Praktiknära forskning inom ämnet idrott och hälsa Rapport nr. 2:2008

Fattar du!

Om mål och kommunikation inom idrott och hälsa

på gymnasieskolan

Mikael Schmidt Johan Wahlberg

GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN Rapport 2:2008

Handledare: Jane Meckbach

Sammanfattning Följande rapport har sin utgångspunkt i det utvecklingsarbete som genomförts på

Thorildsplans Gymnasium i Stockholm (THG). Skolans utvecklingsarbete har

bidragit till att de utformat ett mer målstyrt och reflekterande förhållningssätt till

ämnet idrott och hälsa. I föreliggande studie undersöks hur elever som möter

undervisningen vid THG mottar denna på realiseringsarenan, d v s hur

målsättningen kommuniceras och om eleverna uppfattar målet? Syftet är således att

undersöka den rörelse eller transformering som sker från den lokala kursplanen, till

realiseringsnivån där läraren och eleverna agerar. Studiens syfte har lett fram till

följande frågeställningar:

- Hur kommuniceras målsättningen med undervisningen?

- Hur hanterar och uppfattar eleverna den undervisning som förmedlas?

Datainsamlingen skedde med hjälp av löpande observationer, elevenkäter samt en

semistrukturerad lärarintervju. Resultaten har behandlats utifrån de två

frågeställningarna och kategoriserats tematiskt samt tolkats utifrån Göran Lindes tre

nivåer, formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan.

Viktiga slutsatser från studien är att det finns en diskrepans mellan den formulerande

målsättningen och elevernas mottagande av den, d v s de är medvetna om att det

finns en målsättning, men inte vad den är. Vidare har olika principer eller

kategorier, för hur målsättningen med undervisningen kommuniceras och hur den

hanteras av eleverna, identifierats. I resultaten framgår att det finns flera principer

för hur målsättningen kommuniceras.

Vidare konstateras att språket får stor betydelse för hur eleverna uppfattar målet i ett

ämne som både är starkt och svagt avgränsat. Genom att göra eleverna mer delaktiga

i utformandet av innehållet kan språkbarriärer överbyggas och elevernas

målförståelse öka.

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING

1. INLEDNING...................................................................................................................... 2

2. SYFTE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ............. 4 2.1. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ........................................................................................ 4

3. METOD.............................................................................................................................. 5

4. RESULTAT OCH DISKUSSION.................................................................................... 6 4.1. HUR KOMMUNICERAS MÅLSÄTTNINGEN MED UNDERVISNINGEN? .............................. 6

4.1.1. Redogör för och beskriver målet .......................................................................... 7 4.1.2. Ställer frågor ........................................................................................................ 7 4.1.3. Retoriska frågor.................................................................................................... 8 4.1.4. Uppmaningar eller bekräftelser ........................................................................... 8 4.1.5. Gruppundervisning ............................................................................................... 9 4.1.6. Individuell undervisning ....................................................................................... 9

4.2. HUR HANTERAR OCH UPPFATTAR ELEVERNA DEN UNDERVISNING SOM FÖRMEDLAS?9 4.2.1. Elevens agerande.................................................................................................. 9 4.2.2. Uppfattar eleven målet? ..................................................................................... 10

4.3. AVSLUTANDE DISKUSSION ......................................................................................... 11

LITTERATURFÖRTECKNING ...................................................................................... 15

BILAGA 1

BILAGA 2

BILAGA 3

3

1. Inledning

Hösten 2007 publicerades vid Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH) en

praktiknära forskningsrapport inom idrott och hälsa. I rapporten beskriver Jens

Grönlund, lärare i idrott och hälsa, hur han och hans kollegor utvecklat den lokala

kursplanen, sina arbetssätt och arbetsuppgifter på Thorildsplans Gymnasium i

Stockholm (THG). Utvecklingsarbetet startade redan år 2001 då de ställde sig frågan

om undervisningen i ämnet idrott och hälsa förändrats i linje med skolverkets

riktlinjer enligt Lpf-94. Således blev en viktig fråga hur de som verksamma lärare

kan arbeta för att uppfylla uppdraget gentemot Skolverkets intentioner. Vidare

ställde de sig frågan hur de kan förmedla en tydligare bild av ämnets kunskapsobjekt

till eleverna.1

Sammanfattningsvis har utvecklingsarbetet bidragit till att de format ett mer

reflekterande och gemensamt förhållningssätt till undervisningen i idrott och hälsa.

