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III Congreso Internacional del Español en Castilla y León

Salamanca (España) 26, 27 y 28 de junio de 2013

EL ESPAÑOL GLOBAL III CONGRESO INTERNACIONAL DEL

ESPAÑOL EN CASTILLA Y LEÓN

Edición a cargo de:

JAVIER DE SANTIAGO GUERVÓS

YERAY GONZÁLEZ PLASENCIA



© Los autores, 2013

© Javier de Santiago Guervós y Yeray Gonzalez Plasencia, de la edición.

ISBN: 978-84-92572-40-3

Depósito Legal:



ÍNDICE

Presentación 9

PONENCIAS

Alarcón Rincón, María José “Recursos para incrementar la motivación en el aula” 12

Balmaseda Maestu, Enrique “Sentidos, emociones y comunicación en la clase de lengua” 22

Borrego Ledesma, Inmaculada “Surveylang: indicador europeo de competencia lingüística” 33

Borrego Nieto, J. (coord); Domínguez García, L.; Lucas Lastra, S.; Recio Diego, Á.; Tomé Cornejo, C. “Gramática de referencia para la enseñanza del español” 47

Cruz Piñol, Mar “Utilidad de los marcadores sociales en la investigación lingüística y en la enseñanza del ELE (o cómo manejar matriales en línea sin morir infoxicado)” 52

Fuentes González, Antonio Daniel “Ensayo corto sobre lenguas viajeras en las migraciones del globo: hacia un español multicultural” 74

García Santos, J. F. (coord); García Catalán, G.; Hernández Martín, A.M.; Re, A. “Presentación de los materiales de enseñanza de español de la Universidad de Salamanca. ELELab A1/A2 y B1” 96

Izquierdo, José María “El español en los sistemas de enseñanza reglada” 100

Landone, Elena “Más allá de la evaluación de la competencia lingüística en la acreditación” 112

Liceras, Juana M. “La adquisición de las lenguas segundas aquí y ahora o… cómo abordar la hipótesis de interlengua en el siglo XXI” 124



Mayor Cinca, Mª A & Zubiauz de Pedro, B. "Lole. Del lenguaje oral al lenguaje escrito. Material para la enseñanza del español en escolares en educación infantil e inicios de primaria" 149

Nieto Callén, Eloísa “Modelos de certificación lingüística. Diplomas de español como lengua extranjera. DELE” 162

Prieto de los Mozos, E. (coord); Delgado Fernández, R.; Escandell Montiel, D.; Ghezzi, M. “Español ELELab B2 C1/C2” 172

Sánchez Cuadrado, Adolfo “La dinamización del aula de ELE: retos, problemas y soluciones” 178

Soler-Espiauba, Dolores. “La escritura como terapia en el bagaje multicultural de emigrates e inmigrantes” 190

Villalba Martínez, Félix “Evaluación de las políticas migratorias y de enseñanza de lenguas en España” 210

COMUNICACIONES

Abdel Aziz, Riham “La ineficacia del método comunicativo en E/LE en un país de habla no hispana” 218

Ainciburu, M. C. & Rodríguez López, P. “Norma y pluricentrismo. El caso de ser y estar en la enseñanza y la investigación aplicada al español/LE” 227

Almeida Sandes, Egisvanda I. “Adquisición y aprendizaje de los sonidos nasales de la lengua española en estudiantes brasileños de ELE” 237

Amores Sierra, Teresa “El tratamiento de los relacionantes locativos espaciales en ELE” 253

Arroyo Martínez, Laura “Adaptaciones literarias y E/LE: Análisis de la colección de lecturas literarias para E/LE: ‘Leer en español’ de la editorial Santillana (Nivel B1/B2)” 266



Bartol Martín, Estela “Los nuevos estudios sobre cortesía en el lenguaje. Una revisión del Plan Curricular” 274

Camacho Guardado, Lorena “Aplicaciones cognitivas a la enseñanza de la expresión de la probabilidad en el aula de E/LE” 285

Carrera Martínez, Naír “Análisis fraseológico contrastivo español e inglés y la aplicación de las unidades fraseológicas en el aula de ELE” 295

Carbajal Carrera, Beatriz “El componente humorístico en el desarrollo de la competencia intercultural” 305

