fortalecimiento de las competencias comunicativas en los
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Fortalecimiento de las competencias comunicativas en los docentes participantes en la
CDA (comunidad de aprendizaje) ENSMA (Escuela Normal Superior María Auxiliadora).
Autores
Albeiro Rodríguez Acevedo, Edison Rodríguez Acevedo, María Emperatriz Sisa y
Edgar Humberto Páez.
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C.
2017
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Fortalecimiento de las competencias comunicativas en los docentes participantes en la CDA
(comunidad de aprendizaje) ENSMA (Escuela Normal Superior María Auxiliadora).
Autores
Albeiro Rodríguez Acevedo, Edison Rodríguez Acevedo, María Emperatriz Sisa y
Edgar Humberto Páez.
Presentado para optar por título de Magister en Educación
Directora
Dra. Ana María Velásquez Niño
Asistente
Mg. Silvia Paola Solano Camargo
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C.
2017
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Tabla de contenido
Índice de figuras ......................................................................................................................... 6
RESUMEN ................................................................................................................................. 9
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 15
1.1. Preguntas de investigación ......................................................................................... 16
2. OBJETIVOS................................................................................................................... 17
2.1. Objetivo general ......................................................................................................... 17
2.2. Objetivos específicos .................................................................................................. 17
3. MARCO DE REFERENCIA ......................................................................................... 18
3.1. Comunidades de aprendizaje ...................................................................................... 19
3.2. Visión del MEN sobre las comunidades de aprendizaje ............................................ 20
3.3. Las competencias comunicativas ................................................................................ 21
3.4. Teoría de la asertividad ............................................................................................... 23
3.5. La comunicación asertiva ........................................................................................... 24
4. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 26
4.1. Contexto de la investigación....................................................................................... 29
4.2. Diseño ......................................................................................................................... 30
4.3. Intervención ................................................................................................................ 31
4.4. Métodos y recolección de información ...................................................................... 36
4.5. Proceso........................................................................................................................ 39
4
4.6. Análisis de la información .......................................................................................... 41
4.7. Resultados esperados .................................................................................................. 44
4.8. Consideraciones éticas ................................................................................................ 46
5. RESULTADOS .............................................................................................................. 46
5.1. Reflexión .................................................................................................................... 59
6. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 64
7. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 66
8. ANEXOS ........................................................................................................................ 69
9. REFERENCIAS ............................................................................................................. 93
5
Lista de Anexos
Pág.
Anexo A. Encuesta de satisfacción ........................................................................................ 69
Anexo B. Evaluación de actividades en CDA ....................................................................... 69
Anexo C. Encuesta de procesos comunicativos en CDA ....................................................... 72
Anexo D. Formato diario de observación .............................................................................. 73
Anexo E. Encuesta de satisfacción ......................................................................................... 74
Anexo F. Asertividad para aprender a decir no. ..................................................................... 75
Anexo G. Como pedir favores y hacer requerimientos .......................................................... 76
Anexo H. Expresar sentimientos positivos y negativos ......................................................... 77
Anexo I. Expresarse adecuadamente ..................................................................................... 78
Anexo J. Taller 1 - Asertividad para aprender a decir no ..................................................... 79
Anexo K. Taller 2 - Como pedir favores y hacer requerimientos .......................................... 83
Anexo L. Taller 3 - Expresar sentimientos positivos y negativos .......................................... 87
Anexo M. Taller 4 - Expresarme adecuadamente ................................................................... 90
6
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Acciones que permean la IA (Elliot, 2002, p.4) ....................................................... 20
Figura 2. Rasgos que definen la investigación – acción (Pérez, 1997, p. 75) .......................... 21
Figura 3. Cuadro de espiral de la investigación - acción. Fuente (Latorre, 2003, p. 32) ......... 28
Figura 4. Proceso de investigación en la Teoría Fundamentada. Fuente: Elaboración propia a
partir de Strauss y Corbin (2002). ........................................................................... 35
Figura 5. Etapas y proceso de la teoría fundamentada - Fuente propia ................................... 36
7
AGRADECIMIENTOS
“El agradecimiento es la memoria del corazón”. Lao Tse.
Desde lo más profundo de nuestro ser, damos gracias al Dios de la vida por iluminarnos
cuando tomamos le decisión de ser maestros, una labor que gratifica con el éxito de los demás,
donde son muchos los sacrificios que se deben hacer para dar luz a los discípulos que la
providencia nos encargó. Pese a las pocas retribuciones por tan abnegada labor, la mayor
recompensa se obtiene con la sinceridad de un “gracias profe”.
Hoy ofrecemos nuestra sincera gratitud al Ministerio de Educación Nacional y a La
Universidad de Los Andes por brindarnos la oportunidad de cumplir con este sueño, un sueño
compartido con la familias; padres, madres, hijos, esposos o esposas que sin hacer grandes
aspavientos se han convertido en el motor que mueve nuestra fuerzas hacia el éxito, su apoyo
incondicional, su comprensión y por muchos meses la resignación con que aguardaron un
espacio en la agenda para ellos, los convierten en los sacrificados de nuestro progreso, porque
los estudios y el trabajo abarcaron todo el tiempo.
Afortunadamente, la vida ofrece las recompensas en su justo momento, hoy nuestras familias
se visten de orgullo al ver que hemos alcanzado una meta más en el largo camino de la academia;
porque ellos saben en el interior de sus nobles corazones, que todo este esfuerzo se verá
reflejado en el mejoramiento en nuestras calidades como profesionales, comprometidos con la
causa, como miembros de una familia que lucha por ser mejor cada día y como integrante la
comunidad, una sociedad que busca romper los yugos de la injusticia la desigualdad y la
corrupción.
Reconocemos ampliamente las orientaciones de los maestros de esta prestigiosa universidad,
quienes con su infinita paciencia, sus vastos conocimientos y su marcado interés por entregar su
8
saber lograron reavivar nuestro deseo de servicio para con las comunidades educativas donde
laboramos, a través de los proyectos que desarrollamos, gracias por tanta generosidad es sus
enseñanzas, como reza el proverbio chino “cuando bebas el agua recuerda la fuente” estaremos
en deuda por aportar un granito de arena para nuestro crecimiento personal y profesional.
9
RESUMEN
Este proyecto se desarrolla dentro de la comunidad de aprendizaje de la Escuela Normal
Superior María Axiliadora de Villapinzón, conformada por docentes de educación Básica
Primaria, con el fin de mejorar las competencias comunicativas, a través del fortalecimiento de la
comunicación asertiva y efectiva. La estrategia propende por dar solución a algunos conflictos
que nacen en el interior del grupo de trabajo, debido a los bajos niveles de asertividad en las
relaciones interpersonales, tanto en la forma de expresar las opiniones, como la interpretación
que los interlocutores hacen de las mismas.
Para dar solución a este problema se desarrollaron diferentes actividades enmarcadas en la
teoría de la asertividad, las cuales buscan desde diversas perspectivas el fortalecimiento de los
procesos comunicativos, el manejo adecuado de las relaciones y emociones en la CDA, de esta
manera se busca optimizar la forma de expresar pensamientos y requerimientos en una
colectividad, todo esto abordado desde el paradigma teórico crítico, bajo la metodología de
investigación acción. Esta última entendida como “el estudio de una situación social para tratar
de mejorar la calidad de la acción en la misma”.
La metodología de intervención está basada en un ciclo que comprende cuatro talles, los
cuales son desarrollados de manera secuencial y progresiva, ya que en cada taller se los avances
y los resultados de las actividades previas, siendo en el taller final donde se hace la evaluación
general del impacto. Además, cabe resaltar que, por las características de la intervención, esta
debe tener continuidad para lograr mejoras significativas en los procesos comunicativos y de
interacción en las comunidades de aprendizaje donde se desarrollen
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Palabras Clave: Asertividad, Comunicación asertiva, Comprensión, Competencia Comunicativa,
Comunidad de aprendizaje.
ABSTRACT
This project is developed in the learning community of the Normal Superior Maria
Auxiliadora School from Villapinzón, it is made up of primary education teachers, in order to
improve communicative skills, through the strengthening of assertive and effective
communication. The strategy tends to solve some conflicts that are born within the working
group, due to the deficient levels of assertiveness in the interpersonal relationships, both in the
way of expressing opinions, as well as the interpretation of the same by the interlocutors.
In order to solve this problem, different activities were framed within the theory of
assertiveness, which seek from different perspectives to strengthen the communicative processes
and the adequate management of the relationships and emotions in the CDA, in this way seeks to
optimize the way of expressing thoughts and requirements in a community, all this approach
from the critical theoretical paradigm, under the action research methodology. This last one
understood like "the study of a social situation to try to improve the quality of the action in the
same".
The intervention methodology is based on four cycles, which are developed in a sequential
and progressive way, since in each cycle the progress and the results of the previous activities are
observed, being in the final cycle where the general evaluation of the impact. It should also be
noted that due to the characteristics of the intervention, it must have continuity to achieve
significant improvements in the communicative and interaction processes in the learning
communities where they are implemented.
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Keywords: Assertiveness, Assertive Communication, Comprehension, Communicative
Competence, Learning Community.
12
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación-acción tiene sus orígenes en el análisis de las
interacciones desarrolladas entre los integrantes de la comunidad de aprendizaje implementada
con los docentes de educación básica primaria de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora
del Municipio de Villapinzón – Cundinamarca.
Los docentes pertenecientes a la Comunidad de Aprendizaje (CDA), entendida como:
Comunidades de conocimiento y de práctica; reflexionan y encuentran soluciones a
las problemáticas específicas de aula en torno a los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, comparten inquietudes e identifican colectivamente alternativas
pedagógicas. Las principales características de las comunidades de aprendizaje son:
investigan, documentan sus experiencias, comparten sus prácticas y se nutren de las
problemáticas del contexto escolar (MEN, 2011, p.18).
Los integrantes del grupo realizamos un proceso de reflexión e introspección durante el
trabajo en la comunidad y posteriormente al análisis reflexivo, identificamos diferentes
tensiones, que impedían el desarrollo de las actividades o que estas fueran siempre hechas con
bajos o inadecuados niveles de comunicación, en donde cada intervención era tomada por los
interlocutores de una manera diferente a la intención de quien la comunicaba, haciendo que el
trabajo se tornara complejo y en ocasiones tuviera que terminarse antes de lo planeado evitando
inconvenientes entre los participantes.
Debido a los motivos anteriormente expresados, y dada la reflexión grupal en la CDA, nos
propusimos encontrar alguna solución a dichos inconvenientes, procurando el mejoramiento de
los procesos comunicativos en nuestra CDA, de modo que la comunidad sea más productiva y
que cumpla con el de fortalecer nuestra labor como docentes. Con esta inquietud a cuestas
13
iniciamos un proceso de análisis de las prácticas pedagógicas propias, en otras palabras, dentro
de la CDA realizamos una autoevaluación del trabajo que veníamos desarrollando. El ejercicio
lo abordamos con diferentes estrategias; mediante acompañamientos de aula por parte de pares,
desarrollo del ciclo planeado con los cuatro talleres que lo componen, entrevistas, listas de
chequeo y una herramienta a la que le damos especial importancia como lo es el análisis de
diarios de campo, entendiendo éste último en términos de Porlan y Martin (1993) como un
“instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formación como en
ejercicio”, es decir, existe una coherencia tácita que permite revisar la planeación y la práctica.
Del mismo modo, el diario de campo “no sólo es un elemento primordial para conocer lo que
sucede en las aulas, sino que también es un instrumento adecuado para la investigación del
propio profesor” (Torres, 1986, p. 53)
De ésta manera, y gracias al análisis del grupo investigador se pudo identificar la principal
dificultad en el ejercicio del desarrollo comunicativo, específicamente sobre la importancia de la
asertividad, la cual afecta sustancialmente el componente pedagógico y social de la institución.
En consecuencia se debe intervenir para identificar el nivel de desarrollo de la competencia
comunicativa pragmática, en otros términos, saber hacer y comunicar lo que realmente se quiere
decir, emplear la asertividad en el discurso del colectivo docente que conforma la CDA. Las
dificultades en la comunicación impiden el mejoramiento, tanto de los procesos de enseñanza
aprendizaje, como el intercambio de saberes.
Frente a la realidad que evidenciamos, como grupo investigador concluimos que este aspecto
sería el eje del proceso sobre el cual debíamos enfocar la acción y la reflexión de las prácticas
diarias, lo que nos motivó a realizar un proceso para mitigar el impacto, de las en la
comunicación asertiva, basado en la Investigación Acción, entendida esta como:
14
La forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan en las
situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas,
sociales o educativas; su comprensión sobre las mismas y las situaciones e
instituciones en que estas prácticas se realizan. (Kemmis, 1996, p. 12).
Ya con la problemática identificada y la metodología de investigación seleccionada, los
integrantes de la CDA acordamos que, para lograr el propósito el colectivo docente debe
fortalecer los procesos de comunicación, específicamente en dos habilidades lingüísticas (hablar
y escuchar) de una manera asertiva, para lo cual se realizan capacitaciones constantes sobre la
comunicación asertiva y eficiente. El propósito es lograr transmitir la información lo más claro y
concreta posible para que no haya lugar a las múltiples interpretaciones, asegurando que el
mensaje que se está entregando sea comprendido por la totalidad de las personas a quienes va
dirigido, es decir que la reciban, la procesen y la empleen de acuerdo con las necesidades
comunicativas del contexto en donde se presenta.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Partiendo de la experiencia de nuestra práctica pedagógica y de los intereses que surgieron en
la búsqueda del mejoramiento de la competencia comunicativa, percibimos que se requiere el
fortalecimiento de la comunicación asertiva y efectiva en la comunidad de aprendizaje en la
Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón Cundinamarca.
Con el grupo docente de primaria de la institución decidimos enfocar nuestro trabajo hacia el
mejoramiento de las relaciones humanas, con el propósito de potenciar las competencias
comunicativas al interior de la misma, interviniendo de manera directa y participativa,
identificando causas y efectos que impiden una comunicación asertiva y efectiva basada en las
relaciones cordiales lo que fortalecerá el ambiente de trabajo, de ésta forma se procura plantear
con precisión y pertinencia, las tareas que debemos realizar y dar solución al problema.
Para la identificación de dicha situación, realizamos un sondeo con los docentes de básica
primaria, con el propósito de saber por qué pese a contar con reuniones de área, no se evidencian
lineamientos claros en las temáticas, ni en las estrategias aplicadas en el aula para el
fortalecimiento de las competencias comunicativas. Por lo tanto, consideramos necesario crear
espacios para la reflexión, con el fin de analizar las actividades, establecer líneas de acción y
definir estrategias unificadas que permitan el desarrollo de las habilidades en la comunicación.
La motivación para realizar nuestra intervención está relacionada con los conflictos entre
docentes, en otras palabras, los conflictos nacen en el interior de la comunidad debido a la mala
interpretación de la información que se recibe.
