Hindholms PD moduler PSYKOLOGI Modul: Udviklings- og personlighedspsykologi Eksamensopgave Forår 2003.

Forældresamarbejdets

indflydelse på barnets udvikling.

Udarbejdet af studerende: Vejleder: Dorte Andersen. Jens Myrup Mette Due Binø.

1

Indholdsfortegnelse.

Indledning. s. 3 Problemformulering. s. 3 Begrundelse for valg af emne. s. 3 Begrebsafklaringer. s. 4 Præsentation af opgaven. s. 5 Videnskabsteoretiske overvejelser om brug af det kvalitative interview. s. 6 Videnskabsteoretiske overvejelser om brug af teorier. s. 7 Et praksisforankret perspektiv (Højholt, 2001). s. 8 Et abstrakt teoretisk perspektiv (Stern, 2001). s. 14 Diskussion og analyse. s. 19 Konklusion. s.20 Litteraturliste. s. 21

2

Indledning. De seneste årtier har bragt så megen ny viden om børn og deres udvikling, at man ikke har kunnet bibeholde de tidligere teoriers syn på barnet. Hvilket Daniel Sterns teori om kompetencebarnet har gjort op med ifølge Sommer (1996);

”Stern har gjort op med det klassiske billede fra psykoanalysen, som ser barnet som det sårbare novice- barn, hvor Stern ser barnet som det resiliente kompetencebarn”. (Ibid., p., 153)

Der er i stigende grad kommet et behov for mere almengyldige teorier, som kan gå ind og sige noget om børns specifikke udvikling. Dette betyder, at udvikling fra at være anskuet som noget, der hovedsageligt var afhængigt af det enkelte individ – nu er anskuet som noget, der i høj grad udspringer af det sociale sammenspil, barnet er en del af, samt i de miljøer barnet er deltager i. Vi vil i vores opgave tage udgangspunkt i Charlotte Højholt og Daniel Sterns teorier (se præsentation side 8 og 14) og se på hvordan vi gennem disse teorier kan tydeliggøre, hvordan samarbejde har betydning for barnets udvikling, da vi igennem vores arbejde som pædagoger dagligt oplever, at forældresamarbejdet har indflydelse på den hverdag, vi selv og børnene agerer i. Dette kan enten være et godt eller dårligt samarbejde, der går ind og har indflydelse på barnets udviklingsmuligheder. Vi har valgt at arbejde med dette emne, da vi mener, at jo bedre et samarbejde der er mellem de ansvarlige voksne, des bedre udviklingsmuligheder kan vi også være med til at skabe for børnene. Vi har derfor valgt at arbejde udfra følgende problemformulering. Problemformulering. Vi vil ved at sammenholde den indsamlede empiri og teoretiske tilgange undersøge, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger. Begrundelse for valg af emne. Udviklingsrummet for børn har forandret sig de seneste 30 år og børns sociale kontaktflade er blevet stærkt udvidet. Socialiseringen sker ikke kun i familien, men også i daginstitutionen. Børn er derfor ikke kun sammen med ét par voksne, deres forældre, men også med professionelle voksne. Vi, som pædagoger, er de professionelle og er i højere grad end før familiens samarbejdspartnere i forhold til omsorg og opdragelse af barnet, og dette indbefatter et tæt samspil med forældrene. I selvforvaltningens tegn ser vi en tendens i tidens pædagogik til, at utydeliggøre voksnes betydning for børn. Voksnes funktion har været beskrevet diffust, f.eks. som ”relationsarbejdere”, og har bevirket en tilbageholdende attitude hos pædagoger og forældre, som har skabt uklarhed om voksnes relation til børn. Ifølge Sommer (1999) kan paradigmet om det ”kompetente barn” fejlagtigt udlægges som et argument for, at moderne børn er dygtige og at ”de kan selv”.

Heraf kan man få den opfattelse, at voksne bliver mindre nødvendige for børn, eller at børn og voksne gøres ”jævnbyrdige” i relationen. Dette mener vi absolut er en forkert udvikling og derfor er det centralt, at bringe den voksne (pædagog/forældre) i fokus som de relativt erfarne ”eksperter”, samtidig med, at børn selvfølgelig inddrages i varierende grad i beslutningerne om, hvad der sker i

3

dagligdagen. Det, der er i fokus for os, er at tydeliggøre, at den voksne har en særlig betydning og ansvar i hverdagen. Vi mener, det er vigtigt, at den voksne er til stede og reagerer, når barnet allermest behøver og ønsker det. Det menneske, der tegner sig i de klassiske udviklingsteorier, er karakteristisk det moderne menneske, hvor det er ”kærlighed og klogskab”, man typisk synes at beskæftige sig med. Der lægges mere og mere vægt på menneskets kognitive kompetencer, hvordan den tidlige tilknytning udvikles og hvad den betyder for udviklingen. Bredere sagt, de tidlige kærlighedsrelationers store betydning for at udvikle sig som menneske. Iflg. Bowlby (1988) synes tilknytningsteorierne at have stor betydning for opfattelsen af forældreopgaven eller omsorgsopgaven. Udfra ovenstående har vi valgt emnet ”Forældresamarbejdets indflydelse på barnets udvikling” og ved hjælp af den indsamlede empiri vedrørende oplevelser hos pædagogisk personale af forældresamtaler, vil vi forsøge at få belyst via Højholts og Sterns teorier, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger. Begrebsafklaringer. Vi har valgt at sætte fokus på udvikling og samarbejde, da de er vigtige begreber i forhold til problemformuleringen og endvidere er det dem, vi benytter når vi præsenterer teorierne. Udvikling er iflg. Psykologisk- pædagogisk ordbog (1977);

”Organismes fremadskridende forandring.”

(Ibid., p., 300) Udvikling er iflg. Højholt (2001) at, børn udvikler sig i en social verden og dette synes at være udgangspunktet for det meste af den aktuelle udviklingspsykologiske forskning. Der er fokus på kontekstbegrebet og samfundsforandringer i relation til børns udviklingsbetingelser. Hvis vi skal udvikle en psykologi om børns udvikling, har vi brug for kendskab til børns liv, dets forskellige sammenhænge og hvad der er på spil her. Udvikling er iflg. Stern (2001) at, mennesket gennem et bekræftende samspil med andre bliver sig selv, tydelig for sig selv og tydelig for andre. Stern ser udvikling gennem samvær med andre. Vores egen definition på udvikling er, at vi ser udvikling, som en bevægelse, der sker i hverdagen og som er i konstant forandring. Udvikling foregår i et samspil med andre, og er afhængig af hvilke kontekster, vi befinder os i. Som pædagoger kommer vi ind i børns liv i en periode med rivende udvikling og kommer på godt og ondt til at påvirke den. Derfor har vi, som pædagoger, et stort ansvar for altid at overveje, hvad man gør og samtidig sørge for at kunne stå inde for, at det bidrager til en positiv udvikling af barnet. Udvikling knytter sig til en retning. Begrebet udvikling kan sættes i relation til ændringer i børnenes personlige måde at deltage og bidrage i de praksisfællesskaber, hvor de lever. I vores empiri ser vi eksempelvis udtryk som, at udvikling er;

”At når man kan mærke, at man har den gode forældrekontakt – så bliver det til gavn for barnet”.