Detta har inneburit att de behövt tolka ämnets övergripande syfte och således

definiera vad begreppen hälsa och idrott innebär. De menar att fysisk aktivitet kan

vara en metod för att lära ut kunskap i vidare mening, d v s den fysiska aktiviteten

(metoden) är inte ett mål i sig, utan ett medel för att lära ut kunskap i ett mer

långsiktigt perspektiv. Med detta som utgångspunkt har de utvecklat en metod för

hur kunskap inom idrott och hälsa kan läras ut. Utifrån Skolverkets styrdokument

har de brutit ner och tematiserat undervisningen i olika kunskapsblock med fysisk

aktivitet och hälsa som gemensam nämnare. Varje block har ett tydlig övergripande

mål, som redogörs för i den lokala kursplanen. Det övergripande målet preciseras av

respektive lärare i mål för varje lektion. Varje lektion fungerar således som en del av

en helhet, en liten pusselbit.

Enligt Grönlund ska varje lektion innehålla ett tydligt mål, relaterat till det

övergripande målet, och en väl genomtänkt metod för att nå detta. Genom ett

reflekterande förhållningssätt ska eleverna tillägna sig de kunskaper som framhävs i

målen. Därför menar han att målen måste tydliggöras för eleverna, såväl i början

1 Jens Grönlund, Måste jag spela basket? – Att arbeta med lokala kursplaner, lektionsplaneringar, betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa; Praktiknära forskning inom idrott och hälsa; Rapport 3:2007 (Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, 2007).

4

som under lektionen. Slutligen ska varje lektion avslutas med en summerande

reflektion för att bidra till elevernas kunskapsutveckling.

Med utgångspunkt i ovanstående finns det anledning att studera hur elever som

möter undervisningen vid THG mottar denna på realiseringsarenan, d v s hur

målsättningen kommuniceras och om eleverna uppfattar målet?

2. Syfte, frågeställningar och teoretisk utgångspunkt

Syftet är att undersöka den rörelse eller transformering som sker från den lokala

kursplanen, d v s det som skrivs, till realiseringsnivån där läraren och eleverna

agerar, d v s det som görs. Studiens syfte har lett fram till följande frågeställningar:

- Hur kommuniceras målsättningen med undervisningen?

- Hur hanterar och uppfattar eleverna den undervisning som förmedlas?

2.1. Teoretisk utgångspunkt

Inspirerad av bl a Basil Bernstein och ramfaktorteorin har Göran Linde skapat ett

analysverktyg, en modell för hur den faktiska undervisningen kan härledas till den

skrivna läroplanen. Linde beskriver tre nivåer för att åskådliggöra denna rörelse,

formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan.

På den första nivån, formuleringsarenan, skapas det föreskrivna innehållet, d v s

kurs- och läroplaner skrivs, påverkade av exempelvis strömningar i samhället. På

den andra nivån tolkas det föreskrivna innehållet, med tillägg och fråndrag utifrån

styrande ramar (se figur 1), till bl a lokala kursplaner. I denna process agerar flera

olika aktörer. Vidare påverkas tolkningen av huruvida ämnet är starkt eller svagt

avgränsat. Ett ämne som är starkt avgränsat och inramat har tydligare gränser för

vad som är giltigt stoff, d v s vad som innesluts respektive utesluts, än ett ämne som

är svagt avgränsat. I ett sådant ämne verkar den formulerade läroplanen starkare än i

ett svagt ämne där det lämnas mycket utrymme för skilda tolkningar. Slutligen

genomförs undervisningen på realiseringsarenan där lärare, elever och ämnets text

5

möts (Se figur 1).2 Ämnets text kan förklaras som det stoff, den kunskap och

tillhörande kroppsövningskultur som bildar undervisningen, t e x läromedelstexten

om ergonomi, den av läraren utvalda dansen eller lekens regler.3 I den avslutande

diskussionen kommer vi att återkomma till hur våra resultat kan förstås med hjälp av

Lindes analysverktyg.