16
1.1. Preguntas de investigación
Por las razones expuestas anteriormente nos planteamos la búsqueda del mejoramiento de las
competencias comunicativas en el establecimiento, partiendo de la pregunta ¿Cómo lograr que
los docentes pertenecientes a la CDA de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de
Villapinzón reconozcan sus dificultades comunicativas a través de la reflexión y así mejorar la
competencia comunicativas
Adicionalmente surge otro planteamiento que aporta al proceso de investigación y es el
relacionado con ¿Qué estrategias resultan pertinentes para mejorar la asertividad y la efectividad
los procesos comunicativos?
17
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
Permitir que los docentes pertenecientes a la CDA de la Escuela Normal Superior María
Auxiliadora de Villapinzón, reconozcan sus dificultades comunicativas a través de la reflexión y
la implementación de las estrategias de la teoría de la asertividad.
2.2. Objetivos específicos
Realizar procesos de formación que fortalezcan la comunicación asertiva y la
generación de espacios propicios para la correcta interpretación de la información.
Reconocer la importancia de la comunicación en procesos como el desarrollo de la
personalidad, socialización y aprendizaje.
18
3. MARCO DE REFERENCIA
“La comunicación es una habilidad que puedes aprender. Es como montar en una bicicleta o
teclear. Si estás dispuesto a trabajarlo, puedes mejorar rápidamente la calidad de cada parte de tu
vida” (Tracy, 2008, p.25).
Una de las funciones de las instituciones es la de estar en constante mejoramiento de la oferta
educativa para formar estudiantes competentes y audaces, así el país tendrá un motor humano
preparado, capaz de aportar a la comunidad en la que se desenvuelve. Los espacios de
interacción permean todas las esferas, es decir no sólo los estudiantes necesitan mejorar sus
desempeños, a los docentes nos asiste esa responsabilidad para alcanzar índices de mejoramiento
integral.
De acuerdo con Vélez (2004), “mejorar es la necesidad humana y, al igual que las personas,
las instituciones mejoran cuando se lo proponen, cuando tienen una visión clara del camino a
seguir, cuando se evalúan y cuando fijan horizontes y metas claras” (p.5).
Para alcanzar éste propósito, la institución requiere de una estructura organizacional bien
definida y que atienda de manera eficiente las demandas que el desarrollo de las estrategias
requiere, en particular se planea fortalecer los procesos comunicativos en las comunidades de
aprendizaje, con la evolución permanente de la comunicación efectiva. Los usuarios de una
lengua mejoran con la práctica consciente “el manejo del conocimiento básico y en el dominio
de lenguajes y distinciones le permiten tomar parte en el desarrollo tecnológico, competir con
ventajas en los mercados y ejercer una voz activa en los procesos de decisión” (García y Zúñiga,
1990, p.73).
19
3.1. Comunidades de aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje son colectivos de docentes que comparten objetivos
comunes y cuyos propósitos fundamentales son la reflexión y acción continua sobre los
resultados de las prácticas de aula, la proyección de acciones orientadas al fortalecimiento de los
procesos de enseñanza a través del reconocimiento autónomo del crecimiento formativo y el
análisis de las evidencias que se puedan reflejar en el mejoramiento de los aprendizajes.
Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en un modelo de formación cuyas principales
acciones son: el análisis de la práctica profesional docente, el estudio de casos (a través de video
o evidencias de trabajo en aula como planeaciones, memorias o diarios de campo, productos de
los estudiantes, resultados de evaluación de estos,…), la realización de proyectos y el aprendizaje
basado en problemas; según Escudero (2009) “estas formas de trabajo al interior de los grupos de
profesionales implican la posibilidad de construir conocimiento desde la escuela” (p.13).
Desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua y la historia, tenemos en cuenta el estudio
de Grossman, Wineburg & Woolworth (2001) dentro del cual encontramos la argumentación
respecto a la importancia de fortalecer las Comunidades de Aprendizaje como una oportunidad
para la formación permanente de los maestros respecto a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes. La participación en grupos profesionales abre la mirada respecto a las posibilidades
de innovación e intercambio con otras áreas del conocimiento, esta reflexión permanente permite
considerar la práctica como una acción susceptible de transformación.
Los profesionales de la educación participan en las Comunidades de Aprendizaje como una
oportunidad para aprender, una persona adulta aprende cuando pone en tensión su saber; este
ejercicio de discusión le permite mejorar su práctica y enriquecer su aula en aras de brindar
oportunidades de formación más adecuadas a las necesidades de sus estudiantes. Se trata de un
20
proceso de investigación-acción mediante el cual buscamos la transformación de algunos
procesos escolares, identificados después de un arduo proceso de reflexión en donde además
diseñamos, adaptamos e incorporamos diferentes estrategias didácticas. En términos de
Halverson (2007) “el reto es mantener estos grupos de trabajo, pues se requiere la cohesión y el
compromiso permanente de sus integrantes” (p.23).
3.2. Visión del MEN sobre las comunidades de aprendizaje
Cuando se habla de comunidad de aprendizaje es posible determinar que está conformada por
un grupo de personas, en este caso integrantes de la comunidad educativa, que interactúan con el
fin de reflexionar sobre las diferentes prácticas en el aula, identificando las fortalezas y
oportunidades de mejora a través de variadas estrategias tales como el dialogo, la reflexión, el
compartir de experiencias significativas, el trabajo cooperativo y colaborativo.
En palabras del MEN, las comunidades de aprendizaje son:
…una estrategia que permite convertir el establecimiento educativo en una
institución que aprende, que mejora día a día sus resultados reflejados en los
aprendizajes de los estudiantes por medio de la evaluación, análisis y rediseño de
las prácticas de aula y el enriquecimiento de los conocimientos disciplinares de sus
participantes mediante el trabajo colaborativo, crean un espacio para el análisis de
los aprendizajes de los estudiantes, la observación de prácticas de aula, el diseño,
ejecución y evaluación de actividades de aprendizaje. (MEN, 2016, p. 5).
Lo anterior quiere decir que las CDA están conformadas por los actores educativos que se
encargan de realizar un análisis de las principales problemáticas institucionales, específicamente
aquellas ligadas al proceso escolar relacionadas con el conocimiento, con el fin de determinar
estrategias de solución basándose en el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje situado y las
unidades didácticas.
21
El aprendizaje, como una actividad situada, se configura a través del proceso de
transformación del individuo en un participante pleno de una práctica sociocultural. (Wenger,
1991). Es por ello que, a través del actuar de los docentes en la CDA, se comparten experiencias
de vida, de práctica pedagógica, de formación en comunicación asertiva y efectiva, con el fin de
fortalecer las competencias comunicativas entre compañeros docentes.
Dicha comunidad tiene un espacio de reunión y reflexión cada treinta días con el objetivo de
supervisar los avances y de ser necesario replantear las estrategias. Los integrantes realizan
acompañamientos de aula con el fin de enriquecer sus prácticas con las experiencias de los otros,
pues según el análisis del colectivo, las experiencias exitosas que aplican los compañeros se
pierden ante la dificultad para ser compartidas.
Por otra parte, para que los procesos de planeación sean exitosos en términos de desarrollo de
las competencias comunicativas, con anterioridad, se realiza la respectiva formación a docentes,
dicha capacitación está relacionada con los referentes teóricos sobre procesos comunicativos, en
especial la asertividad en el discurso. De acuerdo con los resultados de la observación directa se
evidenciaron vacíos en cuanto a cómo desarrollar estrategias de formación que sean
significativas y garanticen que el mensaje que se quiere dar, sea el que realmente recibe el
auditorio, es decir, el aprendizaje.
3.3. Las competencias comunicativas
Se puede encontrar un amplio número de definiciones acerca de las competencias, desde el
ámbito de la educación y sus procesos. “La UNESCO (1999) define competencia como el
conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función,
22
una actividad, una tarea” (Rubio y Uzcátegui, 2013, p. 195). Así mismo, y desde la perspectiva
educativa, sostiene que “es necesario propiciar el aprendizaje y la construcción de las
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad
de la información” (Argudín, 2005, p.12).
Desde otro ámbito, en el documento Marco común europeo de referencia (MCER) para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002), considera que “las competencias son la
suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona
realizar acciones” (MCER, 2002, p. 2). Y este además especifica aún más, mencionando unas
competencias generales, las cuales define como:
Las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para
acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas” y, puntualiza: “las competencias
comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios
lingüísticos (MCER, 2002, p. 2).
De igual manera en términos de “Hymes (1972) la competencia comunicativa se ha de
entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de
una comunidad lingüística puedan entenderse” (Pilleux, 2001, p. 8), del mismo modo “La
adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades,
motivaciones, y la acción”. (Hymes, 1972, p. 27).
La definición del concepto «competencia comunicativa» propuesta por Hymes tiene gran
fuerza, como herramienta organizadora, en los contextos donde se interactúa socialmente. Sin
embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la
definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo
que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente.
23
En este mismo sentido, otro autor Pérez, (2008, citado por Gimeno 2008), afirma que una
competencia “es más que conocimiento y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas
complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y valores, utilizados
eficazmente en situaciones reales” (Gimeno, 2008, p.77).
Componentes de la competencia saber hacer
El saber hacer se entiende como la capacidad para actuar e interactuar eficazmente, en
determinado contexto, afrontando o resolviendo problemas o creando productos pertinentes a
necesidades del entorno. Todo esto supone un manejo adecuado de la información, pensamiento
reflexivo para actuar, manejo asertivo del proceso comunicativo y una actitud flexible, proactiva
y perseverante.
3.4. Teoría de la asertividad
La teoría de la asertividad nos plantea la forma de expresar pensamientos, emociones y
creencias en formas directas, igualmente, la conducta asertiva es considerada aquí en el concepto
más amplio con que ha sido utilizada en la literatura al respecto, equivalente al término que la va
sustituyendo progresivamente “habilidades sociales” y que abarca las cuatro dimensiones
propuestas por Lazarus (1973):
La capacidad de decir NO.
La capacidad de pedir favores o hacer peticiones.
La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
24
La capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones generales. (Lazarus 1973
citado por Caballo, V.E en Caballo, V. E. (1983). Asertividad: definiciones y
dimensiones. Estudios de psicología.
3.5. La comunicación asertiva
De acuerdo con Janda (1998), el entrenamiento para lograr una conducta o una comunicación
asertivas, fue una de las primeras técnicas desarrolladas por los terapeutas de la conducta en la
década de 1950 y comienzos de la década de 1960. La palabra asertivo, de aserto, según el
diccionario Larousse, proviene del latín asertus y significa afirmación de la certeza de una cosa,
por lo que se deduce que una persona asertiva es aquella que afirma con certeza.
Se puede afirmar que la asertividad es una conducta y no una característica de las personas, de
tal modo que son los usuarios de una lengua quienes posibilitan el enriquecer esta habilidad, por
lo que se asume la asertividad como una habilidad social. “De ahí que es posible realizar un
entrenamiento de la autoafirmación, que permita mejorar las habilidades sociales de las
personas”. (Naranjo, 2008, p. 2).
Riso (1988) describe la conducta asertiva como aquella conducta que permite a la persona
expresar adecuadamente, sin medir distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los
componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible, oposición de decir no,
expresar en general sentimientos negativos y afecto; dar y recibir elogios, expresar sentimientos
positivos en general, de acuerdo con sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros
e intentando alcanzar la meta propuesta.
García, y Magaz, (1995 citado por Castillo E. 2002) conceptualizan la asertividad “como una
cualidad que define aquella clase de interacción sociales que constituye en acto de respeto por
25
igual a las cualidades y características personales de uno, y aquellas personas con quién se
desarrolla la interacción”.
Salmuri, (1998) define la asertividad como la habilidad que permite al individuo expresar sus
propios sentimientos, pensamientos u opiniones, de una manera adecuada respetando los
derechos de los demás, es decir expresar sentimientos y deseos positivos y/o negativos sin negar
los derechos de nuestro entorno.
Además, la comunicación asertiva es un reto fundamental para que un equipo trabaje de la
mejor manera. Si esta situación no se cumple, siempre habrá grandes conflictos dentro de la
institución educativa, por ejemplo, si el personal académico estuviera en desacuerdo con las
propuestas de la dirección. Por eso, la comunicación es esencial en el contexto educativo para
que se alcancen las metas y fines institucionales. Por otra parte, la comunicación es un elemento
importante del liderazgo para que haya respeto, tolerancia e integridad, con el fin de apoyar a las
demás personas en intención comunicativa.
Actualmente, el liderazgo está distribuido en la comunidad educativa, con el propósito de
acompañar, orientar, mejorar el centro educativo, es decir, todo el personal trabajando para un
mismo fin. Directores lideres frente a sus docentes y docentes líderes frente al estudiantado. Sin
embargo, a veces esas premisas no se cumplen. Elizondo (1999) plantea:
La asertividad es la habilidad de expresar tus pensamientos, sentimientos y
percepciones, de elegir cómo reaccionar y de hablar por tus derechos cuando es
apropiado. Esto con el fin de elevar tu autoestima y de ayudarte a desarrollar tu
autoconfianza para expresar tu acuerdo o desacuerdo cuando crees que es importante, e
incluso pedir a otros un cambio en su comportamiento ofensivo. (p.17)
26
4. METODOLOGÍA
El presente proyecto de investigación está enfocado en el mejoramiento de las competencias
comunicativas desde la teoría de la asertividad, que visto desde su objetivo, estructura y
propósito se encuentran enmarcados dentro del paradigma teórico crítico, concebido este
como…
…parte de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria
donde los seres humanos son co-creadores de su propia realidad, en la que participan
a través de su experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella
constituye el resultado del significado individual y colectivo (González, 2003, p. 185).
Igualmente, dentro de este paradigma prima la participación como elemento base, como eje
de la práctica transformadora de la realidad, como agentes participes del cambio, mediante “la
reflexión crítica sobre el comportamiento de la realidad” (González, 2003, p. 185) determinando y
redireccionando cambios en el contexto social en donde se desarrolla la misma.
Para el caso concreto, se realiza bajo algunos elementos claves que son tenidos en cuenta
dentro de la investigación, y que de paso la posicionan en el paradigma crítico social, estos son:
Se fundamenta en la ciencia de la acción. La ciencia de la acción tiene como objetivo
identificar las teorías que utilizan los actores para guiar su conducta, y en términos amplios
predecir sus consecuencias. Estas teorías pueden hacerse explícitas a través de la reflexión sobre
la acción.
El conocimiento se enraíza «en» y «para» la acción. El interés no está en desarrollar una
ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la acción. Se enfatiza en la comprobación
sistemática de la teoría en contextos de vivenciales.
27
La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la acción reflexiva de las
personas y las comunidades, y finalmente se remarca la importancia del conocimiento adquirido
mediante la experiencia, que a su vez se genera a través de la participación con los otros
(González, 2003, p. 186).
De igual manera, como metodología de trabajo y por las características propias de la
intervención a realizar bajo este paradigma, la investigación se enmarca bajo la metodología de
investigación acción entendida como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar
la calidad de la acción en la misma” (Elliott, 1993, p. 88).
