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La evaluación de las competencias es un proceso que permite

determinar cómo es el desempeño de las personas en distintos

contextos. En el campo de la educación, este nuevo paradigma ha adquirido relevancia en torno

al mejoramiento de prácticas docentes y la gestión del talento humano.

Este libro conceptualiza nueve ejes clave de la evaluación de las competencias con base en una metodología que aborda la evaluación con un enfoque

formativo. Uno de los objetivos de esta propuesta es el desarrollo

continuo de las capacidades de los estudiantes para

actuar de manera idónea ante distintas situaciones

y problemas de la vida.

ALGUNOS LIBROS DEL AUTOR

❖ El currículo por competencias desde la socioformación. ¿Cómo podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la formación integral?

❖ Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias

❖ Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación

❖ Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de competencias

❖ Modelo pedagógico basado en competencias

❖ Desarrollo y evaluación de competencias. La metodología de proyectos formativos

❖ Currículo, didáctica y evaluación por competencias: análisis desde el enfoque socioformativo

❖ Estrategias didácticas para la formación de competencias

SERGIO TOBÓN TOBÓN

Es fundador y presidente del Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación), organización que realiza proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación y gestión del talento humano en diversos países de Iberoamérica.

Obtuvo el grado de doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento en la Universidad Complutense de Madrid.

Ha sido asesor y conferencista en más de diecisiete países de América Latina, y actualmente es uno de los expertos que acompañan la Reforma Integral de la Educación Básica de México.

Es autor o coautor de quince libros sobre educación, competencias, calidad de vida y de la educación, publicados en Colombia, México, Venezuela, Perú y España.

Sergio Tobón

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Evaluaciónde las

Competencias en la

EducaciónBásica

Sergio Tobón

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Evaluación de las

Competencias en la

EducaciónBásica

Sergio Tobón


El libro Evaluación de las Competencias en la Educación Básica fue elaborado en

Editorial Santillana por el siguiente equipo:

© Sergio Tobón T.

Director del Instituto CIFE

Teléfono: (0057) 300 616 63 94

Página web: www.cife.ws

E-mail: [email protected]

La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Evaluación de las Competencias en

la Educación Básica son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial

o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización

escrita del editor.

D. R. @ 2011 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.

Avenida Río Mixcoac 274, colonia Acacias. C P. 03240, delegación Benito Juárez, México, D. F.

ISBN: 978-607-01-0943-0

Primera edi ción: agosto de 2011

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

Reg. Núm. 802

Impreso en México /Printed in Mexico

Dirección General de Contenidos

Antonio Moreno Paniagua

Dirección de Ediciones

Wilebaldo Nava Reyes

Dirección de Investigación y Nuevos Desarrollos

Lino Contreras Becerril

Gerencia de Arte y Diseño

Humberto Ayala Santiago

Coordinación de Diseño

Carlos A. Vela Turcott

Coordinación Iconográfica

Nadira Nizametdinova Malekovna

Coordinación de Realización

Alejo Nájera Hernández

Autor

Sergio Tobón Tobón

Coordinación editorial

María Vázquez Valdez

Asistencia editorial

Pina Covarrubias Lonngi

Corrección de estilo

Pablo Mijares Muñoz

Octavio Zaragoza Ríos

Editor de Realización

Gabriela Armillas Bojorges

Editor Digital

Miguel Ángel Flores Medina

Diseño de portada

Raymundo Ríos Vázquez

Diseño de interiores

Stephanie Iraís Landa Cruz

Diagramación

Trazo Magenta

Iconografía

Elvia Valadez Pérez


ÍndicePresentación 7Eje 1 14Formar y aplicar la competencia docente de evaluaciónEje 2 44Establecer el propósito de la evaluación de las competenciasEje 3 56Enfocarse en aprendizajes esperados y evidenciasEje 4 88Emplear problemas del contexto en la evaluaciónEje 5 114Evaluar por medio del portafolioEje 6 130Planear y utilizar mapas de aprendizajeEje 7 162Aplicar la metacognición en la formación y la evaluaciónEje 8 180Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación basados en problemasEje 9 234Retroalimentar a los estudiantes con asertividadBibliografía 250


PresentaciónLa evaluación de las competencias es un nuevo paradigma en el campo de la educación y la gestión del talento humano, que está ayudando a identificar con mayor claridad los logros y aspectos por mejorar en las personas, con base en la actuación integral ante si-tuaciones y problemas contextualizados. Con ello, se está trascen-diendo el enfoque tradicional de la evaluación, que se orienta a los contenidos fragmentados sin considerar el contexto.

Aunque existen diversos acercamientos a la evaluación de las competencias, se tiene consenso respecto a que se trata de un pro-ceso por medio del cual se determina cómo es el desempeño de las personas en situaciones problema aplicando diferentes saberes (ser, hacer y conocer), para lo cual emplean aprendizajes esperados (criterios) y evidencias.

La evaluación de las competencias se aplica en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta doctorado y posdoctorado, para diagnosticar, formar, acreditar (reconocer los logros académicos) y certificar la actuación de las personas, buscando que los estudiantes posean una auténtica formación integral.

Cada día se reconoce más la importancia de la evaluación de las competencias para mejorar las prácticas de los docentes, las au-toridades educativas y los padres de familia. Además, esta forma de evaluar propone un conjunto de procedimientos para mejorar los procesos pedagógicos de las escuelas y asegurar su calidad.

Aunque se reconoce la importancia de la evaluación de las com-petencias en la educación, hay una serie de vacíos, tales como:

1. Falta claridad respecto a cómo planear la evaluación de las competencias en los procesos formativos. En muchas es-cuelas e instituciones educativas los docentes no poseen los elementos mínimos para establecer las estrategias e ins-trumentos de evaluación de competencias más pertinentes con sus estudiantes por falta de formación en el área. Esto

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influye en que a veces se termine volviendo a las prácticas tradicionales centradas en pruebas escritas para valorar con-tenidos memorísticos con bajo grado de relación con los re-tos actuales y futuros.

2. Con frecuencia se da mucha importancia a la reflexión con-ceptual, enfatizando en el significado y los principios esen-ciales de la evaluación de las competencias, pero sin abordar el proceso de aplicación en las clases con los estudiantes. De allí que muchos libros, manuales y artículos abordan los con-ceptos de la evaluación de las competencias, pero se centran poco en cómo aplicar estos instrumentos en las sesiones formativas.

3. A las estrategias de evaluación tradicionales de un momen-to a otro, y sin ninguna reflexión y transformación, con frecuencia se les denomina “estrategias de evaluación de competencias”, sin serlo en realidad porque se siguen en-focando en contenidos u objetivos (no tienen en cuenta los principios esenciales de las competencias). Por ejemplo, muchas publicaciones abordan las rúbricas para evaluar competencias, pero se quedan en la aplicación de tales rú-bricas en contenidos sin problemas contextuales y sin con-siderar niveles de desempeño.

