Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp

Flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

En enkätstudie om att upptäcka och utreda på Internationella Engelska Skolan i Sverige

Johanna Sandberg Nicolaides

Handledare: Ulrika Serrander

Examinator: Eva Hultin

HT 2019

2

Sammanfattning

Skolan har svårigheter att upptäcka och utreda flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter vilket

är bakgrunden till denna studie. För en flerspråkig elev som börjar skolan kan bristande

kunskaper i det svenska språket vara ett hinder för att tillgodogöra sig undervisningen men även

läs- och skrivsvårigheter. Vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter är flerspråkigheten en

försvårande faktor för utredande pedagog. Studiens har haft som syfte att undersöka hur

processen ser ut vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga samt hur processen

därefter ser ut vid själva utredningen av en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter. Studien kan

bidra till ökad förståelse för hur dessa processer ser ut och vilka hinder som finns vid utredning,

särskilt vid involvering av modersmålslärare.

Den teoretiska delen i studien beskriver läs- och skrivsvårigheter ur ett flerspråkigt perspektiv

och den empiriska delen består av en webbaserad enkätstudie genomförd inom Internationella

Engelska Skolan i Sverige. Enkäten gick ut till 112 speciallärare/specialpedagoger och hade en

svarsfrekvens på 40 %. Enkäten bestod främsta av kvantitativ data samt till viss del av kvalitativ

data. Studiens enkätresultat analyserades deskriptivt och innehållet i den kvalitativa delen av

enkäten analyserades genom att identifiera teman som kategoriserades. Resultatet från

enkätstudien visar på att det saknas kunskaper och kompetens inom flerspråkiga elevers läs- och

skrivutveckling. Vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter saknas adekvata

och tillförlitliga verktyg då det material som används är på svenska. Testning görs till mycket liten

del på elevens modersmål. Vidare visar studien att samverkan mellan

speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare är bristfällig främst på grund av

organisatoriska hinder men att det finns en vilja till att utveckla samarbetet mellan de olika

yrkesgrupperna.

De slutsatser som drogs var att samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och

modersmålslärare är bristfällig, vilket kan vara ett hinder för ett framgångsrikt arbete med

flerspråkiga elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter eller som redan befinner sig i

läs- och skrivsvårigheter. Ytterligare slutsatser är att det finns upplevda brister av kunskap och

kompetens hos utredande specialpedagoger och speciallärare vid utredning av flerspråkiga elevers

läs- och skrivutveckling samt att det saknas adekvata verktyg att utreda flerspråkiga elever inom

detta område. Nyckelord: Flerspråkighet, läs- och skrivsvårigheter, samverkan modersmålslärare, enkätstudie, kartläggning och bedömning.

3

InnehållsförteckningSammanfattning ....................................................................................................................................... 2

Inledning ................................................................................................................................................... 6

Bakgrund ................................................................................................................................................... 6

Internationella Engelska Skolan i Sverige ........................................................................................ 6

Den språkliga kartan ........................................................................................................................... 7

Skolans uppdrag .................................................................................................................................. 7

Lärarens roll ..................................................................................................................................... 8

Speciallärarens och specialpedagogens roll ................................................................................. 8

Modersmål och flerspråkighet ........................................................................................................... 9

Modersmålsundervisning ............................................................................................................. 10

Läs- och skrivsvårigheter och flerspråkighet ................................................................................. 10

Utredning av läs- och skrivsvårigheter ...................................................................................... 11

Forskningsöversikt ................................................................................................................................. 12

Flerspråkighet - en försvårande faktor ........................................................................................... 12

Förutsättningar vid läs- och skrivinlärning .................................................................................... 13

Första språkinlärningen ............................................................................................................... 13

Andraspråksinlärning ................................................................................................................... 14

Skillnader mellan första- och andraspråksinlärning ................................................................. 15

Läs- och skrivsvårigheter på flera språk ......................................................................................... 15

Utredning och bedömning .......................................................................................................... 15

Konsekvenser för flerspråkiga elever ........................................................................................ 16

Kort sammanfattning ........................................................................................................................ 17

Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................................... 17

Systemteoretiska perspektivet ......................................................................................................... 17

Specialpedagogiska perspektivet ..................................................................................................... 18

Teoretiska perspektiv i studien ........................................................................................................ 18

Syfte och forskningsfrågor ................................................................................................................... 19

Metod ....................................................................................................................................................... 19

4

Metoddiskussion ................................................................................................................................ 19

Etiska överväganden ......................................................................................................................... 19

Urval .................................................................................................................................................... 20

Genomförande .................................................................................................................................. 20

Enkätens utformning ........................................................................................................................ 20

Svarsfrekvens ..................................................................................................................................... 21

Metoder för bearbetning och analys ............................................................................................... 21

Studiens relevans ............................................................................................................................... 22

Resultat och analys ................................................................................................................................. 23

Bakgrundsfrågor ................................................................................................................................ 23

Yrkesverksamma år på Internationella Engelska Skolan – fråga 1 ....................................... 23

Typ av tjänst – fråga 2 .................................................................................................................. 24

Formell utbildning – fråga 3 ....................................................................................................... 24

Yrkesverksamma år som speciallärare/specialpedagog – fråga 4 .......................................... 25

Processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever ....................... 25

Vem väcker frågan? – fråga 5 ...................................................................................................... 25

Verktyg vid utredning – fråga 6 .................................................................................................. 26

Testmaterial och resurser – fråga 7 ............................................................................................ 27

Språk som utreds – fråga 8 .......................................................................................................... 28

Processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter ............................... 28

Processen – fråga 9 ....................................................................................................................... 28

Kunskap och kompetens – fråga 10 .......................................................................................... 29

Delaktighet vid en utredning – fråga 11 .................................................................................... 30

Modersmålsläraren – fråga 12 ..................................................................................................... 30

Jämförelser av resultat ...................................................................................................................... 31

Respondenternas frisvar – fråga 13 ................................................................................................ 32

Resultaten ur ett specialpedagogiskt- och systemteoretiskt perspektiv .................................... 34

Diskussion ............................................................................................................................................... 34

Organisationen ett hinder ................................................................................................................ 35

Kartläggning och utredning ............................................................................................................. 36

5

Samverkan .......................................................................................................................................... 37

Konklusion ............................................................................................................................................. 38

Framtida forskning ............................................................................................................................ 39

Referenslista ............................................................................................................................................ 40

Bilagor ...................................................................................................................................................... 43

Bilaga 1. Informationsbrev .............................................................................................................. 43

Bilaga 2. Enkät ................................................................................................................................... 44

Bilaga 3. Kartläggningsmaterial ....................................................................................................... 47

6

Inledning

I mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk på Internationella Engelska Skolan i Västerås

har jag mött elever med varierande etniska och kulturella bakgrunder och med språk från all

världens hörn. Deras kunskaper i det svenska språket varierar, detta utan något tydligt samband

till exponering av det svenska språket och tid för exponeringen. Jag fascineras över att en så stor

del av skolans elever är flerspråkiga samtidigt som de lägger till det engelska språket när de väljer

en skola som profilerat sig som engelskspråkig. I och för sig ingår engelska som ett ämne i

läroplanen men skillnaden är dock stor mellan en grundskola utan specifik profilering och IES då

uppemot hälften av all undervisning sker på engelska av engelsktalande lärare. Det är också i

undervisningen av och i mötet med elever med annat modersmål än svenska som intresset väcktes

för specialpedagogiska frågor. Hur kommer det sig att en elev född i Sverige kan ha svårt att

uttrycka sig i ord? Och hur kommer det sig att en annan elev som endast bott i Sverige fyra år

kan skriva spaltmeter på svenska och engelska, visserligen inte helt korrekt men absolut

begripligt? Kunde det vara så att bland dessa flerspråkiga elever fanns elever i läs- och

skrivsvårigheter som missats att upptäckas?

Bakgrund

Uppsatsen har utgått från en specifik koncern, Internationella Engelska Skolan i Sverige, och

beskrivs därför först i bakgrunden. Därefter ges en kort redogörelse för den språkliga kartan i

Sverige följt av beskrivning av de yttre faktorer som påverkar en flerspråkig elev i läs- och

skrivsvårigheter så som skolans uppdrag, lärarens och speciallärarens/specialpedagogens roll samt

modersmålsundervisning. Slutligen beskrivs utredning av flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter.

Internationella Engelska Skolan i Sverige

Studien i föreliggande uppsats omfattar 35 grundskolor inom Internationella Engelska Skolan i

Sverige, här kallad IES, och som grundades 1993 av Barbara Bergström. Bakgrunden till att

skolan grundades var Bergströms övertygelse att alla svenska skolbarn skulle ges en chans att

behärska det engelska språket på ett sådant sätt att de djupgående ska kunna diskutera frågor på

engelska. Ungefär hälften av undervisningen på IES sker på engelska av lärare från engelsktalande

länder såsom t.ex. Storbritannien, USA och Kanada. Enligt statistik från Skolverkets promemoria

(2019) var 24 717 elever inskrivna i någon av IES skolor vilket gör den till Sveriges största

friskolekoncern. IES är verksamma i flerspråkiga miljöer där ett stort antal elever på skolorna är

flerspråkiga. Enligt senaste tillgängliga statistik från Skolverkets promemoria (2019) var antalet

elever med utländsk bakgrund på IES 38 %. Detta kan jämföras med riket som helhet där

7

andelen barn med utländsk bakgrund enligt samma källa är 25 %. IES är således en skola med

betydligt högre andel elever med utländsk bakgrund än rikets snitt och man kan därmed anta att

pedagogers erfarenhet av flerspråkiga elever är betydande.

Denna studie kan bidra till ökad kunskap kring aktuella utrednings- och bedömningsprocesser

hos denna grupp av elever inom IES skolor och kan möjligen även appliceras på en mer generell

nivå. Resultaten kan användas som utgångspunkt för metodutveckling av processer vid

identifiering, utredning och bedömning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. I

förlängningen bör förbättrade processer bidra till en ökad jämlikhet för flerspråkiga elever.

Den språkliga kartan

I takt med globaliseringen förändras den språkliga kartan, liksom uppfattningar om språk. Det är

inte längre lika självklart att se Sverige ur ett enspråkigt perspektiv. Människor behöver ett språk,

inte bara för att kommunicera, utan även för att kunna tänka, lära och utvecklas. Språket kan

sannolikt betraktas som människans främsta redskap för att utbyta tankar och idéer men också

för att forma identiteter. Det är genom språket som vi lär oss att förstå det samhälle som vi lever

i med dess kulturer, medborgare och rådande normer.

I Sverige talar majoriteten av befolkningen svenska och Sverige har traditionellt setts som ett

enspråkigt land, trots att Sverige aldrig varit det enligt språkvetaren Mikael Parkvall (2019). Vi vet

dock att den språkliga kartan håller på att ritas om då det idag talas ca 150 olika språk i Sverige

och dessutom lär sig de flesta som bor i Sverige ett annat språk än svenska någon gång under sin

livstid (Skolverket, 2018). Då det saknas officiell statistik över flerspråkighet i Sverige har

Skolverkets definition av utländsk bakgrund användas som kriteriet för flerspråkig. Skolverket

definierar utländsk bakgrund som en elev som antingen är född utomlands eller född i Sverige

med båda föräldrarna utlandsfödda. Man kan inte med säkerhet säga att alla barn med utländsk

bakgrund är flerspråkiga men det är ett rimligt antagande i brist på annan tillförlitlig statistik.

Skolans uppdrag

En av skolans viktigaste uppdrag är ge alla elever förutsättningar att nå kunskapsmålen i en

likvärdig skola. Skolinspektionens granskning (2016) visar dock att extra anpassningar och särskilt

stöd inte utgår från elevers behov i den utsträckning som det borde samt att stödet ofta sätts in

sent. I Vetenskapsrådets rapport av Mats Myrberg (2007) framgår att förebyggande arbete, tidiga

insatser och åtgärder är fördelaktiga av flera anledningar och har en avgörande betydelse för

elevers kunskapsutveckling. Detta gäller i hög grad de flerspråkiga eleverna.

En intressant lag att beakta är Språklagen (SFS 2009:600) som innebär att alla som är bosatta i

Sverige ska ges möjlighet att få lära sig, utveckla och använda svenska samt att utveckla och använda sitt

modersmål. Detta för att kunna utveckla sina kunskaper i och om sitt modersmål då språket har

stor betydelse för den fortsatta utvecklingen i svenska och andra ämnen. För att en elev ska

8

kunna delta i modersmålsundervisningen behöver en eller båda vårdnadshavarna ha ett annat

modersmål än svenska samt att språket är elevens umgängesspråk hemma och att grundläggande

kunskaper finns (10 kapitlet 7 § skollagen). Skolan bör även erbjuda studiehandledning på

modersmålet om eleven så behöver. Studiehandledning kan vara ett stöd i form av extra

anpassningar eller särskilt stöd beroende på vilket stöd det handlar om samt omfattning (5

kapitlet 4 § skolförordningen).

