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FORMACIÓN DE LECTORES EN EL NIVEL DE PRIMARIA
Proyecto de Tesis
Alumnas: Poblano Primo Juana Leticia
Sánchez López Flor Santiago Aquino Ana María
ASESOR: Eduardo Velázquez Suárez
2
ÍNDICE
Introducción 5
Capítulo I La Lectura y sus Características
1. Lectura escolar 8
1.1 Antecedentes sobre la Lectura 8
1.2 Qué es la Lectura 10
1.2.1 El Lector 12
1.2.2 El Texto 13
1.2.3 La Actividad 14
1.2.4 El Contexto entre el Niño y la Lectura 15
1.3 Clasificación de tipos de lectura 16
1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria 16
1.4 Formación del Hábito Lector 22
1.5 Antecedentes de la Crisis de la Lectura en México 28
1.5.1 Situación de la Lectura a Nivel Internacional 28
1.5.2 Situación de la Lectura en México 34
3
Capítulo II Necesidad de Formación de Lectores a Nivel Primaria
2. La Lectura en el Nivel Primaria 36
2.1 Antecedentes de la Formación de Lectores en Primaria 36
2.2 Formación Lectora en México 42
2.3 Formación de Lectores como tarea de la Escuela 45
2.4 Formación de Lectores como tarea de los Padres y la Familia 51
2.5 Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector 52
Capítulo III Estrategias para el Proceso de
Formación del Niño Lector
3. La Lectura en 2° grado de nivel Primaria 55
3.1 Procesos básicos del aprendizaje que intervienen a la hora
de leer 55
3.1.1 La Lectoescritura 57
3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito 60
3.1.3 Importancia de la Expresión Oral en la Comprensión
Lectora 62
3.1.4 Importancia de la Comprensión de Lectura en la
Formación del Lector 63
3.2 Apropiación de signos lingüísticos con el aprendizaje
de la lectura 68
3.3 Análisis del Aprendizaje Significativo 72
3.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno
Sociocultural 82
4
3.5 La Literatura infantil para niños de 2° grado de Primaria 85
3.5.1 Influencia de la Fantasía en la formación del Niño
Lector de 2° Grado 85
CAPÍTULO IV PROPUESTA
Diseño de un Plan Lector para la Formación de Lectores en el Nivel de2° Grado de Primaria
4. Plan Lector 92
4.1 Plan de Actividades para el Docente 92
4.2 Estrategias para la Promoción de la Lectura 101
4.3 Estrategias para la Compresión de Lectura 106
Conclusiones 108
Bibliografía 111
5
Introducción
En la actualidad el problema de la formación de lectores es una preocupación de
todos los niveles educativos. Si partimos de que la lectura es un acto complejo, la
formación del lector en todas las edades, también lo es. Así pues que el papel de
la escuela es fundamental en la iniciación y continuación de la formación del
lector. Esta debe crear condiciones de contacto real del niño con el libro, con la
palabra escrita. La escuela debe generar en el niño el interés por aprender a leer,
continuando la labor de la familia.
El hábito de la lectura, como todo hábito, se adquiere como resultado de una serie
de factores que interactúan en la creación de un ambiente propicio para la
formación del niño lector. La presencia de libros en los hogares, como así también
su valoración y uso cotidiano contribuye a establecer en el niño vínculos
intrínsecos con el hábito de leer.
Hay que tener siempre presente que la lectura, además de un hábito, es una
actividad intelectual que se manifiesta claramente al interpretar el texto y
reconstruir su significado.
De acuerdo a lo anterior, el niño se formará como lector, entonces, en la medida
en que lea y se entusiasme con textos atractivos, estimulantes, que tengan que
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ver con su experiencia de vida, que respondan a sus preguntas, que permitan el
diálogo y la polémica enriquecedora y que lo hagan crecer como individuo.
La inserción de la literatura en la escuela contribuirá formar niños que, como
resultado de sus vivencias como lectores, lean comprendiendo y escriban para
que los comprendan. Por ser la literatura la expresión más depurada del lenguaje,
actuará como un modelo para que el niño afine sus competencias lingüísticas, sus
recursos expresivos y su capacidad de descubrir ángulos inéditos de la realidad.
Pero es muy difícil que los niños y los libros, solos, puedan establecer
espontáneamente un vínculo afectivo, sólido y permanente. Es necesario, primero,
que el maestro se reconozca como lector y se convierta en dueño de su palabra.
Que conozca la literatura infantil, la disfrute, la haga suya y descubra sus
posibilidades de enriquecimiento para la práctica pedagógica. Y que como
consecuencia de ese proceso, se convierta en un mediador activo entre los niños
y los libros.
Si queremos lograr que nuestros niños lean y lean con placer, en principio diremos
que es necesaria la realización de actividades conscientes para promover la
lectura mediante la realización de un conjunto de acciones sucesivas y
sistemáticas de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el
interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como
instrumentos.
7
Por ello, es importante conocer los gustos y preferencias lectoras de nuestros
niños, a fin de seleccionar apropiadamente los materiales de lectura que
emplearemos para fomentar en ellos el deseo de leer.
La promoción y animación a la lectura, por tanto, se justifica plenamente dado que
permitirá establecer una cultura de lectores para acceder al mundo del
conocimiento, así como para optimizar en todos los ciudadanos la necesidad
sociocultural de aprender a aprender. Es necesario dar al niño la oportunidad de
conocer el mundo, aprender, soñar, crear, pues a nadie se le escapa la
importancia de la lectura y de la escritura como herramientas básicas de
comunicación y relación entre los seres humanos hoy.
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Capítulo I
La Lectura y sus Características
1. Lectura escolar
1.1 Antecedentes sobre la Lectura
En los siglos XVI y XVII, en Occidente, leer era para el pueblo una actividad
netamente religiosa. Salvo literatos, intelectuales e ilustres caballeros, la lectura
era una experiencia oral, realizada en público, con textos escritos para ser
escuchados y contestados, y que situaba al hombre en presencia de la palabra
divina.
Este modo de concebir la lectura tenía repercusiones en su aprendizaje. En los
albores del XVII, el método para aprender a leer se iniciaba con el deletreo de
palabras con objeto de conocer el alfabeto, y continuaban con el silabeo para
concluir con la lectura propiamente dicha. El método seguido y la separación
explícita del aprendizaje de la lectura y la escritura, junto al gran número de
alumnos por clase, originaba que los niños emplearan uno, dos o tres años en
aprender a leer.
Este hecho carecía de importancia, puesto que el aprendizaje se circunscribía
mayoritariamente a textos en latín, básicamente oraciones religiosas, cuyo
significado obviamente no entendían. La comprensión no constituía el objetivo de
9
la alfabetización. La escuela era abandonada por muchos niños cuando habían
desarrollado la habilidad necesaria para participar en la liturgia, pero nunca habían
leído nada escrito en una lengua inteligible para ellos Darnton, (1993).
La comprensión era algo irrelevante en el aprendizaje de la lectura, no se
consideraba un objetivo, no formaba parte de la rutina de hábitos lectores del
pueblo llano1 señala el cambio en la concepción de la lectura, que pasa de lectura
intensiva desde la Edad Media hasta aproximadamente la segunda mitad del siglo
XVIII hacia la lectura extensiva, nota definitoria de la lectura desde
aproximadamente el año 1800.
Durante siglos, generaciones y generaciones leyeron prácticamente los mismos
libros, pocos, con lecturas en voz alta, en grupo y con carácter netamente
religioso, cuyo último propósito era la recitación y memorización de lo que se leía.
Estas características configuraban la lectura intensiva. La lectura extensiva, por el
contrario, implica una lectura sobre textos de características y contenidos diversos.
Se trataba de una lectura mayoritariamente silenciosa e individual, aunque
superficial y rápida.
Numerosos autores han relacionado la invención y evolución de la lectoescritura
con el desarrollo del pensamiento formal y la aparición de la lógica y la ciencia, así
como con una complejización de las organizaciones sociales y políticas. La
1 Viñao, A. (1995). Historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Revista de Educación pp. 245-269.
10
escritura, y su ineludible asociado, la lectura, supusieron la posibilidad de un
almacén de información y cultura externo al cerebro, que lo libera del “aquí y
ahora”, incrementando así su poder y exactitud Donald, (1991).
La lectura tal y como la concebimos hoy, como un canal de comunicación, como la
vía de entrada de muchos conocimientos, de desarrollo de la investigación y el
arte, un cauce ingente de opiniones y, por muchos considerada, un placer
absoluto, es un invento relativamente reciente2 recoge los primeros pasos de la
investigación en lectura.
1.2 Qué es la Lectura
De acuerdo a Gómez Palacios (1996), la lectura se define como: un proceso
interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el
lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio
significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al
reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo
construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va
leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y
experiencias en un determinado contexto.3
2 Solé, I. (2001). Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Graó pág. 214 3 Gómez Palacios Margarita. La lectura en la escuela. México: SEP, 1996. pp. 19-20
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Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el
texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos. Para leer se necesita, simultáneamente, manejar las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e
inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto.4
Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres
niveles:
1) El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
periféricos, que son los que permiten la recepción de la información
percepción y discriminación visual y el grado de eficacia atencional con
que lo realiza.
2) El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que
implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial
intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias
previas.
4 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO pág. 18
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3) El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento
fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento
encargado de traducir la información visual en verbal.
El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe
registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una
categorización de los componentes de la palabra.
1.2.1 El Lector
Se asume que el lector debe enfrentarse a la comprensión con un cúmulo de
capacidades y habilidades. Entre éstas están capacidades cognitivas como la
atención, memoria, la habilidad de análisis crítico o la habilidad para elaborar
inferencias. Es necesario además un grado de motivación, esto es, un propósito
para la lectura, un interés por el contenido que se lee y la confianza en uno mismo.
Del mismo modo, el lector ha de acercase a la lectura con varios tipos de
conocimiento, entre ellos, el vocabulario.
Las capacidades cognitivas, el grado de motivación y el conocimiento básico
necesario para la comprensión lectora se verán en gran medida influidos por el
texto y la actividad en la que se inserta la lectura. Asimismo, estas dimensiones
que el lector aporta a la lectura se modificarán a medida que ésta transcurre. Por
ejemplo, el dominio del vocabulario puede incrementarse, o la motivación puede
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adquirir tintes positivos o negativos dependiendo del éxito o fracaso en la
comprensión, o de la afinidad del lector por el tema.
Más aún, la instrucción por sí misma supone un cauce de cambios en el
conocimiento y las capacidades del lector. No se trata exclusivamente de
conseguir la comprensión de un texto concreto, sino de fomentar la autoregulación
del lector, de la enseñanza de diferentes estrategias que impulsen la comprensión
lectora y hagan del lector principiante un lector independiente.
1.2.2 El Texto
Las características del texto tienen una influencia decisiva en la comprensión. No
basta simplemente con extraer el significado, el lector construye diferentes
representaciones durante la lectura que inciden en la comprensión.
La dificultad o facilidad de un texto no depende exclusivamente de las
características inherentes al mismo. La relación entre el texto y los conocimientos
y habilidades del lector, así como la actividad en la que éste está implicado
desempeñan un papel importante a la hora de determinar su complejidad.
Factores como el contenido interaccionan con el conocimiento y la amplitud de
vocabulario que el lector tenga en ese ámbito, la estructura sintáctica, el estilo del
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discurso o género en que esté escrito el texto modulan la dificultad para la
comprensión.
1.2.3 La Actividad
La lectura siempre tiene un fin, un propósito, no ocurre en el vacío. Es aquí donde
se ubica esta dimensión de la lectura, la actividad. El objetivo del lector, previo a la
lectura, puede estar externamente impuesto puede ser para hacer las actividades
de clase, o solo como una tarea a realizar en casa. Este propósito está influido por
variables motivacionales, como son el interés y el conocimiento previo.
El objetivo final de la lectura puede variar a lo largo de su devenir. Es posible que
el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre el que está leyendo,
preguntas que pueden dejar incompleta la comprensión del texto. O tal vez se
genere un conflicto entre los motivos externamente impuestos para la lectura y la
motivación intrínseca, que provoque la no puesta en marcha de todos los recursos
para la comprensión.
Por último, las consecuencias de la lectura son asimismo parte de la actividad.
Hay lecturas que conducen al incremento del conocimiento que el lector tiene
sobre un tema específico. Asimismo, toda consecuencia de la actividad lectora
tiene además una repercusión a largo plazo como es el incremento de la
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experiencia con la que el lector se enfrenta a su próxima lectura sea cual sea el fin
de la misma.
1.2.4 El Contexto entre el Niño y la Lectura
El aula es el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta
dimensión de la lectura. Los niños llegan a clase con un bagaje de capacidades e
ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que tienen en
casa y por el grupo de iguales. Las aulas y los colegios son en la mayoría de las
ocasiones un referente del entorno donde se desenvuelve el niño.
En la adquisición de los pre-requisitos de la lectura y la escritura, tienen un papel
relevante las interacciones con los adultos y con aquellos niños más avanzados en
lectoescritura del grupo de iguales. Las teorías socioculturales describen este
hecho; ejemplo de ello y de acuerdo con Vygotsky (1978), ( mediante la guía y el
apoyo de un experto, los niños son capaces de realizar tareas que se encuentran
ligeramente por encima de sus propias capacidades y conocimientos si actuaran
de un modo independiente. A medida que los niños adquieren experiencia con la
tarea, el apoyo se va desvaneciendo.
Por otro lado, Tharp y Gallimore (1988) defienden que el contexto sociocultural
influye en el proceso de alfabetización de los niños a través de cinco vías: la
identidad de los participantes, el modo en que se define y realiza la actividad, la
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planificación temporal, dónde ocurre y la motivación del niño. Es indiscutible que
estas cinco características están moduladas por factores económicos y culturales.