Figur 1. Analysverktyg för att förstå transformeringen från formuleringsarenan till realiseringsarenan. Modellen utvecklad utifrån Lundvalls & Meckbachs tolkning av Lindes analysverktyg.4

3. Metod

Förekommande undersökning är en pilotstudie genomförd som ett praktiknära

forskningsprojekt. Studiens omfattning motsvarar ungefär 160 arbetstimmar och är

genomförd under tre månader hösten 2008. Då utgångspunkten varit att studera en

gymnasieskola med väl dokumenterad lokal kursplan med tydlig målanknytning

skedde ett strategiskt urval av skola och studieobjekt. I undersökningen deltog två

gymnasieklasser från år ett och två, sammanlagt 53 elever, samt en lärare i idrott och

hälsa. Totalt undersöktes två lektioner. Datainsamling skedde med hjälp av löpande

observationer enligt ett utarbetat protokoll (bilaga 1), elevenkäter med öppna och

slutna svarsalternativ (bilaga 2) samt en semistrukturerad lärarintervju (bilaga 3).

2 Göran Linde, Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (Lund: Studentlitteratur, 2006); Suzanne Lundvall, Jane Meckbach & Johan Wahlberg, ”Lärandets form och innehåll – lärares och elevers uppfattning om lärande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH 2001 till SIH 2007”, Svensk idrottsforskning; Årgång 17 (2008:4), s. 17–22; Suzanne Lundvall & Jane Meckbach, ”Mind the Gap – Physical education and Health and the Frame Factor Theory as a Tool for Analysing Educational Settings”, Physical Education and Sport Pedagogy (2008:4), pp. 345–364. 3 Jane Meckbach & Suzanne Lundvall, ”Idrottsdidaktik - konsten att undervisa idrott”, i Idrottsdidaktiska utmaningar, red. Håkan Larsson & Jane Meckbach (Stockholm: Liber AB, 2007), s. 22. 4 Lundvall & Meckbach (2008) pp. 345–364.

6

För att säkerställa att observationsschemat och elevenkäten fyllde önskad funktion

testades de på en pilotgrupp innan studien genomfördes. Lärarintervjun och

insamlandet av elevenkäter genomfördes efter de observerade lektionerna. Intervjun

spelades in och transkriberades av författarna.5

Resultaten bygger på delar av det insamlade materialet. Materialet har bearbetats

och kategoriserats tematiskt utifrån likheter och skillnader som författarna funnit.

Observationerna och intervjun har behandlats kvalitativt. Enkäten består av frågor

med både öppna och slutna svarsalternativ. Såväl de öppna som slutna frågorna har

kategoriserats och bedömts kvantitativt.

4. Resultat och diskussion

I följande avsnitt kommer resultaten att behandlas utifrån de två frågeställningarna.

Under varje frågeställning har resultaten kategoriserats och kommer att diskuteras i

samband med att de presenteras.

4.1. Hur kommuniceras målsättningen med undervisningen?

Observationerna visar att målsättningen kommuniceras på ett flertal sätt, dels via det

läraren säger men också genom sina handlingar. John Dewey har konstaterat att

lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet, således inget som enbart kan

kopplas till verbal kommunikation.6 Vid bearbetning av studiens resultat har

observerats sex olika kategorier på hur läraren kommunicerar målsättningen med

undervisningen.

- Redogör för och beskriver målet.

- Ställer frågor.

- Retoriska frågor.

- Uppmaningar eller bekräftelser.

- Gruppundervisning.

- Individuell undervisning.

