ferreyra, maría teresa tortone, claudia andrea
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FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA
FERREYRA, María Teresa
TORTONE, Claudia Andrea
ARTICULACIÓN VERTICAL ENTRE ASIGNATURAS DE LA CARRERA
MEDICINA VETERINARIA: UN ANDAMIAJE ENTRE CONCEPTOS
QUÍMICOS Y EL ESTUDIO DE LA MICROBIOLOGÍA
PROYECTO EDUCATIVO PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE
ESPECIALISTA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CIENCIAS
VETERINARIAS
General Pico, La Pampa, Argentina. 2012
Tutora: Dra. Graciela Yaful
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INDICE
1 RESUMEN…………………………………………………………………….. 3
2 DIAGNOSTICO DE LA SITUACIÓN……………………………………….. 3
2.1 Caracterización de la población objetivo o destinatarios directos del Proyecto 3
2.1.1 Identificación del/ los destinatario/s………………………….………………... 3
2.2 Identificación y descripción de la situación problema objeto del
proyecto…………………………………………………………………….….
3
2.3 Identificación de los recursos…….……………………………………………. 6
3. FUNDAMENTACIÓN………..………………………………………….….... 7
4 OBJETIVOS………………………………………………………………..…. 8
4.1 Objetivos generales…………………………………………………….…….... 8
4.2 Objetivos específicos……………………………………………………..…… 8
5 MARCO TEÓRICO..……………………….…………………………….…… 9
5.1 Ideas previas y aprendizaje significativo…………………………………….... 9
5.2 Las preguntas y la resolución de problema como estrategias didácticas………. 12
5.3 Los estudiantes como responsables de su propio aprendizaje utilizando como
estrategia el Aprendizaje Basado en Equipos (TBL)………………….………
14
6 METODOLOGÍA……………………………………………………………... 16
6.1 Actividades propuestas para el desarrollo de la unidad temática N° 3……….. 18
6.1.1 Clase teórica………………………………………………….…………...…… 18
6.1.2 Clase práctica de Laboratorio………………………………………………… 19
7 IMPACTO……………………………………………………………………... 20
8 PLAN DE ACTIVIDADES……………………………………..…………….. 21
9 BIBLIOGRAFÍA………………………….…………………………...……… 22
10 INFORME DEL PROYETO…………..………………………………………. 25
10.1 Resultados …………….……………………..…………………………...…… 26
10.2 Evaluación del proyecto……………………..………………….…………..... 28
10.3 Conclusiones……………………………………………………………..…... 29
11 ANEXOS………………………………………………………………..…… 31
11.1 Anexo N° 1: Presentación en power point de la clase teórica…………………. 32
11.2 Anexo N° 2: Guía de Trabajo Práctico N°3 ………………………………… 44
11.3
11.4
Anexo N°3: Prueba de aprendizaje individual y grupal para los alumnos…….
Anexo N°4: Encuesta………………………………….……………………...
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3
1. RESUMEN DEL PROYECTO:
Actualmente es preocupación de los docentes el rendimiento académico de los
estudiantes que cursan la asignatura Microbiología Especial y Virología de la carrera
de Medicina Veterinaria, de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNLPam por lo
que constantemente se busca conocer cómo la manera de enseñar influye sobre el
aprendizaje. Uno de los problemas que se advierten es la dificultad que presentan los
alumnos en la articulación de aprendizajes de distintas disciplinas básicas con los
nuevos conceptos aplicados para comprender el comportamiento de los
microorganismos. Con este proyecto se quiere lograr que el estudiante, a través de
situaciones abiertas de enseñanza y aprendizaje integre sus conocimientos, articulando
asignaturas básicas como la Química con otras más especializadas como la
Microbiología, con la intención que exista una menor separación disciplinaria. Para
ello se pretende promover y facilitar el aprendizaje significativo mediante el uso de
estrategias como las preguntas, la resolución de situaciones problemáticas y algunos
recursos utilizados en la técnica de Aprendizaje Basada en Equipos.
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN:
2.1. Caracterización de la población objetivo o destinatarios directos del
Proyecto.
2.1.1. Identificación del/ los destinatario/s
Los destinatarios de las actividades previstas en este proyecto educativo son
los alumnos de tercer año de la carrera de Medicina Veterinaria de la Facultad de
Ciencias Veterinarias, UNLPam, que cursen la asignatura Microbiología Especial y
Virología, durante el primer cuatrimestre del año 2012.
El presente proyecto se elabora con el fin de ser presentado para la obtención
del título de la Especialidad en Docencia Universitaria en Ciencias Veterinarias.
2.2. Identificación y descripción de la situación problema objeto del proyecto.
El rendimiento académico de los alumnos que cursan la asignatura Microbiología
Especial y Virología de la carrera de Medicina Veterinaria preocupa a los docentes
que buscan de qué forma enseñar para lograr un mejor aprendizaje. De acuerdo con
los datos promedio obtenidos de los últimos seis años, reprueban el 27,6% de los
alumnos que cursan esta asignatura, en el tercer año de la carrera de Medicina
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Veterinaria, variando el porcentaje de desaprobados desde el 13,3 % (2007) al 39,6 %
(2009). El total de alumnos regulares oscila entre 82 y 127 y la cantidad de recursantes
por año varía entre 20 y 37.
Analizando los exámenes, como también así las preguntas de consulta, el diálogo
con los estudiantes durante el desarrollo de las clases y el accionar diario como
docente de los trabajos prácticos, uno de los problemas que se advierten es la
dificultad que presentan los alumnos en la articulación de aprendizajes de distintas
disciplinas básicas con los nuevos conceptos aplicados para comprender el
comportamiento de los microorganismos. Un caso concreto es cuando los estudiantes
trabajan en el laboratorio en forma automática, operando las técnicas siguiendo un
protocolo, tienen dificultades cada vez que deben analizar los fenómenos involucrados
en la experiencia.
El estudio de la Microbiología se aborda a partir de conceptos repartidos en
dos asignaturas en el tercer año de la carrera de Medicina Veterinaria. De acuerdo al
nuevo Plan de estudios 2010 (Resol. N°401/10) dichas materias constituyen
“Virología e Inmunología Básica” y “Bacteriología y Micología”, que en el viejo plan
del año 1985 (Resol. N°401/85) se denominan “Microbiología General e Inmunología
Básica” y “Microbiología Especial y Virología” respectivamente. En el año 2011 se
comienza a implementar el nuevo plan de estudios.
Los alumnos que cursan Microbiología Especial y Virología deben haber
regularizado materias básicas como “Química Inorgánica y Orgánica”, “Física
Biológica”, “Biología General”, “Anatomía Descriptiva del Bovino”, “Histología I” y
“Microbiología General e Inmunología Básica”. Sin embargo, gran parte de los
estudiantes no pueden recuperar conceptos previos adquiridos en dichas asignaturas y
presentan inconvenientes en la incorporación de nuevos contenidos. Ello lleva a que el
alumno termine por forjar un aprendizaje memorístico y repetitivo que se ve reflejado
en el rendimiento de los distintos procesos evaluativos.
A partir del análisis de esta problemática, consideramos necesario desarrollar y
aplicar algunas estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, es
decir que permitan la construcción de significados, favoreciendo el protagonismo de
los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Revisando autores que abordan este tema, Csikszentmihatyi (1998) plantea el
poco interés que despierta en los alumnos el aprendizaje de la Química, obstaculiza el
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sentido del aprendizaje significativo y provoca una adquisición mecánica, poco
durable y escasamente transferible de los contenidos. Por ello, en general, los alumnos
tienen dificultades para vincular la nueva información con los conocimientos previos,
cuando no se lo propone o cuando la información es poco clara, está desorganizada o,
de alguna forma, carece de sentido. Bransford y Stein (1986) hablan del
“conocimiento inerte”: según estos autores, se trata del conocimiento que los alumnos
poseen pero al que no tienen acceso porque no han vinculado la información que
reciben con otra información, o porque carecen de estrategias de recuperación. La
existencia de conocimientos previos no es suficiente, lo fundamental es que lo utilicen
en el momento adecuado para establecer relaciones con el nuevo contenido, para ello,
los alumnos deben ser capaces de tener acceso a lo que saben.
En esta misma línea se sitúa Coll (1991,443) al afirmar que “cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el
transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e
interpretación y que determinan en buena parte qué información seleccionará, cómo la
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas”.
Se ha llevado a cabo en otras instituciones de educación superior, la aplicación
del aprendizaje basado en problemas (ABP) para la enseñanza de la microbiología en
estudiantes de Medicina y en dichas experiencias la dimensión del efecto estadístico
no fue significativamente diferente entre estudiantes que realizaron programas de
ciencias básicas utilizando ABP y estudiantes que utilizaron docencia tradicional. Pero
las experiencias revelan que la técnica de ABP se encuentra mejor calificada que los
seminarios tradicionales como estrategia motivadora. El ABP también fue superior en
los ítems de relaciones interpersonales, actividad grupal y habilidad de resolución de
problemas. Además, se observó un desarrollo de habilidades deseables para su futura
vida profesional, como acercamiento al pensamiento crítico, reconocimiento de
necesidades de aprendizaje, incremento de habilidades para la búsqueda de
información y su selección y valoración, acercamiento al trabajo cooperativo,
autocrítica y responsabilidad. Al enfrentarse a la resolución de una situación real, los
estudiantes encontraron sentido a su aprendizaje, motivándose en la adquisición de un
conocimiento significativo, lo cual los estimula y alienta. (Lifschitz et al., 2010).
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A pesar de que esta metodología posee la propiedad de estar centrada en el
alumno, pues le proporciona reflexión crítica y el aprendizaje para toda la vida, es una
manera efectiva de educación basada en principios del aprendizaje de adultos y se
necesita de otras estrategias propuestas por el profesor para poder obtener resultados
positivos en cuanto al rendimiento académico.