Cazorla Vivas, Mª del Carmen “Formación de profesores ELE en el marco de másteres de posgrado con alumnado nativo y no nativo (europeos y orientales): internacionalización del español, interculturalidad, problemas y propuestas” 315

Celma Valero, María Pilar “El libro digital en la enseñanza de ELE” 324

Ciarra Tejada, Alazne “La prueba inicial como recurso adecuado y eficaz para el diagnóstico previo de nivel y la organización de grupos. Descripción y propuesta para ELE” 333

Danbolt Drange, Eli-Marie “Enseñar en estaciones. Una propuesta práctica para la enseñanza de ELE” 344

Domínguez Gabiña, Lucía “La morfología léxica en ELE” 355

Dumbrăvescu, D-G. & Merino Mañueco, S. “La formación del profesorado de ELE en el marco de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes” 367

Escudero-Mancebo, D. & Cardeñoso-Payo, V. “Desarrollo de una aplicación móvil de ayuda a la mejora de la pronunciación del español como lengua extranjera basado en reconocimiento de voz” 375

Francom, C. & Holgado Lage, A. “La acomodación lingüística en el léxico del ámbito académico de inmigrantes españoles en los Estados Unidos” 386



Gamazo Carretero, Elena “La presencia del español en el sistema educativo del Peñón de Gibraltar. Estado de la cuestión” 397

Gil del Moral, Ana María “El aprendizaje de español académico por alumnado de lengua materna italiana en la Universidad de Alicante” 408

Gutiérrez Eugenio, Esther “El español como L3: El aprendizaje de terceras lenguas y la formación del profesorado de ELE” 419

Iriarte Vañó, María Dolores “De la frase a la narración. Sistematización de los marcadores temporales para el uso de los tiempos de indicativo” 430

Kupka, Tomáš “La hoja de trabajo en la enseñanza de ELE en la República Checa” 440

Liang, Wen-Fen “Comparación de la motivación de los chicos y las chicas por el aprendizaje del español en el bachillerato de Taiwán” 446

Llanos Casado, L & Villayandre Llamazares, M. “Escribir en español. Un proyecto de mejora” 461

Maiseyenka, Maryia “Enseñanza del ELE en Bielorrusia: potencialidades y complicaciones de aprender el español para un alumno rusoparlante” 472

Mijéyeva, Natalia “La norma hispanoamericana” 482

Moiseenko, Lilia “La dimensión internacional de la enseñanza de español en Rusia” 490

Monteiro de Souza, Michele “La enunciación en un ambiente de protesta social. Apuntes sobre el funcionamiento discursivo español-portugués en Sudamérica” 494

Pappenheim Murcia, Ruth “Práctica contextualizada para usuarios independientes de ELE” 502



Pelissier-Chaze, Sophie “Cómo contribuir al desarrollo de la educación estética en la clase de E/LE. Utilización de la pintura hispánica como soporte pedagógico” 510

Pellicer Palacín, Mariarosa “Competencias clave y aprendizaje de ELE: el uso de Wikis” 519

Pérez Ruiz, Javier “Acercamiento sociocultural a los estudiantes taiwaneses de ELE a través de sus conversaciones en español y en chino” 530

Rubesova, Stepanka “El español en un mundo cambiante” 543

Rubio Gómez, José “’Sacar jugo’ al cuento con expresiones coloquiales con doble significado” 554

Saleme, Roseliane “Webquest como instrumento para aprendizaje de español para fines específicos” 560

Souza da Silva, Jacicarla “Género, literatura y enseñanza de E/LE” 569

Úrsula Vences “Hacia la competencia intercultural en la clase de ELE en Alemania” 577

Yu Liu, Tzu “Adquisición del acto de pedir disculpas en español: uso de estrategias” 583

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GRAMÁTICA DE REFERENCIA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL

Julio Borrego Nieto (coord.)

Lorena Domínguez García

Sheila Lucas Lastra

Álvaro Recio Diego

Carmela Tomé Cornejo

Universidad de Salamanca

1. Introducción

Independientemente de cómo se enseñe, se presente o se ejercite, la gramática es un componente fundamental en

el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua. Los profesores de español, o aquellos que pretendan serlo,

deberán conocer cuáles son las reglas que nos permiten, a través de la combinación de palabras, construir

secuencias, más o menos extensas, que resulten admisibles en español y logren transmitir el sentido adecuado.