Lärarens ro l l

Det finns ett antal policy- och styrdokument som reglerar skolans uppdrag och skyldigheter. I

lärarrollen ingår att arbeta utifrån kursplanerna läroplanen (Lgr11), liksom utifrån andra allmänna

råd och förordningar som styr och påverkar en lärares uppdrag. För att detta ska kunna ske

behöver läraren ha kunskaper om elevens förkunskaper, erfarenheter och motivation, förmåga till

lärande och kognitiva förutsättningar, liksom språkliga färdigheter. Dessa faktorer har betydelse

för elevens måluppfyllelse och skolframgångar (Hattie, 2012).

I Talis (2018) framgår det att andelen mindre erfarna låg- och mellanstadielärare (t.o.m. fem

års erfarenhet av yrket) har ökat se senaste fem åren, liksom andelen mindre erfarna

högstadielärare. Samma rapport visar att lärarna i Sverige i genomsnitt har 15-16 års

undervisningskompetens. När det gäller elever i behov av särskilt stöd anger både rektorer och

lärare i grundskolan att det finns en brist på lärare med kompetens att undervisa dessa elever.

Arbetsvillkoren kan variera från skola till skola, liksom arbetsplaner. Förenklat kan lärarens

arbetsuppgifter beskrivas innehålla planering, efterarbete, tillsyn av elever under rast, samtal med

elever och föräldrar, utvecklingssamtal, dokumentation, möten, eventuellt förtroendeuppdrag och

fortbildning. Samtal med elever pågår ständigt, ibland endast mellan lärare och elev och ibland

mellan lärare och vårdnadshavare. I arbetsuppgifterna ingår även regelbundna utvecklingssamtal

där både lärare, elev och vårdnadshavare deltar där såväl elevens kunskapsutveckling som sociala

utveckling berörs och med fokus på hur skolans kan stödja elevens fortsatta utveckling (Lgr11).

Då studien inriktar sig mot flerspråkighet och elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att

betona ett av skolans och lärarens uppdrag enligt läroplanen (Lgr11) och det som står skrivet i

kapitel 1 om En likvärdig utbildning:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja

elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund,

tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Lgr11, s. 6)

Spec ial lärarens och spec ia lpedagogens ro l l

Det finns inget specifikt styrdokument för hur speciallärarens och specialpedagogens roll ska

definieras, inte heller finns något formellt krav på att arbetet som speciallärare eller

specialpedagog kräver formell behörighet. Däremot beskrivs deras uppdrag i Skollagen (SFS

9

2010:800) och Läroplanen (Lgr11) som en del i elevhälsoarbete. En ny speciallärarexamen

infördes 2007 med två specialiseringar; språk-, läs- och skrivutveckling samt matematikutveckling.

Om man utgår från den nya examensförordningen (SFS 2011:688) så är förändringarna

marginella jämför med 2007 års examensförordning. I samband med den nya förordningen

infördes fyra nya diagnosspecifika specialiseringar; grav språkstörning, synskada, hörselskada eller

dövhet och utvecklingsstörning. Efterfrågan på speciallärare och specialpedagoger har ökat

(Arbetsförmedlingens rapport, 2019) och kan ses som en konsekvens av införandet av Lgr11 då

ett tydligt fokus på måluppfyllelse infördes.

Göransson, Lindqvist, Magnusson, Klang, och Nilholm, (2015) har i sin studie gjort en

genomlysning av speciallärarens och specialpedagogens arbete. Likheterna mellan specialpedagog-

och speciallärarexamen är många som att till exempel leda det pedagogiska utvecklingsarbetet. En

speciallärare arbetar mer utifrån individens förutsättningar och kunskapsmål samt

färdighetsträning i olika ämnen. Båda rollerna förväntas innefatta kvalificerade samtal även om

det för specialpedagogen då handlar om övergripande pedagogiska frågor och inte specifika som

för specialläraren. Pedagogiska utredningar kan skilja sig vad gäller analysen på grupp- och

organisationsnivå som ingår i specialpedagogens uppdrag medan analys på individnivå ingår i

speciallärarens utredning. Med andra ord kan speciallärarens roll beskrivas som insatser på

individnivå utifrån specifika skolsvårigheter. Även von Ahlefeld Nisser (2014) lyfter att de

specialpedagogiska insatserna är skolans skyldighet och ansvar att uppmärksamma de elever som

är i behov av särskilt stöd samt betonar vikten av likvärdighet.

I Skollagen 3 kapitlet 7 § (SFS 2010:800) framgår tydligt att det är rektors skyldighet att

skyndsamt utreda elevens behov om man misstänker att en elev inte kommer att nå

minimikraven för godkänt trots stöd och anpassningar. Vidare står det i lagtexten att lärare ska

samråda med personal som har specialpedagogisk kompetens vid en särskild bedömning, vid

planering av stöd om det bedöms behövas i svenska, svenska som andraspråk och matematik

samt samråd vid uppföljning. Det finns inget lagstadgat krav på formell behörighet för de

specialpedagogiska insatserna, däremot framgår det i Skollagen 25 § att det ska finnas en elevhälsa

i grundskolan med tillgång till specialpedagogisk kompetens. Målet för elevhälsan är att främst

arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsan omfattar, förutom specialpedagogiska

insatser, även medicinska, psykologiska och psykosociala insatser.

Modersmål och flerspråkighet

Begreppet modersmål har flera definitioner och kan beskrivas utifrån olika perspektiv. Är

modersmålet språket en individ föredrar att prata, är det språket man lär sig först eller är det

språket man behärskar bäst? Vi backar därför tillbaka till termerna förstaspråk och andraspråk

som anger ordningen en individ lär sig ett språk. Enligt Abrahamsson (2009) är modersmålet det

språk man först tillägnar sig och ur ett språkvetenskapligt sammanhang gör man ingen skillnad på

begreppen förstaspråk och modersmål. Däremot behöver inte modersmålet eller förstaspråket

10

vara det språk som en individ upplever sig behärska bäst eller identifierar sig med. En tvåspråkig

individ använder och behärskar två språk, och definitionen flerspråkig kan då användas när två

eller fler språk talas.

Begreppet flerspråkighet används även i sammanhang där flera språk används i skolor,

bostadsområden (Hyltenstam & Milani, 2012). Med den språkliga kompetensen i fokus får man

istället en flerspråkig individ som kan anpassa sitt språk efter kontext. Med andra ord kan

flerspråkighet även ses ur ett samhällsperspektiv. Skutnabb-Kangas (1981) har en

förklaringsmodell som utgår från fyra kriterier; ursprung, kompetens, funktion och attityd. Dessa

kriterier kan användas på olika sätt beroende på vad man vill undersöka på individ- eller

gruppnivå. Som flerspråkig kan man utgå från dessa kriterier för att definiera sitt modersmål, och

man kan även använda olika språk under olika perioder i sitt liv. Således kan även kriteriet vara

föränderligt beroende på hur man väljer att identifiera sig (Ibid.). När det gäller flerspråkighet kan

barn till föräldrar med annat modersmål än svenska per automatik tas för flerspråkig utan att

barnet kan tala ena eller båda föräldrarnas modersmål.

Modersmålsundervisning

Det finns en relativt lång tradition av modersmålsundervisning i Sverige och sedan slutet av 70-

talet har undervisning i modersmålet varit en rättighet för elever med utländsk bakgrund

(Hyltenstam & Milani, 2012). I och med hemspråksreformen år 1977 fastslogs att flerspråkighet

skulle stödjas av det svenska samhället och kommunerna blev skyldiga att erbjuda

hemspråksundervisning. Det var också i samband med reformen som hemspråk bytte namn till

modersmål och blev ett riktigt ämne (Prop. 1975/76:118). Villkoren för rätten till

modersmålsundervisning har blivit snävare och kommunernas förutsättningar och skyldighet till

att anordna modersmålsundervisning har växlat genom åren. Under 2000-talet

uppmärksammades försämrade skolresultat för elever med utländsk bakgrund och i Skolverkets

rapport (2002) föreslogs väsentliga åtgärder för att öka förståelsen för vikten av

modersmålsundervisningen. I rapporten diskuteras även modersmålsundervisningens betydelse

för skolframgång, men med viss reservation för svårigheter att tolka modersmålsundervisningen

som enskild bakomliggande faktor för skolframgång. Undervisningen i modersmål ligger på

kommunernas ansvar och modersmålseleverna är ofta utspridda på olika skolor. I

Skolinspektionens granskning (2010) beskriver man en modersmålsundervisning utan samverkan

med skolans övriga verksamhet. En av slutsatserna i rapporten är att optimera förutsättningarna

för högre måluppfyllelse och likvärdig undervisning genom att utveckla samverkan mellan

modersmålslärare och övriga lärare.

Läs- och skrivsvårigheter och flerspråkighet

Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan vara många och kan bland annat bero på bristande

erfarenhet av läsning eller bristande undervisning samt koncentrationssvårigheter (Fouganthine,

11

2012). Enligt Salameh (2012) riskerar flerspråkig elev med läs- och skrivsvårigheter att inte

upptäckas då en sen språkutveckling bedöms som normal vid andraspråksinlärning. Det är därför

av stor vikt att utreda flerspråkiga elever vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter med

tillförlitligt bedömningsmaterial (Ibid.)

Utredning av läs- och skrivsvårigheter

Svenska Dyslexiföreningen (2017) har tagit fram en modell för utredning av läs- och

skrivsvårigheter. Elevernas läs- och skrivförmåga undersöks med hjälp av normerade

screeningmaterial (Bilaga 3) t.ex. DLS. Steg 1 med screeningen är att dels mäta huruvida eleverna

har en åldersadekvat läsförmåga, dels att identifiera de elever som behöver utredas vidare. I steg 2

kan eventuella anpassningar av undervisningen göras och om dessa inte är tillräckliga görs en

pedagogisk kartläggning som kan leda till kompensatoriska åtgärder. Skolans elevhälsa görs sedan

en utredning i steg 3 om åtgärderna inte ger förväntad effekt. Externa specialister såsom

exempelvis logopeder kopplas in i steg 4 om elevens problematik kvarstår. Screeningen sker på

gruppnivå och kan bidra till att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter. När man väljer ett

test är det viktigt att tänka på att de är normerade, standardiserade och reliabla, d.v.s. att det

mäter det de färdigheter det avser att mäta. Andra vanliga tester som kan nämnas är LäSt,

Läskedjor och Lilla Duvan (se Bilaga 3.) Redan här stöter pedagoger på svårigheter vid screening

då det material som är framtaget på grupp- och individnivå endast är genomförbart på svenska

språket. Salameh (2012) menar att speciallärare/specialpedagog bör samarbeta med

modersmålslärare och lärare för att få en djupare förståelse av elevens språkutveckling i samtliga

aktuella språk.

Svenska som andraspråk är sedan 1995 ett eget ämne med egen kursplan vilket innebär att

undervisningen för elever med annat modersmål än svenska ska anpassas utifrån elevens språkliga

nivå och förutsättningar. Ett verktyg som kan användas för att synliggöra elevens språkutveckling

är en performansanalys eller en s.k. språkutvecklingsanalys som fokuserar på helhet och innehåll

samt utgår från elevens språkproduktion såväl muntligt som skriftligt. Syftet med en

performansanalys är att synliggöra elevens inlärningsprocess i sitt andraspråk för att kunna inrikta

undervisningen av andraspråket utifrån ett individuellt behov (Abrahamsson & Bergman, 2006).

En annan modell för att analysera språkutvecklingen är processbarhetsteorin, PT, och används

för att systematiskt beskriva vart ett barn befinner sig i grammatiska språkutvecklingsnivåerna.

Enligt processbarhetsteorin utvecklas grammatiken i en viss ordning och automatiseras gradvis,

oavsett språk och är med andra ord inte språkspecifik. Vid inlärningen av ett språk kan inget steg

hoppas över och de lägre nivåerna måste vara automatiserade innan de högre kan användas

(Håkansson, Pienemann & Sayehli, 2002).

I Norge har Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) tagit fram tester för att

kartlägga läsfärdigheter i 17 olika språk. Testet består av olika delar och kan användas som ett

12

fristående kartläggningsmaterial eller i kombination med andra tester när pedagoger upptäcker

flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten,

SPSM, har i samarbete med NAFO gett ut en svensk översättning av det norska materialet som

finns på flera olika språk. Testerna mäter avkodning och läsning hos flerspråkiga elever i årskurs

1-2 och finns i dagsläget på somaliska, arabiska, spanska och polska. Materialet syftar till att

kartlägga flerspråkiga elevers avkodning och läsning samt till att bidra som ett stöd för

pedagogerna att upptäcka flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter eller i riskzonen. Även

kartläggning av elevens läsutveckling på modersmålet kan göras med materialet. Ett delprov kan

t.ex. handla om ljud i ord och ordkedjor samt korta berättelser med frågor. Många flerspråkiga

elever missas och får inte det stöd de har rätt till, detta då deras läs- och skrivsvårigheter kan

misstolkas som ett problematisk skriftspråkstillägnan på ett andraspråk. Kunskap om flerspråkiga

elevers läs- och skrivutveckling behövs för att kunna möta flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter. Både NAFO och SPSM betonar att ett samarbete mellan modersmålsläraren och

specialläraren/specialpedagogen är en central förutsättning vid en kartläggning för att kunna ge

ett representativt underlag vid läs- och skrivutredning.