Para la elaboración de este proyecto se seleccionó la asignatura Química
Inorgánica y Orgánica, que en el plan de estudios se encuentra ubicada en el primer
año de la carrera y su andamiaje con la Microbiología, en vistas de obtener resultados
preliminares y analizar su posible aplicación a otros conceptos abordados en otras
materias básicas. Para poder entender la patogenia de un agente infeccioso como son
las bacterias y los hongos, se necesita conocer los factores de patogenicidad de los
mismos y de cómo producen efectos en el organismo huésped. Para ello la química es
muy útil, tanto en el estudio de sus estructuras como de su comportamiento. Además,
existe una estrecha relación entre ambas asignaturas cuando se abordan conceptos
relacionados a bioseguridad y el control de transmisión de microorganismos en el
laboratorio.
Con este proyecto se busca poner a prueba estrategias didácticas que activen o
generen, cuando no existan, saberes previos adquiridos y aquellas que promuevan el
enlace entre esos conocimientos previos y la nueva información, para la obtención de
un aprendizaje significativo.
2.3. Identificación de los recursos:
Recursos Humanos: El proyecto será llevado a cabo por una docente de la cátedra de
Microbiología y una docente de la cátedra de Química Inorgánica y Orgánica. El
equipo docente de la cátedra de Microbiología Especial y Virología está constituido
por una profesora titular, un jefe de trabajos prácticos y tres ayudantes de primera que
colaborarán en la implementación y evaluación de algunas actividades realizadas en el
marco de este proyecto.
Recursos materiales: Se cuenta con aulas de la Facultad de Ciencias Veterinarias
para el dictado de clases teóricas y seminarios. Así mismo se dispone del laboratorio
de Microbiología. Se cuenta con los siguientes bienes de uso para la implementación
del proyecto: cañón, retroproyector, insumos e instrumental de laboratorio.
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3. FUNDAMENTACION.
Son muchas las maneras descriptas para construir el aprendizaje significativo, en
los distintos niveles de enseñanza y en las más diversas disciplinas científicas, pero
todos parten de la consideración del uso de las ideas previas, y de ahí a la construcción
del conocimiento, por lo que la determinación y evaluación de dichas ideas es motivo
obligado de muchas de las investigaciones relacionadas con el proceso de enseñanza y
aprendizaje en las ciencias. Diferentes autores, aun con distintas miradas, coinciden en
que las ideas previas son construcciones personales que intentan explicar de alguna
manera el mundo y los fenómenos naturales que en él ocurren (Porta, 2007).
En la medida en que un estudiante avanza a través de los distintos niveles de
enseñanza, las ideas erróneas tienden a disminuir, debido a que se va apoderando de
cierta lógica científica. Es razonable que estas ideas sean científicamente inadecuadas,
porque lo contrario haría innecesario el gran esfuerzo de abstracción y lucha contra el
sentido común que implica la construcción de la ciencia (Fernández Hernández,
2002).
Según la teoría del aprendizaje de Ausubel, el aprendizaje significativo es aquél
donde la información nueva adquiere significado para el que aprende a través de una
interacción con aspectos relevantes ya existentes en su estructura cognitiva. Esos
aspectos que existen en la estructura cognitiva sirven de anclaje a la nueva
información de modo que ella adquiera significado para el individuo (Lucero et al.,
2006).
A medida que va ocurriendo el aprendizaje significativo, la estructura cognitiva
del individuo funciona dinámicamente ya que se modifica constantemente, ésta es la
construcción que realiza el individuo. Ausubel et al. (1983) establecen que el
aprendizaje significativo sucede cuando éste puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De tal manera que si el alumno no tiene un
conocimiento previo sobre determinado contenido, este contenido carecerá de
significado para él.
Si bien pueden existir diferentes causas a cuales atribuirle el número elevado de
estudiantes que no logran regularizar la asignatura Microbiología, se cree que este
proyecto basado en reafirmar los nexos entre los conocimientos previos y la nueva
información, bajo un aprendizaje reflexivo por parte del alumno que lo lleve al
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desarrollo de habilidades cognitivas aplicables a otras situaciones de enseñanza y
aprendizaje, podrá aparejar resultados positivos.
En este marco es necesario darle mayor primacía a aquellas estrategias que
reactiven y fortalezcan conceptos presentados en materias básicas, en nuestro caso la
Química, y que establezcan enlaces con los conocimientos nuevos expuestos en la
Microbiología. El docente debe diseñar prácticas educativas de forma tal que las ideas
presentes en el alumno, erróneas o no, se transformen y conviertan en ideas aceptadas
por la comunidad científica.
Todas estas reflexiones adquieren mayor importancia al señalar que el principal
elemento para diferenciar el aprendizaje significativo y desarrollador del memorístico,
es la relación que se establece entre lo que el alumno ya sabe y lo que está
aprendiendo, la cual debe ser ordenada y jerarquizada. (Fernández Hernández, 2002).
4. OBJETIVOS:
Objetivos generales:
Lograr que el estudiante, a través de propuestas de enseñanza y aprendizaje integre sus
conocimientos, articulando asignaturas básicas como la Química con otras más
especializadas como la Microbiología, tratando de lograr una menor separación
disciplinaria.
Promover y facilitar el aprendizaje significativo mediante el uso de estrategias que
busquen centrar la enseñanza y el aprendizaje en el alumno, usando como recursos
principales las preguntas, la resolución de situaciones problemáticas y el aprendizaje
basado en equipos.
Objetivos específicos
Activar conocimientos anteriores utilizando organizadores previos comparativos y
expositivos como puente entre la información que ya posee el alumno con la
información que va a aprender, ofreciendo el marco conceptual donde esta se ubica
(ideas inclusoras).
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Desarrollar estrategias cognitivas que busquen cambiar el rol de los alumnos hacia una
actitud responsable para la adquisición inicial de los contenidos y para el trabajo en
colaboración con otros estudiantes.
Crear competencias afrontando obstáculos verdaderos mediante la aplicación de
situaciones problemas tanto teóricos como prácticos.
5. MARCO TEÓRICO:
5.1 Ideas previas y aprendizaje significativo
Ausubel (1976, 389), expresa con total claridad cuál es la concepción e
importancia del conocimiento y estudio de las ideas previas al señalar: "Si tuviese que
reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto,
y enséñese consecuentemente".
El constructivismo como método de enseñar ciencias fundamenta su estrategia
didáctica en el supuesto de que el alumno adquiera los contenidos objeto de enseñanza
mediante una construcción activa a partir de “lo que sabe”. No obstante, existen
diversos modos de entender, averiguar y conceptualizar lo que entienden los
investigadores y educadores por estos términos (Fernández Hernández, 2002: 142).
Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre
diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas
ideas se crean a partir de las experiencias cotidianas, las actividades físicas, las
conversaciones con otras personas y de la información de los medios de
comunicación, entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento,
aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar.
Se trata de explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interacción
con su medio tanto natural como social (Rayas Prince, 2004).
Uno de los aportes más importantes de la concepción constructivista del
aprendizaje es sin duda haber colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso
enseñanza aprendizaje, el individuo tanto según esta concepción, en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
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construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores (Carreteros, 1995).
Desde esta perspectiva el acto de aprender consiste en hacer un esfuerzo por
establecer relaciones entre las ideas que ya se tienen y las nuevas ideas planteadas por
el profesor. Lo expresado parte de la base de que el conocimiento en sí no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción que la persona realiza
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en
su relación con el medio que lo rodea. Cuestión en la cual, sin duda, también influyen
los conocimientos previos adquiridos por los estudiantes al momento de enfrentar una
lección (Carreteros, 1997).
Las investigaciones educacionales efectuadas en los últimos años han ido
proporcionando evidencia empírica que avala el hecho de que los estudiantes, con
anterioridad a su participación en una instrucción formal, saben algo sobre lo que se
les va a enseñar y poseen ideas propias sobre ello. Especialmente relevante en materia
educacional ha sido el estudio de las ideas previas en diversas áreas del conocimiento
científico, disponiéndose de información relativa a los fenómenos físicos y químicos,
biológicos, matemáticos y en menor medida aquellos referidos a cuestiones sociales e
históricas (Carreteros, 1997).
La gran mayoría de los investigadores coinciden en señalar que las ideas
previas constituyen conceptos científicamente erróneos: por ejemplo, el estudiante que
se inicia en las aulas de Medicina Veterinaria posee un conocimiento previo sobre la
fecundación, pero ¿es realmente correcto ese concepto? Banet y Núñez (1996) han
indicado, que la presencia de ideas equivocadas o imprecisas sobre diferentes aspectos
científicos interfieren los contenidos que deben ser aprendidos (Fernández Hernández,
2002).
Ausubel et al. (1983) indican que la única manera en que es posible emplear
las ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas consiste en
relacionarlas con las primeras. Las ideas nuevas se convierten en significativas,
expanden la base de la matriz de aprendizaje. De aquí vale destacar la importancia de
lo que ya conoce el alumno, la relación intencionada de ese conocimiento con los
nuevos objetos, hechos u observaciones y el aumento final de la capacidad de relación
y el reinicio del proceso (Fernández Hernández, 2002).
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El desarrollo de las ideas previas y su cambio por ideas aceptadas por los
científicos, estructura una nueva construcción didáctica, descripta por Hewson (1981)
como cambio conceptual. Observaciones muy personales de este investigador
permiten considerar que las ideas de los alumnos ofrecen una gran resistencia al
cambio. Driver (1986) y Contreras (1997) atribuyen esto, a que resultan adecuadas
para interpretar determinados aspectos de su campo de experiencias y dado el margen
de racionalidad y coherencia que suelen presentar; por tanto no son fácilmente
alterables por un proceso de enseñanza tradicional.