4. Otro problema de la evaluación de las competencias es que hay una creciente opinión acerca de que evaluar competen-cias es enfocarse solamente en el hacer externo ante tareas o actividades, y dejar de considerar los procesos conceptua-les y actitudinales. Esto es un concepto erróneo porque si se aborda el desempeño íntegro, allí están presentes los dife-rentes saberes.

5. Algunos autores y grupos asumen la evaluación de las com-petencias solamente desde el ámbito técnico o profesional. En esta línea se encuentran organizaciones que se enfocan únicamente en los aspectos laborales de las competencias, y orientan la evaluación en torno a determinar cómo los estudiantes están en condiciones de asumir tareas técni-cas, sin tener en cuenta la apropiación y movilización de

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saberes, como también la parte humana y social del proce-so. Incluso hay autores que hablan hasta de competencias laborales en preescolar, lo cual muestra un sesgo que deja de lado los demás contextos de las competencias, como el familiar, el social, el ambiental y el científico.

6. Existe también la propuesta de asumir la evaluación con gran énfasis en los saberes académicos que tradicionalmente se han abordado en las instituciones educativas, porque se en-tiende que tener saberes conceptuales es lo mismo que ser competente. En esta perspectiva, se plantea que el enfoque del trabajo docente debe ir hacia los contenidos disciplinares pero con participación activa de los estudiantes. Entonces, la evaluación de competencias sigue llevándose a cabo sobre contenidos, aunque con cambio en la forma.

7. Finalmente, hay personas que aún no comprenden el nue-vo enfoque de la evaluación y consideran que se trata de una moda más en la pedagogía, que pronto pasará como ocurre con todas las modas. De allí que, a veces, los términos de la evaluación de competencias, como “aprendizajes esperados”, “indicadores”, “niveles de desempeño”, “evidencias”, etc., se vean como simples palabras semejantes a los temas, subtemas y objetivos de la evaluación tradicional.

Respecto a estos problemas crecientes, la apuesta que se hace en el presente libro es conceptualizar los ejes clave de la evaluación de las competencias y presentar la metodología que ha desarrollado el Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación) para la educación básica. Esta metodología se denomina Valora y se caracteriza porque aborda la evaluación con un enfoque formati-vo buscando el desarrollo continuo de las potencias y talentos de los estudiantes, para lo cual se tiene como base la metacognición, el proyecto ético de vida, el trabajo con proyectos integradores y el aprender a actuar con idoneidad ante los problemas de la vida.

El programa Valora aborda la evaluación de las competencias como una propuesta educativa que tiene en cuenta los retos ac-tuales y futuros del contexto. Sin embargo, también considera los

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elementos más relevantes y pertinentes de la evaluación tradicio-nal, buscando la articulación de los procesos cualitativos con los aspectos cuantitativos en el aprendizaje. Para ello se analizan los ni-veles de desempeño o de dominio que tienen los estudiantes, y con base en esto se establecen las calificaciones numéricas (si es necesa-rio) como una representación de dichos niveles de desempeño.

Así, no se trata de una moda más en el campo educativo, sino de una nueva mirada de la evaluación que se enfoca en cómo los es-tudiantes aplican los saberes ante los problemas de la vida y entien-den los conflictos como retos en diferentes ámbitos. Para ello, el programa Valora ofrece lineamientos en torno a la planeación de la evaluación con estrategias e instrumentos basados en niveles de desempeño, que abordan los saberes académicos, afectivos y sociales.

El programa Valora no se enfoca únicamente en los resulta-dos (como ocurre erróneamente con muchas propuestas actuales de evaluación de las competencias), sino que también aborda los procesos. Esto hace que se tengan en cuenta tanto las pruebas de ejecución como los instrumentos para evaluar las actitudes y los procesos cognoscitivos. No se trata, entonces, de una metodología meramente enfocada en los procedimientos, sino que tiene muy en cuenta a la persona en su integralidad.

A continuación se resaltan algunas contribuciones de la presen-te obra:

1. Diferenciación entre la evaluación de competencias y la evaluación por objetivos y contenidos. Esto es relevante para identificar hacia dónde hay que orientar la evaluación con los estudiantes, autoevaluar nuestras prácticas educati-vas y generar procesos continuos de mejoramiento.

2. Aplicación de la evaluación de las competencias desde la perspectiva de la socioformación, que es un nuevo paradigma educativo basado en el pensamiento complejo, el proyecto ético de vida, la metacognición y las dinámicas sociales, his-tóricas, culturales y económicas.

3. Planeación de la evaluación de las competencias en la educa-ción básica articulando las competencias con los estándares

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y los aprendizajes esperados, por medio de ejemplos que ayudan a llevar a cabo esto con los estudiantes. Lo ante-rior se hace en el marco de proyectos formativos de acuerdo con las nuevas políticas de evaluación en México. Aquí es importante anotar que algunos conceptos de la educación básica son diferentes de los empleados en otros niveles edu-cativos, pero significan lo mismo (desde la perspectiva de la socioformación). Es el caso de los “aprendizajes esperados”, que en la educación media superior se denominan “indica-dores” y en la educación superior, “criterios”.

4. Lineamientos para la aplicación de los estándares curricula-res y de desempeño, que son el nuevo eje de la educación básica en México y en otros países. Esto se hace respecto a las competencias y los aprendizajes esperados en las dife-rentes asignaturas.

5. Guía de trabajo para abordar la metacognición en los procesos de formación y evaluación con los estudiantes por medio de la metodología MADFA (Metacognición Antes, Durante y al Final de la Actividad). Esto es esencial para trabajar la evaluación de las competencias desde el enfoque de la socioformación, en un marco humanista y de compromiso comunitario.

6. Diseño de instrumentos precisos de evaluación de compe-tencias basados en los niveles de desempeño, los problemas del contexto y los procesos de autoevaluación, coevalua-ción y heteroevaluación. Esto se acompaña de ejemplos que posibilitan a los docentes tener una guía que les facilite el trabajo cotidiano.

7. Guía para que los docentes se autoevalúen respecto a su aptitud para valorar las competencias de los estudiantes. Esto permite identificar el nivel de desempeño que poseen los profesores para generar procesos de cambio y transfor-mar las prácticas tradicionales de la evaluación.

La presente obra es resultado de un proceso de investigación que lleva a cabo el Instituto CIFE en diferentes países de América Latina para generar una metodología pertinente de valoración de las

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competencias en la educación básica. Los ejemplos que se exponen son aplicaciones que ya se están realizando en diversas institucio-nes educativas siguiendo el programa Valora. Aunque hemos trata-do de que los ejemplos que se exponen sean los mejores, es preciso tener en cuenta que son casos de docentes en proceso de formación y como tal se pueden perfeccionar, por lo que esperamos las contri-buciones de ustedes al respecto. Preferimos ejemplos reales, suscep-tibles de ser mejorados, que ejemplos perfectos elaborados en un escritorio, pero que rara vez se aplican con los estudiantes.