4

Samarbejde er iflg. Psykologi- pædagogiks ordbog (1977);

”Fælles anstrengelse for at løse en opgave der kun kan løses ved fælles hjælp, dvs. at helheden er afhængig af delene, og delene er afhængig af helheden.” (Ibid., p., 254)

Samarbejde iflg. Højholt (2001) handler om, at de involverede voksne må overveje, hvordan de medvirker og hvad de kan gøre dér, hvor de står med deres muligheder – for at handle i forhold til barnet, for at samarbejde med andre og måske sætte mere omsiggribende processer i gang. Det handler dybest set om at se sig selv som betingelse for børnene og for de andre parter også. På den måde må vi også se i øjnene, at vi alle deltager og bidrager til udskillelse. Det synes at blive en særlig udfordring at udforske og inddrage børns perspektiver fra deres ståsteder i de sammenhænge, hvor vi er sammen med dem. Samarbejde iflg. Stern (2001) en dyade som foregår mellem barnet og moderen(omsorgspersonen), og det er igennem denne dyade, at barnet udvikles. Gensidigheden i kontakten er grundlæggende for barnets udvikling. Igennem dette samarbejde udvikles barnet dannelse af selvet. Vores egen definition på samarbejde er, at vi ser samarbejde, som en betingelse for, at vi voksne (pædagoger/forældre) i et gensidigt og støttende samarbejde fortæller hinanden, hvad vi hver især beskæftiger os med for at støtte børnenes udvikling. Det er vigtigt, at vi selv giver et bidrag til at finde ud af, hvad der virker eller ikke virker og i fællesskab finder ud af, hvad der kan tilrettelægges og gøres anderledes til gavn for børnenes udviklingsmuligheder. Vi har udfra ovenstående fortolkninger af begreberne sammenfattet vores egne definitioner. Dette har vi gjort på baggrund af, at vi mener, de er med til at klargøre, hvilken betydning vi lægger i dem, samt er medvirkende til, hvordan vi vil bruge dem i opgaven. Præsentation af opgaven. Vi har valgt ikke at vedlægge vores empiri i opgaven, da de transskriberede interviews godt kan være ”kedsommelig læsning” og ikke har betydning for opgavens helhedsforståelse. Vi har derfor valgt kun at bruge små udpluk at interviewene. Empirien, som opgaven delvist tager udgangspunkt i, er pædagogernes oplevelser af forældresamarbejde. Vi har valgt dette udgangspunkt, da det er her, vi ser vores egen rolle og at det er ud fra dette forældresamarbejde, vi skal agere i forhold til børnene. Den empiriske undersøgelse har vi foretaget i forbindelse med en øvelse i modulet ”Udviklings- og personlighedspsykologi”, hvor emnet var ”Interviewet som forskningsmetode”. I vores analyse af interviewene mener vi, at interview- personerne i vores undersøgelse arbejder ud fra de samme intentioner, men at forskellen ligger i måden, de udfører intentionerne på. Vi vil lade empirien blive en del af dialogen mellem teorierne samt præcisere vores egen holdning og ståsted. I afsnittet om videnskabsteoretiske overvejelser har vi gjort os nogle tanker omkring brugen af kvalitative undersøgelser og vi har forsøgt at forholde os til målbarheden og generaliseringen af sådanne undersøgelser.

5

Derefter vil vi forsøge at se på de videnskabelige overvejelser om brug af teorier. De teoretiske tilgange, vi har valgt at belyse i forhold til vores teori, er valgt ud fra, at vi har stiftet bekendtskab med dem i vores undervisning. Vi har også valgt dem ud fra, at vi ser den ene (Højholt, 2001) som et praksisforankret perspektiv, og den anden (Stern, 2001) som et abstrakt teoretisk perspektiv. Vi har ikke tidligere arbejdet med de to teorier i vores praksis, så det bliver et forsøg ved skrivebordet på, hvordan man kan belyse teori i forhold til praksis. Det, vi ser som spændende i denne forbindelse, er hvordan disse to teorier med hver deres forankringer kan gå ind og være vejledende/styrende for den praksis, vi agerer i som pædagoger. Vi har valgt at arbejde enkeltvis med de to teorier, hvor Dorte Andersen har udarbejdet, et praksis forankret perspektiv af (Højholt, 2001) og Mette Due Binø har udarbejdet et abstrakt teoretisk perspektiv af (Stern, 2001). I den øvrige opgave præsenterer vi hver især henholdsvis Højholts og Sterns teorier. De øvrige afsnit har vi udarbejdet i fællesskab. Diskussions- og analyseafsnittet er her, hvor vi vil prøve at sammenholde de to teorier med hinanden. Vi vil reflektere over udvikling og samarbejde og diskutere dette i forhold til problemformuleringen. Den samlede opgave skulle gerne give et bud på, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger. Videnskabsteoretiske overvejelser om brug af det kvalitative interview. I vores interview har vi forsøgt at gå ind og forstå, hvilke faktorer der har betydning for pædagogerne i samarbejdet med forældrene, med henblik på at arbejde frem imod så optimale udviklingsbetingelser for børnene som overhovedet muligt. Vi har interviewet to pædagoger, fra to af hinanden uafhængige daginstitutioner. Ifølge Kruse (2001);

”Definerer Kvale det kvalitative forskningsinterview som et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden, så man kan fortolke betydningen af de beskrevne fænomener og dermed forstå den interviewedes livsverden.( Kvale, 1984)”.

(Ibid., p., 131) Vi mener, det kvalitative interview er en god måde til at angive menneskers subjektive oplevelser af deres hverdag på. Vi skal dog være opmærksomme på de fejlkilder og fejlslutninger, der kan være i forbindelse med at foretage det kvalitative interview. Vi har valgt at se på validitetsbegrebet i forhold til gyldigheden af vores interviewundersøgelse, og hvorvidt den har været valid i forhold til de teorier, vi har valgt at benytte. Ifølge Harboe (2001) skal undersøgelsen også være gyldig i forhold til ”virkeligheden”, dvs. den skal måle sociale relationer som findes og kan genfindes i ”virkeligheden”. Vi synes, det er problematisk at vurdere, om vores undersøgelse er valid. Men vi ser heller ikke de store problemer i, at den ikke skulle være det. Vi synes generelt, at den passer på den opfattelse, som vi selv og andre har af den hverdag, vi agerer i som pædagoger. Ifølge Ib Andersen (2002) angiver validitet en så god overensstemmelse mellem de teoretiske begreber og de empiriske variabler som overhovedet muligt.