Los efectos de los factores contextuales, esto es, los recursos económicos, la
clase social, la etnia, barrio y la filosofía del colegio del niño, se ven reflejados en
el lenguaje oral, en el auto-concepto, en los tipos de actividades relacionadas con
la lectura y la escritura en las que los niños se implican, en su historial de
instrucción y, como consecuencia de todo ello, en la probabilidad de resultados
positivos. El ambiente de aprendizaje en el aula, condicionado por factores como
el método de enseñanza, la disponibilidad de materiales o la inclusión de nuevas
tecnologías, es un aspecto importante del contexto, con capacidad para afectar el
desarrollo de las habilidades de comprensión.
1.3 Clasificación de tipos de lectura
1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria
Hay muchos tipos de lectura, pero la verdadera lectura es la voluntaria, la que no
tiene ninguna finalidad más allá de ella misma. Las lecturas obligatorias, que son
las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Aquí se incluyen las
lecturas de los clásicos. Éstas son igual de obligatorias que otras actividades y
conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o
prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo,
disciplina, tiempo y dedicación. Estas pueden ser aceptadas por los escolares,
17
pero hay que demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para su
vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con
otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. En cualquier
caso, deberían ser lecturas seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no
por otros valores que pudieran contener; serán lecturas, además, adecuadas a la
capacidad comprensiva e interpretativa de lector a quien se dirigen, que les
ayuden a despertar la imaginación y a interpretar el mundo.
Algo que es muy importante es que en un momento dado se presenta la necesaria
convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un lado, algo que
no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme se
avanza en el nivel educativo en que se trabaja. Por otro lado, la selección de esas
lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de empatía
entre el lector y el libro prescrito. Y es que, en el ámbito escolar, la selección de
lecturas literarias suele estar condicionada por el logro de objetivos académicos
diferentes a la práctica lectora en sí misma.
Asimismo, hay que mencionar que, por mucho que se obligue a una persona a
leer, no hay que olvidar que la lectura tiene su base en la decisión personal de
leer, libremente tomada por cada persona. Sería importante también reconocer
que, en relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es con
los niños que no saben leer, no con los niños que, sabiendo leer, no quieren leer.
En todo caso, también debe ser responsabilidad de la escuela la competencia
lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la educación literaria, al menos
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en sus inicios, de los escolares, para lo que, previamente, es imprescindible el
trabajo en lectura comprensiva.
Pero el hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela,
siendo una consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la
práctica de la lectura en la familia. Lo más eficaz para que un niño lea es,
probablemente, que vea leer: para él es un ejemplo ver leer a sus familiares
adultos. En la creación de hábitos lectores estables estaría, en primera instancia,
pues, la familia.
En segunda instancia, tras la familia, estaría la escuela, a la que la sociedad
tiende, injustamente, a adjudicar toda la responsabilidad en la adquisición de
hábitos lectores. Sobre la lectura en la escuela, Machado (2000) dice que es:
“El momento y el espacio de la salvación de la literatura, del posible
descubrimiento y formación del futuro lector. Se multiplican así las
iniciativas de apoyo a la producción editorial para esa área, las campañas
de fomento a la lectura, los proyectos destinados a que los libros infantiles
lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho tanto en ese terreno.”5
Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos alumnos suelen perder el
hábito lector adquirido en la escuela, refugiándose, en el mejor de los casos, en la
lectura fácil, abandonando los libros y las lecturas literarias: una encuesta de la 5 Machado, Ana M.ª (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya, p. 15.
19
Fundación Bertelsman indicó, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 años
afirmaba que le gustaba leer, mientras que en los chicos entre 12 y 16 años esa
cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios motivos: culturales como: los hábitos de
ocio alternativo, cognitivos como son las dificultades de comprensión o el esfuerzo
excesivo que puede suponer el ejercicio lector y educacionales que son: la falta de
atención a la lectura comprensiva o la no diferenciación clara y precisa entre
lectura obligatoria y lectura voluntaria. Sobre este último motivo, veamos el
siguiente cuadro:
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Cuadro 1.1 Diferenciación entre la Escuela y el Hogar
EN LA ESCUELA FUERA DE LA ESCUELA
1. Lectura instrumental, interesada 1. Lectura no instrumental, improductiva
2. Lecturas con presencia del profesor 2. Lecturas individuales e independientes
3. Lecturas literarias fragmentadas 3. Lecturas literarias completas
PRESCRIPCIÓN LECTORA. NO PRESCRIPCIÓN LECTORA.
Lectura de la que se requieren respuestas a
preguntas o superación de pruebas
concretas
Lectura autónoma y crítica
Lecturas que tienen que ver con aspectos,
problemas o asuntos del mundo real
Lecturas que facilitan la interpretación del mundo
real o que ayudan a crear mundos nuevos
imaginados
Fuente: Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura Escrito por International Reading
Association Publicado por Oficina Latinoamericana de la Asociación Internacional de Lectura, 2005
Notas sobre el artículo: 1 Procedente de Universidad de Texas
La escuela puede lograr que los niños piensen y asuman que leer es importante,
pero difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para
ellos. Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un
área como la que representa la unión de Lengua y Literatura y por esa
prescripción lectora antes mencionada, lo que la convierte en una lectura
claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho
tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican
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nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores programados
en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los valores
literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en
cuanto ésta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se
expresó Lázaro Carreter hace muchos años:
“El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe
entre sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitación al libro como
una celada que lo apresará en el tedio. Porque sus primeros contactos con
él [contacto oficiales -precisamos nosotros-] son de vencimiento de
obstáculos; primero, el de descifrar los signos gráficos y el de relacionarlos
con el significado del léxico y del discurso; después, el de la comprensión
de los distintos saberes... Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no
leen, sino que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del
camino de la lectura [...] No creo apenas en el lector espontáneo; los que
solemos tenernos por tales hallaremos en los orígenes de nuestra afición, si
recapacitamos, estímulos y contagio.”6
Aunque la escolaridad es la etapa lectora por excelencia, no hay que olvidar que la
lectura en la escuela se practica con fines que van más allá de la mera lectura.
A ello habría que añadir que en el contexto de la educación actual, que pretende
preparar a los jóvenes para acceder a un mercado laboral inmediato y competitivo 6 Lázaro Carreter, F. (1984): «El deseo de leer», en ABC, 12 de febrero, p. 7
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es decir, una educación en la que se aprende para algo concreto, la lectura tiene
un valor exclusivamente instrumental, no prestándose la suficiente atención a la
competencia lectora. Quizá sea necesario que, institucionalmente, la lectura se
convierta en una cuestión nuclear del sistema educativo, que ahora parece
atender solo a la adquisición de los mecanismos lectoescritores, olvidando el
tratamiento que debe tener la lectura una vez finalizado ese momento.
1.4 Formación del Hábito Lector
El hábito de la lectura no consiste en una acción de repetición automática, sino
más bien en una actitud de compromiso consciente con el texto. Se debe
reconocer que leer sin comprender no significa leer, leer es comprender lo que
estamos leyendo y luego entender el significado de lo que nos quiere decir el autor
en el libro.
Debemos hacer una distinción entre hábito y costumbre, ambos son
comportamientos adquiridos mediante la repetición de acciones, pero
esencialmente distintos en cuanto a su finalidad, aprendizaje y utilidad.
Los hábitos se constituyen a partir de un entrenamiento ya sea: leer, estudiar,
nadar, cantar, etc. En cambio las costumbres se forman como resultado de la
imitación, de los valores formados por la sociedad a la que estamos inmersos,
pero los hábitos de leer, se pueden transformar en una costumbre mas allá de sus
limitaciones con logros positivos, buscando mejorar una actividad, o un logro
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positivo. La mayoría de los adultos que hemos aprendido a leer sabemos y
reconocemos la importancia y la finalidad que tiene la lectura. El primer requisito
para lograr un buen hábito de la lectura es saber leer, a partir de allí se van
formando lectores. Un niño que ya aprendió a leer tiene en su memoria no solo el
contenido de imágenes de los textos, sino las circunstancias, el ambiente, las
experiencias que vivió al realizar sus primeras lecturas, y en el lado afectivo, el
impacto emocional que generó la interacción social el encontrarse con un mundo
distinto, al mundo de lo escrito.
En cuanto a la calidad de la lectura, al niño se le debe dejar la inquietud del tipo
de literatura que elija, dándole oportunidad a que cada vez tenga más curiosidad
por diversos temas; en lo que se refiere a la literatura infantil de los niños, se
considera algunos elementos importantes que inciden en este tipo de literatura
para los niños: niño, ambiente, familia, escuela, maestro, o escritor. A veces el
niño es considerado como un ser oprimido por los adultos que permanentemente
lucha contra ellos, los niños y los hombres se hablan pero no logran entenderse,
porque éstos arrebatan a la imaginación el lugar que en justicia les corresponde, a
veces se hace una literatura infantil sin tomarlo en cuenta.
Ahora bien, los espacios claves para la formación del lector son: el hogar, la
escuela y la biblioteca. El ser humano empieza a leer, desde cuando está en el
vientre de la madre, el claustro materno viene a ser la primera y mejor aula para la
formación del lector, esto es posible mediante la lectura de la madre a su bebe
cuando está embarazada, pues se ha mencionado mucho que cuando una madre
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le lee a su hijo antes del nacimiento, existe una mayor posibilidad de que el niño
adquiera el gusto por la lectura. Posteriormente es la secuencia, el tiempo que
dedican los padres a sus hijos, no solo basta que le compren juguetes y libros, es
necesario dialogar con ellos, se trata de motivarlos, contarles historias, que los
motive a la imaginación. Por otro lado está la escuela, al igual que en el hogar, es
de mucha importancia la relación maestro-alumno, un docente que pretende
formar lectores, deberá ser, el mismo, un lector formado. La biblioteca por otro
lado, es un espacio donde debe darse todas las facilidades de lectura al usuario,
en todo sentido.
Se sabe que los actores principales en la promoción de la lectura son: los
docentes y los padres del niño, pero qué pasa con aquellos padres que no han
tenido la suerte de tener un libro entre sus manos, es a ellos a quienes hay que
motivarles con la lectura, impulsándoles a que valoren los libros.
Nosotros como docentes, hemos encontrado a padres de familia, que no han
tenido la suerte de leer un libro en mucho tiempo, y algunos que lo hacen muy
esporádicamente, otros tal vez uno al año; en este caso, se puede realizar talleres
de motivación inculcándoles la importancia que tiene la lectura en su vida personal
y en la de sus hijos, son ellos los que deben aceptar y valorar que la lectura es un
arma eficaz del conocimiento; por lo tanto, los padres en sus casas tienen la
responsabilidad de intervenir en las acciones de orientar a sus hijos el hábito de
leer.
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Mayormente en las zonas rurales los padres que no saben leer, conocen historias
propias de sus pueblos, son éstas las que ellos transmiten a sus hijos; mientras
que otros niños tienen la suerte de escuchar cuentos, leyendas a través de videos,
destacando en éstos, la imagen, los niños en zonas rurales, escuchan oralmente
las leyendas que sus padres les cuentan, dando la oportunidad a que el niño
desarrolle la imaginación de los hechos a la vida real.
Si los padres en sus hogares no aceptan la lectura, como un medio facilitador del
conocimiento, entonces no habrá lectores que lean por iniciativa. También suele
ocurrir que los padres, aprovechan el tiempo libre de sus hijos, para darles otro
tipo de actividades a desarrollar, entre ellas la tarea, pero no dedican tiempo a la
lectura.
Ahora, cómo se puede lograr entonces la formación del hábito lector, para ello,
será importante saber cómo se forman los hábitos culturales. Según
Tomaschewski7, la habilidad, la destreza y los hábitos, se desarrollan en la
práctica de las actividades, y uno después de otro. La habilidad estará
desarrollada cuando se tenga un control consciente y una atinada dirección en la
ejecución de una actividad; la destreza, cuando se actúe de manera automática,
sin que exista la necesidad ni control ni dirección especiales sobre la conciencia y
el hábito; cuando las actividades automáticas se han realizado varias veces con el
acompañamiento constante de los sentimientos del hombre, de tal modo que se
7 Colectivo de autores, Editorial Pueblo y Educación, La Habana Pedagogía, 1984, p. 188.
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haya producido en éste una fuerte necesidad de volver a repetir, bajo
determinadas circunstancias, dichas actividades.
Con base en lo anterior, en cuanto a la formación del hábito lector, será necesario
el desarrollo de habilidades y la destreza en la práctica de la lectura; pero de tal
modo que no se desvíe hacia una mecanización lectora, sino que desde un
principio la ejecución de la lectura exija un control consciente sobre lo que se lee,
es decir, que leer resulte comprender, y además que no se busque la excelencia
de una lectora oral, con la debida puntuación, entonación y demás, sino que
trascienda a una comprensión automática cada vez que se lea.
Cabe señalar que esta comprensión automática de la lectura no resulta, como
algunos piensan, una acción inconsciente, sino que al comprender de manera
automática un texto, aquel control consciente que participó en el desarrollo de la
habilidad ha alcanzado un mayor nivel al establecer una relación entre lo leído y
las experiencias personales, la realidad circundante u otros textos conocidos, así
como entre lo que se lleva leído, lo que se lee y lo que vaya a leerse en el mismo
texto.
De esta manera, al tener una idea sobre el desarrollo del hábito por la lectura, se
puede advertir la necesidad de ciertos apoyos que aseguren la formación de
lectores, aunque se requerirá de una auténtica corresponsabilidad entre la escuela
y el hogar. De otra manera, el problema persistirá.