Finalmente, en la presente obra se reconoce la importancia de aplicar pruebas externas y masivas para evaluar el logro académico de los estudiantes; por ejemplo las pruebas externas tipo Enlace y PISA, cuando esto se hace con análisis de los procesos institucionales, familiares, sociales y económicos implicados. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que tales pruebas solamente dan cuenta de algunos aspectos de las competencias, no de la integralidad del desempeño de los estudiantes, por lo que no deben asumirse como el único me-canismo de evaluación de la calidad educativa.

Ejes esenciales del programa Valora

3. Enfocarse en aprendizajes

esperados y evidencias

8. Diseñar y aplicar

instrumentos de evaluación

basados en problemas

7. Aplicar la metacognición en

la formación y la evaluación

4. Emplear problemas del

contexto en la evaluación

2. Establecer el fin de

la evaluación de las

competencias

5. Evaluar por medio

del portafolio

9. Retroalimentar a

los estudiantes

con asertividad

6. Planear y utilizar

mapas de

aprendizaje

1. Formar y aplicar

la competencia

docente de

evaluación

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Contenidos de los ejes del programa Valora

• Decálogo asertivo

del docente

• Ejemplos de

evaluación asertiva

• Ejemplos de evaluación

no asertiva

• Prototipo de informe

de evaluación

• Competencia docente

de evaluación

• Prácticas docentes

• Autoevaluación

• Diagnóstico

• Formación

• Acreditación

• Certificación

• Competencias

• Aprendizajes

esperados

• Evidencias

• Estándares

curriculares

• Estándares de

desempeño

• Ejemplos de

problemas

• Proyectos

formativos

• Metodología

• Fases

• Autoevaluación antes de

• Autoevaluación durante

• Autoevaluación después de

• Registro de observación

• Listas de cotejo

• Escalas de estimación

• Pruebas escritas

estructuradas


semiestructuradas

• Diarios

• Cartografía conceptual

• Mapas de aprendizaje

analítico

• Mapas de aprendizaje

sintético

1. Formar y aplicar

la competencia

docente de

evaluación

2. Establecer el fin de

la evaluación de las

competencias

3. Enfocarse en

aprendizajes

esperados

y evidencias

5. Evaluar por medio

del portafolio

8. Aplicar la

metacognición

9. Retroalimentar a

los estudiantes

con asertividad

ProgramaValora

4. Emplear problemas

del contexto en la

evaluación

6. Planear y utilizar

mapas de

aprendizaje

7. Diseñar y aplicar

instrumentos

de evaluación

basados en

problemas

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Eje1


y aplicar la competencia docente de evaluación

ormarF


Aprendizajes esperados

1.1 Me automotivo a superar las prácticas tradicionales respecto a la evaluación y

hacer que la evaluación de las competencias sea efectiva con mis estudiantes.

1.2 Identifico las características de la evaluación de las competencias de acuerdo

con la socioformación.

1.3 Me autoevalúo con honestidad en torno al nivel de desempeño que poseo en la

competencia de evaluación, utilizando determinado mapa de aprendizaje.

1.4 Establezco acciones de mejoramiento en mi competencia docente de evalua-

ción con base en los retos del contexto y determinado mapa de aprendizaje.

Evidencias

Evidencia 1. Mapa conceptual argumentado con los ejes clave de la evaluación de

las competencias desde la perspectiva de la socioformación.

Evidencia 2. Informe de autoevaluación de la competencia docente de evaluación,

con logros y acciones concretos para mejorar.

Eje 1 Formar y aplicar la competencia docente

de evaluación

Cumpliendo

con estos

aprendizajes

esperados:

Que se deben

evidenciar en:

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Actividades por realizar

1. Concepto de competencias y análisis de un ejemplo.

2. Significado de la evaluación de competencias desde la perspectiva de la

socioformación.

3. Comprensión del enfoque formativo de la evaluación.

4. La competencia docente de evaluación considerando el perfil del docente.

5. Competencia docente de evaluación desde el proyecto ético de vida.

6. Autoevaluación de la competencia docente de evaluación con base en un mapa

de aprendizaje.

7. Comprensión de las estrategias para evaluar la competencia de evaluación de

los docentes.

8. Autoevaluación de las prácticas tradicionales de evaluación para generar el cambio.

9. Taller de aplicación.

Con las

siguientes

actividades:

1. Concepto de competencias y análisis de un ejemplo

Observa este ejemplo:

Resuelve problemas de manera autónoma para

afrontar los retos del contexto aplicando las

matemáticas y la ética.

Este es un ejemplo de competencias matemáticas de la educación básica. En este caso se plantea una actuación integral, porque se busca que el estudiante resuelva problemas, para lo cual debe desa-rrollar y aplicar actitudes (querer abordar los problemas aplicando la matemática y tener compromiso en su ejecución), conocimientos (saberes de los distintos ámbitos de las matemáticas, como proce-sos numéricos, algebraicos, geométricos y estadísticos) y habilida-des (saber cómo interpretar y resolver los problemas de la vida real).

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Formar y aplicar la competencia docente de evaluación

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Si un estudiante desarrolla y aplica muy buenas actitudes hacia el trabajo con las matemáticas, pero no está en condiciones de resol-ver problemas de la vida, entonces tiene actitudes pertinentes pero le falta desarrollar competencia. Lo mismo podemos decir de aque-llos estudiantes que tienen conocimiento acerca de muchos con-tenidos de matemáticas, pero les falta aplicarlos en problemas. Pueden saber mucho, pero les falta la competencia. Asimismo, po-demos encontrar estudiantes hábiles para resolver problemas, pero les falta motivación y compromiso, o saber interpretarlos y argu-mentarlos. En este último caso, tampoco tienen competencia.

En definitiva, las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del con-texto, con idoneidad, compromiso ético y mejoramiento continuo, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (por ejem-plo, Tobón, 2010a; Tobón, 2010b). Esta concepción implica consi-derar en las competencias tanto el proceso de formación de saberes como su movilización en torno a los problemas, y los saberes no pueden tratarse por sí mismos ni de forma separada, sino en rela-ción con la actuación humana ante determinado contexto.

Competencia: Resolución de problemas con autonomía

Idoneidad - Mejoramiento continuo - Ética

Problema del contexto

Sentido de reto ante

los problemas de la vida

Saber realizar operaciones con

fraccionarios

Conocimiento de los fraccionarios

y sus aplicaciones

Desarrollo y aplicación de:

Figura 1. Ejemplo de competencias en matemáticas.

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Evaluación de las competencias en la educación básica


Actuación integral

Idoneidad - Mejoramiento continuo - Ética

Actitudes

HabilidadesConocimientos

Desarrollo y aplicación de:

Problema del contexto

Figura 2. Concepto de competencias desde la perspectiva de la socioformación.

2. Significado de la evaluación de competencias desde la perspectiva de la socioformación

¿Qué entendemos por “evaluación”?

Según el diccionario de la Real Academia Española:

Evaluar viene del francés, évaluer.

1. tr. Señalar el valor de algo.

2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.

3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Fuente: RAE (2011).

