formazione e sviluppo nelle organizzazioni riassunto

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Formazione e sviluppo nelle organizzazioni introduzione le organizzazioni oggi perseguono un approccio basato sulla centralit dell'individuo e sulla valorizzazione delle sue conoscenze e competenze, per essere competitive. La prospettiva quella di un apprendimento continuo: linsieme delle capacit professionali nel passato costituiva uno standard predefinito e rigido, oggi invece richiedono una continua rinegoziazione. Nel contesto di oggi non c' pi la garanzia che un certo mestiere possa durare all'infinito e che gli apprendimenti siano squisiti una volta per tutte, ma indispensabile apprendere in modo continuo, comunicare, lavorare in gruppo, valutare e rivalutare di volta in volta la propria situazione professionale in relazione ai continui cambiamenti sociali e organizzativi. Nel panorama odierno individui e organizzazioni si devono potenziare in tre aree di competenze strategiche: 1* la learning ability cio la capacit di apprendere professionalmente dal proprio lavoro, dall'organizzazione e nell'organizzazione.; 2* il team work cio la capacit di lavorare in gruppo per favorire un uso pi efficace delle conoscenze dei singoli individui; 3* la relatinoship cio le abilit relazionali e comunicative che permettono di condividere e scambiare conoscenze. Nella societ in cui viviamo i costrutti di complessit sono il cambiamento, l'innovazione e l'integrazione e diventano la base su cui sviluppare la dimensione della competenza professionale. Nel libro viene presentato un disegno di ricerca-intervento chiamato "laboratorio di innovazione per lo sviluppo della formazione continua" nell'ambito del settore risorse umane di un'organizzazione pubblica di Grosseto. Il laboratorio ha due finalit: *rilevare e monitorare annualmente il bisogno formativo da parte di tutti i dipendenti coinvolti direttamente, con relativa valutazione della formazione. *favorire una cultura dell'innovazione per una nuova e migliore gestione degli interventi formativi, nell'ottica di promuovere il processo di lifelong learning (apprendimento lungo tutto l'arco della vita). 1 capitolo: il ruolo della formazione nella metamorfosi dell'organizzazione pubblica (com' cambiata l'organizzazione pubblica?) Al termine burocrazia non si d un significato sempre positivo. Per Weber la burocrazia era sinonimo di razionalit ed efficienza. In realt, l'organizzazione burocratica ha manifestato molti limiti, producendo nel tempo un'amministrazione lenta non sempre efficiente ed efficace e priva di un rapporto costruttivo con la collettivit. Per superare questi limiti e rendere la pubblica amministrazione pi vicina alle esigenze dei cittadini, si cercato negli ultimi anni di sperimentare modelli di gestione manageriali pi avanzati e soprattutto pi orientati alle esigenze della comunit. Questo processo di cambiamento stato fortemente condizionato dagli aspetti politici e culturali: da una parte vi una forte ingerenza della politica sulla gestione della pubblica amministrazione e dall'altra vige una mentalit che rende la classe dirigente refrattaria ad aprirsi a nuove modalit gestionali. Con la riforma del settore pubblico (legge 142, leggi Bassanini, legge 59) si dato un forte impulso verso un cambiamento radicale trasferendo funzioni e compiti dallo Stato alle regioni e agli enti locali per rispondere all'esigenza di snellimento e decentramento. L'obiettivo della riforma quello di


perseguire l'ammodernamento del settore pubblico attraverso il raggiungimento del "modello delle 3 E": efficacia (capacit di raggiungere l'effetto desiderato), efficienza (abilit di fare le cose con il miglior risultato economico) ed elasticit (capacit di adattarsi alle mutate situazioni e alle diverse necessit dei cittadini). E chiaro che la sola approvazione dei provvedimenti normativi non basta ma, affinch la riforma possa avere successo, indispensabile che tutto il sistema della pubblica amministrazione ne comprenda e ne condivida gli obiettivi, vincendo le resistenze e le paure legata cambiamento. In questa trasformazione necessario un maggior coinvolgimento del cittadino. Il processo di riforma degli enti locali iniziato in Italia gli anni 90 si indirizzato all'attribuzione di una sempre maggiore autonomia e al trasferimento di funzioni dallo Stato centrale verso la periferia, comportando una modernizzazione degli apparati pubblici secondo i principi della trasparenza e della semplificazione. La globalizzazione e la forte concorrenza economica hanno imposto la necessit di ripensare le amministrazioni in termini di efficienza, semplificazione e competitivit. Si passato quindi dal tradizionale modello classico di azienda monolitica alla configurazione di un'azienda a rete, cio da un'azienda burocratica ad un'azienda di natura professionale. Le caratteristiche e i limiti della prima sono: eccessiva gerarchizzazione, mancanza di flessibilit, bassa apertura verso l'esterno e limitata propensione al rischio. Le peculiarit dell'azienda professionale sono: forte destrutturazione, autonomia e responsabilit sulla base delle competenze professionali possedute, condivisione di fini e di valori, l'incentivazione della creativit e dell'innovazione, forte coesione interna, apertura al confronto, flessibilit e adattabilit. A questo punto occorre dunque introdurre nei contesti organizzativi una modalit gestionale basata sullo sviluppo della competenza, ritenuta centrale e strategica. L'introduzione di nuovi modelli organizzativi e gestionali basati sulle competenze deve essere favorita e promossa dalla dirigenza pubblica, ma ancora oggi persiste una certa difficolt culturale a modificare i modelli gestionali vigenti (pensiamo per esempio alla selezione che ancora legata alla valutazione del solo sapere o, nelle fasi premianti, alla valutazione di ci che si fatto, e non su come si fatto per raggiungere il risultato). In questa prospettiva la strategia perseguita dall'ente provincia di Grosseto stata quella di promuovere la realizzazione di un sistema di formazione che potesse accogliere le diverse esigenze di tutti i dipendenti. Fino a quel momento l'analisi delle esigenze formative coinvolgeva solo le sfere dirigenziali, mentre con la nuova proposta si introduce un sistema innovativo nell'ambito della formazione che fosse veloce nella rilevazione dei bisogni formativi e che coinvolge direttamente tutti i dipendenti, supportati da un gruppo interno di analisti-valutatori appositamente selezionato e formato. Gli analisti-valutatori sono stati individuati tra i dipendenti dell'ente che liberamente e hanno scelto di candidarsi. Una volta formati questi dipendenti hanno supportato tutti i colleghi appartenenti ai diversi settori dell'ente nelle varie fasi del processo. L'attivit formativa in presenza stata ulteriormente supportata da momenti di formazione a distanza attraverso la creazione di un apposito spazio virtuale finalizzato a dare sostegno continuo al gruppo di analisti-valutatori (quest'ambiente stato gestito da un tutor remoto degli apprendimenti). I 22 analisti-valutatori sono stati coinvolti direttamente nei diversi processi del progetto laboratorio e hanno ricevuto un supporto organizzativo attraverso l'apertura dello "sportello di miglioramento" del processo di qualit, introdotto per monitorare la reale applicazione di metodi e


strumenti appresi durante la formazione e per rinforzare i comportamenti professionali pi idonei a sostenere il progetto di innovazione. Il progetto laboratorio si caratterizza per una approccio partecipativo attivo nell'ambito del contesto organizzativo, infatti ha richiesto la partecipazione attiva da parte di tutti i componenti dell'organizzazione (amministratori, dirigenti, parti sociali e dipendenti) in tutte le fasi dell'intervento. Le strategie seguite per l'avvio del laboratorio hanno tenuto conto di alcune tappe: -analisi delle intenzioni di innovazione con il coinvolgimento di amministratori e della dirigenza; -studio di fattibilit ; -presentazione dell'ipotesi del progetto di innovazione agli amministratori, alla dirigenza e alle parti sociali; -diffusione dell'idea/ progetto a tutti i dipendenti dell'ente. La creazione del gruppo di analisti valutatori e lo sviluppo del sistema informativo (osservatorio della formazione continua) hanno due missioni: da un lato quella di promuovere una cultura della formazione a tutti i dipendenti e dall'altro offrire servizi altamente rispondenti alle effettive esigenze della collettivit. In conclusione l'ufficio formazione e l'osservatorio della formazione hanno lo scopo di attuare e mantenere il sistema di gestione per la qualit e migliorarne l'efficacia. A questo fine stata disegnata una "mappa dei processi":

processi primari (analisi dei bisogni e pianificazione della formazione, progettazione della formazione, erogazione della formazione e valutazione delle attivit formative) ;

processi di supporto (gestire la comunicazione interna ed esterna, formare il personale interno all'ufficio formazione e osservatorio, assicurare il funzionamento delle infrastrutture, acquisire beni e servizi strumentali e controllare le forniture);

processi di sistema (gestione documenti della qualit, gestione del miglioramento, verifiche ispettive interne, soddisfazione dei clienti e riesami della direzione).