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Además de lo anterior, será importante considerar ciertas recomendaciones que
apoyen la formación del hábito lector en los niños, como las siguientes:
La familia debe tener la costumbre de leer en voz alta, de tal modo que todos
puedan y quieran participar. Quienes saben leer pueden turnarse de vez en vez;
quienes no, podrán incorporarse cuando aprendan a hacerlo. No debe faltar la
opinión pública y la crítica de cada miembro de la familia cuando se haya
terminado de leer un texto, aunque será importante que se haga de manera
espontánea y libre.
Como en el grupo escolar, todos los niños tendrán un mismo nivel pre-lector o
lector, además de contar con los libros escolares, es conveniente contar con una
pequeña biblioteca que incluya todo tipo de textos sin que sea obligatoria su
lectura. Para operar esta biblioteca, deben utilizarse todas las estrategias posibles
de motivación para lograr que los niños se acerquen a los libros, los hojeen y elijan
entre todos el que quieran sea leído en voz alta. No deben olvidarse los
comentarios espontáneos.
Conviene promover, tanto en la escuela como en el hogar, la lectura silenciosa.
Para esto, es importante que se produzca una atmósfera lectora; en casa cada
cual puede leer lo que quiera y cuanto quiera y, si lo desea, comentar lo leído: en
la escuela, a pesar de que la vida escolar padece de horarios estrictos de trabajo,
pueden abrirse tiempos de lectura en los que cada alumno elija un libro y lo lea
28
hasta donde desee, sin que sea obligatorio que todos lo hagan. Las bibliotecas
escolares, las públicas o las salas de lectura, pueden contribuir en mucho.
Habrá que resaltar la importancia que tiene el contar con libros interesantes y
divertidos que despierten la inquietud por leerlos, encontrar la mejor manera de
motivar a los niños para que lean lo que deseen y cuanto quieran y orientar su
formación de lectores hacia el placer de la lectura.
1.5 Antecedentes de la Crisis de la Lectura en México
Para poder entender cuál es la situación y problemática de la lectura en México,
es necesario que se exponga un comparativo con otros países, por lo que en este
apartado se abordarán algunos antecedentes que nos sirvan de apoyo para
comprender la magnitud de la importancia de formar lectores desde la primaria, y
en este caso de estudio, específicamente desde 2° grado.
1.5.1 Situación de la Lectura a Nivel Internacional
Como se sabe hoy en día se vive en un mundo globalizado habitado por un poco
más de 7,000 millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO,
solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes
grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de
jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de niños en edad
29
escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas
circunstancias.8
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por
todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano
de sus habitantes.9 Menciona que el concepto de capacidad o competencia lectora
retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más
amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir, de acuerdo a la
OCDE la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la
sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el
significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el
significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre
los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora
involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad
de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en
que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el
empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar
las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar
en la sociedad.10
8 UNESCO. World Education Report, 2000. París: UNESCO, 2002. p. 54-60 9 OECD. Programme for International Student Assessment. Reading, mathematical and scientific literacy. París: OECD. 2000. pp.16 10 Idem. 19
30
La OECD, también hace hincapié en que los lectores deben en los nuevos
contextos, ser capaces de desarrollar una comprensión de lo que se dice y de lo
que se intenta en un texto, y deben contrastar la representación mental derivada
del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de información previa,
bien sobre la base de información encontrada en otros textos, utilizando tanto
conocimientos generales como específico, así como la capacidad de razonamiento
abstracto. A continuación se presenta un cuadro comparativo que nos muestra las
capacidades de lectura de los estudiantes de 15 y 20 años en los países
miembros de la OCDE, así como su rango de posiciones posibles.
31
Tabla 1.1 Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000
Rangos de posiciones Posibles País
Desempeño Promedio Puntaje Alta Baja
Finlandia 546 1 1 Canada 534 2 4 Nueva Zelanda 529 2 8 Australia 528 2 9 Irlanda 527 3 9 Corea 525 4 9 Reino Unido 523 5 9 Japón 522 3 10 Suecia 516 9 11 Austria 507 11 16 Bélgica 507 11 16 Islandia 507 11 15 Noruega 505 11 16 Francia 505 11 16 Estados Unidos 504 10 20 Dinamarca 497 16 19 Suiza 494 16 21 España 493 17 21 Republica Checa 492 17 21 Italia 487 19 24 Alemania 484 21 25 Liechtenstein 483 20 26 Hungría 480 21 26 Polonia 479 21 27 Gracia 474 23 28 Portugal 470 24 28 Federación Rusa 462 27 29 Latvia 458 27 29 Luxemburgo 441 30 30 México 422 31 31 Brasíl 396 32 32 Holanda -- 2 14
Fuente: OCDE. Conocimientos y Destrezas para la vida: Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen de
resultados 2001. p. 16
32
Como se puede concluir de este estudio auspiciado por la OCDE, la lectura
representa hoy día uno de los problemas más importantes a resolver en el
contexto internacional, dado que aún en los países clasificados como de alto
desarrollo, esta problemática está presente en el contexto de sus sociedades, tal
es el caso de España por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la
población no es afecta a la lectura, otro país altamente desarrollado donde está
vigente esta misma problemática es los Estados Unidos de Norteamérica, donde
estudios recientes ponen de manifiesto que “Más de una tercera parte de la
población norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima
que 60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales. De acuerdo a un
informe confidencial presentado conjuntamente entre the U.S. Department of
Education and the U.S. Department of Labor se advierte que en el año 2000, los
norteamericanos en edad de trabajar no podrán competir en el mercado por
carecer de las habilidades básicas de la lectura y de la escritura.
Otro dato revelador de esta problemática de la sociedad norteamericana señala
que las puntuaciones de comprensión lectora, sobre todo las habilidades de
interpretar y sintetizar muestran una disminución notable entre los estudiantes de
todos los niveles educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le
dedican a la lectura, que se ha visto reducido en más de un 6 % cada año durante
un día normal en todos los niveles educativos”11
11 Judith Mece. Desarrollo del niño y del adolescente: Compendio para educadores. México: SEP : Mc-Hill, 2000. pp. 247-248
33
En el caso de los países menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la
problemática de la lectura es aún más grave, tal como lo revelan las conclusiones
del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y
que nos muestra que 13 países miembros entre los que destacan México,
Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungría, Liechtenstein, Italia
y la República Checa, presentaron índicesde lectura significativamente muy por
debajo del promedio estadístico de la OCDE en habilidades de lectura.
En este sentido, la UNESCO menciona que los libros y el acto de leer constituyen
los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la
cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta
perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo con
fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el
tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo,
se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO
reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí
misma, y es la base de otras aptitudes vitales.12
En lo que respecta a los países más atrasados en hábitos de lectura, México
ocupa el penúltimo lugar mundial, de 108 países evaluados con un promedio de
2% de la población que cuenta con hábitos permanentes de lectura.
12 UNESCO. Informe sobre la educación en el mundo 2000. Madrid : UNESCO : Santillana, 2000. p. 183
34
1.5.2 Situación de la Lectura en México
Antes de analizar cuál es la problemática vigente sobre la lectura en nuestro país,
es importante señalar algunos datos estadísticos referenciales sobre la población
mexicana, incluyendo el ámbito educativo, pues la problemática lectora incide de
manera directa en el desarrollo humano y la calidad de vida de los mexicanos y
por ende, en la calidad de la educación que reciben millones de niños y jóvenes
estudiantes en el sistema educativo nacional. De acuerdo a las cifras difundidas
por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística, la población de México al año
2000 estaba conformada por 97,483,412 habitantes, de los cuales 72,759,822
viven en áreas urbanas y 24,732,590 habitan en zonas rurales. Cabe destacar
además, que del total de la población 53,700,000 mexicanos se encuentran en
situación de pobreza. En lo referente al sistema educativo mexicano, de acuerdo a
las cifras difundidas por la Secretaría de Educación Pública, para el ciclo educativo
2000-2001, la matrícula total del sistema registraba 29,669,046 estudiantes en
todos sus niveles educativos.13 Otro dato importante es que en México existen 32
millones de jóvenes y adultos que no saben leer y escribir, o cuyos niveles de
estudio han sido mínimos.
A este panorama sombrío se suma la problemática de quienes estando en
posibilidades de leer y escribir se comportan como analfabetos funcionales. Al
respecto, como se puede apreciar en los diferentes cuadros comparativos
13 INEGI. Estadísticas sociodemográficas [en línea]. México: INEGI, 2002. Disponible en Internet en: http://www.inegi.gob.mx/estadistica 12/08/08.
35
difundidos por la OCDE y la UNESCO, sobre el panorama de la lectura en el
mundo, México ocupa los últimos lugares en esta materia en el contexto
internacional y regional. Según Miranda Gil, (2000) la indiferencia de los
mexicanos ante la lectura de calidad mantiene al país inmerso en una progresiva
catástrofe silenciosa, que de acuerdo a las últimas cifras difundidas por la
UNESCO, México ocupa el penúltimo lugar en hábitos de lectura de una lista
conformada por 108 naciones del mundo, con un promedio de lectura de 2.8 libros
anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25 volúmenes recomendados por
este organismo internacional, y del promedio de lectura de la sociedad Japonesa,
Noruega, Finlandesa y Canadiense que ocupan los primeros lugares a nivel
mundial con 47 títulos per cápita.14
Como se pude ver, la crisis de lectores que vive hoy la sociedad mexicana,
amenaza el proceso educativo y cultural, muy específicamente el desarrollo de los
estudiantes mexicanos, que al carecer de las capacidades lectoras no se
benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no están
adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener éxito en sus
futuras carreras, por lo que sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, no
alcanzan un nivel básico de eficiencia que se requiere para afrontar situaciones
futuras y para adquirir un mejor desarrollo profesional.
14 Marcos Miranda Gil. Viaje alrededor de la lectura [en línea]. México: SEP, 2000. Disponible en Internet en: http://www.sepic.mx/letras/viaje.htlm 12/08/08
36
Capítulo II
Necesidad de Formación de Lectores a Nivel Primaria
2. La Lectura en el Nivel Primaria
2.1 Antecedentes de la Formación de Lectores en Primaria
La comprensión lectora es un elemento fundamental para el éxito académico de
los alumnos de primaria e impacta en sus oportunidades educativas, de trabajo y
de inserción social a lo largo de la vida. Por ello, la formación de lectores desde la
educación primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores
centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinámica del aula, la cual puede
facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los
alumnos.
Ahora, hay tres condiciones básicas que se requieren para que los alumnos
desarrollen competencias lectoras. La primera consiste en que los alumnos tengan
la oportunidad de leer textos distintos, que aquí se clasifican en literarios e
informativos. La segunda condición es que los alumnos puedan hacer lectura de
elección libre de manera consistente. La tercera es que los alumnos tengan la
posibilidad de decidir los libros que leen. Los docentes, como promotores y
facilitadores de la independencia lectora, se encargan de crear estas condiciones
en el aula. La lectura de elección libre es fundamental para el desarrollo de
lectores competentes por las implicaciones que tiene sobre el encuentro con los
textos y el desarrollo del gusto por la lectura entre los alumnos. Actualmente, la
37
falta de interés o de gusto por la lectura 15 es uno de los motivos principales por
los que las personas no leen. Esta falta de interés ha sido en parte mediada por la
escuela y por las prácticas que se promueven en las aulas, donde se experimenta
la lectura como una obligación o requisito escolar y no como una oportunidad de
esparcimiento o aprendizaje. En promedio, el tiempo que asigna la mitad de los
docentes para lectura de elección libre es de cinco minutos diarios. La gráfica 2.1
muestra que más del cuarenta por ciento de los docentes dice dedicar menos de
treinta minutos a la semana a la lectura de elección libre. Esto sugiere que las
oportunidades que tienen los alumnos de encontrarse con los textos de su
preferencia son limitadas.
Gráfica 2.1 Tiempo dedicado a la lectura de elección
Fuente: Conaculta (2006) Encuesta Nacional de Lectura
15 Conaculta, Op. Cit. (2006). de acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura la principal razón para no leer es la falta de interés, asimismo el treinta por ciento de la población señala que no le gusta leer; el porcentaje es de 35 por ciento en el caso de las personas que tienen primaria o secundaria.
38
La distribución de la lectura de elección libre por grados sugiere que las prácticas
docentes en este rubro no distinguen entre distintas etapas del desarrollo lector de
los alumnos. Dado que no se aprecian diferencias significativas en el tiempo que
dedican los docentes de segundo y los de cuarto y quinto grados a la lectura libre,
se puede deducir que no hacen distingo entre las necesidades de lectura libre de
los alumnos que se inician en la lectura, en comparación con aquellos que
deberían ser lectores autónomos en cuarto y quinto grados. Sería esperable que
los alumnos más avanzados en el uso de la lengua escrita dediquen
considerablemente más tiempo a la lectura libre, de tal forma que puedan
desarrollar el gusto por la lectura y las competencias para la comprensión lectora.
La segunda condición básica requerida para la formación de alumnos lectores es
la lectura de distintos tipos de textos. De acuerdo a los hallazgos, cerca de la
mitad de los docentes organiza las oportunidades de lectura de los alumnos para
que éstos lean igual número de textos literarios e informativos.
La tercera condición para la formación de lectores es ofrecer a los alumnos la
posibilidad de elegir los textos que quieren leer, y para ello la promoción que hace
el docente es esencial. Enseguida se presenta la información relativa a las
prácticas de promoción de la lectura que hace el docente.
La lectura se promueve a través de actividades diseñadas por el docente para que
los alumnos se encuentren con los textos, para motivarlos a que lean y se
interesen por los libros. En este sentido, las prácticas docentes indagadas son por
39
ejemplo: actividades de difusión como hablar de los libros de la Biblioteca del Aula,
llevar a los alumnos a la biblioteca escolar o invitar a los padres de familia a leer al
salón. La selección de textos por parte de los alumnos o los maestros tendrá que
observarse en el conjunto de estas prácticas y en la frecuencia de la utilización
que tenga en los grados. Es deseable que conforme los alumnos avancen en los
grados escolares y se desarrolle y amplíe su trayectoria lectora, también se dé
mayor oportunidad a que los alumnos seleccionen sus lecturas.