En toda competencia, la persona y el con-texto forman una unidad. No existen las competencias fuera del contexto. En la per-sona está la personalidad, la corporeidad y los saberes para actuar. En el contexto, por su parte, están las situaciones que deman-dan la actuación de la persona, con sus re-tos, criterios de calidad y referentes de la ética. Esto implica, entonces, que las com-petencias son tanto actuaciones para sí mismo como para los demás y el entorno ambiental.

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¿Qué es la evaluación de las competencias?

Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos por me-jorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de pro-blemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecológico). Implica tener en cuenta los crite-rios, evidencias y niveles de desempeño de determinada competen-cia y brindar una retroalimentación oportuna y con asertividad a los estudiantes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).

En el programa Valora, la evaluación de las competencias se abor-da con base en los referentes de la Figura 4, de acuerdo con la cual, la evaluación de las competencias tiene los siguientes elementos clave:

1. Determinar el grado de logro de uno o varios aprendiza-jes esperados de una o varias competencias en una o varias asignaturas, teniendo en cuenta el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

2. Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas con-cretas y tangibles que aportan los estudiantes a partir de su for-mación. Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos como portafolios, registros de desempeño, pruebas escritas, lis-tas de cotejo, escalas de estimación y diarios, entre otros.

La evaluación de las competencias articula estos elementos de la de-finición. Se refiere a valorar, estimar, apreciar y calcular los procesos de actuación integral de los estudiantes ante problemas y situacio-nes contextuales.

Identificar logros

Valorar su desempeño

Establecer acciones

de mejora

El estudiante ante

un problema del

contexto

Figura 3. Significado elemental de la evaluación de las competencias.

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3. Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeño o de dominio que pueden tener los estudiantes respecto al aprendizaje o aprendizajes esperados.

4. Luego se busca que el estudiante actúe ante determinado pro-blema del contexto para determinar qué nivel de desempeño posee, cuáles fueron sus logros y qué aspectos puede mejorar.

5. Finalmente, se establecen acciones de mejoramiento con base en la evaluación llevada a cabo. Estas acciones de me-joramiento no son solamente para los estudiantes, sino que pueden implicar también a los docentes, a la institución educativa y a los padres de familia. Es necesario asegurar el compromiso para que las acciones se hagan realidad y no se queden en el simple discurso.

Evaluación de

competencias

Se identifica el aprendizaje esperado a

ser evaluado

• Competencia del

perfil de egreso

• Saberes de la

asignatura

Se identifican niveles de desempeño

• Nivel receptivo

(nocional o

instrumental mécanico)

• Nivel resolutivo

• Nivel autónomo

• Nivel estratégico

• Nivel de desempeño alcanzado

• Logros

• Aspectos por mejorar

Se establecen acciones de mejoramiento

Se valora el desempeño ante problemas del contexto

• Acciones del docente

• Acciones de los estudiantes

• Acciones de la institución educativa

• Acciones en el hogar

Se tienen como base evidencias

• Pruebas de ejecución

• Ensayos

• Mapas conceptuales

• Informes de prácticas

• Informes de proyectos

• Registros de juegos de roles

• Cartas


Figura 4. Mapa mental de la evaluación de las competencias.

Fuente: Tobón (2010a; 2011a).

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Esto implica valorar tanto lo que hace el estudiante como lo que hace el docente y el apoyo que brinda la familia de aquel, conside-rando el contexto socioeconómico y los recursos que se poseen para satisfacer las necesidades básicas y el aprendizaje.

¿Cómo se articulan lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación de las competencias?

La evaluación de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantita-tivo. Lo cualitativo es determinar cómo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseen cierto desempeño. Lo cuantitati-vo se complementa con lo cualitativo e implica dar una nota numéri-ca o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.

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Evaluación de

competencias

Proceso cualitativo

Proceso cuantitativo

Criterios

Niveles de desempeño

Ponderación de criterios

Ponderación de niveles

de desempeño e

indicadores

Figura 5. Aspectos cualitativos y cuantitativos en la evaluación de las competencias.

Tomado de Tobón y Mucharraz (2010).

¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación de competencias y la evaluación de objetivos?

Los objetivos son las conductas esperadas al final de un periodo. La evaluación por objetivos consiste en determinar en qué medida las personas alcanzan dichos objetivos a corto, mediano y largo pla-zo. Para ello, los objetivos se establecen por dimensiones o áreas: cognitiva, afectiva, procedimental, social, artística, disciplinar, etc. Estas dimensiones se evalúan por sí mismas sin la necesidad de pro-blemas contextualizados.

La evaluación por objetivos es comparar qué aprenden los estu-diantes con metas muy precisas en la enseñanza. La evaluación es una comparación continua de los resultados en el aprendizaje con los objetivos previamente establecidos de la enseñanza, los cuales son definidos por el docente.

La evaluación de competencias se diferencia de la evaluación por objetivos en lo siguiente:

1. La evaluación de competencias no evalúa las metas por sí mismas, sino con base en criterios y evidencias fundamen-tados en acuerdos en la comunidad educativa.

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3. Comprensión del enfoque formativo de la evaluación

El enfoque formativo de la evaluación consiste en analizar las evi-dencias de los estudiantes para que, por medio de la retroalimenta-ción, logren los aprendizajes esperados en el mayor grado posible de desempeño, independientemente de si se trata de una evalua-ción sumativa o no sumativa.

Lo anterior implica: 1. Evaluar los saberes previos de los estudiantes para hacer co-

nexiones con el nuevo aprendizaje.2. Analizar cómo los estudiantes van logrando los apren-

dizajes esperados en los distintos momentos del ciclo escolar.

3. Buscar que toda actividad de evaluación contribuya al aprendizaje o al mejoramiento continuo, así se trate de una evaluación sumativa (acreditativa).

2. La evaluación de competencias no evalúa las dimensiones por separado, como hacen los objetivos, sino que se enfoca en la actuación integral de la persona.

3. En la evaluación de competencias, más que tener dimensio-nes se tienen saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), que implican procesos cognitivos y afecti-vos con fines específicos.

4. La evaluación de competencias debe hacerse siempre te-niendo como referencia situaciones y problemas del con-texto. Esto no es una condición en la evaluación por objetivos, como se evidencia en muchas instituciones edu-cativas que valoran el logro de metas dentro de los mis-mos contenidos sin situaciones significativas para los estudiantes.

5. Los referentes de la evaluación de las competencias no los establece el docente de acuerdo con sus concepciones, sino que deben basarse en elementos del contexto disciplinar, educativo, social y económico.

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4. Brindar oportunidades a los estudiantes con dificultades para lograr los aprendizajes esperados y evitar así el reza-go, en el mismo ciclo escolar. Esto puede implicar la reali-zación de actividades adicionales y el apoyo de los pares y de la familia.

5. Retroalimentar a los estudiantes frente a sus logros y aspec-tos por mejorar, con respeto, cordialidad y motivación ha-cia el crecimiento personal.