Nuevamente de acuerdo con Ausubel, “el aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante ("subsunsor")
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a
las primeras” (Ausubel et al., 1983: 37).
A manera de ejemplo en Microbiología y teniendo en cuenta la relación
descripta por Ausubel, si los conceptos y propiedades de lípidos, proteínas, hidratos
de carbono, ácidos orgánicos e inorgánicos y otras funciones oxigenadas ya existen en
la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de “subsunsores” para nuevos
conocimientos referidos a estructura microbiana, desinfección y esterilización. El
proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva
modificación de los conceptos subsunsores, lo que implica que éstos pueden ser
conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la
frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones (Ausubel et
al., 1983).
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. (Ausubel et al.,
1983).
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5.2 Las preguntas y la resolución de problema como estrategias didácticas
La naturaleza y papel de las preguntas como recursos para la activación del
proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un elemento teórico de gran
significación didáctica, por su relación directa con el trabajo cotidiano de los
profesionales de la educación. La interrogación es un aspecto de la interacción
didáctica que adquiere una relevancia especial por los efectos que produce en los
actores y en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, por el empleo que de ella se
hace y por la intencionalidad con que se realiza. Esta intencionalidad puede ser
variada: con fines de evaluación-control de conocimientos, como vehículo de
descubrimiento de nuevos conocimientos, como simple instrumento de recogida de
información, como elemento dinamizador de la interacción, y como toda otra
intención que el profesor considere. En cualquier caso, la interrogación didáctica
exige una respuesta verbal o una acción concreta (Morata Sebastián y Rodríguez
Sánchez, 1997).
El papel que la interrogación puede y debe desempeñar en el proceso didáctico
va más allá de la comprobación de conocimientos, pese a la importancia que a esta
función pueda otorgársele. Para Taba (1974:47) la interrogación es un instrumento
didáctico del mayor interés porque “…la forma de hacer preguntas es con mucho el
acto docente que por sí sólo puede influir más poderosamente en todo aprendizaje” y
esto por varias razones: en primer lugar, porque las preguntas del profesor fijan la
atención del alumno en aquellos aspectos que éstos deben analizar, determinando los
procesos mentales que deben aprender a hacer. En segundo lugar, porque el modo de
realizar las preguntas por parte del profesor determina los grados de libertad del
alumno para indagar áreas interrelacionadas y para efectuar otras operaciones lógicas.
Las operaciones mentales que el profesor induce en sus alumnos mediante la
interrogación son muy variadas, desde el simple recuerdo hasta procesos mucho más
complejos como son la comparación, la contrastación, la clasificación, la explicación
de fenómenos, la reflexión. En síntesis, las preguntas del profesor tienen la virtud de
atraer la atención de los alumnos, fomentan la participación, la discusión y, en
definitiva, aumentan el nivel del aprendizaje (Morata Sebastián y Rodríguez Sánchez,
1997).
Para Martínez Llantada (1987) toda pregunta es un componente obligado de la
tarea cognoscitiva, que actúa como impulsor directo del movimiento del
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conocimiento, como eslabón del razonamiento que expresa, de forma concreta, la
contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo nuevo con lo
que ya se sabe, pero a diferencia de las preguntas iniciales, en las que simplemente se
dota de sentido a lo nuevo por aprender, aquí estamos iniciando un proceso de mayor
profundización. Nos detenemos en las características comunes o en las no comunes.
Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de búsqueda y, en estos casos,
es importante el tipo de fuentes del que disponemos para poner al alcance de los
estudiantes. La búsqueda de razones para justificar los rasgos comunes o no comunes
puede dar lugar a una nueva serie o secuencia didáctica. Las preguntas pueden incitar
a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las mejores soluciones o simplemente la
mejor (Litwin, 2008).
Por otro lado, dentro de las áreas básicas, hay un acuerdo generalizado en que
la resolución de problemas es una actividad de innegable importancia para producir
aprendizajes significativos, dado que ayuda a los estudiantes a reforzar y clarificar los
principios que se enseñan, obligándolos a poner constantemente sus conocimientos a
prueba y en práctica. Ausubel mismo en su obra se refiere específicamente a la
resolución de problemas, "a los que pone como ejemplo cumbre de significatividad y
autonomía" (Gangoso, 1999: 11).
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se
presentan y resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la
selección de situaciones problemáticas y la orientación a los estudiantes para que las
indaguen de la manera más amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una
resolución o conclusión. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema
y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolución. Esto hace necesario
que el problema sea tan desafiante como para interesar e inquietar, pero también que
sea posible encararlo. Quizás el mayor desafío para los docentes es encontrar la
adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes: ni tan
simple como para que lo desechen, ni tan complejo como para desanimarlos (Litwin,
2008).
Es sabido que la resolución de problemas no sólo abarca el aspecto
cognoscitivo del aprendizaje de conceptos, leyes y teorías, sino que es también un
medio para el ejercicio de la mente, de los procesos reflexivos, permitiendo además
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desarrollar sentimientos afectivos de satisfacción al haber llegado a la meta deseada.
Cada vez que se diga que resolver problemas permite el desarrollo de procesos
reflexivos, se está vinculando resolución de problemas con aprendizaje significativo,
dado que toda reflexión acaecida en la mente pone en juego la interacción entre los
esquemas previos y la nueva información (Lucero et al., 2006).
Según la literatura especializada hay muchas definiciones de "problema" y distintas
clasificaciones; de todos modos, entre los investigadores dedicados a la resolución de
problemas en ciencias existe un consenso en considerar que "un problema es una
situación, cuantitativa o no, que pide una solución para la cual los individuos no
conocen los medios o caminos evidentes para obtenerla” (Gil Pérez et al., 1988:6).
Según el criterio adoptado, los problemas pueden clasificarse de distintas
maneras. Perales Palacios (2000), según la tarea requerida para su resolución los
clasifica en: problemas cuantitativos, los que demandan determinaciones numéricas,
empleando ecuaciones y algoritmos de resolución; problemas cualitativos, cuando
requieren de razonamientos lógicos deductivos que llevan a una explicación científica
de la cuestión; y problemas experimentales, cuando se necesita recurrir a actividades
específicas de manipuleo de material de laboratorio.
Pozo et al. (1995, 22), diferencian entre problemas cualitativos, como
“problemas abiertos en los que se debe predecir o explicar un hecho, analizar
situaciones cotidianas y científicas e interpretarlas a partir de los conocimientos
personales y/o del marco conceptual que proporciona la ciencia” y problemas
cuantitativos, aquellos en los que se traduce la información de un código a otro o a un
lenguaje distinto por medio del uso de lenguajes científicos como sistemas de
representación del conocimiento.
El análisis cualitativo exige una lectura comprensiva del enunciado del problema,
para poder identificar cuál es el problema real y el área de conocimientos pertinente;
involucra un análisis conceptual profundo de la situación en estudio, a la luz de las
teorías y principios que sustentan el fenómeno; es ahí donde radica su potencialidad
para provocar aprendizajes significativos (Lucero et al., 2006).
5.3 Los estudiantes como responsables de su propio aprendizaje utilizando como
estrategia el Aprendizaje Basado en Equipos (TBL: “Team based Learning”)
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El aprendizaje basado en equipos o TBL (Team Based Learning) es un modo
de trabajo colaborativo simple e innovador, que mezcla aspectos de la docencia
tradicional con las características positivas del trabajo en pequeño grupos que logra
efectivamente el cambio de paradigma desde la docencia centrada en el profesor y la
enseñanza hacia la docencia centrada en el alumno y el aprendizaje. Es factible de ser
realizado en cursos numerosos y además no requiere para su desarrollo más recursos
docentes ni infraestructura diferente a la que se usa en las clases tradicionales
(Michaelsen y Sweet, 2008).
El objetivo de aprendizaje primario del TBL es ir más allá de la simple
cobertura del contenido y enfocarse en asegurar que los estudiantes tengan
oportunidades de practicar y usar los conceptos del curso para resolver problemas.
Así, TBL está diseñado para proveer a los estudiantes conocimientos conceptuales y
procedimentales. Aún cuando, en el TBL parte del tiempo de clases en el aula se usa
para asegurar que los estudiantes dominen los contenidos del curso, la gran mayoría
del tiempo de clases se usa para trabajos y tareas grupales que se enfocan en el uso de
los contenidos del curso para resolver el tipo de problemas que probablemente los
estudiantes enfrentarán en el futuro. (Michaelsen y Sweet, 2008).
En un curso TBL, los estudiantes son estratégicamente organizados en grupos
permanentes durante toda la cursada y los contenidos del curso organizados en
grandes unidades, típicamente cinco a siete. Previo a cualquier trabajo en clases sobre
algún contenido, los estudiantes deben leer un material asignado porque cada unidad
comienza con el Proceso de Aprendizaje Inicial, (RAP “Readiness Assurance
Process”). El RAP consiste de una evaluación corta sobre ideas claves de la lectura, la
cual se aplica en forma individual (iRAT); luego los estudiantes contestan el mismo
examen pero en forma grupal (gRAT), debiendo consensuar las respuestas grupales. A
continuación, los estudiantes reciben retroalimentación inmediata, con la intervención
del profesor, sobre el examen grupal y tienen la oportunidad de escribir apelaciones
basadas en evidencia si ellos sienten que pueden argumentar en forma válida sobre sus
respuestas erróneas. El paso final del RAP, es una clase (usualmente muy corta y
siempre muy específica) lo cual permite al profesor clarificar cualquier duda que haya
resultado aparente durante el examen grupal y las apelaciones (Michaelsen y Sweet,
2008).