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes de primer grado realiza
actividades de promoción de la lectura de carácter comprensivo. En primer lugar,
cerca de dos terceras partes de los maestros ofrece a los alumnos la oportunidad
de escoger los textos que van a leer, tal como se aprecia en la gráfica 2.2 En
segundo lugar, en la gráfica 2.2 también se observa que más de la mitad de los
docentes de segundo grado utiliza frecuentemente o siempre las prácticas
comprensivas de leer en voz alta libros diferentes a los de texto, hablar a los
alumnos sobre los libros de la Biblioteca del Aula y permitir que cada alumno
seleccione el texto que va a leer.
40
Grafica 2.2
También los docentes de cuarto y quinto grados llevan a cabo prácticas de
promoción de la lectura comprensivas. La gráfica 2.2 muestra que más de la
mitad de los docentes permite que los alumnos seleccionen el texto que van a
leer; además, leen en voz alta libros diferentes a los de texto.16
16 INEGI-SEP (2006). Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura. México
41
Cabe destacar que en todos los grados analizados, se observa que pocas veces
los docentes invitan a los padres a participar en actividades de promoción de la
lectura. Aunque se reconoce que los padres pueden tener impedimentos para
asistir a la escuela y por ello la baja frecuencia de esta práctica, también es cierto
que las escuelas regularmente involucran a los padres en asuntos de apoyo
material, pero no fomentan la participación en actividades propiamente educativas
como la promoción de la lectura. Las prácticas docentes deben adaptarse al
desarrollo lector de los alumnos, y conforme éstos avanzan por la educación
primaria se esperaría que los docentes diseñen actividades que den mayor
independencia lectora. La comparación entre lo que hacen los docentes de
primero y cuarto y quintos grados permite ver en qué medida tiene lugar la
adaptación de las prácticas a distintos niveles de desarrollo lector.
Los docentes de primaria hacen adaptaciones menores de sus prácticas de
acuerdo al desarrollo lector de los alumnos. Al comparar el primero con cuarto y
quinto grados, es evidente que en primer grado es ligeramente mayor la
proporción de docentes que selecciona los textos que leen sus alumnos y que lee
en voz alta. Sin embargo, cerca de la mitad de los docentes de cuarto y quinto
grados casi nunca permite que sus alumnos seleccionen los textos a leer y con
alta frecuencia lee textos en voz alta a sus alumnos. Esto sugiere que si bien los
docentes hacen adaptaciones de sus prácticas, en grados avanzados de la
primaria se siguen realizando actividades que son más apropiadas para quien se
inicia en la lectura y que no promueven la independencia de los lectores.
42
Los hallazgos aquí descritos evidencian que, con respecto a la promoción de
lectura, los docentes buscan facilitar el acercamiento de los alumnos a los libros y
ofrecen oportunidades para la libre elección de las lecturas. Sin embargo,
parecería que se puede involucrar más a los padres en la promoción de la lectura,
y que los docentes podrían promover más enfáticamente el uso de los libros de la
Biblioteca de Aula. La adaptación de las prácticas al desarrollo lector de los
alumnos también parecería insuficiente, pues en cuarto y quinto grados se siguen
realizando actividades que no fomentan la independencia lectora y que son más
apropiadas para apoyar a quienes se inician en la lectura.
Finalmente, en el apartado de concepciones docentes, la mayoría de los maestros
indicó que una de las causas del bajo desempeño en lectura era la falta de
conocimiento del proceso mediante el cual se desarrollan los lectores. Los
resultados sobre promoción de la lectura indican que los docentes no adaptan sus
prácticas al desarrollo de los alumnos, lo que sugiere que efectivamente
desconocen el proceso de desarrollo lector.
2.2 Formación Lectora en México
Una preocupación que lleva ya varios años en nuestro país es el asunto de la
formación de lectores. Maestros, padres de familia y diversas instituciones
reconocen la importancia de fomentar el hábito de la lectura. Han surgido
diferentes programas y proyectos de fomento a la lectura, entre los más
43
importantes están, por ejemplo un decreto presidencial (1978), en el que se
declara el 12 de noviembre como el Día Nacional del Libro; se implementó
también el programa nacional Año de la Lectura 1999-2000; también el proyecto
Libros de Rincón; el programa Red Nacional de Bibliotecas.
Asimismo, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura
en la Educación Básica (PRONALEES) fue propuesto como un programa general
para una enseñanza funcional de la lectura y la escritura en las escuelas públicas
de la república mexicana. Esta propuesta enfatiza el aprendizaje comprensivo y
significativo de los niños como oposición a las actividades de descifrado y ejercicio
mecánico en el aprendizaje y uso de la lengua. Los objetivos de este programa
son mejorar progresivamente la comunicación oral de los niños para que puedan
interactuar en diferentes situaciones tanto dentro como fuera del aula. Con
respecto a la lectura el programa persigue que los niños comprendan lo que leen y
que apliquen la información obtenida de la lectura para resolver problemas de la
vida cotidiana. En cuanto a la escritura, el propósito es que los niños logren un
dominio progresivo en la producción de textos (Bazán y López, 2002). Este
programa ha logrado mejoras importantes tanto en la práctica educativa como en
la adquisición y el dominio de la lengua.
Sin embargo, algunos de estos programas han tenido logros poco significativos.
Parece que los estudiantes aunque pasen muchos años en la escuela y consulten
y lean muchos libros de texto, finalmente no se convierten en lectores auténticos.
44
En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que
estudian.
Las habilidades que necesita el lector se forman con la propia lectura. La
enseñanza de la lectura no puede reducirse a la simple alfabetización o a la
habilidad de reconocer las letras y las palabras, debe incluir el desarrollo de la
capacidad de entender y sentir el texto, así como la afición a la buena lectura
(Garrido, 1998).
Ahora, un factor importante para favorecer la comprensión de la lectura es el
desarrollo de la expresión oral. Ésta es la capacidad para manifestar, mediante el
habla, pensamientos, emociones y experiencias, así como para escuchar y
comprender las expresiones de los demás durante la interacción social.
La interacción con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la
expresión oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al
interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gómez Palacio,
1998).
El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al
momento de leer. Esto hace posible la comprensión de un texto de diversas
maneras. Así, la comprensión juega un papel importante en la construcción del
aprendizaje.
45
Por lo tanto, la expresión oral es fundamental para el desarrollo de la comprensión
lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden
intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresión oral y la
lectura sean integradas en el salón de clase en actividades que lleven a los
alumnos a leer constantemente, así como a discutir e intercambiar sus puntos de
vista.
También, la expresión oral contribuye a la evaluación de la comprensión de la
lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza
inferencias sobre el contenido de la lectura.
2.3 Formación de Lectores como tarea de la Escuela
La lectura se va adquiriendo desde la etapa de la niñez, y va evolucionando en la
persona con la práctica; se inicia con la experiencia del lenguaje escrito, cuentos y
cultura literaria y continúa toda la vida. Por eso, es importante que el docente
desarrolle prácticas de lectura con la finalidad de orientar a sus alumnos, pero lo
que se busca sobre todo en la escuela es cómo motivar al alumno en el
aprendizaje y la práctica de la lectura; por ello debe existir una estrecha relación
entre alumno y profesor, los maestros que mantienen niveles altos de motivación
en sus alumnos, se preocupan por no enseñar de la misma manera todos los días,
sino que los conducen a lecturas más variadas y consistentes. Las tareas
escolares se presentan dándoles un sentido, es decir, explicándoles a los alumnos
46
por qué esa tarea es importante y cómo los va ayudar a leer mejor; por lo tanto,
los profesores y alumnos se sienten embarcados en un proyecto común cuyo
objetivo se consigue con apoyo en un ambiente de responsabilidad compartida.
Es importante mencionar, que en muchas ocasiones el docente normalmente deja
otras actividades y se olvida de la lectura, y lo cierto es, que el maestro que no
motiva y estimula la lectura fuera del aula escolar está cometiendo un grave error,
pues un punto negativo a favor de la formación lectora del niño.
Con lo anterior lo único que se logra es la formación en dado caso de lectores
pobres, con esto se quiere decir, que este tipo de lectores con frecuencia no
escuchan, no atienden, no acaban el trabajo y sobre todo se dan por vencidos
fácilmente cuando una tarea o una lectura es difícil para ellos. El maestro debe
buscar motivar y estimular la lectura fuera del aula escolar.
Por otro lado, dentro del aula, el profesor, debe tener cuidado en la formación de
sus alumnos cuando ellos leen; una versión recogida por un padre de familia,
manifestaba lo siguiente: “Mi niño tenía miedo de leer delante de sus compañeros,
porque el profesor le cortaba la lectura con enérgica voz cuando no leía bien o no
pronunciaba correctamente las palabras”, cuando el niño se equivoca en la
modulación correcta de una palabra, el profesor está en la obligación de corregirlo
con toda la delicadeza posible, así el niño tendrá más confianza en sí mismo. Ya
que cuando un niño es interrumpido en estas condiciones él se sentirá presionado,
restando en ello la posibilidad de que el contenido de lo que estaba leyendo no
47
prevalezca, cuya conducción requiere de comprensión, paciencia y de mucho
amor si es posible; no se puede invitar a la lectura a niños no motivados.
Ahora bien, todos los días la mayoría de los niños tienen contacto con la lectura,
se ven rodeados de información escrita: leen el periódico, revistas, libros, letreros
en las calles, subtítulos de películas extranjeras, comerciales en la televisión, entre
otros. Sin embargo, aunque aparentemente están familiarizados con la lectura,
aún enfrentan serias limitaciones en la práctica de ésta.
Tanto la Secretaría de Educación Pública como diversos investigadores (Ferreiro,
1998; Schmelkes, 1992) reconocen que existen dificultades en la formación de
lectores y escritores.
La lectura no debe ser considerada como un acto mecánico de decodificación de
unidades gráficas en unidades sonoras (Gómez Palacio, 1997) donde el niño va
aprendiendo a leer en forma fragmentada las palabras que observa en un texto
hasta memorizarlas, por lo que asume un papel pasivo y receptivo en la clase
donde los conocimientos se le transmiten ya elaborados. La lectura va más allá.
Es la interacción entre el pensamiento, el lenguaje y la comprensión. Es una
construcción de significados de texto a partir de las experiencias, conocimientos y
saberes previos del lector.
48
Goodman (1995) opina que la lectura es un proceso de construcción de
significado. Esto significa que el lector es considerado un sujeto activo, que
participa en el texto, interpreta lo leído y lo reelabora mediante un proceso
cognitivo.
Arenzana y Aureliano García (1995) mencionan que cuando una persona lee
desarrolla habilidades y aptitudes que le serán de gran utilidad en diferentes
momentos de su vida, ejercita la atención, la concentración y la memoria, agudiza
las capacidades de observación, de asociación, de análisis y de síntesis,
establece vínculos causales y explicativos, incrementa su vocabulario, mejora sus
capacidad de expresión, realiza abstracciones, soluciona y asimila nueva
información y además pone en práctica su capacidad para seguir secuencias.
Sin embargo, hoy en día la actividad de la lectura parece ser un objeto cultural en
proceso de extinción. La revolución tecnológica producida por los medios
electrónicos de comunicación y las computadoras nos hacen temer por el futuro
tanto del libro como de la lectura. Todo parece indicar que la actividad de la lectura
es una práctica que se opone a las exigencias de la vida moderna, aunque
muchos niños y adultos practiquen de vez en cuando la lectura a través de estos
medios electrónicos de comunicación.
Existen estadísticas que indican el bajo consumo de libros en nuestro país. A
pesar de que en los últimos años, la mayor parte de los mexicanos ha sido
alfabetizada; es decir, ha aprendido a leer y a escribir, al menos en forma
49
rudimentaria, los lectores habituales son pocos y los lectores de libros son todavía
mucho menos. Se estima que hay apenas poco más de medio millón de
compradores de libros (Garrido, 1998).
En la educación básica en México existen todavía muchos niños y adolescentes
que no logran obtener un dominio suficiente de la lectura a pesar de que hay más
de catorce millones de niños de primaria que cada día tienen en las manos por lo
menos el libro de texto (Garrido, 1998).
En observaciones que yo he realizado en salones de clases, me he podido
percatar también que hay niños que silabean cuando están leyendo, no respetan
los signos de puntuación, no pronuncian bien algunas palabras y cuando el
maestro pregunta qué comprendieron de lo leído, sólo comentan lo que
memorizaron o mencionan ideas que no tienen relación con el contenido del texto.
En el tercero y cuarto grados los niños continúan con los problemas de la lectura.
Muchos de ellos no comprenden el significado de algunas palabras que se
encuentran dentro de sus libros. El problema radica en que si los alumnos no leen
bien, pueden tener dificultades en la adquisición de los conocimientos básicos en
la escuela.
Todo esto nos lleva a pensar que la causa de este problema se haya
principalmente en la forma de practicar la lectura en las escuelas, centrada en
métodos que enfatizan elementos significativos (letra, sonido, sílaba) y en
50
consecuencia eluden la comprensión en el acto de leer (Cassany, Luna y Sanz,
2000). Esta enseñanza no se orienta al proceso de la lectura donde el lector
construye el significado a través de la interacción con el texto. Esto aunado al
ejemplo de los padres que no acostumbran a leer, los niños quedan al desamparo
de una directriz que les estimule el hábito por la lectura.
