former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel
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Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel
Shona WHYTE
Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15
la didactique des langues
• acquisition de la L2
• interactions en L2
• contextes d’enseignement : technologies
• apprendre à enseigner
• réinvestissement des résultats de la recherche
Whyte, 2014
tableau blanc interactif (TBI)logiciel
l’ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies)
1. comment tirer profit des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles technologies ?
• motivation des apprenants
• rythme d’enseignement-apprentissage
2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ?
• développement professionnel et formation continue
iTILT interactive Technologies In Language Teaching
7 pays
6 langues
site internet avec exemples vidéo de pratique au TBI
plus ressources complémentaires
anglaisespagnol françaisgallois
néerlandaisturc
AllemagneBelgiqueEspagneFrance
Pays basPays de Galles
Turquie
primairesecondaireuniversitéformation professionnelle
4 secteurs
44 enseignants, 81 films, 267 clips
http://itilt.eu
Whyte et al., 2013 ; Whyte et al., 2014 ; Cutrim Schmid & Whyte, 2014
formation à l’intégration des technologies
• cadre théorique
• méthode
• analyses et résultats
• conclusions
• références
wp.me/28EmH
Cadre théorique
• apprentissage par la tâche (Ellis)
• auto-efficacité (Bandura)
• apprentissage situé (Lave & Wenger)
• recherche-action collaborative (Burns)
la tâche
« une activité dans laquelle des individus s'engagent au service d'un objectif et qui
implique une utilisation de la L2 pour construire du sens »
Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007
auto-efficacité, sentiment d’efficacité personnel (SEP)
[les] croyances que les personnes développent et régulent, de façon plus ou moins intentionnelle, dans
leurs « capacités causales », c’est-à-dire dans leurs capacités à faire en sorte que des choses, sous forme
d’actes ou d’événements, surviennent
Brewer, 2008
apprentissage situé : communauté de pratique (CdP)
• un groupe constitué autour d’une activité et d’un objectif communs
• des échanges entre pairs plutôt que par voie hiérarchique ou officielle
• une implication dans la communauté qui varie selon les membres et dans le temps
• un apprentissage ancré dans un contexte informel qui permet de tisser des liens amicaux
Lave & Wenger, 1991
recherche-action collaborative
• une situation de départ susceptible d’être problématisée
• un groupe social d’acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de résoudre le problème par une action collective
• des produits et des traces écrites qui permettent d’analyser, de réguler et d’évaluer l’action dans son plan et dans sa réalisation ;
• une possibilité de décalque vers d’autres situations ou de nouvelles créations.
Macaire, 2007
méthodologie approche communicative / par tâches
recherche-action collaborative / CdP
participants prend en compte les besoins et goûts des apprenants
questions choisies par et pour le groupe
objectifsvise la compétence de
communication plutôt que la correction grammaticale
solutions pratiques plutôt que vérités universelles
objet d’étudel’apprentissage de la L2
vu comme un processus et non un produit
la recherche comme processus cyclique avec une
évolution des rôles des participants
résultats acquisition plus efficace, mais aussi plus agréable
amélioration de pratiques de classe, et réflexion
professionnelle
iTILT FranceEnseignant M/F Age expérience
d’enseignement apprenants expérience TBI niveau
A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École
B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École
C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École
D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École
E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège
F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège
G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université
H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée
I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée
Collaboration en ligne
Analyses et résultats
• analyse de pratiques au TBI
• l’organisation de la classe (qui est au TBI ?)
• les outils et fonctionnalités du TBI
• les objectifs d’apprentissage de langue
• activités pédagogiques : exercices ou tâches ?
• apprentissage situé (Lave & Wenger)
• recherche-action collaborative (Burns)
outils et fonctionnalités utilisateur objectifs
pédagogiquesactivités
pédagogiques
équilibre entre objets et actions
plus souvent l’apprenant au
TBI que l’enseignant
compétences et sous-compétences plus d’exercices
pédagogiques que de tâches
palette d’outils restreinte
plus d’oral que d’écrit
fonctionnalités simples :
images, glisser/déposer
apprenant individuel (pas de binôme ou
de groupe)
nombreux exemples sur le vocabulaire et la
prononciation
correction grammaticale
plutôt que pertinence
communicative
apprenants individuels au TBI devant le groupe classe, palette de fonctionnalités restreinte au service d’objectifs et activités
pédagogiques plutôt modestes
pour comprendre ces résultats
• questionnaires avant et après l’intervention : auto-efficacité pour le TBI et pour les TICE
• questionnaires sur les vidéos de pratique au TBI et discussions de groupe
• participation sur Google+
C
G
I
AE
H
BD
F
participation au projet
auto-efficacité TBI
expérience TBI
implication des enseignants
C
G
I
participation périphérique : évolution lente
AE
H
participation semi-périphérique : évolution technique
participation centrale : réflexion pédagogique
BD
F
motivationThere are tools that are fabulous but will the IWB really make them learn English better? I’m not so
sure. Teacher A
I'll always have 25 hands up whenever I
want someone to come to the board.
They really are enthusiastic about it.
Teacher F
It's obviously a very big defeat for the classical idea of
learning by rote, learning pattern drills: “I can sit here and concentrate on this and later on that will be beneficial
to me.” But you know, we have to live with the times.
Teacher H
gain de temps
This saves paper and does make it more generally interactive. It also gets
them inter-correcting much more. This recently came in very handy […] they could
really help each other, which would have been very laborious on paper.