2 cap. il processo psicologico dell'innovazione nelle organizzazioni (cos' l'innovazione nelle organizzazioni?) C' da fare una distinzione tra creativit (generare idee) e innovazione (introdurre e implementare l'idea intenzionalmente). Affinch un'azione venga considerata un'innovazione deve avere un impatto e deve produrre un vantaggio diffuso in modo intenzionale, cio un cambiamento dello status quo. Utilizzando un aforisma possiamo dire che la creativit il pensare a cose nuove, mentre l'innovazione consiste nel fare cose nuove. L'innovazione organizzativa nasce dagli individui al lavoro, per questo motivo che l'individuo e il suo sistema di riferimento sociale e lavorativo diventa centrale nel processo di formazione. Le ricerche si sono concentrate soprattutto sui fattori considerati antecedenti e conseguenti dell'innovazione. L'innovazione pu avvenire a pi livelli individuo, gruppo e organizzazione.

Innovazione a livello individuale in questo caso il concetto di innovazione sfuma ancora di pi in quello di creativit, in quanto creativit individuale e innovazione organizzativa sono strettamente collegate. Amabile nel suo modello individua tre fattori che influenzano maggiormente la creativit individuale: *competenze di settore che sono le capacit legate al settore lavorativo, come la conoscenza dei fatti e le competenze tecniche. Questa componente pu essere vista


come la gamma dei percorsi cognitivi possibili per la risoluzione di un dato problema o per eseguire un determinato compito *capacit creative dove si trova quel qualcosa in pi che permette di apportare nuove prospettive ai problemi, nuove soluzioni. *motivazione al lavoro che fa la differenza tra ci che un individuo sa fare e ci che far: la motivazione al lavoro che determina fino a che punto le competenze di settore e le capacit creative saranno completamente e propriamente impiegate al servizio delle prestazioni nuove. Farr e Ford sostengono che i fattori capaci di influenzare la probabilit che un individuo introduca un'innovazione nel processo lavorativo sono: la percezione dell'individuo del bisogno di cambiamento; la percezione dell'individuo che il cambiamento possa essere messo in atto con successo, la percezione dell'individuo che dall'introduzione del cambiamento deriver un risultato positivo, labilit dell'individuo di generare idee nuove e utili.

Innovazione a livello di gruppo la ricerca sull'innovazione a livello di gruppo si concentrata su due aspetti: i fattori antecedenti e la ricerca sul processo di innovazione. I fattori antecedenti si riferiscono alle variabili che facilitano o inibiscono l'innovazione, mentre gli studi sul processo si concentrano sulla sequenza di eventi e decisioni che favoriscono l'introduzione dell'innovazione. A tal proposito si pu fare riferimento a due modelli: 1. Il modello "input-processi di gruppo-output" in cui i segnali di entrata (input) comprendono i fattori antecedenti come ad esempio il tipo di lavoro che al team stato chiesto di svolgere, la composizione del gruppo, le differenze del gruppo e il contesto organizzativo. Come mediatori tra i segnali di entrata e quelli in uscita s'interpongono i processi di gruppo che comprendono, ad esempio, i livelli di partecipazione, di sostegno per l'innovazione, di leadership e di gestione del conflitto. I risultati (output) includono il numero di innovazioni, il cambiamento dello status quo e l'efficacia dellinnovazione nel conseguire lobiettivo desiderato. 2. Il modello ciclico di West comprendere quattro fasi: riconoscimento (si pu individuare una lacuna o debolezza della performance quindi occorre un'idea in risposta), iniziazione (che consiste nel proporre l'innovazione agli altri membri del gruppo e potr di conseguenza essere sottoposta a correzione o revisione), implementazione (l'innovazione viene usata dal gruppo e gli effetti sono osservabili nelle pratiche lavorative) e infine la stabilizzazione cio l'innovazione diventa parte della routine del sistema con relative standardizzazione e procedure di controllo. Questi modelli hanno contribuito a definire i principali antecedenti che favoriscono o meno la nascita del processo di innovazione di gruppo e che possono essere classificati in tre categorie: 1* antecedenti strutturali = leadership democratica, coesione, longevit del gruppo, composizione, grandezza ( team molto piccoli mancano della diversit di punti di vista necessaria per l'innovazione, mentre team molto grandi sono troppo lenti per permettere un'interazione efficace e un livello di partecipazione adeguato), status, conoscenze diverse (la diversit di competenze crea una molteplicit di punti di vista e conflitti potenzialmente costruttivi purch sia possibile lintegrazione). 2*antecedenti climatici = impegno, chiarezza degli obiettivi (west parla del costrutto di vision ovvero il grado in cui gli obiettivi vengono percepiti come chiaramente definiti, condivisi e realizzabili), supporto all'innovazione (all'interno del gruppo le nuove idee


devono trovare supporto sia verbale che pratico), sicurezza interna ( relativa al senso di sicurezza psicologica che i membri del gruppo avvertono in presenza degli altri membri, durante le interazioni e che permettono una gestione costruttiva del conflitto), partecipazione ai processi decisionali (che favorisce l'integrazione e l'impegno e riduce la resistenza al cambiamento), gestione dei contrasti e delle minoranze (si riferisce alla capacit di analizzare le opinioni opposte e di gestire il conflitto), riflessivit (necessaria per analizzare i punti di vista differenti) capacit di integrazione (definita come il grado in cui componenti possiedono le necessarie competenze, capacit e abilit per lavorare efficacemente ed efficientemente insieme). 3*antecedenti contestuali = qualit di comunicazione, apprendimento continuo, richieste esterne, clima organizzativo, caratteristiche del lavoro, stile direzionale, riconoscimento. Nota bene. Nell'ambito dei fattori climatici all'interno del gruppo west propone un modello in cui considera 4 elementi come pi importante antecedenti dell'innovazione: vision, sicurezza partecipativa, supporto all'innovazione e orientamento al compito. Questo modello introduce due nuovi antecedenti dell'innovazione a livello di gruppo: la sicurezza partecipativa, che indica come partecipazione e sicurezza siano assimilate in un unico costrutto psicologico, nel quale il coinvolgimento nella presa delle decisioni motivato e rinforzato quando avviene in un ambiente percepito come non minaccioso; l'orientamento al compito che un fattore che descrive un impegno generale verso l'eccellenza nella prestazione lavorativa.

Innovazione a livello organizzativo diverse teorie hanno tentato di identificare le dimensioni degli ambienti di lavoro che sono legate all'espressione di innovazione. A questo proposito utile considerare il "modello componenziale" di Amabile (graf. Pag.45). Il modello si sviluppa lungo quattro fasi: 1. Stabilire un piano di azioni; 2. Stabilire il processo; 3 proposizione delle idee; 4 valutazione del risultato. Alla base di queste quattro fasi vi sono dei fattori organizzativi 1) la motivazione a innovare che indica l'orientamento di base dell'organizzazione verso l'innovazione e deve essere favorita principalmente dai livelli dirigenziali (orientamento al rischio) ; 2) le risorse nel settore lavorativo che riguardano le risorse di cui l'organizzazione dispone per sostenere il processo di innovazione (risorse umane e quindi competenze ma anche risorse materiali); 3) la capacit di gestione dell'innovazione che indica saper gestire, sia livello organizzativo sia a livello dei vari settori coinvolti, il processo innovativo, anche con pi progetti messi in atto contemporaneamente. Amabile effettua un parallelismo tra il livello individuale e quello organizzativo sui fattori necessari allo sviluppo di un processo innovativo. Anche a livello individuale i fattori alla base del processo di innovazione sono le risorse (competenze relative al settore), le tecniche (capacit creative, cio stili di pensiero e modi di lavorare e affrontare il mondo) e la motivazione (che supporta le risorse e tecniche le quali determinano ci che l'individuo in grado di fare, mentre la motivazione determina ci che l'individuo far in realt ). Questi fattori possono essere raffigurati come dei cerchi che si sovrappongono in misura maggiore o minore. Pi estese saranno le aree di sovrapposizione tra risorse, tecniche e motivazione, pi alta sar la probabilit di assistere al manifestarsi di reale


creativit e a un'innovazione di successo. In sintesi per comprendere meglio il fenomeno innovativo bisogna considerare l'innovazione come un processo multivariato in cui si intrecciano tre livelli di analisi individuo gruppo e organizzazione. 3 cap. lo sviluppo della competenza (cos' la competenza?) Parlare di competenza non un'impresa semplice anche se divenuta una parola chiave delle strategie di sviluppo e di innovazione. La difficolt sta proprio nel tentativo di operazionalizzare il costrutto di competenza e quindi sottoporlo a verifica empirica, visto che si tratta di un concetto che implica contemporaneamente un carattere soggettivo (caratteristiche personali), uno oggettivo (caratteristiche dell'ambiente di lavoro) e uno di azione (agire ed esperire la competenza). Dei vari contributi sul tema possiamo individuare due modelli:

modelli razionalistici o descrittivi che scompongono le competenze in capacit misurabili, identificabili, valutabili per la loro differente importanza, acquisibili con l'esperienza o con la formazione e distinguibili dalle doti di personalit e dalle caratteristiche della persona. Tali approcci valorizzano soprattutto le prestazioni osservabili cio il comportamento manifesto in questo modo per si trascura l'elaborazione strategica dell'individuo che agisce in un contesto e che produce un certo risultato.