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El TBL está cimentado en cuatro principios de diseño, que deben estar presentes
para asegurar el éxito: i) equipos diversos y permanentes de 5-7 alumnos en la sala de
clases, ii) responsabilidad individual de los alumnos para preparar las lecturas pre-
clase y contribuir al éxito del equipo, iii) actividades en clase que obligan a la toma
de decisiones complejas por parte de los alumnos, todas las cuales deben estar
relacionadas con los resultados de aprendizaje de la clase y deben ser reportados en
forma simple, y por último vi) retroalimentación frecuente y oportuna del docente
hacia los alumnos. El rol del profesor se renueva, de ser alguien que da la información
y los conceptos, también diseña y gestiona el proceso de enseñanza (Michaelsen y
Sweet, 2008).
El TBL puede ser muy versátil en el manejo de problemas asociados en
múltiples lugares de enseñanza a nivel de educación superior, produciendo una amplia
variedad de beneficios para los participantes del proceso educativo. Además de
asegurar que los estudiantes dominen el contenido del curso, esta técnica permite una
cantidad de resultados que son prácticamente imposibles de lograr con un formato de
cursos basado en clases tradicionales y raramente logrados con otra estrategia
instruccional para grupos pequeños. Cuando TBL es bien implementado, los
participantes pueden progresar considerablemente más allá del simple aprendizaje
conceptual y alcanzan una profunda comprensión que puede darse por ejemplo a
través de la resolución de una serie de problemas complejos. Al mismo tiempo,
prácticamente cada participante desarrolla un apreciación profunda y permanente del
valor de los equipos para resolver problemas difíciles y complejos. Ellos logran una
profunda visión de sus fortalezas y debilidades como aprendices y como miembros del
equipo (Michaelsen y Sweet, 2008).
5. METODOLOGÍA:
Las clases de la asignatura Microbiología Especial se desarrollan en el primer
cuatrimestre del año, organizadas en: clases teóricas, seminarios y trabajos prácticos
de laboratorio. En cada clase teórica se expone un tema diferente según el programa
de la materia, mientras que los seminarios y laboratorios se repiten teniendo en cuenta
la cantidad de alumnos, basándose en una relación docente-alumno aproximada de
2/15, debido a los escasos recursos de espacio y personal docente.
17
El programa de la materia está organizado en quince Unidades Temáticas, que se
desarrollan en dos partes: la primera cuenta con los temas referidos a Microbiología
General y que son evaluados en el primer parcial; y la segunda con aquellos
contenidos que describen géneros de bacterias y hongos de importancia veterinaria y
sus patogenias, los cuales son evaluados en un segundo parcial.
Cabe aclarar que la metodología propuesta en este proyecto es válida para poder
ser llevada a cabo en cada una de las unidades temáticas, y para articular cada una de
las asignaturas Básicas con la Microbiología Especial. Es importante destacar que no
debería exista un “corte” entre conceptos de las distintas disciplinas básicas sino que
se debe buscar una interrelación entre los mismos.
Para el desarrollo de este proyecto y a modo de una “prueba piloto”, se
seleccionaron los contenidos expuestos en la Unidad Temática N° 3. Los temas
desarrollados en dicha unidad son los siguientes: Control de Microorganismos. i)
Métodos físicos: calor seco: mechero, horno Pasteur. Calor húmedo. Esterilización por
vapor de agua, Tindalización. Pasteurización HTST (alta temperatura en corto
tiempo), UHT (ultra alta temperatura). Filtración, tipos de filtro, filtros HEPA.
Radiaciones ionizantes y no ionizantes. ii) Métodos químicos: fenoles, alcoholes,
halógenos, metales pesados. Amonios cuaternarios, aldehídos. Gases: óxido de
etileno. iii) Evaluación de la efectividad de los agentes antimicrobianos.
Dicha Unidad Temática se desarrolla en dos actividades académicas, una clase
teórica y una práctica de laboratorio.
Dentro de los contenidos curriculares de las asignaturas de las Ciencias Básicas
como la Química Inorgánica y Orgánica, se incluyen los temas “proteínas, lípidos,
alcoholes, fenoles, aldehídos, halógenos, ácidos orgánicos” y fenómenos físicos como
“radiaciones ionizantes y no ionizantes, leyes generales de los gases que relacionan
presión, temperatura y volumen” mientras que, en Microbiología se estudian los
distintos procesos de esterilización (físicos y químicos) y desinfección para controlar a
los microorganismos (bacterias, hongos y virus). Por ello en las clases prácticas se
planifica que los alumnos desarrollen habilidades en el uso de las diferentes técnicas
de esterilización y desinfección usadas en el laboratorio de Microbiología.
Considerando estos aspectos, se plantea un trabajo de articulación vertical entre ambas
asignaturas con el objeto de contribuir a resolver el problema planteado en el
proyecto.
18
Es importante tener en cuenta que las actividades que se desarrollen en este
proyecto se llevarán a cabo en tiempo y forma acorde a la cursada habitual de la
asignatura, sin modificar el cronograma de actividades, la designación del número de
estudiantes ni la selección de los mismos, ni se cambiarán las aulas asignadas para el
dictado de clases, con el fin de no modificar el conjunto de factores pertenecientes al
campo ambiental que se da habitualmente y que pueden influir en las conductas de
aprendizaje.
6.1 Actividades propuestas para el desarrollo de la unidad temática N°3
6.1.1 Clase teórica:
Se prevé como actividad inicial, para el desarrollo de la temática, una clase
teórica utilizando las siguientes estrategias de enseñanza y recursos didácticos:
a. Presentación de los objetivos
b. Organizadores previos
c. Ilustraciones
d. Resúmenes
e. Preguntas intercaladas
a. Presentación de los objetivos: a modo de que sean orientadores de los procesos de
atención y aprendizaje, al comienzo de la clase se presentarán los objetivos referidos a
la Unidad Temática N°3.
b. Organizadores previos: consistirán en cuadros comparativos de las características
estructurales de hongos, bacterias y virus, que ya conocen los estudiantes. Los mismos
serán presentados utilizando herramientas tecnológicas (cañón), en conjunto con
ilustraciones descriptivas de estos microorganismos. De esta manera se busca activar y
generar conceptos previos.
c. Ilustraciones: a medida que sea necesario, se presentarán fotos o ilustraciones de
aparatos (horno, autoclave, filtros, etc.) y fórmulas químicas de desinfectantes para
dirigir y mantener la atención de los estudiantes, explicar en forma visual aquello
difícil de explicar en forma puramente verbal e integrar aquellos conceptos físico-
químicos con las ideas presentadas en clase.
d. Resúmenes: a modo de enfatizar los puntos sobresalientes de la información se
presentarán cuadros comparativos resumidos de los distintos métodos de desinfección
y esterilización, como así también de su uso, como estrategia pos-instruccional.
19
e. Preguntas intercaladas. Se utilizarán para monitorear el avance gradual del
estudiante en la comprensión, mantener la atención, dirigir sus conductas de estudio
hacia la información más relevante y desarrollar estrategias de construcción de ideas
conectando los conceptos previos de química necesarios para ser utilizados en el
control de microorganismos.
La presentación de la clase teórica se encuentra en el Anexo N° 1.
6.1.2 Clase práctica de Laboratorio:
Siguiendo el cronograma de la asignatura, está prevista el desarrollo de la clase
práctica correspondiente a la Unidad Temática N°3. Como objetivo principal se espera
que el estudiante desarrolle habilidades en el uso de las técnicas de esterilización y
desinfección de microorganismos, y criterio en la selección del método más
conveniente teniendo en cuenta el material a esterilizar y el agente infeccioso.
En la clase de laboratorio el alumno llevará a cabo los distintos procesos de
esterilización y desinfección, aprenderá a usar los distintos métodos, hacer soluciones
desinfectantes y preparar el material a esterilizar. Sobre esa práctica se desarrollarán
algunos elementos de la técnica del Aprendizaje Basado en Equipos (TBL) donde se
utilizarán y aplicarán contenidos desarrollados en la clase teórica y presentes en la
guía de trabajos prácticos (Anexo N° 2).
Esta clase se llevará a cabo teniendo en cuenta los siguientes pasos:
1. Lecturas pre-clase: Los alumnos deberán leer los temas desarrollados en la clase
teórica y la guía de actividades de laboratorio correspondiente a Control de
Microorganismos.
2. Actividades de aplicación: se desarrollarán las distintas técnicas y procesos de
esterilización y desinfección más comúnmente empleadas en el laboratorio de
Microbiología.
3. Prueba individual de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial (iRAT) (Anexo N° 3):
Esta prueba consistirá en una evaluación de selección múltiple de 11 preguntas, dentro
de las cuales se incluyen situaciones problemáticas La existencia de esta prueba
individual obliga a la lectura pre-clase y asegura en cierta forma la adquisición de
conocimientos fundamentales iniciales al nivel individual.
4. Prueba grupal de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial (gRAT) (Anexo N° 3):
Una vez terminada la iRAT, los alumnos deberán resolver en forma grupal la misma
20
prueba (gRAT). Con ello el proceso de aseguramiento del aprendizaje se fortalece
gracias a los aportes y la discusión grupal. Esto básicamente “legaliza la copia” y
establece un escenario ideal de aprendizaje colaborativo. Los equipos deben negociar
y argumentar cuál de las alternativas van a seleccionar.