6

Vi synes, at der er en god overensstemmelse mellem den af os valgte teori og empiri. I arbejdet med begge teorier har det været nemt at finde eksempler fra empirien, som kunne gå ind og underbygge teorierne. Der findes forskellige former for metoder til at øge reliabiliteten af undersøgelser. Iflg. Harboe (2001) hvis data fra to forskellige metoder er sammenfaldende, er det rimeligt at antage en større grad af reliabilitet. Iflg. Andersen (2002) angiver realibiteten, hvor sikkert og præcist vi måler det, vi faktisk måler. Vi kunne have øget reliabilitenten på vores opgave, hvis vi havde ladet respondenterne gennemlæse og godkende det nedskrevne. Endvidere kunne vi have valgt at tage udgangspunkt i lignende undersøgelser på området. Det kan være af stor betydning for målenøjagtigheden af undersøgelser, hvis man foretager en kvantitativ undersøgelse eller sammenholder den med lignende undersøgelser der er foretaget på området. Vi mener, at vi har formået som muligt, at gå ind og foretage en så objektiv vurdering af pædagogernes subjektive holdninger til forældresamarbejdet. Dette ved, at vi har været bevidste om forskellige former for spørgeteknikker, fejlkilder og fejlslutninger i analysen af interviewet. Udfra Højholts (2001) teori handler det ikke om at skabe viden, der kan generaliseres og ligge til grund for diagnoser, forudsigelser eller kontrol af praksis. Udfra denne betragtning kan vi sige, at vi har skabt noget viden, der går ind og siger noget om det, vi vil undersøge og som er vigtigt for os i vores i praksis forankrede hverdag. At det så ikke kan generaliseres til praksis generelt, er uden betydning for os. Videnskabsteoretiske overvejelser om brug af teorier. Iflg. Bruun og Knudsen (2001);

”Teori betyder anskuelse, betragtning eller opfattelse. Teorier bliver ofte anvendt til forklaring af noget, som ikke er umiddelbart forståeligt og en teoris mest fundamentale funktion eller formål er at systematisere erkendelsens resultater. En videnskabelig teori kan beskrives som et system af udsagn, der skal forudsige, forklare eller fortolke de data, dvs. de observationer, eksperimenter, undersøgelser, interviews m.m. som er iagttaget eller indsamlet”.

(Ibid., p., 14) Iflg. Brodin og Hylander (1998) er teori en måde at forstå virkeligheden på. En måde at få sammenhæng og forståelighed på. Praksis er fundamentet. Refleksion over praksis kan sammen- holdes med forskellige teorier, hvorved perspektivet udvides. Teorien kan således strukturere og skabe mening i egne erfaringer, øge forståelse og stimulere til at prøve nyt. Forholdet mellem praksis og teori angiver måden vi forholder os til praksis på og er defineret af teorier og er derigennem med til at give nogle svar på det, vi møder i praksis. Vi mener at disse to forståelser af teoriers anvendelse kan være med til at synliggøre betydningen af teoriers anvendelse i praksis.

7

Iflg. Bruun og Knudsen (2001) er det hermeneutiske (humanistiske) videnskabsideal et ideal, der har sit udspring i åndsvidenskaben. Hermeneutik betyder fortolkningsteknik og her anvendes kvalitative metoder. En hermeneutisk fortolkning søger meningssammenhænge og intentioner. Erkendelsesinteressen er at forstå det enkelte menneske eller den enkelte tekst så godt som muligt og at give mennesket øget selvforståelse. Vi mener at både Højholt og Stern befinder sig inden for hermeneutikken, men at det teoretiske udgangspunkt er forskelligt i de to teorier. Endvidere tager Højholt sit udgangspunkt i den kritiske og kulturhistoriske skole, hvor Stern tager udgangspunkt i den psykodynamiske tadition. Dette, at de tager udgangspunkt i hver deres videnskabsideal, er medvirkende til, hvordan de overordnet går ind og ser på børns udvikling. Bruun og Knudsen (2001) definerer menneskesyn som; Et humanistisk menneskesyn, der opfatter mennesket som et enestående væsen, der er væsensforskelligt fra andre arter, da mennesket kan tænke abstrakt, være selvbevidst samt vælge og handle frit. Mennesket ses som et kulturpåvirket og et kulturskabende individ. Vi mener at, alt efter hvilket menneskesyn og forståelse af årsagsproblemet som f.eks. politikere, pædagoger og forældre lægger til grund for deres overvejelser, beslutninger og handlinger, får det vidt forskellige konsekvenser i den daglige praksis. Det humanistiske menneskesyn implicerer, at man anser børn for individuelle mennesker med vidt forskellige forudsætninger og behov. Uenighed om den pædagogiske praksis vil ofte handle om forskellige værdi-syn, der ligger implicit i forståelsen af vores omverden. Vi mener ikke, at der eksisterer én ”rigtig” virkelighed, men at vi sammen skaber den virkelighed, der netop giver mening her og nu. Det er vigtigt at gøre sig klart, hvilke menneskesyn og værdier der er tilgængelige både for os selv og vores samarbejdspartnere. Meningen er ikke, at man skal blive enige om et metaplan, men mere respektere over for sig selv og andre, at man erkender forskelligheder og ser dem som konstruktive muligheder i et samarbejde om og med børnene i den pædagogiske praksis. Igennem Højholts og Sterns teorier vil vi hver især forsøge at belyse forældresamarbejdes indflydelse på barnets udvikling. Vi vil i det følgende se på, hvordan de to teorier hver især forholder sig til begreberne samarbejde og udvikling. Et praksisforankret perspektiv (Højholt, 2001). Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Charlotte Højholts¹ teori om udvikling gennem deltagelse på baggrund af opgavens titel, vores problemformulering og vores egen empiri, der omhandler de 3 til 6 årige børn. I mit afsnit har denne tilgang overordnet bestemt litteraturen, da jeg synes at Højholt har skrevet en meget aktuel bog for vores emne om ”Samarbejde om børns udvikling”, der omhandler voksnes samarbejde om børn. _______________________ ¹ Charlotte Højholt er ph.d. og cand.psych. Hun er ansat som lektor ved psykologistudiet på RUC i Roskilde.

8

Ved hjælp af den har jeg forsøgt at finde en synsvinkel på, at børn ikke udvikler sig isoleret i et vakum, men derimod gennem aktiv deltagelse i forskellige sociale sammenhæng. Ved at drage hendes teori ind i vores opgave mener jeg, at dette kunne være en central tilgang til at få belyst forældresamarbejdets indflydelse på barnets udvikling, set ud fra en praksisforankret teori. Højholt tager udgangspunkt i hvordan barnets livsverden egentlig ser ud og ser ud fra barnets perspektiv, fra der hvor barnet er placeret i den. Dvs. fra en ydre verden, hvor Stern tager udgangspunkt i den indre verden. Hermed er der skabt en interessant diskussion om de to teoretikeres verdensforståelser. I det følgende afsnit vil jeg give en gennemgang og redegørelse af Højholts teori samt fremhæve et par centrale begreber, som er med til at klargøre, hvilken betydning de bliver tillagt i hendes teori. Indimellem vil jeg inddrage en anden teoretiker (Sommer), da også han efter min menig har nogle væsentlige bud på, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger, og dermed også giver hele fremlæggelsen af Højholt og opgaven en særlig dimension på børns udvikling og forældresamarbejdet. Løbende vil jeg fremhæve nogle særlige interessante dele af empirien i forhold til de problemstillinger, vi peger på i vores problemformulering vedrørende udvikling og samarbejde. Det er problemstillinger, der forbinder sig med forældresamarbejdet og hvordan vi, der har med børnene at gøre, tænker, organiserer, diskuterer og samarbejder om børns udvikling. En del af børns udviklingsbetingelser er bl.a. de voksnes uenigheder, konflikter, usikkerhed og dilemmaer i deres arbejde med børnene, i deres iver efter at begribe og fremme børns udvikling. Dette får mig til at fremhæve en af Højholts (1996) pointer;

”at selve uenighederne – de voksnes konflikter, usikkerhed og dilemmaer i deres arbejde med børnene – netop er en del af børnenes udviklingsbetingelser og en meget væsentlig del af forståelsesgrundlaget for det, vi kalder deres udviklingsproblemer”.

