1

INTRODUÇÃO A DIDÁTICA

Criada por Comenius (Jan Amos Komensky), a didática é um ramo da ciência pedagógica e tem como foco o ensino e a prática de métodos e técnicas que possibilitam que o aluno aprenda por meio de um professor ou instrutor, ou seja, faz jus ao seu significado: “arte de ensinar”. A didática é uma das principais matérias para que haja a formação dos professores. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas.

Libâneo (1990) define a didática como “teoria de ensino” e, segundo ele, “a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos... trata da teoria geral do ensino”.

Essa disciplina deve aguçar o lado crítico dos professores que estão em formação, para que possam analisar de forma clara a realidade de ensino. O professor, então, deve preparar os conhecimentos que recebe sobre “como” ensinar e transformá-los em “para quem”, “o que” e “por que” ensinar.

A didática estuda o processo de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.

Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula.

Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da educação, mudam o papel do professor, do aluno, a

1

2

metodologia, a avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar.

A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.

A didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem.

Didática: A Arte do Ensino Didática é a ciência e a arte do ensino. Como arte, a didática não

objetiva apenas o conhecimento pelo conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios princípios à finalidade concreta que é a instrução educativa.

Enquanto arte de ensinar, a didática é tão antiga como o próprio ensino. Pode-se dizer ainda mais: ela é tão antiga como o próprio homem, pois, em todos os tempos houveram educadores e mestres, que, guiados por uma fina observação e por um talento inato, conseguiram os melhores resultados no domínio do ensino e da educação, antes mesmo da existência da ciência da didática.

Todavia, na medida em que consegue estabelecer uma “série de princípios certos, sistemáticos e universais”, a didática adquire status científico. Como ciência, ela é recente. A preocupação científica com a constituição, organização e estruturação da didática deu-se, inicialmente, no âmbito do ensino primário, estendendo-se, em seguida, para o campo do ensino médio. É somente na segunda metade do século XX, que esta preocupação atinge o ensino superior. Até, então, como declararam os participantes do congresso sobre didática, realizado em Gand, na Bélgica, em 1954, “não existiu nenhuma preocupação de formar o professor do

2

3

ensino superior”. Isso se deve ao fato, segundo eles, do prevalecimento do espírito e da convicção de que “quem sabe, sabe ensinar”.

A problematização deste pré-juízo contribuiu enormemente para o desenvolvimento de uma didática específica do ensino superior. Desde então, a comunidade acadêmica vem tomando consciência de que somente domínio do conteúdo ministrado em aula, não é suficiente para ensinar. É preciso, também, no ensino superior, aprender a ensinar.

Numa perspectiva histórica e em qualquer um dos níveis de ensino supracitados, pode-se falar de uma didática tradicional e uma didática moderna. Com uma atenção específica para o ensino superior, pergunta-se: Em que, fundamentalmente, elas se diferenciam? Envoltos nessa problemática, comparar-se-á, nas linhas que seguem, com o intuito de identificar as suas diferenças, os dois modelos didáticos, a partir dos seus componentes fundamentais: professor, aluno, objetivo, matéria e método.

A Didática Tradicional Houve momentos, na história da didática, “em que a importância do

ensinar predominou sobre o aprender”. (PIMENTA, 2005). Este predomínio do ensino sobre a aprendizagem constitui a

essência da chamada didática tradicional. Com ela, o ensino torna-se um paradigma, em todos os seus níveis.

Especificamente, no ensino superior, tal paradigma é descrito, em sua manifestação efetiva, da seguinte forma: A grande preocupação no ensino superior é com o próprio ensino, no seu sentido mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos informações e experiências consolidadas para ele por meio de seus estudos e atividades profissionais, esperando que o aprendiz as retenha, absorva e reproduza por ocasião dos exames e das provas avaliativas.

Se nesta concepção de didática, a ênfase é posta no ensino, então, deve-se perguntar: Quem ensina? O professor . Fator predominante, não se preocupa com problemas e características do aluno. É ele o responsável por transmitir, comunicar, orientar, instruir, mostrar. É ele

3

4

quem avalia e dá a última palavra. Ocupando lugar central, na sala de aula, assume, na maioria das vezes, uma postura autoritária em relação a seus educandos. “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.” (FREIRE, 1979).

A centralidade do professor, no processo de ensino-aprendizagem, evidencia-se, também, na organização física da sala de aula. Nesta, encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e, bem ao centro, encontramos a mesa do professor. A partir desse ponto, ele consegue ter uma visão ampla de todo o corpo estudantil, impondo, assim, sua disciplina e autoridade. Conforme Freire, (1983): esta é uma das razões que leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora de poder e conhecimento.

Nesta perspectiva, a quem se ensina? Ao aluno . Elemento passivo, cabe a ele ouvir, decorar e obedecer. Além disso, é visto como receptor, assimilador, repetidor. Ele reage somente em resposta a alguma pergunta do professor. Procura ouvir tudo em silêncio. Ainda que, por vezes, responda o interrogatório do professor e faça os exercícios pedidos, ele tem uma atividade muito limitada e pouco participa da elaboração dos conhecimentos que serão adquiridos. Sua tarefa principal é memorizá-los sem nenhuma estratégia de aprendizagem.

O aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. Repete-as simplesmente para conseguir boas classificações ou para agradar ao professor (...) habitua-se a crer que existe uma ‘língua do professor’, que tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. (...) O verbalismo estende-se até às matemáticas; pode-se passar a vida inteira sem saber porque é que se faz um transporte numa operação; aprendeu-se mas não se compreendeu; contenta-se em saber aplicar uma fórmula mágica.

4

5

Tal prática antecipa, de certo modo, a próxima questão: como se deve ensinar? Emerge, então, o problema do método . Procedimento, técnica, meio de se fazer alguma coisa, especialmente de acordo com um plano; conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino, o método tem a finalidade de alcançar um propósito, aquele que leva de forma mais segura à consecução de uma meta estabelecida.

No seio da didática tradicional, o método de ensino é concebido a partir do seu aspecto material. Isso significa que ele acentua a transmissão de conhecimentos, ou seja, a transmissão do saber historicamente acumulado. Ademais, o método de ensino é pensado a partir de uma perspectiva abstrata, formal e universalista.

Além do “como ensinar”, faz-se necessário, também, abordar a questão daquilo que se deve ensinar. Surge, então, a temática do conteúdo. No enfoque tradicional, o mesmo já vem predeterminado pelo programa da escola, sem que se questione a sua natureza e o seu sentido. O professor, tradicionalmente, era obrigado a ministrar os conteúdos que o programa escolar determinava. O mestre de alguns anos atrás, encontrava nos programas oficiais o rol completo de informações a ser estudado pelos alunos. Era exigido que o professor o esgotasse apesar da qualidade do rendimento do aluno.

Neste sentido, a tarefa do professor era bastante simplificada. O conteúdo tinha que ser transmitido aos alunos. Se estes apresentavam dificuldades, eram escoltados a “estudar mais”. E caso as dificuldades permanecessem, não haveria outra solução além da reprovação.

Para que se ensina? É a questão dos objetivos . Convém ressaltar que o objetivo, na Didática Tradicional, é visto como teórico e remoto, não influindo no trabalho escolar. Tal visão se torna mais compreensível se a situarmos no contexto de uma pedagogia essencialista. Segundo esta concepção pedagógica, o objetivo didático se apresenta de modo intemporal, universalista, desligado do mundo da vida, afastado dos

5

6

homens concretos e de sua historicidade. Sua natureza é, sem sombra de dúvida, metafísica.

