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Metodologa de enseanza inversa apoyada enb-learning y gestin del conocimiento

Conference Paper October 2015

READS88

3 authors:

M. L. Sein-Echaluce

University of Zaragoza

70PUBLICATIONS 170CITATIONS

SEE PROFILE

ngel Fidalgo Blanco

Universidad Politcnica de Madrid

58PUBLICATIONS 144CITATIONS

SEE PROFILE

Francisco Jos Garca-Pealvo

Universidad de Salamanca

650PUBLICATIONS 2,282CITATIONS

SEE PROFILE

All in-text references underlined in blueare linked to publications on ResearchGate,

letting you access and read them immediately.

Available from: Francisco Jos Garca-Pealvo

Retrieved on: 24 June 2016

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Blanco5?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_4https://www.researchgate.net/profile/M_Sein-Echaluce?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_7https://www.researchgate.net/institution/University_of_Zaragoza?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_6https://www.researchgate.net/profile/M_Sein-Echaluce?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_5https://www.researchgate.net/profile/M_Sein-Echaluce?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_4https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_1https://www.researchgate.net/publication/283547957_Metodologia_de_ensenanza_inversa_apoyada_en_b-learning_y_gestion_del_conocimiento?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_3https://www.researchgate.net/publication/283547957_Metodologia_de_ensenanza_inversa_apoyada_en_b-learning_y_gestion_del_conocimiento?enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA%3D%3D&el=1_x_2

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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAAIII Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovacin y Competitividad (CINAIC 2015)

Metodologa de enseanza inversa apoyada en b-learningy gestin del conocimiento

Flip Teaching Methodololgy supported on b-learning

and knowledge managementMara Luisa Sein-Echaluce Lacleta1, ngel Fidalgo Blanco2, Francisco Garca Pealvo3

mlsein@unizar.es, angel.fidalgo@upm.es, fgarcia@usal.es

1Departamento de MatemticaAplicada

2Departamento de IngenieraGeolgica y Minera

3Departamento de Informtica yAutomtica

Universidad de Zaragoza Universidad Politcnica de Madrid. Universidad de SalamancaZaragoza, Espaa Madrid, Espaa Salamanca, Espaa

Resumen- La idea principal de la metodologa Flip Teaching (claseinversa) es llevar la leccin a casa y los deberes a la clase.Habitualmente la leccin en casa se realiza a travs de un video y losdeberes en clase son actividades prcticas y cooperativas. Uno de losproblemas detectados es integrar la leccin en casa con la actividaden clase. En este trabajo se presenta un modelo, denominado MicroFlip Teaching (MFT), que establece un nexo de unin entre lasactividades fuera de clase y las de dentro. As mismo el modelo sepuede aplicar a una pequea parte de la asignatura sin necesidad derealizar grandes cambios en la misma. Otra novedad que presenta eltrabajo son los resultados. En la mayora de los trabajos se realizansobre la percepcin de la utilidad de aplicar Flip Teaching. En estetrabajo se mide el impacto en el aprendizaje y la retencin del mismo.

Palabras clave: Aprendizaje inverso, aprendizaje audiovisual,

impacto en el aprendizaje

Abstract- The main idea of Flip Teaching methodology (reverseclassroom) is to bring home the lessons and take the homework to theclassroom. Usually the lesson at home takes place in video and thehomework in the classroom consists of practical and cooperativeactivities. One of the problems detected is to integrate the lesson athome with the activities in the classroom. In this work a model ispresented, named Micro Flip Teaching (MFT), which stablishes alink between activities outside and inside the classroom. Also thismodel can be applied to a small part of the subject without makingbig changes on it. Another novelty this work presents are the results,the majority of the works results focus on the perception of theusefulness of Flip Teaching application. In this work the impact inlearning and retention of it is measured.

Keywords: Flip teaching, audiovisual learning, learning impact

1. INTRODUCCIN

El modelo de formacin habitual en asignaturaspresenciales se basa en impartir lecciones magistrales en elaula, donde el alumnado suele estar de forma pasivaatendiendo las explicaciones del profesorado. As mismo, sesuele encargar al alumnado que realice determinadasactividades fuera del horario escolar. En los primeros niveleseducativos a estas actividades se las suele denominardeberes y el alumnado las realiza en casa. En niveles

educativos superiores a las actividades fuera del horario de laasignatura se las suele denominar trabajos y el alumnadosuele hacerlos en casa, bibliotecas o instalaciones del propiocentro. En base a estas particularidades, la sociedad tiene unavisin de la educacin que se podra resumir bajo el modelolas lecciones en clase y los deberes en casa. Este modelo nosolamente es aplicable a cualquier nivel educativo, sino que esel que se viene realizando desde hace dcadas; por este motivoa este modelo se le denomina modelo tradicional deeducacin.