(Ibid., p., 41) Her mener jeg, at Højholt giver udtryk for en væsentlig pointe i forhold til samarbejdets betydning for barnets udvikling. I empirien nævnes også et eksempel, hvor L giver udtryk for; ”at når man kan mærke, at man har den gode forældrekontakt – at så bliver det til gavn for barnet”. Dette er en anden teoretiker Sommer (1999) enig i, da han mener;

”at de voksnes personlige nærvær og engagement er hjørnestene i det daglige arbejde med børn”. (Ibid., p., 99) Med modsat fortegn nævnes det også i samme afsnit, at barnet sættes i et dilemma, hvis forældrene er utilfredse og derved i barnets påhør kritiserer pædagogen. Her er jeg helt enig med Sommer (1999) i, at det umiddelbart ikke er pædagogikken, der er direkte forbundet med god eller dårlig kvalitet. Det afgørende ser ud til at være måden pædagogikken udføres på.

”Hvis pædagogikken bæres igennem af glade, engagerede, åbne og inspirerende voksne, vil den altid virke positiv på børn”.

9

(Ibid., p., 98) Det centrale ved at fremhæve dette eksempel er for mig her at få belyst hvilke faktorer, der gør sig gældende i empirien med hensyn til, hvordan de interviewede pædagogers syn på børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger i forhold til Højholts og Sommers teori. Højholt (2001) gør endvidere opmærksom på følgende;

”Fra 1970´erne synes nyere udviklingspsykologiske studier bl.a. at være optaget af hvordan børn selv spiller en aktiv rolle i forhold til at forme det miljø de deltager i, i forhold til at være med til at skabe, opretholde og også sætte dagsordnen for relationer og kommunikation. Udviklingen beskrives her som en bestræbelse på at ”forbinde” det biologiske og det sociale ved at referere til det nyfødte barns egnethed til social interaktion”.

(Ibid., p., 53) Her mener jeg, at Højholt beskriver at man bevæger sig fra en mindre til en større involvering i den sociale verden, hvor overgangen fra at se barnet i isolation til en overgang i at se barnet i socialitet. Dvs. tendensen kan ses videreudviklet i den aktuelle optagethed af, hvordan barnet bliver en del af det fælles (sociale) liv – om at barnet bliver deltager i en social verden eller blive inviteret til at deltage. Her vil jeg fremhæve begrebet deltagelse; Begrebet deltagelse fordrer iflg. Højholt (1996) et subjekt (der er en, der deltager), nogle andre (man er en del af noget, hvor også andre tager del), en sag (der er noget, man deltager i – man tager del i forhold til noget). At deltage er en individuel handling med nogle rettet mod noget. Her mener jeg, at Højholt (2001) gør opmærksom på, at samfundets syn har ændret sig væk fra et billede af barnet som biologisk organisme og hen i mod et billede af et socialt kompetent væsen, der udvikler sine avancerede kompetencer gennem socialt sammenspil, i en kultur, i en social verden. Højholt (2001) beskriver syn på børn som deltager og på deres aktiviteter som deltagelse. Børn tager del i de fællesskaber, hvor de lever. De tager del fra forskellige ståsteder og (børne)positioner, de har forskellige muligheder for deres deltagelse og deltager på forskellige måder. Børn bidrager og er med til at skabe udviklingsbetingelser – ikke mindst for hinanden. Gennem deres indbyrdes fællesskaber og den betydning deltagelse har for det enkelte barn, udgør børn væsentlige udviklingsbetingelser for hinanden. Syn på læring sker gennem deltagelse – barnet lærer gennem at være med til at gøre noget, sammen med andre. De har relationer til hinanden (barn/børn), de har relationer til flere forskellige voksne – men de voksne har også relationer til hinanden. Jeg ser her, at et af de gennemgående temaer i empirien er, at de interviewede pædagoger har høje idealer om at det gode samarbejde mellem pædagoger og forældre fremmer og højner barnets trivsel/udvikling. En af mine pointer ved at sætte Højholts teori i relation til vores empiri er, at pædagoger ikke oplever børn isoleret, de ser børn sammen med andre børn, hvor forældrene derimod ser barnet mere individuelt og isoleret. Hvor J giver udtryk for at; ”det er helt klart at sættes der fokus på et problem, handles der også ud fra det og opmærksomheden bliver skærpet og flere øjne ”ser barnet” og det så herefter får en bedre trivsel/udvikling”. Endvidere giver L udtryk for at:

10

” Det gode samarbejde fremmer trivsel og udvikling for barnet og de voksne. En god kontakt bliver til gavn for barnet generelt. Modsat kan barnet også komme i et dilemma”. I den forbindelse vil jeg også nævne Sommer (1999) der ser ud til at være enig med Højholt i at omsorg og opdragelse i hjemmet spiller i dagens virkelighed en meget stor rolle for børns udvikling. Forholdende i familien kan ofte forklare barnets opførelse i daginstitutionen. Det samme gør sig gældende at barnets oplevelser i daginstitutionen også påvirker i familien efter institutionstid. Daginstitution og familie er ikke isolerede arenaer for børn, de påvirker ustandselig hinanden. Er børnenes trivsel dårlig i deres daginstitution vil familien få det at føle, når de kommer hjem. Så fordringen om kvalitet i vore daginstitutioner er i virkeligheden også en håndsrækning til den moderne familie. Voksnes bestræbelser på at skabe trivsel for børn er afgørende i institutionens hverdag, men også til gavn for familien, når børn efter deres institutionstid er sammen med deres mor, far og søskende. Højholt (2001) giver udtryk for, at der er tale om børn, som deltager med forskellige deltagerpræmisser og forskellige deltagermåder. Med andre ord mener hun, at det er enhver pædagog kendt, at børnene har meget forskellige præmisser at være med på og at de deltager i det, der sker, på forskellige måder. Det, at sætte fokus, ikke på barnet isoleret, men på barnet som deltager i en særlig social praksis, kan lukke op for erfaringsudveksling om børns handlinger og handlemuligheder. I denne forbindelse vil jeg fremhæve begrebet udvikling gennem deltagelse. Iflg. Højholt (1996) er udvikling gennem deltagelse, en vej til indblik i børns liv og udvikling er informationer fra dem, der deltager i barnets udvikling. Det er bl.a. derfor vi kan lære om børns udvikling ved at spørge dem, der kender børnene. Det er væsentlig adgang til børns perspektiver af børns deltagelsesmåder og børns fælles praksis. Ovenstående giver anledning til, at illustrere med et par eksempler fra empirien, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af forældresamarbejdet, ved at præsentere nogle af de problemstillinger, de to interviewede pædagoger har peget på i empirien sat i relation til Højholts teori. L giver udtryk for at hun; ”Gør sig mange tanker omkring, hvordan får jeg formidlet nogle ting til forældrene på en måde så jeg netop bevarer det gode samarbejde, samtidig med at det bliver til gavn for barnets udvikling”. Her mener jeg at man godt kan bruge Højholts bud om, at udvikling er informationer fra dem, der deltager i barnets udvikling samt at man som menneske har forskellige forståelsesrammer, alt efter om man er pædagog eller mekaniker, og dermed vil budskabet blive modtaget forskelligt. Jeg vil endvidere forsætte med et eksempel på det besværlige ved en samtale fra empirien, hvor J giver udtryk for; ”at det besværlige ved en forældresamtale er ”de svære” problemstillinger, hvor forældrene nærmest synes det er et personligt angreb”. I empirien synes jeg, at J bruger sig selv aktivt ved at sidestille sig selv med problemet og møder forældrene på lige vilkår. Hermed mener jeg, at Højholts teori om at vi handler med et formål, bliver iværksat. Jeg synes, at man ser en praksis, hvor J har den personlige indfaldsvinkel i højsædet.