Modelli interpretativi o di sviluppo che esplorano la relazione soggetto-lavoro, ovvero la prestazione lavorativa reale che per in questo caso dipendente dal contesto di esperienza. La competenza si esprime in funzione delle contingenze situazionali e delle finalit riconosciute e perseguite dalla persona.

evidente che il costrutto di competenza non ha ancora trovato un'identit e una forma ben definite. Le competenze hanno dei legami con le mansioni, ma non riguardano strettamente le caratteristiche della mansione in s; hanno piuttosto a che fare con i comportamenti che le persone devono esplicitare per svolgere la mansione in modo competente. Ma ciascun ruolo richiesto da una mansione necessita di una o pi competenze per cui diventa difficile valutare i comportamenti in termini di competenze. Allo stesso modo bene distinguere le competenze dalle specifiche abilit richieste dalla mansione: esse sono ci che si apporta alla mansione. Lo studio della competenza si evoluto notevolmente: se dapprima si pensava fosse sufficiente analizzare il lavoro, il compito, le conoscenze e le tecniche, oggi si fa strada l'esigenza di analizzare il soggetto al lavoro, tenendo conto delle risorse che questo mette in gioco affrontando le proprie attivit lavorative. Se si volessero rappresentare lungo un continuum i differenti contributi si vedrebbe come il percorso dirige l'attenzione prima verso gli aspetti del lavoro, del compito, della persona e poi verso la relazione tra persona e lavoro. Analizzando i vari modelli che tentano di descrivere la competenza si pu vedere come la dimensione personalit li accomuna e non mai messa in discussione; i modelli si discostano tra loro per il differente peso che attribuiscono ad alcune variabili personali piuttosto che ad altre. Oggi si arrivati a delineare 4 principali macro-fattori che stanno alla base del costrutto di competenza:

il primo macro-fattore il sapere cosa. Si riferisce alla conoscenza dichiarativa: la persona porta con s sul lavoro un bagaglio di conoscenze e di informazioni che riguardano i compiti da svolgere, i metodi da utilizzare, il proprio ruolo, il contesto sociale e l'organizzazione;


il secondo macro-fattore il sapere come ossia la conoscenza procedurale: la persona possiede delle teorie personali d'uso e procedure di utilizzo relativamente alla propria conoscenza dichiarativa,

il terzo macro-fattore sono le disposizioni individuali nei confronti del lavoro: attitudini mentali fisiche, motivazioni, valori, atteggiamenti, rappresentazioni sociali individuali, identit personale, l'immagine di s e consapevolezza della propria conoscenza;

il quarto macro-fattore il contesto nel quale si esplica il comportamento organizzativo. L'individuo sempre visto come soggetto in relazione ad una determinata situazione e mai come entit autonoma .

Questo significa che il concetto di competenza c'induce sempre pi a ragionare in termini di processo dinamico passando da una concezione di soggettivit a una relazionale, in cui la competenza una propriet emergente del soggetto in situazione, quindi il contesto diventa il luogo di sviluppo e di esercizio delle competenze. 4 cap. La ricerca-azione come strategia di integrazione nella formazione continua (fasi della ricerca-intervento) La ricerca-azione si basa su unidea di fondo molto semplice: studiare le cose modificandole e osservando gli effetti dei cambiamenti introdotti. Alcuni elementi caratterizzano la ricerca-azione:

si svolge sul campo, orientata all'azione, il processo di conoscenza e sviluppo generato da problemi che le

persone si trovano a dover gestire nei propri contesti lavorativi e sociali, con lo scopo di individuare modalit condivise e riconosciute che permettono la loro risoluzione;

impegnata a produrre conoscenze utilizzabili dai protagonisti, con la possibilit di trasferirli e generalizzarli ad altri contesti e protagonisti;

partecipativa in quanto prevede il completo coinvolgimento nel processo tra attori e ricercatori/ esperti della ricerca-azione.

Il processo formativo si articola in 4 tappe: 1. analisi dei bisogni 2. progettazione 3. gestione del setting formativo 4. valutazione dei risultati. L'analisi dei bisogni e la valutazione dei risultati caratterizzano l'attivit specifiche di ricerca nella formazione. Infatti soprattutto per quanto riguarda queste due tappe del processo formativo, possiamo trovare dei punti in comune con la ricerca-azione: la ricerca come pratica riflessiva visto il suo valore conoscitivo e trasformativo, il principio della partecipazione, la relazione tra ricercatori e attori. Quando parliamo di analisi dei bisogni formativi ci riferiamo a due ordini di bisogni quelli dell'organizzazione e quelli degli individui che confluiscono nell'unit di analisi dell'attore organizzativo. Inoltre viene posta minore enfasi sull'analisi della "situazione attuale " a vantaggio di un'analisi sulla "situazione futura" cio sui bisogni di formazione che il cambiamento far emergere (per evitare di focalizzarsi sui bisogni presenti e quindi su risultati a breve termine, trascurando invece la previsione di bisogni futuri e quindi dei risultati a medio-lungo termine e attivare quindi un processo di cambiamento e di anticipazione di nuove opportunit). Per quanto riguarda la valutazione dei risultati essa accompagna la formazione durante tutto lo svolgimento (in itinere). Monitorando gli eventi in corso possibile riprogettare il processo in corso d'opera in modo da ricontestualizzare quanto


emerso durante l'analisi e riconsiderare eventuali bisogni manifestati durante l'attuazione formativa. Inoltre la valutazione dei risultati non deve coincidere solo con la rilevazione degli effetti prodotti ma deve essere percepita come un ulteriore opportunit di apprendimento attraverso una continua socializzazione dei dati con i protagonisti coinvolti. Gli assunti della formazione continua . La formazione pu diventare un momento basilare per lo sviluppo delle organizzazioni solo a certe condizioni. Quaglino individua tre assunti di base:

la formazione dev'essere pensata e realizzata in termini di processo: pensare e realizzare la formazione in termini di processo significa ricondurre le 4 tappe del processo di formazione (analisi di bisogni, progettazione, gestione del setting e valutazione dei risultati) a due differenti ordini sistemi: il sistema informativo e il sistema operativo. Il sistema informativo inteso come insieme di istruzioni, regole, tecniche, linguaggi e procedure e ci fornisce una banca dati indispensabile per la guida e l'orientamento della formazione (appartengono a questo sistema la fase di analisi di bisogni e la valutazione). Il sistema operativo diretto all'esecuzione e quindi comprendere la progettazione formativa e l'attuazione dell'intervento. In questo senso il processo di formazione dev'essere concepito come un sistema circolare e ricorsivo.

La formazione deve condividere un significato e un orientamento strategico: il percorso alla base del legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo di tale complessit che una formazione orientata ad ottenere risultati immediati di per s fallimentare, l'azione formativa non devessere orientata su una condizione di emergenza ma su un periodo medio lungo in un'ottica di integrazione dei vari sistemi (formazione e organizzazione) e in base ad un modello gestionale dove l'individuo assume un valore centrale per lo sviluppo organizzativo.

La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori: la formazione un processo complesso e pertanto richiede una tecnologia adeguata sia in termini di attrezzatura pi ricca che in termini di teoria pi solida. Per espressione di valori s'intende che il processo formativo deve promuovere e consolidare una cultura della formazione continua nelle organizzazioni.

La competenza come elemento strategico per l'integrazione la competenza rappresenta lo snodo sul quale fare sistema e costruire azioni. Per un'analisi del costrutto di competenza occorre procedere in un'ottica integrata che tenga conto sia dell'aspetto contestuale nel quale la competenza dell'individuo si realizza, sia delle modalit con le quali si esplica. Nel progetto laboratorio stato fatto riferimento al modello di competenza di Burgoyne e Stuart.(grafico pag. 81) Il modello si articola in una serie di livelli che cercano di scomporre le competenze in modo di arrivare ad un insieme di specifici indicatori di comportamento cos che possano essere osservati e valutati

a un primo e generale livello di articolazione ci sono tre campi di competenze individuati nei vertici: conoscenze (sapere richiesto dall'esercizio della professione); capacit (abilit connesse allo svolgimento dell'attivit di lavoro e all'utilizzo delle conoscenze); qualit (doti pi personali).

Ad un secondo livello di articolazione i diversi campi (conoscenze, capacit, qualit) vengono descritti in base ai diversi ambiti e settori:

*conoscenze generali, tecnico-specialistiche, organizzative; *capacit logico-strategiche, gestionali;


qualit operative, sociali, soggettive. Ai livelli successivi di articolazione il modello prevede di individuare per questi differenti

ambiti di sapere pi specifiche voci e indicatori di comportamento che possono essere considerati rappresentativi di ciascun ambito.