El proceso de la lectura es similar al de la escritura. Heller (1991) dice que antes
de leer un texto, el lector se prepara para comprenderlo estableciendo un
propósito para la lectura y evocando o activando el conocimiento previo
relacionado con el tema de la lectura. De igual forma antes de escribir un texto, el
escritor se prepara para componerlo mediante el establecimiento de un propósito
para la escritura y trayendo a la memoria todo el conocimiento previo que posee
acerca del tema. Por lo tanto, podemos decir que dada la naturaleza
complementaria de la lectura y la escritura es necesario lograr la integración entre
estas dos modalidades en lo que respecta a su enseñanza.
De acuerdo con Byrne (1979) existen una serie de ventajas que se derivan de la
integración de la lectura y la escritura. Una es que el texto escrito puede servir
como ejemplo del tipo de texto producido por los mismos alumnos. El texto
utilizado para la lectura puede ser escogido con el tipo de lenguaje que necesitan
los estudiantes para leer y escribir. Si los alumnos entienden la organización de un
texto, tendrán la capacidad de construir más fácilmente un texto escrito. O sea que
las actividades de comprensión pueden establecer una base importante para la
producción escrita de un texto.
51
La adquisición de la lectoescritura es un proceso en el que no sólo los maestros,
sino también los padres de familia deben contribuir para así aumentar la calidad y
el nivel de la lectura y por ende contribuir a su hábito.
2.4 Formación de Lectores como tarea de los Padres y la
Familia
La motivación de la lectura empieza por casa, es allí donde se debe tomar en
cuenta este rol fundamental así como hablar con el niño, jugar con él, reír con él,
cantar, bailar, es decir, empezar a transmitirle todos los lineamientos básicos de
nuestra cultura social, cultural y emocional.
En los niños, se deben desarrollar programas dirigidos a enfatizar el papel de la
lectura, relacionando el proceso de socialización entre el libro y la lectura. La
proyección cultural en los niños se da en la hora del cuento durante las vacaciones
útiles, de esta manera la literatura infantil cumplirá una misión importante, de
estimular la imaginación en los niños, relacionándola con sus vivencias.
Hay que hacer hincapié en que cuando las padres no han experimentado o no
han sido formados con la lectura, encuentran muchas dificultades en enseñar a
sus hijos la importancia que tiene la lectura en el desarrollo de su vida personal.
52
Para que al niño le guste la lectura en el transcurso de su vida, es bueno
inculcárselo desde la infancia antes de ingresar a la etapa escolar y a iniciativa y
orientación de los padres, nadie mejor que ellos harán posible que nazca esta
inclinación. Así como es cierto, que si los padres no procuran, en primer lugar,
conseguir esos hábitos para ellos mismos, difícilmente los hijos los han de
adoptar. Muchas veces ha resultado contraproducente que sea el profesor el que
inicie e insista en formarlos, porque el niño tiende a asociar la lectura con el
trabajo escolar, lo cual es pésimo comienzo para su interiorización.
Por otro lado, los padres deben comprender, que no todos los niños tienen la
misma capacidad para aprender”, muchos padres se preocupan por que su niño
no lee con la misma velocidad que el hijo de su vecino, lo que deben comprender
es que todos y cada uno de ellos manifiesta diferentes sentimientos, deseos y
aptitudes, y por ellos es que merecen atención especial. Los padres deben
averiguar cuáles son los temas que les interesan a sus hijos, a fin de iniciarlos en
la lectura, además teniendo en cuenta su edad. Así a los mas chiquitos les gusta
los libros con figuras y colores, a esa edad les atrae más lo que ven. Los padres
deben comenzar leyéndole a su hijo un cuento antes de dormir.
2.5 Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector
El Plan Lector pretende contribuir, significativamente, a la mejora de la
competencia lectora y al desarrollo del hábito lector de nuestros niños y jóvenes
53
mediante acciones sistemáticas y consensuadas, a fin de descubrir y tomar
conciencia del valor y del placer de la lectura.
La práctica de la lectura requiere de una acción consensuada y de planes lectores
sistemáticamente organizados y aplicados en Primaria y Secundaria, a fin de
fortalecer el “músculo lector”. La lectura no sólo es una técnica que se aprende en
los primeros años, sino una actitud, un comportamiento para superar el
neoalfabetismo de quienes están atrapados por la “pereza lectora”
Nacemos ágrafos y no lectores, y necesitamos por ello la formación inicial para
adquirir el hábito. Y este hábito sólo se logra, en el ámbito educativo, por medio de
la creación de planes lectores.
Un plan lector debe estar basado, esencialmente, en libros asequibles para un
alumnado con heterogéneos niveles de comprensión lectora (NCL), así como
diferentes intereses temáticos. Y en este panorama, un plan lector debe estar
basado en libros de Literatura Infantil.
A continuación, un esquema para plantear el concepto de plan lector:
54
Diagrama 2.1 Plan Lector
55
Capítulo III
Proceso de Formación del Niño Lector
3. La Lectura en 2° grado de nivel Primaria
3.1 Procesos básicos del aprendizaje que intervienen a la hora de
leer
Uno de los procesos básicos que intervienen dentro del proceso de aprendizaje de
la lectura es la escritura, el lenguaje escrito cumple varias funciones. Primero
comienza como un medio de comunicación entre los miembros de un grupo
Goodman, (1989). Sin embargo la comunicación, a pesar de ser el primer uso y el
más importante de la escritura, no es el único. El lenguaje escrito sirve también
para reflexionar sobre nuestras experiencias, compartir lo aprendido, extender la
memoria, expresar sentimientos.
La escritura abarca un espacio considerable del tiempo que los alumnos
permanecen en la escuela. A pesar de que esta actividad consume gran tiempo
del horario escolar, los resultados en varias ocasiones no son alentadores. Los
textos escritos producidos por algunos niños no manifiestan el tiempo empleado
en esta actividad.
Al trabajar el lenguaje escrito en el salón de clase, según Cassany (2001) hay dos
preguntas que deben ser analizadas. Una de ellas es ¿qué tipo de textos
56
enseñar?; y la otra es ¿cómo hacer que el lenguaje sea más significativo? Por lo
que habría que ver a que se refiere con “significativo”, por lo que aparte de
mencionarlo someramente en este apartado, se abordará más delante con
detenimietno.
La primera pregunta es fácil de contestar, pues los tipos de texto que deben
enseñarse son todos los que el niño empleará en su vida cotidiana, es decir
aquellos que le permitan funcionar adecuadamente en la sociedad. Así es
necesario enseñar a los niños a escribir cartas, narraciones, cuentos y otros textos
que lo ayuden a desenvolverse profesionalmente en el futuro. Sin embargo,
trabajar con distintos tipos de textos no garantiza que el lenguaje escrito en el aula
cumpla con una función real. Para que un texto sea significativo es necesario que
sirva para comunicar algo y que cumpla una función.
Por su parte Smith (1997) añade que el lenguaje es significativo cuando se
relaciona siempre con lo que el alumno está haciendo. Cuando aprende a hablar
el niño comienza a decir vocablos, porque de esta manera logra objetivos. No
comienza a hablar sólo por hablar, sino habla por algo. En el aprendizaje del
lenguaje escrito sucede lo mismo. Se podría decir entonces que se aprende el
lenguaje usándolo.
Ferreiro (1997) y Ferreiro y Teberosky (1986) nos dicen que para lograr la
formación de lectores independientes y personas que sepan realmente escribir y
no sólo reproducir textos escritos no basta con alfabetizar por medio de campañas
57
nacionales y de una ampliación de la cobertura escolar. La escritura debe tener
como objetivo la producción de textos de distintos tipos y con fines variados. Ésta
debe constituir un proceso complejo que incluya la planificación, la elaboración
textual y la revisión. Esto significa poner en juego estrategias de pensamiento,
tales como seleccionar las ideas centrales, sintetizar información, establecer
diferencias y dirigir la comprensión, entre otras.
Para Vygotsky (1977) el lenguaje escrito exige un trabajo consciente y analítico,
mientras que el lenguaje oral aparece como una actividad espontánea que abstrae
la realidad y la representa en palabras. Holliday (1982) expresa que la función es
igual al uso. Este enfoque parte de la idea de que enseñar a escribir implica
emplear la escritura para transmitir o expresar significado: se aprende a escribir
cuando se escribe para algo. Si la escritura en la escuela primaria está siendo
abordada desde una perspectiva comunicativa funcional, se debería observar a los
niños realizando escritos que cumplan con algunas de las funciones antes
mencionadas.
3.1.1 La Lectoescritura
La palabra lectoescritura ha sido asociada con la palabra escuela. Sin embargo,
no es únicamente la escuela el lugar donde las personas pueden aprender a leer y
a escribir. El hogar, la comunidad y los lugares de trabajo son sitios donde los
seres humanos están expuestos a la lectura, la escritura y a la expresión oral. La
58
forma particular de hablar de una comunidad, de un salón de clases y de una
cultura dan forma al aprendizaje de los niños (Taylor, 1998). La lectoescritura es
un fenómeno socio- cultural y no depende únicamente de las habilidades que
residen en el individuo (Barrera y Jiménez, 2000).
El aprendizaje de la lectoescritura, o sea el aprender a leer y a escribir no
solamente sucede en la escuela, sino que es el resultado de nuestras
interacciones de la vida diaria. Por lo tanto, los profesores, los padres de familia y
los miembros de la comunidad tienen que trabajar conjuntamente para promover
el desarrollo de la lectoescritura de los niños en la sociedad. Taylor (1998) opina
que los niños aprenden a leer como resultado de usar la lectura y la escritura en
las actividades que los rodean.
Se ha hecho gran énfasis en la necesidad de adquirir la lectoescritura en los
últimos años. Sobre todo a partir de que en los años 50 las Naciones Unidas
declararon que la lectoescritura es uno de los derechos básicos de los seres
humanos, además de los derechos que todos tenemos a tener cuidados médicos,
un lugar donde vivir y a recibir alimentos. Sin embargo, la adquisición de la
lectoescritura ha sido un problema no solamente en los países desarrollados sino
también en los subdesarrollados (International Literacy Explorer, 1999).
El término lectoescritura ha sido utilizado por educadores y antropólogos
especialmente durante las dos décadas pasadas (Taylor, 1998). Existen diversas
opiniones de lo que es la lectoescritura y muchas de ellas difieren entre sí.
59
Freire y Macedo (1987) expresan que para adquirir la lectoescritura se necesitan
más que simples técnicas mecánicas de dominio de la lectura y la escritura. Ellos
opinan que para entender lo que uno lee y para escribir lo que uno entiende, la
persona necesita poder comunicarse. Adquirir la lectoescritura no implica
memorizar oraciones, palabras o sílabas, sino una actitud creativa.
David Barton (1999) también habla de la lectoescritura y dice que ésta es una
práctica de la vida diaria. La lectoescritura es parte de todos los aspectos de la
vida de los seres humanos, ya que en todo momento estamos en contacto con
ella. El desarrollo de la lectoescritura empieza en las primeras etapas de la niñez,
aunque muchas actividades de los niños pequeños no parezcan estar
relacionadas con la lectura y la escritura. Los niños exploran el uso del material
impreso antes de que ellos conozcan las formas del lenguaje escrito. No es la
producción lo que procede a la comprensión sino el uso el que precede a la forma
(Cazden, 1980).
Con relación a esto, Taylor (1998) dice que el material impreso es un medio a
través del cual los niños aprenden a conocer su entorno. Los niños construyen las
funciones del lenguaje y de la lectoescritura desde muy temprana edad. Goodman
y Burke (1978) están de acuerdo con esto y además opinan que los niños
aprenden a comprender los propósitos del material impreso antes de que ellos
conozcan el alfabeto del lenguaje escrito.
60
Por lo tanto, podemos deducir que el entorno o el contexto social en donde crecen
y se desenvuelven los niños es determinante en la adquisición de la lectoescritura.
El contexto social da forma y moldea la identidad de los niños. La lectoescritura da
a los niños una cierta posición y una identidad propia, ya que los niños que
provienen de un ambiente rico en lectoescritura tienen una ventaja enorme cuando
aprenden a leer y a escribir. Vygotsky (1978) opina que el dominio de los
materiales impresos cambia la vida de los niños.
3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito
Durante los primeros años escolares, los niños y niñas juegan, hablan y
construyen significado a sus fantasías mediante la expresión oral. Es común
verlos jugar a ser la maestra. Otras veces juegan a leer el periódico, inventar
ideas, formar frases, oraciones o párrafos.
En estos años, tanto la expresión oral como el lenguaje escrito están presentes en
las situaciones de juego y diversión que se crean en la escuela. A edades
tempranas el niño juega a leer y a escribir construyendo significados. Pero muchas
veces ya estando en la educación básica, el niño escribe y lee textos que muchas
veces carecen de contenidos significativos y que no encajan en su realidad.
Hay ocasiones en que al niño le cuesta trabajo leer, escribir y comprender un texto
escrito Tal vez esto sucede porque al niño se le pide muchas veces que copie
61
textos del pizarrón o del libro, pero no se le da la oportunidad de leer y expresar
sus ideas sobre lo leído.
Si al niño se le rodea de un ambiente en el cual pueda hacer uso de la lectura, la
escritura y la expresión oral encontrando sentido y funcionalidad, se puede lograr
que el niño llegara a ser un comunicador efectivo en cualquier papel que asuma,
ya sea el de hablante o lector.
La expresión oral y el lenguaje escrito pueden ser estimulados simultáneamente
por la interrelación que ocurre al pensar y organizar las ideas al momento de
hablar o escribir.
En la escuela primaria existen actividades que pueden desarrollar el lenguaje oral
e incorporar el lenguaje escrito al mismo tiempo. Algunas de estas actividades
podrían incluir la lectura de letreros en las calles, leer envolturas de comida,
inventar cuentos, escribir cartas y tarjetas de felicitaciones, crear centros de
conversación y de lectura, inventar historias con fotografías, entre otras.