Figura 1. Acciones que permean la IA (Elliot, 2002, p.4)
En los mismos términos, y de acuerdo con Jones y Sterling (1999) “la investigación acción es
un enfoque de investigación diseñado para mejorar la práctica”. Esto implica centrar la atención
en un área por mejorar, donde se siguen esquemas como: planificar estrategias, reunir datos, y
con base en ellos determinar la forma de alcanzar resultados distintos. La investigación acción
tiene su enfoque en el actor, en este caso particular los docentes de la comunidad de aprendizaje,
quienes ayudados por el grupo investigador formulan los planes de reconocimiento y progreso.
28
Además, se hace énfasis en el autorreflexión para determinar qué estrategias son más eficaces en
el proceso.
Figura 2. Rasgos que definen la Investigación – Acción (Pérez, 1997, p. 75)
Además se trata de un proceso cíclico, en donde prima la reflexión permanente sobre la
acción y que da opción al análisis sistemático y oportunidades de cambio entre cada taller que se
desarrolla, el proceso intenta de esta manera, la mejora de la acción educativa y la creación de
teorías y conocimientos reales y prácticos. Dichos resultados son obtenidos de la reflexión y
validados en la práctica misma, el cual no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a
utilizar datos para llegar a conclusiones, sino que es un proceso, que sigue una evolución
sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa.
Pérez Serrano (1994) sintetiza los rasgos que definen la investigación acción en un esquema
fácil de comprender. Ver figura 2.
29
4.1.Contexto de la investigación
La investigación toma lugar en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora (ENSMA),
ubicada en el municipio de Villapinzón al norte del departamento de Cundinamarca. Sus límites
son: el norte con Ventaquemada, Turmequé, Guachetá y Ùmbita. Por el sur con Chocontá, y
Machetá. Por el oriente con la Capilla de Tensa, Tibirita y Machetá y por el occidente con
Cucunubá y Lenguazaque. Su territorio está dividido en 16 veredas por lo cual la mayoría de
estudiantes tiene origen en el campo.
La ENSMA actualmente cuenta con 2780 estudiantes, 1 rector, 5 coordinadores y 136
docentes, de los cuales son seleccionados los encargados de los niveles: segundo, tercero, cuarto
y quinto (18 en total) con todas las áreas que se trabajan en éstos grados, sólo en quinto hay
rotación de maestros, estos maestros se seleccionaron porque con ellos se viene adelantando la
intervención directa de acompañamiento para el mejoramiento por parte del programa Todos a
Aprender, y con quienes se conformó la comunidad de aprendizaje principal, es decir el grupo
investigador hace parte activa de la comunidad de aprendizaje y a su vez como tutores del
programa se trabaja con los docentes de primaria de toda la institución, y más detalladamente
con los integrantes de la CDA.
.
Los docentes de la comunidad de aprendizaje se caracterizan por ser y muchos de ellos
comprometidos con su labor, sin embargo manifiestan que el exceso de trabajo les impide
mantener una actitud más participativa.
Durante los encuentros de CDA algunas veces se observan dificultades porque se sienten
ignorados y muchas veces agredidos por los comentarios de compañeros, varios no opinan pues
30
creen que sus aportes no son valorados y otros simplemente no atienden a lo que se está
desarrollando en la reunión, es decir, faltan parámetros de escucha activa.
Para garantizar que el estudio fuera lo más responsable y ético posible, las encuestas, sesiones
de trabajo y demás actividades fueron consensuadas con nos autorizaron para llevar a cabo la
investigación.
4.2. Diseño
Dentro de la comunidad de aprendizaje se observa en diferentes oportunidades, la necesidad
de implementar acciones que conduzcan a mejorar los procesos comunicativos, con el fin de ser
eficientes y asertivos en la entrega de la información, teniendo en cuenta que la comunicación es
un elemento fundamental en la vida cotidiana, porque este aspecto abarca desde lo laboral hasta
las relaciones interpersonales, es decir, la interacción comunicativa está presente en todos los
ámbitos del ser humano.
Por esta razón la esta investigación-acción tiene sus orígenes en el análisis de las
interacciones presentadas entre los integrantes de la CDA, la cual se reúne periódicamente para
tratar dificultades propias del proceso educativo, es así como a través de la reflexión y la
introspección, logramos determinar la importancia de mejorar las técnicas comunicativas para
enriquecer y potenciar las actividades que se realizan al interior de la misma.
Para el desarrollo de la intervención se logran establecer tres momentos fundamentales en
primer lugar, se identificaron las principales dificultades del proceso comunicativo, tales como
ambigüedad en la información, la intolerancia por la opinión ajena, la forma como se interpreta
el mensaje y la falta de escucha activa entre otros; en segundo lugar, intentamos seleccionar las
estrategias puntuales, pertinentes y aplicables al interior de la comunidad de aprendizaje, para
31
contrarrestar los efectos que generan las dificultades comunicativas. Finalmente se optó por
aplicar y evaluar talleres de formación comunicativa diseñados desde la visión de la teoría de la
asertividad.
Empezamos analizando las reuniones de la comunidad de aprendizaje, estas presentaban
diferentes tensiones, dejando como saldo una sensación de inconformidad tanto en el auditorio
como en la persona que estaba dirigiendo la reunión, en donde cada intervención era tomada por
el auditorio de una manera diferente a la intención de quien comunicaba, haciendo que el trabajo
se tornara complejo y en ocasiones tuviera que terminarse antes de lo planeado para evitar que se
generaran mayores inconvenientes entre los participantes, precisamente por la falta de
asertividad y efectividad en la comunicación.
Como grupo de trabajo se tomó la decisión de buscar alternativas para mejorar la forma de
comunicarnos e interactuar, con el propósito de lograr que la CDA sea más productiva y que
realmente esto refleje transformaciones significativas en las prácticas pedagógicas y el trabajo en
general de los docentes. Con la información recolectada iniciamos un proceso de análisis de
nuestras prácticas pedagógicas dentro de la CDA, mediante acompañamientos de aula por parte
de pares, talleres, entrevistas, listas de chequeo análisis de diarios de campo.
4.3. Intervención
Partiendo del aporte de Girón y Vallejo (1992), frente al proceso comunicativo, en donde la
competencia comunicativa se concibe como las aptitudes y los conocimientos que el usuario de
una lengua debe tener para poder utilizar los sistemas lingüísticos verbales y no verbales, que
tiene a su disposición para comunicarse eficientemente como miembro de una comunidad, el
grupo investigador busca el mejoramiento de la competencia comunicativa pragmática,
32
entendida como la habilidad de hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social
determinado, según la intención y la situación comunicativa.
Con la problemática identificada nos planteamos la posibilidad de adaptar talleres algunos,
propios de programa de tutores, para compartir con los docentes de tal forma que los docentes
capacitados se atrevieran a cumplir nuestra función y nosotros el papel de ellos, es decir, en un
proceso cíclico se busca mejorar las competencias comunicativas de todos los integrantes de la
comunidad de aprendizaje
Para lo anterior se hace necesario fortalecer las competencias comunicativas de los docentes en
el trabajo colaborativo, para mejorar las relaciones y potenciar las funciones de la CDA, para ello
nuestra intervención aborda la promoción de la comunicación asertiva y efectiva, para lo cual
desarrollamos un ciclo compuesto por cuatro talleres que apuntan al objetivo planteado al inicio
de la investigación.
Para lograr promover la comunicación asertiva dentro de la comunidad de aprendizaje,
desarrollamos 4 talleres específicos, los cuales buscan abordar y potenciar los cuatro patrones
específicos planteados por (Lazarus y Wolpe 1973), que enunciamos anteriormente. Cada taller
se realizará como una intervención puntual de acuerdo con el patrón, del mismo modo sus
objetivos y estrategias serán tenidas en cuenta al iniciar los siguientes talleres, y de esta forma
fortalecer permanentemente el proceso y lograr que se conviertan en una actividad cotidiana para
cada uno de los participantes de la CDA.
Los cuatro talleres planteados y desarrollados son los siguientes:
33
Taller 1: Aprende a de decir "no", (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir críticas,
defender derechos y expresar en general sentimientos negativos)
Con este taller se pretende que los participantes aprendan a reaccionar de forma asertiva
cuando hay presión para que se haga algo que no se desea y de esta manera decir NO
asertivamente, sin sentirse culpable, siempre de la mejor manera, teniendo en cuenta además que
decir no es un derecho que no necesita de explicaciones o razones, pero que debe hacerse
siempre de la mejor manera, con la convicción de hacer siempre lo correcto y que brinde mayor
beneficio a la CDA.
Taller 2: Como pedir favores y hacer requerimientos
Lamentablemente la mayoría de los participantes al momento de organizar o desarrollar
actividades pretenden imponer sus opiniones sin tener en cuenta la opinión de los demás, por
otro lado, la forma en la que se hacen los requerimientos no es la más formal. Este aspecto
genera en los demás, inconformidades y desacuerdos que al no ser manejados de una manera
adecuada, se convierten en conflictos internos que evitan y truncan el sano desarrollo de la
comunicación en el equipo, para abordar esta situación desarrollamos este taller con el que se
busca que cada integrante tome conciencia acerca de la mejor posibilidad para aceptar o
rechazar las demandas de los demás, así como la de expresar deseos, emociones o peticiones a
través de la comunicación asertiva y efectiva.
Taller 3: Expresar sentimientos positivos y negativos
Para muchos de nosotros el hecho de expresar sentimientos positivos hacia los demás es un
poco complejo o algunas veces incomodo, siendo una fuerte deficiencia dentro de la
comunicación grupal, ya que generalmente expresamos nuestras inconformidades, desacuerdos,
ira, entre otros, pero nunca hacemos mención los aspectos positivos.
34
El presente taller busca que como comunidad iniciemos un proceso de introspección en este
aspecto, para en adelante ser conscientes de la importancia de demostrar afecto (dar y recibir
elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo con los intereses y objetivos,
respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.
Taller 4: Capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones expresar
adecuadamente
Muchas de las conversaciones desarrolladas dentro de las comunidades de aprendizaje a lo
largo de la intervención realizada presentan dificultades para mantener el hilo de la misma, ya
que estas se desvían según los aportes de cada integrante, perdiendo el objetivo de la misma, y
convirtiendo la actividad en un dialogo que no da solución a ninguna situación problema, es por
esto que buscamos con el desarrollo de este taller, que las conversaciones siempre inicien, se
desarrollen y finalicen de la manera en la que se plantea, para alcanzar la meta propuesta, con la
optimización de los tiempo y espacios disponibles (sin distorsiones cognitivas o ansiedad y
combinando los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible), para
ello además debemos identificar los obstáculos que aparecen en el proceso comunicativo y
elaborar herramientas e instrumentos para solventarlos.
La utilización de un modelo comunicativo, creado o asimilado de uno existente, permite la
interacción constructiva entre los integrantes de la comunidad de aprendizaje, para facilitar la
comprensión del objeto de estudio, analizándolo de forma integral o visto desde diferentes
perspectivas.
35
Cada taller implementado hace parte de un gran ciclo, con la ventaja de poder evaluar cada
paso como una estrategia que permite mejorar el siguiente, todo ello fue posible gracias a la
reflexión consiente y constante de la comunidad de aprendizaje y en especial el grupo
investigador como agente propiciador del cambio y mejoramiento de las competencias
comunicativas de los docentes de la CDA.
Figura 3. Cuadro de espiral de la investigación - acción. Fuente (Latorre, 2003, p. 32).
Con el fin de promover la comunicación efectiva dentro de las CDA se establecerán
compromisos de participación con el cumplimiento de los siguientes parámetros, los cuales serán
tenidos en cuenta, permanentemente, tanto en las reuniones de CDA como en el desarrollo de los
talleres
• Escuchar activamente
• Respetar las opiniones ajenas.
• Hablar en primera persona sin “acusar a nadie”.
• Deben abordar los asuntos directamente y evitar rellenos innecesarios. Este tipo de
elementos restan impacto a los mensajes.
1
PLANIFICAR
ACTUAR
OBSERVAR
REFLEXIONAR 2
PLAN REVISADO
ACTUAR
OBSERVAR
REFLEXIONAR
36
• Comprender que todo diálogo empieza con la necesidad de que el otro exprese lo que
desea para que, luego, podamos intervenir nosotros.
Dichos parámetros controlados por un líder seleccionado al interior de la CDA, con el
propósito de hacer este ejercicio más participativo, el cargo de líder será rotativo, de esta manera
existe un monitoreo constante de los avances de los procesos comunicativos que se desarrollan
en la comunidad de aprendizaje. El cumplimiento o no de estos parámetros pueden motivarse
con incentivos o sanciones, (decididos al interior de la misma), igualmente los integrantes de la
CDA al finalizar cada reunión, realizaremos una autoevaluación y coevaluación sobre el
desarrollo y la forma de participación, de manera espontánea, identificando aspectos a mejorar
para las siguientes intervenciones.
4.4. Métodos y recolección de información
En términos de Suárez, (2002) la investigación acción utiliza diversas técnicas e instrumentos
para la recolección de los datos, procedentes de fuentes y perspectivas diferentes, es decir, que
todo aquello que ayude a conocer mejor una situación es de utilidad; por ejemplo: registros
anecdóticos, notas y diarios de campo, observadores externos, registros en audio, entrevistas,
cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, pruebas documentales, diarios y estudio
de casos, entre otros.
Para el académico Elliot (2002), “en la investigación acción las teorías no se validan de forma
independiente y luego se aplican a la práctica, sino que son validadas por la práctica misma” (p.
63), además recalca que el objetivo principal no es la producción de conocimientos, como en la
investigación tradicional, sino la mejora de la práctica educativa, y toda creación de
conocimientos tiene que estar subordinada a ella.
37
Es por esto que consideramos que nuestra investigación se convierte en una propuesta seria
para mejorar la práctica, reconociendo que un ciclo puede no ser suficiente, ya que el avance
depende de los cambios que se quieran lograr. Para el caso que nos convoca, la investigación-
acción en la escuela, analiza el impacto de las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por los docentes.
En este caso la observación y el registro han sido útiles para conseguir los datos en un periodo
de tiempo relativamente corto, para ello se empleó una serie de herramientas tales como: la
observación interna, la observación participante y la auto observación, porque todos los docentes
intentamos construir herramientas que permitan analizar y evaluar objetivamente, el rol de cada
uno al interior de la comunidad de aprendizaje.
Cuando la investigación empezó, surgieron diferentes perspectivas, cada integrante del grupo
investigador pretendía abordar el estudio desde una problemática específica. Para conseguir un
consenso tratamos de identificar reflexivamente un elemento que fuera convergente. Finalmente
tuvimos en cuenta tres aspectos que según Anguera (1986), son indispensables: “la percepción,
la interpretación y el conocimiento previo”.
El primer elemento se evidencia con la encuesta de satisfacción, con esta estrategia queríamos
tener una visión general del problema, determinar cómo se percibe el acompañamiento del
programa frente a los procesos comunicativos. En la segunda fase realizamos el análisis de los
datos encontrados y finalmente recolectamos los aportes que, frente al tema, pudieron hacernos
los participantes de la CDA, algunas acotaciones surgen del sentido común o la experiencia de
los docentes, otras contribuciones vinieron de la capacitación específica, con la que cuenta cada
educador.