L'analisi delle competenze permette di creare una "banca delle competenze" (o un sistema informativo sulle competenze interne all'organizzazione) che permette di volta in volta, in base alle singole funzioni, di considerare i profili di competenza necessari per orientare un processo innovativo. L'efficacia o meno di un processo innovativo legata sia al tipo di innovazione sia al livello di accettazione o resistenza incontrato da parte di chi lavora nell'organizzazione. L'introduzione di un cambiamento nell'organizzazione pu andare incontro a resistenza, cooperazione, conflitto. Un clima organizzativo caratterizzato da una comunicazione interna aperta e chiara, da un basso livello di conflitto, da un orientamento all'innovazione favoriranno comportamenti di accettazione e facilitazione del processo di implementazione. Nel progetto laboratorio lo scopo quello di considerare le reali esigenze formative attraverso il coinvolgimento diretto dei dipendenti nell'individuazione dei bisogni formativi e di favorire nell'organizzazione la creazione di una cultura della formazione continua. Fasi del progetto laboratorio:

1 fase- analisi dell'intenzionalit dove si rilevata l'effettiva volont di introdurre un'innovazione del sistema passando poi a generare una serie di idee innovative con la stessa committenza;

2 fase- pianificazione dove sono state definite di linee operative del processo di innovazione attraverso la partecipazione di tutti gli attori coinvolti ed stato individuato anche un gruppo interno di dipendenti (analisti-valutatori) con la funzione di promuovere e sostenere il processo innovativo introdotto.

3 fase- azione e supporto all'innovazione dove sono state realizzate le linee operative messe in luce nella fase precedente e sono stati forniti una serie di supporti (formazione e consulenza di processo) agli amministratori, ai dirigenti e al gruppo di analisti-valutatori.

4 fase- valutazione e sviluppo delle innovazioni dove sono state prese in esame le variabili caratterizzanti il processo di innovazione individuando il livello raggiunto e la potenzialit per uno sviluppo ulteriore del processo stesso.

La strategia seguita nel processo di innovazione del laboratorio ha tenuto conto di una logica integrata di tutti e tre i livelli (individuo, gruppo e organizzazione) considerando sia gli antecedenti che i potenziali inibitori. Antecedenti * a livello di individuo = motivazione intrinseca, tratti di personalit, self-efficacy, stile esplicativo ottimista. *a livello di gruppo = gestione e prospettive opposte, clima orientato all'eccellenza, capacit di integrazione, sicurezza partecipativa, partecipazione ai processi decisionali, riflessivit, vision condivisa. *a livello di organizzazione = disponibilit risorse, chiarezza degli obiettivi, gestione partecipativa e collaborativa, leadership supportiva, supporto all'innovazione, feedback e riconoscimenti, comunicazione aperta Inibitori = pessimismo, conflitto, strategia difensiva, mantenimento dello status quo, leadership non supportiva, stile esplicativo pessimista e stile di problem- solving sistematico.


Per favorire l'attivazione degli antecedenti e fronteggiare gli inibitori nel progetto laboratorio sono stati aperti gli sportelli di miglioramento e di supporto all'innovazione sul campo alla presenza degli esperti. A questo scopo sono state definite le relazioni tra le aree coinvolte nel processo di sviluppo organizzativo (formazione-organizzazione e innovazione-cambiamento). All'interno di ciascun quadrante delle relazioni sono state posizionate le linee di connessione e gli elementi caratterizzanti il processo di innovazione, con lo scopo di definire le azioni da intraprendere su ciascun attore per potenziare proprio quegli antecedenti ritenuti centrali per lo sviluppo dell'innovazione. Questa distribuzione degli antecedenti in ciascun campo e la formulazione di un'ipotesi di relazione tra loro ha permesso di richiamare l'attenzione sul legame e sull'influenza reciproca degli antecedenti stessi per una miglior applicazione della strategia di sviluppo (grafico pagina 91-93). Il Progetto laboratorio nel sostenere il ciclo dell'innovazione ha preso come riferimento il modello di comportamento innovativo di Scott e Bruce anche se non in modo sequenziale, ma secondo un approccio di alternanza delle fasi. Secondo gli autori il comportamento innovativo degli individui nelle organizzazioni caratterizzato da tre differenti comportamenti

1. idea generation che si riferisce all'attivit di produzione di nuove idee all'interno di qualche area o settore dell'organizzazione,

2. idea promotion, vengono messe in pratica attivit sociali per promuovere l'idea a potenziali alleati interni ed esterni,

3. idea realization si riferisce alla sperimentazione e applicazione dell'idea innovativa. Nel progetto laboratorio:

1. a livello di idea generation si manifestata l'esigenza di introdurre un elemento di innovazione nella gestione e sviluppo della formazione continua e si passati poi allo studio di fattibilit definendo modelli operativi e relative strategie;

2. a livello di idea promotion sono stati organizzati seminari e incontri interni per sensibilizzare tutti i protagonisti interessati all'innovazione,

3. a livello di idea realization sono stati attivati due processi distinti : da una parte sono stati selezionati e formati i dipendenti del gruppo analisti-valutatori e incrementato e sperimentato l'osservatorio informatizzato (OssForm) e dall'altra sono state realizzate le indagini sulla percezione della formazione e sulla valutazione della salute organizzativa.

4. E ancora a livello di idea promotion i risultati sulla percezione della formazione e sulla salute organizzativa sono stati inseriti nell'intranet dell'organizzazione, in modo da essere accessibili a tutti i dipendenti. Lo scopo era quello di cogliere ulteriori osservazioni o suggerimenti da parte di tutti per ridefinire piani di miglioramento e di sviluppo delle innovazioni legate al laboratorio e poter riattivare cos un nuovo ciclo dell'innovazione proveniente questa volta non dallidea promossa e sostenuta dall'organizzazione, ma espressa direttamente da tutti i dipendenti alla luce dell'esperienza vissuta attraverso l'implementazione e l'uso del nuovo servizio di formazione.

5 cap. il laboratorio per lo sviluppo delle politiche formative (come si struttura il progetto laboratorio?)

L'ente locale provincia di Grosseto ha fondato la propria filosofia gestionale sulla Human resource management HRM, la cui idea di fondo che all'interno dell'organizzazione assume centralit la gestione del personale in relazione alle finalit organizzative. La HRM si riferisce a una gestione strategica delle risorse umane sottolineando il


coinvolgimento diretto di tutti gli individui. In quest'ottica la provincia di Grosseto ha delineato un sistema di formazione continua che agisca come leva del cambiamento organizzativo e come promozione dei processi di innovazione. Il processo formativo messo in atto consiste in una sequenza circolare di azioni dove ogni azione si avvia, termina e ricomincia. Il processo comprende quattro fasi:

analisi dei bisogni formativi progettazione degli interventi gestione di interventi valutazione dei risultati.

Il modello operativo che sta alla base del progetto laboratorio poggia le sue logiche su due specifiche aree strategiche della formazione: l'analisi dei bisogni formativi e la valutazione dei risultati. L'analisi dei bisogni formativi basata sulla distinzione tra "bisogni attuali " (legati alle attivit ordinarie) e "bisogni futuri" (legati alle attivit di sviluppo o ai progetti nuovi) questo per evitare di focalizzarsi solo sui bisogni presenti e sui risultati a breve termine a svantaggio dei bisogni futuri e dei risultati a medio-lungo termine. Per quanto riguarda la valutazione dei risultati questi sono in relazione a tre specifici campi: valutare l'efficacia del corso (come momento di sviluppo individuale, ma anche come contributo al cambiamento organizzativo), valutare l'apprendimento individuale (sia l'apprendimento acquisito che la crescita personale), individuare eventuali cambiamenti organizzati (sia per quanto riguarda il miglioramento delle prestazioni che la promozione di valori e comportamenti organizzativi ritenuti innovativi). Lo strumento utilizzato dal laboratorio per l'analisi dei bisogni formativi lOssForm, creato appositamente e contestualmente prendendo in esame tutte le attivit presenti nell'ente. Queste sono state suddivise in due tipologie: attivit ordinarie e attivit di sviluppo e messe in relazione con la struttura organizzativa descritta in aree, settori, servizi e unit operative. Le informazioni ricavate hanno permesso di strutturare una "mappa dei bisogni" e in particolare una "mappa delle esigenze formative attuali e future " in relazione alle attivit specifiche ordinarie e di sviluppo. I dati ottenuti sono stati trasformati in esigenze di apprendimento e infine in obiettivi dell'intervento (macro-progettazione formativa). Definita la macro-progettazione formativa (piano di formazione generale) stato richiesto, attraverso un bando , alle agenzie di formazione specializzate di tradurre l'obiettivo dell'intervento in una micro-progettazione (piano di formazione pi specifico). Un aspetto molto importante del progetto laboratorio stato il processo di valutazione in quanto considerato come un ulteriore opportunit di apprendimento e di sviluppo per tutti gli attori coinvolti. La valutazione si pu distinguere in:

valutazione sommativa ovvero la valutazione finalizzata a dimostrare i risultati raggiunti (proving)

valutazione formativa ovvero la valutazione finalizzata a a migliorare (improving) valutazione come learning ovvero come momento inscindibile dai processi di

apprendimento e sviluppo delle competenze. Nella ricerca valutativa uno degli aspetti importanti rappresentato dall'attivit di monitoraggio del processo di formazione che consente di intervenire in tempo reale sul programma formativo modificandolo ed eventualmente ristrutturandolo in base a eventuali nuove esigenze che possono manifestarsi in corso d'opera. L'osservatorio della formazione continua OssForm un sistema informatizzato per l'analisi dei bisogni e la valutazione formativa gestito direttamente dal gruppo di


analisti-valutatori, la cui finalit quella di delineare, attraverso i molteplici dati e informazioni ricavabili, i piani di promozione delle politiche formative in termini di "programmazione" e "progettazione" formativa. (Grafico pag. 115) I piani di formazione che concorrono alla programmazione formativa dell'ente sono:

campi di formazione clienti interni campi di formazione per lo sviluppo organizzativo campi di formazione manageriale campi di formazione per gli amministratori

I piani di formazione per la progettazione formativa riguardano tre aree: area conoscenza (metodologia cognitiva) area capacit/ abilit (metodologia operativa) area qualit (metodologia emotiva comportamenti/ qualit ).