A Didática Moderna Na história da didática, também ocorreram momentos em que a

importância do aprender predominou sobre o ensinar. O momento inicial deste predomínio dá-se com Rousseau, no século

XVIII, para, em seguida, ser amplamente desenvolvido pelo movimento da Escola Nova, no século XX. A ênfase no “ser que aprende”, como paradigma para o ensino superior, altera o papel dos participantes do processo: “ao aprendiz cabe o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem”.

A partir desta perspectiva, pergunta-se: Com quem se aprende? Com o professor . Este, porém, deixa de ser sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Torna-se apenas um orientador e organizador das situações de ensino.

O professor, hoje, é aquele que ensina o aluno a aprender e a ensinar a outro o que aprendeu. Elemento incentivador, orientador e controlador da aprendizagem. Porém, não se trata aqui de um ensinar passivo, mas de um ensinar ativo, no qual o aluno é sujeito da ação, e não sujeito-paciente. Para o professor tornar efetiva a sua atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ação didático-pedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a realizar.

Cabe a ele, como mediador dos saberes, dominar a estrutura dos conteúdos, construir a sua estrutura do saber e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa, e ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro. Além de pensar na elaboração de aulas diferentes, o professor deve contextualizá-las incluindo-as em um planejamento de curso mais dinâmico e completo, fornecendo informação coerente e de forma clara e progressiva.

6

7

De acordo com Gil, (2005): a preparação do professor universitário, no Brasil, é ainda bastante precária. A maioria dos professores brasileiros, que lecionam em estabelecimentos de ensino superior, não passou por qualquer processo sistemático de formação pedagógica. Porém, esse cenário vem, aos poucos, sendo mudado. Há estabelecimentos de ensino superior isolados oferecendo cada vez mais cursos de Metodologia do Ensino Superior, em nível de especialização, para que o professor seja o elo entre o aprender e ensinar.

O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didática, partindo de um princípio onde o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade.

Na escola de hoje, o professor é um facilitador. Está mais próximo de seus alunos e aberto ao diálogo. Ele é o organizador do espaço da sala de aula, o conhecedor dos objetivos e dos conteúdos da disciplina. É o responsável pela escolha das técnicas mais adequadas para o correto desenvolvimento dos trabalhos didáticos. É o planejador das atividades discentes em sala. É o avaliador constante de todo esse processo.

Como mediador do conhecimento, o professor tem a difícil missão de canalizar as informações necessárias para que os educandos possam apreender os conteúdos interdisciplinares que o ensino os oferece.

Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem professor. Eles não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o saber, porque constroem sentido para a vida dos seres humanos e para a humanidade, e buscam, numa visão emancipadora, um mundo mais humanizado, mais produtivo e mais saudável para a coletividade. Por isso eles são imprescindíveis.

Na escola de hoje, o foco muda de direção e o aluno passa a ser considerado o centro do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com esse posicionamento, pode-se levantar a seguinte questão? Quem aprende? O aluno . Colaborador, participativo, ele, ao dominar

7

8

solidamente os conteúdos que lhe são apresentados, percebe-se determinado e capaz de operar conscientemente mudanças na realidade. Busca informações, aprende a localizá-las, analisá-las. Relaciona estas novas informações com os conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio. Redefine conclusões. Observa situações de campo e as registra. Trabalha com esses dados e procura solucionar certos problemas. O aluno assume, agora, um papel explicitamente ativo.

A aplicação da didática moderna tem possibilitado a formação de alunos que ultrapassam as barreiras da mera assimilação de conteúdos. São sujeitos mais críticos, opinativos, investigativos. A inserção do diálogo, em sala de aula, contribuiu em muito para a constituição de tal situação, visto que, nele, dá-se prioridade à forma como o aluno aprende, enfatizando a construção do conhecimento a partir das relações com a realidade. O papel do aluno, o aprendente, o sujeito construtor do conhecimento, é de relevante importância na construção de sua autonomia, pois deve mostrar-se coresponsável pela construção de resultados em todos os momentos de seu percurso acadêmico.

Como se deve aprender? Através do método . Este traz, dentro de si, a ideia de uma direção com a finalidade de alcançar um propósito, não se tratando, porém, de uma direção qualquer, mas daquela que leva de forma mais segura à consecução de um propósito estabelecido.

O método é entendido como um conjunto de regras e normas prescritas visando à orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA, (1981): Método é “um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”. No meio acadêmico, os métodos de ensino são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos.

Enquanto conjunto de técnicas e teorias, o método pode colaborar na formação docente e de pesquisa, proporcionando momentos em que os

8

9

alunos tenham a oportunidade de elaborarem trabalhados possivelmente sugeridos. Para isso, é possível utilizar e usufruir das ferramentas oferecidas pela tecnologia, tais como PowerPoint, internet, data-show e retroprojetor. Desse modo, as salas de aula podem tornar-se laboratórios de experimentação, onde professores e alunos possam aprender. Recursos como estes diversificam a prática pedagógica, promovendo uma efetiva interação dentro do contexto escolar, contribuindo, portanto, para a eficácia dos resultados pretendidos.

Outro conjunto de atividades pedagógicas, que hoje já começa a fazer parte do cotidiano da sala de aula universitária, é a Mídia eletrônica que, no dizer de Moran, (2000): É prazeroso [...] educar enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e música integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispõe a aceitar mais facilmente as mensagens Nesse sentido, a mídia eletrônica, envolvendo o computador, a telemática, a internet, o bate-papo on-line (chat), o correio eletrônico (email), a lista de discussão, a teleconferência, pode colaborar significativamente para tornar a aprendizagem eficaz, mais motivadora e envolvente.

O que se deve aprender? Trata-se do problema do conteúdo . Este, por sua vez, precisa ter coerência e ser ministrado de acordo com a vivência e realidade dos alunos. Neste horizonte didático, a abordagem dos conteúdos é vista como à ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Está em função das necessidades e da capacidade real do aluno.

Propõe-se que o conteúdo específico da didática seja discutido e analisado pelos professores, a partir do exame de suas próprias condições de trabalho e formação, levando em conta a realidade sociocultural dos alunos. O conteúdo é importante, mas o processo, pelo qual o aluno chega até ele, é prioritário. Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteúdos programáticos.

9

10

Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhará com seus alunos.

Ademais, os conteúdos retratam a experiência social da humanidade relacionada a conhecimentos e modos de ação que englobam: Conceitos, ideias, fatos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social, valores e atitudes. Portanto, é importante que os professores estejam sempre se qualificando para aplicar o conteúdo de acordo com as necessidades e interesses dos alunos. Isso garante um avanço qualitativo e evita dificuldades na aprendizagem.

Por fim, para que se aprende? É a questão dos objetivos . Eles têm grande importância no trabalho docente, pois expressam propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Dinamizam todo o trabalho escolar, dando-lhe sentido, valor e direção. Em suma, pode-se dizer que não há prática educativa sem objetivos. A determinação dos objetivos é, talvez, o processo mais importante de quantos então implicados na educação. Sem eles o mestre não pode saber o que deve ensinar nem pode, dia a dia, ou ao final de um período julgar seu progresso no ensino ou o dos estudantes na aprendizagem como resultado do ensino.

O ensino deve ser um processo projetado para um objetivo; o mestre não pode proceder inteligentemente se não percebe a relação entre o que faz e seu objetivo. Há muitas designações para os objetivos. Fala-se em objetivos gerais, específicos, mediatos, imediatos, em longo prazo, instrucionais etc. Contudo, a nomenclatura não é o fato mais importante. Importante, de fato, é apreender o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor.