38
La recolección de datos es el comienzo propiamente dicho del desarrollo de la investigación,
porque provee la materia prima para resolver el problema planteado, por tal motivo se utilizan
diferentes instrumentos como:
Encuestas de satisfacción: Una encuesta es un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables. En este cuestionario se emplearon preguntas: cerradas dando opción de dar
observaciones. Las preguntas cerradas contienen alternativas de respuesta que han sido
delimitadas y definidas.
Con estas técnicas de recolección de información pretendemos indagar sobre la problemática
planteada en esta investigación e involucrar a la comunidad de aprendizaje en el desarrollo de la
misma (Anexo A).
Evaluación de actividades en CDA: La evaluación se realiza al finalizar cada taller a través
de una rúbrica, donde el docente da un valor con respecto a cada ítem del proceso comunicativo
de la CDA además se da la posibilidad de dar recomendaciones y sugerencias para tenerlas en
cuenta en los próximos encuentros de CDA (Anexo B)
Encuesta de procesos comunicativos en CDA: La encuesta de procesos comunicativos en
CDA es un instrumento con dos tipos de preguntas unas abiertas y otras cerradas, con el objetivo
de tener el punto de vista de cada uno de los integrantes de las CDA (Anexo C)
Observación con formato de diario de observación: Se realizan anotaciones con formato de
diario de observación en donde el investigador se involucra de manera directa con el grupo a
investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo y modalidades de comunicación, en ese
compartir se toma notas de campos pormenorizados en el lugar de los hechos o tan pronto como
sea posible, en donde además se busca responder preguntas como:
39
¿De quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, alguien hizo algo, se debe
considerar, importantes los detalles. Es necesario que las expresiones más valiosas y típicas sean
recogidas literalmente, para citarlas después como testimonio de las realidades observadas.
(Anexo D)
Observación con matriz de observación: La matriz de observación es un cuestionario con
preguntas cerradas que busca identificar la calidad de la comunicación entre los integrantes de la
CDA (anexo E)
4.5. Proceso
Para el desarrollo óptimo de la intervención realizamos las siguientes actividades de manera
permanente y reflexiva en cada una de las etapas del acompañamiento
Para iniciar se realiza un seguimiento individual, mediante la observación directa y
diario de campo para establecer fortalezas y debilidades comunicativas de los
participantes, a manera de diagnóstico. (ver anexo D – Diario de campo).
Igualmente, y con el objetivo de conocer el estado actual de las comunicaciones y
relaciones de los integrantes de la CDA se aplica una encuesta de nivel de satisfacción
y mejoramiento de las relaciones entre los integrantes de la CDA. (Anexo A)
Con la información recolectada durante las dos actividades anteriores los
investigadores obtienen la información necesaria para iniciar el proceso de planeación
y proyección del proyecto de investigación e intervención en la comunidad de
aprendizaje.
Seguidamente se implementan los talleres diseñados que dan impacto a los cuatro
procesos planteados en la teoría de la asertividad y mencionados anteriormente y al
40
finalizar cada uno implementa una matriz de observación con la cual se busca analizar
la calidad del mensaje que entrega el docente y los procesos comunicativos y su
incidencia en las CDA (Anexo E)
De igual manera se hace una sistematización de la reflexión: ¿Cuánto cambio he
notado en mi capacidad comunicativa?
Al finalizar cada taller se implementa una matriz para analizar el nivel de satisfacción
sobre los talleres realizados y su aplicabilidad en el proceso comunicativo individual.
(Anexo C).
Por otra parte, para evaluar el taller y ajustar los aspectos técnicos por parte del
proponente se diligencia una lista de chequeo, (Anexo B).
Aunado a lo anterior y como proceso de evaluación, los investigadores hacen una reflexión en
cada momento del desarrollo de la investigación la cual, partiendo de las observaciones,
encuestas, lista de chequeo, talleres, diarios de campo y observación directa, darán pie a la
planeación e implementación de las siguientes actividades, teniendo en cuenta los siguientes
parámetros:
Análisis de avances en comunicación asertiva y efectiva como comunidad de
aprendizaje
Desarrollo paulatino de estrategias comunicativas efectivas a través de la práctica
constante.
Los talleres sobre atención activa se desarrollan efectivamente para el desarrollo de un
proceso efectivo.
41
Sensibilización sobre la importancia de la empatía y la competencia proxémica.
(capacidad que tenemos los hablantes para manejar el espacio y las distancias
interpersonales en los actos comunicativos)
Conversatorio de análisis sobre la experiencia de juego de roles desarrollado por los
integrantes de la CDA.
4.6.Análisis de la información
Para el análisis de los datos e información recolectada se emplearon los principios de la teoría
fundamentada (TF) la cual tiene “por objetivo comprender la realidad a partir de la percepción o
significado que cierto contexto u objeto tiene para la persona, generando conocimientos,
aumentando la comprensión y proporcionando un guía significativo para la acción”
Consistente en un método para construcción de teoría con base en los datos investigados
de determinada realidad, de manera inductiva o deductiva que, mediante la organización
en categorías conceptuales, posibilita la explicación del fenómeno investigado. Como
producto de la aplicación de ese método, se puede, también, establecer modelos teóricos
o reflexiones teóricas (Conceituais, 2009, p.2).
Este método nos permite como investigadores realizar un proceso de validación de la
información recolectada y de esta manera maximizar la validez o dar credibilidad al estudio que
estamos realizando, así como lograr una teorización para este caso de carácter formal, ya que
…está dirigida a un área de indagación general y conceptual como lo es la comunicación
asertiva dentro de una comunidad de aprendizaje. Estas áreas generales se desarrollan
más allá del contexto; es decir, la generalización y comprobación empírica son los
principios que rigen a la teoría. En efecto, teorizar es un proceso de construcción de
42
teorías útiles para comprender la realidad descrita y conceptualizada (Strauss y Corbin,
2002, p. 39).
Igualmente, como investigadores que trabajan con TF somos flexibles, en tanto que somos
capaces de:
…direccionar la investigación de acuerdo con las emergencias del campo, además de la
flexibilidad metodológica, el investigador recibe constructivamente las críticas de sus
pares, disfruta del intercambio de ideas tanto sustantivas como teóricas, más permanece
distanciado de estas últimas, aun cuando sean atractivas; excepto si están basadas en
algún tipo de relación con los datos. (Cantero, 2014, p. 104).
Así mismo y dentro del desarrollo del análisis de la información y bajo los preceptos de la TF
y el carácter de la investigación el análisis de los datos se surte en tres pasos dentro de su
codificación y teorización
Figura 4. Proceso de investigación en la Teoría Fundamentada. Fuente: Elaboración propia a partir de Strauss y
Corbin (2002).
Para desarrollar el proceso del análisis cualitativo de la información dentro de la teoría
fundamentada iniciamos con la información empírica que se ha recolectado a través de las
diferentes herramientas o instrumentos implementados, para con estos datos generar teoría
creíble y valida. Para lo cual empleamos una codificación que consta de tres etapas: codificación
43
abierta, codificación axial y finalmente codificación selectiva, para finalmente mostrar la teoría
generada.
Para realizar el proceso y codificar los resultados, iniciamos con la implementación de la
codificación abierta consiste en “el proceso analítico por el cual se identifican los conceptos y se
descubren en los datos, sus propiedades y dimensiones” (Strauss, Corbin & Zimmerman, 2002,
p. 110). En este proceso identificamos las ideas centrales de los datos, para de esta manera
definir y desarrollar las categorías (conceptos que representan fenómenos) previamente
estipuladas o aquellas que van surgiendo (categorías emergentes), así mismo identificar las
subcategorías, situación que le da claridad adicional y especificidad. (p.110)
Posterior al desarrollo del proceso de codificación abierta continuamos con la codificación de
tipo axial, siendo el “proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado
"axial" porque la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías
en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss et al., 2002, p. 134). Convirtiéndose así en
un instrumento de análisis empleado para integrar la estructura con el proceso (secuencia de
acciones).
Cuando ya contamos con el proceso de categorización y subcategorización estructurado,
relacionado en primer momento desde la inducción y recayendo posteriormente en la deducción,
pasamos a la etapa de Codificación selectiva siendo el proceso de integrar y refinar la teoría,
para ello debemos alcanzar un proceso de saturación teoría en el cual ya no emergen más
dimensiones, propiedades categorías…, durante el análisis de la información.
44
Figura 5. Etapas y proceso de la teoría fundamentada - Fuente propia
Para iniciar la siguiente fase del proceso, nos resulta importante concluir que de acuerdo con
las categorías planteadas tenemos una amplia gama de posibilidades de análisis de los datos
recolectados con los talleres que se plantearon como alternativas de mejoramiento. En resumen:
…la codificación abierta, el analista se preocupa por generar categorías y sus
propiedades, y luego busca determinar cómo varían en su rango dimensional. En la
codificación axial, las categorías se construyen de manera sistemática y se ligan a las
subcategorías. No obstante, sólo cuando las categorías principales se integran
finalmente para formar un esquema teórico mayor, los hallazgos de la investigación
adquieren la forma de teoría. La codificación selectiva es el proceso de integrar y
refinar las categorías. (Strauss et al., 2002, p. 157).
4.7. Resultados esperados
Mediante la aplicación de los talleres propuestos, el grupo investigador espera iniciar un
proceso de cambio en los miembros de la CDA, con respecto a su proceso de comunicación,
principalmente en los aspectos que en el diagnóstico fueron identificados como aquellos en los
cuales los docentes presentan mayor dificultad, por ejemplo, para hacerse comprender en
situaciones concretas o asumir un papel activo en la escucha. Al mejorar la competencia
REQUIERE
Construccion de la teoria a partir de las interpretaciones de las propias
personas TEORIA FUNDAMENTADA
Strauss y Corbin, 2002
DESCRIPCION
CODIFICACION ABIERTA
MUESTREO ABIERTO
ORDENAMIENTO CONCEPTUAL
CODIFICACION AXIAL
MUESTREO DE INCIDENTES Y
ACONTECIMIENTOS
ESQUEMA TEORICO
CODIFICACION SELECTIVA
MUESTREO DISCRIMINADO
45
comunicativa efectiva de los docentes se espera una participación agradable que facilite el
desarrollo del trabajo en los diferentes encuentros. Esto apoyado con el fortalecimiento de la
fluidez y elocuencia para exponer sus diferentes puntos de vista frente a las situaciones que se
presenten tanto en el discurso planeado como en el esporádico.
También se busca aumentar el nivel receptivo en el grupo objeto de estudio, donde se asuma
una actitud de escucha activa frente a las opiniones y puntos de vista de los compañeros, como
manifestación de respeto y valoración a la diversidad de pensamiento y el enriquecimiento de los
procesos pedagógicos puesto que saber escuchar se considera esencial en todo acto
comunicativo.
Adicionalmente, se busca fortalecer el uso eficiente de los canales de comunicación, para
lograr una mayor integración entre los subgrupos de esta comunidad, obteniendo la unidad y
consolidando en un solo horizonte los objetivos de la CDA. Al realizar las sesiones de trabajo
situado se tendrá mayor precisión en los aportes de los maestros lo cual llevará a una mayor
comprensión de los contenidos y enriquecimiento de las experiencias pedagógicas.
La intención principal es la búsqueda de alternativas que propendan en el mejoramiento de la
forma de comunicarnos e interactuar, con el propósito de lograr que la CDA sea más efectiva y
que sea vea reflejado en las transformaciones significativas de las prácticas pedagógicas y el
trabajo en general de los docentes y tutores. En conclusión, se espera que, al mejorar la
asertividad, la efectividad y eficiencia de la comunicación entre los integrantes de la CDA, se
fortalezca la participación activa, concreta y positiva hacia el trabajo desarrollado haciendo uso
eficiente del tiempo.
46
4.8.Consideraciones éticas
Para el desarrollo de la presente investigación y con el fin de garantizar que esta fuese lo
responsable y ético posible, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos
Las directivas del establecimiento tuvieron conocimiento del trabajo y las etapas
desarrolladas, autorizando cada una de las actividades.
Los participantes en la investigación firmaron los consentimientos informados, en los
cuales nos autorizaban al manejo de la información que de ellos recolectáramos
Por tratarse de una investigación acción se tuvo en cuenta que las encuestas, sesiones de
trabajo y demás actividades fueran consensuadas con los miembros de las CDA.
Se les manifestó a los participantes acerca de su derecho a la no-participación, los
docentes, al estar informados de la investigación y el procedimiento, tienen plena libertad
para abstenerse de responder total o parcialmente las preguntas que le sean formuladas y
a prescindir de su colaboración cuando a bien lo consideren.
El establecimiento y los participantes pueden solicitar información y/o los resultados de
la investigación, con fines académicos o de réplica según lo consideren en sus espacios
académicos
5. RESULTADOS
Al abordar el interrogante ¿Cómo mejorar las competencias comunicativas de los docentes
pertenecientes a la CDA en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón,
mediante la implementación de estrategias de la teoría de la asertividad?, se encontró que
47
acciones y estrategias como el fortalecimiento del trabajo colaborativo, los interrogantes como
medio para responder otras preguntas, la reflexión continua con los docentes, las relaciones
interpersonales y el respeto a las diferencias, entre otras fueron aportes para la mejora de las
prácticas comunicativas que se dan en las comunidades de aprendizaje de la institución
intervenida.
Para alcanzar el mejoramiento de la competencia comunicativa de forma asertiva se realiza la
implementación de cuatro talleres, los que están fundamentados en la comunicación asertiva,
dichos talleres se especializaron en abordar cada uno de los principios que enuncia la asertividad,
tales como: el respeto a la diferencia, la tolerancia frente a situaciones no agradables, la toma de
decisiones, el uso prudente de la palabra, la responsabilidad en la participación, entre otras para
lograr identificar las fortalezas y oportunidades de mejora que se tenían en cuanta para continuar,
esta actividad sirve como preámbulo al siguiente taller.
Taller 1 “Decir no también es necesario”,
Con el fin de mejorar el nivel de comunicación asertiva entre los docentes de la CDA se
aplicó el primer taller denominado “Decir no también es necesario”, el cual tenía como objetivo
darle sentido al uso de la palabra “NO” cuando se deben tomar decisiones o en circunstancias en
las que los criterios no son compartidos por diferentes motivos. El antes, el durante y el después
de la aplicación del taller deja como evidencias, de su aplicabilidad, las reflexiones de los
docentes de la CDA registradas en diarios de campo.
Docente 1: “En muchas ocasiones optamos por decir a todo que si, por miedo a generar
suspicacias o diferencias más grandes, en términos generales por no discutir con los
compañeros” (Diario de campo abril 12 de 2017).
48
Docente 2: “Consideramos que es necesario expresar nuestras ideas así estas vayan en
contraposición con las de algún compañero y hacerlo de manera asertiva, de esta forma
logramos mejorar nuestra comunicación” (Diario de campo abril 12 de 2017).
Docente 3: “Me preocupa decir no, pues temo a las represalias que mis compañeros y mis
superiores puedan tomar en contra mía, pues debo cuidar mi trabajo”. (Diario de campo abril
12 de 2017).