N.B. nell'ottica del "processo partecipato" i dati confluiscono all'interno dell'osservatorio per essere accessibile a tutti gli interessati, al fine di attuare lo scambio di informazioni per una migliore e contestuale definizione dell'offerta dei servizi di formazione. 6 cap. Il supporto formativo a distanza per lo sviluppo degli apprendimenti quadro teorico di riferimento Apprendere continuamente diventato un elemento centrale della vita degli individui e delle organizzazioni. In tale prospettiva, l'apprendimento non viene inteso solo come mera trasmissione di conoscenze dalla mente del formatore a quella del formando, ma come un processo continuo e contestualizzato, inseparabile dall'agire e dalle pratiche sociali, che si sviluppa all'interno di un sistema di interazioni interpersonali. A partire da Vygotskij e Bruner l'apprendimento viene inteso come una costruzione sociale che si realizza tramite le interazioni sociali: una concezione ben lontana da quella di trasmissione diretta di nozioni. In quest'ottica, quindi, le persone non ricevono solo informazioni, ma ricoprono un ruolo attivo nella produzione di conoscenza. Importante anche l'integrazione di queste conoscenze: costruire significati comuni alla base di quelli che vengono definite "comunit di pratica" intese come aggregazioni informali di persone all'interno dei contesti organizzativi, i cui membri condividono modalit di azione e di interpretazione della realt in cui operano, interagiscono tra loro in modo informale e hanno lo scopo di condividere conoscenze ed esperienze e imparare dagli altri membri del gruppo in merito a qualche aspetto della vita professionale. Wenger definisce le caratteristiche delle comunit di pratica delineando tre dimensioni fondanti:

impegno reciproco che si riferisce alla dimensione che pi di ogni altra distingue una comunit di pratica da altri concetti come ad esempio i gruppi, i team, i network. Una comunit nasce nel momento in cui le persone s'impegnano reciprocamente in azioni di cui negoziano il significato.

Limpresa comune che ci che tiene insieme una comunit di pratica. I soggetti coinvolti negoziano la loro risposta alla situazione in cui si trovano, e viene definita appunto "comune" non per il fatto che tutti pensano la stessa cosa ma perch tale risposta viene negoziata in maniera condivisa.

Repertorio condiviso che si riferisce al repertorio di risorse comuni in termini di espressioni linguistiche, routine, strumenti e sensibilit. Tale repertorio condiviso va a costituire la memoria collettiva della stessa comunit.

Lave e Wenger spiegano il concetto di "partecipazione periferica legittima". Tale costrutto descrive il modo in cui le persone apprendono in relazione alla loro


progressiva partecipazione alle attivit della comunit di pratica. La progressiva partecipazione intesa dalla periferia al centro dell'attivit: ci significa che la partecipazione alle attivit, inizialmente periferica, all'aumentare delle proprie capacit diviene progressivamente piena e centrale. Il modello di " comunit virtuale" rappresenta l'ultima evoluzione del modello di comunit di pratiche definito da Wenger. Una comunit di pratica diventa una comunit virtuale quando non prevede pi la condivisione di luoghi fisici e le persone possono interagire e collaborare anche per anni senza necessariamente conoscersi personalmente. Le comunit virtuali possono essere distinte in due categorie: 1. strutturate (membri, comunicazione asincrona, senso di comunione basato su

interessi e territorio, sensazione di appartenenza, lunga durata, identit stabile, intenzionalit, contesto di interazione di partenza definito aperto/ chiuso, basate sull'essere/ sapere, possono essere orientate al compito o al comportamento espressivo)

2. non strutturate (partecipanti, comunicazione sincrona, senso di comunione basato sull'interazione del momento, sensazione di partecipazione, breve durata, identit fluida, contesto di interazione di partenza inesistente aperte, basate sul fare, orientate al compito espressivo e alla sperimentazione di identit).

3. Comunit a struttura mista si pone come via di mezzo rispetto alle prime due. Supporto formativo a distanza del progetto laboratorio Nel progetto laboratorio, l'attivit formativa in presenza stata ulteriormente supportata da momenti di formazione a distanza, attraverso la creazione di un ambiente virtuale finalizzato a sostenere il gruppo analisti-valutatori lungo tutto il percorso formativo e professionale. Tale ambiente rimasto aperto e visitabile per l'intera durata del processo con l'intento di fornire, in modo semplice e chiaro, le informazioni e i contenuti ritenuti utili al gruppo al fine di alimentare glii apprendimenti in modo continuato e in tempo reale. L'ambiente virtuale stato gestito da un coordinatore/ facilitatore remoto degli apprendimenti con il compito di supportare, stimolare e rinforzare le motivazioni dei singoli e sostenere il gruppo su qualsiasi problema. Attraverso il supporto formativo a distanza stato possibile raccogliere, durante tutta la prima fase del progetto, anche una serie di informazioni, dichiarazioni, spunti operativi e suggerimenti utili che, condivisi di volta in volta con la direzione del progetto, hanno contribuito a ridefinire in progress sia i contenuti della formazione in presenza che quelli dello stesso supporto della formazione a distanza. Si ritenuto il forum l'ambiente virtuale pi adeguato a favorire la creazione della comunit virtuale degli analisti-valutatori perch: l'interazione asincrona quindi i messaggi sono scritti e letti in momenti diversi per cui si ha la possibilit di decidere il momento in cui partecipare all'interazione e questo ha permesso a ciascun membro di gestire al meglio il proprio tempo formativo extra aula. Inoltre il Web forum finalizzato alla condivisione totale di informazioni e contenuti e questo rappresenta l'elemento fondante dell'idea di gruppo unito e interdipendente, posta alla base dello stesso progetto. Lintero sistema del supporto formativo a distanza ha l'obiettivo di sostenere comportamenti ritenuti innovativi del gruppo di analisti-valutatori. Si lavorato soprattutto nel rinforzare gli antecedenti di innovazione legati al gruppo e in particolare due


*la riflessivit che rappresenta il grado a cui i componenti del gruppo riflettono collettivamente sugli obiettivi, strategie e processi, oltre che su quelli della propria organizzazione in senso pi ampio, e li adattano di conseguenza; *la capacit di integrazione che rappresenta il grado in cui i componenti di un gruppo possiedono le necessarie competenze, capacit, abilit per lavorare efficacemente ed efficientemente insieme. Quanto pi un gruppo sviluppa capacit di integrazione e riflessivit tanto pi sar elevata la probabilit che possa operare non solo in termini di buona prestazione, ma anche per proporre nuove e utili idee e nel realizzarle positivamente. 7 cap. I gruppi di miglioramento per la gestione dello sviluppo dei processi formativi Gli approcci teorici della qualit (com' cambiato nel tempo il concetto di qualit) Il primo approccio alla qualit prende origine dalle esperienze condotte all'inizio del secolo scorso e si lega al concetto tayloristico dell'organizzazione. In questo periodo la qualit limitata al prodotto ed considerata solo un problema di tipo tecnico, quindi affidata a specialisti con funzioni ispettive e di controllo dei processi produttivi. Quindi la qualit era considerata una propriet del prodotto finale. Sul finire degli anni 50 la scuola giapponese evidenzia che fornire prodotti di qualit non ignifica semplicemente collaudare: sia perch ci avviene tramite ispezioni sul prodotto finito e quindi con la sola possibilit di scartare i pezzi difettosi; sia perch in questa logica aumentare la qualit significherebbe aumentare i controlli e di conseguenza i costi. Dall'inizio degli anni '80 si sta assistendo ad un'evoluzione del concetto di qualit, il cui obiettivo non pi garantire la conformit tecnica di un prodotto, ma coinvolgere l'azienda in modo totale, tanto da parlare di "organizzazione per la qualit". Col tempo infatti significato di qualit giunto a comprendere anche il processo organizzativo e le pratiche utilizzate per ottenere i prodotti o i servizi di qualit. Attualmente nei processi di qualit si ricorre sempre pi a metodi e tecniche di matrice psicologica dove la qualit non pi considerata un aspetto meramente tecnico. Le organizzazioni che oggi si ispirano alla qualit totale dedicano ampio spazio alla cura delle risorse umane, dove il valore della competenza e del potenziale assume un significato strategico e di sviluppo delle organizzazioni. In base ad un approccio olistico si possono ordinare i diversi approcci allo studio della qualit in due macro-gruppi: gli approcci con la " q minuscola" (little q) associati ad un concetto di qualit inteso genericamente come attributo di un prodotto o di un processo; e gli approcci con la " Q maiuscola" (big Q) che riconducono la qualit alla cultura organizzativa e al funzionamento globale dell'organizzazione. Osservando l'evoluzione dei significati assunti dal concetto di qualit, possiamo notare una prima fase in cui viene messo in atto il tentativo di superamento della qualit negativa connessa ai limiti, ai difetti, alle non-conformit del prodotto o del processo tecnico che tende al raggiungimento della cosiddetta "difettosit zero". In una seconda fase, invece, il concetto si allarga verso il significato di "qualit positiva": assumono rilevanza le aspettative verificate, misurate o supposte del cliente ipotetico. Questo riconduce alla prospettiva del "miglioramento continuo" inteso come processo di acquisizione progressiva di nuovi successi, di conseguenza si rendono necessari incessanti aggiornamenti e revisioni sia delle modalit di produzione che dello studio e della comprensione degli atteggiamenti di consumo dei fruitori. Per questo motivo la prospettiva psicologica appare sempre pi implicata in un procedimento in cui