En el ao 2000 algunos autores como Lage y Bakerplantearonn un cambio de lugar entre las dos principalesactividades del modelo tradicional: los deberes en clase y laslecciones en casa. Lage lo denomin Inverted Classroom(Lage, Platt y Treglia, 2000) y Baker lo llam Classroom

Flip (Baker, 2000). Desde entonces hay otrasdenominaciones a esta inversin de actividades como FlippedClassroom, Flipped Learning o Flip Teaching. En estetrabajo se considera la denominacin, Flip teaching (FT).

El aspecto comn de todas estas denominaciones es que lasclases se sustituyen por videos, lecturas o cualquier otraactividad que el alumnado pueda hacer de formaindependiente fuera del horario de clase y el aula setransforma en un punto de encuentro donde se realizanactividades prcticas y de forma cooperativa.

Fuera de estas pautas no existe un modelo de actuacincomn (CCL GUIDE, 2013). Aunque hay coincidencia en unagran parte de trabajos de investigacin sobre la utilizacin del

video para sustituir a las lecciones magistrales, no existeuniformidad en la duracin del mismo ni en lacomplementariedad con otros recursos como presentaciones,lecturas de captulos de libro, pginas web, etc.

Tampoco hay coincidencia en la forma en que se produce lainteraccin en el aula. Lo ms habitual es el planteamiento deproblemas, la resolucin de los mismos de forma cooperativay la interaccin del profesorado con el alumnado para resolverdudas.

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Un aspecto comn de los modelos existentes es que suaplicacin necesita un importante cambio organizativo delaprendizaje. La red Flipped Learning Network (FLN) definiel modelo FLIP que propone cuatro pilares bsicos (Hamdan,McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013): Flexibleenvironment, Learning culture (cambio del rol delprofesorado), Intentional content (para fomentar la

participacin del alumnado) and Professional educator(preparacin profesional). Otro ejemplo lo podemos encontraren la propuesta de Bergmann y Sams (2012) quien dice queaplicar FT requiere el aumento de la interaccin entre elalumnado, que el estudiante adquiera la responsabilidad en supropio aprendizaje, que el profesorado actu como gua en elaula, espacios virtuales de almacenamiento de contenidos yaulas donde el alumnado realice actividades de aprendizaje.

Dichos cambios no son fciles de realizar y requieren ungran esfuerzo por parte del profesorado para transformar unaasignatura presencial tradicional en una asignatura FT.

Por otra parte, la mayora de los trabajos de investigacinsobre FT se basan en medir la percepcin de la utilidad del

mtodo tanto en el profesorado como en el alumnado(Yoshida, 2016), siendo muy escasa la medicin del impactoen el aprendizaje.

Este trabajo presenta un modelo de aplicacin de FT en unaasignatura tradicional y presencial. Tres son las principalesnovedades asociadas a este trabajo:

Se puede aplicar de forma parcial a la asignatura sin queexija profundos cambios en el modelo formativo (sepuede aplicar a una sola sesin o a toda la asignatura).

Su desarrollo, implantacin y ejecucin no implica ungran esfuerzo por parte del profesorado.

Se mide el impacto del FT en el aprendizaje y en la

retencin del mismo.La denominacin MFT se debe a que puede actuar sobre

una parte muy pequea de la asignatura y, adems, no suprimeen su totalidad la leccin magistral.

La investigacin sobre el impacto que tiene la metodologaMFT en el aprendizaje y la permanencia del mismo se habasado en un mtodo cuasi experimental.

2. CONTEXTO

Este trabajo se ha realizado en la asignatura deFundamentos de la Programacin, correspondiente al primercurso del Grado de Biotecnologa de la UniversidadPolitcnica de Madrid. La secretara del centro distribuye al

alumnado matriculado en el primer curso en dos grupos pororden alfabtico. Un grupo tiene 54 alumnos y el otro tiene 48alumnos. Al azar se eligi el grupo de 54 alumnos como grupoexperimental y el grupo de 48 alumnos como grupo decontraste.