Los docentes principalmente creemos que es importante expresar nuestras opiniones, el
problema radica en la forma como lo decimos, además dentro del grupo encontramos variadas
personalidades que reaccionan diferente frente a una misma situación, como grupo investigador
observamos que siempre se imponen los argumentos de quien habla de manera más fuerte, sus
ideas deben prevalecer por encima de otras que incluso pueden ser más interesantes, pero por
evitar discusiones aceptan las opiniones de los demás.
Durante el desarrollo del taller los docentes logran analizar el término de creencia asertiva,
este aspecto indica que las personas están en todo su derecho de negarse cuando sientan que
deben hacerlo. “Estoy en mi derecho a decir no” (a no darte la ayuda que pides, etc.). Yo decido/
elijo. “Tengo derecho a ello y debo creerlo sin sentirme culpable”. Luego de la aplicación de
taller los docentes de la CDA se comprometen con el grupo y con ellos mismos a presentar
siempre una Escucha activa/ Empatía (escucho, atiendo, comprendo) y finalmente decir lo que
opina: Decir NO (directo y claro, pero no empezar por el no). Si te insisten mucho puedes dar
una explicación.
De igual forma, nosotros como grupo de trabajo encontramos dentro del análisis de la
información recolectada que los docentes somos conscientes de la importancia de la escucha
activa, que para el caso concreto de la CDA es bajo, ya que según ellos.
49
(…) “Tenemos demasiadas tareas y tensiones, que nos impiden estar concentraos
completamente en los talleres desarrollados” (Diario de campo abril 12 de 2017).
De otra parte, encontramos que la participación en las actividades es baja debido
principalmente al temor (60% de los encuestados) a que sus opiniones sean rechazadas o estas no
sean lo suficientemente buenas como para que sean tenidas en cuenta, como según ellos ocurre
frecuentemente, además ante estas y otras situaciones solo el 20% de los docentes expresan
inconformidad frente a algunas situaciones, pues sienten que sus compañeros no las aceptan de la
mejor manera y esto genera conflicto, prefiriendo decir que si ante ciertos requerimientos, aun
cuando no estuviesen de acuerdo, por el simple hecho de evitar discusiones o que el tiempo de la
reunión se extienda.
Así mismo encontramos opiniones como que, (…)
(…) Los docentes consideramos que tenemos siempre la razón y no acepamos
fácilmente otras opiniones, lo que genera en todas las reuniones un ambiente tenso y
conflictivo, haciendo que estas se tornen ineficientes y nunca se alcance el objetivo
propuesto, además de generar rencillas que se extiende más allá de la reunión, a
ambientes personales y académicos. (Actividad 1” Decir no también es necesario”
realizada el 12 de abril de 2017)
Según lo expresado por la docente en la opinión anterior, identificamos una tendencia muy
marcada en los docentes, la mayoría de los integrantes de la comunidad de aprendizaje somos
muy reacios a las sugerencias o a realizar proceso de conciliación o concertación de opciones.
Cuando se hizo evidente para el grupo de trabajo, concluimos que era muy importante
modificar algunas conductas, razón por la cual los docentes pertenecientes a la CDA proponen
estrategias para manejar sus emociones, controlar la ira y hacer uso del lenguaje con mayor nivel
de apropiación, es decir, sabiendo las consecuencias positivas o negativas de las palabras a
50
emplear, según la situación, esto permite evidenciar como la CDA comprende que el uso del
lenguaje de forma asertiva permite avances en la comunicación, la intención es ser más eficiente
y asertivo para entender y hacerse entender.
Como iniciativa grupal y a manera de conclusión la CDA propone
De ahora en adelante, para cada reunión designaremos un compañero que haga las
veces de líder de convivencia, quien tendrá la función de generar un ambiente
participativo, en donde cada quien pueda expresar sus opiniones y desacuerdos,
además de enfocar o calmar las conversaciones según se vea necesario.
Cada participante estará en la obligación de atender a las instrucciones u
observaciones hechas por el líder de convivencia.
Debo tener la capacidad de decirle a los demás NO, cuando no esté de acuerdo con lo
que piden o dicen y a sentar mi opinión con argumentos si es necesario.
Cada reunión tendrá un nuevo líder, para de esta manera hacer un juego de roles que
permitirá a todos vivenciar y ponerse en los zapatos del otro, haciendo al finalizar
una reflexión sobre su experiencia. (diario de campo mayo 11 de 2017).
De igual manera durante la reflexión de la actividad encontramos que generalmente los
docentes manejan una gran cantidad de cargas emocionales y laborales que afectan su desarrollo
profesional, sus relaciones personales y familiares, estas alteraciones impiden que el docente se
enfoque en una situación específica y logre resolverla eficazmente; para lo que se implementan
estrategias y actividades como ponerse en las situaciones de otras personas, manejar situaciones
de conflictos usando las palabras, las cuales llevaron a los docentes a enfrentarse a problemáticas
mucho más difíciles que las afrontadas a diario, es decir, en su cotidianidad hay muchas
demandas, pero los demás también las tienen.
51
De esta forma, pudimos evidenciar que el 88,88% de los integrantes de la CDA se vieron
sorprendidos por las complicaciones de sus compañeros y realizaron una reflexión crítica sobre
autocontrol como un proceso al que todo ser humano debe llegar, éste trabajo requiere
aceptación, paciencia, autocorrección y actuación de modo asertivo.
Posterior al desarrollo de varias reuniones encontramos una evolución en el ambiente de
trabajo, observamos que los docentes son cada vez más receptivos y respetuosos ante las
opiniones de los demás, encontrando algunas opiniones en la reflexión como la siguiente:
(…) Nunca participo pues siento que ni me escuchan, y hoy hice mis aportes y estos fueron
tenidos en cuenta y complementados por mis compañeros, sentí por primera vez que puedo
participar y que mis ideas son respetadas. (Diario de campo 11 de mayo de 2017)
Taller 2: Como pedir favores y hacer requerimientos
Después de haber concluido la actividad 1, es decir, el taller sobre aprender a decir no,
comprendimos que los docentes de la CDA se familiarizaron rápidamente los beneficios de decir
no, sin sentir complejos de culpa, sin embargo, ésta estrategia no debe ser empleada como una
herramienta para omitir responsabilidades inherentes al quehacer docente. Así que
reconstruimos sobre la experiencia de la primera estrategia e intentamos direccionar el trabajo
hacia aprender a pedir favores y requerimientos de forma adecuada.
El proceso está compuesto por secuencias, acciones y estrategias que van evolucionando a
través del tiempo y la práctica. Durante el segundo taller, y como estrategia de la teoría del
asertividad y posterior al decir NO, tenemos que abordar el tema de Como pedir favores y
hacer requerimientos.
52
De acuerdo con Hymes (1996) el desarrollo de las competencias comunicativas en la vida
social “afecta no sólo la actuación externa, sino también la competencia interna. Por lo tanto, los
factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepción del fenómeno del lenguaje” (p.16).
De esta manera se evidencia que existen diferentes factores que interviene en la capacidad
para interactuar con los demás integrantes de una comunidad de aprendizaje, con eficiencia como
se pudo percibir en la segunda actividad de formación que se ejecutó con los profesores del
grupo de trabajo. Para algunas personas resulta difícil hacer actividades que para otros resultan
triviales y muy sencillas de realizar. La prueba de la afirmación se sustenta con la experiencia
que se presenta a continuación.
Al iniciar el desarrollo del proceso encontramos opiniones como:
[… ] En mi caso particular me resulta muy difícil pedirle un favor a un
compañero, primero porque tengo miedo al rechazo, y segundo porque la gente se
molesta […] para ser más concreta le pongo el caso los compañeros de los
turnos de acompañamiento, no falta el que llega tarde y siempre están esquivando
el trabajo, uno lo piensa dos veces para decirle hágame el favor de cumplir con
su turno de vigilancia como corresponde.
(Entrevista espontanea, Profesor 1, 24 de abril de 2017).
(…) El problema es que estamos acostumbrados a ordenar, a mandar, sin
tener en cuanto la forma en la que lo hacemos, creo que este es un problema ya
que es un problema social generalizado, en colegio desde el directivo hacia abajo
vivimos dando órdenes sin importar la manera en que se dan. (Entrevista
espontanea, Profesora 1, 24 de abril de 2017).
53
(…) Los compañeros en muchas ocasiones ni siquiera saben pedir un favor
simplemente olvidad las más básicas normas de urbanidad, haciéndolo de forma
grotesca…. Cuando lo hacen así, miento diciendo que no puedo o no tengo, para
que aprendan, (risas) (Entrevista espontanea, Profesora 2, 24 de abril de 2017).
De acuerdo con lo anterior, es posible determinar que la profesora aborda tácitamente una
situación recurrente entre los compañeros y que tiene que ver con dificultad para pedir favores y
hacer requerimientos, por temor a ser mal interpretada o a ser calificarla como abusiva por
asumir posiciones que no le competen. Esta situación afecta de manera significativa el desarrollo
de cualquier actividad por cuanto la comunicación no es asertiva. Según Salmuri, (1998) define
el asertividad como la habilidad que permite al individuo expresar sus propios sentimientos,
pensamientos u opiniones, de una manera adecuada respetando los derechos de los demás.
Si retomamos la idea la teoría asertiva de Lazarus y Wolpe, encontramos que decir no se
puede ver como una forma para distanciarnos del interlocutor, pero en realidad es lo contrario,
se hace un compromiso tácito de sinceridad y respeto, sin romper los vínculos existentes
previamente. Esto sucede porque se fortalece la confianza con base en la sinceridad y el respeto
con los demás y con nosotros mismos. Las conversaciones no se desarrollan en un ambiente de
falsas condescendencias.
Con este precedente, como grupo buscamos y analizamos otras respuestas y encontramos las
que presentamos en el siguiente caso:
[… ] La verdad es que en muchos casos uno no sabe cómo dirigirse al
compañero, que tono de voz usar o que palabras emplear para no ser agresivo en
lo que se le quiere decir y que el compañero […] mi experiencia me dice que para
54
no meterse en problemas es mejor quedarse callado. (Entrevista espontánea,
Profesora 3, 24 de abril de 2017).
En este caso se puede observar que las competencias comunicativas están desconectadas del
trabajo en la comunidad de aprendizaje, porque resulta más importante mantener un clima de
trabajo armonioso, aunque éste no sea eficiente. En la propuesta hecha por Hymes (1972) en la
que sostiene que la competencia comunicativa “tienen gran fuerza, como herramienta
organizadora, en los contextos donde se interactúa socialmente”. Es factible señalar que
diferentes aspectos pueden intervenir en que esa capacidad de solicitar o pedir de los demás un
requerimiento, en especial el tono de voz y el contexto en el que se está desarrollando el proceso
comunicativo.
Bajo esta línea se determinó, por parte del grupo investigador, que la principal dificultad que
se está presentando es la falta de una comunicación asertiva, cuyos factores de incidencia se ven
afectados por la actuación del emisor del mensaje, en especial lo que hace referencia al tono de
voz, el timbre, la intención comunicativa y el lenguaje no verbal, de otro lado está la disposición
del receptor con variantes como la escucha activa, estados de ánimo y las relaciones
interpersonales.
Taller 3: Expresar sentimientos positivos y negativos
Continuando con la implementación de los talleres planeados se realiza la actividad
relacionada con la expresión sentimientos positivos y negativos, se evidenció que los docentes
manifiestan perder el temor por incomodar a los demás al compartir los sentimientos y
emociones.
55
En el inicio del taller mediante la encuesta realizada a los integrantes de la CDA se evidencia
que no se es completamente sincero con los compañeros en los aspectos relacionados con la
interrelación diaria y no se les hace ni reconocimientos por su trabajo, ni observaciones sobre las
conductas nocivas para el grupo.
Algunas de las opiniones más relevantes encontradas son:
[…] no me gusta relacionarme con algunos docentes pues considero que son
agresivos o que no puedo dar a conocer mis opiniones, es más, cuando he tratado
de participar no he sido tenida en cuenta y he sentido que mis aportes son
insignificantes […] he optado por dejar que ellos distribuyan responsabilidades y
me limito a cumplir mi papel. (Entrevista, profesora 4, 20 marzo de 2017).
(…) en alguna ocasión le sugerí a un compañero ser más abierto a incorporar
las ideas de los otros que generalmente no participan a lo que me respondió
“esos no aportan y lo que dicen no sirve” a lo que preferí guardar silencio ya que
temí crear una discusión que hiciera más tenso el ambiente de trabajo
(Entrevista, profesora 5, 20 marzo de 2017).
(…) Creo que este taller le va a servir mucho al docente de matemática pues él
cree sabérselas todas, espero que cambie de actitud porque ya nos tiene cansada,
él cree que solo sirve el trabajo de sus amigos del grupo y hacen los que les
parece, prefiero no decir nada, pero algún día voy a hacer algo al respecto
(Entrevista, profesora 6, 20 marzo de 2017).
Dentro de las mayores dificultades encontradas al expresar sentimientos positivos y negativos
se evidencio que existe un temor por incomodar a los demás al compartir los sentimientos y
emociones, para nadie es un secreto que en muchas instituciones existen diferencias entre
56
docentes lo que en ocasiones hacen que el ambiente de trabajo sea tenso. Esta actividad busca
que los docentes sean capaces de expresar sentimientos frente a las actitudes de sus compañeros
sin temor, pero de una forma asertiva y que no haga sentir al destinatario de las observaciones
agredido, sino que al contrario sea capaz de reflexionar sobre su actuar y modificar las conductas
que incomodan al grupo facilitando así las relaciones personales y profesionales.
[… ] No tengo la misma afinidad con todos mis compañeros y por lo tanto no todos me caen
bien, sin embargo, debo trabajar en grupo con ellos y aguantar sus diferencias (Entrevista
profesora 7, 22 de marzo de 2017.)
Es importante la aceptación sobre los sentimientos diversos de los seres humanos y eso no es
negativo simplemente al ser diferentes unos de otros sus impresiones y emociones también lo
son. Los sentimientos no son correctos o incorrectos simplemente están, por lo tanto, es
necesario dominarlos, no enojarse consigo mismo ni con los demás sino reflexionar sobre cómo
me siento al tener estas emociones.
Una de las preguntas realizadas fue, ¿Cómo reacciona ante las actitudes negativas de sus
compañeros?
[… ] Prefiero no decir na da para no tener conflictos, esto se presenta desde
hace mucho, algunos de nosotros compartimos espacios desde hace más de ocho
años y nada ha cambiado, nunca hemos podido tener un dialogo en el que
podamos decirle al otro lo que nos gusta o lo que nos incomoda y tampoco sabría
cómo decirles a mis compañeros ni como reaccionaria si me los dijeran a mí.
(Entrevista profesora 8, 22 de marzo de 2017.)
57
(…) en una ocasión le dije a mi compañero que no me gustaba como le hablaba a mi amiga,
pero hizo una cara terrible y desde entonces me mira mal. (Entrevista profesora 9, 22 de marzo
de 2017.)