Tradicional X Moderna

10

11

A didática tradicional, centrada na preocupação com o “ensinar”, continua predominando nas práticas pedagógicas do ensino superior, apesar do notável avanço da didática moderna, centrada na preocupação com a “aprendizagem”. Esta última, porém, tem seu desenvolvimento brecado por diversos entraves, dentre os quais, pode-se citar a influência de preconceitos pedagógicos tradicionais, a precária formação dos futuros docentes e as exigências, sobretudo quantitativas, do sistema educacional vigente, principalmente o brasileiro.

Apesar disso, percebe-se que muitos docentes, de nível superior, preocupados com a aprendizagem de seus alunos, vêm inovando suas práticas, tornando suas aulas diferenciadas. São esses profissionais que, talvez, expressem melhor o grande desafio da educação atual: a constante inovação.ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL

As universidades brasileiras chegaram ao século XXI com muitas questões para serem resolvidas. Os seus problemas e suas soluções possuem uma variedade de dimensões – política, cultural, administrativa e organizacional – entre os quais são alvo de uma abordagem mais direta aqueles relacionados à sua estrutura e ao seu funcionamento.

O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduação (1999) exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o permanente processo de educação continuada, ou seja, a universidade tem o dever de dar a formação constante para todos que a procuram.

A função social da universidade, pensada com base no referido modelo, pressupõe dos jogos extremos ligadas ao modelo ou à estratégia de desenvolvimento de que ela está a serviço.

Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de Graduação, é o “modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico e tecnológico de determinados

11

12

setores da sociedade, a partir do qual é aceita a exclusão de enormes segmentos sociais”.

A outra é o modelo includente, segundo o “qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.” (PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO, 1999).

O ensino de graduação e de pós-graduação, no sentido apresentado, visa à ética e à ampliação da prática da cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organização didático-pedagógica e infra estrutura devem ser articulados e mobilizados.

Dessa forma, a política de ensino de qualquer universidade brasileira deve lançar as bases para o desenvolvimento de ações das diferentes áreas de conhecimento, bem como ser concebida de forma a contemplar atividades voltadas à realidade próxima e ao patrimônio científico universal.

Entre os elementos que devem estar presentes, podem-se citar:• responsabilidade e compromisso social da universidade no processo de formação profissional;• formação humanística que privilegie a sólida visão de homem;• indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, avançando na prática desse princípio e enfocando nos projetos pedagógicos as ações que consubstanciem tal princípio;• pesquisa como princípio educativo, que é primordial para a construção de autonomia intelectual, profissional e cidadania;• necessidade de instituir espaços e experiências interdisciplinares, alcançando a unidade do saber.

Deve acompanhar os elementos mencionados uma política de flexibilização de currículos e de pluralização de formação que garanta

12

13

sólida formação, que amplie os espaços e as oportunidades para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de nosso país.

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função.

As deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes, é comum verificar que a maioria das críticas em relação

13

14

aos professores refere-se à “falta de didática”. Por essa razão é que muitos professores e postulantes a docência em cursos universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pós-graduação, com uma frequência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior.

Ensino ou aprendizagem Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Uma das mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire.

Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelos verbos ensinar, instruir, orientar, guiar, dirigir, treinar, formar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades.

Assim, acabam por demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino. A sua arte é a arte da exposição. Seus alunos, por sua vez, recebem a informação, que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por meio de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Suas preocupações básicas podem ser expressas por indagações como: “Que programa devo seguir?”. “Que critério deverei utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”.

Como abordar o processo de ensino O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser

identificada clara e precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir:

14

15

Abordagem tradicional - Esta abordagem privilegia o professor como especialista, como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Abordagem comportamentalista - Para os comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agência que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na análise dos processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto como um planejador educacional que transmite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem como modelo do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma do estudante.

Abordagem humanista - Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do

15

16

conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Abordagem cognitivista – Esta abordagem é fundamentalmente interacionista. O conhecimento é entendido como produto das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando nenhum pólo desta relação. O ensino compatível com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na solução de problemas por parte do estudante e não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e fórmulas.

A estratégia geral do processo seria a de ajudar o estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam privilegiadas ações finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para a organização do raciocínio com vistas a lidar com informações, estabelecer relações entre conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.

Abordagem sociocultural - Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna consciência de sua historicidade.

Sendo o ser humano sujeito de sua própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e não ajustá-lo à

16

17

sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para quem a verdadeira educação é a educação problematizadora, que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A essência desta educação é a dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não transmissão de conteúdos programados.

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: Da elaboração à prática

O que é planejamento e qual a sua importância?Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em

planejamento. Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua importância.

Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deviam secar.

Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinha pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema.

17

18

Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram terreno a consistência mínima para que as cordas da camioneta passassem sem atolar.

Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinha de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema.

Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antônio. Analisaram a realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e agiram.

O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a necessidade de planejamento.

No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas:· O que pretendo alcançar?· Em quanto tempo pretendo alcançar?· Como posso alcançar isso que pretendo?· O que fazer e como fazer?· Quais os recursos necessários?· O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?

Etapas do planejamento de ensino: São quatro as etapas do planejamento de ensino:

18

19

a) Conhecimento da realidade.b) Elaboração do Plano.c) Execução do Plano.d) Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano.

Conhecimento da realidade – Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.

Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico. Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.

Elaboração do plano – A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretadas pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados. >Que venho eu fazer aqui? >E o que vêm eles, todos e cada um por seu lado? >Que espero eu deles? >Que esperam eles de mim?

Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:· Determinação dos objetivos.· Seleção e organização dos conteúdos.· Seleção e organização dos procedimentos de ensino · Seleção de recursos.· Seleção de procedimentos de avaliação.

19

20

Execução do plano – Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isso é normal e não dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.

Avaliação e aperfeiçoamento do plano – Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados de ensino aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar

COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino.

Objetivos – É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.

Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir, e os objetivos instrucionais são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.

20

21

Conteúdo – Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série ou nível. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.

Outros cuidados devem ser observados na seleção dos conteúdos:· O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os

objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.

· Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais.

· O mais importante é o fato do mestre estar apto a levantar a ideia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.

· O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Procedimentos de ensino – “Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”. (TURRA, G. M. G. Op. Cit. P. 36.)

O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.

21

22

Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição.

Os procedimentos, portanto, não são apenas uma coletânea de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita.

Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:· ser diversificados;· estar coerentes com o tipo de aprendizagem e com os objetivos propostos;· adequar-se às necessidades dos alunos;· servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas;· apresentar desafios.

Recursos de ensino – Os recursos de ensino são os componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno.

Humanos

Materiais

22

ProfessorAlunoPessoal escolar (diretor e outros profissionais)

Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.

Da comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas, etc. )

Do ambienteNatural (água, folha, pedra, etc.

Escolar (quadro, giz/pincel, cartazes, etc.)

23

A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é válida também para os recursos necessários. Deve-se prever também como serão utilizados esses recursos.

Avaliaçã o – Avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido.

No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de :· Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.· Selecionar situações da avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos.· Registrar os dados da avaliação.· Interpretar resultados da avaliação.· Comparar os resultados com critérios estabelecidos (feedback).

O feeddback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrária.Sob esta ótica, propõe-se que a avaliação seja um instrumento para:• revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos são indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda compreendido);• compreender o processo (tanto para os alunos como para os professores);• fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliação precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina);• identificar o que de positivo já foi feito, ratificar o que já existe;

23

24

• corrigir os rumos (alterar procedimentos metodológicos, baixar ou aumentar os níveis de expectativas).

A sala de aula e o planejamento das atividades de ensinoÉ utópico, em pleno século XXI, na chamada sociedade do

conhecimento e da informação, acreditar que a sala de aula seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar passivamente com as “coisas” a serem ditas pelo professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor de conteúdos é uma relação que entrou em falência no século passado. Não basta saber transmitir conteúdos; é preciso saber promover a compreensão desses conteúdos.