11

Det følgende eksempel har jeg fremhævet, da jeg mener, det er med til at tydeliggøre, at de to pædagoger har de samme intentioner om forældresamarbejdet, men måden, som intentionerne bliver udført på, er forskellig på baggrund af personlige årsager. ”Jeg har en forældre i min gruppe nu, som jeg ikke kommunikerer særlig godt med”. L har en dårlig oplevelse med sig fra en tidligere samtale og vil ikke umiddelbart bruge sig selv personligt og hendes tilgang er faglig. Den faglige indgangsvinkel er her i højsædet og jeg synes at, en anden af Højholts pointer er aktuel at fremhæve, da hun siger, at der er forskel på teori og praksis, da der i praksis er mange flere faktorer til stede end grundlaget i teorierne. Overordnet mener jeg, at disse bud og pointer, Højholt kommer med, kan for mig at se blive et styrende og vejledende redskab i praksis, til at kunne varetage pædagogers fornemmeste opgave, der handler om, at den voksne både skal kunne mestre at stille krav, fordringer og sætte grænser for børn, men den voksne skal også være indfølende og acceptere barnets frihed fra voksenkontrol. Her er det, at jeg ser den voksnes perspektiv som en helt anderledes, mere langsigtet og udviklingsorienteret end barnets her-og- nu perspektiv. Som pædagog vil jeg noget med det barn og børnene, som de ikke selv er klar over lige nu. Samtidig er et hensyn, en respekt og indlevelse tilstede. Et væsentligt perspektiv i Højholts teori er, at hun hele tiden giver bud på, hvad der er godt for børn. Dette er en praksisforankret teori, hvor det er handlingen, der er i centrum. I relation til børns udvikling mener Højholt (2001) at vi får særlig brug for at kunne analysere ”børns ståsteder” i praksis, for at se hvordan børn udvikler sig gennem deltagelse. Diskussionen om at forske om og med børn som subjekter for deres egen udvikling, som aktivt handlende deltager i deres udviklingspraksiser, samt om at forbinde sociale sammenhænge med individuel deltagelse her i en udviklingstænkning. Det er et udgangspunkt om at individet ikke blot udvikler sig, men udvikler sit forhold til omverdenen og dermed de sociale sammenhænge hvori det deltager. Overordnet er det ikke børns betingelser for at udvikle sig, der bliver undersøgt, men nærmere som et fokus på måden hvorpå de udvikler sig.

”Udgangspunktet er at forbinde psykologien om børns udvikling med børns liv og deres måder at leve det på”. (Ibid., p., 69) Iflg. Højholt (2001) lever og udvikler børn sig mange steder og forskellige voksne tager del i deres udvikling.

”Børns udvikling finder sted i og på tværs af flere forskellige sociale livssammenhænge såsom hjemmet, børnehaven, skole, fritidsordning og klubben. Børns udvikling udspiller sig mange steder og strækker sig over tid. De forskellige voksne deltager herved i børnenes udvikling, de tager på forskellige tidspunkter, forskellige steder og på forskellige vis del i ansvaret for at støtte børnene i deres udvikling og for at tilrettelægge udviklingsmuligheder”.

(Ibid., p., 13) Hermed et eksempel fra empirien på hvordan J oplever forældresamtaler; ”som en håndsrækning for pædagogerne til at fremme en tryghed mellem barn og forældre i kommunikationen i hverdagen”. Her fokuseres der meget på, at det er kommunikationen og familiebaggrunden, der er vigtig. Umiddelbart mener jeg, at dette er i tråd med Højholts teori om, at børn lever og udvikler sig mange

12

steder og at forskellige voksne tager del i deres udvikling. Hun er også inde og se på forholdet mellem kontinuitet og forandring i børns bevægelse i et område på tværs af hendes udviklingsarrangementer. Børns bevægelse gennem forskellige udviklingsarrangementer. Udviklingsarrangementer.

(Højholt 1996 p., 72) Disse arrangementer er vi voksne en del af og her befinder vi os i samarbejde og/eller konflikt med andre parter ud fra hver vores særlige ståsteder i forhold til børnenes udvikling og med hver vores perspektiver på de problemer, der måtte opstå. Iflg. Højholt (2001) er syn på børnenes voksne som deltager i børnenes udvikling og ikke som ”instrument” for børnenes individuelle udvikling, men som et subjekt med egne interesser og behov i relation til barnets proces.

”Fokus på børnenes deltagelse i sociale sammenhænge kan sætte fokus på at der er andre mennesker der har betydning for børnenes udvikling. I forlængelse af at anskue disse voksne som betydningsfulde deltager i udviklingsprocesser må vi også analysere hvad de voksnes sammenspil med hinanden – på tværs af børnenes steder – betyder for deres måder at tage del i børnenes liv. Når vi arbejder med børns udvikling, arbejder vi i (og med) en sammensat praksis – det kan være vi ikke arbejder direkte sammen med andre, men det vi gør, indgår under alle omstændigheder i hvad andre gør – vi virker i et samvirke”.

(Ibid., p., 71). Min holdning er, at vi voksne (forældre/pædagoger) har ansvaret for hverdagens nødvendige balance mellem faste rutiner og forandring. Det er de voksnes opgave at etablere den bevægelige og aldrig afsluttende balance mellem faste rutiner og spontane variation i hverdagen og gerne med børn som aktive deltagere, der har medindflydelse. Det er vigtigt, at vi voksne får kommunikeret måder at definere virkelighedens hændelser på til børn. Iflg. Sommer (1999) er forhandling en gensidig afstemning mellem aktive, handlende personer. Vi mennesker udtrykker os ustandseligt verbalt og nonverbalt i samværet med andre og reagerer på hvad andre siger og gør. Børn ”læser” ustandseligt andres reaktioner på deres handlinger, også pædagogens reaktioner.

13

Et abstrakt teoretisk perspektiv (Stern 2001). Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Sterns1 teori om udviklingen af selvet. Jeg vil ikke gå i dybden i samtlige af hans analyser af selvet og dets udvikling. Det, jeg vil beskæftige mig med, er Sterns fornemmelsen af et kerneselv (selv sammen med en anden). Jeg har valgt at forholde mig til begreberne udvikling og samarbejde i min fremlæggelse af Sterns teori. Dette, fordi vi i vores problemformulering og empiri har valgt at tage udgangspunkt i, hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger. Jeg tager udgangspunkt i aldersgruppen fra 3-6 år, da vores empiri også tager sit udgangspunkt her. At tage udgangspunkt i denne aldersgruppe kan umiddelbart volde en del problemer i forhold til Sterns teori, da hans teori som udgangspunkt er en spædbarnsteori. Men Stern mener, at vi udvikler os livet igennem. Hvilket Sommer (1996) giver udtryk for her;

”Stern ser på udviklingen som progressivt dvs. fremadskridende i tid og ikke som et regressivt fænomen.” (Ibid., p., 158).