Saving and reusing everything is also a big
advantage. Teacher H
You can show it once, what to do, for all of them. Because
even those who are staying with me at the IWB, then they are
going to the computer, eventually. So I like to show
them on the IWB what to do... Teacher C
And it's a problem for me because it's very marvellous
material but we can't use it for the moment correctly because
we don't have the time Teacher A
nouvelles possibilités
the whole variety of things that you can do with an IWB going from the simple use of the pen with all its colours highlighters and shapes etc to a real interactive document that you can present to the kids and then
they can make it theirs with all the interactive stuff you can do with the board.
Teacher E
souplesse
I can prepare all I need for my teaching unit in the
same file but at the same time it still leaves me a huge part of freedom. I
can always change anything at the last minute or even during the lesson. I can always change my
mind or adapt the activity to the students.
Teacher F
You have to think before what you're going to do, and do it very carefully. Because when you begin, it's impossible to
correct when you're doing the thing. Because it's done on the [IWB] so you are obliged to go on with what is going on. You can't correct. When you have flashcards, if you have an idea
that something is wrong [in your plan], you can correct it. In the
[IWB] you can’t.
Teacher A
posture réflexive
Not me. I'm only doing this. That's ALL I'm
doing.
Then once I've got started, I'm going to say, "What else can I do?
What's this and what's that?"
We didn't say “OK this is going to help me analyse my teaching,” not at all.
That came after.
And then you're going to want to go
further.
It's intriguing. You get drawn in. Of course, that's exactly
what I mean.
modèle multidimensionnel
• dimension pratique / technique
• dimension pédagogique
• dimension réflexive
Whyte, sous presse
Aspects pratiques / techniques
accès outils
4 permanent tableau de bord
accès facile et constant au TBI avec logiciel
nombreux outils et fonctionnalités en liaison avec d'autres logiciels et
périphériques
3 régulier palette large
accès fiable mais pas constant au TBI avec logiciel grande variété d'outils et fonctionnalités
2 intermittent palette restreinte
accès au TBI et logiciel seulement par organisation préalable
choix limité mais grandissant d'outils et fonctionnalités
1 limité stylet sans logiciel TBI
accès difficile au TBI et logiciel outils et fonctionnalités limités; TBI sert de tableau classique
0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection
Pédagogie
utilisateur scénarisation
4 synergique structurée et flexible
enseignant et apprenants utilisent le TBI lors d'activités planifiées et spontanées ; «
banalisation » du TBI (Bax, 2003)
activités d'apprentissage communicatives et actionnelles
3 groupe activités spontanées
les apprenants ont l'occasion de travailler en groupe au TBI sans surveillance directe de l'enseignant et sans être observés par
la classe
pratique de langue en contexte de communication avec objectifs
d'apprentissage
2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement
les apprenants utilisent le TBI lors d'activités dirigées par l'enseignant sous le
regard du groupe classe
interactivité plus technique que pédagogique ; interactions limitées
1 enseignant pas d'activités scénarisées
seul l'enseignant se sert du TBI plus d'exercices de langue que de tâches communicatives ; objectifs d'apprentissage
limités0 aucune intention ou besoin particulier de
modification des pratiques exercices de langue uniquement
Refléxionefficacité orientation
4 expert innovative
convictions et SEP par rapport au TBI élevés stables
implication dans l'auto-formation, participation centrale en CdP, motivation pour encourager
d'autres à changer leur pratique
3 avancé pédagogiqueconvictions et SEP par rapport au TBI plutôt élevés, qui s'accroissent
pratique refléxive, appréciation d'avantages au-delà d'effets sur la motivation
2 indépendant technique
convictions et SEP par rapport au TBI modérés, qui s'accroissent
motivation pour développer des techniques ou compétences nouvelles pour exploiter le potentiel
du TBI
1 novice pratique
convictions et SEP relatifs au TBI faibles
manque de temps ou soutien technique ou insitutionnel pour innover
orientation exclusivement technique, surtout vers aspects négatifs et difficultés
0 convictions et SEP relatifs au TBI très faibles
aucun objectif professionnel par rapport au TBI en classe de langue
Développement professionnel
4 autonome
définition d'objectifs individuels par rapport aux technologies en classe de langue
3 actif
orientation vers les besoins des apprenants ; insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ;
envie de mieux exploiter les technologies
2 émergent
début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ; implication modérée dans des projets potentiels
1 passif
peu d'implication dans le développement professionnel ; recours uniquement à des formations institutionnelles
0 aucune motivation pour le développement professionnel
Hennessy et London, 2013
« L’arrivée de nouveaux outils n'entraîne généralement pas de changement
pédagogique radical. S'en suit au contraire une évolution lente où ces outils puissants
interagissent avec des pratiques existantes »
conclusions
• trois dimensions dans l’intégration des technologies
• développement professionnel comme « fermentation lente »
• la réflexion collaborative peut stimuler l’innovation
• la recherche-action collaborative permet de réunir apprentissage, enseignement et formation
perspectives …
1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2 (iTILT I = interactive technologies ; iTILT 2 = interactive teaching) conception / mise en oeuvre de la tâche
2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant-expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais)
3.Teacher Education SIG (EuroCALL)
Shona Whyte
• http://efl.unice.fr
• @whyshona
• http://wp.me/28EmH
• références :wp.me/28EmH