La Gramática de referencia para la enseñanza de español pretende describir, de una manera explícita,

sistemática, y con la mayor claridad y exhaustividad posibles, las reglas que rigen en español la combinación de

oraciones, las interpretaciones posibles de estas combinaciones y las partículas que ayudan a inducirlas en cada

caso. A continuación, presentamos brevemente las principales características de esta obra.

2. A quién se dirige y cómo se organiza

A diferencia de los manuales Español ELElab, este libro no está pensado para el uso en el aula, sino que se

plantea como una obra de consulta para los docentes, para quienes se están formando como futuros profesores de

español (como lengua extranjera, pero también como lengua materna) y para los alumnos de niveles avanzados y

superiores que deseen ampliar las explicaciones gramaticales de los manuales.

El hilo conductor de la obra es la combinación de oraciones, uno de los temas que más problemas suscitan en el

proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera y uno de los que menos exhaustivamente se han

tratado en otras gramáticas.

Los dieciséis capítulos que componen el libro se organizan en tres bloques:

− un bloque introductorio, formado por dos capítulos en los que se explican los usos de las formas

verbales, tanto de indicativo como de subjuntivo;

− un bloque central, compuesto por doce capítulos dedicados a las principales construcciones complejas

del español: las sustantivas, las relativas, las causales, las finales, etc.;

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− un bloque final, con dos capítulos en los que se abordan relaciones puramente discursivas o que se

encuentran a medio camino entre la oración y el discurso.

En esencia, el grueso del libro se corresponde con lo que tradicionalmente se ha denominado “coordinación” y

“subordinación”. No obstante, el foco de interés no es en ningún momento el estatuto sintáctico de esas

oraciones, sino los contenidos que transmiten y la forma en que se usan. Por este motivo, a diferencia de otras

gramáticas, como la Gramática española por niveles de Martí Sánchez et al. (2008)12, en esta no se distingue

entre nexos subordinantes o coordinantes, por ejemplo, ni tampoco se parte de las formas para llegar al valor, es

decir, no se presenta que y se distingue entre que conjunción completiva y que conjunción comparativa, sino que

las formas se consideran en relación con su función comunicativa. De este modo, lo que se selecciona de las

“consecutivas” es que sirven para hablar de las consecuencias de las cosas, sin tener en cuenta si son coordinadas

o subordinadas, si los introductores son conjunciones o partículas discursivas, o qué funciones desempeñan

dentro de su oración.

Desde esta perspectiva puede comprenderse la inclusión de ciertos temas, como la explicación de los tiempos

verbales, que desde un punto de vista puramente formal estarían más relacionados con el ámbito de la oración

simple. En efecto, combinar oraciones no es sino combinar construcciones tejidas en torno a un verbo, y

difícilmente podrán producirse combinaciones admisibles si se desconoce qué significan y cómo se emplean esas

formas.

3. Cómo se estructura cada capítulo

Todos los capítulos se abren con una presentación, en un tono ligero, del tema que se va a tratar, a partir, por lo

general, de un texto, una viñeta, una selección de ejemplos, etc. A continuación se desarrolla la explicación

gramatical propiamente dicha: en primer lugar, se presentan las estructuras (cómo se construyen), se explican sus

valores (para qué se utilizan), los nexos fundamentales (cuya información se organiza a su vez en función de

para qué se usan, cómo se usan y cuándo se usan) y finalmente se trata el funcionamiento del modo en esas

estructuras concretas.

Para facilitar la localización de la información, en los márgenes puede seguirse el contenido de los párrafos a

través de ladillos que lo resumen, y en el propio texto se destacan los distintos tipos de información. Se distingue

tipográficamente entre la información esencial, la de ampliación y las explicaciones sobre aquellos puntos que

podrían resultar de algún modo problemáticos.

12Martí Sánchez, M. et al. (2008): Gramática española por niveles, Madrid: Edinumen. La sección 3 del capítulo 19 (pp. 825-869)está dedicada a la explicación de los “principales conectores subordinantes y sus valores”. Así pues, desde el índice, observamos que el estudio de la partícula que, por ejemplo,se organiza a partir del tipo de construcciones que encabeza: que conjunción completiva, que comparativo, otros valores de la conjunción que, etc.