Otro de los elementos relevantes fruto de la ejecución de la actividad es la reflexión sobre
cómo mi cuerpo expresa sentimientos que nos provoca otra persona, como son mis expresiones
fisiológicas cuando se siente algo y como reacciono sin darme cuenta, expresando algo que quizá
no quería o no pretendía transmitir. En definitiva, la actividad permitió ver actitudes que son
frecuentes entre compañeros y que dificultan el ambiente de trabajo.
Una vez ejecutado el taller con todas sus actividades planeadas el colectivo docente concluye:
Es fundamental conversar con alguien sobre los sentimientos ya sea negativos o
positivos que nos produzcan diferentes situaciones o personas
Es fundamental comunicarse con los demás con claridad, hay que ser o más claro
posible utilizando un vocabulario amable de tal forma que no se den múltiples
interpretaciones del mensaje que se quiere transmitir.
No es fácil identificar y expresar las emociones. Se requiere de práctica para
entendernos a nosotros mismos e identificar cómo nos afectan las cosas a cada uno.
Taller 4: Capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones expresarse
adecuadamente.
Basados en las actividades anteriores llegamos al taller 4 que pretende consolidar los
ejercicios anteriores y lograr una mayor y mejor comunicación centrada en el reconocimiento del
otro, la participación en las comunidades de aprendizaje, todo esto enmarcado en la asertividad y
la capacidad de asumir roles y decir no cuando sea necesario.
58
[… ] Hemos tenido muchos avances, gran parte de los conflictos en nuestra CDA han
disminuido y la comunicación ha mejorado notablemente. (Entrevista profesora 9, 17 de mayo
de 2017.)
(…) ya no me siento tan culpable si expreso los pensamientos, sentimientos y creencias de un
modo directo, siento que no agredo a los demás y que ellos no les molesta” (Entrevista
profesora 10, 17 de mayo de 2017.)
El producto más importante de esta actividad tiene que ver con el entendimiento de que la
conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes,
pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las
desfavorables.
Siendo este el ultimo taller del ciclo planeado en la intervención encontramos muchos avances
fortalecidos por las actividades anteriores, estos aportes se ven reflejados en el ambiente de
trabajo en el cual según los entrevistados y participantes se ha podido tener un mejor ambiente de
trabajo, actualmente las relaciones personales se han fortalecido y la productividad ha
incrementado notablemente.
[… ] He encontrado en mis compañeros con los que tenía relaciones tensas
muchas cualidades y no son como yo creía, descubrí que algunos son más
divertidos y otros más tímidos de lo que yo creía, “somos un buen grupo de seres
humanos” (Entrevista profesora 10, 17 de mayo de 2017.)
(…) La relación con mis compañeros ha mejorado mucho, el ambiente de trabajo es más
cordial siento más tranquilidad, todo esto hace que llegue a mis clases más dispuesto y le dedico
mayor tiempo a mis estudiantes, (Diario de campo 17 de mayo de 2017)
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Finalizando el ciclo se hace evidente la pertinencia de todos los talleres que articulados
cumplen con el objetivo planteado al inicio de la intervención, las dificultades en el uso de la
competencia comunicativa han disminuido y junto con ellas se han solucionado dificultades
internas y se ha fortalecido la capacidad para la resolución de conflictos.
5.1.Reflexión
Existe un balance satisfactorio de la intervención planteada por el grupo investigador que
permite establecer un impacto positivo a una problemática de la CDA que se verá en sus
procesos de enseñanza aprendizaje relativos a su labor profesional.
Como respuesta a nuestra pregunta de investigación se evidencia que en nuestra CDA existen
conflictos que a diario se deben solucionar en las aulas y fuera de ellas. Como fruto de este
trabajo se evidenció que es posible mejorar dichos procesos haciendo uso de la comunicación
asertiva, como medio para solucionar conflictos.
En palabras de Grossman, Wineburg & Woolworth (2001) es posible identificar y atacar los
problemas de un contexto a través de una comunidad de profesionales basada en el lugar de
trabajo (CDA) cuyos integrantes deberán intentar abordar las problemáticas desde la práctica del
docente dentro del ámbito escolar, es decir, concebir las comunidades de aprendizaje como una
oportunidad de formación permanente de docentes para que alcancen los propósitos que se
fijaron colectivamente para mejorar sus propias competencias de enseñanza. Esta estrategia está
en concordancia con los principios fundamentales de nuestra CDA.
Desde la visión de grupo y siguiendo la propuesta de los teóricos en asertividad que proponen
aspectos puntuales para mejorar los procesos comunicativos asertivos en la CDA de la ENSMA
de Villapinzón, se desarrollaron talleres que buscaban facilitar la interacción participativa y
60
proactiva de los docentes que participaron, “cuatro patrones específicos: la capacidad de decir
"no", la capacidad de pedir favores y hacer requerimientos, la capacidad de expresar sentimientos
positivos y negativos, y la capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones" (Lazarus y
Wolpe, 1973).
Luego de desarrollar las actividades, se puede precisar que, cada taller facilitó en los
participantes la adquisición una mejor disposición y capacidad para comunicarse con respeto por
las diferencias y aceptación de las posiciones ideológicas contrarias. Esta nueva perspectiva
optimiza el uso efectivo del tiempo en la realización de las actividades de los docentes, lo cual
redunda en el cumplimiento de los propósitos de la CDA. La teoría de la asertividad nos plantea
la forma de expresar pensamientos, emociones y creencias en formas directas, prudentes y
respetuosas del sentir ajeno.
De esta manera se da un mejor manejo a las situaciones problemas, se comprende al otro
como un agente con necesidades y demandas, como se pudo evidenciar en las relaciones
interpersonales y comunicativas entre los participantes de la CDA.
Más adelante se logró determinar que las estrategias y talleres aplicados en la comunidad de
aprendizaje se podían usar para reducir la intolerancia, tomando como punto de referencia la
CDA en su proceso de comunicación y el manejo de conflictos. La efectividad de la
comunicación asertividad como factor fundamental en las buenas prácticas
comunicativasratificó en la encuesta de satisfacción, aplicada al terminar la intervención, donde
el 80% de los integrantes de la CDA lograron identificar la pertinencia de la asertividad como
agente vinculante del proceso comunicativo efectivo y eficiente.
Por otra parte, un alto porcentaje de profesores, el 77% señalaron que las buenas prácticas
comunicativas son una forma eficaz de expresar sus argumentos, aunque los demás no compartan
61
su sentir y que el respeto por las ideas de los interlocutores, cuando apoyan o contradicen alguna
propuesta u opinión de los compañeros resulta muy importante.
De igual manera y analizando los comportamientos específicos de los docentes durante las
formaciones de CDA, en un periodo de tiempo de un mes, las expresiones y respuestas a
situaciones reales que se presentan en la cotidianidad nos permitieron concluir que el ambiente
de trabajo cambio, este seguimiento se hizo de forma minuciosa como consta en los diarios de
observación, los cuales arrojaron como resultado que los docentes se muestran más receptivos
con ellos mismos, expresan sus ideas, pensamientos, situaciones con respeto y tolerancia, su
forma de comunicación muestra como las herramientas trabajas han generado cambios positivos
en la Institución Educativa según encuesta de cierre.
Por otra parte es indispensable mencionar que los talleres han sido ejemplo y pauta para
actuar día a día, el uso de palabras agradables en la CDA de la IE da cuenta como el clima de
trabajo ha mejorado en un 80% y pueda ser que las ideas no sean del todo compartidas o que no
sea agradable para una persona trabajar con la otra, sin embargo el respeto y la tolerancia dan
muestra de la aplicabilidad de cada una de las reflexiones que se establecen finalizando cada
taller y se evidencia que los compromisos adquiridos de forma personal son puestos en práctica
por cada uno de ellos manteniendo la unión, el respeto, la tolerancia a la diferencia generando
climas de trabajo mucho más agradable y de buen ejemplo para los estudiantes.
Al analizar los espacios de trabajo, que son comunes para la mayoría de docentes, se escuchan
palabras agradables y un diálogo asertivo, no se evidencia desautorización frente a la toma de
decisiones pues al dialogar entre ellos han tomado medidas según el caso lo requiera, lo cual
muestra acuerdos en el uso de la comunicación basada en el buen trato y en la solución de
conflictos.
62
Cambios significativos en los docentes
Se logró determinar que decir “no” es una respuesta válida y cada persona está en el derecho a
emplearlo sin sentir remordimiento o culpa, en especial cuando sus derechos se ven vulnerados.
Los docentes como personas asertivas pueden expresar sus sentimientos y pensamientos sin
ofender o sentirse ofendidos, suprime la agresividad y establece un equilibrio entre las
emociones y las palabras que necesita emplear. “En muchas ocasiones optamos por decir a todo
que si, por miedo a generar suspicacias o diferencias más grandes, en términos generales por no
discutir con los compañeros” (Diario de campo abril 12 de 2017).
El ambiente de trabajo al interior de la comunidad de aprendizaje mejoró considerablemente,
parece increíble pero el uso de palabras respetuosas y amables transforman la disposición de las
personas. La evidencia del cambio se refleja en la camaradería que afloró luego de algunos
talleres, es como si con la actitud frente al trabajo, hiciera más llevadera la tarea. El problema es
que estamos acostumbrados a ordenar, a mandar, sin tener en cuanto la forma en la que lo
hacemos, creo que este es un problema ya que es un problema social generalizado, en colegio
desde el directivo hacia abajo vivimos dando órdenes sin importar la manera en que se dan.
(Entrevista espontanea, Profesora 1, 24 de abril de 2017).
Para sorpresa del grupo investigador se evidencio que algunos docentes que poco
participaban, tenían muchas ideas para aportar, pero simplemente no lo hacían porque se sentían
ignorados y rechazados por sus propios compañeros […] no me gusta relacionarme con algunos
docentes pues considero que son agresivos o que no puedo dar a conocer mis opiniones, es más,
cuando he tratado de participar no he sido tenida en cuenta y he sentido que mis aportes son
63
insignificantes […] he optado por dejar que ellos distribuyan responsabilidades y me limito a
cumplir mi papel. (Entrevista, profesora 4, 20 marzo de 2017).
Las relaciones interpersonales son más fluidas, hay empatía en los aportes o para referirse a
los compañeros, las diferencias se abordan desde otra perspectiva, hay una mejor disposición para
el dialogo. En términos generales el desarrollo de las habilidades de comunicación asertiva y
empática, moldean el comportamiento del interlocutor, por esta razón se evidencian elogios y se
reconocen positivamente los aportes de los colegas. […]La relación con mis compañeros ha
mejorado mucho, el ambiente de trabajo es más cordial siento más tranquilidad, todo esto hace
que llegue a mis clases más dispuesto y le dedico mayor tiempo a mis estudiantes, (Diario de
campo 17 de mayo de 2017)
64
6. CONCLUSIONES
Al terminar la presente investigación, surgen nuevos interrogantes que invitan a continuar con
la implementación de la intervención con el objetivo de dar respuestas a temas como los son: el
mejoramiento de las competencias comunicativas en la relación entre docentes y estudiantes y a
la vez la comunicación entre las relaciones jerárquicas propias del funcionamiento de las
instituciones.
Para lograr el mejoramiento de las capacidades comunicativas como docente es fundamental
iniciar por ser un buen emisor de los mensajes que se quieren transmitir al grupo al que nos
dirigimos, generalmente interpretamos los mensajes pero no analizamos la forma en como los
emitimos, se hace necesario tener una percepción favorable de sí mismo y de cómo la capacidad
comunicativa es la principal herramienta de trabajo.
Con respecto al segundo interrogante de investigación se puede concluir que es indispensable
analizar los contextos en los que se produce la comunicación, para adecuar el discurso a cada
situación comunicativa, conocer la diversidad de recursos lingüísticos y no lingüísticos que
ayudan a comunicarnos y comprender cómo se estructuran los mensajes orales.
Adicionalmente se hace evidente que para mejorar la asertividad y efectividad de los procesos
comunicativos es necesario evitar la imposición y la manipulación de un grupo de trabajo para
que acepten otras posiciones, adicionalmente es importante señalar que se debe permitir a los
demás comportarse según sus ideas y derechos sin herirlos, para llegar a este nivel de
introspección lo más recomendable es iniciar con un proceso de sensibilización de sus
dificultades comunicativas para luego afianzar dichos procesos con las actividades ( talleres )
que hemos propuesto en estas intervención cuyos resultados fueron exitosos y de ser necesario
65
complementarlos con estrategias basadas en las problemáticas contextuales fundamentados en las
necesidades institucionales .
Al ser abordada la teoría de la asertividad como parte esencial dentro del proceso
investigativo, cabe resaltar que los diálogos pedagógicos reflexivos logrados permitieron que la
comunicación dentro de la CDA se diera en términos de respeto asumiendo posiciones desde el
rol docente formadores de seres humanos con valores y principios bien cimentados, por ende
los interrogantes como medio para responder otras preguntas, la reflexión continua con los
docentes, las relaciones interpersonales y el respeto a las diferencias, entre otras fueron aportes
para la mejora de las prácticas comunicativas.
Durante el estudio realizado, se verificó que la concepción de los docentes sobre la
importancia de la competencia comunicativa en sus prácticas no se encontraba valorada como
herramienta importante en la realización de su práctica docente dando mayor relevancia a
contenidos curriculares, concepción que fue modificada mediante la implementación de las
actividades propuestas.
Dentro del proceso de investigación se logró el control de las emociones, puesto que aunque es
positivo expresar los sentimientos de forma asertiva, en ciertas situaciones fue importante y muy
conveniente controlar aquellas emociones como la ira, pues tomar decisiones en momentos de
angustia, enojo o cualquier circunstancia no agradables las personas puede convertirse en
alteraciones innecesarios y hasta consecuencias luego lamentables, por tal motivo la realización
de los cuatro talleres permitió abordar estos temas con madurez y de una u otra forma contribuir
a que las relaciones interpersonales fueran más agradables dentro dela CDA y sus actividades
diarias.
66
Los resultados obtenidos, son solo el primer paso para el abordaje de los retos que surgen
como producto de un proceso que impactó positivamente y que abre nuevos campos de acción
especialmente en temas tan amplios como los son las relaciones humanas.
Se puede concluir diciendo que siendo la comunicación asertiva un proceso vital para los
seres humanos, si una persona no sabe comunicarse con claridad o escuchar con eficacia y
empatía, está limitando su desarrollo profesional y crecimiento como ser humano, de ahí la
necesidad de establecer auténticas relaciones con los demás y mucho más si se hace referencia al
campo educativo en donde el proceso comunicativo es indispensable para que se fomente o
genere el aprendizaje.
7. RECOMENDACIONES
Como grupo de investigación recomendamos tener en cuenta que el proceso comunicativo
dentro de las instituciones educativas debe ser eficaz convirtiéndose en la clave de la
colaboración exitosa, para fortalecer este proceso es de vital importancia que cada docente
reflexione sobre su actuar cotidiano y en las CDA, que reconozcan aquellos desaciertos que han
tenido con los compañeros y propongan estrategias que favorezcan y se logre cambiar los
desacuerdos por oportunidades de diálogo y comunicación apropiadas para cada momento.