Torna-se essencial que o professor compreenda que a docência é uma atividade permanentemente orientada por uma teoria e por uma prática. A parte teórica à qual se faz referência é aquela que corresponde aos conteúdos que o docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional ou de sua formação acadêmica. A atividade prática corresponde à ação orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos mais eficazes para tornar os conteúdos acessíveis aos alunos. Tal entrelaçamento constante entre teoria e prática nos permite vislumbrar que a atividade docente não é uma atividade exclusivamente prática ou teórica, tampouco concebida numa realidade rotineira, como a atividade prática de um caixa bancário ou de um mecânico de automóveis, os quais geralmente são orientados por procedimentos de ordem puramente técnica e, muitas vezes, repetitiva.

Na atividade docente, a realidade é outra. O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Médio ou no Superior, é muito diferente. As realidades são mutáveis, e os desafios, constantes. Com frequência, no cotidiano escolar, ouvem-se expressões como: “Para ‘dar’ aula, basta saber bem o conteúdo” ou, ainda, “Todo aluno é igual, ninguém quer nada com nada mesmo”. Isto não é verdade. A sala de aula

24

25

é um espaço de diversidades (culturais, ideológicas, econômicas e sociais).

Portanto, para que as aulas se desenvolvam de maneira tranquila e agradável e os conteúdos possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessário um Projeto de Ação, um Plano de Aula, concebido no próprio espaço em que será aplicado, isto é, na sala de aula.

O Projeto de Ação deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve alunos e professores. A compreensão da diversidade só é possível quando se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno... as respostas a simples perguntas contribuirão para a revisão ou reformulação do Plano de Aula. Com essa ação, o professor respeitará as individualidades, os saberes trazidos, as diferenças existentes, etc.

O professor deve ter a concepção de que vive numa sociedade de constantes transformações, onde as pessoas, a todo o momento, se constroem e se reconstroem, não enquanto indivíduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Professores e alunos vivem neste constante devir.

Não se está sugerindo que o professor vá para a sala de aula sem um projeto inicial; ao contrário, toda disciplina é carregada de conteúdos e objetivos previamente determinados. Na verdade, o que se propõe é a sujeição dos objetivos e conteúdos previamente determinados à realidade à qual serão aplicados. Essa sujeição, sem dúvida, permitirá que o professor atrele os conteúdos à realidade, utilize instrumentos de avaliação adequados e utilize uma linguagem acessível a todos, enfim, faça uso de uma didática verdadeiramente comprometida com a participação efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos objetivos da disciplina.

A didática é um conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um

25

26

estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável.

Indicadores que auxiliam o planejamento das atividades de ensinoConforme se comentou anteriormente, um Projeto de Ação ou Plano

de Aula, verdadeiramente concebido no espaço em que será aplicado, certamente proporcionará ao professor, a partir de conteúdos previamente selecionados, um ambiente formado por alunos interessados, críticos, reflexivos e maduros. O Plano de Aula é flexível, muda de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessário um breve estudo da turma em que o professor ministrará a sua aula e, consequentemente, aplicará seu plano.

Portanto, é preciso estar atento a alguns detalhes:1. Quantidade de alunos: esta informação é fundamental. O número

de alunos presentes na sala sugerirá ao professor o tom de voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliação mais adequados, as dinâmicas de grupo que poderão ser usadas, etc.

2. Apresentação do professor: é o momento em que o professor expõe sua história de vida, bem como sua trajetória docente. Nesta etapa, os alunos, em geral, sentem-se mais à vontade e começam a interagir com o professor. É interessante que a apresentação seja o menos formal possível.

3. Apresentação dos alunos: entende-se que algumas informações sejam indispensáveis, como, por exemplo: nome, ocupação (se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside próximo à instituição de ensino ou se reside em outro município, etc. Essas informações permitem ao professor identificar os alunos mais extrovertidos (que se expõem com mais tranquilidade) e também os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor começa a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinâmicas de grupo mais adequados à turma.

26

27

4. Apresentação da disciplina: talvez seja o momento mais importante, pois os conteúdos, os objetivos, as avaliações e os procedimentos metodológicos serão expostos e discutidos. É possível que vários alunos queiram esclarecer dúvidas a respeito dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial.

5. Expectativa com relação à disciplina: compreende-se que esta etapa seja fundamental para a elaboração de um Plano de Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso.

As informações aqui concebidas permitirão ao professor utilizar uma didática que atenda às expectativas, como, por exemplo, aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se deverão ser utilizadas dinâmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser provas, trabalhos, apresentação de seminários, entre outras.

Percorridas as etapas mencionadas, é aconselhável que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula inicial e, se necessário, faça as devidas alterações.

O essencial, quanto ao planejamento de aula, é que o professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar a aprendizagem de seus discípulos, de maneira a não ficar o trabalho docente em pura improvisação ou rotina, não se incomodando com a realidade de seus discípulos e das realidades circunstanciais que constituem o momento presente.

27

28

ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO

No Ensino Superior, trabalha-se com sujeitos na idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem diferentes das crianças e dos adolescentes. Esta particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino apresente estratégias compatíveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos.

Estudos da psicologia também têm apontado para um processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em programas de educação permanente ou continuada. Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos relacionar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente.

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações inter-pessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.

Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Desenvolver ações pedagógicas que extrapolem a passividade do estudante adulto é oportunizar a participação do mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto é um ser pensante, tem ideias próprias, criadas pelas experiências de vida, e expõe oralmente com uma

28

29

facilidade impressionante, quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. O educador não pode se apresentar de forma arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua formação, para que este não se sinta inferiorizado e se torne retraído. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para uma confiança mútua, entre o educador e o educando adulto, precisam ser oportunizadas.

Neste sentido, Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o sujeito de sua educação, destacando-a como a educação que conscientiza ou problematiza, diferentemente da “educação bancária ou domesticadora.” A educação precisa ser “emancipadora”, capaz de habilitar o indivíduo para o autorreconhecimento, para a interpretação da realidade que o cerca e para a conscientização de sua situação.

Alguns estudos atuais têm apontado para a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua origem no grego (paidós = criança e agogós = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a criança. Alguns pesquisadores, então, percebendo que muitos métodos de aprendizagem possuem direções específicas para crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo próprio para designar a educação de adultos. Andragogia é “a arte e a ciência de orientar os adultos a aprender”.

A medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações e passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados:

Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro.

Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão.

29

30

Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante.

Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto.

Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida etc.), mais intensas que motivações externas, como notas em provas, por exemplo.

Cavalcanti (2010) destaca, as diferenças entre os princípios da andragogia e da pedagogia, úteis quanto às estratégias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do adulto.

30

31

Os princípios apresentados no Quadro já estão sendo utilizados, inclusive, para a administração de recursos humanos de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu próprio aprendizado, auto avaliar-se e ser capaz de desencadear um processo de motivar-se tem propiciado às empresas muitas vantagens.

Estudantes adultos retêm apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que ouvem, veem e fazem, após o mesmo prazo... e as informações mais lembradas são aquelas recebidas nos primeiros 30 minutos de uma aula ou palestra.

31

32

Outros estudos apontam para diferentes maneiras e estratégias que os indivíduos adultos apresentam para aprender, como o intitulado “estilo de aprendizagem”.

Segundo Portilho (2010), são quatro os estilos de aprendizagem observados em alunos universitários, que, por meio de suas características específicas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no momento de aprender:

1. Estilo Ativo : se apresenta nos indivíduos ousados, improvisadores, espontâneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente são muito falantes.