La experiencia se realiz en un bloque de 5 sesiones de doshoras de duracin por sesin. Las 3 primeras sesiones tienenun fuerte componente terico y sobre ellas se aplic lainvestigacin del presente trabajo. La primera sesin seimparti a los dos grupos de forma tradicional (leccinmagistral), para poder hacer una pregunta comn que sirvierapara establecer la similitud de los dos grupos. Las dossiguientes sesiones se realizaron bajo el modelo MFT al grupoexperimental y de forma tradicional al grupo de control.

Cabe destacar que la duracin de las sesiones es idntica enambos grupos. Cada sesin del grupo experimental (teniendoen cuenta la parte de aula y la de fuera de aula) es de 120minutos. La duracin de cada sesin en el grupo de control esde 120 minutos. Es importante que coincida el tiempo totaldedicado a las sesiones del grupo experimental y al de controlpara que los dos grupos tengan una carga de trabajo idntica.

Hay experiencias de FT en los que el tiempo dedicado fueradel aula no se contabiliza como carga docente. Aunque estosea correcto desde el punto de vista organizativo, no lo es si sequiere contrastar el aprendizaje entre un grupo experimental yotro de control, ya que el grupo experimental estaratrabajando ms y esto alterara la validez de los resultados.

Al finalizar la tercera sesin se realiz un mismocuestionario, sin previo aviso, a cada grupo. El cuestionarioconsta de 5 preguntas: una para la primera sesin impartida 30das antes, las dos preguntas siguientes se corresponden con lasegunda sesin, impartida 15 das antes y la dos preguntasfinales se corresponden con la tercera sesin impartida doshoras antes de realizar el examen.

3.

DESCRIPCINTodos los trabajos de investigacin dividen el modelo FT

en dos partes: la leccin magistral fuera del aula y los trabajosdentro del aula. Nuestro modelo aade una parte ms: la uninentre la leccin magistral fuera del aula y los trabajos dentrodel aula. A esta parte se la denomina actividad enlace. En lafigura 1 se muestran las actividades del modelo MFT.

Figura 1. Actividades del modelo MFT

A continuacin se describe cada parte del modelo, as comola justificacin y necesidad de la nueva actividad.

A.

La actividad fuera del aula.

El objetivo no es trasladar la leccin magistral completa,sino lo ms significativo de la misma y que sirva paracomenzar a aplicar conceptos. La duracin del video es 10minutos aproximadamente, debido a que estudios cognitivosdemuestran que la novedad de cualquier estmulo tiende adesaparecer a los 10 minutos, pasado ese tiempo se tiende abuscar nuevos contenidos (Medina, 2008). En nuestro trabajose ha realizado un solo video por sesin de FT. De esta forma

https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==

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se centra la atencin en lo ms importante de la leccinmagistral.

Cada video lleva asociado un cuestionario de obligadarespuesta para el alumnado. De esta forma se comprueba queha visto el video y entendido las partes ms importantes delmismo

En la mayora de los trabajos de investigacin las dudas seresuelven en la sesin de aula (Nwosisi, Ferreira y RosenbergWalsh, 2016;Strayer, 2012;Lage et al., 2000;Yoshida, 2016).En esta experiencia se ha optado por aadir un foro de dudasjunto a la sesin del video debido a que trabajos deinvestigacin indican la necesidad de tener una ayuda encasa (Yoshida, 2016) ya que es el momento en que elalumnado tiene menos orientacin (Strayer, 2012). En el foroparticipa tanto el profesorado como el alumnado. El objetivodel foro es dar respuesta, en el menor tiempo posible, a lasdudas que surgen tras el visionado del video y que se produzcaretroalimentacin inmediata.

B.

Actividad de unin

Es una actividad importante, ya que de ella depende que elalumnado conecte la leccin en casa y las actividades dentrodel aula (Strayer, 2012). Esta actividad consiste en un trabajoque el alumnado debe realizar de forma individual, en el quese aplican conceptos expuestos en el video. Hay dosmodalidades de envo del trabajo:

El trabajo se enva al profesorado para su evaluacin.

En esta experiencia se ha utilizado la actividad Tareade Moodle, plataforma de e-learning de cdigo abierto.