Forskningsöversikt

Forskningsöversikten redogör för vilka faktorer som kan påverka vid läs- och skrivinlärningen

och en beskrivning ges av första- och andraspråksinlärningen. Därefter nämns några väsentliga

skillnader kring första- och andraspråksinlärningen. Slutligen tas utredning och bedömning upp

av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter upp liksom de konsekvenser det kan innebära för

eleverna.

Flerspråkighet - en försvårande faktor

Hedman (2009) och Peña, Gillam och Bedore (2014) lyfter svårigheterna i att upptäcka om ett

barn som lär sig ett andraspråk presterar lågt på grund av bristande erfarenheter av språket eller

om det är en nedsatt språkinlärningsförmåga. För att öka tillförlitligheten vid testning av ett

flerspråkigt barn, bör testningen om möjligt ske i båda språken (Boerma & Blom, 2017). Detta

betonar även Hedman (2009) som menar att trots vissa implikationer med att genomföra tester

på båda språken, överväger vinsterna för en rättvisande tolkningar av en elevs testresultat. Ett

flerspråkigt barn som testas i det ena språket, kan visa på sämre resultat än ett enspråkigt barn.

Orsaken kan bero på läs- och skrivsvårigheter eller otillräcklig exponering av det språk som testas

menar Paradis (2010). Oavsett orsak kan det medföra att pedagoger drar felaktiga slutsatser av sin

kartläggning och utredning.

Hyltenstam och Milani (2012) menar att språkets mångsidiga användningsområde är av stor

vikt i lärandeprocessen för flerspråkiga elever. Begreppet flerspråkig kan användas när två eller

13

fler språk talas. Ett barn kan även ha fler än ett förstaspråk. Det språk som därefter lärs in efter

förstaspråket kallas för ett andraspråk. Andraspråksutvecklingen bör noggrant följas för att

uppmärksamma eventuella svårigheter i skolan. Enligt Axelsson och Magnusson (2012) har

forskningen om tvåspråkighet i Sverige har fokuserat på andraspråksinlärning och mindre på hur

språk- och ämnesundervisning kan integreras i skolan då flerspråkiga elever kan gynnas av ett

språkligt förhållningssätt. Författarna menar vidare att modersmålet kan ha stor betydelse för den

språkliga och metalingvistiska utvecklingen.

Förutsättningar vid läs- och skrivinlärning

För att kunna lära sig läsa och skriva behövs framför allt följande: fonologisk och språklig

medvetenhet, avkodning, motivation och läsförståelse (Alatalo, 2011; Myrberg, 2007). De elever

som inte har en automatiserad läs- och skrivprocess har sannolikt läs- och skrivsvårigheter och

forskare menar att dessa behöver upptäckas i ett tidigt skede för att kunna få lämplig

undervisning och åtgärder (Myrberg, 2007). Tidig identifiering av läs- och skrivsvårigheter och

insatser är både viktiga och effektiva för att minska risken för misslyckad läsinlärning (Myrberg,

2000). För att lyckas med sin läsinlärning under förskoleåren krävs fonologisk medvetenhet, ett

ordförråd och bokstavskunskap. Ju senare problemen upptäcks desto större chans att hamna i en

situation där en elev med läs- och skrivsvårigheter inte är mottaglig för goda pedagogiska

inlärningsstrategier (Ibid.). Vellutino, Scanlon och Tanzman (1998) har i sin studie påvisat att

elever som upptäcks tidigt i läs- och skrivsvårigheter handlat om otillräckliga pedagogiska

insatser. Studien visar vidare att elevernas svårigheter reduceras eller försvinner helt efter ett år av

kvalitativa specialpedagogiska insatser och menar att det endast rör sig om 1,5-3 % av elever med

läs- och skrivsvårigheter när rätt insatser sätts in i tid. Strukturerad undervisning i form av en-till-

en har även visat sig vara en effektiv metod för elever i läs- och skrivsvårigheter, liksom hög

lärarkompetens (Myrberg & Lange, 2006).

Första språkinlärningen

Det krävs att flera olika språkliga förmågor och faktorer samverkar vid ett barns läs- och

skrivutveckling. De språkliga förmågorna är form, s.k. uttal och grammatik, innehåll som ord och

begrepp samt användande, d.v.s. hur språket används för att kommunicera. Faktorer som har

betydelse i det språkliga sammanhanget är t.ex. uthållighet, koncentration och arbetsminne samt

motivation och intresse, men även pedagogiken vid inlärningen kan påverka. Den språkliga

medvetenheten handlar om språkets form och kan delas in i fyra segment; fonologisk,

morfologisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet (Alatalo, 2011). Ytterligare ett segment som

tas med av en del forskare är semantisk medvetenhet och är en förmåga som läsaren är hjälpt av

när den försöker förstå en text (Ibid.). Både pragmatisk och semantisk förmåga handlar om

språklig förståelse och är områden som ligger nära varandra.

14

Segment Beskrivning

Fonologisk Språkets olika ljud, förhållandet till varandra och hur ljuden bildar ord

Morfologisk Orden kan härledas, bildas ur morfem och böjas

Syntaktisk Kunskapen om hur ord kan bilda en sats utifrån språkregler

Pragmatisk Kunna välja ord och formulera sig utifrån den sociala situationen

Semantisk Kunna avgöra hur meningar skiljer sig från varandra och förstå att samma

ord kan ha olika betydelse

Tabell 1: Språklig medvetenhet (egen sammanställning)

En typisk läs- och skrivutveckling börjar med det första talspråket som senare utvecklas under

förskoleåren (Myrberg, 2007). Därefter kommer första fasen i erövrandet av skriftspråket som

innebär, förutom att knäcka koden, även fonologisk medvetenhet och ortografisk läsning.

Bokstavskunskap, fonologisk medvetenhet och snabbhet i att komma åt ord, liksom verbalt

minne, har stor betydelse för att utveckla förmågan att avkoda ord (Ibid.). Alatalo (2011) betonar

att den språkliga medvetenheten i kombination med automatiserad avkodning är avgörande

förmågor för att ett barn ska kunna utvecklas i sin läsning. För att kunna läsa behöver även

barnet kunna förstå både innehåll och form, vilket kräver en kognitiv förmåga. Den språkliga

medvetenheten utvecklas parallellt med ett barns kognitiva utveckling och läsutveckling, vilket i

sin tur är särskilt viktigt för läsförståelsen (Ibid.). Ett barns utveckling av läsförståelsen förutsägs

av ordförråd, syntaktisk medvetenhet och bakgrundskunskap menar Myrberg (2007).

Andraspråksinlärning

Det finns flera förklaringsmodeller vid andraspråksinlärning och förenklat kan man säga att olika

teorier beskriver olika delar. Den fonologiska utvecklingen och medvetenheten hos ett barn

skiljer sig inte åt mellan första- och andraspråksinlärning, däremot har en stabil fonologisk

utveckling betydelse för en elev med annat modersmål än svenska. Paradis (2010) menar att

flerspråkiga elever utvecklar fonologisk medvetenhet tidigt jämför med enspråkiga, en förmåga

som är viktig vid läs- och skrivinlärningen. När ett barn kan koppla ihop fonologiska former med

ett semantiskt innehåll så att det bildar ett ord och ordförrådet utvecklas. Inlärningen av ett nytt

ord underlättas om det har fonologiska eller semantiska likheter som ett redan tillägnat ord.

Barnets lexikon växer successivt och ju större ordförrådet blir desto effektivare blir strategin vid

inlärning av nya ord (Gathercole, 2006).

Vid andraspråksinlärning bör man ta i beaktande att ordförrådet och dess organisation skiljer

sig åt hos en flerspråkig individ, detta då språken används i olika sammanhang. Det kan innebära

att ett flerspråkigt barn endast har ett vardagsspråk och grundbegrepp på modersmålet och

saknar vardagliga och frekventa ord på svenska (Axelsson & Magnusson, 2012). Det finns således

en risk att bedöma flerspråkiga elevers ordförråd som bristfälliga om man bortser från

ordförrådets storlek i det andra språket. Flerspråkiga individer fördelar med andra ord sitt

15

ordförråd, s.k. lexikon, över flera språk vilket skiljer sig från ett enspråkigt barn med tillgång till

ett ordförråd (Ibid.). Ett barns lexikon växer snabbt i samband med skolstart och lexikonet

behöver omorganiseras för att underlätta ordmobilisering, d.v.s. förmågan att kunna hitta det ord

man behöver (Namei, 2002). Förmågan till ordmobilisering och omorganisation av ord har

betydelse för elevers språk- och kunskapsutveckling och innebär att eleven kan associera till ord i

samma kategori eller ordklass, s.k. pragmatisk association.

Exponering av språket är en viktig förutsättning för en individ som utvecklar sitt andraspråk.

Ju tidigare ett barn exponeras för andraspråket desto snabbare sker ett skifte till att behärska

andraspråket. Enligt Paradis (2010) finns det ett samband mellan tiden för exponering av ett nytt

språk och behärskningen av grammatiken och menar vidare att de kunskaper som barnet har i ett

språkligt system kan utnyttjas vid inlärningen av det nya språket. Även kvaliteten på exponeringen

är av betydelse, liksom tillgång till majoritetsspråket via skolan, det vill säga det språk som

används av den dominerande befolkningsgruppen, och vid interaktion med svenska

modersmålstalare (Ibid.).

Skil lnader mel lan förs ta- och andraspråksinlärning

Enspråkiga och flerspråkiga barn följer i princip samma fonologiska utveckling, dock kan

avvikelser finnas. Ett flerspråkigt barn lär sig mycket tidigt att skilja på sina språk (Salameh, 2003).

Ett barn som lär sig ett andraspråk tidigt, lär sig att hålla isär de olika språksystemen. Rent

praktiskt betyder det även att barnet kan skilja på språken rent grammatiskt. Oavsett språk följer

den grammatiska utvecklingen bestämda principer och byggs upp stegvis. Därför bör man inom

forskningen tala om språklig ålder för flerspråkiga barn (Ibid.). När ett barn börjat utveckla ett

språk, kan barnet använda sina kunskaper om språkliga strukturer i det nya språket och utnyttjar

därmed språkliga ledtrådar mellan olika språk eller domäner (Armon-Lotem, 2010). Det här gäller

för t.ex. böjning av ord och för effektiv ordinlärning om barnet har begreppen på sitt modersmål.

Läs- och skrivsvårigheter på flera språk

Läs- och skrivsvårigheter används som en övergripande benämning men kan brytas ner till mer

specifika termer som specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och språkstörning. Den

fonologiska förmågan är central när barn utreds vid misstanke om dyslexi eller språkstörning

(Myrberg, 2007). Alatalo (2011) menar att det är lärarens uppgift att identifiera elevens läs- och

skrivutveckling och svårigheter. Detta ställer krav på lärarens kunskaper om språklig utveckling

och läs- och skrivprocessen (Myrberg & Lange, 2006).

Utredning och bedömning

Läs- och skrivsvårigheter kan vara problematiskt att bedöma hos flerspråkiga elever. Peña et al.

(2014) menar att det är viktigt att ta reda på orsakerna. Beror de språkliga svårigheterna i

andraspråket på en kognitiv funktionsnedsättning eller beror det på att barnet har begränsade

16

möjligheter att använda andraspråket under sin inlärning? Hedman (2009) menar att ungefär

20 % av skolbarnen läs- och skrivsvårigheter, varav 5-8 % har dyslexi. Vid dyslexi är

svårigheterna mer specifika och handlar om en nedsättning av den fonologiska förmågan att

bearbeta språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) och påverkar det eller de språk som ett barn

konfronteras med (Ibid.).

Enligt Hemsley, Holm och Dodd (2014) bör standardiserade test undvikas vid bedömning av

flerspråkiga barn eftersom det inte är tillräckligt nyanserat för att för att bedöma flerspråkiga

barns språkutveckling i deras språkliga kontext. Risken finns att endast styrkor och svagheter i

barns andraspråksutveckling identifieras. Testning av flerspråkiga barn som misstänks ha någon

form av läs- och skrivsvårigheter, sker vanligtvis utifrån enspråkiga bedömningsmaterial och styrs

därmed av enspråkiga normer som kan leda till felaktiga slutsatser och diagnoser (Ibid.).

Kunskaperna och forskning kring andraspråksinlärning är omfattande, liksom forskning kring

specifika läs- och skrivsvårigheter, däremot är forskningen kring flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter inte lika omfattande. En grundläggande förutsättning för att konstatera

svårigheter med den fonologiska bearbetningen och avkodning är att svårigheter även observeras

på det språk eleven behärskar bäst. Hedman (2009) menar dock att trots forskning som styrker

detta, utreds elever för dyslexi utifrån enspråkiga normer. I sin avhandling har Hedman undersökt

hur läs- och skrivsvårigheter ter sig hos tvåspråkiga ungdomar samt hur svårigheterna

karaktäriseras och avgränsas. De slutsatser som drogs var att ungdomarna hade antingen en

oidentifierad dyslexi eller så bedömdes de som dyslektiker utan adekvata belägg. För att kunna

göra en rättvisande bedömning bör en utredning av läs- och skrivsvårigheter därför göras i båda

språken (Ibid.).

