formar y aprender para la competencia profesional · 2014. 11. 4. · formar y aprender para la...

Formar y aprender para la competencia profesional

Segundo Informe de la investigación sobre formación profesional en Europa:Resumen ejecutivo

Pascaline Descy

Manfred Tessaring

Cedefop Reference series; 12

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002

Puede obtenerse informacion sobre la Unión Europea a través del servidor Europa en la siguiente direccion de Internet: http://europa.eu.int

Al final de la obra figura una ficha bibliografica.

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002

ISBN 92-896-0016-0

ISSN 1608-7089

© Centro Europeo para el Desarollo de la Formación Profesional, 2002Reproducción autorizada con indicación de la fuente bibliográfica

Printed in Italy

El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional(Cedefop) es el organismo de refe-rencia de la UE para asuntos de formacion profesional. Ofrece informaciones y analisis sobre los sistemas,las politicas, la investigacion y la practica de la FP.

El Centro fue creado en 1975 en virtud del Reglamento (CEE) n° 337/75 del Consejo.

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Pascaline Descy y Manfred TessaringCedefop

Se dio término al manuscrito en noviembre del año 2000.

Agradecimientos:

Los autores desean manifestar su agradecimiento a todos los investigadores que han contribuido a la ela-boración del Informe de la Investigación (véase el Anexo a la presente publicación). También se hallan enclara deuda con todas las personas que han apoyado activamente su labor, en particular Johan van Rens,Stavros Stavrou y una serie de compañeros del Cedefop, su Consejo de Administración y la ComisiónEuropea.

Vayan también nuestras gracias a quienes han participado en la organización y elaboración de esteInforme, y en concreto:

a Béatrice Herpin y Litza Papadimitriou-von Herff, por la organización y edición del proyecto;

a Silvia del Panta, quien ha compilado los proyectos europeos de investigación;

a Felipe Orobon y al servicio de traducciones del Cedefop, por la labor de revisión y traducción del docu-mento;

al servicio de publicaciones del Cedefop, que ha preparado el informe para su impresión gráfica.

Publicado bajo la responsabilidad de:

Johan van Rens, Director

Stavros Stavrou, Subdirector

Preámbulo 3

Sección PrimeraLos sistemas de FEP, su coordinación con el mercado de trabajo y su organización 41. Sistemas de educación y de formación:

regulación, coordinación, organización y cooperación 4

2. La financiación de la formación 53. La posición social de la FEP

en comparación con la educación general 74. Sistemas de certificación, evaluación

y reconocimiento de competencias 95. Profesionales de la FEP: evolución de

funciones y organización de los sistemas 10

Sección SegundaLa formación a lo largo de toda la vida y las competencias: retos y reformas 111. La formación a lo largo de toda la vida:

de la creación de un concepto al nuevoparadigma educativo 11

2. Competencias, procesos formativos e innovaciones didácticas para los nuevosperfiles profesionales 14

3. La personalización y diversificación de las trayectorias de formación y enseñanza profesional 16

4. La formación en la empresa 17

Sección TerceraLa formación y el empleo desde una perspectiva empresarial 181. La necesidad de las competencias

en una economía globalizada 182. Los mercados de trabajo interno, externo

y ocupacional 193. El papel de las PYMEs en la formación

y el empleo 20

4. El espíritu empresarial y la estrategia europea del empleo 23

5. El desarrollo y la contabilidad de los recursos humanos 26

6. Detección de necesidades formativas y de competencias mediante encuestas a empresas 27

Sección CuartaEmpleo, rendimiento económico y desajuste de competencias (skill mismatch) 281. El empleo en Europa 292. Educación, formación y rendimiento

económico 293. La dinámica de los mercados de trabajo

y las competencias 304. El desajuste de competencias en el mercado

de trabajo 315. Futuros requerimientos de competencias 35

Sección QuintaCarrera individual, transición a la vidaprofesional y exclusión social 361. Formación y carrera individual 362. La transición del sistema educativo hacia

la vida profesional 373. Exclusión social y reinserción a través

de la formación 40

Sección SextaInvestigación sobre FEP fuera de la UniónEuropea 441. Investigación sobre FEP en los países

de la Europa Central y del Este (PECEs) 442. La investigación sobre FEP en otros países

no comunitarios 47

AnexoContribuciones al informe base para el segundo Informe de la Investigación 49

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Índice

Abreviaturas

Abreviaturas de países

A AustriaAUS AustraliaB Bélgica BG BulgariaCA CanadáCH SuizaCZ República ChecaD AlemaniaDK DinamarcaE EspañaEE Estonia EL GreciaEng InglaterraEU Unión EuropeaF FranciaFIN FinlandiaGB Gran BretañaHU HungríaI Italia

IRL IrlandaJP JapónL Luxemburgo LT LituaniaLV LetoniaN NoruegaNL Países BajosNZ Nueva ZelandaP PortugalPL PoloniaRO RumaniaS SueciaSco EscociaSK EslovaquiaSL EsloveniaUK Reino UnidoEEUU Estados Unidos de América

Abreviaturas utilizadas con frecuencia en el texto

(con algunas excepciones, no se incluyensiglas de instituciones, organizaciones, proyec-tos, programas formativos y similares, particu-larmente los de carácter nacional.)

CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación

CVTS Encuesta sobre la formación profesional continua

DRH Desarrollo de Recursos HumanosEPA (C) Encuesta sobre la Población

Activa (Comunitaria)EyF Educación y formación FP Formación ProfesionalFEP Formación y Enseñanza

ProfesionalFPC Formación Profesional ContinuaFPI Formación Profesional Inicial PECE Países de la Europa Central

y del Este PYME Pequeña y Mediana Empresa

TICs Tecnologías de información y comunicación

TSER Investigaciones Socioeconómicascon Fines Propios (Programa de la Comisión)

UE Unión Europea

Los informes Cedefop sobre la investigación europea en FEP

Primer Informe de la Investigación

Cedefop, 1998. Vocational education and training - the European research field. Background report 1998.Tessaring M., ed. Documento de referencia Cedefop; 2 volúmenes. Luxemburgo: EUR-OP. 352 pp. (volu-men I), 321 pp. (volumen II) – únicamente versión inglesa.

ISBN 92-828-3612-6 (volumen I + volumen II)

Precio en Luxemburgo (sin IVA): EUR 19 (volumen I + volumen II)

Tessaring M., 1998. Training for a changing society. A report on current vocational education and train-ing research in Europe 1998. Documento de referencia Cedefop (2ª. edición 1999). Luxemburgo: EUR-OP. 294 pp. (también existe en versión alemana, francesa y española)

ISBN 92-828-3488-3 (EN); ISBN 92-828-6149-X (DE);

ISBN 92-828-6150-3 (FR); ISBN 92-828-3486-7 (ES)

Precio en Luxemburgo (sin IVA): EUR 19

Segundo Informe de la Investigación

Descy P., Tessaring M., (eds.), 2001. Training in Europe. Second report on vocational training research inEurope 2000: background report.Serie Referencias Cedefop, 3 volúmenes. Luxemburgo: EUR-OP. 430pp. (volumen 1), 610 pp. (volumen 2), 460 pp. (volumen 3)

ISBN 92-896-0034-9 (volumen 1 +2 +3)

Precio en Luxemburgo (sin IVA): EUR 21 (volúmenes 1 +2 +3)

Descy P., Tessaring M., 2001. Training and learning for competence. Second report on vocational trainingresearch in Europe: synthesis report. Serie Referencias Cedefop. Luxemburgo: EUR-OP. 441 pp. (en elcurso del 2001 se publicará en versión alemana, española y francesa)

ISBN 92-896-0029-2 (EN); ISBN 92-896-0028-4 (DE);

ISBN 92-896-0030-6 (FR); ISBN 92-896-0027-6 (ES)

Precio en Luxemburgo (sin IVA): EUR 19

Descy P., Tessaring M., 2001. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe dela investigación sobre formación profesional en Europa: Resumen ejecutivo. Serie Referencias Cedefop.Luxemburgo: EUR-OP. 50 pp. Se ofrece gratuitamente en los 11 idiomas comunitarios.

ISBN 92-896-0016-0 (ES)

Los informes de la investigación únicamente pueden adquirirse en las oficinas nacionales de ventas de laUE (véase la contratapa).

Algunas partes del Informe de la Investigación, así como el presente Resumen ejecutivo, pueden consul-tarse también en la Villa Electrónica de la Formación del Cedefop (www.trainingvillage.gr).

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Formar y aprender para la competencia profesional:Resumen ejecutivo

Este texto resume los resultados y conclusiones principales recogidas en el segundo Informe de la Inves-tigación sobre formación profesional en Europa, «Formar y aprender para la competencia profesional»,correspondiente a la colección de informes que el Cedefop decidió publicar a partir de 1998 con la aspi-ración de ofrecer un panorama de los avances actuales en la investigación europea sobre formación pro-fesional, sus principales métodos teóricos o conceptuales y sus resultados empíricos, y de revelar sus con-secuencias para la política, la investigación y la práctica.

El Resumen ejecutivo que presentamos desea ofrecer al lector un esquema de los principales temas, resul-tados y conclusiones que se registran en el segundo Informe de la Investigación. Los lectores interesadospor los detalles temáticos concretos podrán consultar el Informe de síntesis o el Informe base.

Preámbulo

Definición y función de la formación yenseñanza profesional

Definida en términos generales, la formación y ense-ñanza profesional (FEP)1 comprende todas aquellasactividades más o menos organizadas o estructura-das –conduzcan o no a un título reconocido– que tie-nen por objetivo dotar a las personas de conocimien-tos, capacidades profesionales y competencias nece-sarias y suficientes para ejercer un empleo o un con-junto de empleos. Así, los alumnos de la formacióninicial o continua se forman para prepararse para eltrabajo o para adaptar su nivel de cualificación/ com-petencias a nuevos requerimientos.

La FEP es independiente de la forma que adopte,de la edad o de otras características de los partici-pantes, y de su nivel previo de cualificaciones. Elcontenido de la FEP puede ser específico para unempleo, o al contrario dirigirse a una gamaamplia de empleos o profesiones, o bien una mez-cla de ambos modelos; la FEP también puedeincluir elementos de la educación general. Contodo, las definiciones de la FEP y de la formaciónprofesional continua (FPC) que formulan los dife-rentes países resultan bastante divergentes.

Función y objetivos de la investigaciónsobre FEP

Las políticas educativas y formativas, como otraspolíticas, deben considerar todo el complejo con-junto de relaciones existente entre la educación y laformación y el sistema socioeconómico. El objetivo

de la investigación consiste en exponer estos aspec-tos con la claridad suficiente, con el fin de (1) anali-zar, detectar y explicar estas relaciones; (2) mejorarnuestra comprensión sobre causas y efectos; (3)identificar los métodos y las estrategias que seaneficaces y aceptables para resolver un problema.

En particular, la investigación sobre FEP aspira a:

(a) describir y explicar los sistemas, condicionesy contextos de los procesos de obtención yactualización de competencias;

(b) proporcionar información sobre las interaccio-nes entre la FEP y otros campos de la acciónsocial. Estas interacciones conciernen al con-texto legal e institucional, a las interdependen-cias con la evolución social, económica, tecno-lógica y demográfica, y al comportamiento delos diferentes agentes en estos campos;

(c) mostrar la relevancia de la investigación paralos procesos de búsqueda de opciones y detoma de decisiones que ejercen los diversosprotagonistas de este sector.

Los informes de la investigación sobreFEP en Europa

Los informes de la investigación sobre FEP enEuropa publicados bianualmente por el Cedefoppretenden mejorar la transparencia sobre lostemas de la investigación europea en FEP, agru-pando los resultados de las diferentes disciplinasinvestigadoras y situando a la vez correctamenteotros campos de intervención social en función desu relación con la FEP inicial o continua. Ade-más, nuestros informes señalan las implicacionesque tienen los resultados de la investigación paralos diversos interesados, ya sean políticos, institu-ciones, agentes sociales, empresas o ciudadanos,y ponen de relieve aquellos campos donde la

1 El empleo en inglés de VET (Vocational and Educatio-nal Training), ha sido traducido al español por FEP(Formación y Enseñanza Profesional)

labor de investigación aún resulta demasiadoescasa y precisa intensificarse.

Este segundo Informe de Investigación sobre FEPadopta la estructura de la primera edición, publi-cada en 1998/992. Determinados temas se expo-nen con mayor grado de detalle, otros se hanactualizado e incorporan los últimos resultados dela investigación, y algunos se incluyen por vezprimera para reflejar las tendencias actuales dereflexión.

Este segundo Informe de Investigaciónsobre FEP se compone de tres publicaciones:

(a) el presente Resumen ejecutivo, que compen-dia los temas, resultados y conclusiones prin-cipales presentadas en el segundo Informe dela Investigación;

(b) un Informe de síntesis, que expone en térmi-nos generales la situación de la investigacióneuropea sobre FEP, los principales mecanis-mos teóricos y conceptuales, los resultadosempíricos y sus implicaciones para responsa-bles políticos e investigadores;

(c) un Informe base (3 volúmenes, en realidad lafuente para el informe de síntesis), que contienecontribuciones de renombrados investigadoresde toda Europa sobre los diferentes temas.

En el Anexo al presente resumen se reseñan lascontribuciones fundamentales al Informe base, sinincluir las restantes referencias bibliográficas con-sultadas. El lector encontrará todas las referenciasbibliográficas al final del Informe de síntesis.

Sección PrimeraLos sistemas de FEP,

su coordinación con el mercadode trabajo y su organización

La primera Sección de este informe examina lacoordinación, financiación y organización de lossistemas de formación y enseñanza profesional(FEP). Tras presentar una revisión general de losprincipios de coordinación y de los diversosagentes que intervienen, se analizan los mecanis-mos de financiación de la formación profesional

inicial (FPI), la formación profesional continua(FPC) y la formación para parados. La Secciónpasa después a examinar las reformas emprendi-das para mejorar la posición social de la FEP,los nuevos métodos de certificación de competen-cias y los cambios en los perfiles de los profesio-nales de la FEP.

1. Sistemas de educación y deformación: regulación, coordinación,organización y cooperación

La organización de los sistemas de educación yformación deben garantizar que éstos se adapteny respondan adecuadamente a las necesidades delos ciudadanos, el mercado de trabajo y la socie-dad en general. El objetivo fundamental de lacoordinación, por su parte, consiste en llegar a unequilibrio entre los intereses ocasionalmentedivergentes de los diversos interesados: el Estado,los empresarios y los ciudadanos.

En cada país, la FEP mantiene vínculos comple-jos con la economía, el mercado de trabajo y elsistema de empleo. Además, la estructura muyfragmentaria de la FEP y sus numerosas especia-lidades dificultan aún más dicha coordinación.

La planificación de la FEP por parte del Estado, osu organización en función de la demanda de losusuarios, constituyen dos extremos contrariosentre las posibilidades de coordinación de la FEP.Ambos métodos de organización se encuentranpresentes en cada uno de los sistemas nacionales,si bien con diverso grado de implantación. Laorganización real se efectúa en la práctica recu-rriendo a ambos métodos, aunque se están explo-rando nuevas vías, tales como la organizacióncorporativa o la utilización de redes.

• En el caso de la gestión planificada, la admi-nistración pública es responsable de hacer corres-ponder la oferta a la demanda (desde el punto devista de los individuos y del mercado de trabajo)y de organizar la formación. La organización dela FEP por parte del Estado suele consistir por logeneral en la configuración de una oferta educa-tiva planificada centralmente. Pero los sistemasde FEP no pueden gobernarse por un sistemaexclusivamente estatal, ya que es imposible pre-decir los cambios en la demanda más allá de uncierto punto.

• Si se utiliza la demanda del mercado de tra-bajo para organizar la FEP, se deben adoptar lossiguientes principios:: descentralización, desregu-

Formar y aprender para la competencia profesional______________________________________________________________

4 ___________________________________________________________________________________

2 Véanse referencias bibliográficas sobre los informes dela investigación del Cedefop en página 2

lación y delegación de competencias. El mercadose regula en función de los «feedback» de losusuarios de la FEP. Así, los mercados educativo yde trabajo pasan a ser interdependientes.

• La dicotomía Estado–mercado se ha presen-tado durante mucho tiempo (y continúa enmuchos casos presentándose) como eje central delos debates sobre métodos de coordinación de sis-temas de educación y formación. No obstante,cada modelo de coordinación presenta sus pro-pios inconvenientes. Por ello, no sólo debe inves-tigarse el mejor compromiso posible entre unaregulación por el mercado o un control estatalpuros - para que un sistema formativo responda ala demanda del mercado y evite a la vez unaburocracia excesiva - sino aplicar además solucio-nes alternativas como la regulación corporativa opor redes (reunión de intereses diversos), paraconferir mayor flexibilidad al sistema de FEP ymejorar su capacidad de respuesta.

Las asociaciones profesionales y los agentessocialesayudan a consolidar la coordinación, alponer en contacto a aquellos protagonistas que enprincipio comparten intereses comunes. Lasasociaciones empresariales, los sindicatos, lasasociaciones de profesores, de padres y madres,etcétera, hacen de puente entre la meso y lamacroescala, entre la oferta y la demanda deformación en los sistemas de FEP y entre la ofertay la demanda de competencias en el mercado detrabajo (Diagrama 1).

Las redesmantienen vínculos directos - peroinformales -entre los diferentes protagonistas. Elbuen funcionamiento de una se basa en la con-fianza más que en los intereses financieros o en laautoridad formal.

________________________________________________________________________________________Resumen ejecutivo

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Diagrama 1: Protagonistas y tareas de la coordinación, en resumen

Sistema de FEP Mercado de trabajo

Demanda Oferta Oferta de Demanda educativa/ educativa/ Competencias de cualificaciones formativa formativa y de competencias

Legislación, partidos políticos

Actores en la educación/formación Actores en el mercado de trabajo

Escala macro Organizaciones de Administraciones, Organizaciones Organizaciones (nacional, regional, estudiantes o de organizaciones de sindicales empresarialeslocal) padres y madres docentes o de formadores

Escala meso Representantes de Organismos Representantes Empresas(organizativa) estudiantes o de de enseñanza de los trabajadores

padres y madres o de formación

Escala micro Hogares Maestros, Trabajadores Empresarios (individual) individuales formadores, etc. individuales individuales

Fuente: Lassnigg, 2001: Steering, networking, and profiles professionals in vocational education and training. En: Descy P., Tessa-ring M, eds.: Training in Europe (informe base), vol. 1

Los sistemas se organizan seleccionandoestrategias que se corresponden con las diver-sas opciones políticas: la distribución de lascompetencias decisorias (descentralización,participación de los agentes sociales, etcé-tera); cambios en las estructuras de la educa-ción y los objetivos del currículo, o adaptaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La selección del método de organizacióndebe basarse en un análisis de las insuficien-cias y estrangulamientos del sistema, paraencontrar las soluciones adecuadas.

2. La financiación de la formación3

La financiación de la formación profesional ini-cial (FPI) suele corresponder fundamentalmenteal Estado y las administraciones regionales, si seexceptúan los aprendizajes, con sustancial finan-ciación de las empresas. El presupuesto de la FPI

3 Este capítulo extrae sus conclusiones a partir de un análi-sis de los sistemas de financiación de la FEP en Austria,Dinamarca, Francia, Finlandia, Países Bajos, Suecia,Reino Unido, España y Alemania (Proyecto del Cedefop).

experimenta un aumento constante en términosreales en numerosos países, si bien se observancasos de disminución de los costes por unidad.

A pesar de algunas innovaciones, la financiaciónde la FPI continua efectuándose claramente enfunción de las entradas al sistema (input4). Sinembargo, con el objetivo de reducir costes tam-bién se observan criterios más perfeccionados y laaplicación de fórmulas más complejas para laasignación de fondos.

Si exceptuamos el modelo basado en estos elemen-tos de entrada al sistema formativo (modelo basadoen los inputs), que constituye el más clásico ycomún, todos los restantes modelos de financia-ción (financiación por resultados -financiaciónrelacionada con los outputs-, cheques de forma-ción) representan intentos más o menos logradosde regular la oferta formativa y optimizar determi-nados rasgos (eficacia, rendimiento, calidad eigualdad). Estos objetivos van a cobrar probable-mente mayor importancia en el futuro: los presu-puestos de la FPI son cada vez más insuficientes enrazón del incremento de otros tipos de gastos públi-cos, a pesar de una cierta nivelación de costes.

La implantación de estrategias de formación per-manente refuerza el papel asignado a la forma-

ción profesional continua(FPC). Los presupues-tos asignados a la FPC se han incrementado en lamayoría de los países (Cuadro 1).

Los costes directos de la FPC recaen en su mayo-ría sobre las empresas. A pesar de ello, las admi-nistraciones públicas son favorables a incremen-tar aún más el nivel de la inversión privada (deempresas y de ciudadanos).

Los mecanismos de financiación de la FPC utili-zados dependen del régimen de gobierno prefe-rido: regulación estatal, regulación por convenioentre los agentes sociales o regulación por el mer-cado. Entre los tres tipos de regulación existendiversas posibilidades. Los tres existen combina-dos de diferentes maneras en cada uno de los paí-ses analizados, pero siempre con predominio deuno u otro, que determina entonces la forma deasignar la financiación.

Es necesario instaurar mecanismos que garanticenuna igualdad en el reparto de oportunidades yrecursos de formación continua entre las diferen-tes empresas, especialmente las PYMEs, sectoresy ciudadanos, a la vez que se intenta vincular lafinanciación de la formación a los resultados for-mativos (outputs). La competencia entre ofertoresformativos debe convertirse en un factor demayor relevancia.

Los presupuestos dedicados a la formación paraparadoshan seguido una evolución paralela a lade los índices de desempleo y continúan incre-


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4 Financiación de importe único, basada en fórmulas decálculo propias de cada país, que toman en cuenta dife-rentes variables: matriculaciones, participación, dura-ción y naturaleza del programa.

Cuadro 1: Evolución del nivel de financiación de la FPC

Nivel de financiación comparativo (1996-1997)

País Periodo Gastos Gastos de las Gastos(1er. año = públicos empresas individuales/ nivel 100) de los hogares

Austria 1986-1997 188 - -

Dinamarca 1985-1996 263 162 -

Inglaterra 1986/7-1996/7 261 - -

Francia 1987-1996 174 187 206

Finlandia (a) 1986-1996 - 143 700

España (b) 1995-1996 - 142 -

Países Bajos 1986-1996 - 161 110

(a) Al contrario de los otros países, Finlandia registró todos sus gastos efectuados antes de 1996 con el nivel de 1996.

(b) Importes de la financiación basada en las tasas de formación recaudadas entre empresarios y trabajadores, sin incluir la con-tribución de la UE.

Fuente: Elson-Rogers S., Westphalen S-Å., 2000. Financing training in the EU. Documento de trabajo. Cedefop. Salónica.

mentándose en todos los países (salvo en el UK)aún cuando las cifras del paro se hayan estabili-zado o reducido. Este tipo de FEP está financiadosobre todo por el Estado.