2. Estilo Reflexivo : encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas, analíticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano.

3. Estilo Teórico : predomina em pessoas mais metódicas, que buscam a lógica no que fazem; são objetivas, críticas, sistemáticas, planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os “porquês” e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem.

4. Estilo Pragmático : aparece em alunos cujas características mais expressivas são a praticidade, a eficácia, a utilidade, a segurança em si, além de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar técnicas novas e atuais.

As reflexões e os estudos aqui apresentados exigem, pois, a adoção de estratégias e de conceitos andragógicos nos currículos e abordagens didáticas no Ensino Superior. Não se trata de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas para a formação dos profissionais, mas de oportunizar um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrático, uma relação horizontal entre o mestre e o

32

33

aprendente, no sentido de possibilitar, simultaneamente, a produção de conhecimento e a humildade.

O SER DOCENTE 

A Docência não pode ser compreendida como sendo apenas um ato de ministrar aulas, visto que este conceito vai, além disso. Nesse novo contexto, passa a ser entendida na amplitude do trabalho pedagógico, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e não-escolares pode-se ter o entendimento de docência.

A formação dos docentes deve acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade. “Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre a qualidade da educação e, por consequência, sobre a formação de educadores. Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da docência, mas de valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, na qual a docente está incluída.” (LIBÂNEO: 2007 p. 40)

 Deste modo, as novas exigências consistem em um docente que tenha qualificação profissional específica e tenha como prática não somente a docência, mas também a pesquisa. Isto se torna bastante relevante no ensino superior, pois só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar que a docência como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão exige capacitação própria e especifica.

  O papel do professor atualmente, não está mais centrado na racionalidade técnica.  A docência no ensino superior requer uma atenção especial às necessidades dos discentes, para nortear a sua prática no processo de ensino aprendizagem. Pois, o papel docente é fundamental e

33

34

não pode ser descartado como elemento facilitador, orientador, incentivador da aprendizagem.             Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudo em suas áreas especificas, predomina o despreparo e até um desconhecimento cientifico do que seja um processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Ai recebem  ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição individual e solitariamente- que devem se responsabilizar pela docência exercida.

 Nota-se que as atitudes acima citadas contribuem para o “castramento” da autonomia e criatividade dos docentes, visto que, ocorre uma imposição dos departamentos de ensino, pois não priorizam uma participação democrática e coletiva e isso acaba refletindo negativamente no processo de ensino aprendizagem desenvolvida nas universidades.            Soma-se a isto o grande número de profissionais desqualificados, sem uma formação especifica na área de licenciatura. Consequentemente, não apresentam uma didática no exercício da docência. Não há intenção de generalização, mas, observa-se, isso, principalmente em profissionais com formação em outras áreas, como por exemplo, advogados, médicos, engenheiros, químicos, dentre outras, que exercem a docência simultaneamente a sua atividades como profissionais autônomos.

Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superara as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtudes do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência.        

34

35

O desenvolvimento de uma identidade profissional corrobora para o profissionalismo dos docentes. A docência no ensino superior exige não apenas domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas, precisa ser encarada de forma profissional, e não amadoristicamente. 

            A especialização efetiva do docente torna-se uma necessidade constante, pois, exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e práticas profissionais sejam atualizados constantemente por participações em cursos de aperfeiçoamentos, especializações, congressos e etc.            A “reciclagem” constante do docente é importante para tentar sanar a carência do professor na aérea pedagógica. Uma vez que, o domínio de didática é importante para o dia a dia na sala de aula e torna-se um facilitador no processo de ensino aprendizagem. A docência no nível superior exige do professor domínio na área pedagógica.

Sendo assim, para o exercício pleno da docência o profissional deve possuir algumas habilidades básicas, tais como:

pesquisa, domínio na área pedagógica, seleção de conteúdos, desenvolverem atividades multidisciplinares saber integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento

cognitivo e afetivo-emocional.            

O papel do docente requer a utilização de estratégias para facilitar a aprendizagem dos alunos. Está em jogo a motivação e as estruturas cognitivas do aprendiz, a natureza da tarefa a realizar, o contexto da comunicação. È, também, aqui que sobressaem a pessoa do professor, com os meio e as estratégias de que se serve para disponibilizar os

35

36

saberes, e a do aluno com aquilo que faz para se apropriar do que é proposto.              Assim, o que sugerimos aqui é que o docente assuma postura constante de reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Pois, o professor precisa ser critico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.            A prática metodológica também deve ser repensada e aperfeiçoada de modo que possa acompanhas as transformações ocorridas na sociedade e que possa adequar a sua pratica para atender essas demandas do ensino superior. O docente deve-se, ainda, calcar-se na dialética para propor a construção do conhecimento de forma autônoma e democrática, contribuindo assim, para uma prática docente de qualidade no ensino superior. 

Conclui-se que a docência configura numa atividade suma importância para a construção de sujeito critico e responsável. No entanto, a docência no ensino superior inserida no contexto atual necessita ser repensada, culminando com a reformulação curricular dos cursos de formação de docentes. Enfatizamos o papel da pesquisa para Docência, visto que contribui para o processo de ensino aprendizagem.

O PAPEL DO PROFESSOR NA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A ideia de que o mundo está pronto, e de que nele reside a reserva de conhecimento (igualmente pronto) que precisamos adquirir e construiu,

36

37

manteve durante séculos, uma escola totalmente adaptada a esse mo-delo, ou seja, uma escola que se restringia a ensinar o mundo, tal qual ele era. Descrevê-lo, seus fenômenos, seus processos e caracterizar os métodos e técnicas de intervenção na realidade sempre foi o principal papel da escola.

Tudo sempre esteve muito bem "arrumadinho": professor ensina algo inquestionável, aluno aprende e reproduz exatamente como aprendeu e todos são felizes para sempre, como nos contos de fada. Mas esse conto tem continuidade depois do "final feliz", quando então tem início um período sombrio, recheado de incertezas, novos paradigmas e impulsionado pela mudança cada vez mais intensa e frequente.

A concepção construtivista de aprendizagem instalou o pânico nas salas de aula. Como abrir mão de um referencial de conhecimento enquanto poder e desconstruir toda uma perspectiva de objetividade? Como deixar de ser um bom professor porque sabe o conteúdo e passar a ser um bom professor porque sabe mediar a aprendizagem? Como aprender uma postura transcultural, fenomenológica e dialógica diante do aluno? Como conjugar na prática o verbo interagir? Essas questões estão na base da construção do real papel do professor diante de uma aprendizagem significativa.

Alguns comportamentos essenciais marcam essa postura e colaboram para garantir uma aprendizagem significativa. Vamos analisá-los:

Pare de dar aulas!Por mais estranho que possa parecer, esse é o principal

comportamento a ser adquirido. Ronca (1996) faz o questionamento perfeito sobre essa situação: "Se o papel do professor é dar aulas, enquanto ele dá a sua aula, o aluno faz o quê?" A expressão "dar aula" é fruto da era do "mundo pronto".

37

38

Num contexto de mundo inacabado, e em constante mudança, nós não temos nenhuma aula a"dar", mas sim a construir, junto com o aluno. Este precisa ser o personagem principal dessa novela chamada aprendizagem. Já não tem mais sentido continuarmos a escrever, dirigir e atuar nessa novela unilateral, na qual o personagem principal fica sentado no sofá, estático e passivo, assistindo, na maioria das vezes, a cenas que ele não entende. As novelas "de verdade" já estão incluindo o telespectador em seus enredos, basta observarmos a frequência de pesquisas populares que norteiam o autor na composição de personagens e definição dos rumos da estória.