5 Intervju genomförd 1/12 2008. Inspelningen finns i författarnas ägo. 6 Roger Säljö, Lärande i praktiken; ett sociokulturellt perspektiv (Stockholm: Prisma, 2000), s. 13.

7

4.1.1. Redogör för och beskriver målet

Grönlund beskriver i sin rapport att alla lektioner ska ha tydliga och uttalade mål,

bl a genom att läraren i början av varje undervisningstillfälle ska gå igenom det

tänkta målet med lektionen. Syftet är att göra undervisningen mer begriplig,

hanterbar och meningsfull för eleverna.7 Vid de två observerade lektionerna

konstateras att läraren talade om och beskrev målet för eleverna:

Målet är kunskap om spänningsreglering och två metoder för

spänningsreglering, stretching och avspänning.

Målet idag är att bli insatta i regler i innebandy och få förståelse för hur ett lag

jobbar ihop […] idag ska vi fokusera på spelet, teknik och att hantera boll.

4.1.2. Ställer frågor

Genom de frågor läraren ställer förmedlas vad han eller hon anser är av vikt i ämnet,

d v s genom frågorna förtydligas lärarens målsättning med lektionen. Exempelvis

menar Roger Säljö att det som sker, görs och motiveras på lektionerna påverkar

elevernas uppfattning om vad som är betydelsefullt i ämnet, d v s undervisningens

mål.8 I tidigare studier har konstaterats att ämnet idrott och hälsa är ett svagt

avgränsat ämnet i relation till styrdokument och mer traditionella ämnen. Hur ämnet

kommuniceras får därför betydelse för vilka kunskaper (mål) som är viktiga.9

Således blir lärarens frågor viktiga för vad eleverna uppfattar är målet med

undervisningen. Nedan följer exempel från de observerade lektionerna:

Vad händer när man stretchar? Hur jobbar musklerna? Är det någon som vet

hur länge man ska hålla en stretch?

När man spelar i ett lag har man olika positioner, vilka finns och vad har de för

roller? Vad krävs för att agera som ett lag?

Observationerna visar på att klassrumsspråket består av frågor från läraren som han

eller hon redan har färdiga svar på. Tidigare undersökningar har visat att eleven

7 Grönlund, s. 38–39. 8 Säljö, s. 128–129. 9 Lundvall, Meckbach, & Wahlberg, s. 21; Lundvall & Meckbach (2008) pp. 345-364.

8

förväntas svara kort och koncist på de frågor som ställs,10 och i observationerna kan

konstateras att det lämnas litet utrymme för reflektioner i samband med dessa frågor.

Därför blir svaren från eleverna kortfattade och de åtföljs snabbt av en ny fråga. Att

ägna tid åt fördjupande reflektioner är något som både kurs- och läroplaner lyfter

fram, därför menar Grönlund att lektionsbaserade reflektioner måste kompletteras

med enskilda uppgifter för att stärka varje elevs kunskapsutveckling.11

4.1.3. Retoriska frågor

Förutom frågor, där läraren förväntar sig ett kort svar, visar observationerna att

läraren även ställde frågor som inte var menade att besvaras, s k retoriska frågor.

Dessa frågor ska väcka eftertanke och leda till reflektion hos eleverna, samt visar

vad läraren anser vara centralt i undervisningen, d v s de åskådliggör vilken

inriktning undervisningen ska ha och vilka mål som är viktiga. Exempelvis lyfte

läraren frågor i inledningen av lektionen som eleverna skulle ”ta med sig” och ha i

åtanke under själva görandet. Vid slutet av lektionen återkom läraren till frågorna:

Vad gör man på plan i ett lag? Vad är min uppgift på plan?

4.1.4. Uppmaningar eller bekräftelser

Läraren kan med såväl uppmaningar som bekräftelser uppmärksamma och förstärka

ett önskvärt beteende, d v s ett elevagerande som är i linje med det stipulerade målet.

På så sätt förstärks elevernas uppfattning om vad som är viktigt att lära sig.