Con el fin de incrementar la eficacia de la forma-ción para parados se han aplicado diversas refor-mas, que pueden clasificarse en tres categorías:descentralización hacia instituciones regionales yagencias locales de empleo; mayor intervencióndel Estado, en un contexto de mayor coordinacióncon los agentes locales y regionales; y una ten-dencia hacia la privatización de la oferta.

En resumen, a fin de contener los costes en FEPlos Estados implantan diversas medidas con lasque intentan incrementar la eficacia de la forma-ción: descentralización de la regulación y lafinanciación, nuevos mecanismos de asignaciónde recursos basados en mediciones más precisasde entradas (inputs) y resultados (outputs). Enalgunos casos, estas medidas se acompañan de unmayor grado de autonomía para las institucionesformativas, y de una competencia acrecentadaentre los ofertores de formación.

Algunas de las innovaciones aparecidas en elámbito de la financiación conciernen a los meca-nismos de asignación de recursos. Se trata p.e. dela financiación por resultados (ouputs) y de loscheques formativos.

La financiación basada en los ouputs consiste ensupeditar la asignación total o parcial de recursosa las instituciones formativas al logro de determi-nados criterios de rendimiento, en lugar dehacerla depender exclusivamente de los factoresde entrada o inputsde cada institución (matricula-ciones, participación, duración y naturaleza delprograma impartido).

La financiación basada en los outputs estimula laeficacia de los ofertores formativos, ya que lesimpulsa a mejorar su respectiva política formativay el uso de sus ingresos. Los responsables políti-cos pueden utilizar la financiación basada en losoutputs como método de para alcanzar objetivosconsiderados esenciales.

A pesar de sus potenciales ventajas en cuanto aregulación y eficacia, la financiación basada enlos outputs puede provocar efectos colateralesnegativos: selección en favor de los alumnos conmayor rendimiento; distorsión de la oferta enfavor de aquellos programas con altos índices deéxito; hipersimplificación de contenidos; incre-mento de los costes de auditorías y controles.También puede conducir a rebajar los niveles deevaluación con el fin de aumentar los índices de

aprobados, y a concentrarse excesivamente en losresultados a corto plazo de un programa.

Los cheques o vales de formaciónpermiten finan-ciar la demanda de formación, en lugar de laoferta: el usuario puede hacer valer estos chequesen la institución formativa de su elección.

Los objetivos básicos por los que se rige el sistemade vales formativos financiado por el Estado sonlos siguientes: estimular la demanda formativaentre los ciudadanos, impulsándoles a emprenderformaciones y favoreciendo a la vez la libre elec-ción por el usuario; mejorar el acceso a la ofertaprivada; mejorar la calidad (al cobrar las personasconciencia del valor de la inversión que efectúan).

La eficacia de los vales formativos queda condi-cionada a la existencia de un sistema muy flexible(organizado por ejemplo por módulos formati-vos), y también a la oferta de servicios de orien-tación que ayuden a las personas a elaborar unositinerarios formativos adecuados. Pero los vales ocheques formativos también son susceptibles degenerar efectos de lastre y fuertes costes adminis-trativos.


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Las innovaciones en las posibilidades definanciación siguen siendo limitadas, y losdatos disponibles insuficientes, por lo queresulta difícil evaluar la eficacia y efectos delas diversas alternativas. La recopilación dedatos más precisos a escala nacional e interna-cional, y una investigación más sistemática delos efectos generados por los nuevos mecanis-mos de financiación, permitirían controlarmejor el gasto en FEP y efectuar una evalua-ción de innovaciones y reformas instituciona-les. La búsqueda de eficacia y rentabilidadtambién requiere mediciones más fiables de larelación costes-beneficios para la formación.

3. La posición social de la FEP encomparación con la educación general

La atracción que ejerce la formación profesionaldepende en buena parte de la posición social quese le confiere y de las posibilidades que ofrece enel mercado laboral en términos de empleo, remu-neración, perspectivas de carrera y puesto de tra-bajo ocupado. La posición social/prestigio de laFEP es por tanto divergente entre los diversospaíses.

• En los países donde existen fuertes vínculosentre el sistema educativo y el mercado de trabajo

(Alemania, Austria, Dinamarca, Países Bajos,República Checa, Hungría), para acrecentar elprestigio de la FP será necesario por un ladomejorar las perspectivas de carrera profesionalentre titulados de la enseñanza secundaria generalo profesional, y por otro facilitar el acceso a laeducación superior de los titulados de la FEP.

• Las naciones con escasos vínculos entre sussistemas educativos y el empleo (Australia,Japón, Canadá y Estados Unidos) deberánreforzar éstos e incrementar la participación delos empresarios en la educación y la formación,creando p.e. asociaciones escuela-empresa, osistemas de prácticas de trabajo durante la forma-ción.

• En los sistemas que se caracterizan pordiversos tipos de vínculos - según las trayectoriaseducativas - entre la educación y el empleo(Escocia, España, Estonia, Finlandia, Francia,Grecia, Inglaterra, Noruega, Portugal y Suecia),debiera crearse una estructura coherente y exten-sible a todo el segundo ciclo de la enseñanzasecundaria.

El análisis efectuado en diversos países (Austria,Bélgica, Escocia, España, Estonia, Finlandia,Francia, Grecia, Inglaterra y Noruega) permitenreconocer cuatro estrategias principales para lareforma del segundo ciclo de la educación secun-daria (Cuadro 2).

La estrategia de revalorización profesionalinsisteen la naturaleza individual de la FEP, partiendo desus contenidos específicos y de las relacionesexistentes entre empresarios y ofertores formati-vos (Austria, España, Estonia y Hungría).

El enriquecimiento mutuoes una estrategia queaspira a aproximar todos los diversos tipos decentros educativos, fomentando su mutua coope-ración, pero manteniendo su carácter individual(Finlandia, Noruega).

La estrategia de equivalenciaconsiste en instau-rar una estructura común de nivel de cualifica-ción, certificación y reconocimiento que sitúe a laFEP y a la educación general teóricamente en piede igualdad (Inglaterra, Francia).

En la estrategia de unificación, la formación pro-fesional y la educación general se reúnen en unúnico sistema de educación secundaria. Todos losjóvenes siguen un tronco común de materias paragarantizar mejores condiciones de igualdad en lacontinuación de estudios (Escocia, Suecia).

Cada programa de reforma puede integrar ele-mentos procedentes de estrategias distintas. Ade-

más, las directrices políticas cambian con eltiempo. Así y todo, todas las reformas tienen unelemento común: anticipan o responden a las ten-dencias que surgen en el mercado y la organiza-ción del trabajo y que reclaman cambios cualitati-vos de conocimientos y competencias. Visto así,las reformas aspiran a reforzar los vínculos entreel mercado de trabajo y la FEP, incrementando lacapacidad de respuesta de ésta.

Las dobles titulaciones (de doble valor, acadé-mico y profesional)constituyen otro tipo comple-mentario de reforma. Consisten en certificacionesprofesionales que permiten acceder a puestos detrabajo de alta cualificación o a la enseñanzasuperior, especialmente universitaria. En todos lospaíses donde se practica, se llega a ellas a travésde una formación profesional de dedicación plenay carácter escolar.

Las dobles titulaciones cumplen mejor que las víasformativas tradicionales el objetivo de mejorar el


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Cuadro 2: Estrategias de reforma de la FEPen el segundo ciclo de la educación secundariapara mejorar su posición social/prestigio frente a la educación general

Revalorizar Insiste en la naturaleza distintalo profesional de la FEP, propone currículos

específicos y crea vínculos entre los empresarios y ofertores formativos (A, E, HU, EE).

Enriquecimiento Intenta aproximar los mutuo diferentes tipos de escuela y

fomentar la colaboración entre ellos, si bien manteniendo su carácter individual (FIN, N).

Equivalencia Instauración de una estructura común de nivel de cualifica-ción, certificación y reconoci-miento que permita resituar a la FEP y la educación general teóricamente en pie de igual-dad (Eng, F).

Unificación La FEP y la educación general se unifican en un único siste-ma de educación secundaria; todos los jóvenes siguen un tronco común de estudios (Sco, S).

Fuente: Lasonen J., Manning S., 2001. How to improve thestanding of vocational compared to general education. A colla-borative investigation of strategies and qualifications acrossEurope. En: Descy P., Tessaring, M., eds.: Training in Europe(Informe base), vol. 1.

prestigio de la FEP: permiten vincular la adquisi-ción de competencias con el desarrollo personal,favorecen la movilidad tanto en el sistema educa-tivo como en el mercado de trabajo, y facilitan latransición entre la educación y el empleo. No obs-tante, este éxito va acompañado de una mayorselectividad en favor de los mejores alumnos. Elobjetivo consiste por tanto en implantar doblestitulaciones dentro de un sistema flexible y trans-parente, que haga posible obtenerlas a partir dediferentes vías profesionales o generales, y accedercon ellas a la enseñanza superior.

la existencia de métodos alternativos de obten-ción de competencias, y desarrollar una estructuraque permita vincular entre sí las diferentes etapasformativas que una persona atraviesa en sus dis-tintas fases vitales.

Si la transparencia de las competencias certifica-das y su relevancia para la actividad laboral cons-tituyen factores de flexibilidad, su legitimación agran escala exige una reglamentación y unas nor-mas. Así pues, debe buscarse un equilibriocorrecto entre un grado de precisión que permitadetectar fácilmente las competencias específicasde una persona y el suficiente grado de generali-dad que haga posible reconocer el espectro másamplio posible de capacidades.

Actualmente se proponen nuevos modelos de cer-tificación, que intentan reconocer las diferentesformas de acceder a los conocimientos, como sonla formación a través de la experiencia laboral,durante el ocio o en la vida privada. El objetivoconsiste en evaluar lo que una persona es capazde hacer, independientemente de las condicionesen que ha adquirido estas competencias.

Los países europeos pueden subdividirse en cincobloques, según la importancia que conceden alaprendizaje no formal, sus iniciativas institucio-nales o metodológicas emprendidas y los experi-mentos realizados.

(a) El primer bloque está integrado por Alema-nia y Austria. La actitud de ambos países frente alaprendizaje no formal puede calificarse de preca-vida. No hay unanimidad entre los diferentes pro-tagonistas de la formación sobre la necesidad laimpulsar nuevos métodos de evaluación. Contodo, se han llevado a cabo una serie de proyectosexperimentales.

(b) El segundo bloque está compuesto por lospaíses mediterráneos: Grecia, Italia, España yPortugal. Estos países poseen una tradición deFEP menos fuerte que el resto de Europa. Porello, el aprendizaje no formal se ha convertido enel modo predominante de reproducción y renova-ción de competencias. Últimamente han surgidoen ellos diversas respuestas, tanto metodológicascomo institucionales. Pero aunque los sectorespúblico y privado resaltan la utilidad del recono-cimiento del aprendizaje no formal, las medidasprácticas resultan aún escasas.

(c) Dentro del bloque escandinavo (Finlandia,Noruega, Sueciay Dinamarca) pueden diferen-ciarse dos subgrupos: Finlandia y Noruega, dondeel aprendizaje no formal se encuentra en primeraplana del debate sobre educación y educación y


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Independientemente de la estrategia adop-tada, resulta difícil modificar la imagen delos sistemas de FEP, que en numerosos paíseseuropeos terminan alojando a los estudiantesque fracasan en la enseñanza general. A pesarde ello, se han logrado avances sustanciales,y la FEP se está revalorizando tanto dentro delos sistemas educativos como en el mercadode trabajo.

4. Sistemas de certificación, evaluación y reconocimiento de competencias

Nuestros sistemas de certificación están cam-biando. Se cuestiona la capacidad de las titulacio-nes tradicionales para reflejar las competenciasreales de una persona. Aparecen nuevos modelos,en particular sistemas para la validación delaprendizaje no formal.

En un mercado de trabajo caracterizado por unamovilidad cada vez mayor, se confiere al «título»(credenciales) una importancia más y más intrín-seca. Simultáneamente, la inflación de titulacio-nes conduce a un claro aumento del nivel de cua-lificación de la población.

Actualmente, la certificación se convierte poco apoco en componente de pleno derecho de un sis-tema formativo, del que tiende a hacerse indepen-diente (fenómenos de «autonomización»). En labúsqueda del método más idóneo para medir lascompetencias de las personas se favorecen sobretodo los sistemas que permitan medir la capaci-dad de aplicar las competencias por encima de laforma de obtención de las mismas. Este métodoconduce a nuevos tipos de reconocimiento de lascompetencias, especialmente de las competenciasobtenidas por vía no formal).

Para hacer realidad una estrategia de formación alo largo de toda la vida será necesario reconocer

son materia de experimentación y reformas insti-tucionales a fondo, y los dos países restantes(Suecia y Dinamarca), cuyo interés por el tema hasido hasta ahora limitado.

(d) El cuarto bloque refleja la influencia del sis-tema de NVQs (National Vocational Qualifica-tions)5 en el proceso de aprendizaje mutuo entrepaíses. Incluye el Reino Unido, Irlanda y los Paí-ses Bajos. En estos Estados Miembros, se aceptacasi unánimemente la importancia de los aprendi-zajes que tienen lugar fuera de los sistemas deeducación reglados. Otros países están intentandoadoptar un sistema basado en el modelo NVQ(p.e. algunas comunidades autónomas enEspaña).

(e) El quinto bloque, por último, lo compone Bél-gica y Francia, agrupados casi por criterios geo-gráficos. Francia ha desempeñado un papel pio-nero en la detección, evaluación y reconocimientode competencias no formales. Posee la experienciamás antigua e intensa en este ámbito, pero el reco-nocimiento social a estas competencias es aúnescaso. Bélgica, por su parte, se encuentra aún enfase de desarrollo inicial al respecto, sin habersedecidido por una estrategia clara.

También se observan otras iniciativas efectuadasa nivel sectorial, que se suman a la complejidad yriqueza de esta cuestión.

La Unión Europea (Libro Blanco «Enseñar yAprender» de 1995, y diversos programas) hacontribuido a clarificar los elementos de estacuestión y apoya los procesos iniciados a escalanacional. Con todo, la actividad nacional intensasuele venir motivada más por los desafíos concre-tos que plantea la relación entre los aprendizajesformales y los no formales que por la voluntad decrear sistemas transparentes y armonizados aescala europea.

Las diversas medidas adoptadas a escala más omenos grande muestran que los aprendizajes noformales continúan considerándose como unasubcategoría de la formación reglada. La natura-leza específica de este tipo de formación, quegenera unas competencias específicas, aún no estáreconocida.

5. Profesionales de la FEP: evolución de funciones y organización de los sistemas

Los cambios en los perfiles de los profesionalesde la FEP es resultado de tres fenómenos: el sur-gimiento de la organización autoformativa, la cre-ciente importancia de las competencias y losaprendizajes no formales, y el impacto de las nue-vas tecnologías de la información y la comunica-ción (TICs).

Los retos que afronta la FEP parecen reclamar unmayor grado de profesionalización de los docen-tes. También es necesario estudiar las posiblesconsecuencias de dicha profesionalización sobrelos mecanismos de gobierno de la FEP y su vin-culación con el mercado de trabajo.

El método tradicional para la profesionalizaciónde las funciones de los profesores y formadoresconsiste en perfeccionar las competencias educa-tivas, para mejorar en particular las funciones deinstrucción y transmisión de conocimientos. Estemétodo tiene por consecuencia la progresivaaproximación de las funciones de los educadoresde FEP a la de los maestros de las trayectorias dela educación general.

No obstante, la difusión mayoritaria de competen-cias educativas debe complementarse con progra-mas de formación continua que permitan a losprofesionales prepararse para nuevas funcionesfuturas (administración, planificación, investiga-ción, etcétera...).

El fuerte carácter fragmentario de las diferentescategorías de profesionales (maestros, forma-dores, tutores, directivos de recursos humanos,organizadores de la formación, etc.) corre sinembargo paralelo a una tendencia convergente enlas funciones que éstos ejercen. Con todo, apenasparece posible la integración formal de las dife-rentes categorías de profesionales. Algunasopciones posibles que pueden estudiarse son:desarrollar elementos comunes dentro de laformación para formadores (nivel, métodos ycontenidos) y nuevas funciones (investigación,


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5 Certificado nacional de profesionalidad

Si bien la fiabilidad y validez de los aprendi-zajes no formales pueden registrarsemediante criterios técnicos o instrumentales,la legalidad y legitimidad de estas competen-

cias deben quedar garantizadas normativa-mente. Incluso una metodología perfecta notendría valor alguno en ausencia de los meca-nismos institucionales y políticos adecuados.Aunque las estructuras institucionales tansólo supongan una solución parcial, tampocodebe descuidarse esta dimensión.

vínculos FP-DRH (desarrollo de recursoshumanos)); incrementar la cooperación con elmundo laboral y con los agentes sociales; eimplantar programas centrados en los alumnos ycon entornos formativos favorables, en particulardentro de la FPC.

cedente de una perspectiva de la educación consi-derada como algo sistemático e institucionali-zado. El valor de las competencias obtenidasfuera de los sistemas reglados apenas se hallabareconocido (excepto en algunos países como Ale-mania, con su sistema dual). Los profesionales dela formación admitían que la solución no podíaconsistir en una simple prolongación de la educa-ción tradicional a lo largo de la vida, y que serequerían nuevos métodos. Sin embargo, la aten-ción se centraba más en los contenidos formativosque en los procesos de formación o la evolucióndel alumno.

Desde aquella época, profundas transformacioneshan afectado al mercado de trabajo y a lossistemas educativos, debidas sobre todo a loscambios socioeconómicos, al progreso tecnoló-gico y a la evolución demográfica. Esta evolu-ción ha provocado, entre otras cosas, un índicemucho mayor de adultos realizando formación(Diagrama 2).

Estas transformaciones han revelado además laimportancia de la «empleabilidad», es decir, lanecesidad de desarrollar y mantener las compe-tencias del trabajador proporcionando a éste losconocimientos y competencias requeridas parapermanecer empleado durante toda su vida labo-ral. Para conseguir este objetivo, las personasdeben sentirse responsables de su propia emplea-bilidad, y disponer de los medios para garanti-zarla. Deben convertirse en «autodidactas»durante toda su vida. Desde el punto de vista de laempleabilidad, la formación a lo largo de toda lavida puede considerarse como necesidad y dere-cho para todo ciudadano. El Estado y las institu-ciones educativas responsables deben proporcio-nar por ello las condiciones y entornos formativosadecuados.

La enumeración de elementos centrales para elnuevo concepto de la formación a lo largo de todala vida permite apreciar los retos que aguardan aEstados, sistemas educativos, empresas y ciuda-danos:

(a) La formación inicial debe garantizar laobtención de una plataforma mínima de forma-ción. La formación inicial se ofrecerá como herra-mienta que proporciona a cada persona un nivelsuficiente de empleabilidad y adaptabilidad,dotando a los jóvenes del nivel de cualificación ycompetencias necesarias para gestionarse a símismos y adaptarse durante toda su vida a lasmutaciones en el empleo y en los entornos labo-rales.


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El conjunto de tareas y funciones de DRHpuede ofrecer una base para profesionalizarlos diferentes perfiles docentes implicados enla formación. Podría ser posible diversificarlas funciones de los grupos docentes distri-buidos por las diferentes esferas organizati-vas de la formación (educación y lugar detrabajo), con el objetivo de enriquecer la fun-ción del educador con la del responsable deDRH.

Sección SegundaLa formación a lo largo de toda

la vida y las competencias:retos y reformas

Esta Sección afronta el tema de la formación alo largo de toda la vida desde un punto de vistapedagógico, analizando diversos elementos deesta estrategia: competencias por desarrollar,pedagogía y metodología aplicables y reformasque deben emprenderse en los sistemas educa-tivos para garantizar la personalización y flexi-bilidad de las vías formativas. Analiza asimismolos nuevos métodos de obtención de competen-cias dentro de la empresa, en el contexto de laevolución de ésta como organización autofor-mativa.

1. La formación a lo largo de toda la vida: de la creación de un conceptoal nuevo paradigma educativo

En una sociedad donde la globalización, el pro-greso técnico y las tecnologías de la comunica-ción hacen evidente lo esencial que resulta elcapital humano, surge el concepto de la forma-ción a lo largo de toda la vida en razón de unamayor conciencia de la importancia que adquie-ren los procesos de obtención y renovación deconocimientos y competencias.

El concepto de formación a lo largo de toda lavida apareció en la década de los 70. Surgió pro-

Las fases iniciales de la educación y de la forma-ción resultan cruciales, pues representa una inver-sión única en la estructura de competencias perso-nales, a la que toda persona deberá poder recurrirdurante toda su vida. Debe desarrollarse en todoalumno joven una «plataforma mínima de forma-ción». Esta plataforma debe estar compuesta porcompetencias básicas (basic skills) y competen-cias claves (core skills), sobre las que el los jóve-nes fundamentarán y erigirán su formación poste-rior.

(b) Las empresas y los individuos desempeñanun papel esencial en la estrategia de la formacióna lo largo de toda la vida. Deben invertir en eldesarrollo de su propio potencial, apoyados paraello por una política pública dirigida a crear con-textos económicos y sociales favorables.

El aumento de las inversiones en formacióndepende de la iniciativa privada, incluyendo enella a la empresa. Los Estados deberán por elloincentivar la inversión empresarial e individual enla formación.

Considerando las transformaciones en la estruc-tura empresarial y en la organización del trabajo,

y la competición cada vez más agudizada - fenó-menos que intensifica la rápida difusión de lasnuevas tecnologías -, las empresas deben cobrarconciencia de que para sobrevivir y ser competiti-vas será necesario actualizar continuamente lascompetencias de sus trabajadores mediante la for-mación.

(c) La detección, evaluación y reconocimientode los aprendizajes no formales será un pasoesencial para hacer realidad la formación a lolargo de toda la vida. Es importante combinarentre sí diferentes tipos de formación, centradosen todas los campos de la vida (formación a lo ancho de toda la vida) y en diferentesmomentos de la vida (formación a lo largo detoda la vida).

(d) El paso de la pedagogía instructivista haciaotra más constructivista, en la que el alumnodesempeña un papel activo, los contenidos seencuentran contextualizados y orientados a laresolución de problemas concretos, obliga a rede-finir las funciones de maestros y formadoresentodo entorno formativo, ya sea éste la empresa, elcentro de formación o la escuela. La situación


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Diagrama 2. Participación en formación a lo largo de toda la vida, países seleccionados, 1994-1995, % (a)

(a) Porcentaje de cada grupo de edades que participan en la enseñanza reglada (de 3 a 29 años), y participación en la educacióno la formación de adultos (de 16 a 65 años), media no ponderada de 9 países (B, CAN, IRL, NL, NZ, S, CH, UK, US)

(b) Excluyendo los estudiantes de dedicación completa con menos de 24 años.