4. La competencia docente de evaluación considerando el perfil del docente

¿Qué son las competencias docentes desde la perspectiva de la socioformación?

Pretender que los estudiantes desarrollen las competencias estable-cidas en el currículo obliga a los docentes a poseer también las com-petencias necesarias para asegurar que ello se dé. No es posible que los estudiantes formen competencias si los docentes no son, a su vez, competentes para mediar este proceso.

Podemos definir las competencias docentes como las actuacio-nes integrales que poseen los docentes para mediar la formación in-tegral, el proyecto ético de vida y el desarrollo de competencias de los estudiantes, por medio de la movilización articulada del saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir, en el marco de la mejora continua, la idoneidad en lo que se hace y el compro-miso ético.

Tener una competencia docente significa:1. Abordar determinado proceso educativo de acuerdo con los

referentes de la pedagogía, los retos del contexto y las nece-sidades de formación de los estudiantes.

2. Articular y movilizar en cada competencia docente los dife-rentes saberes buscando lograr las metas propuestas.

3. Practicar la metacognición, que consiste en el proceso por medio del cual el docente reflexiona sobre su actuación

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teniendo como referencia determinados criterios, y con base en ello realiza acciones concretas de mejoramiento que llevan a una mejor educación de los estudiantes. Así, el do-cente está en un proceso de mejoramiento continuo, busca la idoneidad y actúa con ética.

4. Para tener idoneidad, cada docente debe identificar las com-petencias esperadas en sus estudiantes, con sus respectivos criterios y evidencias. Para ello, debe dominar el currículo y los procesos de desarrollo biopsicosocial de los estudiantes y los retos de los diferentes contextos.

5. Es necesario que los docentes busquen en su trabajo cotidia-no que los estudiantes demuestren las competencias espe-radas por medio de problemas y situaciones pertinentes, y que articulen las estrategias didácticas y de evaluación más pertinentes a dichas competencias.

6. Es esencial que cada docente realice un trabajo personal de reflexión en torno a su proyecto ético de vida que involucre aspectos como vocación para la docencia, metas personales, realización en la docencia, valores, profesión, etc. Esta es la base para tener armonía, compromiso y calidad como do-centes y, ante todo, como personas.

Estos aspectos se aplican a todas las competencias docentes, como es la competencia docente de evaluación de competencias. Por ello, es clave que los docentes asumamos nuestra labor como una profesión, desde nuestro proyecto ético de vida, para que sea-mos felices y contribuyamos a la felicidad de nuestros estudiantes, sus familias y la sociedad.

¿Qué competencias es necesario que posean los docentes?

Los perfiles de competencias docentes son conjuntos articula-dos que contienen las competencias que es necesario que posean los docentes para llevar a cabo su trabajo educativo con los estu-diantes, las familias, la comunidad y la profesión educativa. Se ba-san en determinados referentes educativos, sociales, económicos,

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culturales, políticos, ambientales y disciplinares. Estos perfiles se es-tablecen con la meta de contribuir a elevar la calidad del ejercicio docente y de la misma educación.

Los perfiles de competencias docentes expresan las actuaciones deseables en los profesionales de la educación. Es así como constitu-yen un referente claro para quienes están en proceso de formación, respecto a lo que implica la profesión; son la base para la construc-ción de los programas de formación profesional y continua; y pro-porcionan elementos para quienes toman decisiones relacionadas con políticas educativas.

Sobre las competencias docentes se han establecido diferentes propuestas de acuerdo con aspectos como el ámbito de aplicación (formación, evaluación docente o certificación), el nivel educa-tivo (educación básica, educación media, educación superior o educación técnica), la modalidad de educación (presencial, semi-presencial, a distancia, virtual y aprendizaje mixto) o la institución proponente (instituciones educativas, universidades, estados u or-ganizaciones de certificación profesional).

En el presente apartado vamos a revisar algunas propuestas de perfiles de competencias docentes y su relación con la compe-tencia docente de evaluación de competencias, con el fin de te-ner un marco general de referencia que permita comprender el contexto de dicha competencia en el campo de la profesión do-cente. Las propuestas de competencias son ante todo de América Latina.

Los perfiles de competencias docentes se construyen con dife-rentes fines, entre ellos los siguientes:

1. Posibilitar un medio para que los docentes se autoevalúen y se coevalúen en su desempeño y estén en un proceso conti-nuo de mejoramiento.

2. Facilitar la evaluación externa del desempeño de los docen-tes por parte de las instituciones educativas, los gobiernos y las organizaciones nacionales e internacionales que traba-jan en esta área.

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3. Proponer mecanismos para seleccionar a los docentes que tengan las mejores condiciones humanas y profesionales para llevar a cabo la labor docente.

4. Tener referentes claros para tomar decisiones respecto a los procesos de promoción de los docentes y los rangos salariales.

5. Facilitar la planeación y ejecución de acciones de formación tanto formales como de educación continua que propicien un mejoramiento del trabajo docente con los estudiantes y la comunidad.

6. Determinar la continuidad o discontinuidad de los docen-tes en su cargo de acuerdo con la evaluación del desempeño que se haga en un periodo determinado.

7. Identificar con claridad lo que se espera de los docentes, y delimitar su ejercicio profesional, de tal forma que no se confunda con el ejercicio de otros profesionales como psicó-logos, trabajadores sociales, terapeutas del lenguaje, etcétera.

En la Tabla 1 se exponen las competencias docentes establecidas por la Subsecretaría de Educación Pública de México. Estas son to-das las competencias que deben poseer los docentes de educación básica en México, y son la base para llevar a cabo los procesos de evaluación y formación del desempeño docente. Es una propuesta específica de competencias docentes que tiene en cuenta a los estu-diantes en las aulas.

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Tabla 1. Competencias de los docentes frente a grupo Propuesta de la Subsecretaría de Educación Básica de México

1. Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos

y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento com-

plejo de los estudiantes de acuerdo con los planes y programas de estudio vigentes

para la educación básica.

2. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particula-

ridades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lin-

güísticas y comunicativas de los estudiantes.

3. Identifica sus procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje per-

manente de los estudiantes (aprender a aprender).

4. En las aulas, crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imagi-

nación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento

crítico de los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la

promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en

sus prácticas de enseñanza.

5. Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas

de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia

y los derechos humanos.

6. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendi-

zaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad

y potencia el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea

condiciones para la educación inclusiva).

7. Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes, reconocien-

do la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano y aplicando el

mismo principio en su desarrollo personal integral.

8. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales

de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación

educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y

experiencias.

9. Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de for-

mación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfren-

tar los retos de las sociedades del conocimiento.

10. Organiza su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y

autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente,

vinculando a esta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

11. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibili-

dades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.

Referencia: SEP (2011).