Pare de dar respostas!Aprender é fruto de esforço que precisa ser a busca de uma solução,

de uma resposta que nos satisfaça e nos reequilibre. Na medida em que nos preocupamos mais em dar respostas do que fazer perguntas, estaremos evitando que o aluno faça o necessário esforço para aprender. Eis o passaporte para a acomodação cognitiva. Dar a resposta é contar o final do filme. Poupa o sofrimento de vivenciar a angústia de imaginar diferentes e possíveis situações, de exercitar o modelo de ensaio-e-erro, enfim, poupa o aluno do exercício da aprendizagem significativa.

Num contexto de "mundo pronto" a resposta fazia sentido. Num contexto de "mundo em construção" a resposta impede a aprendizagem. Além de que, a perspectiva do vir-a-ser exige busca constante. Se num mundo dinâmico paramos de buscar, saímos da sintonia desse mundo e nos desconectamos do processo global de desenvolvimento. Diante dessa realidade, o desejo, a vontade, a curiosidade e a disponibilidade interna para aprender ganham-especial importância.

Procure novas formas de desafiar os alunos!O nosso principal papel como professores, na promoção de uma

aprendizagem significativa é desafiar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relação a outros novos. Isso ocorre porque, quanto

38

39

mais elaborado e enriquecido eles são, maior possibilidade tem de servir de parâmetro para a construção de novos conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mais temos condições de aprender.

O papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfeiçoado. Precisamos construir nossa forma própria de "desequilibrar" as redes neurais dos alunos. Essa função nos coloca diante de um novo desafio com relação ao planejamento de nossas aulas: buscar diferentes formas de provocar instabilidade cognitiva. Logo, planejar uma aula significativa pressupõe, em primeira análise, buscar formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais dos alunos.

Quando problematizamos, abrimos as possibilidades de aprendizagem, uma vez que os conteúdos não são tidos como fins em si mesmos, mas como meios essenciais na busca de respostas. Os problemas têm a função de gerar, nos alunos, conflitos cognitivos (dese-quilíbrios) que provoquem a necessidade de empreender uma busca pessoal. Esse desafio a que nos referimos não precisa ser algo de ex-traordinário, o essencial é cumprir o papel de "causar sede". Podemos promover um desafio com uma simples pergunta: "Por que quanto mais alto, mais frio fica, se quanto mais alto, mais perto do sol estamos?". Outras vezes uma situação se presta muito bem para promover tal desequilíbrio como o aparecimento de pintinhas coloridas na pétala de uma rosa em cuja jarra tenha sido colocada água colorida.

Persiga a aprendizagem profunda!Segundo Ausubel (1988), para que haja uma aprendizagem

significativa é indispensável que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Vem daí a necessidade de "despertarmos a sede". Uma pesquisa feita na década de oitenta (Marton et alii, 1984) com um universo de cerca de 800 alunos do Ensino Médio chegou à conclusão (nomeada pelos próprios alunos) que dois tipos de predisposição eram presentes entre eles: a "aprendizagem superficial" e a "aprendizagem profunda".

39

40

A aprendizagem superficial ocorre quando a intenção limita-se a preencher os requisitos da tarefa; assim, mais importante do que a compreensão do conteúdo é prever o tipo de perguntas que possam ser formuladas sobre ele, aquilo que o professor julgará importante. Não há reflexão sobre propósitos ou estratégias e o foco é colocado em elementos soltos, sem integração. O aluno percebe que tem que saber como ocorre o processo de respiração humana, tem que saber descrevê-lo, tem que saber os nomes dos principais órgãos envolvidos, mas "não faz contato"com a importância de uma respiração plena para sua qualidade de vida.

Segundo Solé (2002), é preciso levar em consideração que esses enfoques se aplicam à forma de abordar a tarefa e não ao estudante; ou seja, um aluno pode modificar seu enfoque de uma tarefa para a outra ou de um professor para o outro, embora sejam observadas tendências para o uso de enfoques profundos e superficiais. O que determina seu empenho é a disponibilidade interna para a aprendizagem.

A aprendizagem profunda ocorre quando a intenção dos alunos é entender o significado do que estudam, o que os leva a relacionar o conteúdo com aprendizagens anteriores, com suas experiências pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverarem até conseguirem um grau aceitável de compreensão sobre o assunto. A aprendizagem profunda se torna real, então, quando há a intenção de compreender o conteúdo e, por isso há forte interação com o mesmo, através do constante exame da lógica dos argumentos apresentados.

Promova a interação entre os alunos!A troca de percepções entre os alunos estimula a ampliação de

ideias e a testagem de hipóteses pessoais. O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social. A partir dessa afirmação, Vigotsky justifica a necessidade de interação social no processo de aprendizagem. Atento à "natureza

40

41

social"do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vigotsky (1999) defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem". Enfim, é através da aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.

Essa interação deve se concretizar, em sala de aula, através do estímulo para que os alunos troquem ideias e opiniões. Essas trocas devem ser breves e em pequenos grupos para se evitar a dispersão e perda de foco. No momento em que um aluno ouve a opinião do colega e reflete sobre o que ele diz, tem a oportunidade de ratificar ou retificar sua opinião, através de uma síntese dialética, necessária a todo conhecimento consistente.

Uma tentativa da conclusão O papel do professor, na promoção de uma aprendizagem

significativa, tem início na clareza que ele tem a respeito da concepção so-cial da Educação e, consequentemente do seu próprio papel social. Somente a consciência e o compromisso com esse papel vão dar forma a um projeto real de sociedade, no qual se inserem e se inter-relacionam cidadãos mais ou menos críticos, mais ou menos engajados, enfim, mais ou menos conscientes.

Promover a aprendizagem significativa é parte de um projeto educacional libertador, que visa à formação de homens conscientes de suas vidas e dos papéis que representam nelas. É impossível ensinar liberdade, cerceando idéias, oprimindo participações e ditando verdades. Apercebermo-nos dessas atitudes é essencial para que iniciemos um real processo de transformação da nossa prática.

41

42

O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR(Por Cipriano Carlos Luckesi)

De certa forma, sinto-me um pouco intruso ao assumir o papel de provocador de um debate sobre o tema: "O papel da didática na formação do educador". Não sou professor de didática nem milito propriamente no campo da metodologia do ensino. Faço, sim, um esforço' constante de refletir, revivendo, minha prática educacional, especialmente á que exercito no magistério universitário e de analisar a prática educacional que ocorre em minha circunstância geográfica e histórica. Aliás, nossa circunstância histórica. As questões do processo educacional, nos níveis macro e micro, e temas paralelos têm servido de tópicos para minha efetiva meditação ao longo dos anos de exercício de magistério superior e atividades afins. Venho, pois, para este Seminário de especialistas em educação, melhor dizendo, especialistas em didática, como um amante da reflexão sobre a prática educacional. Mais que isso, venho como um apaixonado pela minha prática educacional e, quiçá, possa trazer aos presentes alguns elementos que sirvam de ponto de partida para um aprofundamento da meditação sobre o papel da didática na formação dos educadores, que, afinal, é a preocupação de todos nós comprometidos com este setor de atividades.

Tomando, curiosamente, o tema que me foi proposto para discutir, pensei de início, que valeria a pena parti-lo em sub-temas. Assim sendo, começarei pelo aspecto que considero o mais abrangente, deixando para posterior análise os mais restritos. Observando o proposto, identifico que sua parte central - "o papel da didática" -destina-se a atingir um fim - "a formação do educador". A primeira parte do tema restringe-se pela segunda e, na segunda, a expressão formação "restringe-se à extensão" do educador. "Então, entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, é o educador, na formação do qual a didática pretende ter um papel e a seguir as outras partes do tema. Este será o nosso proceder, metodológico, no que se segue".