Jalali-Moghadam och Hedman (2016) har i en kvalitativ studie intervjuat speciallärare med

lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. Studien visar på att flerspråkiga elever samt

elever med svenska som modersmål undervisas i stort sätt på samma sätt och vid misstanke om

läs- och skrivsvårigheter tillämpas även tester utformade utifrån majoritetsspråket. Samtidigt

framgår det i studien att tester utformade utifrån en flerspråkig elevs modersmål är önskvärt för

att upptäcka läs- och skrivsvårigheter i ett tidigt skede. De slutsatser som framgår i studien är

vikten av ett samarbeta med modersmålslärare för att få en djupare förståelse för flerspråkiga

elevers språkliga kompetens samt för att komplettera speciallärare vid utredning av flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter.

Konsekvenser för f l erspråkiga e l ever

Risken att inte klara kunskapsmålen i skolan för flerspråkiga elever är större i förhållande till

elever som har ett majoritetsspråk som modersmål. Förutom eventuella språkliga brister i det

språk kunskaper förmedlas på, kan en elev även ha läs- och skrivsvårigheter vilket kan öka risken

för ett skolmisslyckande. Om det dessutom föreligger svårigheter att upptäcka en elev med läs-

och skrivsvårigheter ökar risken ytterligare för att en elev inte ska lyckas i skolan.

17

En annan aspekt att väga in är de flerspråkiga elevernas exponering för det dominerande

språket i skolan i jämförelse med de språkfärdigheter som eleverna uppvuxna med i en

majoritetskultur har. Det är därför viktigt att inte underskatta tiden för en flerspråkig elev att

tillgodogöra sig ett andraspråk vilket kan ta tre till åtta år, beroende på ålder på barnet, för att

uppnå en likvärdig nivå som för andra elever (Thomas & Collier 2002). Särskilt skolspråket kan

medföra svårigheter att tillgodogöra sig då det krävs en snabb progression. Detta då skolspråket

är betydligt mer abstrakt, tekniskt och innehåller ämnesrelaterade ord skilda från det vardagliga

mer personliga och konkreta språk. För att klara skolans mål behöver därför en flerspråkig elev

kunna tillgodogöra och använda sig av skol- och ämnesrelaterade ord.

Kort sammanfattning

Trots de kunskaper som internationell forskning visar på kring flerspråkighet, saknas det i Sverige

tillräckligt med kunskap om flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling ser ut samt hur läs- och

skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever kan ta sig i uttryck. Läs- och skrivsvårigheter i

kombination med flerspråkighet bör sättas in i sitt specifika sammanhang och inte jämställas med

enspråkiga elevers svårigheter. De pedagoger som möter flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter är inte enbart i behov av bedömningsverktyg lämpliga för flerspråkiga elever,

utan även kunskap, samt en organisation som både förstår och stödjer utredningsprocessen av

dessa elever. Den här studien har avgränsats till läs- och skrivsvårigheter rent generellt och hur

dessa uppmärksammas och utreds hos flerspråkiga elever.

Teoretiska utgångspunkter

Forskningen som behandlar flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter kan ha flera teoretiska

utgångspunkter och i just den här studien utgångspunkt är ur ett systemteoretiskt perspektiv. Den

här studien kommer att utgå från det systemteoretiska och det specialpedagogiska perspektivet.

Skolans verksamhet kan förstås utifrån dess organisation, d.v.s. delar som byggt upp en helhet

och utifrån individer som bidrar med olika kompetenser. Personalen som består av främst lärare i

ingår i ett flöde och de i sin tur bidrar till undervisning och utbildning. Utöver det

systemteoretiska perspektivet kan studien även tolkas ur ett specialpedagogiskt perspektiv och

kan visa på vilken elevsyn som råder i skolorna. Detta i sin tur påverkar förhållningssättet i

arbetet med elever i behov av stöd samt vem som bär ansvaret för det specialpedagogiska stödet.

Systemteoretiska perspektivet

I det systemteoretiska perspektivet spelar verksamhetens alla delar som individ-, grupp- och

organisationsnivå in på ett barns utveckling (Svedberg, 2007). Alla nivåer påverkar varandra i

skolans värld. Utifrån detta perspektiv bör man undersöka hur samspelet ser ut sinsemellan

18

individer och kompetensområden i skolan. I just den här studien berörs både eleven, läraren,

speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare, samt elevhälsan. Samspelet mellan både

individer och kompetenser har betydelse för hur arbetet genomförs menar Öqvist (2010) och det

är viktigt att hålla isär nivåer och ansvarsområden i en organisation för att behålla

självständigheten i respektive nivå. Ledaren ska vara tydlig i vilka roller och arbetsuppgifter som

finns i de olika nivåerna och inte detaljstyra, däremot ansvara för att relationerna fungerar (Ibid.).

Specialpedagogiska perspektivet

Det specialpedagogiska perspektivet innefattar flera synsätt sätt där tre kommer att behandlas då

dessa är mest relevanta för studien; det kategoriska, det relationella och dilemmaperspektivet. Det

specialpedagogiska perspektivet bidrar till att tolka studiens resultat vad gäller synen på

flerspråkiga elever i behov av utredning.

Det kategoriska perspektivet har sina rötter inom medicin och psykologi med ett fokus på

elevens egenskaper som avvikande och onormala (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). Barnets

svårigheter knyts till neurologiska och psykologiska faktorer och barnet ses som bärare av

problemet och som bör kompenseras (Nilholm, 2007).

Till en följd av ett samhällsvetenskapligt intresse för specialpedagogik och kritik mot det

kategoriska synsättet, växte det relationella perspektivet fram (Nilholm, 2005). I detta perspektiv

ligger fokus på organisatoriska faktorer och att man ska utgå från den enskilda individens

förutsättningar. Individens handlande bör ses i sitt sammanhang och de förändringar som görs i

dess omgivning kan påverka barnets förutsättningar att nå mål och förväntningar (Persson, 2013).

Centralt för det rationella perspektivet är att man ser ett barn i svårigheter och inte med

svårigheter.

Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007) har växt fram som kritik mot det kategoriska

perspektivet och har som utgångspunkt att lärare hamnar i dilemman på grund av motsättningar i

skolans organisation och i utbildningssystemet. Elever ska inte kategoriseras och all undervisning

ska anpassas utifrån varje individs förutsättningar. Detta perspektiv kan istället resultera i att

elever i behov av anpassningar och särskilt stöd inte får den hjälp de har rätt till (Skollagen, SFS

2010:800). Enligt Nilholm (2007) bör skolan hitta en kompromiss mellan det kategoriska och det

relationella perspektivet då det uppstår dilemman i skolan som behöver hanteras utifrån varje

enskild individ och situation.

Teoretiska perspektiv i studien

I studien kan det systemteoretiska perspektivet synliggöra hur det specialpedagogiska stödet

tillgodoses i relation till modersmålslärarens kunskaper vid läs- och skrivutredningar. Vidare kan

studien belysa hur skolan organiserar sig kring de övergripande specialpedagogiska insatserna.

Hur ser arbetsgången ut vad gäller flerspråkiga elever i behov av specialpedagogiska insatser?

19

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att identifiera förutsättningarna för att upptäcka flerspråkiga elever i läs-

och skrivsvårigheter samt vilka utrednings- och bedömningsmetoder som i dag används inom

IES. Även samverkan mellan olika professioner inom skolan undersöks. I studien undersöks

följande forskningsfrågor:

1. Hur ser processen ut vid misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter?

2. Hur ser processen ut vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter?

Metod

Studien har genomförts som en kvantitativ enkätundersökning och data har samlats in från en

avgränsad grupp inom en specifik koncern, IES, utspridda över ett stort geografiskt område.

Enkäten har skickats ut via e-post samt delats i ett specifikt gemensamt forum endast för

speciallärare och specialpedagoger inom koncernen. Frågeformuläret utformades som

självadministrerande (Denscome, 2016) och den insamlade informationen har analyserats. Valet

föll på enkätundersökning av praktiskt genomförbara skäl. Respondenterna arbetar i någon av

IES skolor utspridda över hela Sverige och med ett utskick via e-post kunde samtliga ta emot

enkäten vid en och samma tidpunkt samt att datainsamlingen kunde administreras online.

Metoddiskussion

Enkätstudiens frågor är kortfattade, relativt opersonliga och informanterna saknar en relation till

frågeställaren, vilket kan underlätta för informanten att svara ärligt (Bryman, 2018). Dilemmat har

varit att välja svarsalternativ som har bäst förutsättningar att överensstämma med informantens

åsikt. Enkäten ger sparsamt med utrymme för informantens egna åsikter vilket delvis kan ses som

en fördel då informanten endast behöver välja fördefinierade svar. Sett ur frågeställarens

perspektiv kan detta vara problematiskt då det inte går att ställa följdfrågor eller få fördjupade

svar annat än på en fråga med fritext. En av bristerna i den enkätens utformning har varit att

vissa svarsalternativ har lämnat utrymme för tvetydiga svar. Följdfrågor hade kunnat bidra med

förtydligande svar. Ytterligare en svaghet med enkätstudien har varit huruvida respondenter och

frågeställare tolkat frågorna på ett likvärdigt sätt (Bryman, 2018).

Etiska överväganden

Vid insamling av data behöver etiska överväganden göras. I detta fall behövs inget formellt

godkännande från en etikprövningsnämnd eftersom enkätstudien kan ses som en utvärdering av

befintlig verksamhet. Enkätstudien har föregåtts av en dialog med IES specialpedagogiska

20

koordinator. Vid insamling av data har informanternas identitet skyddas (Denscome, 2016) och

detta har kunnat efterföljas. Enkäten har skickats ut till specifika mottagare men enkätsvaren har

tagits emot anonymt, med andra ord kan avsändaren inte spåras. Enkätstudien har följt

Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer för god forskningssed vilket innebär att deltagarnas intressen

skyddas och att deltagandet är frivilligt baserat på informerat samtycke vilket även framgått i ett

informerande brev. Då studien är riktad till en specifik urvalsgrupp och koncern, har det varit

extra viktigt att konfidentialiteten säkerhetsställs.

Urval

Urvalsgruppen består av speciallärare och specialpedagoger inom IES. Yrkesgrupperna

speciallärare och specialpedagoger har slagits ihop till en gemensam urvalsgrupp. Anledningen är

att arbetsuppgifterna är flytande inom IES beroende på lokala förutsättningar och att differentiera

yrkesgrupperna skulle därför medföra att studien skulle behöva breddas med fler frågeställningar.

Denna typ av urval benämns som icke-sannolikhetsurval (Denscome, 2016) eller icke-

slumpmässiga urval (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wägnerud, 2017) men har som mål att

generera ett representativt urval.

Genomförande

Ett skriftligt informerat samtycke har skickats ut till urvalsgruppen enligt de etiska riktlinjer som

finns (Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, 2011). I brevet framgår det tydligt vad undersökningen

syftar till och att deltagandet är frivilligt och anonymt (Denscome, 2016; Vetenskapsrådet, 2011).

E-postadresserna till speciallärarna och specialpedagogerna fanns att tillgå via koncernens

koordinator för den specialpedagogiska verksamheten nationellt och all kommunikation utgick

utifrån denna kanal. Sammanlagt har tre utskick gjorts via e-post. För att även skapa en öppenhet

kring studien (Vetenskapsrådet) har undersökningen även varit synligt via ett internt forum där

ett stort antal speciallärare och specialpedagoger är anslutna. E-postutskick har varit tidssparande,

ekonomiskt försvarbart och har en bred geografisk täckning. Dessutom har metoden underlättat

hanteringen av insamlad data (Denscome).

Enkätens utformning

Ett första utkast av enkätfrågorna skickades ut till två specialpedagoger och en skolledare för

reflektion och kommentarer av enkätens frågor och utformning. Återkopplingen skedde skriftligt

och muntligt innan den slutliga versionen fastställdes. Enkätens utformning hade sina utmaningar

och lärdomarna vid testning av enkäten var hur frågorna hade uppfattats och tolkats.

Utformningen av frågorna är central och de behöver vara genomtänkt då enkäter kan tolkas

flertydigt. Enkäten bör även vara noggrant utformad (Bryman, 2018; Denscome, 2016).

21

Enkäten består av fyra delar och inleds med bakgrundsfrågor som besvarats av informanterna.