Jeg har valgt at tage udgangspunkt i fornemmelsen af et kerneselv, da empirien vi benytter er foretaget i daginstitutioner. Jeg mener, at det i høj grad også er i institutionerne, at børn i dag får skabt deres billede af et kerneselv. Sterns teori fokuserer på kommunikation og relationer mellem mennesker, dvs. det, som pædagoger hele tiden er optaget af. Stern belyser dannelsen af et kerneselv i forhold til moderen2 og ikke i forhold til andre omsorgsgivende personer. Hvilket Sommer (1996) også kritiserer;

”Det typiske moderne spædbarn er i hverdagen involveret i ekstra-familiær omsorg. Der er således tale om en flerhed af personer, der varetager den primære omsorg.”

(Ibid., p., 213)

Jeg har valgt i mit afsnit om Stern at skrive ”omsorgsperson” i stedet for moderen. Med omsorgsperson mener jeg: At det er de ansvarlige voksne, som barnet har kontakt til igennem opvæksten. ____________________ 1Daniel N. Stern er professor i psykologi ved universitetet i Geneve og adjungeret professor i psykiatri ved Cornell University Medical Center i New York. Det centrale i Sterns arbejde er, at han tilskriver det lille barn langt større autonomi og egenudvikling end tidligere antaget. Allerede umiddelbart efter fødslen rummer ethvert barn unikke kvaliteter og ressourcer, med hvilke det favner verden og udvikler sig i et dynamisk samspil med sine omgivelser. (Stern 2001). 2Sterns empiriske forskning bygger hele sin videnskabelige argumentation på observationer af adfærd hos 1970´ernes og 1980´ernes amerikanske spædbørn foretaget af amerikanske forskere, som er oplært i en særlig kultur- etnocentrisk psykologi (Sommer 1997s.176). Dette kan betyde, at det kan være svær at overføre en sådan teori til andre kulturer, jævnfør Inger Bernts artikel: Hvis børnepsykologien var opstået i Japan.(Bernt 1989). Sterns teori kan derfor sige noget om hvordan børn udvikler sig i denne tidsepoke og i sammenlignelige kulturer med den amerikanske.

14

Sterns teori om kompetencebarnet afspejler i høj grad et tidssvarende syn på barnet. Sterns teori er at få indblik i barnets subjektive oplevelser af sit eget sociale liv, og dette gør han ved at placere selvfornemmelsen i centrum for undersøgelsen af udviklingsprocessen. Stern fremhæver barnets medfødte evner og færdigheder til at indgå i kontakt og samspil med omsorgspersonerne. Barnet er således selv aktivt medvirkende til at forme samspillet fra fødslen af. Det er derfor, at samspillet mellem barnet og omsorgspersonen bliver det centrale tema og udgangspunkt for barnets kommende udvikling. Tilknytningen bliver skabt via gensidig kommunikation og interaktion mellem barnet og omsorgspersonen. Stern beskriver i sin teori, hvordan mennesket gennem et bekræftende samspil med andre bliver sig selv, tydelig for sig selv og tydelig for andre. Iflg. Stern (2001);

”Følelsen af at være sammen med en anden, som vi interagerer med kan være en af det sociale livs stærkeste oplevelser.”

(Ibid., p., 146).

Her vil jeg fremhæve det bekræftende samspil, som Stern mener, vi udvikles igennem. Iflg.(Brodin 1999), er det en vigtig opgave for pædagoger at identificere og udvikle det enkelte barns særlige ressourcer og kompetencer. Her mener jeg, det er vigtigt at inddrage forældresamarbejdet, for foregår der også her et bekræftende samspil igennem forældresamarbejdet, vil dette helt sikkert påvirke samspillet mellem barn og omsorgsperson. Dette illustrerer følgende eksempel fra empirien også, hvor L giver udtryk for at: ”At når man kan mærke, at man har den der gode forældrekontakt, så bliver det til gavn for barnet i hverdagen generelt.” I dette eksempel mener jeg netop, at L giver udtryk for en væsentlig pointe i forhold til samarbejdes betydning for barnet udvikling. Her mener Stern (2001) også, at det personlige nærvær og engagement er vigtigt i arbejdet med barnet. Han taler om graden af kontakten. I sin konstruktion af samværsoplevelser angiver Stern (2001), at disse RIG´er udgør et centralt koncept eller en særlig konstruktion i teorien. RIG`er er repræsentationer af generaliserede interaktioner. Levede episoder bliver umiddelbart til specifikke episoder for hukommelsen, og bliver, når de gentages, til generaliserede episoder af samspilsoplevelser. En RIG er noget, der aldrig er sket præcis på den måde, og dog tager den ikke højde for noget, der ikke virkeligt er sket engang. Når forskellige RIG`er aktiveres, genoplever barnet forskellige former eller måder at være sammen med en selvregulerende anden på. RIG`er er et resultat af indtryk af mangfoldige realiteter, således som de opleves, og integrerer kerneselvets forskellige handlemæssige, perceptuelle og affektive elementer i en helhed RIG`erne er medvirkende til at barnet laver sine personlige historie over hændelser, det har gjort sammen med en anden, som en erfaret social deltagelse for barnet. Hertil skriver Sommer (1996).

15

”Ejer vi ikke en nogenlunde meningsfuld og sammenhængende ”fortælling” om os selv, da mangler vi det mentale anker og referencepunktet i os selv. Dette vil umuliggøre det personlige møde med et andet menneske.”

(Ibid., p., 167). Hvor Stern (2001) giver udtryk for, at hvis barnets far eller mor ikke var til stede, var det kun barnet, der kunne vide, hvad der skete. Alligevel er forældrene bedre til at se, hvor der mangler noget i den historie, der fortælles, eller på hvilke punkter den er usandsynlig, og bedre til at skabe en sammenhængende helhed. Et eksempel fra empirien på dette er, hvor J svarer på ”Hvordan oplever du forældresamtaler”: ”Jeg oplever, at det er en håndsretning for pædagogerne til at fremme en tryghed mellem barn og forældre i kommunikationen i hverdagen.” Her mener jeg, ifølge de ovennævnte ting, at samarbejdet mellem forældre og pædagoger er af stor vigtighed for barnet, for at skabe en sammenhængende helhed mellem de to, for barnet, her omtalte verdener. Jeg mener, at samarbejdet er medvirkende til, ifølge Sterns teori, at skabe en fornemmelse af et kerneselv hos barnet. Ved at L går ind og deltager aktivt i processen om at formidle kontakten mellem barnets to verdener, støtter hun her barnets udvikling af fornemmelsen af et kerneselv (selv sammen med en anden). Gensidigheden i kontakten til barnet er det grundlæggende i Sterns teori, uanset hvilket domæne vi befinder os i. Grundlaget for alt pædagogisk arbejde er at etablere denne gensidige kontakt og kommunikation med barnet. Her kan vi se på et eksempel fra empirien, hvor J udtaler: ”Vi bruger en time til rundvisning her i institutionen og de får tid og mulighed for at fortælle deres barns livshistorie, inden barnet starter i institutionen.” J giver endvidere udtryk for: ” at det er utroligt vigtigt med en god indkøringsperiode/opstart og at det er vigtigt at bruge tid på dette og gøre det individuelt.” Jeg mener, at ifølge Sterns teori er dette af stor vigtighed for barnet, at det pædagogiske personale samt forældre indbyrdes kan samarbejde om barnet, så barnets allerede opbyggede RIG’er for samvær kan forme sig så ens som muligt, uafhængigt af den nye kontekst. At opstarten minder om barnets hverdag i forvejen, så barnets samværs- RIG ikke helt skal omstruktureres, men at der selvfølgelig kommer til at ske ændringer hen ad vejen. J giver udtryk for: ”Generelt er det vigtigt med en god information partner imellem. Den daglige kontakt især, samt at det foregår i et ligeværdigt forum og at man udnytter de ressourcer, som vi hver især har som mennesker.” L giver udtryk for at : ”Man kan også sige med modsat fortegn, sige at, med den forældre jeg har haft, så synes jeg, at mens, at hun har råbt og skreget, og det synes jeg jo, bringer det her barn i virkelig et dilemma, at