De igual forma se propone continuar generando los espacios necesarios para que se
desarrollen los talleres en donde el respeto y la tolerancia fomenten la expresión de ideas,
abordando en ellos los principios fundantes de la asertividad como parte esencial en el desarrollo
integral de los seres humanos enfocada desde la profesión docente, tales como: ser respetuoso de
67
la diferencia, ser tolerante frente a situaciones no agradables, tomar decisiones, hacer uso
prudente de la palabra y demostrar la responsabilidad en la participación, con miras a ponerlo en
práctica con los compañeros y con los estudiantes.
Extender esta intervención a nivel micro, meso y macro entre todo el profesorado de la
institución de todas las áreas y posiblemente pensar en el personal administrativo, bajo la
supervisión de los organismos encargados de dirigir, orientar, planificar y ejecutar las líneas de
acción que regirán dicha área en el sistema educativo institucional.
Es necesario crear un comité permanente encargado de mantener el espíritu investigativo de la
institución relacionado con el tema de investigación planteado como lo es la competencia
comunicativa.
Se propone incluir esta propuesta dentro de Proyecto Educativo Institucional como una
alternativa transversal que le permita tener continuidad y recursos para su implementación en
términos de tiempo, adecuación de espacios físicos y recursos económicos que faciliten sus
actividades, generando así un banco de actividades como herramienta de consulta para próximos
años y como evidencias de experiencia exitosas que puedan servir a otras instituciones.
Motivar al profesorado a realizar investigaciones afines a la presente intervención, lo que les
permitirá fortalecer sus conocimientos curriculares, de elegir sus propias expectativas de
indagación permitiendo ampliar el campo de acción e incluir problemáticas pertinentes e ideales
que se traduzca en el mejoramiento de las relaciones a todo nivel humano.
Como práctica asertiva es indispensable fortalecer los roles del trabajo colaborativo, en donde
cada integrante logre posicionarse en diversas funciones y pueda aportar desde diferentes roles así
no siempre tomará la vocería aquel que siempre se ha destacado como líder o tomará apuntes
68
aquellas que tiene habilidad en la caligrafía, sino que experimentarán otras habilidades que quizá
se tengan pero que por temor no se han podido explotar al máximo.
Para quien esté interesado en retomar este trabajo de investigación se le recomienda realizar
observaciones directas sutiles pero muy objetivas por ser este un tema sensible al intervenir
relaciones humanas y ambientes de trabajo, esto permitirá abordar una problemática con la
sensatez propia de quien ha identificado las causas y consecuencias.
Se recomienda que se busque la manera de conocer el estilo propio de comunicarse con los
demás entendiendo que si es negativo se deben generar cambios que favorezcan los procesos de
comunicación entre la CDA, por lo que se debe comprender que si se tienes un estilo agresivo se
debe ser más amable al hablar y escuchar más y si es pasivo se tendrá que reafirmar y comunicar
más las opiniones. Otro aspecto que se debe retomar en los talleres es el hecho de aprender a
escuchar, siendo un buen comunicador, incluyendo saber escuchar bien y ser un buen oyente
incluye mantener una actitud abierta hacia el mensaje de las demás personas.
Es necesario aceptar aquellas emociones negativas debido a que uno de los obstáculos en la
comunicación asertiva es la creencia de que tener emociones como la ira es malo; “Sin embargo,
la ira es una emoción normal y no eres malo por sentirla. Por su puesto, una cosa es sentirla y
otra expresarla de forma negativa con ataques personales, insultos o venganzas.
69
8. ANEXOS
Anexo A. Encuesta de satisfacción La siguiente encuesta pretende establecer el nivel de comunicación dentro de la comunidad de aprendizaje
Diligencie el siguiente formato según los criterios A. De acuerdo, B. Parcialmente de acuerdo, C. En desacuerdo
AFIRMACIÓN A B C Observación
Cli
ma d
e
CD
A
1. La interacción entre docentes de la CDA, está orientada por la escucha
activa y el respeto por las opiniones ajenas.
2. La comunicación entre docentes de la CDA se desarrolla de manera
efectiva.
3. Las reuniones de CDA tiene normas claras, conocidas y seguidas por
todos.
Ges
tión
de
CD
A 4. El líder de la reunión de CDA da instrucciones claras para el desarrollo
de los talleres.
5. la CDA implementa actividades para mejorar la capacidad comunicativa
6. Los docentes evidencian comunicación asertiva a través de la
participación en las actividades conectadas con los objetivos del taller
Prá
ctic
a p
edagógic
a d
e la
CD
A
En
señ
an
za y
ap
ren
diz
aje
7. Todos los maestros de la CDA se involucran cognoscitiva y
activamente en actividades planeadas y orientadas a la comunicación
asertiva, a través de la interacción entre ellos, con preguntas,
respuestas, acciones, reacciones, propuestas y creaciones
8. Los docentes de la CDA potencian su comunicación a través del
uso del material teórico práctico de acuerdo con los objetivos del
taller.
9. Los docentes de la CDA participan en actividades de trabajo
comunicativo grupal
10. De acuerdo con el nuevo modelo de comunicación los
mensajes son más claras y comprensibles.
11. El líder del taller genera estrategias para mejorar y reorientar
las actividades del taller, si es necesario, con el fin de garantizar la
comunicación efectiva de los docentes
Ev
alu
aci
ón
d
el t
all
er
12. Los docentes reconocen los objetivos del taller.
13. Los procesos comunicativos eficaces favorecen el trabajo de la
comunidad de aprendizaje.
14. Los docentes reciben realimentación objetiva y positiva que
propende por el desarrollo y logro de la comunicación asertiva en la
CDA
15. Se han evidenciado cambios en la forma como se comunican los
docentes al interior de las CDA.
Adaptado del instrumento de acompañamiento en el aula PTA 2017
Anexo B. Evaluación de actividades en CDA
70
1. La presente encuesta tiene como objetivo evaluar la aplicación del taller realizado en
la sesión. Los resultados permitirán realizar ajustes en una próxima implementación.
Califique de 1 a 5 el proceso comunicativo de la CDA, de acuerdo con los siguientes
parámetros, donde 1 es el mínimo y 5 es el máximo. Marque con una X
Nº PARAMETRO 5 4 3 2 1
1 La información presentada durante el trabajo en CDA es clara y
comprensible.
2 Los procesos comunicativos son ordenados y secuenciales.
3 El vocabulario es pertinente para la actividad que se desarrolla.
4 Las explicaciones entregadas para el desarrollo de actividades son
adecuadas.
5 La fluidez y manejo de recursos expresivos del líder son pertinentes.
6 El lenguaje no verbal del líder ayuda a hacerse entender mejor.
7 El dominio del tema por parte del líder captura la atención del auditorio
8 El tono, timbre y ritmo del discurso del líder facilitan el proceso
comunicativo.
9 El auditorio mantiene una escucha activa constante.
10 Las explicaciones son percibidas por el auditorio según la intención del
líder.
11 La función rotativa del líder, en las capacitaciones, favorece la
comunicación.
12 Con la comunicación asertiva no es necesario repetir la información
presentada.
13 El trabajo en las CDA facilita el proceso comunicativo de los docentes.
14 Las estrategias trabajadas en la CDA se pueden aplicar en las prácticas
pedagógicas
15 La práctica de las actividades comunicativas enriquece la labor docente.
¿Cuál sería una sugerencia para mejorar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
71
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
72
Anexo C. Encuesta de procesos comunicativos en CDA
Como asistente a la formación en CDA por favor responda a las siguientes preguntas lo
más honestamente posible.
1. ¿Qué aspectos positivos puede señalar del proceso comunicativo del capacitador en la
comunidad de aprendizaje?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
2. ¿Qué falencias pudo detectar en el capacitador, en su proceso comunicativo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
3. ¿De las siguientes dificultades en el proceso comunicativo en la CDA, cuál cree que es la
que más se presenta?
A. Falta de atención del auditorio.
B. La tergiversación del mensaje
C. Falta de organización en el discurso
D. Otro ¿cuál? __________________
4. ¿Cómo afecta la falta de una buena comunicación, los propósitos de la CDA?
A. Diferencias de carácter personal entre
profesores.
B. repetición de actividades y retroceso
C. Genera apatía en algunos de los
docentes
D. Otro ¿cuál?
¿Qué sugerencia respetuosa le haría al capacitador para mejorar su proceso comunicativo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
73
Anexo D.
Formato diario de observación
MECANISMOS DE COMUNICACIÓN Y SU EFECTIVIDAD EN COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE
ELABORADO POR: _________________________________________________________
Día y
hora
Aspectos
observados
Comentarios del
observador e
hipótesis
Preguntas de
investigación
Bibliografía
Revisada
Descripción de un
día de la práctica
educativa en el aula.
En este apartado
el observador dará
cuenta de diferentes
sucesos que se
desarrollan en una
sesión de clase.
Una reflexión
relacionada con
situaciones que llaman
la atención del
observador respecto a
los aspectos
observados.
En este
apartado se
plantearán
preguntas
relacionadas con
lo observado
En este
apartado ira
consignando
referencias
bibliográficas que
puedan ser parte
de su marco
teórico
Reflexión de mi proceso como investigador
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
74
Anexo E. Encuesta de satisfacción
¿La actividad realizada qué aprendizajes brinda para mi formación personal y profesional?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Por qué cree que es importante fortalecer estos aspectos en su proceso comunicativo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cómo cree que el tema abordado puede influir en el proceso comunicativo de la CDA?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué grado de pertinencia considera que tiene la actividad desarrollada?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cómo pondría en práctica los aprendizajes adquiridos dentro de su ambiente laboral?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cuáles serían los aspectos a mejorar para un próximo taller?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué nivel de satisfacción tiene con las actividades desarrolladas?
mucho, medianamente, poco, nada.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
75
Anexo F. Asertividad para aprender a decir no.
Este cuestionario permitirá analizar el nivel de asertividad a la hora de rechazar solicitudes
¿Cómo considera su nivel de escucha en la CDA? muy alta, alta, medianamente, baja
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Dentro del trabajo en la CDA, expreso mis opiniones o prefiero callarlas. ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Expreso mi inconformidad frente a situaciones con la que no estoy de acuerdo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Rechazo requerimientos de miembros de la CDA para realizar actividades que no
corresponden a mis responsabilidades SI, NO ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Alguna vez has dicho sí cuando en realidad querías decir que no?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Se considera como una persona que pretende complacer a otros todo el tiempo?, ¿por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Por qué cree que acepta alguna responsabilidad que no desea realizar?
Por timidez. Por falta de confianza. Para aceptado por los demás. otra. ¿cuàl?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? y ¿por qué?
Estoy en mi derecho a decir no (a no darte la ayuda que pides).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Yo decido/ elijo. Tengo derecho a ello y debo creerlo sin sentirme culpable
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
76
Anexo G. Cómo pedir favores y hacer requerimientos
Esta encuesta tiene como finalidad recolectar datos para verificar las posibles causas de las
dificultades comunicativas en nuestra CDA
¿Generalmente escuchó las peticiones y quejas de mis compañeros y trato de darles solución?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Cuál cree que es su nivel de mediación en conflictos personales?, ¿por qué?
alto, mediano, bajo
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Puedo pactar o negociar de tal forma que pueda mantener mi conducta, pero el malestar del
otro se reduzca?
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
¿Suelo expresar mis deseos o demandas con facilidad? SI, NO ¿por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Escucho la petición, queja o crítica, defino bien la situación y pido aclaración si no entiendo
algo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Anexo H. Expresar sentimientos positivos y negativos
Esta encuesta permitirá analizar el manejo de los sentimientos y emociones de los integrantes
de la CDA
¿Con qué frecuencia realizo reconocimientos a mis compañeros?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Discute sus errores con sus compañeros de CDA?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Es sincero y veraz con sus compañeros de trabajo?
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿interviene cuando considera que su compañero tiene actitudes negativas en su ambiente de
trabajo?
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Se toma usted tiempo para reflexionar sobre su actuación frente a situaciones de conflicto?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Cree usted que los problemas de su comunidad de aprendizaje tiene solución?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
78
Anexo I. Expresarse adecuadamente
El objetivo de esta encuesta es establecer la forma en que se comunican los integrantes de la
CDA.
Sea lo más sincero posible
¿Define bien su intención comunicativa antes de expresarla a sus compañeros?
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______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Considera que manifiesta sus desacuerdos de manera asertiva?
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______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cuando sus compañeros se expresan de manera agresiva ¿cómo reacciona usted?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿En sus intervenciones en la CDA considera que se expresa de manera pasiva, agresiva,
asertiva o sumisa? ¿por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
79
Anexo J.
Taller 1 - Asertividad para aprender a decir no
Uno de los principales conflictos a los que se enfrentan nuestros estudiantes en su vida cotidiana
es la presión grupal para forzarlos a realizar cosas que no desean, ¿por qué es un conflicto? Pues
porque como a muchos adultos les cuesta decir No, es decir negarse a este tipo de presiones
sociales.
Podemos hablar con ellos y explicarles valores como la confianza o el respeto, incluso ayudarles
a distinguir las razones por las cuales les cuesta tanto decir que No cuando hace falta, pero quizá
cuando más se nos complica actuar con habilidad, especialmente a quienes somos más jóvenes en
la docencia, es cuando tenemos una situación singular de conflicto. La siguiente dinámica tiene
las siguientes virtudes:
Que nos auxilia a mostrar cómo decir No sin culpa.
Brinda una oportunidad de practicar el decir No.
Objetivos: Aprender a reaccionar de forma asertiva cuando le presionan para que haga algo
que no desea y practicar a decir NO asertivamente, sin sentirse culpable por ello.
Desarrollar la capacidad de decir no.
Conocer que decir no es un derecho que no necesita de explicaciones o razones.
Actividad 1
Recursos: tablero y marcados, dos monitores.
Tiempo estimado: 50 minutos por actividad.
Desarrollo
Explicar el objetivo de la actividad
Los pasos hacia la asertividad:
80
Creencia asertiva: Estoy en mi derecho a decir no (a no darte la ayuda que pides, etc.). Yo
decido/ elijo. Tengo derecho a ello y debo creerlo sin sentirme culpable
Escucha activa/ Empatía (escucho, atiendo, comprendo).
Di lo que opinas: Decir NO (directo y claro, pero no empezar por el no). Si te insisten
mucho puedes dar una explicación.
Expresa qué quieres que ocurra: dar alternativas (por ejemplo, pero, sin embargo, además
de, también, no obstante). Procurar un acuerdo viable (por ejemplo, hoy no, si quieres vamos
mañana o llama a Manolo para que te acompañe). Después de esto, usar la técnica “del disco
rayado”, empezando de nuevo por el paso i. Importante: hay que tener cuidado con el “chantaje
emocional”, por ejemplo: “si me quieres...” Para evitarlo: “te lo agradezco, pero siento no poder
ayudarte...” “Perdona, pero ¿qué no haga hoy lo que me pides muestra que no soy amigo tuyo?”
A continuación, cada participante debe pensar una situación en la que le cueste decir no y se
procederá a realizar un juego de rol con el compañero de la derecha, que actuará como la persona
que le pide el favor o le incita a hacer algo que el otro no quiere.