Frågorna handlar om antal arbetsår på IES, om man arbetar som speciallärare eller

specialpedagog och om man är behörig. Dessutom finns en fråga om hur länge man arbetat

specifikt som speciallärare eller specialpedagog. Detta med tanke på att flera lärare inom IES

blivit erbjudna att fortbilda sig till speciallärare eller specialpedagoger via Lärarlyftet. Frågedel två

utgår från frågeställningen Hur ser processen ut vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga

elever? och består av fyra frågor som handlar om vem som är ansvarig för att upptäcka flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka verktyg man använder sig av vid utredningen, om

testbatteriet är tillräckligt samt vilket eller vilka språk som utredningen genomförs i. Del tre i

enkäten har frågeställningen Hur ser processen ut vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter? och innehåller fyra frågor som handlar om hur processen ser ut efter misstanke

om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter, vem eller vilka som involveras i

utredningen, om informanten har tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra en

utredning, vem eller vilka som involveras vid en utredning av läs- och skrivsvårigheter samt

eventuell involvering av modersmålsläraren i utredningen.

Hela enkäten avslutas med en öppen fråga som komplement till enkätfrågorna. Syftet med den

öppna frågan var att ge informanterna en möjlighet att kvalitativt beskriva hur de tänker sig

arbetsgången vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter och utredning av flerspråkiga elever.

Enligt Esaiasson et al. (2017) finns en fara med öppna frågor i enkäter då informanterna kan välja

att lämna frågan obesvarad alternativt att svaret inte blir så uttömmande som vid en intervju.

Svarsfrekvens

Enkäten skickades ut till 112 mottagare utifrån en sändlista sammanställd av IES

specialpedagogiska koordinator. Enkäten skickades ut sammanlagt tre gånger under en

treveckorsperiod och svaren mottogs anonymt via webbformuläret. Av 112 mottagare besvarades

enkäten av 44 respondenter vilket motsvarar en svarsfrekvens på 39,3 %. Bryman (2018) menar

att enkätundersökningar har ett större bortfall än vid intervjuer och således finns en risk för fel

vid analys och redovisning av resultatet.

Metoder för bearbetning och analys

Vid analys av insamlad data har validiteten betänkts. Esaiasson et al. (2017) menar att frågorna

som ställs ska vara rimliga indikatorer på det som ska undersökas, vilket också är ett mått på om

analysverktyget håller. Enkätstudien skickades ut via e-post och besvarades i webbaserat

frågeformulär. Data som samlades in har överföras till ett databehandlingsprogram och har

därefter redovisats i form av stapel- och cirkeldiagram. Denscome (2016) betonar att kvantitativ

data som presenteras i diagram eller tabeller inte får vara vilseledande eller ge fel intryck vilket har

undvikits. Insamlade nominaldata från enkätstudien presenteras beskrivande, så kallat deskriptiv

22

statistik. Nominaldata, även kallat kategoridata, ger bland annat svar på frågor som mäter mängd

och proportioner (Denscome). Diagrammen visar på förekomst samt samband mellan de

studerade variablerna i enkäten (Bryman, 2018) och fördelningen har redovisats procentuellt i

diagramform. Då enkäten innehåller en öppen fråga av kvalitativ art har det varit viktigt att

analysera respondenternas svar fria från subjektiva tolkningar. Teman och betydelsebärande

element har identifierats och har sedan kategoriserats för att kan visa på orsakssamband (Fejes &

Thornberg, 2015). Analysen av de kvantitativa och kvalitativa resultaten har kopplas till de

teoretiska perspektiven för att säkerhetsställa studiens validitet.

Studiens relevans

En studie följer vissa givna processer och det finns vissa viktiga frågor att ta i beaktande såsom

studiens syfte, resultat och att verksamheter är föränderliga vilket gör att forskningsresultat tappar

relevans. Detta att inte kunna bedöma studiens trovärdighet är en av nackdelarna vid kvantitativ

forskning eftersom det inte går att upprepa studien på ett sådant sätt som experiment kan

upprepas. Denscome (2016) beskriver begreppet trovärdighet och validitet utifrån följande

kriterier; studien innehåller det som varit avsett att studeras och att korrekta slutsatser kunnat

dras utifrån studiens insamlade data. Även Bryman (2018) beskriver hur en studies validitet stärks

genom att enkätfrågorna stämmer överens med slutresultatet. Genom att diskutera en studies

design och frågeställningar samt att genomföra en pilotstudie kan validiteten för studien stärkas.

Enkätstudiens design har styrts av studiens syfte och frågeställningar vilket underlättar vid

tolkningen av resultatet.

Nästa aspekt handlar om reliabilitet eller tillförlitlighet av en studie och innebär att undersöka

huruvida insamlad data är korrekt analyserat eller inte, d.v.s. om mätinstrumenten är tillförlitliga

och mäter det som avses (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2010). En tydligt konstruerad

enkätstudie ska vara så pass tydlig och precis att studien kan genomföras flera gånger utan att

missförstånd uppstår. Bryman (2018) samt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen menar att högre

reliabilitet nås när en kvantitativ studie använder sig av standardiserade frågeformulär. En fråga

att ställa sig vid alla trovärdiga studier är nyttan; är det viktigt att veta detta? Genom att designa

tänkt studie som en enkät uppbyggd av frågor konstruerade utifrån studiens syfte och

frågeställningar har reliabiliteten tagit i beaktande liksom validiteten. Frågeställningarna är

relevanta och aktuella i liknande studier och kan därmed återanvändas i andra verksamheter. Den

största utmaningen med enkätstudien är att erhålla en hög svarsfrekvens med ett tillräckligt stort

underlag för att analysen ska kunna ses som tillförlitlig. Då testning av flerspråkiga elever som

misstänks ha läs- och skrivsvårigheter till stor del sker utifrån enspråkiga bedömningsmaterial,

kan detta leda till felaktiga slutsatser och diagnoser. Detta då bedömningen baseras på enspråkiga

normer (Hemsley et al., 2014).

23

Resultat och analys

Enkätstudien är uppdelad i fyra delar och redovisas således i fyra olika avsnitt samt bygger på 44

respondenters svar. Första avsnittet behandlar bakgrundsfrågorna, andra avsnittet behandlar

processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Ett antal av

frågorna har även svarsalternativet annat med möjlighet för respondenterna att angeegna

alternativ. Endast relevanta kommentarer och svar rapporteras, dock redovisas dessa svar. Tredje

avsnittet behandlar processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter och

slutligen behandlas den öppna frågan. Avsnitt ett till tre består således av kvantitativa frågor och

avsnitt fyra består av en kvalitativ fråga. Resultaten och analysen kommer att fokusera på hur

misstanke om läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas samt hur utredning av läs- och

skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever hanteras. Själva underlaget till enkätstudien finns som

bilaga 2.

Bakgrundsfrågor

Första avsnittet i enkäten behandlar fyra bakgrundsfrågor om respondenterna och presenteras i

cirkeldiagram för att tydligt visualisera fördelningen av studiegruppens svar. Frågorna beskriver

studiegruppens fördelning av yrkesverksamma år inom IES, huvudsakliga arbetsuppgifter, formell

utbildning som speciallärare/specialpedagog samt fördelning av yrkesgrupperna speciallärare

respektive specialpedagoger.

Yrkesverksamma år på Internat ionel la Engelska Skolan – fråga 1

I figur 1 presenteras enkätens första fråga som handlar om antal yrkesverksamma år hos

respondenternas arbetsgivare.

Figur 1: Hur länge har du arbetat på Internationella Engelska Skolan?

Fördelningen mellan gruppen mindre än 2 år och mellan 6-8 år är lika stor med vardera

25%. Minst är gruppen mer än 8 år med 11,4 %. Fördelningen av antal yrkesverksamma år på IES

24

visar på att majoriteten av personalen arbetat mellan 3-5 år för samma arbetsgivare. Svaret visar

inte på totalt antal år inom skolans värld som pedagog utan enbart inom IES.

Typ av t jänst – fråga 2

I figur 2 presenteras enkätens andra fråga som handlar om vilken typ av tjänst respondenterna

har på sina respektive arbetsplatser. Det finns tre alternativ presenterade för att förtydliga

fördelningen mellan specialpedagog, speciallärare med inriktning mot språk-, skriv- och

läsutveckling samt speciallärare med inriktning mot matematikutveckling. Sistnämnda kategorin

finns med då en speciallärare med inriktning mot matematikutveckling även kan arbeta med att

identifiera och utreda elever i läs- och skrivsvårigheter.

Figur 2: Jag arbetar i huvudsak som….

Fördelningen mellan specialpedagog och speciallärare med inriktning mot språk-, skriv- och

läsutveckling är mycket jämn med sina 45,5 % respektive 43,2 %.

Formel l utbi ldning – fråga 3

Tredje frågan presenteras i figur 3 och visar på fördelningen mellan utbildad respektive icke

utbildad speciallärare eller specialpedagog. Frågan har endast kunnat besvaras med ett ja eller nej

vilket kan innebära att en gråzon kan dölja sig i resultatet då det inte framgår hur stor andel som

eventuellt genomgår Lärarlyftets satsning av speciallärare. Med andra ord kan det finnas

speciallärare under utbildning.

Figur 3: Jag är utbildad speciallärare eller specialpedagog.

25

Av svaren framgår att en majoritet av respondenterna innehar adekvat utbildning för det arbete

de utför, däremot är skillnaden inte anmärkningsvärd.

Yrkesverksamma år som spec ia l lärare/spec ia lpedagog – fråga 4

I fjärde frågan efterfrågas antal yrkesverksamma år som speciallärare eller specialpedagog och ska

inte förväxlas med fråga ett som efterfrågar antal yrkesverksamma år hos samma arbetsgivare.

Här efterfrågas erfarenheten hos respondenterna med eller utan adekvat utbildning.

Figur 4: Hur länge har du arbetat som speciallärare/specialpedagog?

En tydlig majoritet på 63,6 % har besvarat att de arbetat som speciallärare eller specialpedagog

mellan 3-11 år och av dessa har 17 respondenter även svarat att de är utbildade speciallärare eller

specialpedagoger (se fråga 3). Gruppen mindre än 2 år är på 29,5 % och överensstämmer delvis

med fråga 1 som efterfrågar antal år hos samma arbetsgivare och där svaret är 25 %. Av totalt 13

svar är fem av respondenterna utbildade och åtta är det inte. Antagandet kan göras att denna

grupp har varit nyutexaminerade speciallärare eller specialpedagoger när de började sin anställning

på IES. 6,9 % anger att de har mer än 20 års erfarenhet av rollen som speciallärare eller

specialpedagog. Här är fördelningen för tre respondenter att en är utbildad, en saknar utbildning

och en har inte besvarat frågan.

Processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever

Avsnitt två i enkäten behandlar fyra frågor om själva processen vid misstanke om flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultaten visar på både ansvarsfrågan och arbetsgången vid

upptäckt av läs- och skrivsvårigheter.

Vem väcker frågan? – fråga 5

Den femte frågan i enkäten ställer frågan om vem som främst bär ansvaret för att väcka frågan

vid misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter.

26

Figur 5: Vem anser du främst bör vara ansvarig för att väcka frågan kring misstanke om läs- och

skrivsvårigheter?

En tydlig majoritet med hela 95,5 % av respondenterna har angett att det är den undervisande

lärarens ansvar att väcka frågan vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter. 4,5 % har besvarat att

det är speciallärarens/specialpedagogens ansvar.

Verktyg v id utredning – fråga 6

Utbudet av tester och material (Bilaga 3) för att utreda elever i läs- och skrivsvårigheter är stort

och skolor har i regel en screeningplan för hur och när gruppscreening ska genomföras och följas

upp. Frågan angående de verktyg som speciallärarna/specialpedagogerna tillämpar vid utredning

av läs- och skrivsvårigheter är generellt ställd och inte huruvida testmaterialet används på grupp-

eller individnivå. Respondenterna kunde välja ett eller flera alternativ samt även ange ett eget

svarsalternativ. Dessa svar analyseras inte men kommenteras om det anses som relevant.

Figur 6: Vilket/vilka verktyg tillämpar du för att utreda om en flerspråkig elev är i läs- och

skrivsvårigheter?

Det diagnostiska materialet för analys av läs- och skrivförmåga, s.k. DLS finns med i svaren med

86,4 % och krävde således en närmare förklaring. IES specialpedagogiska koordinator

27

kontaktades som tillika bekräftade att ett centralt beslut tagits att samtliga skolor inom IES ska

screena eleverna med DLS i årskurs 4 och 6. I övrigt finns det endast en annan uppstickare bland

testerna och det är Läskedjor med sina 43,2 % som följs av H4/H5 med 22,7 %. Intressant är att

13,6 % av respondenterna även använder sig av egenproducerat material. I diagrammet ovan har

Logos och Lilla Duvan/Duvan tagits med. Övriga svar som noterats är förutom andra tester som

LexiLegi, Adler, Testbatteriet samt steg 3 i Skolverkets Kartläggning av nyanlända elever, kontakt

med logoped, skrivna exempel etc.

En av respondenternas svar under alternativet annat är intressant att nämna då respondenten

reflekterat över svårigheten att utreda och bedöma en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter.

Om det är på annat språk än svenska blir våra möjligheter att få rättvisande resultat små. Alltför många variabler kan orsaka samma resultat. Om det finns tillgång till tillförlitlig översättare kan vi få indikationer om elev har jämförbara svårigheter i modersmålet. (Respondent).