Muchas de estas actividades parten de la representación visual en donde el niño
identifica el objeto y luego incorpora la expresión oral y el lenguaje escrito. Así, los
niños aprenden a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir escribiendo.
62
3.1.3 Importancia de la Expresión Oral en la Comprensión
Lectora
Un factor importante para favorecer la comprensión de la lectura es el desarrollo
de la expresión oral. Ésta es la capacidad para manifestar, mediante el habla,
pensamientos, emociones y experiencias, así como para escuchar y comprender
las expresiones de los demás durante la interacción social.
La interacción con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la
expresión oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al
interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gómez Palacio,
1998).
El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al
momento de leer. Esto hace posible la comprensión de un texto de diversas
maneras. Así, la comprensión juega un papel importante en la construcción del
aprendizaje.
Por lo tanto, la expresión oral es fundamental para el desarrollo de la comprensión
lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden
intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresión oral y la
lectura sean integradas en el salón de clase en actividades que lleven a los
63
alumnos a leer constantemente, así como a discutir e intercambiar sus puntos de
vista.
También, la expresión oral contribuye a la evaluación de la comprensión de la
lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza
inferencias sobre el contenido de la lectura.
3.1.4 Importancia de la Comprensión de Lectura en la Formación
del Lector
La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen aspectos
esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un proceso
a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.
Según David Cooper (1990), la interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por
la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas
que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva
con la antigua.
64
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que involucraría
otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya
obtenido. Así, para Isabel Solé (2000), en la comprensión lectora interviene tanto
el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar
y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también,
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la
información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando
ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y
objetivos del lector así como las características del texto a leer.
Igualmente, para Stella López (1997), la comprensión de la lectura debe
entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir
de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción
mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo.
Interacción que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos
inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representación o interpretación de lo que el texto describe. Agregando, a lo que ya
refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos
inferenciales, enriqueciendo así el contenido de la comprensión lectora.
En resumen, la comprensión lectora, se puede considerar como un proceso
complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual
juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas,
65
predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y
sobre todo, con sus conocimientos o información previa. Aunque también tiene
importancia la influencia de las características formales, estructurales y de
contenido del texto, así como el contexto del acto de leer, de enseñar y aprender a
leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble relación con los
procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (análisis,
relación, deducción, síntesis, interpretación, crítica, evaluación, autorregulación,
autocorrección, etc.), que otrora habían sido descuidados o ignorados en los
estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de
enfoques, teorías o modelos explicativos unilaterales, mecánicos o conductistas.
Ahora bien, para explicar el proceso de comprensión lectora se han propuesto
novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que está vigente
actualmente, existen 3 tipos de modelos: 1) El modelo ascendente, o guiado por
los datos, 2) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y 3) el modelo
interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen
simultáneamente los dos tipos antes mencionados.
1) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado también “abajo-arriba”,
“bottom up”, “basado en el texto”, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves gráficas,
lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que
conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carácter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que
66
se obtiene información visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.
2) El Modelo Descendente: También denominado “arriba-abajo”, “top down”,
“basado en el lector”, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso
de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a sus
conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en éste
para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso
también secuencial y jerárquico pues éste no aborda al texto carente de
conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de
conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a
identificar las claves gráficas de manera acertada y más rápida así como a
comprender más eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las
inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su significado.
3) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las
teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, así
como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su
contribución fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los
enfoques o modelos del procesamiento de la información ascendente y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la
evolución del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la
67
evolución producida en el paradigma cognitivo. Este modelo asume que el
procesamiento de la información textual en sentido ascendente y descendente son
condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura.
La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran número
de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener una claridad teórica
sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensión lectora, así como para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Si bien existen muchos factores de la comprensión lectora tales como el estado
afectivo, físico, motivacional y actitudinal Cooper, (1990), sin embargo los factores
principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la
comprensión lectora son: a) El esquema o conocimiento previo (incluyendo
vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; b) Texto con
contenido claro, coherente y con estructura familiar y ordenada; y c) Estrategias o
habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas, que permite al lector
intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee.
Aunado a lo anterior, la comprensión lectora es un requisito previo para la
adquisición de una continuidad de procesos cognitivos, que juegan un papel
fundamental en la vida de todo individuo, y por ende en los niños. En este sentido
la comprensión lectora es un factor indispensable para la formación del lector.
68
3.2 Apropiación de signos lingüísticos con el aprendizaje de la
lectura
En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el
aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a
la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra
según el momento. Ellas son la etapa logográfica, la alfabética y la ortográfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual.
En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el
acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-
fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la
conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de
forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante
estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr
automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida
es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para
dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los
componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual.
La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos
69
a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa
puede hacer además?
Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más
bien aquellos que llevan a la comprensión.
"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el
contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen
de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida,
pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de
comprender el texto".17
La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría
mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del
sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta
concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de
ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la lectura, ésta se desarrollará
espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la
lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del
sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no
deja de ser el resultado de una actividad mental compleja. 17 Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor pág. 219
70
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el
conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de
análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros
conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos
y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje
oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de
que aprenda a leer.
Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se
sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a
distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que
se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente;
así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles
más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también
expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían
la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza
simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
construir una interpretación acerca de aquél."18
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta
18 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. Pág. 19
71
con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el
texto mediante las siguientes operaciones:
• Aporta conocimientos y experiencia previas
• Formula hipótesis
• Realiza inferencias
• Construye una interpretación
• Recapitula, resume y amplía la información obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en
un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel
(1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que
ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo
comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos
mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto
se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue
una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible.
Para finalizar, el niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son
escuchar, hablar, leer y escribir.
72
3.3 Análisis de Aprendizaje Significativo
David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología
educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a Vigotsky,
diseñaron la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo, o teoría
constructivista, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos
aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado. Desde esta perspectiva el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de
conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. Según
Ausubel, Novak y Hanesian "el mismo proceso de adquirir información produce
una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico
de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada". (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1978).19
Se puede decir, que el aprendizaje es construcción de conocimiento donde unas
piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se
produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no
sea fácilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del
profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de
manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera sólida, los conceptos,
interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento. El
19 Ausubel, Edición en español: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983, pág. 14.
73
aprendizaje, para que se pueda denominar así, ha de ser significativo, es decir,
que adquiera la propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo.
En la práctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos
previos del alumnado, poder enlazarlo con las ideas nuevas y conseguir un
aprendizaje real y, por tanto, aprendizaje significativo. En el aprendizaje por
construcción, los conceptos van encajando en la estructura cognitiva del
alumnado, donde éste aprende a aprender aumentando su conocimiento.
Los seres humanos tienen un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin
desarrollarse, y el aprendizaje significativo facilita la expansión de este potencial.
Hay una disposición favorable por parte del alumnado a este tipo de aprendizaje
ya que aumenta la autoestima, potencia el enriquecimiento personal, se ve el
resultado del aprendizaje y se mantiene alta la motivación para aprender.
Ausubel, Novak y Hanesian (1978) explican que "la esencia del aprendizaje
significativo reside en el hecho de que las ideas están relacionadas
simbólicamente y de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el
alumnado ya sabe".20 Se puede decir, respecto a los materiales y recursos para el
aprendizaje, que se produce aprendizaje significativo si el material está
relacionado de manera no arbitraria en la peculiar estructura cognoscitiva del
alumnado.
20 Ausubel; Novak y Hanesian: Op. cit. pág. 48
74
De acuerdo a González, F.C. (2000) el aprendizaje basado en la repetición tiende
a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje significativo facilita el
nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte los materiales aprendidos
significativamente pueden ser retenidos durante un periodo relativamente largo de
tiempo, meses incluso años mientras que la retención del conocimiento después
de un aprendizaje memorístico por repetición mecánica es de un intervalo corto de
tiempo medido en horas o días.
Los aprendizajes por repetición son entidades aisladas, desconectadas y
dispersas en la mente del alumnado, por lo que no permiten establecer relaciones
en su estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rápido olvido y, aunque
permiten una repetición inmediata o próxima en el tiempo, no son un aprendizaje
real ni significativo.
Es de vital importancia saber cómo aprenden los alumnos y las alumnas para
poder ser eficaces en la labor docente. En caso contrario puede peligrar el
aprendizaje del alumnado.
Ahora bien, el aprendizaje significativo es un aprendizaje gratificante, no arbitrario,
adecuadamente estructurado, racional, por lo que es necesario desbloquear
prejuicios respecto del uso del aprendizaje significativo en educación, ya que no
conviene que los centros docentes funcionen siempre igual, pensar siempre igual
y trabajar con el alumnado de manera homogénea, sino que es necesario un
75
cambio cualitativo en la mejora del aprendizaje aprovechando la riqueza de la
diversidad y la diferencia.
Siguiendo a Fermín M. González gran parte del aprendizaje escolar consiste en la
asimilación de conceptos en la cual tienen una importancia capital los significados
de los nuevos conceptos y las relaciones entre ellos. Por ello se puede decir que
el aprendizaje significativo tiene varias ventajas, entre ellas que los conceptos
aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una individuo
mediante los conceptos relacionados, además como el aprendizaje significativo
implica la construcción intencionada de enlaces sustantivos y lógicos entre los
nuevos conceptos y los preexistentes, la información aprendida
significativamente21 será retenida más tiempo.
Cuando el alumnado reconoce en su propia estructura cognitiva el fundamento del
hecho educativo y de lo que aprende el significado en su experiencia será
duradero. El aprendizaje significativo, por tanto, ayuda a pensar, mantiene
conexiones entre los conceptos y estructura, las interrelaciones en diferentes
campos de conocimiento, lo que permite extrapolar la información aprendida a otra
situación o contexto diferente, por lo que el aprendizaje es un aprendizaje real y a
largo plazo.
En la teoría constructivista o del aprendizaje significativo el proceso principal es
facilitar la integración de los conocimientos, crear acontecimientos en secuencia 21 González et al.: Op. cit. pág. 32-44
76
para utilizar lo que se sabe y construir sobre ello. Con ejemplos claros,
transparentes, ilusionantes, estimulantes y positivos para el aprendizaje ya que si
no aclara lo que quiere enseñar, el alumnado no entenderá bien. Para la
concepción constructivista, aprender es construir, y el aprendizaje no es copiar la
realidad, ya que se aprende cuando se tiene la capacidad de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se
pretende aprender, lo que implica aprender desde la experiencia, de los intereses
y de los conocimientos previos, a través de lo cual se construye un significado
propio y personal.22
Ahora bien, Ausubel, Novak y Hanesian concluyen que la motivación es tanto un
efecto como la causa del aprendizaje, por lo que no se ha de esperar la motivación
antes de comenzar las tareas del aprendizaje sino que, según estos autores
recuerdan, "conviene elevar al máximo el impulso cognoscitivo, despertando la
curiosidad intelectual y utilizando materiales que atraigan la atención". 23
Concluyendo, se puede decir, que, el aprendizaje significativo es un aprendizaje
interiorizado por el alumnado, resultado del conocimiento de las relaciones y
conexiones, de manera no arbitraria entre aquello que el alumnado sabe y
aprende.
22 Solé, I., Coll, C.: Los profesores y la concepción constructivista. en Coll et. Al. . E Constructivismo en el aula Barcelona, Graó, 1993, pág. 16. 23 Ausubel, Novak Y Hanesian: Op. cit. pág. 374
77
Por otro lado, Analizando las diferentes teorías que integran el enfoque
constructivista como son las de Jean Piaget, Vygotsky y David Ausubel, es
importante retomar por separado lo que es el constructivismo como base para el
aprendizaje.
Como ya se mencionó el enfoque constructivista se basa principalmente en la
individualidad del alumno, considera importante respetar su autonomía y su
diversa forma de aprender. El constructivismo no es un método de enseñanza
único, sino que se puede adaptar a cualquier proceso de aprendizaje y se adapta
a las necesidades del alumno, y al profesor.
Cabe señalar que es de suma importancia que dentro del marco del
constructivismo se da una relación intrínseca entre la psicología y la pedagogía.
Cesar Coll se refiere al constructivismo como una corriente que asocia la relación
psicológica – pedagógica, que se ha considerado durante mucho tiempo como una
relación necesaria,24 es importante que el docente antes de enseñar considere su
desarrollo y la madures del niño.
César Coll afirma que es necesario que el docente disponga o tenga en cuenta
información precisa que le ayude con su actividad educativa para que los alumnos
aprendan más y mejor.
24 Coll Cesar. Constructivismo e Interpretación Educativa en Antología Básica Corrientes Pedagógicas Contemporáneas UPN 1995. pág. 9
78
Dentro del constructivismo el aprendizaje es considerado como un proceso de
construcción del conocimiento que le compete al niño y la enseñanza es la ayuda
para que se dé este proceso de construcción.
En la escuela y fuera de ella los niños viven, juegan, exploran, se relacionan y
aprenden con otras personas modificando su propia realidad, el niño se pone en
contacto por medio del maestro quien le ayuda a experimentar y aprender de su
entorno.
Cesar Coll describe lo anterior como el “andamiaje o ajuste de la ayuda
pedagógica el cual va modificándose a lo largo del proceso de aprendizaje.25 El
andamiaje es un término que se relaciona con la construcción, donde el profesor
es un coordinador de lo que el alumno aprende.
Es necesario que la ayuda del profesor sea planteada, esto es que los
aprendizajes que realizan los niños dentro de la escuela sean significativos para
él. Pero depende de los mecanismos de influencia educativa que utilice el
profesor.
La intervención del profesor es una ayuda insustituible, siempre y cuando permita
al alumno a que aprenda a aprender. En la construcción de significados ante un
nuevo concepto, es necesario tener en cuenta no sólo las capacidades y los
conocimientos previos con los que los niños abordan el aprendizaje, sino que 25 Op. Cit. P. 10
79
también se deben de considerar sus actividades, expectativas, motivaciones e
intereses al respecto.