Fuente: OCDE Education policy analisis. París: OCDE (CERI)

0

20

40

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3-5 6-7 8-12 13-15 16-18 19-21 22-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-65

Edades

Participación en la educación regular (1995)

Participación en la educación o formación de adultos (1994-1995) (b)

didáctica en sí se hace menos predecible, eintegra más dimensiones prácticas o inclusoexclusivamente éstas. Hasta ahora, el maestro oformador enseñaban, demostraban o explicaban.En los nuevos contextos formativos, porcontraste, su función pasa a consistir en el aseso-ramiento y estructuración de los procesos forma-tivos.

(e) Deberán idearse medidas destinadas especí-ficamente a los grupos desfavorecidos, para impe-dir que aumente la desigualdad en el acceso a laeducación. Estos grupos son, por ejemplo:

• los jóvenes que abandonan el sistema educa-tivo sin conseguir terminar el segundo ciclode la enseñanza secundaria;

• los trabajadores de escasa cualificación;

• los trabajadores de edad avanzada;

• los jóvenes o los adultos en paro o en situa-ción de riesgo:

• los inmigrantes y minorías étnicas.

(f) Utilizadas como instrumento didáctico, lastecnologías de la información y la comunicación(TICs) proporcionan a toda persona un fuertegrado de flexibilidad (elección de temas, demomentos y métodos formativos, en particularvía Internet). Este es una de las razones por lacual el e-learning es también uno de los objetivosprioritarios en la Comisión Europea. Con todo,las TICs también pueden generar nuevas formasde exclusión, pues penalizan a las personas condificultades de acceso a la tecnología (particular-mente, alumnos con necesidades formativas espe-cíficas o procedentes de entornos sociales desfa-vorecidos).

Es necesario reformar los contextos instituciona-les a fin de crear o reforzar los vínculos entrediversos elementos de los sistemas educativos, yentre la formación y el trabajo (Cuadro 3):

• vínculos horizontales dentro del sistemaeducativo, para permitir transferencias entre dife-rentes vías formativas y facilitar con ello la movi-lidad individual;

• vínculos verticales, entre los sistemas de for-mación inicial y los de formación continua, paragarantizar la transición funcional entre estos dosmomentos de adquisición de competencias;

• vínculos entre las políticas educativas y laspolíticas de empleo para reforzar la cooperaciónentre los diferentes actores (p.e. Ministerio e Edu-cación, Ministerio de Trabajo, agentes sociales);

• vínculos entre el sistema educativo y el sis-tema productivo, para facilitar la transición deuno a otro, estimular la adaptación del sistemaformativo, dar a las empresas mayor concienciade los beneficios a largo plazo de la formación, yayudar a los ciudadanos a familiarizarse con elmundo del trabajo.


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Cuadro 3: Reforma de los contextos institucionales para implantar una estrategia de formación permanente

Tipo de vínculos Objetivo perseguidopor desarrollar

vínculos horizontales facilitar la movilidad individualdentro del sistema creando transferencias entre educativo las diferentes vías educativas

y formativas

vínculos verticales facilitar las transiciones entre entre la formación los diversos momentos de inicial y la continua adquisición de competencias

vínculos entre las reforzar la cooperación entre políticas educativas los diferentes actores y las de empleo (p.e. Ministerio e Educación,

Ministerio de Trabajo, agentes sociales) y la convergencia de las políticas y medidas aplicadas

vínculos entre el facilitar la transición de uno asistema educativo y otro, estimular la adaptación el sistema productivo de los sistemas formativos,

concienciar a la empresa sobre los beneficios a largo plazo de la formación, y ayudar a los jóvenes a entender el mundo del trabajo

Fuente: los autores

Hace diez años todavía se estudiaban losdiferentes elementos que agrupa la formacióna lo largo de toda la vida de forma aislada.En la actualidad, la mayoría de los paísesparecen optar al respecto por una filosofíamás global, orientada a reunir formación ini-cial, formación continua, formación formal yno formal dentro de un mismo sistemaestructurado.

2. Competencias, procesos formativos e innovaciones didácticas para losnuevos perfiles profesionales

El ritmo de cambio en los contenidos del empleose ha acelerado. Ello se debe fundamentalmente ados factores:

(a) la introducción de nuevas tecnologías, quereclaman competencias intelectuales en detri-mento de las manuales;

(b) la difusión de nuevos paradigmas organizati-vos, que generan nuevos requisitos de varie-dad, flexibilidad y calidad para la actividadprofesional.

El mercado de trabajo presenta hoy demandascontradictorias: los empresarios buscan trabajado-res muy adaptables (esto es, con competenciasgenerales), y a la vez directamente operativos (esdecir, especialistas).

Dado que la mayoría de las personas continuaránformándose y cambiarán de empleo en el curso desu vida profesional, la FEP debe proporcionarlesuna base amplia de competencias técnicas, meto-dológicas, organizativas, comunicativas y deautoformación. Pero también debe impartirlescompetencias específicas que les allanen el pasode la fase educativa al empleo. Para salvar esteantagonismo, parece necesario replantear el pro-pio concepto de formación profesional, sustitu-yendo la idea de «cualificación» por el conceptomás amplio de «competencia» (Cuadro 4).

Hoy en día, la noción de «competencias» se haconvertido en un factótum. Este término se utilizaen diferentes disciplinas científicas, a menudocon connotaciones distintas. Usado en un con-texto de empleo, tiende a sustituir a las titulacio-nes formales. Usado en el ámbito educativo,constituye el objetivo último del proceso de for-mación. Las competencias están pasando al pri-mer plano en un contexto de crisis socioeconó-mica y de transformación de la organización deltrabajo, que justifican por sí solas el surgimientode un nuevo modelo de gestión. Esta situación hallevado incluso a intentar definir las competenciasnecesarias para que los ciudadanos ocupen supuesto en la sociedad.

En los ámbitos de la formación profesional y el aná-lisis del trabajo, las competencias se considerabantradicionalmente como capacidades muy específi-cas y vinculadas a un puesto de trabajo. Sinembargo, las diferentes evoluciones sociales y técni-cas han impulsado ya a buscar competencias trans-versales que complementen a las especializadas.

En Europa, se han propuesto diferentes modelospara adaptar contenidos y currículos de los siste-mas de FEP. Pueden observarse hasta ahora dostendencias principales:

(a) una propone la adquisición competenciasbásicas y generales;

(b) otra propone desarrollar competencias trans-feribles (o clave) y competencias profesiona-les de carácter amplio.

La propuesta de las competencias básicas y gene-rales es característica de los países anglosajones.También se aprecia su influencia en otros países,si bien en menor grado (DK, D, NL).

Las competencias que este método consideranecesario adquirir consisten en capacidades gene-rales elementales o cognitivas, que los trabajado-res precisan teóricamente para trabajar en todauna serie de empleos, o incluso en todo empleo:matemáticas, lectura, escritura, resolución de pro-


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Cuadro 4: Evolución de las competencias impulsada por las nuevas tecnologías y los nuevos tipos de organización del trabajo

Factores de Contenidos Contenidos competencia antiguos nuevos

Responsabilidad Basada en el Basada en la comportamiento, propia iniciativacomo el esfuerzo y la disciplina

Experiencia Vinculada a la Cognitiva: técnica experiencia saber detectar

laboral y resolver problemas

Interdependencia Secuencial; Sistemática;jerárquica trabajo en

equipo

Educación Obtenida de De carácter y formación una vez por continuo

todas

Aprendizaje Pasivo: ser Responsabi-formado lidad frente

a la propia formación:autodidactismo, formación a lo largo de toda la vida

Fuente: Green A., Wolf A., Leney T., 1999. Convergence anddivergence of the European education and training systems.Institute of Education. Universidad de Londres: Bedford WayPapers, p. 128, adaptado por la Comisión Europea, programaEurotecnet.

blemas, competencias sociales, de comunicacióny trato personal. Puede considerárselas «compe-tencias iniciales/básicas» («entry skills»).

La propuesta de las competencias transferibles (oclave) y competencias profesionales de baseamplia (prevaleciente en por ejemplo en Alema-nia, Dinamarca y Austria) se refiere a un conjuntode capacidades que transciende la división tradi-cional de tareas en el trabajo y de los perfiles pro-fesionales. Las competencias deseadas son: facul-tades sociales y comunicativas, eficiencia paralograr un objetivo, en particular la resolución deproblemas, capacidad organizativa y liderazgo.

No existen diferencias fundamentales entre estascompetencias y las que proponen los partidarios dedesarrollar competencias generales. Simplemente,al considerarse dependientes de un contexto o deuna serie de situaciones de trabajo, los métodosdidácticos para su obtención tienen que ser distintos.

Los problemas en la práctica del trabajo noaparecen de forma aislada, sino agrupados encombinaciones específicas para cada grupo profe-sional. Podemos definirlos como problemasocupacionales básicos. Cuando surgen, el traba-jador se ve obligado a movilizar deliberadamenteun conjunto de conocimientos y competenciasque permitan ofrecer una respuesta adecuada y enplazo correcto al problema. Estos problemas sondeterminantes para el trabajo y la eficiencia de losgrupos específicos de trabajadores. Antes de quese le considere experimentado, un principiantetendrá que demostrar su capacidad para afrontareficientemente dichos problemas. La capacidadque demuestre la persona para resolver estosproblemas determinará su grado de competenciatécnica.

Durante el proceso formativo, los alumnos pue-den utilizar estos problemas para adquirir los ele-mentos centrales de las competencias y saberpráctico (know how) requeridos en su profesión,pero también para desarrollar competencias decarácter más general: resolución de problemas ycompetencias metacognitivas. Al afrontar elemen-tos de complejidad, contradicción e incertidum-bre, el alumno contribuye a desarrollar sus com-petencias transferibles.

Investigadores y formadores de FEP parecendivergir no tanto sobre la naturaleza de las com-petencias que hacen adaptable a una persona, sinoen cuanto a los métodos de adquisición de dichascompetencias o capacidades y su aplicación en lassituaciones profesionales pertinentes.

Algunos investigadores y científicos educativospiensan que debiéramos impartir competenciasbásicas (lectura, escritura, matemáticas) y genera-les (resolución de problemas, comunicación,aprender a aprender). conocimientos/competen-cias Otros, aún reconociendo el valor de las com-petencias anteriores, precisan que las competen-cias son dependientes de un determinado contextoy que no pueden desarrollarse fuera de éste.


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Definiciones de competencias y capacidades

Capacidades profesionales (skills): conocimientos oexperiencias relevantes que permiten realizar unatarea o actividad profesional, y también el resultadode una enseñanza, formación o experiencia que,combinado con el saber práctico apropiado, escaracterístico de los conocimientos técnicos.

Competencias (competence): aptitud demostradaindividualmente para utilizar el saber práctico(know-how), la capacidad profesional, las cualifica-ciones o los conocimientos teóricos para afrontarsituaciones y requisitos profesionales tanto habitua-les como cambiantes.

Competencias generales (generic skills): las compe-tencias que sustentan el aprendizaje durante toda lavida; no sólo la lectoescritura y la numeración (com-petencias básicas), sino también competencias decomunicación, resolución de problemas, trabajo enequipo, toma de decisiones, pensamiento creativo,informática y aptitud para la formación continua.

Competencias transferibles (transferable competen-ces): aquellas competencias individuales que tam-bién resulten adecuadas para oficios y profesionesdistintos a los que los trabajadores ocupen o hayanocupado últimamente.

Competencias clave o transversales (key/coreskills): conjunto de competencias complementariasa las competencias básicas y las competenciasgenerales, que permiten al trabajador:

• adquirir más fácilmente nuevas competencias;

• adaptarse a las nuevas tecnologías y los nue-vos contextos organizativos; y

• tener movilidad en el mercado de trabajo ydesarrollar su propia carrera profesional.

Fuente: Bjørnåvold J., Tissot P., 2000. Glossary onidentification, assessment and validation of qualifi-cations and competences, transparence and trans-feribility of qualifications. Documento de trabajo.Cedefop. Salónica.

Fundación Europea de la Formación, 1998b. Glos-sary of labour market terms and standard and curri-culum development tests. Turín: FEF (acceso elec-trónico) Disponible en Internet:http://www.etf.it/etfweb.nsf/downloadgen.

3. La personalización y diversificaciónde las trayectorias de formación y enseñanza profesional

Para garantizar una formación variada y de cali-dad e implantar una estrategia de formación a lolargo de toda la vida, la FEP deberá adoptar nue-vos sistemas flexibles y permitir una mayor indi-vidualización. Este capítulo presenta algunasexperiencias nacionales ya existentes, junto a pro-puestas de futuras reformas.

Para alcanzar los objetivos de flexibilidad y indi-vidualización, Europa está estudiando diversasposibilidades:

• incrementar la congruencia/ cohesión entrela formación inicial y la continua;

• ampliar la modularizaciónde las trayectoriasformativas (lo que generará un sistema másflexible de adquisición de competencias);

• crear programas que combinenlas cualifica-ciones/titulaciones profesionales con lasgenerales (p.e. las dobles titulaciones, esdecir, titulaciones de doble valor, académicoy profesional);

• incrementarel número de opciones propues-tas por los programas formativos (lo que harásurgir cursos a medida para el desarrollo per-sonal y profesional).

Estas reformas van destinadas a incrementar laflexibilidad y diversificación de la FEP. Tambiéndeben mejorar su imagen y su prestigio en rela-ción con la educación general. (véase más arriba).

El Reino Unidoy los Países Bajosconsideran quepara instaurar una formación a lo largo de toda lavida personalizada se requiere una modulariza-ción gradual del sistema formativo, lo que mejo-raría además la capacidad de respuesta de la FEPa los cambios industriales y crearía posibilidades

de transición tanto entre la FEP y la enseñanzageneral, como entre la FEP en el entorno escolary la FEP en un lugar de trabajo (formación enalternancia).

Francia ha ampliado formalmente las posibilida-des de transferencia entre la educación general yla FEP. Se fomenta la flexibilidad a través de lavalidación de aprendizajes y experiencias profe-sionales, que dan derecho a acumular créditos.Por ejemplo, se ha creado el Bac pro, una vía dedoble titulación.

Alemaniaha optado por una política de diversifica-ción interna para promover el dinamismo y la fle-xibilidad entre sus programas formativos. Unsegundo eje de la reforma aspira a un mayor gradode personalización de las titulaciones profesionalesy a facilitar la transición entre la FPI y la FPC.

En Dinamarca, todo joven - incluyendo alumnosde FEP - recibe inicialmente una educación gene-ral de base que le confiere una mejor flexibilidadentre las diversas vías formativas. Se ha creadoademás un sistema modular. La modularizaciónfomenta la adaptación de currículos a las necesi-dades de grupos destinatarios concretos, gracias ala posibilidad de combinar individualmente lasdiversas unidades formativas.


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Las innovaciones pedagógicas propuestasactualmente se encuentran inspiradas por unau otra de estas tendencias. Así y todo, todasellas insisten en el aprendizaje autónomo y eldesarrollo de competencias a través de laresolución de problemas, y recurren a unapedagogía y enseñanza más activas y perso-nalizadas, en contraste con la pedagogía tra-dicional (enseñanza frontal clásica en el aula,o simple reproducción de comportamientosen el lugar de trabajo).

La formación a lo largo de toda la vida recibi-ría un fuerte impulso con la implantación detitulaciones/ certificaciones intercambiables(parciales o totales) que permitieran a los ciu-dadanos transitar entre la educación general, laFPI, la FPC y la enseñanza superior, dentro deun sistema que dejase de ser lineal (organizadopor etapas sucesivas), y pasase a promover latransferencia entre diferentes lugares ymomentos formativos, tendiendo todo el sis-tema a la adquisición de competencias enlugar de a la acumulación de títulos.

La FEP gana en atractivo si sus titulados pue-den obtener a través de la formación continuacertificaciones suplementarias reconocidas, ysi se integra además una oferta de formacióncontinua dentro de la enseñanza superior paralas titulaciones de FEP.

También es necesario incrementar decidida-mente las posibilidades de formación conti-nua en el puesto de trabajo. Parece que lasnuevas formas de organización del trabajotienden a producir más oportunidades forma-tivas que los tipos tradicionales de divisióndel trabajo.

4. La formación en la empresa

Los nuevos métodos de organización el trabajoque emergen actualmente mejoran las posibilida-des de profesionalización y formación. Pero losprocesos didácticos incorporados en los modernosprocesos de trabajo resultan muy distintos a laenseñanza clásica estructurada de forma pedagó-gica La hipótesis más audaz equivale a decir quelas nuevas formas de trabajo conllevan nuevosprocesos de formación.

La formación vinculada al trabajo no se limita ala experimentación o a la formación en el puestode trabajo (on-the-job training). No es posibleobtener una competencia profesional completa através exclusivamente de una enseñanza informalo no formal, que supone una situación restrictivadesde un punto de vista cognitivo, pues no dejaespacio para reflexionar sobre la propia actividad.Resulta necesario por ello complementar éstasenseñanzas con nuevos tipos de formación delibe-rada, que permitan a la formación trascender elnivel de los objetivos puramente técnicos o eco-nómicos y fomenten la capacidad reflexiva y eldesarrollo personal de los alumnos (Cuadro 5).

Las formas de organización y de formación carac-terísticas de los modernos procesos industrialesde trabajo pueden agruparse en dos categoríasgenerales:

(a) Las formas del tipo «organización-forma-ción», donde se combinan sistemáticamentela formación deliberada con la informal, tras-cendiendo los requisitos estrictos del puestode trabajo;

(b) Las formas de organización del trabajo en losque las competencias se adquieren informal-mente y por experiencia, y se ciñen a losrequisitos de la situación de trabajo.

Una formación en el puesto de trabajo puede con-siderarse innovadora cuando combina sistemáti-camente la formación y el trabajo, trascendiendocon ello el simple aprendizaje informal.

Una organización formativa consiste en unaempresa que hace participar a todos sus trabajado-res en un proceso que acrecienta la eficiencia orga-nizativa e individual de éstos, mediante la reflexióncontinua sobre la forma de ejecutar tareas cotidia-nas estratégicas y gracias a un entorno favorecedorde la formación. De esta manera, el contenido deltrabajo se convierte en contenido formativo, yambos pasan a ser elementos integrantes de un pro-ceso de mejora continua.

La implantación de una formación incorporada alproceso de trabajo y de una formación autodiri-gida también está motivada por objetivos econó-micos asociados a la reestructuración de la orga-nización empresarial. Estas iniciativas generannuevos potenciales formativos que combinan losobjetivos educativos con los económicos, puesfomentan:

• la relevancia de los contenidos;

• mayores perspectivas de desarrollo personaly autonomía individual;

• una productividad y rendimiento óptimos;

• la comprensión de las reformas organizativaspor todos los interesados;

• la adquisición de competencias idóneas paralos futuros requisitos del mercado de trabajo.

La formación dentro de los modernos procesos detrabajo presenta una serie de ventajas desde elpunto de vista de la orientación y la motivación.Garantiza un vínculo directo entre la obtención deconocimientos y su aplicación práctica. Además,esta nueva forma de organización tiene consecuen-cias nada despreciables para la función y las tareasde los responsables de formación y recursos huma-nos, y para cualquier trabajador que en un determi-nado momento asuma la función de formador.


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Cuadro 5: Tipos de formación por la experiencia

Formación por la experiencia

La formación de carácter La formación informal es la que tiene lugar deliberada es la sin organización ni estructura formación que formal, y surte resultados no aspira a lograr intencionales resultados

específicos

La formación La formación basada en la participativaexperiencia tiene lugar de implica un forma irreflexivaproceso o inconscientede reflexión

Fuente: Dehnbostel P., Dybowski G., 2001. Company-basedlearning in the context of new forms of learning and differentia-ted training paths. En: Descy P., Tessaring, M., eds.: Training inEurope (informe base), vol. 1, adaptado por los autores.

El reconocimiento del carácter constructivode la formación y la consolidación de susvínculos con el proceso de trabajo modificanlas condiciones y los métodos de interven-ción para los formadores. Dentro de unaorganización formativa, en la que el lugar de

Sección TerceraLa formación y el empleo desde

una perspectiva empresarial

La tercera sección del informe se centra en laempresa y su papel en la formación y el empleo.Tras analizar los posibles efectos de la globaliza-ción sobre la organización del trabajo y las capa-cidades profesionales/ competencias, el informeexpone las estructuras y el funcionamiento de losmercados de trabajo interno, externo u ocupacio-nal, y sus efectos para la adquisición y utilizaciónde capacidades profesionales/ competencias . Acontinuación se presenta la investigación sobrePYMEs, el autoempleo y el espíritu empresarial ysu relación con el crecimiento, la creación deempleos y el perfeccionamiento de competencias.La Sección debate también los diversos sistemasde desarrollo y medición de los recursos humanosa escala de la empresa y el potencial de lasencuestas a las empresas como complemento alas encuestas de la población activa (EPA).

1. La necesidad de las competencias en una economía globalizada

No existe una relación evidente o sencilla entre laglobalización, la división del trabajo y las necesi-dades formativas de la empresa. Los cambios quese producen en la división del trabajo se atribuyencada vez más al proceso de globalización, queprobablemente planteará también para los trabaja-dores nuevas demandas de nivel de cualificación,competencias y actitudes hacia el trabajo.

Una menor dependencia de la ubicación y de losplazos en la producción de mercancías y serviciosgenera nuevas condiciones de competición en losmercados globalizados. Para cumplir dichas con-diciones, las empresas reorganizan su sistemaproductivo y sus procesos de trabajo, y exigen a

los trabajadores nuevos requerimientos de compe-tencias. Sin embargo, no siempre es fácil encon-trar la prueba empírica de nuevos métodos pro-ductivos, sino más bien toda una gama de opcio-nes organizativas que van desde los sistemas mástradicionales, «neotailorísticos», hasta los nuevosmétodos de organización.

La «inteligencia productiva» - una combinación deconocimientos teóricos, experimentales, sistemáti-cos, digitales y de procesos - y las competenciasinternacionales, de gestión y sociales cobrarán sinduda cada vez más importancia. Sin embargo, seríailusorio creer que todo empleo requiere una pre-sencia equivalentemente alta de estas competen-cias nuevas. La globalización, en combinación conlas nuevas TICs, genera incluso en ocasiones traba-jos con mínimos requerimientos de competencias.Además, es difícil creer que todo trabajador serácapaz de afrontar en su empleo requisitos nuevos ycada vez más exigentes.

De esta manera, no siempre resulta visible unatendencia general hacia la «recualificación» deltrabajo. En su lugar, y reforzada por la globaliza-ción, aparece también una tendencia a la polari-zación, con empleos que requierentrabajadoresaltamente cualificados por una parte, y empleosque precisan un menor grado de información yconocimientos, por otra.

Esto conlleva un desafío fundamental para los sis-temas de FEP. La formación debe contribuir aevitar la exclusión de quienes no consigan acce-der a las franjas superiores o intermedias de per-sonal cualificado. Todos los sistemas de FEPdeben prestar mayor atención a las aplicacionesde las TICs y a las necesidades de cualificaciónque resultan de éstas (p.e. «formación por víaelectrónica», «e-learning»). Además, el propiosector industrial de las TICs afronta déficit cuali-tativos y cuantitativos de personal. La formaciónprofesional debiera contribuir a reducir cuantomenos los de carácter cualitativo.