assumono importanza variabili come il grado di soddisfazione, le aspettative delle persone, la determinazione dei bisogni esterni e interni all'organizzazione. Il miglioramento continuo della qualit nuovi modelli per la realizzazione della qualit si sono sviluppati a partire dal concetto di "eccellenza": fare qualit significa essere eccellenti in tutte le funzioni aziendali perch queste hanno inevitabili ricadute sia all'interno dell'organizzazione che all'esterno (qualit totale). In base a questi modelli possibile conseguire il miglioramento attraverso sia l'innovazione sia un cambiamento continuo all'interno di tutta l'organizzazione. Esistono essenzialmente due modalit di miglioramento: una legata alla cultura occidentale e indicata col termine Kairyo ( miglioramento a grandi passi) l'altra legata alla tradizione orientale e chiamata Kaizen (miglioramento a piccoli passi). L'assioma di base di entrambe le modalit che qualunque risultato conseguito sia comunque incrementabile. Il processo di miglioramento continuo opera attraverso quattro fasi:

1. individuare le aree di miglioramento 2. formulare le azioni di miglioramento 3. realizzare le azioni di miglioramento e verificare i risultati 4. diffondere i risultati.

Un modello di miglioramento continuo costituito dalla "ruota di Deming" (grafico pag. 149) chiamata anche ciclo PDCA dalle iniziali delle sue quattro fasi: plan = pianificare cio definire il problema e quindi impostare il progetto do = realizzare cio mettere in pratica quanto pianificato nella fase precedente check = verificare cio confrontare i risultati con gli obiettivi act = mantenere o migliorare in base al fatto che l'obiettivo sia stato raggiunto o

meno e quindi occorre un miglioramento o nel caso si ripete un nuovo ciclo PDCA. Questo modello ha la caratteristica della ciclicit, come se si trattasse di un processo che continuamente si ripete, dando vita a problemi pi avanzati. Il miglioramento continuo si pu considerare come l'attivazione di un nuovo processo che aiuta l'organizzazione ad apprendere continuamente ed ad oltrepassare il limite proprio dello standard. Man mano che la qualit e divenuta un fattore critico per il successo dell'organizzazione, le strategie organizzative e i piani operativi di intervento devono tenerne conto, senza per dimenticare che il presupposto essenziale per raggiungere il miglioramento qualitativo il coinvolgimento delle persone che vi lavorano. Nel progetto laboratorio si scelto di promuovere dei gruppi di miglioramento continuo della qualit ( MCQ) con lo scopo di rilevare e comprendere i bisogni formativi. I gruppi di miglioramento costituiscono i presupposti indispensabili per fondare un sistema di qualit basato sul MCQ. Sono formati da quipe, appartenenti ad uno specifico ambito di lavoro, che si riuniscono per studiare e migliorare i problemi del proprio servizio e possono essere permanenti o temporanei. La metodologia di lavoro utilizzata dai gruppi di miglioramento si basa essenzialmente sulle riunioni, che servono per la condivisione, discussione e decisione sui vari temi trattati: tutte le attivit che non richiedono la partecipazione totale del gruppo saranno effettuate individualmente o in sottogruppi. Generalmente nominato un facilitatore del gruppo, che responsabile dell'andamento delle attivit del gruppo dentro e fuori le riunioni. Le attivit dei gruppi di miglioramento sono supportate da una serie di strumenti per la qualit totale: il foglio raccolta dati, gli istogrammi di dati. Meritano di essere approfonditi alcuni strumenti:


il diagramma di Ishikawa detto anche diagramma a lisca di pesce (causa-effetto) che aiuta a risalire alle vere cause e quindi ai veri problemi da risolvere. Attraverso un brainstorming il gruppo esprime il maggior numero di cause, che sono raggruppate in categorie e scritte sul tabellone. Alle varie cause si assegnano indici di priorit e si scelgono quelle con gli indici pi alti. Dall'analisi del diagramma causa-effetto si evince la complessit sottostante ai singoli problemi, in quanto l'effetto non ha mai solo una causa. La struttura stessa del diagramma di Ishikawa conferma che l'effetto la risultante di molteplici cause di diverso genere e livello.

Nelle organizzazioni spesso i problemi richiedono di intraprendere un'azione di miglioramento partendo da una base statistica ben definita. A tal fine il diagramma di Pareto utile per determinare l'importanza dei diversi problemi e per classificarli in un ordine decrescente di rilevanza. Il diagramma di Pareto molto utile per ottenere la cooperazione di tutti coloro che sono implicati nel problema, perch rende chiaro a chiunque quali sono i problemi pi gravi. Considerando che bisogna ottenere risultati impiegando risorse, manodopera e tempo limitati, si deve cooperare per ottenere i miglioramenti concentrando gli sforzi sugli obiettivi per i quali vale la pena lavorare, cio sulla voce o sulle voci rappresentate sul diagramma di Pareto dalle barre pi alte (grafico pag. 153).

In alternativa al diagramma di Pareto si usa la griglia di prioritarizzazione, ovviamente se si in possesso di dati che permettono di assegnare un'importanza ai problemi in base alla frequenza. La rilevanza attribuita utilizzando i criteri di valutazione condivisi con il gruppo di miglioramento. La compilazione della griglia avviene dapprima individualmente poi si selezionano i problemi con maggiore punteggio e si sottopongono al gruppo che, dopo un confronto, ri- attribuisce una priorit utilizzando i medesimi criteri e pesi. I problemi che hanno avuto il punteggio pi alto sono quelli che hanno maggiore urgenza di essere risolti.

Il diagramma di flusso rappresenta uno degli strumenti pi idonei per la rappresentazione schematica di un qualsivoglia processo. Si tratta di una rappresentazione grafica di un processo in tutte le sue fasi in modo da renderne pi semplice e immediata la comunicazione e la comprensione. Rappresentare un processo tramite il diagramma di flusso significa innanzitutto riprodurre a tappe ci che realmente succede. consigliabile essere il pi possibile analitici, e cercare di raggiungere un elevato livello di dettaglio delle attivit, poich ci consente di individuare pi agevolmente quali possono essere gli eventuali anelli deboli della catena. La definizione dei problemi rappresenta il momento pi delicato e complesso in quanto il problema stesso, per essere risolto, dev'essere ben compreso in tutti i suoi aspetti.

8 cap. il sistema informativo per il governo della formazione continua Il sistema informativo sviluppato nell'ambito del progetto laboratorio stato denominato OssForm (osservatorio della formazione continua) ed un'applicazione web di supporto che permette di rilevare il bisogno formativo direttamente on-line, di tenere sotto controllo lo stato della compilazione dei questionari durante il periodo di somministrazione e di fare analisi complesse sui dati raccolti in tempo reale. L'applicazione stata progettata e realizzata per conseguire i seguenti obiettivi:

raggiungere il maggior numero di dipendenti e permettere loro una semplice compilazione delle schede di rilevamento dei bisogni formativi. Le schede dovevano essere disponibili per


tutti i dipendenti direttamente sul computer del loro ufficio e la compilazione doveva essere la pi semplice e intuitiva possibile. I dati delle schede compilate venivano registrati direttamente in un unico database presente sul server dell'ente.

avere un buon controllo riguardo la partecipazione alla ricerca al fine di operare interventi mirati dove fosse ritenuto necessario per supportare i dipendenti e stimolare la cooperazione con lo staff di progetto. La centralizzazione dei dati permette un monitoraggio in tempo reale.

Poter leggere efficacemente i risultati della somministrazione ed elaborarli. Supportare il processo di formazione continua in quanto l'applicazione consente di ripetere

la somministrazione periodicamente, offrendo cos la possibilit di confrontare i dati emersi nel corso degli anni.