Ahora bien, dentro de la formación del niño lector el proceso de aprendizaje juega
un papel crucial, son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a
través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los
nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del
conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores
básicos:
• Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos poder
aprender: para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de
hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello y de los conocimientos previos imprescindibles para construir
sobre ellos los nuevos aprendizajes.
• Experiencia: los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los
aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de
determinadas técnicas de estudio como:
80
- Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura.
- Repetitivas: copiar, recitar, adquisición de habilidades de
procedimiento.
- De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas.
- Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar
diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar.
- Exploratorias: explorar, experimentar.
- De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación
- Regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos
• Motivación: para que una persona realice un determinado aprendizaje es
necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía
para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de los
aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la
81
realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en
estos procesos. Bloom considera seis objetivos cognitivos básicos: conocer,
comprender aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
• Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje como:
palabras, iconos, sonido donde cada sistema simbólico exige la puesta
en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
• La comprensión de la información recibida por parte del alumno que, a
partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus
intereses, organizan y transforman la información recibida para elaborar
conocimientos.
• Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado
82
• La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen
A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no
estudian, pero otras veces no se sienten motivados precisamente porque no
aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden
experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender". Hay alumnos que
solamente utilizan estrategias de memorización en vez de intentar comprender la
información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con
otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones
prácticas.
3.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno
sociocultural
Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la
lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto
es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?
El primer paso hacia la lectura escuchar la lectura de otro lo cual cumple una triple
función, cognitiva, lingüística y afectiva.
83
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite
establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya
propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del
cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los
resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a
organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas
mentales.
A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de
relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites
entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las
escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-
sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a
incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras
de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras
sintáctivas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor
frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear,
dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros
años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son
relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante
84
la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a
una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.
También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena
de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con
los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el
conocimiento, ¡significa la vida real La lectura en voz alta de los libros de cuento
no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.
Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo
suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la
relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de
contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres
no les leen o que no leen nada.
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la
mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje
humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y
el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la
conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la
solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal,
en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias
aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de
parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el
85
proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal
del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera
democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las
escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la
desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La
democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel.
Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades o,
dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple
hecho de que cada niño esté en aulas que tengan la misma denominación. Es
necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las
escuelas de distintos contextos socioculturales.
3.5 La Literatura infantil para niños de 2° grado de Primaria
3.5.1 Influencia de la Fantasía en la formación del Niño Lector de
2° Grado
La fantasía y la invención son elementos inherentes a la actividad de juego de los
niños y a través de ellos se logra reafirmar la identidad de los pequeños tanto en el
plano individual como en el social. Otra forma de lograr esta reafirmación de
identidad es la literatura específicamente creada para niños ya que ésta puede
jugar un papel muy importante en el desarrollo de la fantasía y de la inventiva.
86
“Sin embargo, (nos dice Víctor Montoya26) así como la fantasía es un poder
positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre
todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y
éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es
ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines
constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada
como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una
obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr
objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la
personalidad del niño.”
Afortunadamente existe una complicidad implícita entre el autor y los lectores
según la cual ambos son conscientes de que la trama y los personajes de una
obra literaria no siempre corresponden a la realidad y que sólo son un producto de
la imaginación del escritor que es quien decide el destino de cada uno de sus
personajes y, por ende, de la trama en su totalidad.
La literatura para niños ha sido tratada con desdén en muchas ocasiones
considerándola un subgénero con pocos alcances artísticos y valor literario, pero
la verdad en este sentido es otra. Quien escribe literatura infantil debe tener
cualidades ingentes que le permitan llegar a un lector tan sincero como lo es el
niño, al que, si no le gusta lo que está leyendo, lo abandona desde las primeras
páginas. Escribir para niños, de acuerdo al premio Nóbel de Literatura Beshevis
26 Montoya V. El poder de la fantasía y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm. consultada el 04-01-2009
87
Singer, escritor habitual para los pequeños, es mucho más difícil que la creación
de un libro de éxito para el lector adulto.
Víctor Montoya nos dice “…el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta
por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter
imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que
simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral
y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen
la atención. Sólo así se garantizará que el niño encuentre en la obra literaria a su
mejor compañero y pueda dar inicio su formación como lector”27
En la preferencia de los niños están aquellas obras donde lo fantástico, lo mágico,
lo misterioso tienen un papel preponderante. Historias en las que los objetos de la
realidad cobran vida siendo capaces de hablar, moverse o desaparecer tienen un
elevado grado de éxito entre los infantes.
En el Plan y Programas de Estudio 1993 se plantea que “De manera colateral a
las actividades generales con la lengua escrita, en los programas se distingue el
eje de recreación literaria. Con este término se quiere indicar al mismo tiempo el
placer de disfrutar los géneros de la literatura y el sentimiento de participación y de
creación que despierta la literatura y que los niños deben descubrir a edad
temprana”28
Frente a estos propósitos nos encontramos con una abrumadora tendencia al
consumo de información audiovisual que aleja a las personas, y aún más a los
niños, de la palabra escrita lo que conduce irremediablemente al deterioro o a la
27 Montoya V. El poder de la fantasía y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm. consultada el 04-01-2009 28 SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Pág. 26.
88
desaparición de las capacidades de expresarse a través de la palabra con el
consiguiente daño cultural a nivel de la sociedad.
Consideramos que, a pesar del gran impacto que sobre los sentidos ejercen la
imagen y el sonido, tienen muy poca incidencia en cuanto al desarrollo intelectual
por cuanto limitan la manifestación del conocimiento, la fantasía y la capacidad
creativa. En este sentido la lectura involucra:
• el enriquecimiento del patrimonio lingüístico (hablar, oír, leer y escribir)
• el espíritu crítico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una cosa.
• la lectura educa el sentido estético.
• la lectura nutre la fantasía.
• ensancha la imaginación.
• cultiva el sentimiento.
• descubre intereses más amplios.
• permite descubrir el silencio, aprender a estar sólo.
• ayuda a la asimilación crítica de la información.
• ordena la realidad.29
Ahora bien, ¿qué géneros literarios pueden ser apropiados para trabajar con los
alumnos de 2° grado de primaria? Mencionaremos los siguientes:
29 Tomado de Literatura infantil y géneros literarios. http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literatura-infantil-y-gneros-literarios.html Consultado el 04-01-2009
89
• El mito
- Explicación de lo misterioso, de lo que no se puede explicar
Todas las civilizaciones tienen sus mitos. No son cuentos; es
mucho anterior que el cuento. Su característica fundamental es
que debe ser creído.
• Epopeya
- Son formalizaciones literarias muy tardías de un mito original, y
constituyen el contenido de obras conocidas de la literatura
universal. Se constituye en torno a un héroe legendario. Presenta
los hechos de forma fácil de comprender, de retener y de repetir.
• Leyenda
- Narra las hazañas de un personaje; se caracteriza por su
practicidad y tiene valor propagandístico. Relatan un suceso
histórico, generalmente religioso, acrecentado por el tiempo y por
la comunidad a la que afecta. Sus personajes son sujetos
determinados, sus actos tienen un fundamento que parece
histórico y heroico.
• Fábula
- Tiene un fin práctico y mediato. Sus protagonistas son animales.
Se considera un género menor y es pedagógica. Su origen es de
la India, porque son panteístas (dios está en todas las cosas)
Enseñan al hombre como se ha de conducir en distintas
situaciones. Los animales están presentados según lo que su
90
perfil físico sugiere. No hay que confundir la fábula con el cuento
de hadas, porque la fábula tiene una intención satírica, pueden
actuar como los hombres.
• Cuento de hadas
- Tienen trasmisión oral, origen fantástico, elementos maravillosos,
protagonizados por seres sobrenaturales que se mueven junto
con otros, en una esfera de atemporalidad. Su mundo resulta
abstracto, como de un sueño. La gracia y la frescura son dos
rasgos característicos. Se corresponde con la mentalidad infantil:
restringido número de personajes que aparecen muy tipificados y
con esquemas de oposición (mentalidad absolutista) las
motivaciones de las acciones van determinadas por sentimientos
muy sencillos y primarios recompensa de la bondad y el castigo
cruel (moral ingenua) ingenuo optimismo, estructura episódica y
el lenguaje rápido.
• Poesía
- Por su carácter lírico, su expresividad, su llamada a la reflexión,
resulta apropiada para el mundo de hoy gobernado por el
conformismo, la prisa, el culto a la apariencia.30
Es importante destacar aquí que, aunque la lectura de textos clásicos para niños
sigue siendo una buena opción, actualmente existe una amplia gama de autores y
textos disímiles que son de gran utilidad y calidad y avalamos esto con nuestra
30 Tomado de http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literatura-infantil-y-gneros-literarios.html Consultado el 04-01-2009
91
propia experiencia docente. A continuación se exponen algunos ejemplos
específicos para el nivel de 2° grado de primaria:
TÍTULO AUTOR TEMA EDITORIAL
La rata cambalachera Elva Macías Historia sobre la generosidad y la nobleza SM
Ratón-que-vuela Eraclio Zepeda Autoafirmación SM
El sapo hechizado Rapi Diego Autoafirmación SM
La señorita Pepota Paloma Bordons Cuento humorístico
acerca de la importancia de la amistad
SM
El secreto de Lena Michael Ende Cuento de reflexión acerca de la relación entre padres e hijos
SM
El ratón y el sapo Erwin Moser Autoafirmación SM
Mi abuelita huele feo Mónica González y Ramón Tamayo Autoafirmación SM
¿Qué será, qué será? Roberto Sotelo Adivinanzas Alfaguara
Belisario y el violín Ma. Cristina Ramos Vocación por la música Alfaguara
Cuento con sapo y arcoíris Gustavo Roldán Autoafirmación Alfaguara
Huevos de pascua Graciela B. Cabal Tradiciones populares Alfaguara
Tranquila Tragaleguas La Tortuga cabezota Michael Ende Autoafirmación Alfaguara
92
CAPÍTULO IV
PROPUESTA
Diseño de un Plan Lector para la
Formación de Lectores en el Nivel de
2° Grado de Primaria
4. Plan Lector
4.1 Plan de Actividades para el Docente
Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en las y los estudiantes de nivel
Primaria.
Objetivo(s) particulares:
Lograr que las y los alumnos:
• Aumenten su interés por leer.
• Desarrollen su capacidad de comprensión en lo que leen.
• Desarrollen su capacidad de reflexión y análisis de lo que leen y así
puedan decir con ideas claras de una manera oral o escrita su opinión
acerca de lo que leen.
93
• Será necesario ir cumpliendo estos objetivos sucesivamente, mediante
el siguiente programa.
Primer y Segundo mes
Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en los estudiantes de 2° nivel de
Primaria
Objetivo particular:
Lograr que los alumnos aumenten su interés por leer
Actividades
El profesor:
• Les explicará a sus alumnos la importancia que tiene la acción de leer.
• Recomendará a los niños algunas lecturas interesantes que hay en su
biblioteca. La propuesta está abierta para todos.
• Les dará espacios de lectura según como valla planeando sus clases en
tiempo, pero es necesario dar tiempo para que los niños desempeñen
94
esta actividad; Esta será una actividad que se realizará desde este
primer mes hasta donde termine la actividad.
• Convocará a los padres de familia a una junta para pedirles que
necesiten motivar a sus hijos para que lean; y les planteará lo que
pretende desarrollar en sus hijos.
• Cada uno de los padres recibirá las indicaciones por escrito de lo que
deben de pedir a sus hijos.
Para estos meses será:
¡Aviso importante!
Es necesario que le pida hijo (a) ___________________________ que trate de
leer algún libro, revista o periódico de los que tiene en la biblioteca de su salón.
Alumno:
• Sabrá la importancia que tiene el leer
• Habrá recibido la invitación para leer
95
• Tendrá espacios para realizar esta actividad
Material:
Tener una biblioteca (el maestro se ingeniará la forma de armarla)
Evaluación de las actividades:
Se realizará una gráfica por parte del profesor para registrar que niños se
acercaron a la biblioteca a revisar libros o bien que se llevaron a casa a leer más
frecuentemente.
Tercer y Cuarto mes
Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en las y los estudiantes de nivel
primaria.
Objetivo particular:
Desarrollar en los alumnos su capacidad de comprensión lectora
Actividades
Profesor:
Dejará a los niños leer dos libros:
96
1. Pedirá a los niños que lea un libro por mes los que ellos mismos
escojan.
2. Dará a sus alumnos a contestar un formato cuando lea sus libros
3. Mandará aviso al inicio de cada mes a los padres:
¡Aviso importante!
Señora o señor padre de familia su hijo (a)_____________________________
tendrá que leer un libro en este mes y al termino del mismo me habrá de entregar
contestado el siguiente formato:
Instrucciones: Después de haber leído detenidamente tú libro; escribe
brevemente lo que trata el libro:
• Al inicio:
• Desarrollo:
• Al final o cierre:
Instrucciones: Escribe cuál es tu opinión acerca de lo que se ve en el libro:
Espero el niño reciba su apoyo y ayuda para realizar esta actividad
97
4. Este formato lo deberá entregar cada niño al final de cada mes y el maestro le
dará retroalimentación de su trabajo.
Alumno:
Deberá realizar las actividades que el maestro proponga; con la ayuda de sus
padres.
Material:
• Libros.
• Formato de respuestas.
Evaluación:
• El formato contestado
• Elaboración de gráficas para registrar el número de lectores, que
deberían de ser todos, se elabora la gráfica con la intención de
evidenciar su esfuerzo por leer.
98
A partir del Quinto mes
Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hábito en la lectura en los estudiantes de nivel
primaria.