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trabajo y de formación son idénticos, la labordel formador tiende a cobrar rasgos de coor-dinación. En este contexto, los formadoresañaden a sus funciones formativas tradicio-nales las de director de equipo, portavoz,director de proyecto, asesor de la calidad,etcétera, un proceso que también comienza aperfilarse para las nuevas funciones de losdocentes de la FEP, como ya se ha expuesto.

El empleo generalizado de las modernasTICs no sólo genera necesidades adicionalesde competencias y formación, sino tambiénefectos sobre la impartición de la formación,p.e. la creación de centros de aprendizajeabierto, de formaciones a distancia y autodi-rigidas o de ofertas formativas para las perso-nas que no puedan asistir regularmente aclase. En este sentido, la «globalización»podría utilizarse positivamente para realzar ycomplementar las competencias que precisauna sociedad global (Cuadro 6).

2. Los mercados de trabajo interno,externo y ocupacional

Los debates sobre la contribución de la formaciónal crecimiento económico y el empleo critican lapolítica pública y las respectivas funciones de laempresa y los ciudadanos en lo relativo a laformación y acumulación de capital humano. Lascuestiones esenciales se centran en la estructura,funcionamiento y movilidad en los mercados detrabajo interno, externo y ocupacional, y susimplicaciones para la adquisición y utilización decompetencias profesionales.

La investigación sobre los mercados de trabajointerno y ocupacional señala que la opción demodelo social y el nexo salario-trabajoresultantepresentan grandes diferencias entre los diversospaíses europeos. Se debaten los enfoques econó-micos basados en la teoría neoclásica y la teoríadel capital humano, así como los enfoques socio-lógicos basados en el mercado de trabajo dual ylas teorías de la segmentación.

Todos estos modelos sólo son capaces de explicarparcialmente el nexo salario-trabajoy, en conse-

cuencia, el nexo competencias profesionales -trabajo, esto es, el papel de los diferentes actores(ciudadanos, empresarios, agentes sociales, insti-tuciones formativas, el Estado) para vincular elmercado de trabajo con el sistema educativo y elsistema de formación.

Hasta ahora, las pruebas empíricas de la interre-lación entre todos los tipos de mercados detrabajo - externo, interno u ocupacional - y susvínculos con la educación, la formación ycompetencias son bastante escasas. Los análisislongitudinales que combinan ambos elementos(el ciudadano y la empresa) están dando susprimeros pasos. Estos análisis debieran incluirlas características institucionales y la influenciaactores sobre las diversas modalidades deformación y desarrollo dentro de la empresa(Cuadro 7).

También debieran demostrar si existe algúnmétodo que permita compensar las desventajasque supone la falta de educación, formación, o laentrada temprana al mercado de trabajo durante lavida laboral de una persona, mediante formacióncontinua o programas específicos.


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Cuadro 6: Conocimientos y competencias necesarias en la economía global

Conocimientos, capacidades y competencias Motivo básico

Conocimiento

Conocimientos teóricos El trabajo como proceso de resolución de problemas

Conocimientos técnicos (digitales) Implantación de las modernas TICs

Conocimientos prácticos sobre procesos de trabajo Mayor incertidumbre, situaciones de riesgo causadas por la integración técnica

Capacidades y competencias

Capacidades profesionales y múltiples Integración de tareas, desespecialización, trabajo en grupos

Capacidades internacionales Globalización de mercados y producción

Capacidades sociales i comunicativas Interacción directa en o entre grupos de trabajo, adaptación al cliente, interacción directa con proveedores.

Capacidades de gestión Jerarquías horizontales, descentralización, mayor intercambio de informaciones

Orientaciones del trabajo

Conciencia de la calidad, fiabilidad Calidad y tiempo, aspectos claves de la competición global

Creatividad y espíritu empresarial Innovación, elemento clave de la competición global

Liderazgo Coordinación y grupos de trabajo autónomo

Nuevas virtudes del trabajo Compromiso, confianza, civismo industrial

Fuente: Schienstock G. et al., 1999. Information society, work and the generation of new forms of social exclusion (Sowing): Litera-ture review. Tampere: Universidad de Tampere, Centro de Investigaciones sobre el Trabajo, p. 83.

Los modelos y sistemas sociales actuales tiendena centrarse en los vínculos entre la formación, lasrelaciones laborales y la gestión de personal. Ensu mayoría se dan por satisfechos con una des-cripción de las características estructurales, yaque presuponen un mundo estable.

Sin embargo, las relaciones entre la formación, lamovilidad y los salarios y carreras profesionalesestán modificándose: divergen conforme a lostipos de mercado de trabajo, según la época, elpaís o la región. Lo mismo puede decirse de laspolíticas relativas a la competitividad de empre-sas, la flexibilidad interna y externa, la lucha con-tra la exclusión social y las nuevas posibilidadesde combinar la formación con el trabajo.

3. El papel de las PYMEs en la formación y el empleo

En nuestros días, se considera a las PYMEs comofuente principal del desarrollo económico, lainnovación y la creación de empleo. Los datosempíricos confirman la función esencial quedesempeñan las PYMEs para el crecimiento y elempleo: un 99,8% de todas las empresas enEuropa tiene menos de 250 trabajadores, y lasPYMEs dan en total empleo a la mayoría de lamano de obra europea (Cuadro 8).

Las pequeñas empresas independientes y familia-res siguen constituyendo el núcleo mayoritariodentro de las PYMEs, en particular en la Europameridional. Sin embargo, se observa una tenden-cia hacia una mayor dependencia (o interdepen-dencias) con otras PYMEs o empresas grandes,coincidiendo con una transformación de la figurade propietario-empresario hacia la del gestor depequeña o media empresa, con sus diferentes


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Cuadro 7: Características de los mercados de trabajo profesional e interno

Función Mercado de trabajo profesional Mercado de trabajo interno

Formación formación de aprendices experiencia obtenida dentro de la empresa

Naturaleza de la formación reglamentada, conforme a las normas no reglamentada, específica para durante la vida activa de la profesión la empresa particular

Transferibilidad de títulos dentro del contexto profesional dentro de la empresa

Antigüedad sin efectos reconocidos sobre la fuerte efecto sobre la adquisiciónadquisición de competencias o los de competencias y los ingresosingresos

Nivel de cualificación al cambiar se mantiene el nivel de cualificación se reducede empresa

Control sobre los contenidos basado en la defensa de la profesión basado en un sistema de del trabajo normativas aplicable a todos los

trabajadores de la empresa (p.e. sistemas de clasificación)

Organización de los trabajadores basada en la afiliación profesional basada en la empresa o el sector

Objeto principal de las normas de demarcación entre los normas generales aplicables negociaciones sobre flexibilidad distintos empleos a toda la plantilla

Fuentes: Eyraud J.-F., Marsden D., Silvestre J-J., 1990. Marché professionnel et marché interne du travail en Grande-Bretagne eten France. Revue internationale du travail, 4, pp. 551-569; Hanchane S., Méhaut P., 2001. Training, mobility and regulation of thewage relationship: specific and transversal forms. En: Descy P., Tessaring M., eds., Training in Europe, Vol. 2.

«Fracturas» como la apertura de Europa, laglobalización, la expansión educativa, loscambios en la organización del trabajo, etcé-tera, debieran inspirar modelos dinámicos,que permitan modificar la perspectiva y pasarde la mera descripción de espacios sociales aun análisis de las modalidades de transforma-ción (o mantenimiento) de un sistema.

Paralelamente, es necesario prestar muchamás atención a estudios comparativos de

investigación basados en sistemas interdisci-plinarios y que recurran a datos tanto cuanti-tativos como cualitativos, en particular aescala de la empresa.

estrategias. Estas mutaciones no dejarán de tenersu efecto sobre las políticas de formación, contra-tación y empleo de las empresas.

Aunque la investigación sobre PYMEs tiene unalarga historia en algunos países, hubo que esperara la década de 1980 para que economistas ysociólogos «redescubrieran» el tema de lasPYMEs. La crisis de la producción en serie, ladescentralización y terciarización de las econo-mías y el persistente índice de desempleo pusie-ron de relieve la flexibilidad de las pequeñasestructuras que les permite una mejor innovación,competitividad y capacidad de respuesta al mer-cado. Sin embargo, la simultánea especificidadydiversidadde las PYMEs -aún más en un con-texto europeo- obstaculiza un análisis coherentedel papel de las PYMEs en cuanto a formación ycreación de empleo.

La investigación ha generado numerosos sistemasy métodos reflejo de las diferentes definiciones,importancia económica y desarrollo histórico delas PYMEs en los diversos países europeos. Noobstante, hasta años recientes y exceptuando loscasos de Italia y Alemania, las PYMEs no consti-tuían un objeto autónomo de investigación.

Por otra parte, las PYMEs y sus métodos demodernización, innovación o desarrollo de recur-

sos humanos presentan un interés cada vez mayorpara las políticas nacionales e internacionales.Los motivos son obvios: el incremento de la rees-tructuración de servicios y campos en grandesempresas, la crisis de las grandes concentracionesy las ventajas de las unidades pequeñas y flexi-bles. Sobre todo, las PYMEs se consideran ele-mentos «prometedores» para superar el paro eimpulsar el dinamismo económico.


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Cuadro 8: empresas y empleoa) en Europa, 1994/1996, EUR-15, %

Tamaño Empresas Empleo (número deasalariados) (1996) (1994)

0-9 93.0 27.5

10-49 5.9 15.3

50-249 0.9 11.1

0-249 (PYMEs) 99.8 53.9

250+ 0.2 46.1

Total 100.0 100.0

a) sin el sector agrario (nota: la agricultura ocupa al 5,4% detoda la población activa europea)

Fuentes: para empresas: Trouvé P. et al., 2001. The employ-ment and training practices of SMEs. Examination of researchin five EU Member States. En: Descy P., Tessaring M., eds.,Training in Europe, Vol. 2, pp. 91-232, a partir de la ENSR -Red Europea de Investigación sobre las PYMES- (1997, p.326, sin el sector agrario y los sectores no de mercado); parael empleo: Comisión Europea,1988. El empleo en Europa,1988. Luxemburgo: EUR-OP. (diagrama 117, a partir de«Enterprises in Europe» -La empresa en Europa- y en laencuesta de la población activa, sin el sector agrario y lossectores domésticos, pero con el sector energético).

En este contexto son numerosos los trabajosde investigación dedicados a los sectoresmanufactureros, y muy escasos hasta hoy losque se centran en servicios o en comparacio-nes internacionales. La investigación debieracentrarse mucho más en los sectores clavepara la creación de empleo, esto es, los servi-cios empresariales y personales, el sectorrecreativo/turístico, hostelería y restaurantes,salud, educación, etcétera, y las competen-cias necesarias en cada uno de estos sectores.

El vínculo entre la creación de empresas y la crea-ción de empleos no siempre resulta obvio. El incre-mento veloz de la producción y el empleo en lasPYMEs es un fenómeno ceñido a una cifra relativa-mente escasa de pequeñas empresas «de altos vue-los» y en rápido crecimiento. La mayoría de estasPYMEs de alto rendimiento se sitúan en el sectorde servicios y, particularmente cuando consiguensuperar el umbral de la micro a la miniempresa,emplean una proporción de personal altamente cua-lificados equivalente a la de las grandes empresas.Las microempresas, por su parte, generan máspuestos para trabajadores (sobre todo mujeres) decualificación media o baja (ver Cuadro 9).

Las PYMEs crean empleo pero también destru-yen puestos de trabajo. La «destrucción crea-tiva», que según Schumpeter consiste en la apari-ción y desaparición de empresas y puestos de tra-bajo, constituye un elemento esencial del dina-mismo económico, y contribuye a los cambiosestructurales y a la reactivación de los mercadosde trabajo. Pero esta fluctuación también puedereforzar la precariedad en el empleo y puedeimpedir una inversión óptima en recursos huma-nos por parte de trabajadores o empresas.

El apoyo político a la creación de empresasafronta problemas para la selección de medi-das. ¿Cómo detectar en sus fases iniciales alas PYMEs de mejor rendimiento y que creenel mayor número de empleos? ¿Debe ser un

Son muchas las dificultades que surgen cuando seintenta medir la contribución específica de lasPYMEs al incremento del empleo, no sólo debidoa las transformaciones económicas en curso sinotambién al hecho de que los propios términos de«creación» y «empleo» resultan confusos.

Estos problemas afectan así mismo al métodoadecuado de análisis, esto es, la distinción entrereserva y flujo, creación de empleos bruta y neta,y al uso de datos transversales o bien longitudina-les. Otra cuestión en espera de respuesta: ¿en quémedida el crecimiento del empleo se debe a fac-tores endógenos, esto es, a la creación de empre-sas y su consiguiente desarrollo, o a factores exó-genos, por ejemplo a las prácticas de subcontrata-ción en empresas grandes? Ello tiene consecuen-cias también sobre las necesidades de competen-cias y las diversas estrategias formativas de lasPYMEs.

Considerando la gran diversidad de las PYMEs ysu emplazamiento en entornos específicos, lainvestigación se ha concentrado en evaluar losefectos de las prácticas formativas y de empleoen las PYMEs (Diagrama 3).

Los estudios muestran, por ejemplo:

• con respecto a la formación inicial, que lasPYMEs absorben a la mayoría de jóvenes enEuropa, en particular a través de las formacionesde aprendizaje. Aún cuando algunas pequeñasempresas contratan a jóvenes altamente cualifica-dos, en su mayoría continúan ofreciendo empleos


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criterio de selección también la calidad deltrabajo, es decir su estabilidad, la duraciónde los empleos y las condiciones laborales?

a) sin el sector agrario; (b) alto: CINE 5-7; medio: CINE 3; bajo: CINE 0-2.

Fuente: Eurostat (Comisión Europea, 1998. Enterprises in Europe. Fifth Report – Data 1994-1995. Luxemburgo: AUR-OP, p. 105).

Cuadro 9: Niveles educativos de las personas empleadas por sectora) y categoría de tamaño, EUR-15,1995, %

Nivel educativo(b) Tamaño de la empresa (numero de asalariados)

1-10 11-49 50 y más 1-10 11-49 50 y más

(CINE) Todos los sectores Servicios

Hombres

Alto 18.1 21.4 27.9 34.5 37.3 39.9

Medio 42.3 47.5 45.2 39.6 38.9 37.7

Bajo 39.6 31.1 26.9 25.9 23.8 22.4

Todos los niveles 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Mujeres

Alto 17.2 24.3 24.9 28.0 35.5 35.0

Medio 44.5 44.8 45.1 46.5 39.8 42.1

Bajo 38.3 30.8 30.0 25.5 24.7 22.9

Todos los niveles 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0en

la

form

ació

n p

rofe

sio

nal

in

icia

l

Diagrama 3: El papel de los empresarios en la formación profesional inicial y continua

Papel del en la formación profesional continuaempresario �� escaso medio fuerte

apenas España Bélgica Finlandia,influencia Suecia

escasamente Italia, Reinoreglamentado Grecia, Unido

Portugal (UK)

minoritario Irlanda, Franciaaunque Luxemburgo, instituciona- Países Bajoslizado

predominante Alemania, Dinamarcae instituciona- Austrializado

Fuente: Aventur F., Campo C., Möbus M., 1999. Les facteursde développement de la formation continue dans l’Europe desquinze. Céreq BREF, n° 150, febrero

precarios y de baja cualificación. Este es uno delos motivos por los que muchos jóvenes abando-nan la pequeña empresa tras la formación;

• La participación de las PYMEs en la forma-ción profesional continuaes muy inferior a la delas grandes empresas. La oferta de FPC tambiéndepende de la orientación y el perfil estratégico delpropietario-director. En la mayoría de los casos, laFPC sirve para adaptar las competencias de los tra-bajadores a demandas a corto plazo, suele efec-tuarse sobre todo durante el trabajo (on-the-jobtraining) y de manera informal. No obstante, laspequeñas empresas muy avanzadas tecnológica-mente o gestionadas por el director utilizan cadavez más programas formales de FPC o recurren a lacooperación, las redes, los centros externos de for-mación o los nuevos tipos formativos que hacenposibles las TICs.

Con respecto a las iniciativas políticaspara apo-yar la FPC en la pequeña empresa, los diversospaíses europeos siguen métodos distintos, que vandesde la obligatoriedad legal hasta la libertad deopción (métodos de laisser-faire) para la empresa.Algunos países se sitúan en posición intermedia,con normas incluidas en los convenios colectivoso en colaboración con los agentes sociales.

4. El espíritu empresarial y la estrategiaeuropea del empleo

Es frecuente considerar a los empresarios como«agentes de transformación y de crecimiento».Así y todo, no siempre reina claridad sobre lascondiciones necesarias para crear una empresa yconseguir mantenerla, ni sobre la contribución delas nuevas empresas (en su mayoría PYMEs) alcrecimiento y al empleo.

La mayoría de las investigaciones actuales ponende relieve el «capital social» del empresario. Aeste respecto pueden diferenciarse cuatro catego-rías de empresarios, con estrategias empresaria-les, de empleo y de formación parcialmente dis-tintas:

(a) descendientes de un medio empresarial;

(b) empresarios por obligación;

(c) empresarios por adaptación (p.e. debido aldesempleo o un empleo precario);

(d) empresarios que han sabido asir una ocasión.

Existe un gran cuerpo de investigaciones sobrelos mecanismos de creación de empresas y surelación con el mercado de trabajo. Un índice cre-ciente de paro puede «impeler» a las personas aponer en marcha una pequeña empresa. Unanueva demanda de mercancías y servicios puede«atraer» la creación de nuevas empresas. Peroapenas existen datos empíricos sobre el factorimpelente. Ello parece confirmar la importanciade los factores atrayentes como generadores de lacreación de empresas.

La investigación ha construido una visión com-pleja de la supervivencia empresarialy loscorrespondientes efectos sobre el empleo. Engeneral, la tasa de supervivencia cinco años des-pués de la creación de una empresa en Europa ylos EEUU oscila entre el 50 y el 60%, con varia-ciones en función de los sectores, regiones y paí-ses. El crecimiento rápido de una empresa dereciente creación suele constituir una excepción.

Con todo, el proceso de supervivencia es muchomás complejo de lo que suele admitirse. Los cie-rres no siempre significan un «fracaso». Muchoscierres se deben al surgimiento de alternativasmás favorables para el fundador de la empresa, yotros muchos se hacen sin pérdidas económicas.En consecuencia, no siempre un «cierre» es sinó-nimo de «fracaso».

La noción de innovaciónes aún menos clara. LasPYMEs no son en general más innovadoras que las


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La contratación y la política de personal enlas PYMEs suelen caracterizarse por laausencia de una planificación de plantillas alargo plazo, por decisiones de contratacióninmediatas en función de la demanda tempo-ral y por procedimientos de selección infor-males. Con todo, dado que las PYMEs for-man a más jóvenes, dan empleo a más anti-guos parados -en su mayoría personas mayo-res- y a más miembros de la misma familiaque la gran empresa, pueden funcionar como«mercados de trabajo transitorios» entre laformación, el empleo, el paro y el trabajodoméstico.

Es necesario efectuar más investigaciones quepermitan tomar en cuenta los aspectos regionalesy la diversificación de las PYMEs y reflejarlos enlas iniciativas políticas adecuadas.

empresas grandes; incluso entre las PYMEs derápido crecimiento, solamente algunas poseen unaproductividad superior o llevan a cabo actividadesinnovadoras. No rige ningún determinismo tecno-lógico, si bien en el primer periodo tras la creaciónde una empresa se observa una proporcionalidadpositiva entre innovación y supervivencia.

En numerosos casos, ni la tecnología ni las inno-vaciones constituyen una ventaja particular. Sonmás determinantes factores como la posición enel mercado o dentro de la cadena del valor aña-dido, la implantación territorial, los ambientesinnovadores y los contactos con universidades oinstitutos de investigación. Cuando la nuevaempresa irrumpe en mercados ya establecidos, susupervivencia resulta más difícil y su independen-cia puede sufrir amenazas.

La mayoría de los países industriales han creadoprogramas para desocupadosdiseñados para esti-mular particularmente a los parados a largo plazoa hacerse autónomos, con algún éxito. Sinembargo, la intensidad y el grado de éxito deestos programas resultan variables. Los índices departicipación en estas iniciativas son bastantebajos, y existen algunos efectos de lastre, ya queéstas aseguran un apoyo a parados que se hubie-ran hecho autónomos de todas formas.

Un sector emergente que guarda una relaciónestrecha con la temática de las PYMEs y el espí-ritu empresarial, es la denominada «nueva econo-mía social», es decir, el sector no lucrativosituado entre el Estado y el mercado. Estosempresarios combinan los objetivos económicoscon los sociales y se diferencian por ello de lanoción clásica del empresario propuesta porSchumpeter. Las empresas sociales satisfacennecesidades que ni el sector público ni el mercadoconsiguen satisfacer -o sólo en parte-. La mayoríade estas organizaciones tienen un objetivo social,p.e. ayudar a personas de escasa cualificación oen situación de paro a volver al empleo, a hacerseautónomos, o, de forma más general, apoyar eldesarrollo local o regional.

Está surgiendo un numero creciente de cooperati-vas, asociaciones y organizaciones de consumido-res a escala local, con el objetivo de la integra-ción social por el trabajo, y frecuentemente com-prometidas también con objetivos ambientales.De esta manera, las empresas sociales absorbenuna serie de antiguas funciones del sectorpúblico, cuya retirada de algunos campos socialeses cada vez mayor.

La investigación dedica también cada vez másesfuerzos a analizar los vínculos entre formacióny la actuación de los empresarios, en cuanto asupervivencia, rentabilidad, crecimiento y crea-ción de empleo. La mayoría de los estudios indi-can que el dominio de las tecnologías, las altascualificaciones y los conocimientos específicosen el sector de la creación de empresas son condi-ción sine qua nonpara el éxito. También seincluye el conocimiento de los mercados locales yla integración en redes de contactos con otrasempresas, con universidades y con institutos deinvestigación.

Todo esto requiere una política de apoyo especí-fica que confiera a la información, el asesora-miento, la formación y el acompañamiento lamisma importancia que al acceso a un capital (deriesgo) o a la eliminación de obstáculos legales oadministrativos. El asesoramiento y los progra-


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El apoyo público en la actualidad no sóloconsiste en ayudas económicas y la oferta decapital humano, sino que intenta estimularademás un espíritu de empresa o una «cul-tura empresarial», reduciendo costes y coti-zaciones por la mano de obra y eliminandoobstáculos administrativos y fiscales. Sinembargo, las medidas de apoyo indiferencia-das quizás no puedan resolver los avancesdesiguales y los desequilibrios sociales ygeográficos, por lo que no conseguirán gene-rar una fuerte creación de empleos.

Tanto la investigación como la política se intere-san cada vez más por el autoempleocomo fuentede creación de empleos y como alternativa al tra-bajo asalariado o el paro. Las cuestiones asocia-das a él guardan fuerte relación con la temáticadel espíritu empresarial.