5. Reporte simultáneo y retroalimentación del profesor: Los equipos reportarán en
forma simultánea sus decisiones. Un reporte simultáneo se logra simplemente
indicando una elección específica. Cuando un equipo particular observa que otro
grupo ha tomado una decisión diferente, naturalmente ocurre una comparación de
racionalidad y de toma de decisiones. Ocurre conversación entre equipos, incluyendo
defensa de su propia postura y desafío hacia la decisión del otro equipo. Esto ayuda
hacia la construcción de aprendizajes profundos y significativos. La retroalimentación
de pares es inmediata y está enfocada en “¿Cómo llegaste a esa decisión?” antes que
“¿Cuál es la respuesta correcta?”. Al concluir el proceso de Aseguramiento del
Aprendizaje Inicial, el profesor realizará un análisis de ítem de los resultados del
iRAT. Con ello, puede enfocar una mini clase alrededor de los conceptos más
problemáticos para los estudiantes. La retroalimentación del profesor le permite
aclarar cualquier confusión que el estudiante pueda tener acerca de los conceptos
presentados en las consignas.
7. IMPACTO
Con la utilización de recursos estratégicos que aúnen esfuerzos en remarcar la
importancia de los conocimientos adquiridos en materias básicas, el estudiante
aprenderá a construir su propio conocimiento basado en la interrelación de esos
conceptos previos y los nuevos. El mayor beneficio se prevé en desarrollar la
capacidad de relacionar conocimientos nuevos con otros ya adquiridos en otras
asignaturas tendiendo a lograr una menor separación entre disciplinas.
Además, acostumbrados a una actitud más bien pasiva en las clases tradicionales,
se intenta lograr una mayor motivación por el aprendizaje activo, aunque a los
estudiantes les requiera más esfuerzos y más tiempo. El trato con el profesor,
esperamos que evolucione también hacia una relación más directa y en un ambiente
más distendido.
21
8. PLAN DE ACTIVIDADES
Primer encuentro:
Consistirá en la clase teórica donde se desarrollará la unidad temática N°3,
Control de microorganismos I, que corresponde a una de las actividades académicas
propuestas para la cursada de la asignatura Microbiología Especial y Virología. Por tal
motivo estará destinada a la totalidad de los estudiantes del tercer año regulares en la
materia. La clase se presentará con la propuesta de este proyecto educativo basado en
la recuperación de los conocimientos previos desarrollando las estrategias
anteriormente descriptas en metodología (Anexo N°1). Este encuentro tendrá una
duración de tres horas.
Segundo encuentro:
Tendrá lugar en el espacio físico del Laboratorio de Microbiología y estará
destinado a un grupo de alrededor de 20 alumnos, donde podrán llevar a cabo las
prácticas metodológicas y técnicas utilizadas para el control de microorganismos. Esta
actividad práctica de laboratorio tendrá una duración de dos horas.
22
9. BIBLIOGRAFÍA
1. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: un
punto de vista cognoscitivo, Trillas, México.
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México.
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ideas: un ejemplo relacionado con la nutrición humana. Rev. Investigación en la
Escuela, 28, pp. 37-58
4. BRANSFORD, J.D., STEIN, B.S. (1986) Solución Ideal de Problemas. Guía para mejor
pensar, aprender y crear. Barcelona, España: Labor
5. CARRETERO, M. (1995) Construir y Enseñar las Ciencias Sociales y la Historia.
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Buenos Aires, Argentina.
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concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”. En C. COLL, J.
PALACIOS y A. MARCHESI (eds.): Desarrollo psicológico y educación, II.
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educativa en el ámbito de los números racionales. Rev. Enseñanza de las Ciencias, 15
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Rev. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pp. 3-15.
11. FERNANDEZ HERNANDEZ, J.M. (2002) Algunas consideraciones para la
utilización de las ideas previas en la enseñanza de las ciencias morfológicas
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12. GANGOSO, Z. (1999) Investigaciones en resolución de problemas en ciencias.
Investigações em Ensino de Ciências – V4(1), pp. 7-50
23
13. GALAGOVSKY, L. R. (2004) Del aprendizaje significativo al aprendizaje
sustentable. Parte 1: El modelo teórico. Enseñanza De Las Ciencias, 2004, 22(2) p
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14. GIL PÉREZ D. Y OTROS (1988). La resolución de problemas de lápiz y papel como
actividad de investigación. Investigación en la escuela. N° 6. p 6
15. HEWSON, P. (1981) A conceptual change approach to learning Science
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16. LIFSCHITZ, V.; BOBADILLA, A.; ESQUIVEL, P.; GIUSIANO, G.; MERINO, L.
(2010) Aplicación del aprendizaje basado en problemas para la enseñanza de la
microbiología en estudiantes de Medicina. Viguera Editores SL 2010. EDUC MED,
13 (2): 107-111
17. LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar: condiciones y contextos. 1° ed. Buenos
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18. LUCERO, I.; CONCARI, S.; POZZO, R. (2006). El análisis cualitativo en la
resolución de problemas de física y su influencia en el aprendizaje significativo.
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19. MARTÍNEZ LLANTADA, M. (1987) La enseñanza problémica de la filosofía
marxista leninista. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
20. MICHAELSEN, L.K. y SWEET, M. (2008) The essential elements of team-based
learning. New Directions for Teaching and Learning, 2008: 7–27.
21. MORATA SEBASTIÁN, R. y RODRÍGUEZ SANCHEZ, M. (1997). La
interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta didáctica
practicando en dos áreas de conocimiento en el nivel de Formación Profesional.
Didáctica 9,153-170- Madrid: servicio de Publicaciones UCM.
22. PERALES PALACIOS Y OTROS (2000) Resolución de problemas. (Edit. Síntesis.
Madrid).
23. PORTA, S. (2007) Las ideas previas y las situaciones de enseñanza. Quehacer
eductativo.146-149
24. POZO, J.; POSTIGO, Y.; GÓMEZ CRESPO, M. (1995) Aprendizaje de estrategias
para la solución de problemas en ciencias. La resolución de problemas. Alambique.
N°5. p-16-26.
25. RAYAS PRINCE, J. (2004) El reconocimiento de las ideas previas como condición
necesaria para mejorar las posibilidades de los alumnos en los procesos educativos en
24
ciencias naturales. Xictli Revista Oficial de la Unidad 094 D.F. Centro de la
Universidad Pedagógica Nacional de México.
http://www.unidad094.upn.mx/revista/54/02.html
26. TABA, H. (1974) Thinking in Elementary School Children.Universidad de San
Francisco Citado por Grant, D (1978) en: El Dominio de la comunicación Educativa.
Madrid Anaya. pp. 47.
25
10. INFORME DEL PROYECTO
10.1 RESULTADOS
El primer encuentro se desarrolló en el aula Auditorio de la Facultad de
Ciencias Veterinarias contando con la presencia de alrededor de 30 alumnos. Cabe
aclarar que la clase teórica estaba prevista para los 105 alumnos inscriptos en la
asignatura.
La clase comenzó con la presentación del tema y sus objetivos para luego
continuar con los contenidos específicos de acuerdo a la metodología propuesta.
Durante la exposición del tema se realizaron preguntas intercaladas que atrajeron la
atención y participación de los estudiantes, de esta forma se recuperaron conceptos
previos abordados en asignaturas anteriores. A través de la resolución de algunas
situaciones problemas, observamos que los estudiantes se involucraron más en el
proceso de aprendizaje.
Para el desarrollo de las clases prácticas los alumnos se dividieron en
comisiones. En este segundo encuentro estuvieron presentes 16 de un total de 20
estudiantes correspondientes a la comisión N°5. El práctico comenzó con una
introducción teórica y posteriormente los alumnos prepararon el material a esterilizar
y emplearon los distintos métodos de esterilización más comunes que se implementan
en el Laboratorio de Microbiología. Seguidamente se utilizaron algunos elementos del
Aprendizaje Basado en Equipo (TBL) que fueron aprovechados como instrumento de
evaluación de esta “prueba piloto”. Para esta técnica se utilizó una prueba de
aprendizaje individual y grupal de opción múltiple que consistió en 11 consignas
(Anexo N° 3).
Es necesario especificar que en este proyecto no se desarrolló la técnica de
TBL en su totalidad, como se describe en la bibliografía, ya que para ello desde el
primer día de clases se deben conformar los grupos y definir las responsabilidades del
estudiante frente a la tarea, como la lectura previa dispuesta por el profesor para cada
clase, y de las teorías expuestas. Asimismo se debe continuar con la metodología a
largo plazo para poder evaluar resultados concluyentes. A fines de implementar este
proyecto, sólo se llevaron a cabo algunas estrategias tomadas de la técnica del TBL.
26
Para analizar los resultados del TBL llevados a cabo en el segundo encuentro,
se clasificaron las preguntas de la iRAT en dos categorías, aquellas que evalúan
conocimientos previos (preguntas 1, 2, 4, 5, 6, 10 y 11) y las que hacen referencia a
contenidos nuevos (preguntas 3, 7, 8 y 9). En el gráfico 1 se muestran los resultados
obtenidos de la evaluación de la prueba individual de aseguramiento del aprendizaje
inicial expresado en porcentaje, mientras en el gráfico 2 los resultados de la misma
evaluación realizada por los estudiantes en forma grupal.
Gráfico 1: Porcentaje de respuestas sobre conocimientos previos en la prueba individual del
aseguramiento del aprendizaje inicial (iRAT)
Gráfico 2: Porcentaje de respuestas sobre conocimientos previos en la prueba grupal del aseguramiento
del aprendizaje inicial (gRAT).
%
27
Comparando los gráficos 1 y 2 observamos que los alumnos en el trabajo
grupal confrontaron y discutieron las respuestas modificando la elección del inciso
correcto, ya que se observa un aumento en el número y en el porcentaje de preguntas
contestadas correctamente. Esto se correlaciona con la transformación observada
durante la clase donde los estudiantes modificaron su actitud de pasivos a activos,
debido a que el modelo obliga a la interacción de los miembros del grupo,
compartiendo la construcción del proceso de aprendizaje.