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Asimismo, es esencial que los docentes y directivos de la educa-ción tengamos un alto desempeño de las competencias para la vida que esperamos formar en los estudiantes. Con el desarrollo de estas competencias para la vida se busca un ser humano integral consigo mismo, con la sociedad y el ambiente. En la Reforma Integral de la Educación Básica de México, estas competencias se definen de la si-guiente manera:

Competencias para el aprendizaje permanente. Son actua-ciones para que las personas estén en un proceso continuo de for-mación, de acuerdo con los retos cambiantes de los contextos en que se desenvuelven.

Competencias para el manejo de la información. Se definen como actuaciones para que las personas busquen, organicen, pro-cesen, analicen, guarden, recuperen y apliquen la información de acuerdo con los retos del contexto y determinadas metas. También buscan que las personas procesen la información para generar co-nocimiento y que este se aplique con compromiso ético.

Competencias para el manejo de situaciones. Consisten en actuaciones para el abordaje de situaciones en los diferentes con-textos de la vida, como el personal, social, laboral, tecnológico, científico, cultural, recreativo, deportivo, espiritual y ambiental-ecológico con compromiso ético y un proyecto de vida sólido.

Competencias para la convivencia. Son actuaciones para que las personas tengan relaciones éticas con los demás y el entorno ambiental. Implican contribuir a mejorar el tejido social.

Competencias para la vida en sociedad. Se definen como ac-tuaciones en los diversos contextos sociales mediante el juicio crí-tico y proactivo, teniendo en cuenta los valores y normas sociales.

De forma complementaria a las propuestas anteriores, el Instituto CIFE propone una serie de competencias generales para todos los docentes. Estas competencias se aplican en los diversos ni-veles educativos y en todos los sistemas de enseñanza. Las compe-tencias propuestas son resultado de varios estudios realizados por el Instituto CIFE en Iberoamérica con expertos de la educación y do-centes. Estas competencias se exponen en la Tabla 2.

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Tabla 2. Competencias esenciales que debe poseer un docente de acuerdo con los estudios del Instituto CIFE en América Latina

Competencia Descripción

1. Trabajo en

equipo

Realiza proyectos y actividades cooperativas para alcanzar las

metas institucionales respecto a la formación de los estudiantes,

de acuerdo con el modelo educativo y los planes de acción de

los programas académicos.

2. Comunicación

Se comunica de forma oral, escrita y asertiva con la comunidad,

colegas y estudiantes, para mediar de forma significativa la for-

mación humana integral y promover la cooperación, de acuerdo

con los requerimientos de las situaciones educativas y del funcio-

namiento institucional.

3. Planeación

del proceso

educativo

Planifica los procesos didácticos para que los estudiantes se for-

men de manera integral, con las competencias establecidas en el

perfil de egreso, de acuerdo con el ciclo académico y el periodo

de estudio correspondiente.

4. Evaluación del

aprendizaje

Valora el aprendizaje de los estudiantes para determinar los lo-

gros y los aspectos por mejorar, de acuerdo con las compe-

tencias establecidas y determinados referentes pedagógicos y

metodológicos.

5. Mediación del

aprendizaje

Orienta los procesos de aprendizaje, enseñanza y evalua-

ción para que los estudiantes desarrollen las competencias

del perfil de egreso, de acuerdo con los criterios y evidencias

establecidas.

6. Gestión

curricular

Participa en la gestión curricular de docencia, investigación y ex-

tensión, para llegar a la calidad académica, de acuerdo con los

roles definidos en el modelo educativo y un determinado plan

de acción.

7. Producción de

materiales

Produce materiales educativos para mediar el aprendizaje de

los estudiantes, de acuerdo con determinados propósitos

de aprendizaje.

8. Tecnologías

de la infor-

mación y la

comunicación

Aplica las tecnologías de la información y la comunicación para

que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos y las

competencias del perfil de egreso, de acuerdo con las posibilida-

des del entorno y las metas educativas.

9. Gestión de

la calidad

del aprendizaje

Gestiona la calidad de los procesos de aprendizaje para facilitar

la formación humana integral de los estudiantes, con base en la

reflexión metacognitiva, la investigación de la práctica docente y

el compromiso ético.

Referencia: Tobón (2010a).

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¿En qué consiste la competencia de evaluación de competencias desde la perspectiva de la socioformación?

Valora el aprendizaje de los estudiantes para asegurar la formación integral, con responsabilidad y pertinencia frente a determinado perfil de egreso y modelo pedagógico.

Desde la perspectiva de la socioformación, la competencia do-cente de evaluación de competencias tiene los siguientes elementos:

1. El docente debe orientar la evaluación hacia la formación de los estudiantes, buscando que no se limite al diagnós-tico ni a la calificación, que son subproductos (Dochy y otros, 2002; Bain, 2007). La evaluación enfocada a la for-mación debe permitir una continua retroalimentación que lleve al mejoramiento continuo, y que este efectivamen-te se ponga en acción en la mediación del docente y en lo que hace el estudiante. De esta manera, la evaluación de las

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competencias no puede ser en-focada a seleccionar a los mejores o peores estudian-tes, sino que debe ser bus-car siempre el desarrollo y perfeccionamiento de las competencias, con opor-tunidades para todos y no para unos cuantos (véase, por ejemplo, Hall y Burke, 2003; Kaftan y otros, 2006).

2. Es necesario que la evaluación promueva el continuo mejoramien-to de las prácticas de los docentes. Esto requiere que el docente tome en cuenta el proceso y los re-sultados de la evaluación en sus estudiantes con el fin de revisar cómo es su mediación pedagógica, para establecer logros y aspectos por mejorar.

3. Es necesario que la evaluación de los estudiantes sirva para implementar políticas institucionales y gubernamentales di-rigidas a mejorar la calidad de la educación. Para ello los do-centes deben llevar un registro de evidencias y resultados de la valoración y que indiquen los avances y posibles dificulta-des. Esto puede hacerse por medio del portafolio docente.

4. La evaluación de los estudiantes debe basarse en evidencias que permitan establecer cómo desarrollan las competencias, para lo cual deben ser capaces de abordar los distintos sabe-res así como la actuación ante problemas del contexto. Por consiguiente, la evaluación de las competencias no se pue-de limitar a pruebas de lápiz y papel, porque estas, si bien permiten valorar procesos de las competencias, no son su-ficientes para valorar las competencias en toda su compleji-dad. Desde la perspectiva de la socioformación, las pruebas de lápiz y papel deben complementarse con otras eviden-cias para que aporten información pertinente de las compe-tencias de los estudiantes.

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5. La evaluación de las competencias debe ser de trescientos sesenta grados, es decir, tener en cuenta todos los elemen-tos del proceso: al docente, al propio estudiante, a los pares y a otras personas, como los padres, líderes de la comunidad o integrantes de diversas organizaciones sociales y empre-sariales que intervengan en la formación. Para llevar a cabo esto es necesario tener instrumentos pertinentes de evalua-ción que permitan identificar el nivel de desempeño alcan-zado, así como los logros y los aspectos por mejorar. Esto está de acuerdo con lo planteado por Laurier (2005), De Ketele (2006) y Gerard y Bief (2008).