Resultatet kring vilka verktyg som tillämpas vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter varierar stort och inget tydligt mönster för hur utredningar ska genomföras kan

utläsas.

Testmater ia l och resurser – fråga 7

För att kunna genomföra tester av elever krävs vissa förutsättningar så som testmaterial och

resurser som tillgång till personal som kan genomföra testerna, samt medbedömare. Med andra

ord behövs både materiella resurser som personella, men även andra kompetenser såsom

exempelvis modersmålslärare som kan testa eleven på modersmålet

Figur 7: Har du tillräckligt med testmaterial och/eller annan personal att tillgå för att utreda om

en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter?

I resultaten går att utläsa att 40,9 % av respondenterna upplever att de oftast har tillräckligt med

testmaterial och/eller resurser vid en utredning. En övervägande stor del har svarat ibland med

29,5 % eller aldrig med 9,1 % vilket ger en total på 38,6 %. Av de som besvarat med aldrig är 0 %

utbildade speciallärare/specialpedagoger och kan jämföras med 44 % som är utbildade och

besvarat med alltid.

28

Språk som utreds – fråga 8

Genom att ställa frågan om vilket eller vilka språk som en flerspråkig elev utreds i vid misstanke

om läs- och skrivsvårigheter, kan slutsatser dras hur fördelningen ser för utredning av enbart

svenska språket respektive utredning i modersmålet alternativt att en utredning sker i både det

svenska språket och på modersmålet.

Figur 8: I vilket/vilka språk utreds en flerspråkig elev?

Enligt diagrammet framgår det att 18,2 % av eleverna utreds i både svenska och modersmålet.

Samtidigt har vi konstaterat i fråga 6 att ingen respondent har angett att de använder normerade

tester på annat språk än svenska. Majoriteten av testerna görs således på svenska och motsvarar

77,3 %.

Processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

Tredje avsnittet i enkäten behandlar fyra frågor om själva processen vid utredning av flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter. Genom att analysera svaren framgår flödet av vem/vilka som

ansvarar för att en elev ska utredas, till vilka som involveras i utredningen. En av frågorna lyfter

även respondentens egen upplevelse av sina kunskaper i genomförandet av utredningar.

Processen – fråga 9

I Skollagen (SFS 2010:800) anges att det ska finnas en elevhälsa i grundskolan med tillgång till

specialpedagogisk kompetens samt att det är rektorns ansvar att skyndsamt utreda en elev vid

misstanke om att en elev inte kommer att nå kunskapsmålen.

29

Figur 9: Hur ser processen ut vid misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och

skrivsvårigheter?

Av diagrammet kan utläsas att 70,5 % av förfrågningarna tas emot av

specialläraren/specialpedagogen och 65,9 % tas emot av elevhälsoteamet. I ett elevhälsoteam

ingår förutom den specialpedagogiska kompetensen även medicinska, psykologiska och

psykosociala kompetenser. Värt att notera är att ca var tredje elev inte går genom elevhälsoteamet

utan direkt till den som utreder. Att rektorn finns med som beslutande kan ha flera olika

förklaringar och kan i det här fallet tänkas vara så att rektorn leder elevhälsoteamet och är således

även beslutande.

Kunskap och kompetens – fråga 10

Det finns inget lagstadgat krav på utbildning för den specialpedagogiska kompetensen i skolan.

Fråga 10 söker svar på hur speciallärarna/specialpedagogerna ser på sin kunskap och kompetens

för att utreda flerspråkiga elever. Som tidigare angetts har 53,5 % respondenterna en utbildning

som speciallärare/specialpedagog.

Figur 10: Anser du att du har tillräckligt med kunskaper och kompetens för att själv kunna

utreda en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter?

30

En så stor andel som 34,1 % av respondenter upplever att de inte har tillräckligt med kunskaper

vid en utredning av flerspråkiga elever.

Delaktighet v id en utredning – fråga 11

När frågan väcks kring misstanke om läs- och skrivsvårigheter kan olika resurser och

yrkesgrupper bli delaktiga. Resultatet i fråga 11 visar på vem eller vilka som involveras vid en läs-

och skrivutredning. Respondenterna kunde välja ett eller flera alternativ samt även ange ett eget

svarsalternativ. Dessa svar analyseras inte men kommenteras om det anses som relevant.

Figur 11: Vem/vilka involveras vid en läs- och skrivutredning?

När man tittar närmare på svaren syns tydligt att det finns en relativt jämn fördelning mellan de

som involveras i en utredning, förutom med modersmålsläraren. På topp ligger

speciallärare/specialpedagog följt av undervisande lärare, vårdnadshavare, elevhälsoteamet.

Därefter följer sva-lärare, mentor och logoped i fallande ordning där involvering av

modersmålsläraren uppgår till 29,5 %. Skolpsykologens och skolsköterskans involvering är i

princip obefintlig utifrån resultaten, men har möjligen räknats in i elevhälsoteamet. I valet annat

angavs involvering av skolsköterskan 4,6 % som den som skickar in remissen till logopeden samt

elevens delaktighet på 2,3 %. Eleven har varit en grundförutsättning för själva utredningen och

har därför inte tagits med i enkäten som svarsalternativ. Ytterligare en kommentar till enkäten var

kontakt med hemmet samt kontroll av elevens måluppfyllelse och betyg i modersmålet.

Modersmåls läraren – fråga 12

Samspelet mellan individer och kompetenser är av stor vikt för resultatet, beroende på om

modersmålslärarnas kompetens utnyttjas vid en läs- och skrivutredning av en flerspråkig elev.

31

Figur 12: I vilket skede involveras modersmålsläraren vid en utredning av en flerspråkig elev i

läs- och skrivsvårigheter?

Modersmålslärarnas involvering i en utredning är liten men inte obefintlig. Här är fördelningen

att 50 % av speciallärarna/specialpedagogerna involverar modersmålsläraren och en lika stor

andel som angett att de involverar modersmålsläraren i något steg. Kartläggning med 29,5 % och

vid misstanke 11,4 % samt 6,8 % vid anpassningar och insatser och slutligen 2,3 % vid

uppföljning.

Jämförelser av resultat

Genom att ställa olika resultat från enkäten mot varandra kan ytterligare svar ges och öppnar upp

för tolkningar av jämförelser. Andra avsnittet i enkäten har fokuserat på processen under en

utredning av en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet från fråga 3, som besvarar

frågan om formell kompetens, ställdes i relation till fråga 10, som mäter respondentens

uppskattning av sin egen kunskap och kompetens vid en utredning.

Figur 13 a: Med utbildning Figur 13 b: Utan utbildning

Figur 13 a och b visar relationen mellan kunskaper och kompetens samt huruvida respondenterna

har en formell utbildning som speciallärare/specialpedagog. Det framgår tydligt att majoriteten av

32

de med formell utbildning upplever att de inte har tillräckligt med kunskaper och kompetens vid

en utredning vilket kan jämföras med gruppen utan formell utbildning där majoriteten upplever

att de har delvis tillräckliga kunskaper och kompetens. Därefter jämförs fråga 12, som besvarar i

vilket skede som modersmålsläraren involveras, i relation till fråga 3, som anger formell

kompetens.

Figur 14 a: Med utbildning Figur 14 b: Utan utbildning

Figur 14 a och b visar relationen mellan modersmålslärarens involvering i en utredning samt

formell utbildning som speciallärare/specialpedagog. Det första som kan noteras är att andelen

på de som inte har ett samarbete med modersmålsläraren vid en utredning, är lika stor för båda

grupperna och motsvarar 50 % av alla svar. Avsaknaden av samverkan mellan modersmålslärare,

pedagoger samt speciallärare/specialpedagoger är något som Skolinspektionens granskning

(2010) kritiserade. Samtidigt visar diagrammen att ett samarbete mellan modersmålslärare och

speciallärare/specialpedagoger existerar och kan således tolkas som att det finns ambitioner och

önskan till en ökad samverkan. De med formell utbildning involverar modersmålsläraren redan

vid misstanke samt kartläggning och utredning, medan de utan formell utbildning involverar

modersmålsläraren vid anpassningar och insatser samt uppföljning. Hur detta ska tolkas är

tvetydligt då det delvis kan handla om arbetsuppgifter och delvis om organisatoriska frågor.

Respondenternas frisvar – fråga 13

Fjärde och sista avsnittet i enkäten bestod av en öppen fråga, ett s.k. frisvar och benämns som

fråga 13. Respondenterna fick möjligheten att med egna ord besvara frågan om det fanns något

ytterligare som de ville utveckla i samarbetet med modersmålsläraren. Av total 44 respondenter

besvarades frågan av 24 stycken.

Denna grupp jämfördes med sina egna svar i fråga 11, involveringen av modersmålsläraren i

en läs- och skrivutredning. En majoritet av respondenterna anger i sina svar att de önskar ett

utökat samarbete med modersmålslärarna. En intressant undergrupp är de som anger att de

involverar modersmålslärarna vid en läs-och skrivutredning och önskar att utveckla samarbetet

med dessa.

33

Av totalt 24 frisvar kunde 3 svar exkluderas då svaren endast har varit av allmän karaktär utan

koppling till utökat samarbete. Respondenternas svar granskades och sorterades in i tre kategorier

utifrån vanligt förekommande teman i svaren. Alla betydelsebärande teman räknades därefter

samman i sina respektive kategorier. Det innebär att en respondent kan ha flera betydelsebärande

teman i samma svar. I tabell 2 redovisas de tre kategorierna utifrån teman och hur ofta det

förekommer i frisvaren. Formuleringen på fråga 13 löd enligt följande: Anser du att det finns

något ytterligare som du skulle vilja utveckla i samarbetet med modersmålsläraren?

Tabell 2: Kategorier och förekomst utifrån respondenterna svar.

Kategori Förekomst antal gånger

Önskar ett samarbete 16

Praktiska svårigheter ett hinder för samarbete 6

Önskemål om utbildning av modersmålsläraren 2

I den kategori som benämns Önskar ett samarbete kan följande fyra exempel på citat läsas:

Samarbete med modersmålslärare är otroligt viktigt och görs alldeles för lite (om ens alls). (Respondent 5) Just nu har vi dåligt samarbete med modersmålslärare överlag som behöver utvecklas. (Respondent 9) Självklart vore det bra att samarbeta med modersmålsläraren och det vore något som jag skulle tänka på att utveckla om jag arbetade med läs- och skriv mer. Jag ser egentligen inte hinder med att ta kontakt med dem och jag tror att de skulle samarbeta. (Respondent 14)

Samarbete och dialog. Göra utredningen tillsammans på båda språken. (Respondent 18)

Nästa kategori benämns Praktiska svårigheter ett hinder för samarbete och svaren ser ut som följande:

Detta beror oftast på att modersmålslärare är svåra att få tag på då de jobbar på flera olika skolor och aldrig är med på studiedagar eller möten. (Respondent 5) Modersmålsundervisningen sker efter skoltid, och det är för mig oklart var modersmåls-undervisningen sker, eller hur jag når dessa lärare. (Respondent 10) De kommer oftast när skoldagen är slut och det kan vara svårt att koordinera möten med dessa då de inte alltid finns på plats under skoldagen. Vissa modersmålslärare undervisar inte på skolan och det försvårar ytterligare för ett eventuellt samarbete vid kartläggning/utredning. (Respondent 11)

Våra modersmålslärare finns inte tillgängliga på skolan utan finns på olika skolor över hela stan. (Respondent 17)

Tredje kategorin handlar om Önskemål om utbildning av modersmålsläraren och två citat presenteras:

Ja, att modersmålsläraren fick mer utbildning kring flerspråkiga och läs- och skrivsvårigheter. (Respondent 7)

34

Jag skulle önska att modersmålslärare genomgick en slags utbildning som gör dem uppmärksamma på språkligt baserade inlärningssvårigheter hos flerspråkiga elever. (Respondent 8)

Den största delen av svaren berör att man önskar mer samarbete i allt från misstanke om läs- och

skrivsvårigheter, möjligheter till tidig upptäckt, samplanering, sambedömning vid utredning och

återgivning av resultat. De vanligaste svaren som anges till varför samarbetet inte fungerar som

man önskar handlar om att man inte träffar modersmålslärarna av rent praktiska skäl så som att

modersmålsundervisningen sker på annan skola/lokal och utanför ordinarie skoltid. En liten

andel av respondenterna anger slutligen att modersmålslärare behöver utbildning i läs- och

skrivsvårigheter. Endast en respondent har kommenterat testmaterialet och menar att det finns

en utvecklingspotential vad gäller materialet som eleverna testas i.