Pero el acceso a este ámbito de la investigaciónresulta sin embargo difícil, por la heterogeneidaddel autoempleo (p.e. agricultura, profesiones libe-rales, «condiciones de práctico autoempleo») ypor las diferentes definiciones legales y fiscalesdel autoempleo en los distintos países.

Diversas medidas de apoyo público estimulan ypromueven la figura del autónomo entre parados,personas con riesgo de exclusión y mujeres. Laintención consiste en fomentar la innovación y elcrecimiento económico, crear empleos y reducirel paro.

No obstante, según datos de Eurostat y de laOCDE, en la mayoría de los países no se observauna correspondencia clara entre estos factores aescala macroeconómica (Diagrama 4).

mas formativos especiales e individualizadosconstituyen hoy en día un elemento integrado encasi todos los programas europeos que fomentanel espíritu empresarial.

Los cimientos para esta independencia deben sen-tarse ya durante la educación obligatoria. Los pri-meros pasos podrían ser la planificación y realiza-ción de pequeños proyectos, en equipo y con rota-ción de funciones. Este tipo de pedagogía porproyectos es además uno de los que mejor permi-ten adquirir competencias clave y competenciassociales.


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Diagrama 4: Autoempleo, paro, crecimiento e inventiva en países seleccionados

S D FIN US UK A DK F L NL B E P

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50Inventiva

Autoempleo

Paro

Creci-mientoPIB x 10

Autoempleo: autónomos no agrarios en 1994, como % de la población civil activaInventiva: solicitudes nacionales de patentes en 1994 por cada 100.000 ciudadanosCrecimiento del PIB: crecimiento medio del producto interior bruto (%) entre 1990 y 1997 (multiplicado por 10 para facilitar)Paro: índice de desempleo en 1995 (%). Países clasificados por orden de coeficientes de inventiva

Fuentes: OCDE, 1998. Fostering entrepreneurship. The OECD Jobs Strategy. París: OCDE; Comisión Europea, 1998. El empleo enEuropa 1998. Luxemburgo: EUR-OP.

Desde un punto de vista educativo y forma-tivo, sin embargo, las capacidades empresaria-les y la independencia debieran impartirsemucho antes, ya durante la educación obliga-toria o en la formación inicial. «Actuar autó-nomamente» se está convirtiendo en una com-petencia clave en todas las esferas de la vidalaboral, esto es, no sólo para potencialesempresarios sino cada vez más para todos lostrabajadores, que deberán planificar, realizar y

controlar su trabajo de forma autónoma. Lasnuevas formas de organización del trabajo, ylas nuevas esperanzas y objetivos del ciuda-dano relativos a su trabajo, su carrera y su pro-pia biografía, les transforma en «empresariosde su propia capacidad laboral».

Antes de acceder a la formación profesional, esnecesario crear e intensificar los contactos con elmundo del trabajo. Los objetivos serían aprendera actuar autónomamente, obtener autoconfianza ycompetencias sociales y recoger una primeraimpresión sobre el mundo del trabajo.

En edades posteriores y ya en la fase del segundociclo de secundaria, la opción «empresario» podríaconvertirse en un objetivo ocupacionalpor su pro-pio derecho. Los países europeos han desarrolladotoda una serie de actividades correspondientes, p.e.simulación de empresas, proyectos de trabajo enequipo, ejercicios de planificación o juegos deroles, oficinas autoformativas, proyectos modelo,etcétera. En esta edad, debe aún incidirse en losaspectos internos y externos del espíritu empresa-rial mediante una formación constructiva -no ins-tructiva- y por un aprendizaje experimental fuerade las aulas que permita desarrollar la creatividad,la motivación, la iniciativa, la autoconfianza, laaceptación de riesgos y la cooperación.

En la mayoría de los países, el asesoramiento, elapoyo y la formación concreta a los potencialescreadores de empresas se lleva a cabo sobre tododentro de la enseñanza superior o de la formacióncontinua. Muchas de estas medidas reciben elapoyo de la Comisión Europea, acogiéndose enparticular a los fondos europeos social o regional.En general, los objetivos de estos programas estánpasando desde medidas de carácter más general yno específicas a las medidas de carácter selectivo.

Aunque coinciden parcialmente entre sí, puedendistinguirse los siguientes objetivos:

(a) promoción de la creación de empresas encampos innovadores y de alta tecnología,particularmente en el sector de servicios;

(b) promoción de adultos jóvenes, de mujeres yde las personas en desempleo prolongado;

(c) promoción de personas desfavorecidas, inclu-sive inmigrantes y trabajadores de la econo-mía sumergida;

(d) promoción de entornos favorables a la crea-ción de empresas, por ejemplo, parques cien-tíficos, centros de tecnologías, tutelas, defen-sores de la empresa, incubadoras, centros deconsulta, etcétera.

5. El desarrollo y la contabilidad de losrecursos humanos

Bajo «desarrollo de recursos humanos» seentiende la activación y el desarrollo de conoci-mientos y competencias dentro de la empresa.

Los valores y políticas derivados de una culturalaboral y formativa «europea» y humanista seenfrentan a un modelo instrumental y competitivode «gestión de recursos humanos», inspirado enprincipios neotailoristas de organización del tra-bajo y en la economía neoliberal, que considera alas personas como «recursos» que pueden utili-zarse para incrementar la productividad y el ren-dimiento económico de la empresa.

Esto conduce a cuestionar la función que deberándesempeñar en el futuro las políticas de «desarro-llo de recursos humanos» en un contexto europeo.


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El desafío de la globalización pone de relievela construcción de contextos sociales centra-dos en nuevas formas de cooperación y alian-zas interorganizativas entre las empresas ylos generadores de conocimiento. Desde estepunto de vista, el sistema neoliberal debedejar margen para promover la formación delciudadano, de las empresas y de las regiones,y para crear entornos formativos adecuados.

Un tema muy relacionado con el desarrollo de losrecursos humanos, y que incluso constituye unapremisa indispensable para éste, es la medición delcapital humano de la empresa, esto es, de los cono-cimientos, capacidades, competencias y otros atri-butos incorporados en las personas que trabajan enella. Las valoraciones documentadas sobre lascaracterísticas humanas de los trabajadores (repor-ting on human capital) intentan cuantificar valoresy procesos relacionados con la obtención, el desa-rrollo y la difusión del conocimiento.

Dada la creciente importancia del conocimientocomo un activo intangible, la información sobre elcapital humano en la empresa se considera como unmétodo para calcular el rendimiento de ésta y trazarsus estrategias de futuro. El capital humano se haconvertido en un factor decisivo para la mayoría delas herramientas de gestión estratégica desarrolla-das en los últimos años. Con todo, este ámbito ado-lece aún de un alto nivel de incertidumbre.

Surgen también nuevos sistemas que combinanlas valoraciones documentadas con la gestión delcapital humano dentro de una empresa. Éstos seconcentran o bien en elementos específicos o bienen la totalidad de los elementos que constituyenel capital humano y su utilización por la empresa.

Por una serie de razones, las empresas muestranun interés cada vez mayor por las valoracionesdocumentadas sobre las características humanasde los trabajadores (Cuadro 10). Aun cuando su

preocupación principal consista en los factoresentrantes o inputs (es decir, los costes), algunosprogramas evalúan ya los productos o outputs(beneficios) de dicho capital, con un sistemaestandarizado. Es cada vez más frecuente que lasempresas trabajen con sistemas de informes alter-nativos, internos y externos. Sin embargo, hasta lafecha no ha surgido un método universal paravalorar el capital humano disponible.

Las organizaciones internacionales y la mayoríade los gobiernos nacionales aún no han manifes-tado una opinión firme sobre la estandarización ydifusión de estas valoraciones. Parece probableque acabarán surgiendo sistemas de valoracionesdocumentadas sobre las características humanasde las personas dotados al menos de un conjuntomínimo de indicadores estandarizados.

6. Detección de necesidades formativas y de competencias mediante encuestasa empresas

El interés de los agentes del mercado de trabajo yde los investigadores por disponer de informacio-nes empíricas fiables sobre la evolución de lademanda de mano de obra y requisitos de compe-tencias a escala de las empresas, como comple-mento a las estadísticas sobre la población activa,no deja de aumentar. Algunas cuestiones impor-tantes que se espera resolver con las encuestas aempresas son, por ejemplo, la detección del défi-cit (skills shortage) y necesidad de competencias,la infrautilización de recursos humanos, las rela-ciones entre competitividad e inversión en capitalhumano, y materias relativas a la evaluación deiniciativas de formación financiadas con fondospúblicos.


__________________________________________________________________________________27

Cuadro 10: Principales métodos de valoraciones documentadas sobre las características humanas de los trabajadores.

Método Cálculo de los costes Contabilidad del capital Gestión del capital Gestión de las políticas humano humano estratégica

de personal

Periodo de origen mediados de la década comienzos de la década finales de la década comienzos de lade 1960 de 1960 de 1970 década de 1990

Características Utilidad financiera de la Valor financiero del capital Formación y difusión Combinación de selección del personal humano de las empresas del conocimiento indicadores finan-

como estrategia cieros, capital interna de gestión humano, procesos

internos empresa-riales, relaciones con los clientes e innovaciones

Método práctico Análisis de utilidades • Contabilidad de recursos • Organización Tarjeta deaplicado humanos autoformativa puntuación

• Cálculo de costes y • Gestión de múltiplecontabilidad de recursos conocimientos (scorecard)humanos

Estructura Cálculos de costes y Estados de cuentas Estados de cuentas Mediciones de los informes beneficios financieros no financieros generales del

(si los hay) rendimiento

Nota: El periodo de origen designa la fecha de creación. Así pues, los métodos indicados pueden ser mucho más recientes.

Fuente: Westphalen S.-Å, 2001. Reporting on human capital: objectives and trends. En: Descy P., Tessaring M., eds., Training inEurope, Vol. 2.

A no ser que se elaboren métodos generalesapoyados por los Estados y las organizacionesinternacionales, es muy probable que las valo-raciones documentadas sobre las característi-cas humanas de los trabajadores terminen ali-neándose sobre la perspectiva de gestiónempresarial, descuidando por tanto otras ven-tajas que éstas valoraciones pueden suponer,

como la de atraer a trabajadores cualificados;por otro lado, si consiguiera estipularse unconjunto de indicadores mínimos, los infor-mes sobre el capital humano disponible seríanprobablemente de utilidad para directivos yotros interesados del ámbito empresarial.

No obstante, los datos disponibles por el lado de lademanda (empresas) son escasos, si se les comparacon el lado de la oferta (trabajadores). Aún cuandose recogen ya sistemáticamente numerosos datosen las empresas, muchos de ellos no se centran enlos aspectos de la formación y las competencias, yllegan incluso a no tomarlos en cuenta.

• La encuesta debe idearse preferiblementecomo encuesta de muestra fija (panel), lo quecomporta ventajas significativas para las técnicasde recogida de datos, encuesta y procesamiento;

• una encuesta directa a un grupo representa-tivo de trabajadores dentro de la empresa resultaindispensable para elaborar conjuntos dedatosmixtos empresario-empleados, y para compararlas diferentes estimaciones y preferencias deambas partes.

• el mayor potencial para el análisis deencuestas a empresas lo presentan los métodoseconométricos, en particular cuando se basan enestudios longitudinales. Así pues, es necesarioincluir una serie de temas adicionales en laencuesta a fin de clarificar los factores más influ-yentes sobre las actividades formativas de unaempresa y, utilizando datos mixtos, para conside-rar asimismo los factores que inducen la demanday la oferta.

• las comparaciones internacionales, querequieren una encuesta conjunta en diversos paí-ses, resultan útiles para corroborar las diferentesobservaciones nacionales, por ejemplo, el com-promiso de las empresas con la formación, losrequisitos actuales y futuros de cualificación, laspolíticas de contratación y asignación de trabaja-dores, etcétera. La Encuesta sobre la FormaciónProfesional Continua (CVTS) ya ha dado los pri-meros pasos en este sentido, y otro potencial es elque suponen los estudios demográficos sobreempresas efectuados por Eurostat6.

Sección CuartaEmpleo, rendimiento económico y desajuste

de competencias (skill mismatch)

La Sección Cuarta debate un conjunto de cuestio-nes relativas a las capacidades/competencias pro-fesionales y a su relación con el empleo y los mer-cados de trabajo. Tras una breve presentación delas recientes tendencias en el empleo y un debatesobre los beneficios económicos y sociales de la


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Las encuestas a empresas pueden clarificar losmétodos que utilizan éstas para incrementar laflexibilidad, y las necesidades resultantes decompetencias. Los cambios en la estructuraorganizativa de una empresa tienden a incre-mentar tanto la demanda de trabajadores cuali-ficados como la necesidad de formación conti-nua dentro de ella. Un factor determinantecentral en el uso y asignación de trabajadoreses la estructura global de la empresa: conceptode producción, su rendimiento, recursoshumanos y estrategias, que la encuesta a laempresa debe analizar en conjunto.

Lo mismo puede decirse del análisis del procesocomercial de una empresa, que abarca toda lasecuencia del valor añadido de la misma, inclu-yendo a subcontratistas y compradores, y reclamautilizar mejor las competencias de los asalariados.

Una mejor comprensión de los aspectos formativosy de FPC y una perspectiva ambiciosa para lainvestigación sobre FEP puede esperarse del uso delos denominados datos mixtos, que combinan datossobre el empresario y datos sobre los trabajadores.Este campo de investigación ha experimentado unrápido crecimiento en los últimos cinco años.

Hay motivos importantes que justifican conside-rar a la vez las preferencias individuales y lasestrategias empresariales con respecto a la forma-ción. Ambos factores son dependientes entre sí: laopción individual de una formación suele tomaren cuenta las ofertas formativas existentes y lasperspectivas consiguientes en el mercado de tra-bajo. A su vez, las empresas toman en cuenta losrecursos humanos disponibles en el mercado detrabajo interno o externo a la hora de decidirsobre medidas formativas.

Deben aún resolverse una serie de cuestionesrelativas al diseño de las encuestas a empresas y ala elaboración de estos datos mixtos para empre-sas y asalariados, particularmente en el caso delas encuestas internacionales comparativas.

La experiencia obtenida con las encuestas nacio-nales existentes revela diversos temas que debie-ran incluirse en las encuestas internacionales:

6 Estos estudios utilizan fundamentalmente los registrosde las empresas, sin relación ninguna con temas de cua-lificaciones o formación.

enseñanza y la formación, se plantea si es necesa-rio complementar o incluso sustituir las definicio-nes convencionales de la cualificación formal porla de las competencias que en realidad son las quese intercambian en el mercado de trabajo. Esteámbito cubre también los diversos aspectos deldesajuste de competencias (skill mismatch)(desempleo, sobrecualificación y déficit de compe-tencias), que se debaten desde el punto de vista teó-rico y empírico. El último capítulo trata las venta-jas y problemas asociados con la previsión de com-petencias a escala nacional, regional y empresa-rial, presentando algunas de las actividadescorrespondientes en los países europeos.

1. El empleo en Europa

Los datos recientes indican una mejora de la situa-ción del empleo en Europa y una reducción en lascifras del paro. El cambio en los índices de empleomuestra un desplazamiento permanente hacia lossectores de servicios y los empleos de alta cualifi-cación. Sin embargo, las diferencias entre losdiversos países de la UE continúan siendo enor-mes. Las cifras de empleo y paro también muestranprofundas variaciones entre hombres y mujeres yentre trabajadores jóvenes o de mayor edad.

Aun cuando la tendencia global del desempleodentro de la UE se haya revertido y comience a dis-minuir, el paro y en particular el paro de larga dura-ción continúan siendo elevados. Además, un grannúmero de personas ha quedado excluido durantela década pasada del alto nivel de desocupación: el«paro encubierto» dentro de la UE afecta probable-mente a casi el 40% de todas las personas,que seencuentran sin trabajo o que desearían trabajar bajodeterminadas condiciones (Cuadro 11).

Además, el paro juvenil, aún cuando haya experi-mentado también un ligero retroceso en los últimosaños, continúa duplicando con creces los índices deparo adulto (véase el diagrama 8 en páginas poste-riores). La dificultosa transición de la educación yla formación al trabajo queda ilustrada también porhecho de que casi un 50% de los jóvenes paradosbuscan su primer empleo, si bien esta proporciónpresenta grandes diferencias en los diversos países.

2. Educación, formación y rendimientoeconómico

La contribución de la enseñanza, la formación yel «capital humano» al crecimiento, la competiti-vidad y el empleo es uno de los temas más habi-

tuales y debatidos en la investigación y la polí-tica. Además, se asocia a las competencias unaserie de beneficios adicionales o «externalidades»-la mayoría de ellos de naturaleza intangible-,tales como efectos sobre la salud, la criminalidady la reducción del paro y la exclusión social.

La investigación, particularmente la referida alcrecimiento económico, ha descuidado durantemucho tiempo los factores endógenos que influ-yen sobre el crecimiento y la prosperidad, esdecir, el progreso técnico y el capital humano,concentrándose en las inversiones en el capitalfísico y la «mano de obra» en general. Las teoríassobre el crecimiento endógeno, y las aplicacionesempíricas basadas en éstas, han aportado nuevasperspectivas. Estos estudios consideran la investi-gación y el desarrollo, el progreso técnico, elcapital humano y el conocimiento como impulso-res endógenos del crecimiento económico, confi-riéndoles al menos tanta importancia como alcapital físico.

Una serie de estudios ha confirmado en mayor omenor grado el fuerte efecto positivo de la inves-tigación y el desarrollo, el capital humano y el


__________________________________________________________________________________29

Cuadro 11: composición de la población activapotencial por sexos, UE-15, 1999

Situación 1000 %

Con trabajo (a) 155 273 85,5

Asalariados con dedicación completa 105 901 58,3

Autoempleados o familiaresque trabajan 21 098 11,6

Empleo de dedicaciónparcial 27 370 15,1

Parados (b) 16 156 8,9

Parados < 1 año 8 595 4,7

Parados a largo plazo 7 309 4,0

«Paro oculto» (c) 10 140 5,6

Total población activa potencial (d) 181 569 100,0

(a) inclusive quienes no indican su situación de empleo;

(b) inclusive quienes no indican la duración de su paro;

(c) quienes desearían trabajar bajo ciertas condiciones perono constan como parados;

(d) inclusive no declarados.

Fuente: Eurostat, Franco A., 2000. Encuesta de la PoblaciónActiva. Resultados principales 1999. Statistics in Focus, Tema3 – 5/2000 (Encuesta comunitaria de la población activa,1999); elaboración propia.

conocimiento sobre el crecimiento. Sin embargo,otros estudios no son tan optimistas. Además, loscríticos argumentan que estas nuevas teorías noproporcionan una visión realmente nueva de loscondicionantes del crecimiento dinámico. Sonnecesarias investigaciones mucho más abundan-tes sobre la cuestión, incluyendo también unbanco de datos mejor y más coherente para efec-tuar comparaciones internacionales.

Con respecto a los efectos externos de la educa-ción, la formación y las competencias, una seriede estudios de investigación muestran la relaciónpositiva (pero no necesariamente de causa-efecto)entre el capital humano y, por ejemplo, la saludsocial, la reducción de la criminalidad, etcétera.

actualizadas acceden al mercado de trabajo. Dadoque las empresas se hallan interesadas en satisfa-cer a corto plazo las nuevas demandas de compe-tencias, esta diacronía temporal entre la genera-ción de competencias y su utilización productivapuede degenerar en «ciclos de retraso»(cobwebcycles), y hacerse por tanto contraproducente.

Esto lleva a la cuestión de cómo se pueden prevercon anticipación los requerimientos de competen-cias. Mientras que la oferta y demanda de titula-ciones formales (p.e. demanda de sustituciones ycontrataciones, nueva oferta de promociones titu-ladas por el sistema educativo o formativo) pue-den anticiparse y equilibrarse a corto y medioplazo bajo ciertas condiciones, las competencias ylas necesidades de competencias resultan impre-visibles más allá de un determinado horizonte.

Esta afirmación trasciende los problemas clásicosde la información imperfecta sobre las competen-cias necesarias para un empleo y sobre el rendi-miento futuro de una persona en dicho empleo. El«valor productivo» de un ciudadano con un con-junto de características determinadas dependeráde la interacción del mismo con el entorno laboralque le rodee y de la valoración que se haga de suscompetencias en el trabajo. En el curso de su vidalaboral, las personas se apoyan en la experienciaobtenida tanto dentro como fuera del puesto detrabajo para adaptar y complementar su repertoriode competencias.

Por estos motivos, la investigación -incluyendo lainvestigación empírica- debiera centrarse enmucho mayor grado en las competencias. Lostemas de investigación aún por afrontar son lasperspectivas a corto y largo plazo y la necesidadde coordinar entre sí los sistemas que generan yutilizan las competencias.

Proporcionar informaciones adecuadas sobre laposible evolución futura y sobre los «desfases»que trascienden las categorías formales de lademanda y oferta de mano de obra constituye unatarea urgente para la investigación. Otra es el aná-lisis de las múltiples interacciones entre la ofertay la demanda de competencias, de los efectos dela expansión educativa y formativa sobre el mer-cado de trabajo y la utilización de competencias,y de la función que instituciones y otros agentesdesempeñan en este proceso.


30 __________________________________________________________________________________

Con todo, estos aspectos no han confluidoaún en una medición global del crecimiento,la prosperidad y la calidad de vida. Lomismo puede decirse del efecto de las com-petencias profesionales sobre el paro, aúncuando existen claras señales de que la pose-sión de títulos y mayores competencias redu-cen decisivamente la probabilidad de que unciudadano permanezca un periodo considera-ble de su vida laboral sin empleo. Ello surtetambién el efecto de reducir los costes públi-cos del paro, e influye así indirectamentesobre el crecimiento económico.

3. La dinámica de los mercados de trabajo y las competencias

Los estudios sobre la relación entre la educación /formación y el empleo suelen referirse en sumayoría a las titulaciones formales, planteandoasí una relación funcional entre ambos sistemas.

Pero a fin de comprender mejor lo que se «inter-cambia» en el mercado de trabajo y cuáles son lasimplicaciones para los desequilibrios en cuanto acualificaciones, es necesario ampliar esta visiónde dos maneras: considerando las diferentes esca-las temporales en las que operan la educación, laformación y la producción, e incluyendo lanoción de «competencias» como un vector dediferentes capacidades productivas humanas,tanto formales como informales.

Se observan desfases temporalesconsiderablesentre el reconocimiento de los nuevos requisitosde competencias profesionales y el periodo quetranscurre hasta que se implantan las reformasformativas y los titulados con estas competencias

Producir en exceso o, al contrario, infrauti-lizar competencias puede parecer un desper-dicio de recursos. Uno de los problemascentrales de las economías modernas

Las competencias se generan por la cooperación einteracción existentes entre las esferas educativa yproductiva. Cada uno de ambos sistemas fija supropia estrategia como respuesta a la intervencióndel otro.