6. La evaluación se debe integrar dentro de las actividades for-mativas. La metodología de planeación debe permitir que esto se lleve a cabo. Lo anterior implica romper con el en-foque tradicional de separar ambos procesos. Desde la pers-pectiva de la socioformación se sugiere integrar en el mismo componente las actividades de aprendizaje y de evaluación, teniendo en cuenta la evaluación de diagnóstico, la evalua-ción formativa y la evaluación de acreditación (o sumativa). Esto requiere emplear estrategias didácticas dinámicas que articulen los procesos evaluativos, tales como la cartografía conceptual (Tobón, 2004), el estudio de casos, el aprendiza-je basado en problemas y el método de proyectos formati-vos (Tobón, 2010a; Tobón, 2011a; Tobón, 2011b).

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¿Qué criterios y evidencias debe tener la competencia docente de evaluación de competencias?

Respecto a las competencias docentes se ha avanzado en la determi-nación de los criterios, tal y como sucede con la propuesta de com-petencias docentes de la Subsecretaría de Educación Media Superior de México y la del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Respecto a las evidencias, los avances están todavía en un plano ini-cial. El Instituto CIFE propone unas evidencias clave en los procesos de evaluación de los docentes, las cuales se deben complementar con otras evidencias que en cada contexto se estimen necesarias. En la Tabla 3 se presentan dichas evidencias, así como los criterios básicos.

Tabla 3. Redacción de una competencia (enfoque socioformativo)

Competencia Descripción Criterios mínimos Evidencias mínimas

Evaluación del aprendizaje

Valora el apren-

dizaje de los es-

tudiantes para

asegurar la for-

mación integral,

con responsabili-

dad y pertinencia

frente a un deter-

minado perfil de

egreso y modelo

pedagógico.

1. Planifico la evaluación se-

gún las competencias,

criterios y evidencias

establecidos.

2. Elaboro instrumentos

de evaluación con base

en determinados refe-

rentes pedagógicos y

metodológicos.

3. Determino los logros, as-

pectos por mejorar y ni-

vel de desempeño de

las competencias en los

estudiantes, según la

aplicación de determi-

nados instrumentos de

evaluación.

4. Brindo retroalimentación

de forma cordial y propo-

sitiva a los estudiantes,

y tomo decisiones perti-

nentes de acuerdo con

las metas establecidas.

1. Documento con

los planes de eva-

luación de un mó-

dulo o proyecto

formativo.

2. Presentación de

instrumentos de

evaluación.

3. Mínimo tres in-

formes de eva-

luación de

estudiantes.

4. Informe de un

proceso de re-

troalimentación

y del impacto en

los estudiantes.


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5. Competencia docente de evaluación desde el proyecto ético de vida

Desde la óptica de la socioformación (Tobón, 2010a) el centro es el proyecto ético de vida en el trabajo educativo, cualquiera que sea el área académica que se aborde. Porque la ética es el gran reto en la formación actual de los seres humanos ya que los problemas más apremiantes requieren de ella. La propuesta es que quienes toman las decisiones respecto a las políticas educativas (gobierno, congreso, entidades nacionales, etc.), así como los directivos de las instituciones, los docentes, los estudiantes, las familias y las or-ganizaciones sociales, basen todos los procesos evaluativos en este macroproceso.

El proyecto ético de vida es vivir con compromiso ético, bus-cando en uno mismo y en los demás la plena realización personal con base en metas a corto, mediano y largo plazo, y acciones con-cretas para alcanzar dichas metas. Esto requiere practicar de manera continua valores universales como la justicia, la responsabilidad, el respeto a la vida, la verdad y la solidaridad.

Vivir y buscar la felicidad con ética implica (Tobón, 2010a): ac-tuar en sintonía con los derechos humanos; trabajar con base en el diálogo y el acuerdo; contribuir al tejido social por medio de la so-lidaridad y la cooperación; actuar con idoneidad y responsabilidad; contribuir a la propia calidad de vida y a la de los demás; y buscar el equilibrio ecológico.

¿Cómo aplicar la ética en la vida? Hay muchos caminos, pero desde nuestra experiencia la reflexión ocupa un lugar importante. Por medio de la reflexión podemos orientar nuestras acciones con base en los valores universales; prevenir errores y situaciones no de-seables en nosotros, los demás y el entorno; identificar la posible ocurrencia de errores, reconocerlos y corregirlos de forma tempra-na, antes de que ocasionen un daño mayor; y asumir la responsabi-lidad por los errores y corregirlos con acciones concretas.

Tradicionalmente, el proyecto de vida y la ética son dos aspec-tos separados, pero en la socioformación se unieron en lo que deno-minamos el proyecto ético de vida. Esto significa que la realización

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personal sin la ética no es nada, y se puede quedar en la mera pla-neación de metas; y la ética sin realización personal es estéril y tiene poco sentido para las personas.

En el abordaje del proyecto ético de vida se requiere identificar las necesidades vitales de crecimiento, así como los valores persona-les y los retos de los diferentes contextos en los cuales se vive, tanto en el presente como hacia el futuro, con un fuerte compromiso éti-co basado en el seguimiento de valores.

6. Autoevaluación de la competencia docente de evaluación con base en un mapa de aprendizaje

Es esencial que docentes, directivos, asesores e investigadores au-toevaluemos nuestra competencia docente de evaluación de competencias. Con base en dicha evaluación podemos tomar con-ciencia de nuestros logros y aspectos por mejorar, para luego ejecu-tar las acciones concretas que nos lleven a tener una mejor práctica en este campo.

En la Tabla 4 se presenta un mapa de aprendizaje sencillo para evaluar algunos aspectos clave de la competencia de evaluación de competencias en los docentes. Este mapa debe ser adaptado a las particularidades de cada contexto cuando sea necesario. Asimismo, debe ser completado cuando los aspectos abordados resulten insufi-cientes para los propósitos evaluativos que se tengan.

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Tabla 4. Mapa de aprendizaje básico de la competencia docente de evaluación

Competencia: Valora el aprendizaje de los estudiantes para determinar los logros y los aspectos por

mejorar, de acuerdo con las competencias establecidas y con determinados referentes

pedagógicos y metodológicos.

Criterios y evidencias Evidencias Nivel receptivo

1. Planifico la evaluación según las competen-cias establecidas en el currículo, consi-derando el proceso formativo.

Documento con los planes de evaluación de un módu-lo o proyecto formativo.

Planifico la evaluación in-dicando las pruebas que se llevarán a cabo y sus ponderaciones.

Ponderación: 20% 5%

Retroalimentación Autoevaluación: Coevaluación:

Aspectos por mejorar Autoevaluación: Coevaluación:

Acciones para mejorar

2. Elaboro instrumen-tos de evaluación con base en deter-minados referen-tes pedagógicos y metodológicos.

Dos instrumentos de eva-luación por competencias

Planifico pruebas tradicio-nales de evaluación y agre-go aspectos cualitativos; por ejemplo, preguntas abiertas.