42

43

Tentar definir o educador será contextualizá-lo na sua prática; evidentemente, em sua prática desejável, pois que existe uma prática que se exercita e que, certamente, não é a desejável.

Primeiramente e de um modo genérico, diria que o educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. Aqui não é necessária nenhuma preparação, nenhuma aprendizagem específica para ser educador. Espontaneamente, aprendemos no nosso meio, com os outros, com nossas próprias experiências, com nossas meditações pessoais. Adquirimos, no nosso processo dialético transformador, um cabedal de conhecimentos e sabedoria que pode, deve ser e é intercambiado em nossas relações sociais - E a educação que se faz!

Em segundo lugar, e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do grupamento humano. Somos nós, quando passamos por um processo formal de aquisição de conhecimentos e habilidades, garantidos por uma "facultas" oficial para o magistério e outros exercícios afins. Para tanto, realizamos um processo de aprendizagens estruturadas. Vencemos, no decorrer de alguns anos, currículos e programas, tendo em vista a nossa habilitação como profissionais a serem aceitos para o exercício de atividades sociais estabelecidas.

Em ambos os casos, vejo o educador, antes de tudo como um ser humano e, como tal, podendo ser sujeito ou objeto da história. Como objeto sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo. Não toma, para si, em sua prática, a forma de ser autor o ator da história. Aqui, certamente, não desempenha o papel de educador, na sua autenticidade, como a entendo.

43

44

Como sujeito da história, compreendo o educador, ó autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo. Um ser junto com outros, conscientemente, engajado no "fazer" a história. Não vou, aqui, quixotescamente, colocar o educador como o "Hércules", herói, construtor de todo um projeto histórico,. Estou consciente, como todos nós aqui presentes estamos, de que não é a educação, por si, que cria um modelo social, mas que ela atua dentro de um modelo social existente ou por existir, todavia, creio que, na intimidade do sistema social, o educador ao mesmo tempo humilde e grandioso, tem papel fundamental no desenvolvimento e execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem.

Assim sendo, não será ele o executor de diretrizes decididas e emanadas de centros de poder (mesmo educacionais!), mas será o forjador, juntamente com outros, e, enquanto autor e ator, de um projeto histórico de desenvolvimento do povo, do qual faz integralmente. O educador, como outros profissionais contextualizados, é um construtor da história, na medida em que, para isso, aja conscientemente.

Esse projeto histórico, forjado no dia-a-dia, se traduz, para o educador, num projeto pedagógico, em um plano de ação, racional e consciente, que, no seu espaço geográfico e temporal, manifesta as aspirações e o processo de crescimento e desenvolvimento do povo.

Se verdadeiras estas reflexões, compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico.

Esta compreensão do educador conduz a algumas consequências que me permito explicitar, ainda que sucintamente.

Em primeiro lugar, a ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma, entendida e praticada como se fosse uma ação neutra. Ela é uma atividade que se faz ideologizada; está marcada, em sua própria raiz, pela "coloração" do projeto histórico que se delineia no decorrer da própria

44

45

ação. A ação do educador não poderá ser, então, um "quefazer neutral", mas um "quefazer" ideologicamente definido.

A segunda consequência imediatamente decorrente desta primeira ou simplesmente a sua explicitação, é que o educador não poderá exercer as suas atividades isento de explícitas opções teóricas: uma opção filosófico-política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria do conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos de compreender o mundo; uma opção, coerente com as anteriores, pêlos fundamentos específicos de sua prática; e, finalmente, uma opção explícita na escolha dos meios de processar a práxis educativa, que não poderá estar em desacordo com as opções anteriores. Tendo efetivado uma opção explícita do ponto de vista filosófico, as outras opções decorrem dela lógica e obrigatoriamente.

A terceira consequência é de que prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma prática burocrática (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e efetivamente. Não se pode fazer educação sem "paixão". Agir, em educação, como um burocrata é fazer o jogo de decisões alheias; muitas vezes, decisões que nem mesmo o agente aceitaria se delas estivesse consciente. Neste caso, estar-se-ia trabalhando por um projeto exterior, que não fora forjado na prática dialética do dia-a-dia.

Agora pergunto - que seria formar o educador, conforme a compreensão anteriormente estabelecida? Formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas - especialmente - o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica, sobre o mundo e sua prática educacional. O educador nunca estará definitivamente "pronto", formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, na meditação teórica sobre a sua prática. A sua constante atualização se fará pela reflexão diuturna sobre os dados de sua prática. Os âmbitos de conhecimento que lhe servem de base não

45

46

deverão ser facetas estanques e isoladas de tratamento do seu objeto de ação: a educação. Mas serão, sim, formas de ver e compreender, globalmente, na totalidade, o seu objeto de ação.

O termo formar é extremamente autoritário e propiciador de uma "educação bancária", conforme caracterização de Paulo Freire. Não vou, aqui, deter-me nesta discussão, porém vale um lembrete de que, de fato, quando existe alguém que é formado e alguém que é o formador, processa-se uma relação autoritária do segundo sobre o primeiro desses elementos. O ideal seria que educador e educando, conjuntamente, conseguissem, atuando praticamente no e com o mundo e meditando sobre essa prática, desenvolver tanto conhecimentos sobre a realidade como atitudes críticas frente a mesma. De fato, aprendemos bem, com mestria, aquilo que praticamos e teorizamos.

Formar o educador, em síntese, e, a meu ver, não deverá ser uma imposição autoritária e sim um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente educativo.

A última parte do tema proposto, conforme divisão que fiz, é: qual o papel que a didática exerce na formação do educador? Aqui, a didática é colocada como um mecanismo de preparação do educador. E a pergunta permanece: será que a didática, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a se habilitar para as atividades que deverá .desenvolver como profissional (educador)?

Em primeiro lugar, cabe destacar que didática, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem de modos de conduta desejáveis. Lá, entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na transmissão de conteúdos morais desejáveis; aqui, entre nós, utilizamos a didática para a transmissão de conteúdos tanto morais como cognitivos, com um aparente acentuamento hipertrofiado para este último. A educação institucionalizada que compõe a nossa circunstância histórica está, aparentemente, destinada à transmissão, quase que exclusiva, de conteúdos dos diversos âmbitos do conhecimento científico. Todavia,

46

47

sabemos, todos nós, que, nas atividades do magistério e outras afins, existe uma carga imensa de conteúdos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente ideologizantes. Comprovando isso, estão aí os livros didáticos que, sob uma capa de "objetividade" científica, transmitem a pura ideologia dominante.

O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais um indivíduo (educando, no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E, então, o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do "saber fazer", que alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do "como" se chega a um determinado fim.

Nos últimos tempos, no Brasil, especialmente após a lei 5,692/71 e a chegada em nosso país dos modismos da tecnologia educacional, a metodologização da educação assumiu a liderança dos tratamentos, em detrimento de outros elementos fundamentais, como são os aspectos filosóficos, políticos e epistemológicos da educação. A expectativa de obtenção de resultados imediatos e precisos trouxe a famigerada questão da redação de objetivos comportamentais, conduzindo a um posicionamento mágico de que quem soubesse redigir bem um objetivo saberia processar bem a educação. O planejamento pelo planejamento, com as tais identificações de "estratégias" (termo da balística militar) passou a fazer parte de uma habilitação de iniciados. O domínio das técnicas de planificação, especialmente do ensino, passou a constituir o pano de fundo da prática educacional. Esse fato, de certa forma, emergiu como um modo de obscurecimento daquilo que é essencial, das questões de mérito. Não quero, com isso, rechaçar o planejamento desde que é um modo de agir profundamente necessário, porém não como se ele fosse o todo. E preciso, sim, que ocupemos os limites que merece. Com certeza, o planejamento é um elemento básico, mas como um dos elementos do todo em função de opções filosófico-políticas, forjadas na prática histórica.