La transición de la escuela al trabajo constituyeun momento muy especial en ésta «confronta-ción» de los dos sistemas. Es el momento en queaparecen las diferencias entre los intereses deambos sistemas. En este preciso instante, el sis-tema productivo entra en una relación de cliente aproveedor con respecto al sistema educativo, y sucomportamiento normal como cliente consiste enintentar obtener los mejores productos al menorprecio. La empresa considera las competenciascomo unas mercancías intermedias que debengenerar un rendimiento tras la inversión de laempresa.

4. El desajuste de competencias en el mercado de trabajo

Este capítulo debate el desajuste de competenciasen el mercado de trabajo desde tres puntos devista: la persistencia del paro, la hipercualifica-ción y los déficit de competencias. Estos fenóme-nos ocurren en la mayoría de los países de la UE.


__________________________________________________________________________________31

consiste en evitar el despilfarro de recursoshumanos. Se trata de un problema políticoen el sentido más auténtico del término,porque las informaciones imperfectas y laincompatibilidad entre el tiempo necesariopara la gestación de competencias y laurgencia de su utilización productiva haceimposible encontrar una solución basadaexclusivamente en cálculos fiables de natu-raleza económica o social.

El objetivo del sistema educativo y forma-tivo, por otro lado, consiste en permitir atodo el mundo desarrollar su potencial en lamedida de lo posible, obteniendo y mante-niendo competencias para su empleabilidad.Al operarse en un contexto de informacionesimperfectas, resulta necesario adoptar unaperspectiva a largo plazo: el periodo vital delos ciudadanos. Los conocimientos que seobtienen a través de los sistemas educativosy formativos y del aprendizaje no formalserán utilizados, total o parcialmente, en unasociedad futura sobre la que apenas dispone-mos de información.

Así pues, un objetivo sería desarrollar almenos competencias de carácter general conuna cierta probabilidad de resultar duraderasy de proporcionar una base idónea para laformación continua subsiguiente.

Figure 5: Typology of skills gaps

sobrecuali-ficación:

trabajo decategoríainferior alnivel de

capacida-des

infracualifi-cación: tra-

bajo decategoríasuperior al

nivel decapacida-

des

cualificaciones inadecuadas para

los requisitos del empleo

empleos inadecuados paralas cualificaciones

disponibles

déficit de competen-cias (de trabajadores

con capacidades uoficios particulares)

paro, paro oculto o infraempleo

Deajustes y desequilibriosde competencias

“infrautiliza-ción”; infra-

empleoinvisible

“sobreutili-zación”,

demandaen exceso

paro oculto(personas

que buscanempleo noregistradas,trabajado-res desani-

mados)

infraem-pleo, comotiempo de

trabajoinferior aldeseado

paro regis-trado, enparticularparo de

larga dura-ción

déficitcuantitati-vos de tra-bajadores

cualificados

Déficit de compe-

tencias específicasentre los

trabajado-res

Fuente: los autores

Diagrama 5: Tipología de los desajustes de competencias

(a) Con respecto al paro, algunos estudios deseguimiento efectuados durante los últimos 35años reflejan que en los países de la OCDE elnivel del paro tiende a estabilizarse a nivel supe-rior tras cada recesión económica (Diagrama 6).

La investigación explica este fenómeno de «histére-sis» o persistencia del paro por la probabilidaddecreciente que tienen las personas de encontrar tra-bajo cuanto más tiempo pasen en el paro (dependen-cia de la situación). Los parados a largo plazo tienencada vez más dificultades de encontrar un contratolaboral, por la pérdida o el envejecimiento de suscompetencias y actitudes, o debido a una merma desu «reputación» a los ojos de los empresarios.

Una explicación opuesta afirma que no es tanto elpropio paro y la consiguiente pérdida de emplea-bilidad que comporta quienes permiten explicar elparo estructural y de larga duración. En su lugar,los responsables del alto nivel de desocupación en

Europa serían la «heterogeneidad» individual encuanto a competencias, sexo y otras característi-cas, ya existentes antes de comenzar el paro, asícomo los procesos de selección puestos en pie porlos empresarios.

Los motivos son las transformaciones técnicas,que favorecen las personas con mayor nivel decualificación, la desindustrialización y la continuatendencia hacia sectores y ocupaciones querequieren mayor nivel de cualificación (particu-larmente en servicios), así como la presión com-petitiva procedente de los países de bajos salarios,factores que afectan todos ellos en primer términoa los trabajadores de menor cualificación.

Los resultados empíricos parecen demostrar latesis de la heterogeneidad, si bien la situacióndiverge en función del país (Diagrama 7). Segúnla explicación de mayor validez para un país par-ticular, también las medidas políticas debieran ser


32 __________________________________________________________________________________

Diagrama 6: Indices de paro en los países de la OCDE, la Unión Europea, Los EEUU y Japón, 1965/75 – 1999/2000, %

7,7 8,4

11,1

9,9

7,7

4,0

5,8

9,5

7,4

5,7

2,8

2,0

4,7

2,1

6,8

5,4

3,5

2,6

8,28,6

6,1

0

2

4

6

8

10

12

65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99

UE

EEUU

Japón

OCDE

Porcentajes anuales; datos UE, EEUU y Japón: % población activa; datos OCDE: % población activa civil; índices de paro norma-lizados

Fuentes: OCDE Economic outlook, diversos números; UE, EEUU, Japón: banco de datos Newcronos, Eurostat: paro, tema 3, SerieB (diversos números); Comisión Europea, 1999. El empleo en Europa 1999. Luxemburgo: EUR-OP.

diferentes. La reactivación de los parados a largoplazo, combinada con una oferta de experiencialaboral temporal, una formación que compense laerosión de sus capacidades y un apoyo psicoló-gico, la reducción de costes salariales y las cam-pañas informativas entre empresarios son algunasde las medidas probablemente adecuadas si ladependencia de la propia situación constituye elmotivo principal de un paro permanente.

Por el contrario, si éste puede explicarse por laheterogeneidad, en particular para los trabajado-res de escasa cualificación, la responsabilidadprincipal recaerá sobre las políticas educativas yformativas, quienes deberán incidir con mayorfuerza en la obtención y promoción de competen-cias, impartiendo competencias transferibles yprácticas, apoyando los aprendizajes no formalesy promoviendo una adaptación continua a lasnecesidades del mercado de trabajo, en un con-texto de formación a lo largo de toda la vida.Estas competencias se consideran facilitadoras dela entrada en la vida laboral, y garantía de unaempleabilidad a largo plazo.

(b) El segundo tipo de desequilibrio o desajustede competencias consiste en la sobrecualifica-ción, esto es, la asignación de un trabajador a unpuesto inferior a su nivel de cualificación. Comonumerosos estudios señalan, la sobrecualificación(o «hipercualificación») se está convirtiendo enun problema cada vez mayor en los mercadoseuropeos de trabajo. La sobrecualificación pareceafectar a las personas con capacidades profesiona-les inferiores y medias, particularmente mujeres,más que a personas con nivel de cualificación ele-vado u hombres.


__________________________________________________________________________________33

Diagrama 7: Índices de paro de larga duración, por niveles educativos, UE-15, 1997 (%)a

5,75,65,1

4,44,34,03,9

3,63,1

2,4

1,3

10,6

2,2

1,6

0

2

4

6

8

10

12

A DK NL UK IRL S F P B FIN D EL I E

Educación superior Segundo ciclo de la secundaria Primaria/Primer ciclo de la secundaria

a) Personas en paro de largo duración (más de un año de paro) como porcentaje de la pobl. activa con el mismo nivel educativo;países clasificados por proporciones crecientes de segundo ciclo de secundaria.

Fuente: Bollens J., 2001. Unemployment and skills from a dynamic perspective. En: Descy P., Tessaring M., eds., Training in EuropeVol. 2, (a partir de Eurostat: Encuesta de la Población Activa 1997).

Sin embargo, en la realidad, los dos motivosque explican el desempleo permanente -ladependencia de la propia situación y la hetero-geneidad- son simultáneos. Ello hace necesariala investigación y unas políticas coordinadasque no se ciñan a uno sólo de los dos aspectos,sino que traten de integrar ambos, y que ade-más tomen en cuenta los contextos político,económico y social de cada país particular.

La investigación debiera recurrir en mucho mayorgrado a datos longitudinales que permitan calibrarel proceso gradual de utilización (o no utiliza-ción) de competencias dentro de una perspectivade carrera profesional. Y también debiera pres-

Una serie de teorías permite explicar el fenómenode la sobrecualificación, cuanto menos en parte.Las mediciones empíricas según los métodos«objetivo», «subjetivo» o «indirecto» tienen sinembargo sus pros y sus contras7.

Los resultados de los estudios empíricos a partir dedichos métodos diferentes hacen difícil reflejar conclaridad la realidad de los diversos países y perio-dos. Se observan diferencias sustanciales entre paísy país, entre trabajadores jóvenes y de edad supe-rior en función de su situación particular (conempleo adecuado, parados, al inicio de su carreraprofesional), y también entre hombres y mujeres.Además, las actitudes de los empresarios y los tra-bajadores, junto a los mecanismos y las reglamen-taciones institucionales (p.e. referentes a los subsi-dios de desempleo), inciden considerablementesobre el problema de la sobrecualificación.

Por otro lado, es difícil obtener una imagen clarade la sobrecualificación debido a los resultadosdivergentes que arrojan los diferentes estudios ymétodos, incluso para el caso de un mismo país.El uso de datos longitudinales y de un conjuntoampliado de indicadores de la sobrecualificaciónpermite lograr mejoras sustanciales.

tarse más atención a los componentes informalesde las competencias: las titulaciones formales porsí solas permiten explicar cada vez menos loscomplejos procesos de contratación, utilizaciónde competencias, movilidad, carreras y promo-ción de los trabajadores.

(c) El tercer tipo de desequilibrio en el mercadoe trabajo que plantea este informe tiene que vercon el déficit de competencias (skills shortage).Éstos se consideran cada vez más como inhibido-res del desarrollo de una sociedad basada en elconocimiento y la información.

La mayoría de casos déficit de competencias que seconocen en los países de la UE consisten en unacarencia numérica de con competencias en TICs eingeniería, y también de economistas, maestros ytrabajadores del sector sanitario. Además, lasempresas critican la falta de competencias claveentre los trabajadores, como las competencias lec-tonuméricas, las de comunicación y las competen-cias básicas en TICs. Un informe de pronóstico aescala europea, partiendo de entrevistas a directi-vos e intermediarios de sistemas informativos ytras consultar estadísticas educativas y formativasprevé incluso un déficit de más de 1,7 millones detrabajadores especializados en TICs hacia el año2003 en el continente (Cuadro 12).


34 __________________________________________________________________________________

7 Los fundamentos teóricos y métodos de medición seexponen con mayor detalle en los informe base y de sín-tesis

Una serie de medidas políticas podrían reme-diar o impedir el aumento de la sobrecualifica-ción, a través de sistemas formativos idóneosque impartan competencias más amplias ymás «comercializables». La orientación profe-sional debe mejorar su información sobre lasnecesidades actuales y futuras competencias,y con ello la conciencia de los riesgos y opor-tunidades a largo plazo que apareja una opciónparticular -o promoción política- de un deter-minado programa educativo o formativo.Otras posibles intervenciones son por ejemploel fomento de la movilidad regional, la redefi-nición de los subsidios de desempleo, la dife-renciación salarial y una mayor participaciónde las personas en la financiación de su propiaformación y enseñanza superior.

Cuadro 12.: déficit de competencias en tecnologías de la información en Europa(a), 1998-2003

1998 2000 2003

Demanda (miles) 8772 10421 13071

Oferta (miles) 8313 9189 11331

Déficit (miles) 459 1232 1740

Déficit (%) 5 12 13

de éste, déficit concretos en: (%)

competencias en Internet 14 23 33

competencias de aplicación 4 12 10

competencias distribuidas 5 10 10

competencias en tecnología general 5 9 14

competencias específicas de sistema 3 3 3

(a) Unión Europea y Suiza

Fuente: IDC (International Data Corporation), Milroy A., RajahP., 2000. Europe’s growing IT skills crisis. http://www.idc.com.

Ante este trasfondo, la actual política nacional yeuropea se centra en el fomento de las infraes-tructuras de apoyo y de formación electrónica, laimpartición de competencias básicas y el desarro-llo de conocimientos pedagógicos sobre TICsentre maestros y formadores.

Las críticas escépticas a los datos sobre déficit decompetencias (skills shortage)no sólo atañen alas metodologías de los estudios, en ocasionesnada transparentes, sino también al hecho de quelas carencias de personal cualificado en unaempresa tan sólo constituyen uno entre variosobstáculos -y, con frecuencia, no el más impor-tante- a la innovación y al crecimiento produc-tivo. Otro contraargumento serio es que estosdéficit pueden manifestar una existencia a corto omedio plazo, por lo que la situación podría inver-tirse transcurridos algunos años. Considerando elextenso lapso de tiempo entre la generación y lautilización productiva de las competencias, ellopodría dar lugar a «ciclos de retraso» que podríangenerar problemas graves a largo plazo.

Así por ejemplo, los actuales déficit en el sectorTIC observables en algunos países podrían serconsecuencia a largo plazo de los recortes en lafinanciación pública de cursos de informática eingeniería, o del alto nivel del paro entre especia-listas informáticos e ingenieros en años anterio-res, que afectó a la opción personal de carreras ensu momento y condujo a una reducción en elnumero de licenciados años más tarde.

demográficos, y de sus implicaciones para la edu-cación, la formación y el empleo. Con todo,cuánto más rápido sea dicho cambio más difícil eimprevisible se hará el pronóstico.


__________________________________________________________________________________35

Todo ello hace necesario considerar en deta-lle las fluctuaciones cíclicas -particularmentepara medidas de política educativa y forma-tiva- y sus efectos a largo sobre las opcioneseducativas individuales y sobre la nuevaoferta de competencias.

5. Futuros requerimientos de competencias

Aún cuando no podamos predecir el futuro, esnecesario intentar fijar futuras posibilidades yriesgos, y con ello las medidas políticas necesa-rias para impedir a tiempo desequilibrios relacio-nados con las transformaciones económicas y laoferta y demanda de competencias.

Con las previsiones o pronósticos se intenta quetodos las instancias responsables sean conscientesde las consecuencias de decidir o rechazar unaintervención. Las previsiones pueden dar indica-ciones sobre evolución a largo plazo, p.e. cambios

Además, se está ampliando el ámbito de lasprevisiones, incorporando por ejemplo capaci-dades y competencias de carácter general a lascualificaciones exclusivamente formales (pre-dominantes hasta ahora en los sistemas de pre-visión), e integrando a empresas y tambiéncada vez más a instancias regionales o locales.

Así pues, los pronósticos o previsiones desem-peñan también el papel de evaluación y adver-tencia, al señalar la necesidad de intervenir oadvertir de posibles evoluciones negativas.Los pronósticos jamás podrán anticipar la rea-lidad futura, pero sí pueden servir como herra-mienta didáctica para mejorar la comprensióny la conciencia de los interesados en cuanto aposibilidades futuras y la forma en que puedenconfigurarse éstas oportunamente.

He aquí la esencia de un debate muy extenso (einfinito) sobre la previsión de la necesidad decompetencias y del empleo, sus pros o contras ysu posible uso para las decisiones que adopten losciudadanos, las empresas y el Estado.

Hay múltiples métodospara la previsión de compe-tencias. Van desde proyecciones cuantitativas«duras» de la oferta y la demanda, basadas parcial-mente en modelos econométricos o de flujo y transi-ción, hasta los métodos más cualitativos tales como«escenarios» (situaciones hipotéticas), encuestasDelphi, controles, evaluaciones por referencia, gru-pos de expertos o los métodos «integrales».

Se efectúan ya previsiones cuantitativas de capaci-dades profesionales necesarias en diversos países dela UE como Alemania, Irlanda, Países Bajos, el UK(Reino Unido) y parcialmente también en Finlandiay Suecia. Algunos países de la Europa Central y delEste, con una cierta tradición de planificación eco-nómica y de la población activa, se están reorien-tando actualmente hacia los métodos utilizados enlos países occidentales. No obstante, no todos lospaíses europeos se encuentran convencidos de laimportancia y la aplicabilidad de estos pronósticos.Debido en parte también a la falta de una infraes-tructura estadística, prefieren métodos más cualitati-vos o de control, recurriendo a redes e interesados aescala regional o local. La polémica se expone deta-lladamente en las páginas interiores del informe.

Sección QuintaCarrera individual, transición

a la vida profesional y exclusión social

La quinta parte de este informe analiza diversascuestiones relacionadas más bien con la esferaindividual. Comienza examinando las investiga-ciones efectuadas sobre factores condicionantesde la participación en la formación y los efectosde ésta a escala individual, tales como salarios,paro, productividad y movilidad. Continúa expo-niendo la situación actual de la investigaciónsobre transiciones entre el sistema educativo y lavida activa o profesional, un tema que continúaatrayendo la atención de investigadores y respon-sables políticos. En su tercer capítulo, la Seccióndescribe los factores que generan la exclusión delmercado de empleo y de las actividades formati-vas, y la situación de los trabajadores de escasacualificación.

1. Formación y carrera individual

Se halla muy extendida la creencia según la cualla enseñanza y la formación ejercen efectos clara-mente positivos sobre la carrera individual y engeneral permiten explicar la mayoría de las dife-rencias salariales, del paro y otras variables. Sinembargo, los resultados de la investigación pre-sentan diferencias considerables en cuanto a laincidencia y efectos de la formación, en funciónde los diversos sistemas educativos y formativosnacionales, y en función también de la naturalezay calidad de los datos y métodos de la investiga-ción.

Desde un punto de vista agregado, la relaciónpositiva entre la enseñanza, la formación y lacarrera individual queda confirmada por numero-sos estudios de investigación. Las personas quehan recibido lamejor educación y formación sue-len presentar un promedio superior de empleosremunerados, salarios más elevados, participaciónmás frecuente en la formación continua, índicesinferiores de paro, una mayor frecuencia deempleos autónomos, una movilidad regionalsuperior y una mayor probabilidad de trabajar conequipos modernos y de alta tecnología.

Aún cuando estos resultados indican claramentelos efectos beneficiosos de la formación paracada ciudadano, ello no constituye per se unanorma para la política. Se ha observado porejemplo que la autoselección, es decir, la imposi-bilidad de comparar los resultados de la forma-ción en una persona con la misma persona sinformación (o con un grupo de control perfecta-mente comparable), puede sesgar sustancialmentelos resultados.

Además, determinados aspectos nada desprecia-bles de las diferencias en cuanto a resultados de laformación, como ingresos, desempleo o carrerasprofesionales, no pueden atribuirse exclusiva-mente a la educación o formación recibida. Lascapacidades innatas, la heterogeneidad de compe-tencias y de preferencias, el contexto familiar, losacontecimientos políticos, incluso la suerte y lasevoluciones económicas y tecnológicas son enconjunto factores igualmente relevantes, y puedenfalsear los resultados si se les omite dentro de unanálisis.

En ocasiones, los resultados empíricos sugierenque los sistemas formativos estructurados y confuertes gastos en FPI tienden a reducir los rendi-mientos individuales de la FPC. Éste parece ser elcaso de países como Alemania y Francia. Inversa-mente, en los países con un sistema de formacióninicial menos estructurada (como el Reino Unidoy los EEUU), el rendimiento que extraen las per-sonas de la formación continua es superior.

Algunos datos llevar a cuestionar la función delEstado en cuanto a la formación. Obviamente, laeducación y formación regulares no constituyenarmas omnipotentes contra todos los problemasvitales de todo ciudadano, pero sí pueden resultarmuy útiles si se emplean en el momento, en lamedida y con el contenido oportunos. En otrosmomentos de la vida laboral de una persona pue-den resultar más útiles otras estrategias, como losaprendizajes no formales, la movilidad regional,ocupacional o el cambio de empresa.


36 __________________________________________________________________________________

De la misma manera, se están elaborando aescala europea pronósticos de futuras evolu-ciones y estrategias correspondientes. Debidosin embargo al reducido alcance de los datosrecogidos y a la diversidad de las economíasy modelos europeos de competencias, estasprevisiones se ofrecen en su mayoría bajo laforma de situaciones hipotéticas («escena-rios»), evaluación por referencias o análisisde futuro, que requieren en parte la elabora-ción de indicadores relevantes sobre demo-grafía, crecimiento económico y desarrollotecnológico.

La investigación comparativa en FEP a partir demicrodatos puede o podrá mejorarse decisiva-mente si se recurre a conjuntos de datos recogidosregularmente a escala europea, tales como la

encuesta comunitaria sobre la población activa, laencuesta de hogares de la Comunidad Europea,las encuestas sobre la formación profesional con-tinua o la encuesta internacional sobre alfabetiza-ción de adultos. A pesar de que persisten algunosproblemas metodológicos, las encuestas interna-cionales permiten teóricamente definir las varia-bles más importantes del capital humano y de laformación de una manera más comparable. Porotro lado, es necesario mejorar considerablementeel acceso de la investigación a estos conjuntos dedatos.

2. La transición del sistema educativohacia la vida profesional

La fase de transición entre el sistema educativo yla vida profesional llama la atención de investiga-dores y responsables políticos desde hace más deuna década. Resulta esencial comprender las


__________________________________________________________________________________37

Para lograr políticas de FEP útiles es necesa-rio diseñar ex ante la investigación demanera adecuada, sistemática y regular, a finde comprender mejor las múltiples relacionesentre las actividades de FEP y los resultadosque generan. La escasez de los presupuestospúblicos hará más frecuentes en el futuro losanálisis de resultados y eficacia de los pro-gramas formativos. Un diseño a medida de lainvestigación, para basarla preferiblementeen datos longitudinales y tomar en cuenta ladiversidad de situaciones, la heterogeneidadindividual, las diferencias entre sistemas for-mativos, Estados, mercados, etcétera..., es sinembargo algo costoso y que requerirá tiempo.

Cuadro 13: Índices anuales de rendimiento de la educación en países seleccionados de la OCDE y por sexos, 1995, %

Segundo ciclo 3er. Ciclo no Educación Segundo ciclo 3er. Ciclo no Educaciónde la secundaria universitario universitaria de la secundaria universitario universitaria

Mujeres Hombres

Australia 12.5 7.9 6.7 7.5 9.7 10.4

Canadá 16.1 28.1 28.5 12.5 23.0 16.5

Dinamarca 11.8 5.1 9.2 10.4 5.2 11.0

Finlandia 8.1 12.2 14.3 10.4 10.5 14.8

Francia 14.1 20.1 12.7 14.2 17.6 14.1

Alemania 5.5 8.7 8.2 5.7 16.6 10.9

Irlanda(a) 28.8 8.2 17.4 18.6 11.7 14.0

Italia 9.5 - 4.6 10.4 - 9.9

Países Bajos 24.4 - 10.5 14.1 - 10.8

Noruega 17.3 7.8 13.3 11.3 9.4 11.6

Portugal 32.4 - 28.3 33.3 - 27.3

Suecia 9.9 4.2 5.3 10.9 6.5 8.2

Suiza 22.1 17.7 5.2 19.0 27.1 5.5

UK 19.1 13.7 19.1 14.3 4.8 12.7

EEUU 22.9 10.5 12.6 26.3 8.9 12.6

Promedio(b) 16.4 (0.44) 11.1 (0.68) 12.5 (0.56) 14.9 (0.46) 10.7 (0.89) 13.6 (0.30)

(a) Datos referidos a 1994; (b) porcentaje no ponderado (entre paréntesis: varianza).