Nel database sono archiviati dati su due ordini di informazioni: "struttura organizzativa" in termini di dipartimenti, settori, ecc. e "aree formative" tra le quali possibile per il dipendente scegliere specifiche attivit di formazione. Una volta consentito l'accesso all'applicazione il dipendente ha la possibilit di compilare due schede di rilevazione: scheda A (questionario conoscitivo) e scheda B (contenente le scelte formative indicate dal dipendente). In OssForm le variabili sono numerose quindi per poter creare una lettura dei dati in forma flessibile stata utilizzata una logica particolare, cio "la logica dei filtri gerarchici e incrociati". L'obiettivo di questa logica quello di poter vedere un oggetto, in questo caso le compilazioni, secondo numerosi criteri, in base al focus (variabile dipendente) che il progettista desidera avere in un dato momento. In OssForm le compilazioni sono state osservate secondo due principali attributi: struttura organizzativa e scelte formative effettuate. I filtri applicabili sono tre: 1. filtro sulle somministrazioni (non gerarchico). Se si vogliono analizzare i dati di una

sola somministrazione, ad esempio quella dell'anno 2006, si imposter questo filtro, cio si prenderanno in considerazione solo le compilazioni degli utenti riferite alla somministrazione del 2006.

2. filtro sulla struttura organizzativa (gerarchico). Permette di prendere in esame solo le compilazioni dei dipendenti di una specifica parte della struttura organizzativa. Si tratta di un filtro con una gerarchia in quanto la struttura organizzativa ha una gerarchia (dipartimento, settore, attivit, ecc.)

3. filtro sulle aree formative (gerarchico). possibile filtrare le compilazioni in base alle scelte formative che i dipendenti hanno indicato. Anche questo filtro ha una gerarchia, in quanto le scelte formative sono state categorizzate mediante una logica gerarchica (area formativa generale, area formativa specifica, livello di approfondimento, ecc.)

I filtri possono essere applicati uno per volta oppure due insieme o tutti e tre. La combinazione dei tre filtri permette di prendere in considerazione i dati secondo logiche complesse e molto varie. 9 cap. La percezione della formazione: una ricerca empirica la percezione della formazione riguarda l'elaborazione dell'esperienza formativa da parte degli individui che partecipano alle attivit promosse dalle organizzazioni attraverso i loro piani di formazione annuali e pluriennali. La presente indagine ha lo scopo di studiare le percezioni e le opinioni di un gruppo di dipendenti che operano presso l'ente in esame e che hanno partecipato all'indagine dei bisogni formativi. Nello specifico si pone l'obiettivo di analizzare le pratiche formative e le modalit di lavorare


in gruppo tra i colleghi. Ai partecipanti alla ricerca ( 243) stato somministrato un questionario strutturato che si compone di due parti "scheda A " (questionario conoscitivo) e "scheda B (contenente le scelte formative indicate dal dipendente). Dai risultati emergono chiaramente i fattori che guidano le percezioni in riferimento alle modalit formative: formazione come scambio e confronto con colleghi, formazione condotta da esperti e formazione a distanza . Mentre le percezioni inerenti alla formazione come scambio e confronto con i colleghi e la formazione condotta da esperti vengono influenzate da un atteggiamento verso prassi formative al servizio del lavoro e dell'organizzazione, le percezioni inerenti alla formazione a distanza vengono influenzate da un'ottica formativa come crescita professionale. Per quanto riguarda gli aspetti inerenti alla comunicazione e al lavoro di gruppo si nota come le difficolt di operare in forma cooperativa, all'interno di un gruppo di lavoro, vengono percepite secondo due prospettive diverse: da un lato quelle legate alla gestione e al raggiungimento dei risultati, dall'altro quelle legate al vissuto e ai processi relazionali. 10 cap. La formazione e la salute nelle organizzazioni: una ricerca empirica La salute psicologica al lavoro diventata uno dei campi centrali di studio e intervento nell'ambito della psicologia del lavoro e delle organizzazioni. La salute psicologica oggi intesa come un costrutto multidimensionale che rende conto sia dell'assenza di manifestazioni negative sia della presenza di manifestazioni positive. In questa prospettiva la componente negativa generalmente identificata come il pericolo psicologico e, pertanto, la componente positiva della salute psicologica conosciuta con il termine "benessere psicologico". Il benessere psicologico rappresenta un aspetto della salute psicologica ancora da definire nella sua ampiezza. possibile comunque ricondurre tutto ci che stato sviluppato fino ad oggi sul concetto di benessere psicologico a due macro-prospettive di ricerca: *l'approccio " edonico" che studia il benessere psicologico attraverso l'analisi della felicit, delle emozioni positive e della soddisfazione nella vita; *l'approccio "funzionalista" che descrive il benessere psicologico in termini di funzionamento ottimale, di senso e di attuazione di s. Il benessere psicologico un costrutto multidimensionale rappresentato da entrambi gli aspetti considerati dai due approcci e ad oggi sono molti gli sforzi per cercare di integrarli al fine di una maggiore comprensione del tema. Se diversi sono stati gli sforzi per cercare di circoscrivere in modo univoco il benessere psicologico in generale, il benessere psicologico al lavoro trova ancora qualche difficolt in una sua definizione riconosciuta. Willams propone una "griglia della salute organizzativa" articolata su quattro livelli disposti in ordine gerarchico:

1. fattori ambientali (come ad esempio il livello del rumore e della temperatura) 2. fattori fisici (alimentazione scorretta, malattie, ecc.) 3. fattori mentali (legate all'autostima, allo stress, alla depressione, all'ansia) 4. fattori sociali (le relazioni lavorative, gli interessi personali, gli eventi della vita).

Vari interventi tesi a promuovere il benessere e la salute nelle organizzazioni sono stati sviluppati secondo questa articolazione su quattro livelli. La presente indagine si pone come obiettivo quello di studiare in un'organizzazione pubblica alcuni aspetti della salute organizzativa. Il principale focus della ricerca l'attenzione che l'organizzazione pone verso l'innovazione e cio quanto viene percepita come aperta e flessibile nei confronti del cambiamento. Sono oggetto di ricerca anche altre aree della salute


organizzativa: chiarezza degli obiettivi organizzativi, valorizzazione delle competenze, ascolto attivo, disponibilit delle informazioni, gestione del conflitto, collaborazione, ecc. lo studio mira a verificare un modello causale secondo cui l'apertura all'innovazione dell'organizzazione vada a incidere in maniera diretta sulle dimensioni della salute organizzativa (questionario somministrato a 335 partecipanti). I risultati emersi mettono in evidenza il ruolo che l'apertura all'innovazione pu ricoprire all'interno della salute organizzativa: un'organizzazione aperta all'innovazione e sicuramente un contesto dove si pu introdurre un cambiamento che porti a una migliore salute organizzativa. 11 Cap. Ricercare, innovare e integrare il sistema della formazione continua ricercare le dimensioni individuali e organizzative la sfida principale per le organizzazioni da un lato saper motivare i propri dipendenti favorendo le condizioni migliori di partecipazione e cooperazione per risolvere i problemi, e dall'altro dover fronteggiare un continuo processo di cambiamento in una prospettiva di flessibilit e di adattamento alle sollecitazioni provenienti dall'esterno. Questa necessit spinge verso un profondo ripensamento dei tradizionali paradigmi organizzativi gestionali a favore di una maggiore relazione tra crescita e valorizzazione degli individui nei luoghi di lavoro. Le persone richiedono soprattutto di essere ascoltate, motivate, informate, coinvolte, valorizzate nelle loro competenze, di avere maggior autonomia e di poter esprimere la propria iniziativa personale. Un'altra relazione quella tra apprendimento e sviluppo dell'innovazione: il luogo di lavoro rappresenta realmente un ambiente importante per lo sviluppo degli apprendimenti e un contesto dove si possono creare e sperimentare cose utili per migliorare i processi lavorativi e offrire agli individui l'opportunit di favorire nuove competenze. L'apprendimento che dura tutta la vita richiede di investire sulle persone affinch esse siano sempre pi capaci e creative, pronti ad imparare per affrontare e vincere la sfida dell'incertezza e dell'imprevedibilit. Le organizzazioni devono favorire il processo di apprendimento e sviluppare una cultura dell'apprendimento attraverso la valorizzazione delle persone in relazione alle competenze, promuovendo e sostenendo l'apprendimento continuo all'interno delle organizzazioni, favorendo la collaborazione e la partecipazione, incentivando la creativit, supportando le persone. Valorizzare l'apprendimento e la motivazione alla formazione necessario inoltre creare o rafforzare i legami tra i sistemi di distruzione e formazione (scuola, universit e formazione professionale), realizzando anche sinergie tra questi e il mondo del lavoro. La formazione non pu pi essere solo episodica, tecnica e addestrativa ma dev'essere continua per tutto il corso della vita professionale del soggetto con lo scopo di liberare potenzialit a livello individuale e di gruppo. Questa concezione della formazione rifiuta l'idea della trasmissione unidirezionale e meccanica del sapere, orientandosi invece verso una cultura formativa che mira al potenziamento delle capacit di autodiagnosi e autosviluppo. Oggi l'economia molto dinamica e il cambiamento la norma, per questo motivo le persone e le organizzazioni pi avvantaggiate sono quelle in grado di cambiare e di apprendere velocemente. Obiettivi della formazione continua:

si cerca di favorire lo sviluppo del processo definito come "apprendere dall'esperienza" sulla base del principio secondo cui "s'impara facendo" attraverso la sperimentazione attiva. In


questo processo assume importanza l'autovalutazione che i diretti interessati realizzano nella loro pratica lavorativa esplicitando bisogni e richieste di formazione.