El trabajo se enva a un foro donde el alumnado puede

ver el trabajo de sus compaeros una vez hayapublicado el suyo. En esta experiencia se han utilizadolos foros tipo PyR (Pregunta y Respuesta) de Moodle.

Este trabajo se realiza de forma on-line y fuera de clase, portanto el alumnado utiliza adems un foro para dudas,reflexiones y comentarios. Los trabajos individuales sirven denexo de unin entre las distintas partes del modelo, ya que seutilizarn como recurso didctico en la siguiente actividad. Laduracin total de la actividad de unin es de 30 minutos.

C.

Actividad en el aula

En otros modelos de FT el profesorado debe interactuar conel alumnado en el aula para conocer sus dudas e inclusodeterminar lo que ha aprendido con el video (Nwosisi et al.,2016;Strayer, 2012;Lage et al. 2000;Yoshida, 2016). En estemodelo propuesto el profesorado dispone de esa informacincon anterioridad a tener la sesin en el aula, ya que laactividad de enlace suministra esa informacin (a travs deltrabajo individual).

La primera parte de esta sesin comienza con el anlisis deltrabajo del alumnado. El profesorado dispone de un conjuntode casos que utilizar en la sesin presencial. Los alumnos(preferiblemente los que han resuelto el caso o casosexpuestos) explican su resolucin. Al mismo tiempo elprofesorado potencia el debate con otros alumnos que hayanhecho la misma resolucin o poniendo como contraejemplootros casos.

Los casos se utilizan como recurso de aprendizaje, tanto siestn bien resueltos como si estn equivocados. Esta partetiene una duracin de 20 minutos.

Posteriormente, el profesorado imparte una mini-leccinmagistral de 10 minutos.

Seguidamente, se inicia un trabajo cooperativo donde seponen en prctica tanto los recursos de aprendizaje de lassesiones fuera del aula como las que han tenido dentro delaula. Esta parte dura 30 minutos.

La duracin total de la sesin en el aula es de 60 minutosque unidos a los 40 minutos de las actividades fuera de aulahacen un total de 100 minutos por sesin. Las sesiones delgrupo de control son, tambin, de 100 minutos pero de formapresencial en clase.

El modelo MFT est diseado para introducirlo en unasesin de aula de 100 minutos de trabajo ya que en laUniversidad Politcnica de Madrid esa es la duracin de lassesiones tradicionales de aula. El modelo se puede aplicar asesiones de cualquier duracin, pero siempre debe coincidir eltiempo total de las sesiones FT con las sesiones tradicionales.

El modelo MFT no exige ningn cambio estructural en laasignatura ya que se puede aplicar a una sola sesin o a un

conjunto de ellas.4. RESULTADOS

Para realizar la investigacin de este trabajo se realizarontres sesiones, la primera de ella de forma tradicional y para losdos grupos. Las sesiones segunda y tercera se realizaron atravs del mtodo MFT para el grupo experimental y de formatradicional para el grupo de control.

Al final de la tercera sesin se realiz el mismo examen(cuestionario) a cada grupo. La primera pregunta Q1 es unapregunta de control y se corresponde con la primera sesin. Laprimera sesin se imparti de forma tradicional a ambosgrupos, por tanto es una pregunta bajo las mismas condicionespara el grupo experimental y de control. De esta forma secomprobar si los dos grupos tienen un aprendizajeequivalente ante la misma sesin impartida por el mismoprofesorado. La pregunta pide identificar cuatro aspectosclaves para entender los conceptos de la primera sesin. Eltiempo desde que se imparti la primera sesin a la fecha delexamen es de 30 das.

Las preguntas segunda Q2 y tercera Q3 se correspondencon la segunda sesin. La pregunta Q3 es una preguntasencilla, ya que se trata de recordar una web que se utilizcomo ejemplo. La pregunta Q2 de esta sesin se basa endescribir caractersticas de un determinado tipo de pginasweb. Dichas caractersticas se expusieron a lo largo de lasesin. Las preguntas de esta sesin miden la retencin del

aprendizaje. Desde que se imparti la segunda sesin y lafecha del examen han pasado 15 das.