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Además, al final de cada sección aparece una tabla en la que se resumen las ideas fundamentales y al final de

cada capítulo se incluye una breve recapitulación en la que se recogen de modo esquemático los contenidos

principales para facilitar su repaso.

4. Cómo se plantean las explicaciones

En las explicaciones se han tratado de abordar únicamente aquellas cuestiones que repercuten directamente en el

uso y se ha intentado conjugar la exhaustividad y el rigor científico con un tono lo más pedagógico y didáctico

posible.

4.1. Exhaustividad y rigor científico

En ocasiones, con el fin de facilitar la comprensión de las reglas, algunas gramáticas las simplifican en exceso,

de manera que no llegan a abarcar todos los casos posibles. Por ejemplo, en la explicación de los nexos causales

que ofrece la Gramática de uso del español (Aragonés y Palencia, 2009: 246)13, únicamente se dice que en su

mayoría van seguidos de indicativo, que como va siempre al inicio de la frase, que porque suele ir en el medio y

que ya que y puesto que pueden ir al inicio o en el medio. No se contempla, entre otras cosas, que en una causal

como No voy porque me apetezca puede aparecer el subjuntivo o que en el ejemplo que proponen para ya que en

posición inicial, Ya que estás aquí, ¿por qué no me ayudas?, resultaría raro decir Como estás aquí, ¿por qué no

me ayudas?

En la Gramática de referencia para la enseñanza de español, además de atenderse a la aparición del subjuntivo

cuando la causa se niega o se cuestiona, se tratan también las diferencias de como y ya que o puesto que cuando

van en posición inicial. Así, se explica que como introduce una situación que explica o justifica razonablemente

el hecho que se expresa a continuación, pues este hecho resulta lógico o esperable en las circunstancias que se

acaban de describir. De esta forma, en COMO era de noche, la oficina estaba vacía, la secuencia subrayada

presenta una circunstancia (era de noche) que permite entender (y aceptar) que no hubiera nadie en la oficina,

pues al ser de noche es esperable que las oficinas estén vacías.

En cambio, con ya que lo que se expresa es una circunstancia conocida que favorece el efecto del que se

informa, que no puede ser una simple descripción del tipo de las de como, sino que suele tratarse de una petición,

un consejo, una orden, etc. Así, el ejemplo anterior (Ya que estás aquí, ¿por qué no me ayudas?) podría

parafrasearse por ‘aprovecho la circunstancia de que estás aquí para pedirte queme ayudes’. En estos casos, no

resulta natural usar como, o, lo que es lo mismo, los nexos no son intercambiables.

Además, se incluyen en esta gramática otros datos que no aparecen, al menos no sistemáticamente, en otras

obras, y que están relacionados con el contexto o la situación comunicativa. Existen referencias constantes a la

actitud del hablante, a su relación con el interlocutor o al registro. Consideramos que, además de la estructura y

13 Aragonés, L. y Palencia, R. (2009): Gramática de uso del español, Madrid: SM.

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del valor de una construcción, importa mucho con quién hablamos, de qué hablamos y dónde estamos. Una frase

como Laurita rehuía a Esteban, pues no soportaba su presencia no resultaría extraña en una novela con cierto

sabor decimonónico, pero sí queda raro decirle a un camarero: Hoy no quiero tortilla, pues estoy harto de

huevos.

Somos conscientes de que importa también qué español hablamos y, por ello, hemos tratado de incorporar

igualmente información sobre la variación geográfica. Sin embargo, debido a la variedad manejada por los

autores y en la que se ha gestado la gramática, estos datos no se han incluido de una forma sistemática.

En otros casos, el problema de una explicación gramatical no radica en la falta de exhaustividad, sino en que

puede conducir a generalizaciones erróneas. Así, por ejemplo, en muchas obras se define el indicativo como el

modo de la realidad y el subjuntivo como el de la irrealidad. En esta gramática, por el contrario, proponemos que

no se identifique el indicativo con la certeza y el subjuntivo con la irrealidad o la duda, pues en casos como

Imagina que vives en una isla desierta el uso del indicativo vives no implica que vivir en una isla desierta sea un

hecho real: al contrario, se presenta como un hecho imaginado o hipotético (no se puede imaginar algo que ya

existe). Y al revés, en Lamento que el Gobierno sea tan corrupto, el uso del subjuntivo sea no significa que la

corrupción del gobierno sea algo irreal (no se puede lamentar algo que no es real).