Si analizamos las consignas con contenidos nuevos (gráficos 3 y 4) vemos que
aún, después del trabajo grupal el resultado no fue totalmente satisfactorio. La baja
asistencia de los estudiantes a los teóricos observada (alrededor del 30%) podría ser
una explicación al bajo porcentaje de alumnos que contestaron correctamente las
preguntas con contenidos nuevos. Algunas de ellas contienen conceptos desarrollados
principalmente en la clase teórica, que presentan dificultad de interpretación y que
necesitan la guía del docente.
Gráfico 3: Porcentaje de respuestas sobre conocimientos nuevos, en la prueba individual del
aseguramiento del aprendizaje inicial (iRAT)
N° pregunta
%
28
Gráfico 4: Porcentaje de respuestas sobre conocimientos nuevos en la prueba grupal del aseguramiento
del aprendizaje inicial (gRAT).
10.2 EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Se realizó una encuesta para saber la opinión de los alumnos con respecto a la
metodología empleada. A casi la totalidad de los estudiantes el método les resultó útil,
entretenido, coincidieron en que afianzaron sus conocimientos y que les gustaría
aplicarlo a otros temas. Pero no lo consideraron novedoso ya que en otras asignaturas
trabajan en grupos frecuentemente. Creemos que al solo aplicar la metodología en una
única clase los estudiantes no llegaron a diferenciar entre la técnica del TBL y otra
actividad grupal.
Por otro lado, el tema desarrollado no les resultó atractivo ya que el contenido,
Control de Microorganismos, forma parte del programa de la asignatura
Microbiología General e Inmunología Básica, que cursaron el cuatrimestre anterior.
Aunque la mayoría de los alumnos cree que es necesario retomar algunos conceptos
previamente abordados en otras materias para entender los nuevos contenidos.
El 50% de los estudiantes reconoció cierta dificultad en la resolución de las
preguntas con opciones del TBL y reflexionó que podría deberse a la falta de lectura
previa de los temas correspondientes o a la inasistencia a la clase teórica. Según
Michaelseen y Sweett (2008), la responsabilidad individual de los alumnos para
preparar las lecturas pre-clases y contribuir al éxito del equipo constituye uno de los
pilares fundamentales en la implementación del TBL.
%
29
La metodología propuesta en este proyecto tiende a valorar el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es abordada desde el punto de
vista formativo, como instrumento de aprendizaje, de manera que la instancia de
evaluación no sea sólo de constatación de conocimientos. El TBL a través del trabajo
grupal y la retroalimentación del profesor sirve a los alumnos para detectar sus fallas,
preconceptos y a la vez al profesor, para realizar los ajustes necesarios en la marcha
del proceso.
10.3 CONCLUSIONES
La indagación realizada a partir del análisis de la encuesta nos permite
observar que los alumnos creen poseer los conceptos previos cuando afirman “eso ya
lo vimos”, pero cuando se realizó la prueba individual de aprendizaje se puso en
evidencia que no logran aplicarlos a las nuevas situaciones planteadas o simplemente
no logran recuperarlos. Esta observación coincide con el “conocimiento inerte”
definido por Bransford y Stein (1986), el conocimiento que los alumnos poseen pero
al que no tienen acceso porque no han vinculado la información que reciben con otra
información, o porque carecen de estrategias de recuperación.
El aprendizaje basado en equipos resultó una estrategia adecuada para
recuperar conocimientos previos, la interacción entre pares promovió la discusión,
tanto dentro como entre los grupos activando las ideas previas que se vio reflejado en
el mayor número de respuestas correctas en el trabajo grupal.
Por otro lado, las estrategias didácticas utilizadas pusieron al estudiante en el
centro de atención, pasó a tomar un rol activo responsable del proceso de su propio
aprendizaje. Permitieron además que los alumnos reflexionen sobre la importancia de
la lectura previa, asistencia a los teóricos y responsabilidad en la tarea. Asimismo la
integración al final de la clase práctica, reafirmó los conceptos desarrollados. Es
importante en esta metodología trabajar sobre los mismos problemas, es decir la
misma actividad o tarea de aprendizaje, primero de forma individual, luego grupal y
por último con la retroalimentación del profesor.
En cuanto a la clase teórica, se buscó la mayor vinculación posible entre los
conocimientos de la Química, necesarios para entender los fenómenos que describen
algunos procesos en Microbiología y relacionados al tema expuesto en particular,
30
tratando de que la información recibida sea resignificada por el alumno para
transformarla en conocimiento sustentable. Según Galagovsky (2004) “el aprendizaje
sustentable es aquel en el que la información recibida –o parte de ella– fue apropiada
como nuevo conocimiento, aumentando la red de conocimientos previos. Esta
construcción nueva es, simultáneamente, una reestructuración de la estructura
cognitiva previamente existente, a través de la resignificación de aquellos conceptos
sostén que sirvieron de nexo para la incorporación del nuevo conocimiento”. Es decir
que los conocimientos previos se vayan conectando con los nuevos a través de
conceptos “científicamente correctos”, en este caso presentados por el profesor, con el
objeto de que si en algún momento son olvidados parcial o totalmente puedan ser
recuperados fácilmente.
La introducción de este tipo de actividades en la asignatura, si bien deben ser
planificadas detalladamente por el profesor y requiere un mayor compromiso de los
alumnos, genera una mayor participación, mejor comprensión y retención de los
conceptos básicos del tema propuesto.
31
ANEXOS
32
Anexo N° 1
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
Anexo N° 2
TRABAJO PRÁCTICO Nº 3: CONTROL DE MICROORGANISMOS
Objetivos:
- Que el alumno desarrolle habilidades para preparar el material estéril de uso
común y conozca los distintos métodos de esterilización utilizados en el
laboratorio de microbiología.
- Que adquieran criterios para elegir el método más adecuado de esterilización de
acuerdo al tipo de material a esterilizar y a los microorganismos presentes.
A
PRESIÓN AUTOCLAVE
HÚMEDO
SIN
PRESIÓN
EBULLICIÓN
VAPOR
FLUENTE
TYNDALIZACIÓN
PASTEURIZACIÓN
BAJA
ALTA
CALOR
SECO DIRECTO
INCINERACIÓN
INDIRECTO
HORNO
SUSTANCIAS
QUÍMICAS
ÓXIDO
DE
ETILENO
RADIACIONES LUZ
ULTRAVIOLETA
RAYOS
GAMA
FILTRACIÓN
FILTROS SEITZ
Ultra
ALTA
FILTROS DE
CELULOSA
45
Esterilidad: Ausencia total de formas viables de microorganismos.
Esterilización: procedimientos que conducen a la destrucción, o separación de toda
forma de vida.
Asepsia (sin sepsis): procedimientos que intentan evitar la sepsis, mediante impedir la
introducción de microorganismos y reducir el número de los que están presentes.
Antisepsia: proceso que se aplica al tejido vivo con el objeto de prevenir la
multiplicación de las formas vegetativas de los gérmenes que provocarían la sepsis.
Desinfección: Destrucción de los microorganismos patógenos en estado vegetativo que
se encuentran sobre elementos inertes.
Esterilización por calor húmedo a presión. Autoclave
Para utilizar un autoclave tipo Chamberland se deben realizar los siguientes pasos:
1) Colocar agua hasta llegar casi al nivel de la rejilla inferior.
2) Apilar sobre la rejilla los elementos a esterilizar en forma ordenada de manera que se
puedan retirar fácilmente sin producir daños en el envoltorio.
3) Colocar la tapa y ajustar con las mariposas de a pares opuestos.
4) Abrir la espita y verificar la movilidad de la válvula de seguridad.
5) Se conecta la fuente calórica, comienza a salir todo el aire por la espita y cuando se
ha purgado sale vapor solamente.
6) Se cierra la espita.
7) Se calienta el aparato hasta la temperatura deseada (121 ºC y 1 atmosfera de
presión). En ese momento se reduce la intensidad de la fuente calórica para mantener la
temperatura constante. Durante el tiempo de esterilización deseada (15 a 30 min
material limpio y 30 min material sucio).
8) Suprimir la fuente de calor cuando concluya el tiempo de esterilización. Se deja
enfriar hasta que la temperatura y presión lleguen a cero. La descompensación brusca
provoca la ebullición de medios de cultivos y rupturas del material de vidrio.
9) Abrir la espita para permitir la entrada de aire al autoclave. Abrir luego la tapa.
10) Retirar el material, colocarlos en hornos de secado o bien en estufa de acuerdo con
el tipo de material que se trate.
Se puede esterilizar en el autoclave:
Material de vidrio
Medios de cultivo
Instrumental Quirúrgico, etc.
Calor húmedo sin presión. Ebullición.
Agua a 100º C durante 10 minutos, se destruyen las formas vegetativas de la
mayoría de las bacterias, pero no las esporas bacterianas y algunos virus (Hepatitis
Humana). Higieniza: jeringas e instrumentos de cirugía.
Calor húmedo sin presión. Vapor fluente
Colocar el material en el autoclave con apropiada cantidad de agua y calentar
durante 60 minutos, con la espita abierta. Se utiliza para medios de cultivo que
contengan sustancias que no pueden ser sometidas a temperaturas superiores a 100ºC.
46
Esterilización por calor húmedo sin presión. Tyndalización.
Consiste en tres calentamientos a 60- 80ºC durante 1 hora incubando 24 hs a
37ºC entre calentamientos.
Se utiliza para esterilizar sustancias sensibles a temperaturas superiores a los 60
u 80ºC, como por ejemplo, suero, bilis, sustancias azucaradas entre otras.
Calor húmedo sin presión.