Resultaten ur ett specialpedagogiskt- och systemteoretiskt perspektiv

I materialet har ett antal svårigheter identifierats inom IES när det handlar om att upptäcka och

utreda flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. Processen vid misstanke om läs- och

skrivsvårigheter ser olika ut varav de två största andelarna går via elevhälsoteamet eller tas emot

direkt av speciallärare/specialpedagog (Figur 9). Det framgår även i materialet att det till största

del saknas ett fungerande samarbete med modersmålsläraren i arbetet med flerspråkiga elever i

läs- och skrivsvårigheter (Figur 11, 12). Till detta tillkommer att en majoritet av respondenterna

anser att detta samarbete behövs och detta samarbete förhindras av praktiska skäl (Tabell 2). De

flerspråkiga eleverna hamnar i ett dilemma under processen vid misstanke om läs- och

skrivsvårigheter då det saknas tydliga strukturer kring hur utredningen ska till samt vilka som ska

involveras. I materialet kan intentioner till samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och

modersmålslärarna utläsas (Figur 11, 12) men att det föreligger organisatoriska hinder för att detta

ska kunna fungera på ett tillfredsställande sätt (Tabell 2). Speciallärarna/specialpedagogerna

hamnar med andra ord i ett dilemma på grund av de motsättningar som finns i skolans

organisation och elevernas behov (Nilholm, 2007). Således kan slutsatsen dras att det

systemteoretiska perspektivet i kombination med dilemmaperspektivet påverkar hur det

specialpedagogiska arbetet kan genomföras.

Diskussion

Vi vet att samverkan mellan olika språkliga förmågor krävs vid barns läs- och skrivutveckling.

Förmågor som exempelvis fonologisk och språklig medvetenhet, förmågan till att avkoda ett ord

och motivation (Alatalo, 2011; Myrberg, 2007). Vi vet också att de barn som inte har

automatiserad läs- och skrivprocess sannolikt har läs- och skrivsvårigheter. Viktigt är att dessa

elever upptäcks i ett tidigt skede då insatser är effektiva för att undvika en misslyckad läsinlärning

(Myrberg, 2000). Vi behöver veta hur man skiljer på stöd i andraspråksutveckling och behov av

35

specialpedagogiskt stöd (Peña et al. 2014). Vi vet också att det är rektorns skyldig att skyndsamt

utreda en elev med svårigheter (Skollagen, 2010:800). Forskningen kring flerspråkiga elever är

gedigen, däremot är forskningen kring flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter inte lika långt

framskriden vilket försvårar arbetet för många pedagoger ute i skolorna. Vi vet dock med stor

säkerhet att modersmålslärarens uppfattning om en elevs läs- och skrivutveckling i modersmålet

är central vid misstanke om eller utredning av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever

(Salameh, 2003). Detta för att kunna undvika felbedömning av flerspråkiga elever antingen

genom att de missas eller överdiagnostiseras (Boerma & Blom, 2017; Hedman, 2009).

Den här studien har fokuserat på att titta närmare på hur flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter upptäcks och utreds inom Internationella Engelska Skolan i Sverige. Utifrån

resultaten i enkätstudien har olika tolkningar gjorts och slutsatser kunnat dras, dock med en viss

reservation för att studien endast besvarats av ca 40 % av en grupp på 112 respondenter.

Organisationen ett hinder

Det är rektorns ansvarar att se till att en elev i behov av extra stöd och anpassningar får det,

däremot behöver detta genomförs rent praktiskt av kompetent personal. Det första, och kanske

viktigaste, är att upptäcka en elev som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter eller befaras hamna i

läs- och skrivsvårigheter. Oftast är detta den personal eller lärare som ser eleven i en

utbildningssituation och som har en relation till eleven. Även vårdnadshavare eller eleven själv

kan vara de som väcker frågan om läs- och skrivsvårigheter. Studien visar på en samsyn bland

speciallärarna/specialpedagogerna att det är undervisande lärare som ansvarar för att väcka frågan

kring misstanke om läs- och skrivsvårigheter (Figur 5). I Skollagen (2010:800) framgår det att det

ska finns medicinsk, psykologisk och psykosocial kompetens, förutom den specialpedagogiska

kompetensen. Skolans elevhälsa skulle därmed kunna ses som navet i en skolverksamhet där

speciallärare/specialpedagoger är en del av en samlad kompetens som kan bedöma svårigheter

och behov av stöd hos elever.

När det kommer till hur skolorna organiserar sig kring en elev i läs- och skrivsvårigheter

framgår variationer mellan skolorna, liksom hur flödet ser ut i elevhälsoteamet (Figur 9).

Materialet i studien visar på att vid arbetet med flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter går

en stor del av ärendena inom IES inte via elevhälsoteamet. Här väcks frågan om varför inte

samtliga elever går genom elevhälsoteamet, som bör ha en samlad kompetens för att fatta ett

teambeslut om utredning. Det framgår även att det till största del saknas ett strukturerat

samarbete med modersmålsläraren vid arbetet med flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

och att detta samarbete förhindras av organisatoriska skäl. Det är därför viktigt att skolorna har

uttalade rutiner för hur elever i läs- och skrivsvårigheter upptäcks och utreds för att minska

riskerna att elever i behov av särskilt stöd inte får den hjälp den har rätt till (Skollagen, 2010:800;

Talis, 2018). Dessa rutiner bör vara tillgängliga för all personal som möter elever i sitt arbete på

en skola. Med tydliga planer för hur elevhälsans arbete och specialpedagogiska insatserna

36

struktureras ökar även likvärdigheten för flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. I ett barns

utveckling spelar hela skolans verksamhet roll och alla nivåer som individ-, grupp- och

organisationsnivå påverkar varandra (Svedberg, 2007). Samspelet mellan olika kompetenser och

parter påverkar resultatet för berörd elev och en fungerande verksamhet med fungerande roller

och arbetsuppgifter är därför central (Öqvist, 2010).

Kartläggning och utredning

En flerspråkig elev behöver kunna bedömas för att kunna ge pedagoger den information som

krävs om vilken kunskap som eleven redan har och vad eleven behöver lära sig. Bedömningen

blir således ett stöd i planeringen för elevernas fortsatta språkliga och kunskapsmässiga

utveckling. För flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter är det särskilt viktigt att kunna göra

adekvata bedömningar för att inte riskera att en elev i läs- och skrivsvårigheter missas, eller

diagnostiseras med en svårighet som eleven inte har. Det gäller med andra ord att kunna bedöma

om en flerspråkig elev presterar lågt p.g.a. nedsatt förmåga för inlärning eller om det handlar om

bristande erfarenheter av ett språk (Hedman, 2009; Peña et al. 2014).

Majoriteten av respondenterna har arbetat mindre än 5 år (Figur 1) och endast drygt häften

har en formell utbildning (Figur 3) vilket innebär att det finns en uppenbar risk att de som utreder

saknar både formell och reell kompetens att genomföra adekvata utredningar. Detta kan

avspeglas i att en majoritet av de med formell utbildning anser att de saknar tillräckliga kunskaper,

vilket står i motsatts till de som saknar formell utbildning som anser att de har delvis tillräckliga

kunskaper (Figur 13). Vidare anser en majoritet av respondenterna att de har tillräckligt med

testmaterial (Figur 7) trots att en stor del anser att de saknar kunskap och kompetens att utreda

denna grupp elever (Figur 10). Intressant hade varit att få veta vad detta står för; är det avsaknad

av kunskaperna i att genomföra ett test samt utreda, är det avsaknad av adekvat material eller är

det avsaknad av personella resurser? Till detta är modersmålslärarna endast till liten del

involverade (Figur 12) och involveringen spelar ingen roll om utredningen genomförs av

speciallärare/specialpedagog med eller utan formell utbildning (Figur 14a, b). En möjlig tolkning

kan vara att de med formell utbildning inser att gruppen flerspråkiga elever är en komplex grupp

att utreda medan de utan formell utbildning saknar en djupare kunskap om flerspråkiga elevers

läs- och skrivsvårigheter.

De skolor inom IES som deltagit i studien har genom en central screeningplan beslutat att alla

elever i årskurs 4 och 6 ska testas med det diagnostiska materialet DLS vid analys av läs- och

skrivförmågan. Detta är en god förutsättning för att identifiera elever som man misstänker är i

läs- och skrivsvårigheter. Dock är DLS inte är anpassat för flerspråkiga elever då materialet

endast finns på svenska. Detsamma gäller övriga testmaterial som används i skolorna (Figur 6).

Utifrån studiens resultat framgår det att inom IES sker testning av flerspråkiga elever primärt

utifrån huvudsakligen enspråkiga bedömningsmaterial (Figur 6, 8) och risken finns för att endast

svårigheter i andraspårkutvecklingen identifieras (Hemsley et al. 2014; Peña et al. 2014). En

37

flerspråkig elev bör utredas i både modersmålet och andraspråket för att kunna bedömas på ett

sådant sätt att rätt åtgärder sätts in (Salameh, 2003). Detta kan säkerligen vara en svårighet för

många speciallärare/specialpedagoger att väga in en elevs språkliga och skriftliga förmåga i

modersmålet.

Variationen är stor mellan vilka normerande tester som används samt att lokala lösningar finns

som att exempelvis använda egenproducerat material vid testning av flerspråkiga elever (Figur 6).

Ett antagande som kan göras är att de tester som genomförs av modersmålsläraren skiljer sig från

de verktyg och material som används när eleven testas på svenska. SPSMs översatta material till

svenska och ett antal modersmål används inte, vilket sannolikt kan bero på att flertalet inte

känner till materialets existens eller att testerna ännu inte är översatta till önskat språk. En

utredning av flerspråkiga elever bör ske i både modersmålet och andraspråket, detta för att öka

tillförlitligheten (Boerma & Blom, 2017). Även om det kan innebära vissa svårigheter med att

genomföra tester på annat språk än svenska, överväger vinsterna för en rättvis bedömning.

Dessutom är modersmålslärarens uppfattning av en elevs språkliga och skriftliga förmåga i

modersmålet viktig att ta med i bedömningen (Hedman, 2009).

Samverkan

Studien har påvisat en avsaknad av samverkan. Trots goda intentioner inom IES tycks

organisatoriska och praktiska problem skapa svårigheter i samarbetet mellan framför allt

speciallärarna/specialpedagogerna och modersmålslärare. Detta framgår även i Skolinspektionens

granskning (2010) där vikten av samverkan mellan modersmålslärare och övriga lärare betonas.

Modersmålslärarnas kompetens bör ses som en tillgång och resurs i arbetet med flerspråkiga

elever och även som en viktig länk mellan pedagoger, elev och hemmet. Modersmålslärare ha en

uppfattning om en flerspråkig elevs språkliga förmåga och utveckling i modersmålet, kunskaper

som har betydelse vid identifiering av flerspråkiga barn i läs- och skrivsvårigheter. Även Jalali-

Moghadam et al. (2016) betonar samarbetet med modersmålsläraren för att kunna skapa en

komplett bild av den flerspråkiga elevens språkutveckling i sina språk och för att kunna utesluta

att eleven har svårigheter i sin andraspråksutveckling.

Elevhälsan spelar en central roll i all samverkan då elevhälsan inte enbart består av

specialpedagogisk kompetens. Den samlade kompetensen och kunskapen som finns i elevhälsan

kan ge goda förutsättningar till att rätt anpassningar och åtgärder sätts in för en flerspråkig elev i

läs- och skrivsvårigheter, och i samarbete med modersmålsläraren. Därför kan tydliga strukturer

för hur elevhälsans arbete bör organiseras vara minst lika viktigt som tydliga modeller för hur

flödet ska se ut vid misstanke om att en flerspråkig elev befinner sig i läs- och skrivsvårigheter.

Ett oväntat fynd som upptäcktes i studien handlar om hur speciallärare/specialpedagoger

upplever att deras kunskaper är tillräckliga vid en utredning av flerspråkiga elever i läs- och

skrivsvårigheter. Intressant nog upplever fler i gruppen speciallärare/specialpedagoger med

formell utbildning att de inte har tillräckliga kunskaper, än de som inte har en formell utbildning.

38

En möjlig förklaring kan vara att de med formell utbildning har djupare kunskaper i arbetet med

att upptäcka och utreda flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. I Arbetsförmedlingens

rapport “Vart finns jobben?” (2019) framgår en klar efterfrågan av både speciallärare och

specialpedagoger, och prognosen för det stora rekryteringsbehovet gäller fram till 2024.

Efterfrågan och rekryteringsbehovet av speciallärare/specialpedagoger är således större än det

finns tillgång till formell kompetens.

Konklusion

I materialet framträder ett antal slutsatser som är intressanta att lyfta fram ur studien utifrån de

frågeställningar som studien har baserats på och som fokuserat på processen vid misstanke om

läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever samt processen vid utredning av flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter.

• Kunskaper och kompetens inom flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling är bristfällig

• Adekvata verktyg till att utreda flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

• Samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare är bristfällig men det

finns en vilja till utveckling

• Organisationen som ett hinder för samverkan

Något som genomsyrat hela studien är vikten av att ha kunskaper i flerspråkiga elevers läs- och

skrivutveckling, detta för att kunna avgöra om eleven har svårigheter i sin andraspråksutveckling

eller om svårigheterna handlar om avvikande läs- och skrivsvårigheter. En förutsättning är då att

speciallärarna/specialpedagogerna har kunskap och kompetens samt tillgång till verktyg och

testmaterial anpassat och utformat till att utreda språkliga färdigheter på elevens samtliga aktuella

språk. Genom att väga in samtliga resultat med speciallärarens/specialpedagogens kartläggning

och modersmålslärarens uppfattning om elevens språkliga förmåga, kan en adekvat och rimlig

bedömning göras för vidare åtgärder som anpassningar eller särskilt stöd.