4.2. Tono pedagógico

En todo momento se ha intentado mantener un equilibro entre la exhaustividad y el rigor, con un tono

pedagógico que facilite la lectura y la comprensión delas estructuras presentadas. Al tratar cuestiones

gramaticales de especial complejidad, como el uso del artículo ante el relativo que, por ejemplo, nos hemos

esforzado por no perder este tono didáctico y evitar tecnicismos innecesarios. Véase un fragmento de la

explicación que sobre este tema ofrece la Gramática española por niveles:

Tampoco tienen antecedente oraciones de relativo como la que figura en el siguiente enunciado: Lo que me apetece

es ir a la playa. […]En casos como estos, se considera que el artículo, por su capacidad para sustantivar a los

nombres, convierte la oración de relativo en un nombre. La oración de relativo ya no modifica al grupo nominal

antecedente. En el ejemplo anterior la oración de relativo convertida en nombre funcionaría como sujeto del verbo

es: Lo que me apetece es ir a la playa (Martí Sánchez et al., 2008: 426)14.

En lugar de una larga enumeración de los casos en que aparece el artículo, con términos complicados y

conceptos como sustantivación o función sintáctica, en esta obra hemos intentado reducir la explicación a una

sencilla regla práctica en la que se presentan simplemente dos contextos en los que el alumno debe usar el

artículo ante la forma que:

14Martí Sánchez, M. et al. (2008): Gramática española por niveles, Madrid: Edinumen.

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Contexto Forma

No aparece el antecedente «Artículo + que»

Hay preposición

Algo semejante sucede en esta otra explicación, ahora sobre cuyo, tomada del manual Hablamos español nivel

C:

Una de las palabras más complejas en sus significados y usos es la palabra cuyo. Tiene flexión de género y número,

marca una referencia anafórica, es decir, un antecedente, pero no concuerda con él. Funciona como una palabra

nexiva o conjuntiva pero concuerda, como adyacente, con un elemento de su propia estructura oracional. Es una

forma con evidente función gramatical pero tiene además un significado de posesión. (Álvarez Tejedor et al.,

2010:117)15.

Este libro, que, como la mayoría de manuales, está pensado para el alumno, recurre en esta explicación a

términos como referencia anafórica, adyacente o función gramatical, difíciles de entender y poco rentables en

un contexto de aprendizaje de una lengua extranjera. En nuestro caso, para explicar el uso de cuyo, apuntamos al

hecho de que aparece siempre entre dos nombres y recurrimos a las ideas de posesión y pertenencia, poniéndolo

en relación con la secuencia que su, advirtiendo, eso sí, que esta última no está aceptada en el uso culto.

5. Recapitulación

En definitiva, esta gramática es una obra de consulta para profesores y alumnos de niveles avanzados que buscan

una explicación exhaustiva, pero comprensible, del funcionamiento de las principales construcciones del

español. Es, asimismo, una obra que sigue las últimas pautas sobre la enseñanza de la gramática en una lengua

extranjera, esto es, una obra comunicativa que atiende preferentemente al uso de las estructuras, pero que,

además, no pierde en ningún momento de vista las formas.

Con estas características, la Gramática de referencia para la enseñanza del español cierra el conjunto de

materiales creados dentro del proyecto de franquicias del Campus de Excelencia Internacional Studii Salamantini

de la Universidad de Salamanca y es el complemento ideal de los manuales Español ELElab, cuyas

explicaciones gramaticales amplía y completa desde la óptica del docente. Además, esta gramática pretende

llenar un hueco en el panorama editorial actual, convirtiéndose en una obra de referencia para todo aquel que se

interese por la enseñanza de la gramática del español, principalmente en el ámbito de la enseñanza del español

como lengua extranjera, pero no exclusivamente en él.

15Álvarez Tejedor et al. (2010): Hablamos español nivel C, León: Everest.

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