La cuarta Q4 pregunta y la quinta Q5 se corresponden conla sesin tercera. Tienen una estructura similar a las preguntasde la sesin anterior, una pregunta que nicamente tienen queidentificar una web Q5. Esta pregunta entraa una dificultadmayor que su equivalente de la sesin 2 ya que haba tresposibles respuestas. La pregunta Q4 de esta parte pideidentificar las caractersticas de un tipo concreto de aplicacinCloud Computing. Las preguntas de esta sesin miden elaprendizaje inmediato. El cuestionario se realiz de formainmediata al final de la tercera sesin.

https://www.researchgate.net/publication/276427778_A_Study_of_the_Flipped_Classroom_and_Its_Effectiveness_in_Flipping_Thirty_Percent_of_the_Course_Content?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/232175343_How_learning_in_an_inverted_classroom_influences_cooperation_innovation_and_task_orientation?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/227450483_Inverting_the_Classroom_A_Gateway_to_Creating_an_Inclusive_Learning_Environment?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/232175343_How_learning_in_an_inverted_classroom_influences_cooperation_innovation_and_task_orientation?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/232175343_How_learning_in_an_inverted_classroom_influences_cooperation_innovation_and_task_orientation?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276427778_A_Study_of_the_Flipped_Classroom_and_Its_Effectiveness_in_Flipping_Thirty_Percent_of_the_Course_Content?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276427778_A_Study_of_the_Flipped_Classroom_and_Its_Effectiveness_in_Flipping_Thirty_Percent_of_the_Course_Content?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276427778_A_Study_of_the_Flipped_Classroom_and_Its_Effectiveness_in_Flipping_Thirty_Percent_of_the_Course_Content?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/232175343_How_learning_in_an_inverted_classroom_influences_cooperation_innovation_and_task_orientation?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/227450483_Inverting_the_Classroom_A_Gateway_to_Creating_an_Inclusive_Learning_Environment?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.researchgate.net/publication/276856965_Perceived_Usefulness_of_Flipped_Learning_on_Instructional_Design_for_Elementary_and_Secondary_Education_With_Focus_on_Pre-service_Teacher_Education?el=1_x_8&enrichId=rgreq-6fd20e6c38198c51dd09238c1b1bef9b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MzU0Nzk1NztBUzoyOTMyMzM1NDEzMDQzMjBAMTQ0NjkyMzczMjUzOA==https://www.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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAAIII Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovacin y Competitividad (CINAIC 2015)

Los resultados del cuestionario se muestran en la tabla 1. Laprimera columna corresponde al nmero de pregunta y lasesin a la que pertenece. Las dos siguientes columnas reflejanla nota media y la desviacin del grupo experimental y lacuarta y quinta columna la nota media y desviacin del grupode control.

Tabla 1. Calificaciones obtenidas en el examen

La pregunta Q1, que versa sobre contenidos impartidosenla primera sesin, es una pregunta de control ya que dichasesin se realiz en los dos grupos de forma tradicional eidntica. Se pidi que identificaran los impulsores de lasociedad del conocimiento. Se supone que si los grupos sonequivalentes la puntuacin media y desviacin debera sersimilar. La puntacin obtenida por el grupo experimental es de3,79 puntos sobre 10, mientras que en el grupo de control esde 4,28 sobre 10. La diferencia es menor de 0,5 puntos sobre10, por tanto se puede considerar que es una calificacinsimilar. La desviacin tpica de 2,97 y 3,18 para los gruposexperimental y de control es tambin muy similar.

La pregunta Q2 de la sesin 2, pide que se identifiquen lascaractersticas de la web 2.0m que se han definido a lo largode la sesin. El grupo experimental tiene una calificacinmedia de 8,06, con una desviacin tpica de 1,9. Mientras queel grupo de control tiene una calificacin media de 4,81 conuna desviacin tpica de 2,83. En este caso las diferencias encalificacin media y en desviacin tpica son significativas.Mientras que el grupo de control obtiene un suspenso altocomo media, el grupo experimental obtiene notable alto.Adems en el grupo experimental hay menos dispersin queen el grupo de control, la mayora del alumnado se acerca a lacalificacin media.

En la pregunta Q3 bastaba con que prestaran atencindurante la sesin presencial o durante la sesin MFT pararesponder de forma correcta. En este caso la calificacinmedia obtenida por el grupo experimental es de 9,81 mientrasque el grupo de control de 9,3, por tanto es similar. Lasdesviaciones tpicas tambin son similares.