Pasteurización: método de higienización mediante el cual se reduce la carga
microbiana en ciertos productos. Solo elimina formas vegetativas de los
microorganismos.
Esterilización calor seco directo. Incineración.
Se efectúa pasando los objetos por la llama del Mechero Bunsen. Se utiliza para
el instrumental de necropsia, los mismos se sumergen en alcohol y se deben flamear
lejos del mechero para evitar que se destemplen.
El asa de alambre del Mango de Kolle antes y después de la siembra.
Esterilización por calor seco indirecto. Horno
Se esteriliza a 170ºC durante 2 horas. En el horno, la temperatura más elevada
se encuentra en la bandeja inferior y la más baja en la bandeja superior.
Se emplea para esterilizar elementos de vidrio y metal
No se pueden esterilizar: materiales de caucho, tela y medios de cultivo.
Esterilización por sustancias químicas
Óxido de Etileno:
Es útil pero sus mezclas con el aire son violentamente explosivas. Es tóxico, a
concentraciones que no se detectan por el olor. Su empleo puede hacerse en un aparato
denominado autoclave de óxido de etileno, que trabaja a 41ºC durante 18 a 24 hs.
Comercialmente en ampollas.
Radiaciones. Luz Ultravioleta
Las lámparas que emiten Luz Ultravioleta se utilizan en: salas de envasado de
vacunas, quirófanos y cubículos de siembra. Tiene poca capacidad de penetración por
lo tanto se emplea para higienizar la superficie de trabajo, previa limpieza y rociar con
alcohol al 70%.
Esterilización por radiaciones. Rayos Gamma.
Son emitidos por isótopos por radiactivos como el cobalto 60
Esteriliza: Materiales sensibles al calor (jeringas, pipetas plásticas, placas). Pipetas de
inseminación.
47
Esterilización por filtración
Se utiliza para sueros para enriquecer medios, soluciones de antibióticos,
soluciones de Tripsina y medios de cultivo que si se los somete al calor pierden
propiedades.
Los filtros más usados en Microbiología son:
Seitz: Son placas de asbesto que se emplean montada en un cilindro metálico
con una rejilla de alambre.
Se coloca el filtro preparado con la placa de asbesto en su interior, sobre un quitasato
estéril, a fin de conectarlo a una parte de vacío. Sistema de filtración con presión
negativa.
De Celulosa: Son los denominados filtros tipo millipore. Estos filtran pequeños
volúmenes y el control de la porosidad es prácticamente ilimitado. Se fabrican en forma
de membranas circulares de diámetro diversos. La porosidad de las membranas que se
usan habitualmente es de 0,22 y de 0,45 micras. Se pueden emplear membranas de 0,25.
de diámetro las cuales se colocan dentro de portafiltros de metal o plástico pudiendo
adaptarse al pico de una jeringa descartable.
Desinfectantes y antisépticos
Formaldehído:
Es un eficaz desinfectante, útil para la fumigación de ambientes
porque es soluble en agua. Se vende bajo la denominación de Formol o bien Formalina,
en solución, que contiene aproximadamente 40 % de formaldehído.
Es bactericida y funguicida. Se emplea en la elaboración de autovacunas, 0,5%
de concentración.
Fenol:
Se usa para la desinfección de camiones, alojamiento de animales, laboratorios
de micobacterias. Se lo emplea en disoluciones de 1 a 5 %, actúa aún en presencia de
materia orgánica.
Cloro:
Las soluciones concentradas de hipoclorito de sodio tiene un pH alcalino 12(así
es inactiva como desinfectante, para ello hay que diluirla con agua corriente que
normalmente es ácida llegando a un pH de 6-7 con máxima actividad desinfectante.
Para decontaminar superficies utilizar en concentración de 0,5 % de cloro activo (62.5
mL de lavandina concentrada en 1 litro de agua. No conservar más de 24 hs. Se
inactiva con la luz y la materia orgánica. No mezclar con detergente y no diluirla con
agua caliente.
Alcohol etílico:
Su eficacia depende de la concentración. El más eficaz es la de 70 % (730 ml de
alcohol 96º y llevar a 1000 ml.)
Sales de Amonio Cuaternario:
Se emplean como desinfectantes de utensilios y además se expenden como jabones y
lociones antisépticas para la piel.
48
LIMPIEZA DEL LABORATORIO
Evitar barrer para no levantar polvo del ambiente
Aspirar los pisos
Trapear los pisos de la siguiente manera:
2 baldes con detergente y/o antiséptico. Se pasa sobre el piso un
trapo humedecido en el balde (a) y luego se exprime en el balde (b).
No encerar
Limpieza de azulejos y mesadas con hipoclorito de sodio al 0,5%,
rociar y dejar actuar 15 minutos.
ANTISÉPTICOS
Antiséptico Concentración
Alcohol (etílico, isopropílico) 70%
Compuestos yodados 1-2 mg de yodo libre/l;
Disponibilidad: 1-2%
de yodo.
Clorhexidina 0,5-4%
Paraclorometaxilenol 0,5-3,75%
Triclosán 0,3-2%
METODOS DE DESINFECCIÓN
Método Concentración ( grado de actividad)
Calor
Calor húmedo 75-100ºC durante 30 min (alto).
Líquidos
Glutaraldehído 2% (alto).
Peróxido de hidrogeno 3-25% (alto).
Formaldehído 3-8% (alto/intermedio).
Dióxido de cloro Variable (alto).
Ácido p-acético Variable (alto).
Compuestos de cloro 100-1000 ppm de cloro libre (alto).
Alcohol (etílico, isopropílico) 70-95% (intermedio)
Compuestos fenólicos 0,4 -5% (intermedio/bajo).
Compuestos yodados 30-50 ppm de yodo libre/l (intermedio)
Compuestos de amonio 0,4 – 1,6% (bajo)
cuaternario.
49
PREPARACIÓN DE ELEMENTOS PARA ESTERILIZAR
PIPETAS:
Pueden envolverse por separado o de a varias en un porta pipetas de metal
(recordar que una vez abierto el porta pipetas, se pierde la esterilidad de las mismas por
lo que habría que usarlas todas). Cuando se envuelven por separado se utiliza papel
limpio el cual se enrolla alrededor de la misma sin que quede ninguna porción de pipeta
a la vista. Rotular y luego esterilizar por calor seco en el horno a 180ºC durante 2 hs.
PLACAS DE PETRI:
Se envuelven con papel limpio de a una o si sabemos la cantidad aproximada de
placas que vamos a usar por ves, se pueden preparar paquetes con varias placas. Se
disponen estibadas en el horno en no más de tres filas para lograr una buena
esterilización. Se coloca a 180ºC durante 2 hs.
MATRACES, ERLENMEYER, FRASCOS Y TUBOS VACIOS:
A los matraces y erlenmeyer se les coloca un tapón de algodón y por encima de
ese tapón se coloca papel de aluminio para que al esterilizarlo no se mojen.
Los tubos vacíos si tienen tapa a rosca, se ponen en paquetes hechos con papel limpio,
de la cantidad que deseemos, atados con hilo. I los tubos no tienen tapa a rosca, se les
coloca un tapón y por encima papel de aluminio y luego se hacen los paquetes.
Se colocan a esterilizar en el autoclave a 121ºC durante 15 min.
Métodos de esterilización
Métodos Concentración o grado
Esterilizantes Físicos
Vapor a presión 121ºo 132ºC durante 15 a 30 minutos
Calor seco Una hora a 171ºC; 2 horas a
160ºC
Filtración Tamaño del poro: 0,22-0,45m;
filtros HEPA.
Rayos ultravioleta Exposición variable a 254 nm
de longitud de onda.
Radiaciones ionizantes Exposición variable a
microondas o rayos gamma .
Esterilizantes gaseosos
Óxido de estileno 450-1200 mg/l a 29-25ºC durante 2-5 horas.
Vapor de formaldehído 2-5% a 60-80ºC.
Vapor de H2O2 30% a 55-60ºC.
Esterilizantes químicos
Acido paraacético 0,2%
Glutaraldehído 2%
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MEDIOS DE CULTIVO:
Se pueden esterilizar fraccionados en tubos o sin fraccionar. Si se fraccionan en
tubos, los mismos se colocan en una canastilla y se cubre la misma con un papel atada
con hilo. Si no se fraccionan, se esteriliza directamente el erlenmeyer con el medio
preparándolo como se explico anteriormente. Se lleva a autoclave a 121ºC durante 15
min.
ANTIBIOGRAMA (KIRBY BAUER)
Técnica estandarizada para evaluar la sensibilidad a los antimicrobianos de los
microorganismos comunes.
1-Preparación de placas con medio de cultivo.
Medio: Se debe utilizar Agar Mueller Hinton. Controlar pH entre 7,2 y 7,4.
Volumen: 25-30 ml de agar fundido en placas estériles de 100 mm de diámetro,
de modo de obtener una altura de medio en la placa de 4 mm.
Secado: Eliminar la humedad sobre la superficie del medio incubando las placas
a 37 °C durante 30-60 minutos.
2-Cultivo original. Es necesario partir de cultivos monomicrobianos o, al menos,
con colonias bien separadas del mismo aspecto, de la placa de aislamiento.
Inoculo: Se toman 3-10 colonias del cultivo original con un ansa de alambre y
se introducen en 5 ml de Solución salina o Caldo Tripteína Soja. La turbidez en los
tubos se compara a la de un testigo ( 0,5 de Escala McFarland).
Testigo: 0,5 ml de Cl2Ba 0,048 M (1,175 % p/v Cl2Ba 2 H2O) a 99,5 ml de
SO4H2 0,36 N (1 % v/v).