Objetivo particular:
Desarrollen su capacidad de reflexión y análisis de lo que leen y así puedan decir
con ideas claras de una manera oral o escrita su opinión acerca de lo que leen.
Actividades
Profesor:
• El profesor recomendará un libro diferente a cada niño para que lo lea.
• Pedirá que después de leer el libro que le toco llenen un formato que les
entregará
• El profesor fija una fecha para entregar esto enviando el siguiente
mensaje a sus padres:
99
¡Aviso importante!
Señora o señor padre de familia su hijo (a)_____________________________
tendrá que entregarme contestado el siguiente formato para la
fecha:______________.
Instrucciones:
Después de haber leído detenidamente, reflexiona lo que leíste y dime tu opinión.
Posteriormente el maestro motivará a los niños para que expresen a los demás su
opinión acerca del libro que leyeron; esto lo harán por medio de exposiciones en
diferentes días y para esto es necesario que el maestro elabore un cronograma en
base a su tiempo que tenga para hacerlo.
Alumno:
Realizará las actividades propuestas por su maestro, con la ayuda de sus padres.
Material:
• Libros
• Formato
100
Evaluación:
• La participación de los niños en las exposiciones.
• Realización de la gráfica de registro de participantes, que se espera
sean todos los alumnos.
Existen algunas actividades que deben conocer los profesores para promover en
el aula o en el colegio el hábito de lectura:
a) La hora del cuento, que tiende a estimular la afición por los libros.
b) Lectura libre en la biblioteca de aula o del colegio
c) Uso de los medios de comunicación masiva, recortando imágenes y
logotipos.
d) Confección de periódicos murales.
e) Organización de concursos de composición sobre la base de textos o
lecturas realizadas.
f) Organización de la biblioteca de aula.
101
g) Visitas guiadas a otras bibliotecas públicas.
h) Ilustración de los textos, permitiendo mayor realización de textoimagen.
i) Información oral diaria sobre las bases de las lecturas prácticas fuera de
la escuela.
4.2 Estrategias para la Promoción de la Lectura
Para los niños de segundo grado de nivel primaria las actividades se deben basar
en:
• Ejercicio con la lectura afectiva.
• Presentar la lectura como una actividad agradable diferente a la
obligación escolar.
• Se debe poner al niño en contacto con la diversa gama de materiales de
lectura.
Los aspectos de la promoción de la lectura que debemos tener en cuenta son:
102
a.- La motivación.
La motivación es inherente al “deseo de leer” y debe considerar tanto los intereses
como los incentivos que deben fomentarse en el niño para que, por sí mismo,
busque la lectura.
En la cuestión de la motivación juegan un papel determinante los padres de
familia, la escuela como institución y los maestros como promotores del libro y la
lectura. Según nuestra experiencia, la motivación puede ser mal encausada y los
resultados de la misma pueden llegar a ser circunstanciales y efímeros. Se trata,
pues, de crear en los hijos - alumnos el hábito de consultar diversos materiales
para la resolución de problemas escolares y cotidianos hasta que esto se vuelva
una costumbre.
Algo que desmotiva a los niños sin lugar a dudas, es el relacionar los momentos
de lectura con tareas obligatorias, calificaciones o cualquier tipo de deber escolar.
El momento de lectura debe ser recordado por el alumno como la hora del
esparcimiento y de la relajación. Es por eso que frases como “vamos a dejar a un
lado el estudio por un momento y vamos a leer” tienen un gran impacto en lo que a
motivación se refiere.
Mucho más aún debemos cuidarnos de utilizar la lectura como castigo; en este
caso el daño puede ser irreparable.
103
b.- La acción.
Para la promoción de la lectura en la escuela es indispensable contar con un plan
de acción en que se debe tener en cuenta que e niño es un lector potencial al que
se le deben rodear de las condiciones propicias para que llegue a convertirse en
un lector en todo la extensión de la palabra. En este sentido se deben crear
previamente las condiciones dentro de la escuela como contar con una biblioteca
organizada que reúna títulos que sean de interés para los alumnos, planificar el
tiempo y las actividades dedicados a la lectura. La presencia de libros y otros
materiales afines en casa pueden ayudar significativamente a concretar el plan de
acción del maestro.
Al respecto, Angélica Domínguez Ramírez31 nos plantea:
El material de lectura debe incidir en:
• El tema, tiene que ser de interés, debe existir un tipo de lectura
exclusiva para cada grupo de lectores.
• El estilo literario, un cuento una novela o un ensayo, un texto, etc., cuyo
estilo de fondo, es necesario destacar, ya que hay autores que utilizan
un lenguaje común, como otros que reflejan en su contenido un
lenguaje, muy culto y erudito.
31 Domínguez Ramírez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Señor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura: Diagnóstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm Consultado el 13-01-2009
104
• Vocabulario empleado, está en relación al nivel del autor, un autor culto,
reflejará en sus libros un lenguaje culto.
• La adecuación a leer del lector, es necesario que el lector tenga las
comodidades necesarias para realizar una buena lectura.
En el lector inciden:
• Nivel cognoscitivo, mientras más lees, tienes la oportunidad de tener
más conocimiento, y más necesidad de leer.
• Nivel mental, corresponde a las características psicológicas que
presentan las personas.
• Nivel de escolaridad, se refiere al grado o formación académica.
• Propósitos, los lectores siempre leen, porque tienen o persiguen un
propósito un fin determinado.
• Estímulos ambientales, el ambiente o comodidad que pueda tener un
lector en la biblioteca, deben responder a la buena estadía del lector
cuando esté dentro de ella.
105
c.- Los resultados.
De cara a la realidad de nuestro país en cuanto a la lectura se refiere, el panorama
dista mucho de ser modestamente optimista. En el caso específico de los niños
resulta mucho más cómodo y llamativo un juego electrónico que un libro. El libro
se enfrenta a una competencia colosal en la que las novedades tecnológicas
llevan la delantera.
Es por esto que la promoción de la lectura cobra importancia como vehículo para
el mejoramiento social y, aunque el trabajo y el esfuerzo que pueda dedicar un
maestro a formar lectores en su aula pueda parecer insignificante frente a la
abrumadora realidad, no podemos sentarnos a esperar a que la sociedad cambie
a favor de la lectura y de la cultura, debemos acometer acciones que produzcan
pequeños cambios dentro del mecanismo social. Si de los 35 alumnos que un
profesor tiene en su aula, logra que sólo uno se convierta en lector, puede
considerarlo una batalla ganada. De modo que el resultado obtenido por mínimo
que sea, siempre será un gran resultado.
Un aspecto medular en la promoción de la lectura es el saber orientar al futuro
lector guiados por tres preguntas básicas: ¿qué leer?, ¿cuánto leer? y ¿cómo
leer?
Algunas estrategias para promocionar la lectura son:
a.- Narración de cuentos. Esta actividad tiene como objetivo despertar en los niños
el gusto por la lectura y acercarlos a los libros en forma amena y dinámica para
que poco a poco puedan pasar de la lectura grupal a la lectura individual. Es
necesario conocer la manera cómo se debe narrar un cuento.
106
b.- La lectura en clase, los profesores deben dejar lecturas a los alumnos, luego
hacer el comentario y discutir en el aula la intención de la lectura en clase es que
incremente su vocabulario, se pueden formar grupos de lectores bajo la
supervisión del profesor, quien debe identificar las debilidades de los lectores y los
orientará cada vez que ellos lo necesiten.
c. Lectura al aire libre. El contacto con la naturaleza hace que el alumno y profesor
se sientan motivados hacia la lectura; los escritores y poetas, se inspiran en la
naturaleza. Los alumnos, deben hacerlo una vez al mes, los profesores deben
salir al aire libre, el estudiante puede plasmar su imaginación respecto de la
lectura en un dibujo.
d.- Talleres de lectura. El taller de la lectura busca crear el hábito de la lectura, una
actitud de estudio y de reencuentro con la lectura. Estos talleres deberán partir de
un conjunto de propuestas en coordinación y formuladas por los diferentes
docentes y director del colegio. Los talleres deben realizarse para ejercitar la
lectura veloz e interpretación, en los que la participación se debe hacer a través de
dinámicas grupales o juegos de palabras.32
4.3 Estrategias para la comprensión de la lectura.
Para conseguir una verdadera comprensión lectora de debe tomar en cuenta:
a.- La lectura:
• Contar con una excelente motivación.
32 Domínguez Ramírez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Señor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura: Diagnóstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm Consultado el 13-01-2009
107
• Identificar palabras que no se entienden.
• Si es en voz alta, se debe exigir una correcta entonación de las palabras y
oraciones.
• El grupo debe prestar absoluta atención siguiendo la secuencia de la
historia.
• Evidenciar el sentido de lo que se está leyendo.
b.- Recuento y comentarios:
• Los niños deben identificar lo que más lo que más les agradó de la historia.
• Elaborar resúmenes de lo leído.
• Exponer, ya sea de forma oral o escrita, lo que se a comprendido.
• Seleccionar y enlistar frases importantes dentro del texto.
c.- Recuperación y creación:
• Búsqueda de historias, leyendas o anécdotas propias de su comunidad.
• Elaboración de fichas acerca de dichas historias.
• Crear cuentos propios.
d.- Las metáforas:
Ejercitar la interpretación de frases en sentido figurado es una muy buena
herramienta para lograr una mejor comprensión de las lecturas que se realicen.
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Conclusiones:
PRIMERA: El problema de la formación de lectores en nuestro país está muy lejos
de resolverse; y aunque las estadísticas son desalentadoras, corresponde a la
familia y a la escuela, en trabajo conjunto, crear las condiciones para que la
lectura llegue a formar parte de los hábitos cotidianos de los mexicanos,
diseñando planes de lecturas que despierten el interés por el libro como alternativa
cultural y de esparcimiento y es la escuela primaria una etapa idónea para tal fin.
El plan lector que la escuela pretenda llevar a cabo debe involucrar
inevitablemente a la familia para que tenga éxito.
SEGUNDA.- La lectura no es un acto obligado con hondos matices académicos
según los cuales se deben hacer análisis de determinados textos, resolver
cuestionarios o elaborar resúmenes. La lectura es mucho más que eso si se
convierte en un acto placentero y voluntario que, además de una fuente de
aprendizaje, ofrezca la posibilidad de obtener conocimientos e información con
disfrute.
TERCERA.- La lectura no es una tarea para alcanzar méritos o calificaciones o,
en el peor caso, para recibir críticas y castigos que alejen a los alumnos de la
disposición voluntaria a la lectura. En cualquier actividad en la que esté
involucrado el acto de leer, el objetivo del maestro debe centrarse en la creación
de las condiciones para que ésta sea una experiencia única que responda a los
intereses de los niños.
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CUARTA.- Resulta importante que al llevar a cabo cualquier actividad de lectura el
maestro oriente al alumno hacia los objetivos de la misma, informándole acerca de
lo que van a hacer, para qué lo van a hacer y cómo lo van a hacer trasmitiéndole
la confianza de que cuanta con las herramientas individuales para lograrlo y que
puede contar también con ayuda oportuna en caso de necesitarla. Se permitirá
que cada alumno lea a su ritmo evitando situaciones competitivas que puedan
evidenciar ventajas de unos sobre otros en la realización de la tarea de lectura y
se validaran todas las interpretaciones personales que de la lectura puedan surgir.
QUINTA.- La lectura es un proceso de construcción de significados por lo que
hacer predicciones con respecto al texto y verificarlas validará el aprendizaje y se
facilitará la comprensión.
SEXTA.- La lectura juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del niño
por cuanto mediante ésta se le expone a procesos de análisis, síntesis,
comparación, inferencia, deducción, inducción, etc. Además, la lectura es el arma
más poderosa para desarrollar el lenguaje y su consiguiente implicación en la
interacción con las demás personas.
SÉPTIMA.- En un mundo donde la tecnología ha ido minando poco a poco todos
los aspectos de la vida humana (sin que esto signifique un rechazo al desarrollo
tecnológico) incluyendo el arte, la cultura y la identidad, la lectura en la escuela
debe jugar un papel mucho más allá del ámbito de los planes y programas y
convertirse en una herramienta para garantizar los valores éticos y estéticos que
sostienen a cualquier sociedad.
110
OCTAVA.- Es la escuela la figura social encargada de la educación y formación
de las nuevas generaciones y, por ende, junto a la familia, debe desempeñar un
papel preponderante en el fomento a la lectura como un hábito imprescindible. En
este sentido el docente tiene la responsabilidad de abandonar los enfoques
tradicionalistas de asumir la lectura en su aula y entregarse a la búsqueda
permanente de estrategias didácticas para hacer que su alumno se interese por
leer y que lo haga por iniciativa propia.
NOVENA.- Contar cuentos a los niños, sobre todo en edades tempranas, debe
ser parte del desempeño de padres y maestros al asumir esos roles dentro de la
sociedad. Los personajes de los cuentos contados cobran vida en la imaginación y
la fantasía de los infantes lo cual puede desembocar en un acercamiento a la
lectura.
DÉCIMA.- La familia tiene una función determinante en la formación de lectores.
Un hogar donde la presencia y uso de libros son parte de la vida cotidiana puede
ser, incluso, mucho más influyente en el acercamiento de sus hijos a la lectura que
la propia escuela. En este sentido sabemos que nuestro país tiene grandes
carencias y es tarea de la escuela trabajar con las familias para crear un contexto
propicio para el surgimiento de lectores.
UNDÉCIMA.- Consideramos que el objetivo final de cualquier sistema educativo,
en cualquier sociedad, debe ser que sus alumnos sean capaces, finalmente de
aprender a aprender leyendo. Una vez creados el hábito y la costumbre de leer en
el niño, éste tendrá un maestro siempre a la mano: el libro.
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