La pregunta Q4 es una pregunta que pide las caractersticasde un tipo concreto de Cloud Computing y hay una grandiferencia entre los resultados de ambos grupos. Mientras queen el grupo experimental la calificacin media es unsobresaliente, la del grupo de control es aprobado. Adems elgrupo experimental tiene una dispersin considerablementemenor que el grupo de control.

La pregunta Q5 trata de identificar una web que sirva comoejemplo del tipo Cloud Computing pedida en la pregunta Q4.

En la sesin se explicaron varios tipos de cloud computing consus correspondientes ejemplos, por tanto es ms difcil poneruna web de ejemplo. El grupo experimental obtuvo unsobresaliente (cercano a 10) mientras que el grupo de controlobtuvo un aprobado. La dispersin es considerablementemenor en el grupo experimental que en el de control.

5.

CONCLUSIONESEl modelo MFT se ha aplicado en dos sesiones de

aprendizaje con una fuerte carga terica y no ha sido necesariorealizar cambios estructurales en la asignatura. En otrostrabajos de investigacin es necesario reorganizar yreestructurar la asignatura. Por tanto el modelo MFT abrenuevas expectativas al poder aplicar FT a pequeas partes,con carga terica, de cualquier asignatura.

As mismo, el grupo experimental ha obtenidocalificaciones considerablemente mayores que las obtenidaspor el grupo de control. Esto ha sucedido tanto en laspreguntas que miden la retencin del aprendizaje como lasrealizadas para medir el aprendizaje inmediato.

Las preguntas realizadas en la segunda sesin demuestranque el alumnado de ambos grupos prest atencin en clase(pregunta Q3 - recordar la web de ejemplo) debido a que laweb fue identificada por la gran mayora del alumnado (msde un 90%). La pregunta Q4 mide la capacidad de retencindel aprendizaje (durante 15 das). Se observa que la retencindel aprendizaje es mayor en el grupo experimental que en elgrupo de control. Esto muestra que el mtodo MFT favorece laretencin del conocimiento.

Respecto al aprendizaje inmediato, las preguntascorrespondientes a la tercera sesin demuestran que el grupoexperimental ha superado de forma significativa al grupo decontrol. Por tanto, queda demostrado que se mejora el

resultado del aprendizaje a travs de la utilizacin de microFT.

Una de las limitaciones de la investigacin es que no se harealizado de forma experimental, ya que la formacin de losgrupos no se ha realizado al azar. Los grupos ya estnestablecidos por los centros. Para paliar esta limitacin, serealiz la pregunta de control Q1, correspondiente a la primerasesin que se imparti de forma idntica (mismos recursos,mismo profesorado y mismos objetivos de aprendizaje). Estapregunta de control arroja unos resultados con una diferenciade 0,43 puntos sobre 10 y estn en el mismo rango decalificacin acadmica (suspenso). Se puede afirmar queambos grupos han obtenido una calificacin similar.

Otra limitacin es que no se ha establecido ningn estudiocualitativo ni cuantitativo para valorar la percepcin delalumnado y profesorado sobre la utilidad del modeloempleado. Esto se debe a que en la bibliografa consultada haynumerosos trabajos que demuestran la percepcin de utilidaddel mtodo FT.

Respecto a la inclusin de la actividad de unin entre laspartes presencial y online del modelo, se realiz debido a queen la bibliografa consultada se expona como uno de lospuntos dbiles del mtodo de FT, as como la necesidad detenerlo en cuenta (Strayer, 2012) para que sea ms eficaz. Eneste sentido se contribuye al estado del arte aportando dichonexo de unin. En trabajos posteriores se investigar sobre la

Pregunta/

SesinGrupo experimental Grupo de control

Calificacinmedia Desviacin

Calificacinmedia Desviacin

Q1/S1 3,79 2,97 4,28 3,18

Q2/S2 8,06 1,9 4,81 2,83

Q3/S2 9,81 1,35 9,3 1,6

Q4/S3 9,27 1,67 5,8 3,89

Q5/S3 9,81 1,35 5,45 4,91

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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAAIII Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovacin y Competitividad (CINAIC 2015)

eficacia de la actividad de unin en los modelos FT y suimpacto en el rendimiento acadmico.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos al Gobierno de Aragn, al Fondo SocialEuropeo y a la Universidad Politcnica de Madrid a travs delproyecto de Innovacin Educativa n IE 1415-06002.

Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de susgrupos de investigacin (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC,http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;).

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