Nota: en negrita: países que superan el promedio

Fuente: OECD, 1998. Human capital investment. An international comparison. París: OCDE/CERI, Cuadro A4.4.

dinámicas que sostienen esta fase para seleccionarmejor las correspondientes políticas.

Los jóvenes continúan relativamente desfavoreci-dos en comparación con los adultos en el mer-cado de trabajo, en términos tanto de cifras comode calidad de empleo, y ello a pesar de una seriede parámetros coyunturales favorables: reducciónprogresiva de las dimensiones del grupo demo-gráfico joven en la mayoría de los países euro-peos, aumento generalizado de sus niveles educa-tivos, prolongación del periodo escolar, mayorcrecimiento relativo en los sectores más suscepti-bles de contratar jóvenes, y realización de nume-rosas iniciativas diseñadas directamente para faci-litar su integración en el mercado de trabajo.

Los jóvenes, y más particularmente aquellos connivel de cualificación bajo, resultan más afecta-dos por el paro que los adultos. Ocupan empleosmás precarios y experimentan periodos de transi-ción cada vez más largos entre su salida del sis-tema educativo/formativo (EyF) y la obtención deun empleo estable.

A escala individual (egresados del sistema educa-tivo), esta transición puede considerarse comouna fase de cambio de posición social, durante lacual el joven pasa de una educación inicial a jor-

nada completa a una etapa de estabilización en elmercado de trabajo (o a un escape, según loscasos).

La investigación comparativa constituye unaherramienta sumamente útil para el estudio de losfactores determinantes de esta transición, ya quepermite medir las diferencias y similitudes de laeducación y la formación (EyF) entre los diferen-tes países, comparar los procesos de integraciónen el mercado de trabajo y reconocer los factorescondicionantes.

La naturaleza de los sistemas de EyF (grado dereglamentación y de diferenciación o estratifica-ción) y de los mercados de trabajo (predominiodel mercado interno o difusión de un sistema quereglamenta el acceso al empleo, esto es, mercadoprofesional) es diferente dentro de Europa, aligual que las relaciones que mantienen entre sí (lagama va desde la ausencia total de vínculos hastauna red de estrechas relaciones entre ambos siste-mas). Además, es evidente que las particularida-des institucionales nacionales ejercen un efectoimportante sobre la manera en que las desigualda-des socio-económicas se reflejan en un éxito ofracaso escolar, en la integración en un mercadode trabajo, o en los itinerarios individuales.


38 __________________________________________________________________________________

Diagrama 8: evolución del índice de paro durante el decenio de 1990-comparación entre jóvenes y adultos,UE-12 y UE-15, %

19,4

21,221,8

21,222,0

20,8

17,616,8 18,3

16,4

7,07,7

8,99,7

9,1 9,3 9,38,9

6,8

8,2

0

5

10

15

20

25

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

15-24 años

25-64 años

Observación: los datos anteriores a 1995 se refieren a la UE de los 12.

Fuente: ECFT (encuesta comunitaria de la población activa), Eurostat

La estructuración del mercado de trabajo no man-tiene una relación directa con los sistemas deEyF, pero ejerce probablemente un efecto sobre latransición de los jóvenes desde el sistema educa-tivo hacia un empleo estable.


__________________________________________________________________________________39

Cuando los sistemas de EyF presentan unaorientación más bien general y el mercado detrabajo constituye predominantemente unmercado interno, los jóvenes que acceden porprimera vez a éste suelen obtener principal-mente sus competencias profesionales dentrodel empleo. Así pues, los jóvenes tienden aentrar en el mercado de trabajo con un nivelprofesional bajo, y se encuentran desfavoreci-dos frente otras personas ya empleadas en laempresa, en cuanto al acceso a puestos máselevados o a la seguridad en el empleo. En losmercados profesionales, por contra, los jóve-nes principiantes tienen una probabilidad altade encontrar un empleo que se correspondacon su cualificación profesional específica.

En Europa, los jóvenes afrontan diferentes condi-ciones para el acceso al mercado de trabajo. Pue-den dividirse los países europeos en tres grupos,en función del riesgo de paro:

(a) Austria, Alemania, los Países Bajos y Dina-marca, donde los jóvenes presentan índices deparo relativamente bajos durante su primer año enel mercado de trabajo (entre el 8 y el 14%);

(b) el Reino Unido, Irlanda, Bélgica y Francia,países donde los índices de paro al comienzo dela carrera profesional de un joven pueden consi-derarse medios (del 18 al 36%);

(c) los países mediterráneos (España, Grecia eItalia), que presentan los índices de desempleomás altos durante el primer año en el mercado detrabajo (entre el 21 y el 49%). En Portugal elriesgo resulta similar al segundo grupo.

A continuación, estas diferencias se reducen rápi-damente durante los primeros años de un joven enel mercado de trabajo. Transcurridos diez años,las divergencias entre países son mucho menores(Diagrama 9).

Si se efectúa un estudio de la transición de lacategoría demográfica «jóvenes» con el sólo cri-terio de la edad, se postula con ello que las perso-nas de edad igual presentan un comportamientomuy homogéneo en cuanto a niveles de estudio yedad de entrada en la vida profesional. Pero losjóvenes de una categoría de edades elegida pue-

Diagrama 9: Índice de paro según experienciapotencial en el mercado de trabajo de tituladosdel segundo ciclo de la secundaria (nivel CINE 3)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Experiencia en el MT

B IRL F UK

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


EL I P E

70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


A D DK NL

Nota: las marcas señalan los valores reales, y las líneas sonlíneas de tendencia (logarítmica)

Fuente: Gangl M., 2000. European perspectives on labourmarket entry: A matter of institutional linkages between trai-ning systems and labour markets? MZES Documento de tra-bajo 24. Mannheim: Centro de Investigaciones Sociales Euro-peas de Mannheim.

3. Exclusión social y reinserción a través de la formación

Los cambios estructurales que han revolucionadola economía de los países industrializados en losúltimos 20 a 30 años han conllevado tambiénmutaciones esenciales en la estructura del mer-cado de trabajo y de las clases sociales. La exclu-sión social de uno u otro tipo amenaza ahora amás ciudadanos.

La exclusión social se manifiesta en forma delíneas de fractura entre determinados grupos y elresto de la población. El sexo, la edad, la salud, elnivel educativo o la nacionalidad constituyen fac-tores determinantes que explican la no participa-

den encontrarse en situaciones muy diferentes(continuación de estudios, repetidores, serviciomilitar, inactividad, vida profesional - empleo oparo-). Así pues, parece más conveniente estudiarla transición en función de la antigüedad de laspersonas en el mercado de trabajo, es decir, segúnel tiempo transcurrido desde su salida del sistemaeducativo y formativo.

Por ejemplo, es más probable que a un princi-piante se le ofrezcan contratos temporales. Sinembargo, es lícito plantearse si la mayor precarie-dad, en el sentido estatutario, de los empleos queocupan los jóvenes se debe a la falta de experien-cia o a su nula antigüedad en la empresa.

En este último caso, también se ofrecerían conprobabilidad contratos temporales a trabajadoresya experimentados pero de reciente contratación.Si se consideran los contratos recientes, las venta-jas de los trabajadores de mayor edad («seniors»)en término de estatuto del empleo son relativa-mente escasas (salvo en Suecia). Es decir, son engeneral los nuevos contratados, independiente-mente de la edad, quienes cargan con el peso dela flexibilidad, y no solamente los jóvenes.

No obstante, los análisis basados en datos trans-versales no permiten considerar de manera deta-llada el proceso de transición que precede a laobtención de un empleo estable. Las encuestaslongitudinales resultan más apropiadas para estetipo de análisis. Pero no existe ninguna encuesta

longitudinal que permita obtener datos compara-bles sobre la transición a escala europea.

El proyecto TSER CATEWE (Comparativeanalysis of transitions from education to work inEurope) combina los análisis de datos transversa-les procedentes de las encuestas de poblaciónactiva y las series temporales (flujos) obtenidasmediante las encuestas de transición efectuadasen algunos países (Francia, Irlanda, Escocia yPaíses Bajos). En el momento de redactar esteinforme sólo de disponía de resultados parcialesde este proyecto. Éstos confirman que, combina-dos con los datos transversales, los datos longitu-dinales (aún procedentes sólo de algunos países)proporcionan una visión bastante completa de latransición entre el sistema educativo y la vidaprofesional en Europa.

La investigación concluye que los mejores mode-los europeos se caracterizan por su alto nivel deintegración y coordinación entre el Estado, losofertores de EyF y los empresarios. Parece por lotanto crucial crear fuertes vínculos entre el sis-tema de EyF y los principales agentes económi-

cos, en particular en la esfera sectorial, regional ylocal.

La investigación sobre la transición ha acumuladomás experiencia que otros ámbitos de la investi-gación sobre EyF; con todo, los datos auténtica-mente comparablesy disponibles en la actualidadson escasos. Se limitan a los datos de la encuestacomunitaria sobre población activa (que no secentra en este tema8) y a las bases comparativasde datos longitudinales, elaboradas gracias a lacooperación de investigadores de algunos países,y financiadas en parte por la Comisión Europea.

La investigación sobre la transición está lastradapor la falta de informaciones sobre la demanda deformación, lo que induce un sesgo de la investi-gación actual hacia la esfera individual y laoferta, y evidencia la necesidad de efectuar másencuestas dentro de la empresa.


40 __________________________________________________________________________________

8 En el año 2000, no obstante, se ha incluido un móduload hoc sobre la transición en la EPA (Encuesta dePoblación Activa). Resultados preliminares previstospara el segundo semestre del 2001.

Facilitar la transición entre el sistema educa-tivo y la vida profesional constituye un obje-tivo político prioritario. Sin embargo, en losEstados Miembros y la UE es imposibleactualmente basar la elección de posiblesintervenciones en investigaciones empíricassólidas, debido a la insuficiencia de los datosdisponibles y a la falta de análisis compara-tivo: estas carencias debieran remediarse cre-ando bancos de datos apropiados y desarro-llando investigaciones comparativas sobrelos efectos de las medidas adoptadas.

ción de algunos en el mercado de trabajo y enesquemas educativas.

Cuando se estudia la relación entre el paro y laexclusión social, se observan diferencias impor-tantes en la forma en que los sistemas de protec-ción social europeos garantizan un determinadonivel de vida a los desempleados: por un lado, lospaíses septentrionales de Europa garantizan unnivel de vida relativamente bueno a una alta pro-porción de los parados; por el otro, algunos paísesmeridionales tan sólo ofrecen un apoyo financieromínimo a quienes buscan empleo.

Si definimos la exclusión social como una situa-ción que empareja la pobreza con el aislamientosocial y la no realización de proyectos vitales, elparo constituye un riesgo fundamental de exclu-sión. Sin embargo, en los países meridionales, apesar de sufrir una mayor pobreza que en los paí-ses del norte, los parados se protegen de la exclu-sión social a través de sus sólidos vínculos con lafamilia y los amigos. El riesgo de exclusión essuperior en países como el Reino Unido, Franciao Alemania, que presentan un régimen de subsi-dios más amplio (aunque en ocasiones sea bajo oirregular), pero que cuentan con relaciones socia-les menos fuertes.

niños, material didáctico, etcétera), sino queretrasa además la búsqueda de su empleo. Se consi-dera por tanto la formación como una actividad «deriesgo», cuyo resultado (inmediato) resulta ademásincierto.

Los resultados empíricos no permiten concluirque la motivación de los parados frente al empleosea inferior que la de los trabajadores. Por otraparte, los mecanismos de subsidio de desempleono reducen la voluntad de trabajar9 (exceptuandoquizás a las mujeres de aquellos países con dife-rencias culturales más tradicionales entre lossexos) (Cuadro 14).

En la mayoría de los países europeos, sólo losparados que reciben un subsidio de desempleotienen acceso a la formación financiada por los


__________________________________________________________________________________41

En este contexto, no puede olvidarse que eldesempleo y la exclusión del mercado de tra-bajo se deben más a la escasez general deempleos y al comportamiento de contrataciónde los empresarios que a las actitudes, fracasoso características individuales. Por otro lado,incrementar el capital humano de las personasexcluidas del mercado de trabajo a través de laEyF no basta: igualmente importante será lasupresión de las barreras estructurales e insti-tucionales para suprimir la distancia quesepara a las personas integradas en el mercadode trabajo de aquellas que no lo están.

Con todo, en algunos casos el paro viene condi-cionado por opciones y comportamientos indivi-duales:

(a) una persona puede llegar a considerar lasituación de desempleo como algo más ventajosodesde un punto de vista financiero, cayendo en la«trampa del paro» como resultado de un puro cál-culo económico individual;

(b) la «trampa de la formación» es aún mayor,puesto que una persona desocupada que emprendeuna medida formativa no solamente debe efectuarun esfuerzo económico (transporte, cuidado de los

9 Es necesario observar sin embargo que esta idea pre-senta numerosos aspectos, y que algunas personas pue-den declararse «motivadas» para el trabajo sólo bajoalgunas condiciones o sin estar realmente disponibles.

Cuadro 14: Comparación de la motivación parael empleo de trabajadores y parados (al margende la necesidad económica; en %; UE - 15)

País % motivados % motivadosParados Trabajadores

DK 82.8 76.3

NL 80.4 67.3

S 78.7 75.9

UK 78.3 53

I 75.6 42.7

EL 74.8 49.4

IRL 71.4 62.1

P 70.7 58.8

D (Este) 69 61.2

A 66.7 54

B 60.4 44.4

F 59.4 36.9

FIN 57.5 55.2

E 51.7 35.8

D (Oeste) 48.7 43.2

UE-15 63.7 48.0

Fuente: Gallie D., 2000. Unemployment, work and welfare.Documento presentado en el seminario «Hacia la sociedadautoformativa: innovación y construcción de competenciascon cohesión social para Europa». Un seminario sobre inves-tigaciones socio-económicas y política europea, Portugal,Cascais, 28-30 de mayo 2000.

En un contexto de paro alto y de inflación de títu-los, un nivel educativo bajo equivale cada vezmás a una posición precaria en el mercado de tra-bajo. La definición de «grupo de riesgo» dependedel contexto socioeconómico y del sistema deEyF en cada país. A pesar de ello, comienza apercibirse en toda Europa una unanimidad ten-dente a considerar que el nivel equivalente alsegundo ciclo de la enseñanza secundaria (CINE3) constituye el mínimo necesario para iniciarsecorrectamente en la vida profesional.

poderes públicos (criterio que puede ademáscompletarse con el de un periodo mínimo de paro,a veces ininterrumpido). Asistimos en este casopues a una exclusión institucionalde todos losgrupos de personas desempleadas que no perte-nezcan a esta categoría, y en particular los para-dos no registrados formalmente.

cido. La no aceptación comporta sanciones quepueden llegar a la cancelación total del subsidiode paro (exclusión política).

La evaluación de los resultados del workfaredebebasarse en toda una serie de criterios, y no sólo enla obtención de un empleo. Han de tomarse encuenta las características de dicho empleo («cali-dad») y el destino de las personas que no han par-ticipado en la medida activa.

La formación resulta ser una medida activa bas-tante eficaz contra el desempleo, que ejerce unefecto positivo para los más desfavorecidos, puesel incremento del número de participantes en unaformación implica una flexibilización en los crite-rios de selección.

Algunos países europeos tienden a establecer siste-mas que podrían describirse como «learnfare»11: elbeneficiario tiene la obligación de asistir a una for-mación si desea continuar recibiendo el subsidio dedesempleo. En este caso, es necesario explicar a losparados las ventajas de la formación para su emple-abilidad (con el fin de aumentar su motivación yjustificar el carácter coercitivo de la medida).


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En un contexto de reducción de presu-puestos públicos, se insiste cada vez más enla rentabilidad económica de los programasformativos, juzgada con el criterio de losresultados del programa (proporción departicipantes que han obtenido un empleogracias a una formación). Cuanto másimportancia se conceda a esta rentabilidad,más se ajustarán los programas a aquellaspersonas con posibilidad de alcanzar losobjetivos fijados (fenómeno de «cribado»),y por tanto más selectivos resultarán (exclu-sión económica).

Cuando los ofertores formativos pueden elegircon cierta libertad sus propios baremos de selec-ción, suelen favorecer el criterio de la motivación(voluntad de la persona para mejorar su situa-ción), lo que puede conducir a un tipo de exclu-sión psicológica, ya que la motivación y las nece-sidades del parado condicionan no sólo su volun-tad de participar y su acceso a la formación, sinotambién su éxito dentro de ella.

Una formación que no tenga por objetivo reducirla distancia entre la «cultura» de una persona yla «cultura» predominante en el mercado detrabajo puede provocar la exclusión de aquellosindividuos cuya cultura se aleje más de la quedomina en el mercado de trabajo (exclusióncultural).

Se han puesto cada vez más de moda las denomi-nadas medidas activas. La «activación social» ylas medidas correspondientes tienen por objetivola reintegración rápida en la sociedad de las per-sonas excluidas del mercado de trabajo y depen-dientes de la ayuda social. En la mayoría de losprogramas, esta reinserción tiene lugar a travésdel mercado de trabajo. En la década del 90, secreó la idea del llamado «workfare»10 que condi-ciona la asistencia financiera a los parados a laaceptación por parte de éstos de un empleo ofre-

10 Combinación de las palabras inglesas «work» y «wel-fare». «Ayuda por trabajo» sería un término español. Lafórmula existe desde hace tiempo en una serie de países.

11 Aplicada en general a la actividad formativa, esta fór-mula significa la implantación de un sistema obligatoriode educación y formación para todos.

Los sistemas que niegan el contexto econó-mico hacen suyo un modelo de «carenciasindividuales», y consideran que el paro esresultado de una falta de «cualidades» entrelas personas afectadas. Se transfiere al indivi-duo la responsabilidad del éxito o el fracaso.Conforme a esta visión, la función de lospoderes públicos consiste en proporcionaroportunidades formativas; si, a pesar de ellasuna persona continua desocupada, puede sos-pecharse que no quiere trabajar o es incapazde hacerlo.

Diversas hipótesis permiten explicar el deterioroen las condiciones de empleo de las personasmenos cualificadas, grupo cuya proporción ade-más está en retroceso:

• la redistribución del empleo entre los diver-sos sectores: los empleos poco cualificados seconcentran en determinados sectores en declive;

• la preferencia de las nuevas tecnologías porlos trabajadores mejor cualificados (skill biasedtechnology change), lo que se traduce en unapolarización o en desequilibrios en el mercado detrabajo (infracualificación, sobrecualificación);

• la substitución en el mercado de trabajo: enun contexto de sobreabundancia de títulos, lospuestos reservados normalmente a los trabajado-res menos cualificados quedan ocupados por otraspersonas más tituladas, lo que implica la expul-sión de los poco cualificados del mercado de tra-bajo;

• la segmentación del mercado de trabajo setraduce en una división entre una fracción estable(core workers) y una fracción flexible (non-coreworkers, en el sentido de trabajadores margina-les) de trabajadores. La primera categoría estámuy vinculada a la empresa en la que trabaja, através de contratos estables y favorables. Lasegunda, por el contrario, suele estar empleadabajo contratos temporales o eventuales y en pues-tos que precisan casi siempre niveles de cualifica-ción inferiores.

un proyecto que analiza la eficacia de las forma-ciones ofrecidas a personas en paro prolongado(«paro de larga duración») en siete países: Bél-gica, Dinamarca, Grecia, Irlanda, Países Bajos,Reino Unido y Noruega.

Este estudio evidencia que el cribado de asisten-tes predomina, y que tiene un efecto positivosobre la eficacia de un programa formativo, puesfavorece a los participantes de mejores resultadosy desatiende a los que sufran realmente la exclu-sión. Un cribado excesivo acrecienta la exclusiónde los grupos más desfavorecidos e implica fuer-tes costes sociales.

En el futuro será necesario perfeccionar el análi-sis de los factores que determinan la eficacia deuna medida formativa, y desarrollar modelos másdiferenciados que revelen el impacto de los dife-rentes programas de formación.

El envejecimiento actual de la población activa vaa provocar una fuerte demanda de mano de obra;para afrontar ésta, será pues cada vez más impor-tante reintegrar al trabajo a parados e inactivos -preferentemente tras recibir la formación ade-cuada- y actualizar las competencias de todos lostrabajadores. Si esta demanda no se satisface, eldesequilibrio entre la oferta y la demanda en elmercado de trabajo podría provocar una recesióneconómica.

Una formación que en lugar de generar compe-tencias reales se limite a fomentar la inmediataempleabilidad de los parados socavará las pers-pectivas de integración de éstos cada vez querepunte el crecimiento económico y se modifiquela demanda de competencias. Por ello, los esfuer-zos formativos deben ser «sostenibles», es decir,válidos a largo plazo y para condiciones de tra-bajo en evolución.

La asistencia económica ofrecida por los poderespúblicos debe tener por objetivo por una parteevitar la pobreza del parado, y por otra liberarlode problemas cotidianos de «supervivencia»social o material, de forma que pueda concen-trarse en la búsqueda activa de un empleo estableque se corresponda con sus competencias ydeseos. Animar al parado a aceptar cualquier tipode empleo debilitará sus oportunidades de inser-ción (empleos infracualificados, inestables, riesgode volver al paro).

Es necesario también crear medidas paralelas deacompañamiento para asegurar la participaciónpermanente de los parados en la vida de la colec-tividad. Estas medidas reducen los riesgos de ais-lamiento y de pérdida de identidad social.


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En términos generales, y para evitar unaexclusión de trabajadores poco cualificados delas medidas formativas, las políticas de FEP ydel empleo deben concentrarse en estrategiasy mecanismos que favorezcan el acceso dedichas personas a las oportunidades de forma-ción: políticas ajustadas a ellas, intervenciónde los agentes sociales, orientación y asesora-miento, reconocimiento y utilización de losaprendizajes no formales, etcétera.

La mejora de la situación y las perspectivas deempleo de los trabajadores menos cualificados escondición necesaria para mantener el nivel decompetitividad económica de los países europeose impedir la marginación y exclusión de una parteaún muy importante de la población activa.

La investigación comparativa comienza a intere-sarse también por los procesos formativos demayor eficacia. El programa TSERha financiado

Sección SextaInvestigación sobre FEP fuera

de la Unión Europea

El primer capítulo de esta Sección aborda unanálisis de la investigación sobre FEP en oncepaíses de la Europa Central y del Este (PECEs).Intenta evaluar la reacción de los investigadoresfrente a los principales desafíos socioeconómicosque supone la transición desde una economíaestatal planificada a una economía de mercado.Nuestro objetivo consiste en detectar las princi-pales deficiencias de la investigación sobre FEPen los PECEs y en incrementar la transparenciade ésta, analizando sus resultados y sus fallos.