Pedagogerna och personalen som möter eleverna dagligen i både sociala och akademiska

sammanhang är viktiga nyckelpersoner och de behöver bli säkrare på att identifiera flerspråkiga

elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter eller som redan befinner sig i läs- och

skrivsvårigheter. Vikten av samverkan bör även här betonas då ett framgångsrikt arbete med

flerspråkiga elever förutsätter samverkan mellan olika yrkeskategorier. Skolan behöver således

skapa en organisation som ger förutsättningar till att flerspråkiga elever lyckas i skolan och att

skolans olika yrkesgrupper kan samverka och ges möjlighet att utföra sitt arbete på ett adekvat

sätt.

En övergripande slutsats är att en majoritet av de speciallärare/specialpedagoger som deltagit i

studien upplever att de saknar och kompetens om flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

och att de önskar ett fördjupat samarbete med modersmålslärare.

39

Framtida forskning

Denna studie visar på att det saknas lämpliga verktyg för att upptäcka och utreda flerspråkiga

elever i läs- och skrivsvårigheter samt att samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och

modersmålslärare. Då denna studie har genomförts inom Internationella Engelska skolan i

Sverige vore det intressant att se hur processerna för att upptäcka och utreda flerspråkiga elever i

läs- och skrivsvårigheter ser ut ur ett nationellt perspektiv. Resultaten från en sådan studie skulle

kunna bidra till vidare forskning kring vilka verktyg och testbatterier som behövs för att testa

flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter samt hur skolorna bör organisera sig sett ur olika

kompetensområden och praktiska möjligheter. Detta för att kunna tillgodose behoven för

flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter och för att ge alla elever förutsättningar till en

likvärdig utbildning.

40

Referenslista

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2006), Tankarna springer före – att bedöma ett

andraspråk i utveckling. Stockholm. HLS förlag.

Ahlberg, A. (2007). Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Pedagogisk forskning i Sverige, 2

(12), 257-268.

von Ahlefeld Nisser, D. (2014) Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag –

skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, 34(4),

246-264.

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3. Om möjligheter och hinder. (Diss.)

Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning: Göteborgs universitet.

Arbetsförmedlingen (2019). Var finns jobben? Hämtad 2019-11-18 från

https://arbetsformedlingen.se/om-oss/statistik-och-analyser/analyser-och-prognoser/

Armon-Lotem, S. (2010). Instructive bilingualism: Can bilingual children with specific

language impairment rely on one language in learning a second one? Applied Psycholinguistics

31(2), 253-261.

Axelsson, M. & Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling

under skolåren. I: Hyltenstam, K, Axelsson, M, & Lindberg, I (red.) (2012). Flerspråkighet – en

forskningsöversikt 5:2012. Vetenskapsrådet.

Boerma, T. & Blom, E. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both languages

is not possible? Journal of Communication Disorders, 66: 65-76.

Bryman, A. & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder 3:e upplagan. Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskapen

3:e upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Djurfeldt, G., Larsson, R., & Stjärnhagen, O. (2010). Statistisk verktygslåda:

Samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wägnerud, L. (2017). Metodpraktikan: Konsten att

studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015), Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Fouganthine, A. (2012) Dyslexi genom livet – Ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. (Diss.)

Specialpedagogiska institutionen: Stockholm Universitet.

Gathercole, S. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship.

Applied Psycholinguistics, 27(4), 599-613.

Göransson, K., Lindqvist, G., Magnusson, G., Klang, N., & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken?

Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning: en enkätstudie. Fakulteten för humaniora och

samhällsvetenskap, Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

41

Hedman, C. (2009). Dyslexi på två språk: En multipel fallstudie av spansk-svensktalande ungdomar med läs-

och skrivsvårigheter. (Diss.) Centrum för tvåspråkighetsforskning: Stockholms universitet.

Hemsley, G., Holm, A., & Dodd, B. (2014). Better in both? Bilingual intervention in an

Australian school context. Australian Journal Of Education, 58(2), 139-152.

Hyltenstam, K. & Milani, T. (2012). Flerspråkighetens sociopolitiska och sociokulturella ramar. I:

Hyltenstam, K., Axelsson, M. & Lindberg, I. (red.) Flerspråkighet – en forskningsöversikt.

(Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2012). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Håkansson, G., Pienemann, P & Sayehli, S. (2002). Transfer and typological proximity in the

context of second language processing. Second language research 18 (3), 250-273.

Internationella Engelska Skolan i Sverige. Hämtad 2019-11-18 från https://engelska.se/sv/

Jalali-Moghadam, Niloufar & Hedman, Christina (2016). Special Education Teachers’ narratives

on Literacy Support for Bilingual Students with Dyslexia in Swedish compulsory Schools.

Nordic Journal of literacy Research, 2(1).

Myrberg, M. (2000). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. En forskningsöversikt på uppdrag

av Skolverket. Stockholm: Skolverket.

Myrberg, M. (2007). Dyslexi – En kunskapsöversikt. (Vetenskapsrådets rapportserie, 2: 2007).

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Myrberg, M. & Lange, A.L. (red.) (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för

elever med läs- och skrivsvårigheter. (Konsensusprojektet, 2). Stockholm: Institutionen för individ,

omvärld och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.

Namei, S. (2002). The bilingual lexicon from a developmental perspective. (Diss.) Centrum för

tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet.

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring, NAFO. (2020). Kartlegging av leseferdighet på

morsmål. Hämtad 2020-01-01 från

https://nafo.oslomet.no/grunnskole/kartleggingsverktoy/kartleggingsprover-pa-morsmal/

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik, Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk

Forskning Sverige, 2(10), 124-138.

Paradis, J. (2010). The interface between bilingual development and specific language impairment.

Applied Psycholinguistics 31(2), 227-252.

Parkvall, M. (2019). Språken: Den nya mångfalden. Riksbankens Jubileumsfond: Makadam förlag.

Peña, Elizabeth D., Gillam, Ronald B. & Bedore, Lisa M. (2014). Dynamic Assessment of

Narrative Ability in English Accurately Identifies Language Impairment in English Language

Learners. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 57(6), 2208-2220.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Prop. 1975/76:118 om hemspråksundervisning för invandrarbarn.

Salameh, E-K. (2003). Language impairment in Swedish bilingual children – epidemicological and linguistic

studies. (Diss) Lund: Lund University.

42

Salameh, E-K. (red.) (2012). Flerspråkighet i skolan - språklig utveckling och undervisning. Stockholm:

Natur & Kultur.

Skutnabb- Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber.

Skolinspektionen (2016). Skolans arbete med extra anpassningar. Diarienummer 2015:2217.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2010:16). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än

svenska. Diarienummer 2009:1849. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolförordningen (2011:185). Sveriges riksdag, Utbildningsdepartementet. Hämtad 2019-11-18

från http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=2011:185

Skollagen (2010:800). Sveriges riksdag, Utbildningsdepartementet. Hämtad 2019-11-18 från

http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=2010:800

Skolverket (2002). Flera språk - fler möjligheter - utveckling av modersmålsstödet och

modersmålsundervisningen. Diarienummer 01-01:2751. Skolverket.

Skolverket (2018). Skolutveckling. Forskning om flerspråkighet. Hämtad 2019-11-18 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/forskning-

om-flersprakighet

Skolverkets promemoria (2019). Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2018/19. Diarienummer

2018:1562. Skolverket.

Skolverket (rev.) (2019). Läroplan (Lgr11) för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket.

Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM. (2020). Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning.

Hämtad 2020-01-01 från https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och

skrivsvarigheterdyslexi/flersprakig-kartlaggning-av-avkodning-och-lasning--ett-

kartlaggningsmaterial/

Språklag (SFS 2009:600). Sveriges Riksdag: Kulturdepartementet.

Svedberg, L. (2007). Gruppsykologi – om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

TALIS 2018 (Rapport 481). En studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gymnasieskolan,

Delrapport 1. Skolverket.

af Tampe, Peter (2017). Modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter. Svenska Dyslexiföreningen.

Thomas, W. P., & Collier, V. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority

Students' Long-Term Academic Achievement. Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for

Research on Education, Diversity & Excellence.

Vellutino, F., Scanlon, D. M., & Tanzman, M. S. (1998). The Case for Early Intervention in

Diagnosing Specific Reading Disability. Journal of School Psychology, 36(4), 367–397.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningsed. (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011). Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Öquist, O. (2010). Framgångsrikt ledarskap med systemteori - mönster, sammanhang och nya möjligheter.

Stockholm: Gothia.

43

Bilagor

Bilaga 1. Informationsbrev

Västerås 2019.11.22 Utredning och bedömning vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever - en enkätstudie till dig som arbetar som speciallärare eller specialpedagog Idag talas det ca 150 olika språk i Sverige, och många av de elever som går på Internationella Engelska Skolan är flerspråkiga. Dessa elever kan precis som vilken annan elev som helst ha språkliga svårigheter, och det är skolans skyldighet att avgöra vad det beror på. Jag heter Johanna Sandberg Nicolaides och är anställd på IES i Västerås. Just nu genomför jag en enkätstudie i mitt avslutande examensarbete inom Speciallärarprogrammet på Uppsala Universitet. Syftet med studien är att med hjälp av enkäter kartlägga de utrednings- och bedömningsprocesser som idag används inom IES, samt att kartlägga ansvaret och genomförandet av själva utredningarna. Ditt deltagande är viktigt! Enkätstudien riktar sig till dig som arbetar som speciallärare eller specialpedagog och som är involverad i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter. För att delta i studien klickar du på länken. Enkäten kommer även att finnas i forumet IES Special Educators på Google+ och att besvara studien tar ca 5-10 minuter. Det är helt frivilligt att medverka i studien och du kan när som helst avbryta din medverkan. Svaren från enkäterna kommer att hanteras och behandlas konfidentiellt. Ingen information kommer att kunna härledas till enskilda skolor eller deltagare, endast samlingsnamnet för koncernen kommer att framgå. Studien sker i linje med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Sista datum för att medverka är tisdagen den 10 december. Vid frågor, hör gärna av dig till undertecknad student. Studerande: Johanna Sandberg Nicolaides Johanna.Sandbergnicolaides.3188@student.uu.se Handledare: Ulrika Serrander, Universitetslektor ulrika.serrander@edu.uu.se Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Uppsala Universitet

44

Bilaga 2. Enkät

Utredning och bedömning vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever Hur gör ni inom Internationella Engelska skolan vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos en flerspråkig elev? Syftet med studien är att kartlägga de utrednings- och bedömningsprocesser som i dag används inom IES, samt att kartlägga ansvaret och genomförandet för själva utredningarna. Enkäten består av 13 frågor och tar ca 5-10 minuter att besvara.

45

Processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever

46

Processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter

Öppna frågor

47

Bilaga 3. Kartläggningsmaterial

Material Beskrivning

DLS, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga. Skolår 4-6, 7-9. Screening på gruppnivå. Fyra delprov: Rättstavning, Ordförståelse, Läshastighet och Läsförståelse.

Lilla Duvan, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Diagnostiskt material för identifiera svårigheter i olika fonologiska funktioner som kan ligga till grund för läs- och skrivsvårigheter. Lilla Duvan åk 3, 5 och 7. Screening på individ- och gruppnivå.

Fonologia, ILT Inläsningstjänst (Normerat)

Digital kartläggning av de fonologiska färdigheterna, åk 2-9 samt gymnasiet och vuxna. Screening på individnivå.

H4 / H5 (Normerat)

Ingår i bl.a. BRAVKOD. Testar avkodningsförmåga med fokus på ortografisk och automatiserad avkodning, åk 1-3. Screening på individnivå.

ITPA3, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Kartläggning av olika aspekter av barns språkliga förmåga, 6-13 år. Screening på individnivå. Deltest: 1-6 muntlig uttrycksförmåga och 7-12 språkskriftlig kompetens.

LäSt, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Avkodning av ord, nonsensord samt stavning åk 1-5. Screening på individ- och gruppnivå.

Läskedjor, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Lästest för bedömning av ordigenkänning och ordavkodningsförmåga. Screening på individ- och gruppnivå. Deltest: Bokstavs- och ordkedjor åk 2-3 samt tecken-, ord- och meningskedjor åk 4-gymnasium.

Nya Språket lyfter, Skolverket

Ett bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk, åk 1-6. Observationsschema på individnivå, ej screeningmaterial.

UMESOL, Hogrefe/ Psykologiförbundet (Normerat)

Systematisk diagnos av läs- och skrivsvårigheter åk 1-3. Screening på individnivå. Deltest: Läsning och skrivning, Fonologisk medvetenhet och Självbild.