In base al processo di "condivisione delle conoscenze" la formazione deve promuovere e facilitare gli scambi, favorendo la crescita di gruppi. Quando si sviluppa un'effettiva condivisione delle conoscenze gli attori costruiscono delle mappe condivise della realt in cui operano. In questo processo assume importanza la capacit riflessiva cio la capacit di sviluppare autocritica e di correggere errori sistematici, riflettendo in azione.

Un obiettivo importante quello di "tradurre le conoscenze in competenze". La formazione deve essere centrata sulle competenze cio sul bagaglio di conoscenze, capacit e qualit che vengono incrementate, sviluppate e migliorate ad hoc per divenire spendibili.

Un altro obiettivo della formazione continua sviluppare la capacit di "integrare le conoscenze esplicite e tacite". Le modalit di lavoro di gruppo sono quelle che maggiormente possono favorire l'interpretazione e l'esplicitazione delle conoscenze, nell'interscambio tra ambienti e linguaggi diversi in vista di comuni obiettivi di sviluppo.

C' una forte relazione tra il processo di formazione e il processo d'apprendimento, anzi la formazione dovrebbe essere sempre pi basata sui principi di apprendimento in modo da favorire il raggiungimento di questi obiettivi. Attraverso la formazione le persone dovranno anche essere in grado di "apprendere ad apprendere" ovvero dovranno acquisire modelli, motivazioni e capacit per guidare anche autonomamente il processo di continuo aggiornamento o di apprendimento professionale. Il sistema della formazione continua deve saper garantire una formazione "integrata" attraverso la costruzione di una "rete di opportunit", cio occorre superare la prassi di una formazione episodica volta a recuperare carenze di professionalit o a rispondere ad emergenze temporanee; e ragionare in termini di "progettualit continua" con l'obiettivo di anticipare e di ampliare l'offerta di attivit di apprendimento operando un'integrazione tra le risorse presenti a livello locale al fine di valorizzare al massimo il loro apporto. Deve inoltre favorire la crescita della cultura della formazione come investimento. In questo senso la formazione deve essere considerata "mista" in quanto la sua logica strategica di promozione e sostegno dell'apprendimento. Per questi motivi oggi si parla di formazione "integrata, mista e continua". Per poter realizzare un progetto di formazione continua importante partire dalle persone e dalle organizzazioni , cio necessario comprendere cosa le persone si aspettano e cosa sono disposte a investire per il proprio sviluppo. Quindi bisogna considerare le aspettative, la disponibilit, la motivazione che le persone hanno ad investire in un progetto di formazione. Inoltre le organizzazioni devono contribuire creando ambienti di lavoro che sostengano e promuovano atteggiamenti positivi ed efficaci per lo sviluppo professionale delle persone (supporto organizzativo, cittadinanza organizzativa, soddisfazione lavorativa, caratteristiche del lavoro, ecc.) ( grafico pagina di 227). Innovare e integrare la formazione la formazione deve essere in grado di attivare un processo di innovazione attraverso l'integrazione sia tra gli attori coinvolti sia tra le diverse strategie formative. Per poter efficacemente progettare e realizzare un sistema integrato tra gli attori necessario che, prima di tutto, si condividano i principi, i valori e gli obiettivi della formazione. Uno dei primi ostacoli all'integrazione rappresentato dalla diversit di obiettivi che gli attori coinvolti si pongono. Organizzazioni, enti locali, agenzie formative, formatori e gli stessi fruitori sono portatori di esigenze diverse, per cui occorre una convergenza di tali esigenze differenti verso una prospettiva e una nuova progettualit. Molto importante


anche l'integrazione tra le differenti strategie ( team learning, e- learning, formazione on the job e formazione in presenza) in quanto valorizza le potenzialit formative offerte da ciascuna strategia. Le due tipologie di integrazione (tra gli attori e tra le strategie) sono intrecciate in quanto non si pu realizzare l'integrazione di strategie se non vi anche l'integrazione tra gli attori coinvolti nella formazione. Un modello finale definisce un sistema di formazione considerando in stretta relazione tra loro i due processi di integrazione. Il modello prevede quattro macro-fasi attraverso le quali si giunge alla progettazione e alla realizzazione dei percorsi formativi:

1. assessment delle competenze = un'attivit essenziale per poter centrare la formazione sullo sviluppo della persona. Questa attivit ha l'obiettivo di realizzare un'attenta analisi e descrizione delle competenze possedute dai soggetti al fine di definire o ridefinire il percorso formativo e professionale attraverso una loro modifica o un miglioramento oppure un nuovo sviluppo. L'assessment delle competenze prevede anche la rilevazione dell'autoefficacia in quanto il senso di efficacia personale e professionale una dimensione significativa capace di influenzare le decisioni delle persone circa l'opportunit di investire energie e impegno per ottenere dei miglioramenti evidenti nella propria attivit lavorativa. L'efficacia personale, quindi, influenza lo sforzo che la persona disposta a fare sia per apprendere che per eseguire prestazioni adeguate. Un altro aspetto indagato dallassessment riguarda le aspettative personali nei confronti del cambiamento. Anche se una persona sente il bisogno di cambiare esiter nellimpegnarsi in un percorso di apprendimento se non intravede esiti positivi. Per finire lassessment ha lo scopo di sviluppare la consapevolezza sulle proprie competenze, aspettative e motivazioni di modo che la persona possa diventare attore responsabile del proprio processo di sviluppo.

2. Definizione degli obiettivi formativi e dei percorsi = in questa fase l'obiettivo di definire o ridefinire il percorso formativo sulla base delle competenze rilevate e individuare le strategie per poterle sviluppare o integrare. Normalmente, quando si arriva all'attivit formativa esiste gi un progetto che pu essere generale oppure specifico, per a seguito dell assessment delle competenze il progetto iniziale viene perfezionato e contestualizzato cio ricostruito sui partecipanti e sulle competenze che possiedono. La riprogettazione del percorso formativo deve essere condivisa con i partecipanti al fine di permettere una loro assunzione di impegno e di responsabilit.

3. Strategie formative in azione = la formazione continua mista prevede che i formandi possano utilizzare tutte le strategie per apprendere (mentorig,coaching, l'affiancamento e la supervisione sul lavoro, i gruppi di lavoro per la realizzazione di progetti). Tali strategie sono anche utilmente supportate dall'utilizzo delle tecnologie della comunicazione e dell'interazione. L'attivazione in contemporanea di diverse strategie formative mira a potenziare i punti di forza e a eliminare le debolezze di ognuna delle tipologie d'azione formativa impiegate. Ad accompagnare tutte le strategie formative assume una significativa rilevanza il processo di riflessione. La persona che, mentre sviluppa il suo percorso, attiva un processo di riflessione guidato e puntuale, sar in grado di comprendere fino in fondo il significato di quanto appreso e il suo possibile utilizzo nella quotidiana attivit lavorativa e organizzativa.

4. Monitoraggio continuo della formazione = il monitoraggio continuo uno strumento dinamico di costante miglioramento e adattamento. Questa attivit volta a verificare il livello di efficacia dell'integrazione tra le diverse strategie formative, la realizzazione degli obiettivi, lo sviluppo dell'applicazione delle competenze e la reale integrazione tra gli attori.

Sistema locale per l'integrazione


Lintegrazione tra gli attori, a livello locale, rappresenta la possibilit e la garanzia dell'efficacia delle attivit di formazione continua realizzate. indispensabile una regia centrale, per esempio l'ente locale deputato alla promozione delle politiche formative sul territorio di riferimento, capace di articolare le sinergie tra le differenti realt organizzative pubbliche e private presenti sul territorio, al fine di generare e favorire la fruizione della formazione e dello sviluppo. L'integrazione delle risorse vantaggiosa per tutti: la persona o un utente della formazione inserita in tale ambiente condiviso svilupper le proprie competenze contribuendo anche ad un potenziamento delle organizzazioni in cui chiamata ad operare; le organizzazioni svilupperanno il proprio repertorio di competenze interne aumentando, di conseguenza, competitivit e flessibilit sul mercato; le agenzie di formazione potranno contare sulla qualit delle azioni in quanto sostenute sia dagli enti locali con finanziamenti pubblici, sia dalle organizzazioni e dagli utenti attraverso una partecipazione attiva alla definizione della programmazione e progettazione formativa al livello territoriale. Il sistema pubblico locale dei servizi di formazione deve ricoprire il ruolo di regia del sistema: deve cio operare ai fini di un'integrazione attraverso la creazione di comunit professionali locali (learning network) che possano favorire la creazione di un ambiente o territorio di apprendimento, con i necessari mezzi decisionali, gestionali e operativi (grafico pag. 237).

formazione e sviluppo nelle organizzazioni riassunto

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