47

48

Além disso, esta forma de apresentar e assumir a didática traz como consequência um esfacelamento da relação teoria/prática. Ela é ensinada, dentro dos currículos, separadamente das disciplinas profissionalizantes, quer seja nas licenciaturas em geral, quer seja nos cursos de Pedagogia. Na prática do planejamento, execução e avaliação do ensino, superior ou médio, ela é apresentada como se fosse um conjunto de mecanismos assépticos e isolados de "como fazer" alguma coisa. Como se as técnicas fizessem sentido sem um suporte ideológico e de conteúdo científico. Mesmo existindo nos currículos disciplinas que discutam os fundamentos, da prática educacional, na maior parte vezes, para não dizer sempre, ficam situadas como conteúdos a serem aprendidos isoladamente e não como posicionamentos a serem levados em consideração na prática de turma do educador. Neste contexto, a fundamentação teórica permanece como uma abstração estanque diante de possíveis técnicas de execução.

Vale ainda ressaltar que, na maioria das vezes, nós todos podemos ver e observar discussões das práticas didáticas sendo fundadas em proposições da psicologia, como se fosse a rainha das ciências e da sabedoria; Certamente que a psicologia pode e deve trazer auxílios fundamentais para as tentativas de facilitação da aprendizagem, desde que ela, por sua especificidade, deveria estudar os modos do ser humano atuar naquilo que se refere ao seu "background" psíquico. Todavia nós - eu e os aqui presentes - sabemos que a teoria psicológica da aprendizagem é muito pouco para fundamentar uma pratica educacional adequada. E um reducionismo que deve ser evitado.

Essa didática - hipertrofia de técnicas, esfacelamento da relação teoria/prática, redução dos fundamentos da prática educacional -, a meu ver, tem muito pequeno papel na formação de um educador comprometido com um projeto pedagógico, tradutor e executor de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Penso mesmo que o seu papel, neste estado de coisas, é acentuar um desvio ideológico que vem subjacentemente minando uma autêntica prática pedagógica.

48

49

A didática, como ela vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o "senso comum ideológico dominante" que perpassa a nossa prática educacional diária, seja por um descuido de uma compreensão filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma teoria do conhecimento norteadora da prática educativa, seja pelo mal entendimento do papel de um material didático, que, de subsidiário do ensino e da aprendizagem, passa a ocupar um papel central de transmissor de conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais.

A discussão de "como" fazer alguma coisa (no caso, a educação), desligada do "o que" fazer, conduz a um equívoco teórico/prático muito grande. Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir. E a velha questão de soluções adequadas para problemas inadequados, quando o correto seria soluções adequadas para problemas adequados.

Essa separação entre teoria e prática, entre o "que fazer" e o "como fazer", conduz a distorções, creio eu, mais complexas na prática educacional, quando caminhamos para as .especializações do setor educacional, onde estão presentes profissionais que planejam e, contudo, não executam nem avaliam; profissionais que executam, sem ter planejado e que não vão avaliar; profissionais que vão avaliar, sem ter planejado ou executado. Processam-se, aí, conjuntos estanques de atividades didático-pedagógicas como se eles não compusessem um todo orgânico e, definido. Ação e reflexão compõem um todo inseparável, a menos que seja para uma compreensão lógica e didática do processo. Este esfacelamento entre teoria e prática é interessante aos detentores do poder, pois que sempre poderão tomar as decisões fundamentais deixando aos executores tão-somente as decisões de "como fazer", sem nunca lhes permitir interferência no "o que fazer". Ainda que essas especializações possam facilitar a tramitação administrativa das atividades e do mercado de trabalho, dificultam o "que fazer" educacional na sua autenticidade, como um todo, e facilitam a manipulação dos poderes hegemônicos.

49

50

Penso que quem consegue descobrir o "o que fazer", que consegue definir um projeto histórico a ser desenvolvido, saberá encontrar os meios e os caminhos para atingi-lo. Não será, assim, tão necessário que trabalhemos tão-somente os meios seccionados dos fins. Com imaginação e comprometimento afetivo-ideológico e uma constante meditação sobre a sua prática, o educador conseguirá encontrar os meios para atingir os fins. Contudo, o contrário não é verdadeiro da mesma forma, ou seja, que se poderá chegar a algum lugar conhecendo tão-somente os meios. Daí a ansiedade, hoje existente nos meios educacionais, por receitas e mais receitas de "como fazer" a educação, na expectativa de sabendo-se como fazer se chegará a algum resultado. Evidentemente, que se pode trabalhar com meios efetivos para fins que não se decidiu por eles. Muitas vezes, o educador aplica técnicas para o acendimento de fins que não decidiu. Inconscientemente pratica um serviço para outros donos do poder.

Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções fílosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se, fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

A didática só entrará "no mérito da questão", se servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educacional, de decisões filosófico-políticas e epistemológica de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. A didática, a exercer o seu papel específico deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais.

50

51

Este é o meu modo de, ver o âmbito de exercício profissional dos senhores e das senhoras aqui presentes.

REFERÊNCIAS

BERTAUX, P. A educação do futuro. Lisboa, Unesco-Bertrand, 1975.

BLOOM, Benjamin S. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais, vols 1 e 2, Editora Globo. Inc. 1956.

BORDENAVE, J. D. e Pereira, A, M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópoles, Vozes, 1983.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

BRUNER, J. S. O processo da educação. São Paulo, Nacional, 1971.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma Nova Didática. 19ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

CASTRO, A. A. F. D. de. Bases para uma didática do estudo. São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras USP, 1969.

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas: Papirus, 1994.

FLEMING, R. F. Currículo moderno. Rio de Janeiro, Lidador, 1970.

FREIRE, P. A. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

51

52

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas, 2000.

GIL. Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo. Atlas, 2009.

GONÇALVES, R. Didática geral. Rio de Janeiro, Freitas Bastos, 1980.

HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre: Mediação, 1998.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 220 p.

KEINECK, A. M. S. Metodologia do ensino e recursos institucionais. Porto Alegre, NBS, 1982.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MASETTO, M. T. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus Editorial, 2003.

MORAN, J. M.; Masetto, M. T.; Behrens, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógicas. Campinas: Papirus, 2000.

NÉRICI, T. G. Metodologia de ensino. São Paulo, Atlas, 1981.

OTÃO, José. Et al. Didática do Ensino Superior. Porto Alegre: [S. ed.], 1965.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Editora Ática, 21ª. Edição.

PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2008.

REIS, A e JOULLIÉ, V. Didática Geral através de módulos instrucionais – Petrópolis, Vozes, 1982.

SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: Fazenda, Ivani C. Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas – SP: Papirus, 1998. p. 31-44.

52

53

TEIXEIRA, M. Prática docente e autonomia do aluno: uma relação a ser construída em cursos de graduação. Tese de Doutorado. São Paulo: 2002.

TURRA, C. M. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982.

VASCONCELOS. Maria Lucia. Docência e Autoridade no Ensino Superior: Uma Introdução ao Debate. IN: Ensinar e Aprender no Ensino Superior. 2.ed. São Paulo: Cortez. 2005.

ZABALA, Vidiella Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre. Art. Med, 1998.

53