3. Determino los lo-gros, aspectos por mejorar y nivel de desempeño de las competencias en los estudiantes, según la aplicación de deter-minados instrumen-tos de evaluación.

Mínimo tres informes de evaluación de estudiantes.

Valoro a los estudiantes te-niendo en cuenta las compe-tencias del currículo. Articulo lo cualitativo y lo cuantitativo.


4. Brindo retroalimen-tación de forma cor-dial y propositiva a los estudiantes y tomo decisiones per-tinentes de acuer-do con las metas establecidas.

Informe de un proceso de retroalimentación y del im-pacto en los estudiantes.

Informo a los estudiantes sus avances y dificultades como máximo diez días después de cada evaluación, conside-rando las competencias del currículo.


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Nivel resolutivo Nivel autónomo Nivel estratégico

Planifico la evaluación con base en las competencias del currículo.

Planifico la evaluación dentro del marco de acti-vidades formativas de los estudiantes.

Planifico la evaluación en el marco de un proce-so de revisión continuo que permite mejorar lo realizado.

10% 17% 20%

Heteroevaluación:

Heteroevaluación:

Planifico los instrumentos de evaluación de acuerdo con las evidencias estipuladas por las competencias y con base en problemas y situaciones per-tinentes del contexto. Los ins-trumentos posibilitan valorar los diferentes saberes de dichas competencias.

Planifico los instrumen-tos de evaluación a partir de mapas de aprendiza-je, con base en niveles de desempeño y articulan-do la parte cualitativa y la cuantitativa.

Planifico instrumentos de evaluación mediante procesos de evaluación externos que posibilitan su mejoramiento respec-to a la pertinencia, vali-dez y confiabilidad.

12% 23% 25%

Valoro a los estudiantes durante el proceso y presentación de re-sultados y determino los logros, aspectos por mejorar y nivel de desempeño alcanzado.

Valoro a los estudian-tes articulando autoeva-luación, coevaluación y heteroevaluación.

Valoro a los estudiantes generando motivación hacia el mejoramien-to, contribuyendo a for-talecer la autoestima y autoeficacia.Busco el mejoramiento continuo del proceso de evaluación.

15% 33% 35%

Retroalimento a los estudian-tes de forma cordial y proposi-tiva. En la retroalimentación se tienen en cuenta los logros, los aspectos por mejorar y los nive-les de desempeño. Implemento acciones formativas a partir de la evaluación.

En la retroalimentación se tienen en cuenta los procesos de la autoeva-luación, coevaluación y heteroevaluación.Busco que los estudiantes sean conscientes de sus fortalezas y asuman las difi-cultades como oportunida-des de mejoramiento.

Realizo cambios en la enseñanza y en el mis-mo proceso evaluativo de acuerdo con la eva-luación realizada por los estudiantes.

11% 16% 20%

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7. Comprensión de las estrategias para evaluar la competencia de evaluación de los docentes

Hay diversas estrategias para evaluar la competencia docente de evaluación de competencias. Todas tienen su relevancia y cumplen con determinados fines.

Las principales estrategias se describen en la Tabla 5.

Tabla 5. Principales estrategias de evaluación de las competencias docentes

Estrategia Fines

Pruebas escritas

Valorar por escrito procesos cognoscitivos de interpretación, argumen-

tación y proposición en el marco del análisis y resolución de problemas.

Pruebas orales

Valorar cómo los docentes interpretan, argumentan y proponen solucio-

nes a los problemas en espacios de comunicación e interacción con el

jurado evaluador.

PortafolioValorar el desempeño de los docentes ante los estudiantes mediante la pre-

sentación organizada de evidencias documentales, como pruebas, ensa-

yos, fotografías, videos, testimonios, etcétera.

Pruebas de ejecución

Observar y registrar en tiempo real el desempeño de los docentes con los

estudiantes, tanto respecto al proceso como a los resultados obtenidos.


8. Autoevaluación de las prácticas tradicionales de evaluación para generar el cambio

Muchos docentes y directivos tienen prácticas de evaluación imperti-nentes a los nuevos retos de la formación integral y de las competen-cias propuestas en la actualidad. El Instituto CIFE ha sistematizado algunas de las prácticas erróneas más comunes, las cuales se han identificado en talleres reflexivos con grupos de docentes de diferen-tes países de Iberoamérica, y son expuestas por los mismos docentes.

En la Tabla 6 se describen las principales prácticas tradiciona-les de evaluación de competencias. Se sugiere analizar cada práctica e identificar en qué medida la tiene y luego establecer acciones de mejoramiento con los estudiantes.

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Tabla 6. Instrumento de autoevaluación de prácticas tradicionales respecto a la evaluación de las competencias

NúmeroPráctica docente tradicional en la evaluación

identificada por el Instituto CIFE

La

tengo

No la

tengo

Acciones

de mejo-

ramien-

to con los

estudiantes

Práctica 1Califico a los estudiantes mediante no-

tas cuantitativas sin criterios claros que las

justifiquen.

Práctica 2Evalúo a los estudiantes con mis propios

criterios, sin tener en cuenta criterios disci-

plinares y del contexto.

Práctica 3Empleo la evaluación con el fin de deter-

minar quiénes aprueban o reprueban la

asignatura.

Práctica 4Con frecuencia asumo la evaluación cen-

trándome más en las debilidades y errores

de los estudiantes que en sus logros.

Práctica 5Tiendo a castigar los errores y no busco que

estos se asuman como motores esenciales

del aprendizaje.

Práctica 6

Doy muy pocas posibilidades de que los es-

tudiantes mejoren, pues los resultados de

las pruebas de evaluación son definitivos y

no hay posibilidades de corrección.

Práctica 7Yo evalúo y no permito que los estudiantes

se autoevalúen ni coevalúen.

Práctica 8

En la planeación de la evaluación no ten-

go en cuenta las contribuciones de los es-

tudiantes. Por ejemplo, no permito que los

estudiantes ayuden a mejorar las pruebas ni

los registros de observación.

Práctica 9Casi nunca tengo en cuenta los ciclos evo-

lutivos de los estudiantes al planificar y eje-

cutar los procesos de evaluación.

Práctica 10Rara vez tengo en cuenta el proyecto ético

de vida en la evaluación.


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9. Taller de aplicación

Te invitamos a realizar las siguientes actividades para reforzar los conceptos y metodologías del presente capítulo:

1. Elabora un mapa conceptual o mental argumentado con los ejes clave de la evaluación de las competencias, con base en la socioformación. Ten presente tu experiencia y revisa otras fuentes (evidencia 1).

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2. Realiza una autoevaluación de tu competencia docente de evaluación mediante el mapa de aprendizaje que se presen-ta en la Tabla 4. Identifica tus logros y acciones concretos para mejorar en esta área y, luego, implementa tales mejo-ras con los estudiantes (evidencia 2).

3. Finalmente, te invitamos a compartir con otras personas los productos de las actividades propuestas, con el fin de que conozcas el punto de vista de tus colegas y recibas retroali-mentación de ellos sobre tus aportaciones.

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