El segundo capítulo examina la investigación sobreFEP en otros países no miembros de la Unión Euro-pea: Australia, Estados Unidos, Canadá, Brasil,Argentina, Uruguay, Japón, República Popular deChina y Federación Rusa. También se describe bre-vemente la labor de investigación que llevan a caboalgunas organizaciones internacionales.

1. Investigación sobre FEP en los paísesde la Europa Central y del Este(PECEs)12

En conjunto, la investigación parece haber reac-cionado correctamente a los principales desafíosque implica el periodo de transición. En los últi-mos años, la investigación nacional ha dadoprueba de una madurez creciente y ha desempe-ñado un papel cada vez más firme en el procesode reformas. Con todo, determinados obstáculosdentro del sistema (organizativos, institucionaleso económicos) frenan su desarrollo.

Además de los problemas específicamente vincu-lados a la transición económica, los PECEs se venconfrontados a los mismos imperativos que losEstados Miembros de la UE: mundialización de laeconomía, evoluciones tecnológicas, e irrupciónde la sociedad de la información. El desafío másimportante para los PECEs en el curso de esta«doble transformación» es el de acabar su transi-ción hacia una economía de mercado creandosimultáneamente un número suficiente deempleos para evitar un nivel excesivo de paro yde inactividad.

El cambio de régimen político ha revolucionadoprofundamente a la comunidad investigadora.Bajo el poder socialista, la investigación seencontraba dominada por la retórica políticadictada por el respectivo régimen. La investiga-ción aplicada era tierra de nadie, ya que los anti-guos regímenes no sentían necesidad alguna deconfrontar sus argumentos políticos con datosempíricos.

Una comprensión global de sistema y de la diná-mica del cambio es algo esencial para la investi-gación. Pero la investigación sobre FEP efectuadaen los PECEs se ciñe al análisis de elementosaislados del sistema, sin apenas intentar unavisión de conjunto del mismo que permitacomprender las interacciones que rigen su funcio-namiento. Esta fragmentación de la investigaciónse refleja en una división de las estructuras insti-tucionales, «especializada» cada una de ellas enel estudio de un elemento del sistema y conapenas información sobre los resultados obte-nidos en otros ámbitos.

La falta de estudios teóricos sólidos sobre el con-texto socioeconómico de la FEP (en el sentidomás amplio del término) constituye otro puntonegativo. La colaboración de agentes sociales enla investigación es muy limitada. También estámuy restringida la participación de empresas pri-vadas o de asociaciones no lucrativas. La investi-gación sobre la sociedad civil presenta aún unnivel de actividad bastante bajo.

La investigación en FEP se financia fundamental-mente a través de fondos públicos, distribuidosprioritariamente entre los principales institutos. Lainvestigación sobre el mercado de trabajo recibesus fondos sobre todo de los ministerios de trabajo,y los análisis sobre FEP de los ministerios de edu-cación. Este mecanismo comporta una fragmenta-ción de la actividad investigadora, una falta de coo-peración intersectorial y de perspectiva contextual,ya que los ámbitos de investigación resultan defini-dos de una manera muy estrecha.


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Desde un punto de vista individual, es esencialtener en cuenta la motivación, la aptitud paraaprender y para evaluar las ventajas potencia-les de una formación. Los parados desean antetodo trabajar. Más que programas formativosobligatorios, será por tanto preferible instauraruna política sostenible de motivación y reinte-gración de parados, que permita combinar elempleo con la formación.

12 Albania, Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hun-gría, Letonia, Lituania, Polonia, República Checa yRumania.

La investigación sobre FEP en los PECEs se con-centra en dos grandes ámbitos: la investigación desistemas de FEP y la investigación contextual.

En lo referente a la investigación de sistemas for-mativos, pueden señalarse los siguientes puntosprincipales:

• Con la perspectiva de implantar una estrate-gia de formación a lo largo de toda la vida (life-long learning), resulta importante que los investi-gadores delimiten mejor su visión de la FEP,situando sus trabajos con referencia a los diferen-tes elementos del sistema educativo y formativo.Es necesario también favorecer las investigacio-nes interdisciplinares, para evitar análisis y prácti-cas fragmentarios (característicos del proceso dereforma en los PECEs). Lamentablemente, estafragmentación impera en la actualidad, estudián-dose separadamente la formación inicial de la for-mación continua y del resto del sistema, frecuen-temente sin referencia alguna al mercado de tra-bajo o al contexto de trabajo o al contexto socioeconómico del país respectivo.

• Las investigaciones sobre la financiación dela FEP deben intentar encontrar medios para esti-mular la participación de los empresarios en lafinanciación formativa. La investigación deberáademás proponer soluciones que permitan mejo-rar la eficacia del sistema financiador de la FEP.

• La investigación no se interesa de forma siste-mática por la formación profesional continua.Mientras que la formación inicial se encuentrarelativamente bien analizada, la investigaciónsobre la continua no dispone de datos ni de indica-

dores que permitan evaluar el desarrollo de algu-nos de sus subsectores. También son escasos losresultados de investigación relativos al desarrollode recursos humanos (DRH) en las empresas.

• Sería necesario coordinar la investigaciónsobre métodos de enseñanza innovadores (trabajopor proyectos, trabajo en equipos, etcétera) conlos trabajos recientemente emprendidos sobre for-mación de maestros y formadores. Los diferenteselementos de dicha formación (transparencia,reglamentación, actualización, etcétera) son indi-sociables de los cambios que afectan a todo el sis-tema educativo (integración de la enseñanza y elmundo del trabajo, evolución de la función demaestro o formador en el proceso de aprendizaje,nuevos métodos flexibles de formación, aperturade las escuelas al entorno exterior y función delsistema educativo en la formación a lo largo detoda la vida).

• El resurgimiento de las organizaciones de lasociedad civil (ONG, asociaciones públicas o pro-fesionales, sindicatos), desacreditadas bajo elrégimen anterior, debe ser objeto de investigacióndesde una perspectiva sociológica más amplia.

En el campo de la investigación contextualpue-den proponerse las siguientes recomendaciones:

• En todos los países se observa una mejorcobertura analítica y estadística del paro que delempleo. Sería útil disponer de análisis comple-mentarios sobre el paro y los efectos de las medi-das en favor del empleo, así como sobre su fun-ción en el proceso de transición, para elaborar unabase comparativa que permita evaluar los cam-bios ocurridos en los últimos diez años en losPECEs.

• La exclusión social, un fenómeno nuevo enlos PECEs, constituye un tema de investigaciónpoco tratado hasta la fecha.

• La investigación sobre la transición profe-sional de las personas se limita sin duda excesiva-mente a la dimensión escuela-trabajo, descui-dando otros aspectos como la transición entre elparo y el empleo, de un tipo de empleo a otro,entre diversas profesiones, etcétera.

• No abundan en los PECEs estudios que ana-licen las necesidades de los empresarios encuanto a nivel de cualificación y competencias, ylas consecuencias para la educación y la forma-ción, probablemente a causa de su elevado coste.En las economías en transición, los perfiles delempleo cambian más rápidamente que los regla-mentos profesionales. El valor añadido de una


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En un período de problemas económicos,resulta indispensable que las institucionesinternacionales den apoyo financiero a lainvestigación en estos países. Los efectos deesta ayuda en favor de la investigación sobreFEP son inconmensurables para los PECEs.Con todo, algunas mejoras permitirían incre-mentar la eficacia de la ayuda internacional yadaptarla mejor a las necesidades nacionales.Sería necesario en particular fomentar pro-yectos de continuidad, diseñados para aplicarlos resultados de la investigación y las reco-mendaciones obtenidas. A escala nacional, eluso de mecanismos de coordinación permiti-ría aumentar la transparencia de los proyec-tos de investigación ya iniciados mediante laayuda internacional, evitar una duplicaciónde esfuerzos y tomar en cuenta las priorida-des nacionales.

investigación sobre conocimientos prácticos ocompetencias particulares es evidente, y tambiénla reelaboración de perfiles de empleo actualescon el fin de actualizar reglamentos profesionales.

• En los PECEs predominan las previsiones acorto plazo frente a la previsión a medio y largoplazo.

El resultado más convincente de toda la investiga-ción ha sido hasta la fecha la elaboración concep-tual de un sistema de desarrollo de recursoshumanos a escala nacional, integrado un contextode formación a lo largo de toda la vida.

Con todo, la investigación sobre FEP adoleceaún de determinados problemas: campo deinvestigación demasiado restringido, calidadinsuficiente, metodologías primitivas y organiza-ción ineficaz en algunos ámbitos de investiga-ción, como éstos:

• desafíos globales que supone el desarrollo deempresas basadas en el conocimiento; el sec-

tor de servicios; las PYMEs; el acceso alconocimiento, a la información y a las TICs;

• la investigación conceptual y teórica sobreprocesos y resultados de la FEP;

• las necesidades del alumno en la formacióncontinua y el DRH dentro de la empresa;

• la difusión y aplicación de los resultados delas investigaciones;

• la investigación interdisciplinar y la colabo-ración en instituciones.


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Diagrama 10: Niveles educativos de 25 a 29 años, 1997, PECEs y UE-15, en %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

PL LT EE BG SL HU LV RO SK CZ EU-15

niveles CINE 0-2 nivel CINE 3 niveles CINE 5-7

Nota: países ordenados por orden creciente del nivcel CINE 3 (segundo ciclo de la enseñanza secundaria)

Fuente: PECEs: FEF, Observatorios nacionales; UE-15: Eurostat.

Es necesario apoyar las investigaciones, yasean de carácter nacional o internacional, enlos ámbitos que acusan estos problemas. Porla misma razón, resulta necesario apoyaraquellos campos de investigación que, aúnestando mejor tratados, no disponen aún deuna conceptualización suficiente o de unametodología adecuada.

2. La investigación sobre FEPen otros países no comunitarios

Este capítulo ofrece una visión esquemática de lasinvestigaciones en FEP en algunos países no perte-necientes a la UE. Con todo, además de los límitesde tiempo y presupuestarios, resulta difícil presen-tar un análisis global y uniforme debido a las muydiversas definiciones de la FEP (y también de lainvestigación sobre FEP), a la orientación multi ointerdisciplinar de la investigación sobre FEP y a laheterogeneidad de las instituciones, asociaciones einvestigadores en los diversos países.

El sistema federal vigente en los EEUU y lasmúltiples actividades de formación e investiga-ción dificultan una visión global de la investiga-ción en FEP que se efectúa en este país. A escalanacional, el National Centre for Research inVocational Education(NCRVE) lleva a cabo estu-dios y análisis de la FEP sobre métodos innova-dores para vincular la educación y el trabajo,investigación curricular y niveles de cualifica-ción, rendimiento personal en el trabajo y desa-rrollo de competencias tecnológicas en laempresa, entre otros aspectos.

Canadá participa en numerosos proyectos dedesarrollo, grupos internacionales de investiga-ción sobre FEP, y en cooperaciones e intercam-bios con especialistas del extranjero. La transi-ción de la escuela al trabajo, las reformas de laformación profesional y continua, los niveles decompetencias, la investigación política o desociología industrial sobre el mercado de trabajoy la creación de redes de investigación constitu-yen algunos de los principales temas de investiga-ción sobre FEP en este país, en los que trabaja porejemplo el Human Resources DevelopmentCanada (HRDC) y las Comisiones Sectoriales.

Sudamérica, con los ejemplos de Brasil, Argen-tina y Uruguay, presenta unos sistemas formati-vos bastante heterogéneos y un abanico de inves-tigaciones en FEP correspondientemente diversi-ficado.

En Brasil, la transformación económica se carac-teriza por fuertes índices de abandono escolar yun alto nivel de analfabetismo. Así pues, lasreformas del sistema formativo orientadas a crearrelaciones más estrechas entre la enseñanza, laformación, el trabajo y las tecnologías, la forma-ción a lo largo de toda la vida y la reinserción deadultos y jóvenes constituyen prioridades para lapolítica y la investigación en FEP, en manos porejemplo del Centro Internacional de Enseñanza,Trabajo y Transferencia de Tecnologías (CIET).

Los mismos problemas afectan, incluso conmayor gravedad, a Argentina, país donde la for-mación inicial es casi exclusivamente responsabi-lidad del Estado. La mayor competición interna-cional y el hecho de que los niveles de cualifica-ción ya no satisfacen las demandas de las empre-sas han generado una descentralización de com-petencias en FEP y una creciente participación delos agentes sociales. Las relaciones entre capaci-dades profesionales, crecimiento, mercado de tra-bajo y enseñanza-formación, el desarrollo derecursos humanos y las tecnologías de informa-ción son algunos de los temas investigados en


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En general, la investigación sobre la FEPtiende a centrarse cada vez más en las inte-rrelaciones entre el desarrollo económico, lasnecesidades del mercado de trabajo y la for-mación profesional. Otro ámbito extenso deinvestigación es el dedicado a los análisisprácticos o políticos diseñados para evaluar odesarrollar reformas en un sistema. Otroscampos prioritarios de investigación son losestudios sobre currículos, didáctica, metodo-logía y los nuevos medios en la formación.

Por otro lado, el apoyo a redes temáticas y alacceso a la información (bancos de datos, resulta-dos de la investigación, etcétera) adquieren tam-bién importancia creciente. La cooperación y laintegración de experiencias o sugerencias proce-dentes de otros países se consideran elementosmuy importantes para promover y desarrollar lossistemas nacionales de FEP. También las organi-zaciones internacionales o supranacionales (enparticular la Comisión Europea, la OIT, la OCDE,UNESCO/Unevoc) son ofertoras importantes deinformación, documentación y cooperación.

He aquí una breve descripción de la investigaciónsobre FEP en algunos países:

Debido a las reformas implantadas en su sistemade FEP a comienzos del decenio de 1990, lainvestigación sobre FEP en Australia ha experi-mentado un crecimiento significativo, y en ellaparticipan una serie de instituciones de la escalanacional y regional. Las investigaciones actualessobre FEP que efectúa por ejemplo el NationalCentre for Vocational Education Research(NCVR) se centran, entre otras cosas, en lasimplicaciones de la FEP para el contexto econó-mico, social y del empleo, en las transiciones dela escuela al trabajo, y en la calidad de la ofertade FEP.

años recientes, entre otras instituciones por elCentro Nacional de Estudios para el DesarrolloHumano (CENEP).

En Uruguay, la enseñanza y la formación disfru-tan de una alta consideración y la tasa de analfa-betismo es una de las más bajas a escala mundial.Los campos de investigación resultan similares alos de otros países, y en la labor participa el Cen-tro Interamericano de Investigación y Documen-tación (CINTERFOR/CINTERNET).

En Japón, el Instituto Japonés del Trabajo (NihonRôdô Kenkyû Kikô) y la Universidad Politécnica(Shokugyô Nôryoku Kaihatsu Daigakkô), bajolos auspicios del Ministerio de Trabajo, efectúannumerosas actividades de investigación que seextienden al ámbito de la FEP. Los aspectos eco-nómicos y del empleo, los estudios sobre la vidalaboral, el desarrollo de las capacidades profesio-nales para el trabajo y la investigación sobre laenseñanza y el aprendizaje son tan sólo algunosde los numerosos programas de investigación quepodemos mencionarse en este contexto.

La reforma del sistema de enseñanza profesionalen la República Popular de Chinaa comienzosdel decenio de 1980 ha incrementado la demandade investigaciones sobre dirección, estrategias dereforma y control de las medidas. Sin embargo,en la investigación sobre FEP trabaja sólo unnúmero relativamente escaso de investigadores.Algunos de los centros de investigación que pue-den mencionarse son el Instituto Central para laFormación Profesional (CIVT) y el Instituto deCapacidades Profesionales y Exámenes (OSTA).La investigación aplicada en FEP goza de muchoaprecio, p.e. la relacionada con el desarrollosocial y económico, currículos y maestros, ges-tión educativa e informaciones y apoyos. Contodo, se estima que los fundamentos teóricos de lainvestigación en FEP se encuentran aún subdesa-rrollados y que la investigación en general seencuentra aún demasiado vinculada a la aplica-ción directa de decisiones políticas.

Rusiacuenta ya con una larga tradición de «edu-cación ocupacional», que incluye el desarrollo demétodos didácticos y consejos políticos, como el

que llevan a cabo por ejemplo la Academia Rusade Educación y la Academia de Educación Profe-sional. Sin embargo, la investigación sobre FEPse ciñe sobre todo a los diversos niveles de laenseñanza profesional: formación profesionalbásica y formación profesional de grado medio.Numerosos departamentos especializados llevan acabo investigaciones sobre la FEP, y las iniciati-vas regionales son también cada vez numerosas.

En Suizason numerosas las instituciones, por logeneral de pequeño tamaño y coordinadas por unainstancia común, que trabajan en el ámbito de lainvestigación y desarrollo escolar educativos oformativos. En la primavera del 2000, la OficinaFederal para la Formación Profesional y la Tecno-logía (BBT) fijó una serie de temas de investiga-ción a los que se dará prioridad y financiación enel futuro. Entre los aspectos de mayor relevanciapara la investigación en FEP se cuentan: investi-gación sobre sistemas de FEP; formación conti-nua; costes y beneficios de la FEP; evaluación,dirección, calidad e innovaciones; nuevas ocupa-ciones, e investigaciones sobre jóvenes, sexos ygrupos desfavorecidos.

El Informe concluye con un breve panorama delas actividades de investigación en FEP efectua-das por algunas instituciones educativas y organi-zaciones internacionales, en particular el Grupodel Banco Mundial, la UNESCO/Unevoc, la OITy la OCDE13. Estas organizaciones trabajan ennumerosos ámbitos de la investigación formativa,y proporcionan además materiales y estadísticasglobales sumamente útiles a fines de comparacióninternacional.


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13 Consúltense otros detalles en el propio Informe de Sín-tesis (Descy y Tessaring: Formar y aprender para lacompetencia profesional) y en la contribución de Lau-terbach et al al informe base (Descy y Tessaring, eds.Training in Europe, vol. 3).Las actividades investigadoras de la Comisión Europea,en particular las correspondientes a los programas Leo-nardo da Vinci y TSER, se encuentran integradas en cadauno de los capítulos correspondientes del Informe, y tam-bién algunas de las investigaciones efectuadas por laOCDE. El Informe base compendia asimismo diversosproyectos Leonardo y TSER relevantes (op cit, vol 3)

Anexo:Contribuciones al informe base para el segundo Informe de la Investigación

Puiblicado en: Descy P., Tessaring M., 2001. Training in Europe.Second report on vocational training research in Europe 2000:Informe base.(3 volúmenes), Luxemburgo: EUR-OP. ISBN 92-896-0034-9

Sección PrimeraLos sistemas de FEP, su coordinación

con el mercado de trabajo y su organización.

Steering, networking, and profiles professionals in vocationaleducation and trainingLorenz Lassnigg

Financing vocational education and trainingAndy Green, Ann Hodgson, Akiko Sakamoto, Ken Spours

How to improve the standing of vocational compared to generaleducation. A collaborative investigation of strategies and qualifi-cations across EuropeJohanna Lasonen, Sabine Manning

Certification and legibility of competenceAnnie Bouder, Laurence Coutrot, Édith Kirsch, Jean-LouisKirsch, Josiane Paddeu, Alain Savoyant, Emmanuel Sulzer

The changing institutional and political role of non-formal learn-ing: European trendsJens Bjørnåvold

The problems raised by the changing role of trainers in a Euro-pean contextMara Brugia, Anne de Blignières

Sección segundaLa formación a lo largo de toda la vida y las competencias: retos y reformas.

Lifelong learning – How the paradigm has changed in the 1990s.Martina Ní Cheallaigh

Training for new jobs: contents and pilot projectsJeroen Onstenk

Vocational training and innovative practices in the environmen-tal sector. A comparison of five EU Member States, with speci-men casesRoland Loos

Company-based learning in the context of new forms of learningand differentiated training pathsP. Dehnbostel, G. Dybowski

Sección TerceraLa formación y el empleo desde

una perspectiva empresarial.

Globalisation, division of labour and training needs from a com-pany viewJohan Dejonckheere, Geert von Hootegem

Training, mobility and regulation of the wage relationship: spe-cific and transversal formsSaïd Hanchane (ayudado por of Philippe Méhaut)

The employment and training practices of SMEs. Examinationof research in five EU Member StatesPhilippe Trouvé et al.

Human resource development in Europe – at the crossroadsBarry Nyhan

Reporting on human capital: objectives and trendsSven-Åge Westphalen

Vocational training research on the basis of enterprise surveys:an international perspectiveLutz Bellmann

Sección CuartaEmpleo, rendimiento económico

y desajuste de competencias (skill mismatch).

The skills market: dynamics and regulationJ. Planas, J. F. Giret, G. Sala, J. Vincens

Economic performance of education and training: costs andbenefitsAlan Barrett

Unemployment and skills from a dynamic perspectiveJoost Bollens

Overqualification: reasons, measurement issues and typologicalaffinity to unemploymentFelix Büchel

Forecasting skills requirements at national and company levelsRobert A. Wilson

Sección QuintaCarrera individual, transición a la vida

profesional y exclusión social.

Training and individual performance: evidence from micro-econometric studiesFriedhelm Pfeiffer

The effect of national institutional differences on education/training at work transitions in Europe: a comparative researchproject (CATEWE) under the TSER ProgrammeDamian F. Hannan et al.

Education and labour market change: the dynamics of educationto work transitions in Europe. A review of the TSER ProgrammeDamian F. Hannan, Patrick Werquin

Selection, social exclusion and training offers for target groupsJan Vranken, Mieke Frans

Training and employment perspectives for lower qualified peopleJittie Brandsma

Sección sextaInvestigación sobre FEP fuera de la Unión Europea

Research on vocational education and training at the crossroadsof transition in Central and Eastern EuropeOlga Strietska-Ilina

VET research in other European and non-European countriesUwe Lauterbach et al.

___________________________________________________________________________________________________Anexo

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AnexoInvestigaciones relacionadas con la FEP

por encargo de la Comisión Europea.

Research on vocational training in the current research frame-work of the European ComissionLieve Van den Brande

Synopsis of selected VET related projects undertaken in the fra-mework of the Leonardo da Vinci I ProgrammeCedefop

Targeted socio-economic research: project synopses Cedefop


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Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional)

Formar y aprender para la competencia profesional:Segundo Informe de la investigación sobre formación profesional en Europa. Resumen ejecutivo

Pascaline DescyManfred Tessaring

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas

2002 - VI, 50 pp. - 21 x 29,7 cm

(Cedefop Reference series; 12 - ISSN 1608 - 7089)

ISBN 92-896-0016-0

N° de cat.: TI-33-00-841-ES-C

Gratuito - 4009 ES -

formar y aprender para la competencia profesional · 2014. 11. 4. · formar y aprender para la...

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