Si alguien tiene dificultades para pensar en una situación en la que les cueste decir no, se le
puede indicar al compañero de la derecha que piense en algo que le quiera pedir al otro. De ese
modo, este deberá denegar de forma persistente lo que le pida su compañero, siguiendo los pasos
anteriormente explicados.
Conforme cada participante desempeña su rol, los monitores deben preguntarles cómo se han
sentido, qué ha sido lo más difícil y qué situaciones podrían haber resuelto con esta técnica.
Por último, se comentan las respuestas, se aclaran las dudas y se hace hincapié en la importancia
que tiene no sentirse culpable cuando digan no. Es necesario que practiquen el uso de la técnica
tanto como puedan.
81
Actividad 2
Tiempo estimado: 15 a 20 minutos.
Recursos: Una hoja “Decir no con claridad y buenas formas” para cada participante.
Desarrollo
Tras leer la teoría de la hoja “Decir no con claridad y buenas formas”, realizan por parejas
ensayos conductuales en los que practican decir no de forma sencilla y directa a las peticiones del
compañero.
Se termina compartiendo entre todos cómo se han sentido pidiendo y diciendo no, y cómo
pueden usar lo aprendido en la vida real.
“Decir no con claridad y buenas formas”
“Decir no con claridad y buenas formas” Queriendo decir no, se diga sí o se diga no, parece que
uno se encuentra mal de todas maneras. El problema está en el coste emocional y en el temor a
deteriorar la relación. Sin embargo, es necesario que cada uno ponga límites en todas las relaciones
con los otros; si no lo hacemos, estamos perdidos.
Decir no a una petición, crítica, acusación o queja de forma asertiva implica expresar nuestro
desacuerdo, sin tratar de herir a los demás, pero sin sentirnos avasallados. Cuando somos capaces
de decir no, somos más libres, pues llevamos el control de nuestras cosas, tiempo, cuerpo y
decisiones. Decir no es un derecho que no necesita de explicaciones o razones.
Desarrollo:
Escucho activamente a la otra persona.
Intento generar empatía de forma verbal (me pongo en el lugar del otro y expreso como
creo que se siente).
82
Expreso mi objetivo en términos de derechos personales, sin justificarme (si nos
justificamos, el otro puede darnos la vuelta a la justificación y dejarnos sin argumentos),
mediante la técnica del disco rayado: repetir nuestra negativa una y otra vez, con
tranquilidad, sin caer en las provocaciones que pueda hacer la otra persona (“Te repito
que no…”). Y paso rápidamente al paso d.
Dar alternativas cuanto más y más concretas, mejor.
No ceder ante los chantajes emocionales que el otro intentará hacernos ante las distintas
alternativas.
Por parejas, sentados cara a cara, uno pide algo a otro durante cuatro minutos utilizando todas
las estrategias que se le ocurran (amenazas, chantaje afectivo, manipulación, asertividad...). El otro
dice no aplicando el método aprendido. A los cuatro minutos, se cambian los papeles.
Comentamos entre todos cómo nos hemos sentido pidiendo y diciendo no, y cómo podemos
usar lo aprendido en la vida real.
Tomado de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2016) y adaptado por el
equipo de trabajo.
83
Anexo K. Taller 2 - Como pedir favores y hacer requerimientos
Objetivos
Desarrollar la capacidad de aceptar o rechazar las demandas de los demás.
Determinar las bases para expresar deseos, emociones o peticiones adecuadamente.
Tiempo estimado: De 45 a 60 minutos.
Recursos necesarios: Una hoja, esfero o lápiz, disposición
Desarrollo
Tras leer la teoría de la hoja “Aceptar y pedir una conducta (Ensayamos peticiones, críticas,
quejas)”, realizan representaciones por parejas de distintas situaciones en las que uno pide de forma
clara y sencilla las conductas del otro que desea, o uno sabe aceptar las peticiones de otros si le
parecen adecuadas. El resto harán de observadores. Al final de todas las representaciones se pone
en común, en gran grupo, lo observado. Se recuerda que siempre se debe conceder al otro el
derecho a que diga no, a que tenga la libertad de organizar su vida y negarse a conductas que
considere inadecuadas.
“Aceptar y pedir una conducta” (Ensayamos peticiones, críticas o quejas)
Pasos a seguir, si tú eres el emisor de la petición, crítica o queja:
1. Relájate.
2. Piensa en cuál es la petición, crítica o queja.
3. Piensa en cómo expresarla:
Describiré la situación de manera lo más concreta posible, sin rodeos y sin juzgar a la
otra persona (sin mensajes “deberías...”).
Expresaré cómo me afecta la situación usando “mensajes yo” con voz calmada, directa.
Generaré empatía, me pondré en el lugar del otro y expresaré cómo creo que se siente.
84
Le solicitaré soluciones: “¿cómo se te ocurre que podemos hacer?”, “cómo crees que
podríamos solucionarlo”.
Le propondré soluciones: “¿qué te parece si...?”.
4. Piensa en cómo puede reaccionar la otra persona:
Aceptando la petición, crítica o queja; en tal caso, le daré “refuerzos”: se lo agradeceré,
le elogiaré, le demostraré afecto, le expresaré mi alegría.
No aceptándola, no haciéndome caso o enfadándose y poniéndose a la defensiva; en
tales casos, no perderé la calma, le concederé al otro el derecho a que diga que no, a que
tiene libertad de organizar su vida y negarse a conductas que considere inadecuadas,
pero le insistiré en que hay que buscar soluciones en un plazo de tiempo y le avisaré de
mi conducta en el futuro.
Si veo que la otra persona no va a cambiar nunca su conducta conforme a mi petición,
lo aceptaré y pensaré en cómo relacionarme con esta persona para no sentirme molesto.
5. Piensa en el momento más adecuado para formular la petición, crítica o queja.
6. Formula la petición, crítica o queja según los pasos que has pensado.
Pasos a seguir si tú eres el receptor de una petición, crítica o queja:
1. Me relajo.
2. Escucho la petición, queja o crítica: defino bien la situación y pido aclaración si no entiendo
algo.
3. Analizo la petición, crítica o queja: Me pregunto: ¿quién me hace la petición, crítica o
queja? (¿me conoce?, ¿sabe de qué habla?, ¿en qué estado emocional se encuentra esa
persona?, ¿tiene base para decir lo que dice?), ¿me interesa afrontarla ahora?, ¿es la
petición, crítica o queja apropiada o inapropiada en contenido?, ¿y en forma?
85
4. Si decido que no me interesa afrontar la petición, crítica o queja en ese momento, utilizaré
técnicas (una o varias) para responder asertivamente sin entrar al trapo:
Banco de niebla: aparentar ceder el terreno, sin cederlo realmente, ya que, en el fondo,
se deja claro que no se va a cambiar de postura (“Es posible, puede que tengas razón.
Sin embargo, yo...”).
Aplazamiento asertivo: aplazar la respuesta que vayamos a dar hasta que uno y otro nos
sintamos más tranquilos y capaces de responder correctamente (“Si te parece lo
hablamos con calma mañana”).
Ignorar: proseguir la conversación sin tomar en consideración aquellas manifestaciones
de nuestro interlocutor que nos parecen inapropiadas.
Utilizar el humor para relajar el ambiente.
Pregunta asertiva: obligar, por medio de nuestras preguntas, a que nos especifique más,
para así tener claro a qué se refiere y en qué quiere que cambiemos, y si su proposición
es malintencionada o lanzada al vuelo, sin pensar, se quede pronto sin argumentos
(“¿Qué es exactamente...?”).
5. Si decido que me interesa afrontar la petición, crítica o queja en ese momento:
No negaré la evidencia ni me justificaré, reconoceré lo que hay de verdad en lo expuesto
por el otro.
Expresaré sentimientos: generó empatía (“Entiendo cómo te sientes...”) y emitiré
mensajes “yo” reflejando cómo me siento ante la petición, la acusación, la crítica o la
queja (“Me gustaría que la próxima vez tuvieras más cuidado con lo que dices y con el
modo en que lo dices”, “Me siento muy mal cuando...”, “Te agradezco que me pidas...”).
Le dejaré claro si quiero, o no, cambiar de conducta o acceder a su petición.
86
Puedo pactar o negociar de tal forma que pueda mantener mi conducta, pero el malestar
del otro se reduzca.
6. Representamos por parejas distintas situaciones en las que uno expresa una petición o una
crítica o una queja, y el otro la recibe
Me gustaría que si hay algo que te molesta me lo hagas saber
Evite hacer comentarios sarcásticos e hirientes
Me gustaría que llegaras puntual
Cuando tenemos disciplina me gustaría recibir más apoyo de tu parte.
Me siento solo con la responsabilidad del grupo.
Trata de hacer tus diligencias personales en la tarde
Quiero que dejes de vender productos durante las reuniones de CDA.
Nunca participas en las reuniones y considero que tienes aportes valiosos para todos.
Tomado de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2016) y adaptado por el
equipo de trabajo.
87
Anexo L. Taller 3 - Expresar sentimientos positivos y negativos
Objetivos
Conocer y diferenciar los sentimientos
Valorar positivamente la expresión de los sentimientos
Materiales: Dinámica para agrupar, Texto, Dado, Papel o transparencia, Plumones
Desarrollo
ACTIVIDAD 1 (20 minutos)
Conformar grupos de trabajo de un máximo de 6 personas a través de la dinámica de las
"Agrupaciones" que se describe a continuación.
1. Cada grupo escoge un secretario y hace lectura de las ideas fuerza que se proporcionan a
cada grupo en una hoja.
2. Una vez concluida la lectura deben responder a las siguientes preguntas (entre otras que
puedan surgir al interior de cada grupo):
¿Qué fue lo más significativo del tema?
¿Cómo expreso mis emociones?
¿En quién confío mis sentimientos?
¿Qué es lo más importante para mí: expresar todo lo que siento o controlarme para no
demostrar mis emociones?
Actividad 2 (10 minutos)
Proporcionar a cada grupo un dado que tiene escrito en sus caras palabras referidas a
sentimientos (triste, agradecido, temeroso, feliz, enamorado, enojado). Por turno, cada integrante
del grupo describe una situación en la que ha experimentado ese sentimiento, enfatizando si lo ha
expresado abiertamente o no, o bien, el modo cómo lo ha hecho.
88
3. Conclusiones (10 minutos)
Una vez finalizada la actividad N°5 se les solicita que extraigan conclusiones del trabajo las
que serán sintetizadas en una metáfora significativa. Por ejemplo: "La expresión de mis
sentimientos es un lago de agua cristalina"
4. Plenario (10 minutos) Cada grupo pega en la pared su metáfora para que sea leída por los
otros equipos y se explique si fuese necesario.
Dinámica: AGRUPACIONES
Los participantes deben distribuirse en la sala libremente, por lo tanto, debe estar lo más
desocupada posible (sin sillas ni mesas que obstaculicen el movimiento).
Se pretende que se realicen la mayor cantidad de agrupaciones hasta conseguir el
número de grupos suficiente para llevar cabo la actividad de reflexión.
Se solicita a los participantes que se coloquen de pie en el centro de la sala, ubicándose
la profesora en el medio del grupo, quien pide que se sitúen en un lugar establecido por
ella, aquellas personas que tienen una característica común; por ejemplo, se les indica
que se ubiquen a la derecha de la profesora todos quienes gustan de salir a bailar, y a la
izquierda quienes prefieren ir al cine. Las personas, al interior de cada subgrupo,
conversan brevemente acerca de su preferencia; luego, el monitor indica que se reúnan
nuevamente y cambia la consigna hasta realizar siete u ocho agrupaciones rápidas con
criterios que sean divertidos o apropiados al tema.
Los criterios comienzan siendo dicotómicos, pero luego deben determinarse aquellos
que permitan la formación de varios grupos con un número similar de integrantes en
cada uno para poder realizar las actividades siguientes.
89
Una vez que se realizan todas las agrupaciones previstas, se les pregunta acerca de los
sentimientos experimentados al darse cuenta que tantas personas comparten
preferencias similares, o bien, que existe una gran variedad de gustos que pueden ser
compartidos.
Lista de criterios posibles:
Dormir siesta/no dormir
Playa/lago
Manzanas/uvas/plátanos/peras
Perros/gatos/pájaros/tortugas
Número de hijos
Té/café/chocolate
Tomado de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2016) y adaptado por el
equipo de trabajo.
90
Anexo M. Taller 4 - Expresarme adecuadamente
Actividad 1: Obstáculos
Objetivos
Identificar los obstáculos que aparecen en el proceso comunicativo.
Elaborar herramientas e instrumentos para solventarlos.
Tiempo Estimado: 45 minutos.
Recursos: hojas, bolígrafos y una pizarra con rotulador o tiza.
Desarrollo
El dinamizador introduce la dinámica explicando que tienen que pensar en situaciones
en las que no se han sentidos satisfechos con una conversación o proceso comunicativo.
Cada persona comparte con el grupo y, entre todos, se identifican qué elementos o
situaciones condujeron al fracaso.
A continuación, se representa con mímica alguno de los ejemplos expuestos. Puede ser
de manera individual o grupal.
La persona cuyo ejemplo se está realizando, debe alterar el estado de las figuras hacia
la comunicación asertiva.
Para finalizar, se realiza un debate en el que cada uno pueda expresar su opinión y
sentimientos.
Actividad 2: Pasivo, agresivo y asertivo
Objetivo
Discernir entre los distintos tipos de comunicación.
Tiempo: Alrededor de 120 minutos.
Recursos: hojas, bolígrafos y una pizarra con rotulador o tiza.
91
Desarrollo:
El facilitador dirige una lluvia de ideas sobre el asertividad.
Después, de manera individual, cada uno debe pensar en la persona más sumisa que
conozcan y anotar características sobre su comportamiento.
Se les pide que se levanten todos y actúen de un lado al otro del aula o salón con una
actitud sumisa, utilizando exclusivamente el lenguaje no verbal.
El facilitador les pide que se queden quietos, como estatuas, adoptando gesto sumiso.
Va comentando y tomando nota de cómo el grupo ha caracterizado este
comportamiento.
A continuación, se cambia de comportamiento sumiso a agresivo. Previamente, han de
escribir de manera individual las características de la comunicación agresiva.
De nuevo, han de quedarse paralizados y el facilitador irá comentando y pidiendo la
colaboración del grupo para tomar nota.
Los integrantes del grupo van tomando asiento y elaboran, en grupo, una lista de
comportamientos de una persona asertiva, sobre todo relacionado con la conducta no
verbal.
Otra vez, han de moverse por el aula tomando una actitud asertiva y en silencio. El
facilitador repite el pedirles que se queden como estatuas y tomar nota del
comportamiento no verbal.
El facilitador dirige un debate en el que se analizan los distintos estilos comunicativos
y cómo se han sentido los participantes de la dinámica en cada uno de ellos.
92
Posteriormente, se introducen situaciones en las que el comportamiento es asertivo y se
practican. También, se pueden usar ejemplos de situaciones en las que practicar el estilo
asertivo.
Tomado de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2016) y adaptado por el
equipo de trabajo.
93
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