16

høre mor stå og råbe, og skrige eller tude, eller og, så stå tilbage der med jah, hvad foregår der her, og min mor kan ikke lide pædagogen.” Her mener jeg ud fra Sterns teori, at det er vigtigt for barnet, at der skabes mening og sammenhæng, ud fra et fælles fokus. Jeg mener, at samarbejdet pædagoger og forældre imellem er af stor betydning for barnets optimale udvikling. Er de voksne ikke enige om de overordnede strukturer for barnets udvikling, vil dette bestemt gå ind og påvirke samarbejdet forældre og pædagoger imellem, og dette vil ud fra L`s eksempel fra empirien helt sikkert stille barnet i et dilemma. Det kan her være af stor vigtighed ifølge Sterns teori for det enkelte barn, at man tager hensyn til, hvad det netop kan nu og hvor det enkelte barn er nået til i sine samspilsrelationer sammen med en anden/ andre. At tage hensyn til det enkelte individ. Hvilket iflg. Stern (2001);

”Hvert enkelt domæne, der opstår, forsvinder aldrig, men forbliver aktivt i et dynamisk samspil med alle de andre domæner. Ja hver enkelt domæne letter fremkomsten af de domæner, der senere viser sig. Når de først er på plads, forbliver alle disse fornemmelser af selvet, alle socio-affektive kompetencer og alle ”måder-at være-sammen-med-andre-på” hos os hele livet igennem. Dette vil jeg kalde en ”lagdelt model” (en model baseret på stratificering).”

(Ibid., p., 12).

Jeg mener, at dette, at et domæne aldrig forsvinder, betyder for barnet, at de relationer det har haft i en situation, bliver overført til næste relation og i denne måske overtaget af en anden relation for samvær. Stern (2001) gør opmærksom på, at det er via gentagelser og graden af kvaliteten i samspillet der har afgørende indflydelse på barnets dannelser af skemaer og senere repræsentationer. Der ser ud til at være sammenhæng eller relation mellem opmærksomhed og stimulusniveau. Hvis niveauet er for lavt, vil barnet knap nok lægge mærke til det eller hurtigst muligt miste interessen. Er niveauet for højt, vil barnet forsøge at undgå stimuleringen. Efter dette mener jeg, at Stern giver udtryk for, at det kompetente barn kan lære at agere i flere forskellige relationer. Dette siger noget om, at hvis vi i samfundet i dag ser barnets verden som en færden mellem mange forskellige tværkulturelle situationer, så mener Stern faktisk, at det kompetente barn magter denne opgave. En god balance i aktiviteterne mellem kontinuitet og forandring giver børnene gode forudsætninger for udvikling. De mindste børn kan have brug for mere kontinuitet end større børn. Hvis der ikke er balance i kontinuitet og forandring, kan man formode der kan være tale om fejludvikling, hvilket kan være tilfældet, når vi taler om børn med problemer. Her kan det med et eksempel fra empirien hjælpe barnet, at der bliver sat fokus på dets problem: J giver udtryk for: ”Men det er helt klart, at sætter man fokus på et problem, så sker der også noget, som man derfra handler på. Jeg kan ikke sige lige, hvad det er, der sker. Det positive ved at sætte fokus og skærpe opmærksomheden er, at der er flere folk der ”ser barnet” og det så også herefter får en bedre trivsel/udvikling.” Stern taler om at udvikle mening og sammenhænge ved, at barn og omsorgsperson etablerer et fælles fokus. Men er denne mening og sammenhænge ikke til stede i de ydre omgivelser omkring

17

barnet, mener jeg, det kan være svært for barnet at få den ro, der skal til for at etablere et fælles fokus med omsorgspersonen. Jeg mener, som tidligere omtalt, at Sterns teori sagtens kan ses i en større sammenhæng. Hvilket også bliver udtrykt af Sommer (1996).

”Barnets sociale kapacitet er tilsyneladende større, end Stern regner med og teorien om RIG-systemet må derfor ændres.”

(Ibid., p., 177) I forhold til dette udsagn iflg. Sommer, og som jeg selv ser Stern ,vil jeg prøve at se på Sterns figur 5,3 (Stern 2001 s.168). STERNS MODEL FIGUR 5,3 s.168

Denne model, som Stern har konstrueret over specifikke samspilsperioder mellem barnet og moderen, mener jeg kan konstrueres i et utal af andre eksempler, som kan have indflydelse på barnets udvikling af fornemmelsen af et kerneselv (selv sammen med en anden). Jeg mener her, som tidligere skrevet, at moderen kunne erstattes med en anden omsorgsperson. Omsorgspersonen kunne være faderen, babysitteren, bedsteforældre eller som i vores tilfælde pædagogerne i daginstitutionerne. Stern beskæftiger sig med dyaden mellem barnet og omsorgspersonen. For at bruge Sterns teori i praksis, kunne det være nødvendigt at arbejdet med at samspillet kunne foregå i en udviklet model af ovenstående model 5,3. Dette kunne være en model, hvor der ikke kun foregår et samspil med omsorgspersonen og barnet, men bygger videre på dette, og ser det udbygget til samspil mellem, eksempelvis pædagog, forældre og barn, en triade. Dette triadiske sammenspil foregår i daginstitutionerne og bliver udfra et eksempel fra vores empiri brugt til iflg. J: ”Forældresamtaler er en ”håndsrækning” for pædagogerne til at fremme en tryghed mellem barn og forældre i kommunikationen i hverdagen.” Hvor L modsat giver udtryk for hvad det dårlige samarbejde kan betyde:

18

”Jeg har en forældre i min gruppe nu, som jeg ikke kommunikere særlig godt med, og så bliver det svært og det går jo ud over barnet.” Her mener jeg at det iflg. Sterns teori er utrolig vigtig for barnets udvikling at det samarbejde der kommer til at foregå er af en sådan karakter, at det er medvirkende til at skabe forældre og pædagoger der er synlige for barnet. Barnet har brug for voksne, som er, hvor de skal være, og som er opmærksomme på, hvad der sker, som griber ind når der er brug for det, og lader være når det ikke behøves. Ifølge Stern (2001) tyder stadig mere forskning på, at barnet begynder at skabe forventninger om og repræsentationer af sig selv som del af en triadisk konstellation. Dette kunne tænkes udbygget i det uendelige, i takt med barnets voksende kompetence, i forhold til fornemmelsen af et kerneselv(selv sammen med en anden). Sterns teori om kompetencebarnet afspejler et tidssvarende syn på barnet. Teorien er imidlertid en psykologisk teori, som begrænser sig til det personlige forhold mellem barn og omsorgsgiver. Den mangler forståelse for den større verden udenfor det nære voksen- barn forhold. Jeg mener dog, at teorien med fordel kan indlejres i den større samfundsmæssige og kulturelle sammenhæng barnet indgår i. Diskussion og analyse. En af de væsentlige forskelle i hvordan Stern og Højholt ser deres teorier, er i forhold til hvorledes Stern ser barnets udvikling i samspil med omsorgspersonen. Det er igennem dette samvær, at barnet udvikles mener Stern. Her går Højholt ind og taler om, at barnet udvikles gennem at være med til at gøre noget, sammen med andre. Forskellen i dette og så Sterns syn ligger i, at Højholt hele tiden taler om andre, hvor Stern i sin teori kun tager udgangspunkt i omsorgspersonen. Højholt har formået at medinddrage den store verden i sit syn på hvor barnet udvikles, hvor Stern stadig befinder sig i det dyadiske samspil. Sterns (2001) dyadiske samspil mener vi dog er i gang med at udvikles, hvilket han også giver udtryk for i det nye forord til sin bog. Stern og Højholt tager begge udgangspunkt i barnet som subjekter for deres egen udvikling. Stern ser barnet som aktivt handlende i forhold til samspillet med moderen, mens Højholt ser udviklingen af barnet som aktivt handlende deltager i deres udviklingspraksiser, samt om at forbinde sociale sammenhæng med individuel deltagelse. Vi mener, at forskelligheden i de to teoriers måde at se udvikling på er, at Stern ikke kommer med flere rum at udvikle sig igennem, hvorimod Højholt arbejder videre med deltagelse i udviklingspraksisser, at individet ikke blot udvikler sig, men udvikler sig i forhold til omverden. Udfra ovenstående mener vi, at der er skabt en interessant diskussion vedrørende de to teoriers verdensforståelse. Set ud fra at (Højholts, 2001) teori, der er et praksisforankret perspektiv, der tager udgangspunkt i den ydre verden og så (Sterns, 2001) teori, der er et abstrakt teoretisk perspektiv, der tager udgangspunkt i den indre verden. Vi vil hermed præcisere en af de aktuelle udviklingstendenser, som flere teoretikere trækker på i deres beskrivelser af ”ydre- styret og indre- styret”, som et modsætningspar. Vi ser det som en måde, der viser hen til, hvor mennesket retter sin

19

opmærksomhed hen, i sin søgen efter mening og værdi. Vi vil hermed konkludere, at der er tale om en subjektiv identitet i Sterns teori og en social identitet i Højholts teori. Både Højholt og Stern tager udgangspunkt i, at balance mellem kontinuitet og forandring er vigtige faktorer for børnenes udvikling. Vi mener her, at et samarbejde forældre og pædagoger imellem kan gå ind og sikre denne kontinuitet og forandring og være medvirkende til, at det kommer til at foregå i et tempo, som er optimalt for barnets udvikling. Hvis vi ser på Højholts definition af deltagelse: At deltagelse er en individuel handling, med nogle, rettet mod noget, så mener vi at, dette kan sammenlignes med Sterns syn på samarbejde, som er gensidigheden i kontakten med omsorgspersonen. I vores præsentation af opgaven har vi omtalt Højholts teori som et praksisforankret perspektiv og Sterns som et abstrakt teoretisk perspektiv. Udfra dette mener vi i arbejdet med teorierne at have erfaret, at Højholts teori er mere håndgribelig at arbejde med i praksis ud fra, at hun tager udgangspunkt i praksis og kommer med bud og eksempler på denne praksis, hvorimod Sterns teori fordrer, at man går ind og tolker på hans undersøgelser og selv overfører det til praksis. Vi mener, at Højholts teori i høj grad bygger sine sammenfatninger på en række undersøgelser mere end på en sammenhængende teori. Hvorimod Sterns teori forsøger at sammentænke det opsplittede kendskab om barnet, der findes indenfor nyere psykoanalyse og observationsforskning. Hvilket er to forskellige måder at komme med bud på det udviklingspsykologiske område. Vi ser ikke, at de teoretiske tilgange behøver at stå hver for sig, men vi mener tværtimod, at de kan indgå i et lige fællesskab og belyse vigtige problemstillinger omkring børns udvikling. Vi har udfra ovenstående gjort lidt af det, vi mener, der er trenden i den pædagogiske praksis af i dag! Vi tager lidt fra de forskellige pædagogiske retninger, der er oppe i tiden, og bruger det der er i tråd med det, som man nu og her kan stå inde for i det daglige arbejde. Konklusion. Tilbage til spørgsmålet fra problemformuleringen: Hvorfor hænger børns udvikling sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger? Igennem vores arbejde med opgaven mener vi, at vi har formået at svare på spørgsmålet. Vores opmærksomhed er blevet skærpet vedrørende samarbejdets betydning mellem pædagoger og forældre. Hvor vigtige vi som pædagoger og forældre er i hverdagen og hver især tager ansvar omkring samarbejdet om kvaliteten af børns udvikling. Vi synes det er lykkedes os, at gå ind og sammenholde eksemplerne fra vores empiri og de valgte teorier, om hvorfor børns udvikling hænger sammen med kvaliteten af samarbejdet mellem forældre og pædagoger. Dette mener vi, viser at det altså godt kan lade sig gøre at koble teori og praksis sammen.

20

21

Litteraturliste. Andersen, Ib (2002) Den skinbarlige virkelighed. Samfundslitteratur: -vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 2002. Bernth, I. Hvis udviklingspsykologien var opstået i Japan. P. Berliner og B. Karpatschof (red). Københavns Universitet, Psykologi og kultur, 1989 s. 135-159. Bowlby, J. (1988) The role of attachment in personality development. A Secure Base, London 1988 s. 119-136. Brodin, Marianne og Ingrid Hylander (1999). At blive sig selv. Hans Reitzels forlag A/S, København (den danske udgave)1998. Bruun Birgit og Anne Knudsen (2001) Moderne psykologi – temaer. Billesø &Baltzer. 2001 p.8-24. Hansen, Mogens; Poul Thomsen og Ole Varming (1977) Psykolgisk-pædagogisk ordbog, 4. udgave Nordisk forlag A.S. Copenhagen. 1977. Harboe, Thomas (2001) Indføring i samfundsvidenskabelig metode. Samfundslitteratur 2001. Højholt, Charlotte(2001) Samarbejde om børns udvikling. Socialpædagogisk bibliotek: Deltagere i social praksis. Nordisk forlag A/S, København. 2001. Højholt, Charlotte. Udvikling gennem deltagelse. I Højholt, C. & Witt, G.(red): Skolelovets Socialpsykologi. Unge Pædagoger, 1996 s. 39-80. Kruse, Emil (2001) Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag. Dansk psykologisk forlag 2001. Sommer, Dion (1996) Barndomspsykologi. Hans Reitzels forlag. 1996. Sommer, Dion. Pædagogiske Reflektioner/Pædagogiske Smuler. (Red.) Stefan Mossalski og Preben Kirkegaard, 1999 s. 87-106. Stern, Daniel N. (2001) Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels forlag. (den danske udgave 2001, 2. oplag).