Filosofía Viva - Antología - Esther Fernández y Martha Frassineti. Año 1993 (seg. edición).

Tanto en el prólogo del manual, como en la caracterización inicial del filósofo como “un buen preguntón”, las autores enfatizan que enseñar filosofía consiste en forjar la capacidad de replantear y repensar problemas que inquietan todo hombre considerando a la pregunta como disposición fundamental. De allí que propongan estructurar el manual a partir de ejes problemáticos que se suponen centrales de la filosofía tales como: problema disciplinar, metafísico, moral, gnoseológico y antropológico. Cada eje estructurante contiene una serie de preguntas que son seguidas de una selección de fragmentos de filósofos de distintas épocas y las más dispares corrientes, que contribuirían con algún tipo de respuesta al interrogante. A su vez, los fragmentos seleccionados, son precedidos por una guía que contiene una breve biografía del autor, un breve diccionario con los términos técnicos que aparecen en el fragmento y una serie de actividades. En este sentido es posible afirmar que las autoras han optado por organizar los contenidos a partir de un enfoque problemático porque justamente entienden que la filosofía es esencialmente una disciplina problematizadora. El carácter histórico y contextual de los problemas se ve ciertamente diluido en manual, lo cual acarrea a una mirada des-historicista que postula una filosofía desarraigada de la realidad concreta. Sin los datos de edición sería imposible determinar de dónde es el manual. Las autoras sostienen: “Filosofar no es tarea especifica de determinadas profesiones sino de inquisidores marcadamente críticos e insatisfechos”1. Esta concepción las lleva a suscribir a la distinción que Eduardo Rabossi retoma de Kant entre “aprender filosofía” y “aprender a filosofar”, siendo la última la meta perseguida por el manual, ya que implica “aprender a cuestionar y cuestionarse, encontrar el núcleo problemático de los textos (…) y abrir un abanico de preguntas personales…”2 Esto se ve claramente en los objetivos de las actividades propuestas, algunos que podemos identificar son: comprensión del texto leído, fomento de la capacidad argumentativa y justificativa (defender al autor ante críticas o atacar sus tesis), fomento de la capacidad creativa (plantear preguntas, ejemplos, situaciones hipotéticas, etc) y tareas de investigación (se propone al alumno buscar información y ponerla en relación). En este sentido, puede decirse que muchas veces coinciden con la exigencia de Rabossi acerca de que el filosofar es una práctica teórica, crítica y autónoma, que toma a los contenidos de los propios filósofos como la “materia” para ejercitar “los principios de la Razón”. Correlativamente con esta concepción de filosofía parecería ser que el sujeto educando en que las autoras están poniendo la mirada es asimilable con lo que Pablo Pineau llama “sujeto cartesiano”, para designar aquel sujeto racional y autocentrado moderno, sujeto activo capaz de poner en cuestión los contenidos y no meramente reproducirlos. También sujeto solipsista, que no requiere de más dialogo que con el texto mismo y el onanismo de su propia razón. Si prestamos atención a las actividades vemos que en ninguna de ellas hay algún tipo de propuesta de trabajo en grupo, o en diálogo con los compañeros, y ni siquiera aparece la figura del docente. Los interlocutores predilectos son sin duda los grandes filósofos seleccionados. Por otro lado, los textos seleccionados son en muchos casos (Husserl, Heidegger, Nicolás de Cusa, etc) de una complejidad desmesurada para el nivel secundario. En este sentido pareciera ser que desde el punto de vista del docente, tomado el manual en sí deja poco intersticio, poco lugar para alguna ruptura, para alguna intervención creativa de éste. Sería el docente quien acompañaría a lo prescripto en el manual y no el manual un instrumento para su práctica.

Si tenemos en cuenta la clasificación trazada por Agratti y Obiols en su texto “Concepciones de la Filosofía y enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria: un análisis a través de los programas y los libros de texto”, vislumbramos que hay algunos indicios para

1 XI2 Op. cit.

incluir el manual dentro del “paradigma didáctico”. Como señalan los autores, a partir la década del 80 (y sobre todo en los 90), con el regreso a la democracia y de un conjunto de cambios globales (expansión de los mass media, surgimiento de la “cultura juvenil” reestructuración del mundo laboral, privatizaciones, aumento de las desigualdades sociales, fragmentación del sistema educativo, etc) comienza a plantearse la apremiante necesidad de despertar el interés o “llegar” al adolescente de las escuelas, por lo cual la preocupación por la didáctica pasa a ser central y dominante. Esto se puede apreciar en el manual, ya que como dijimos cuenta con un diccionario del vocabulario técnico para hacer más accesible y comprensible la lectura de los textos, con guías de actividades que fomentan un alumno intelectualmente activo y algunas ilustraciones de filósofos. No obstante, también es cierto que no cuenta con textos no-filosóficos tales como viñetas, articulo periodísticos o literarios, y como señalamos, muchas veces los textos filosóficos que propone son de una complejidad y dificultad quizá desmedida para el nivel secundario. En estos últimos rasgos el manual se distanciar de las características que tendrán manuales posteriores más acordes con el enfoque didáctico. En conclusión, consideramos que podría situarse al manual en un estado de tensión, en un límite borroso, en el transito de la salida de paradigmas más duros, que pretendían que el alumno se “eleve” para alcanzar los contenidos, e ingresando a lo que los autores llaman “paradigma didáctico”.