Siembra de las placas: Se embebe un hisopo de algodón en la suspensión
bacteriana obtenida. Se descarta el exceso de líquido oprimiendo el hisopo sobre las
paredes del tubo. Se aplica el hisopo sobre la superficie de la placa estriando en
direcciones diferentes. Se dejan secar las placas unos 5 minutos.
3-Discos.
Condiciones: i) 6 mm de diámetro. ii) No expiraron en su fecha de vencimiento.
iii) Refrigerados y protegidos de exceso de humedad. iv) Solamente 7 discos en una
placa convencional de 100 mm.
Aplicación: Mediante una pinza se aplican los discos sobre la superficie del agar,
teniendo cuidado de que hagan buen contacto ejerciendo para ello ligera presión sobre
los mismos. Se dejan 30 minutos a temperatura ambiente para que difunda el
antibiótico. Luego se incuban las placas a 35-37 °C durante 18-24 hs.
Halos de inhibición. Medición. Se debe tomar en cuenta el diámetro de los halos,
midiéndolo con una reglilla, incluyendo los 6 mm de diámetro de los discos.
4-Interpretación de los resultados:
Conocidos los diámetros de los halos de inhibición para cada antimicrobiano
ensayado, se comparan estos con una tabla publicada. Pudiendo concluirse que el
germen es sensible, de sensibilidad intermedia o resistente.
51
Placas con 25 mL de agar MH 45ºC.
Solución salina Na Cl. 0,85%%
0,5 Mac. Farland
Embeber el hisopo en la suspensión y escurrir en las paredes del tubo
Sembrar girando la placa en varios sentidos, abarcando toda la superficie
Picar las colonias aisladas
52
Adaptado de Bailey – Scott, pag 192, 1989
BIBLIOGRAFÍA
Stanchi, PO (2007). Microbiología Veterinaria. Inter-Médica
Madigan, MT et al (2004).Brock. Biología de los Microorganismos. Pearson, Préntice
Hall
Colocar los monodiscos o multidiscos, incubar y efectuar la lectura por medición de halos
53
Anexo N° 3
TTRRAABBAAJJOO PPRRÁÁCCTTIICCOO:: CCOONNTTRROOLL DDEE MMIICCRROOOORRGGAANNIISSMMOOSS
PRUEBA INDIVIDUAL DE APRENDIZAJE
1. La diferencia entre un desinfectante y un antiséptico es que:
a) Un desinfectante es usado sobre objetos inanimados y un antiséptico sobre la superficie de la piel
b) Un desinfectante mata esporas bacterianas y el antiséptico no
c) Un desinfectante no alcanza a esterilizar pero el antiséptico sí.
2. Para que un agente químico pueda ser usado correctamente el material a tratar debe estar libre de
materia orgánica, porque:
a) Inactiva al agente químico
b) Puede proteger al microorganismo
c) Altera la temperatura de acción
d) Todas son correctas
3. La resistencia al calor de una espora bacteriana se debe a:
a) baja cantidad de agua, alta presencia de SASPs, acumulación de dipicolinato de Ca
b) baja concentración de SASPs y elevado contenido en agua
c) impermeabilidad de la espora
4. El efecto primario de las radiaciones UV sobre los microorganismos es a nivel de
a) Carbohidratos
b) Pared celular
c) Acidos nucleicos
d) Enzimas
5. El proceso de tindalización requiere las siguientes condiciones, excepto:
a) Temperatura entre 60-100°C
b) períodos de calentamientos de 30 min
c) la exposición al calor en cada uno de tres días sucesivos
d) calor con presión
6. Se puede considerar esterilizantes a los siguientes procesos, excepto:
a) Calor húmedo con presión (121°C, 15 min)
b) Calor seco (170°C 1h)
c) Filtración con poro 0,22-0,45 μm
d) Filtración de aire con HEPA
e) Ebullición (100°C 30 min)
f) Radiación UV
g) Radiación gamma
h) Pasteurización
7. Que tests realizaría para decidir si un agente químico podría utilizarse como antiséptico:
a) Coeficiente de fenol
b) CIM y CBM
c) Índice de toxicidad
d) Todas son correctas
GRUPO:
INTEGRANTE N°
54
8. Qué método de esterilización elegirías si tienes que esterilizar los siguientes materiales:(coloca la letra
elegida en el casillero)
a) Autoclave
b) Horno
c) Ebullición
d) Filtración
e) Radiación UV
Material Método elegido
Tubos con tapa rosca de plástico
Pipetas de vidrio
Medios de cultivos
Solución fisiológica (ClNa 0,85%)
Solución de urea al 40%
Placa de petri con medio de cultivo y bacterias patógenas
9. Teniendo en cuenta el siguiente cuadro indique cual de las opciones corresponde al valor correcto del
coeficiente de fenol para el desinfectante X:
Desinfectante Dilución TIEMPO EN MINUTOS
5 10 15
desconocido (X) 1:300 ND ND ND
1:325 D ND ND
1:350 D ND ND
1:375 D D ND
1:400 D D D
Fenol 1:90 D ND ND
1:100 D D D
a) 350/90= 3,9
b) 325/90= 3,6
c) 350/100= 3,5
10. La concentración del alcohol etílico utilizado como antiséptico es del:
a) 70%
b) 80%
c) 90%
d) 96%
11. La actividad bactericida del hipoclorito de sodio se debe a:
a) NaClO
b) HClO
c) Cl2
d) Cl-
e) ClH
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TTRRAABBAAJJOO PPRRÁÁCCTTIICCOO:: CCOONNTTRROOLL DDEE MMIICCRROOOORRGGAANNIISSMMOOSS
PRUEBA GRUPAL DE APRENDIZAJE
1. La diferencia entre un desinfectante y un antiséptico es que:
d) Un desinfectante es usado sobre objetos inanimados y un antiséptico sobre la superficie de la piel
e) Un desinfectante mata esporas bacterianas y el antiséptico no
f) Un desinfectante no alcanza a esterilizar pero el antiséptico sí.
2. Para que un agente químico pueda ser usado correctamente el material a tratar debe estar libre de
materia orgánica, porque:
e) Inactiva al agente químico
f) Puede proteger al microorganismo
g) Altera la temperatura de acción
h) Todas son correctas
3. La resistencia al calor de una espora bacteriana se debe a:
a) baja cantidad de agua, alta presencia de SASPs, acumulación de dipicolinato de Ca
b) baja concentración de SASPs y elevado contenido en agua
c) impermeabilidad de la espora
4. El efecto primario de las radiaciones UV sobre los microorganismos es a nivel de
e) Carbohidratos
f) Pared celular
g) Acidos nucleicos
h) Enzimas
5. El proceso de tindalización requiere las siguientes condiciones, excepto:
e) Temperatura entre 60-100°C
f) períodos de calentamientos de 30 min
g) la exposición al calor en cada uno de tres días sucesivos
h) calor con presión
6. Se puede considerar esterilizantes a los siguientes procesos, excepto:
i) Calor húmedo con presión (121°C, 15 min)
j) Calor seco (170°C 1h)
k) Filtración con poro 0,22-0,45 μm
l) Filtración de aire con HEPA
m) Ebullición (100°C 30 min)
n) Radiación UV
o) Radiación gamma
p) Pasteurización
7. Que tests realizaría para decidir si un agente químico podría utilizarse como antiséptico:
e) Coeficiente de fenol
f) CIM y CBM
g) Índice de toxicidad
h) Todas son correctas
8. Qué método de esterilización elegirías si tienes que esterilizar los siguientes materiales:(coloca la letra
elegida en el casillero)
f) Autoclave
GRUPO:
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g) Horno
h) Ebullición
i) Filtración
j) Radiación UV
Material Método elegido
Tubos con tapa rosca de plástico
Pipetas de vidrio
Medios de cultivos
Solución fisiológica (ClNa 0,85%)
Solución de urea al 40%
Placa de petri con medio de cultivo y bacterias patógenas
9. Teniendo en cuenta el siguiente cuadro indique cual de las opciones corresponde al valor correcto del
coeficiente de fenol para el desinfectante X:
Desinfectante Dilución TIEMPO EN MINUTOS
5 10 15
desconocido (X) 1:300 ND ND ND
1:325 D ND ND
1:350 D ND ND
1:375 D D ND
1:400 D D D
Fenol 1:90 D ND ND
1:100 D D D
d) 350/90= 3,9
e) 325/90= 3,6
f) 350/100= 3,5
10. La concentración del alcohol etílico utilizado como antiséptico es del:
e) 70%
f) 80%
g) 90%
h) 96%
11. La actividad bactericida del hipoclorito de sodio se debe a:
f) NaClO
g) HClO
h) Cl2
i) Cl-
j) ClH
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Anexo N° 4
ENCUESTA - CATEDRA DE MICROBIOLOGÍA
ESPECIAL. 2012
1: Con respecto al Teórico de Control de Microorganismos, si asistió marque la
correcta
a) ¿Cree que es necesario retomar algunos conceptos ya abordados o vistos en
otras materias de la carrera para entender los nuevos contenidos?
SI NO
b) ¿Considera que contaba con los conocimientos previos?
SI NO
c) ¿Notó alguna diferencia metodológica (forma de desarrollo de la clase
teórico) con respecto a otras clases de Microbiología?
SI NO
Si notó diferencias,
cuáles?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2: Con respecto a la Clase de Laboratorio de Control de Microorganismos, marque
la correcta
a) ¿Encontró conexión entre los conceptos teóricos y los prácticos?
SI NO
b) ¿Le resultó difícil la resolución de las preguntas opcionales que realizó al
final del práctico?
SI NO
c) Considera que la metodología empleada (trabajo grupal) al final de clase
fue:
SI NO
Útil
Entretenido
novedoso
¿Afianzó sus conocimientos?
¿Le gustaría aplicarlo a otros temas?
Observaciones:
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……………………………………………………………………………………………