Resultaten från föreliggande studie visar att förutom uppmaningar eller bekräftelser

som förstärker målet med lektionen förekom även uppmaningar som konstituerar

traditionella värderingar i ämnet. Exempelvis uppmanades eleverna att kämpa och

att hålla ett högt tempo. Såväl inställning som hög fysisk aktivitetsnivå har i tidigare

studier visats vara viktig vid exempelvis bedömning av elevernas prestation.12

Kom igen nu, högre tempo kan ni!

Det är bra! (läraren berömmer ett agerande)

10 Linde, s. 65–66. 11 Grönlund, s. 38–39. 12 Se exempelvis Mikael Quennerstedt, ”Hälsa eller inte hälsa – är det frågan?”, Utbildning och demokrati, Årgång 16 (2007:2), s. 37-56; Karin Redelius, ”MVG i idrott och hälsa – vad krävs då? – elevers syn på lärares bedömningspraktik”, Svensk Idrottsforskning, Årgång 17 (2008:4), s. 23–26.

9

Fokusera på att lyssna på bandet, alla måste vara tysta (i samband med en

avspänningsövning)

4.1.5. Gruppundervisning

Av den totala tid läraren använde för att kommunicera målsättningen med lektionen,

användes störst del åt metoden, d v s själva görandet och instruktioner för att

förklara tillvägagångssätt eller teorier. I detta ingår att läraren visar och berättar för

hela gruppen hur något ska genomföras eller förklarar hur någonting kan förstås.

4.1.6. Individuell undervisning

Vid observationerna hade läraren individuella samtal med eleverna. Emellertid har

det varit svårt att avgöra huruvida dessa samtal har varit av undervisande karaktär

eller rena tillrättavisningar av ett oönskat beteende. Dock verkar det högst sannolikt

att läraren vid några av dessa tillfällen handlett, visat och förklarat hur något ska

genomföras eller hur någonting kan förstås.

4.2. Hur hanterar och uppfattar eleverna den undervisning som förmedlas?

Frågeställningen består av två delar där första delen handlar om hur eleverna

hanterar det mål som läraren kommunicerar, d v s hur eleverna agerar utifrån de

ovan nämnda kategorierna. Den andra delen handlar om hur de uppfattar målet,

d v s om de förstår lärarens intentioner.

4.2.1. Elevens agerande

Genom observationerna har det urskiljts ett antal principer för hur eleverna hanterar

undervisningen som läraren ger. Totalt har sju principer uppmärksammats vilka

redogörs för nedan.

Önskvärt beteende. Eleverna följer lärarens instruktioner, exempelvis springer de

runt i cirkel, utför styrkeövningar och avslappningsövning på lärarens uppmaning,

de svarar på frågor etc.

Riktad uppmärksamhet. Eleverna sitter eller står tysta och vända mot läraren.

Pratbubblor. Elever pratar med varandra i mindre grupper utanför lärarens kontroll.

10

Annat agerande. Elev plockar med sitt halsband, pillar på sin Ipod, telefon etc. Elev

spelar med klubba och boll när övriga gruppen samlas för instruktion, elever skjuter

bollar på varandra istället för att följa instruktion.

Elevfråga. Elev frågar: ”Vart ska denna övning ta?” (frågan syftar tillbaka på

lärarens uttalade lektionsmål.) Elev frågar: ”Är detta viktigt? Jag lyssnade inte.”

Negligerande av uppmaning. Elev hörsammar inte lärarens uppmaning, exempelvis

låter bli att diskutera en fråga i grupp.

Verbal protest. Exempelvis en elev som ropar ”Nej!” när läraren presenterar en

övning eller ett moment.

4.2.2. Uppfattar eleven målet?

Efter genomförda lektioner fick eleverna fylla i en enkät och läraren intervjuades.

Intervjun och enkätsvaren åskådliggör hur eleverna uppfattade målet med lektionen.

Svaren visar på att de flesta elever (91 %) ansåg att det fanns en målsättning med

lektionen. När de ombads att redogöra för målsättningen, konstateras att enbart 38

procent kunde berätta om vad den uttalade målsättningen var. Nästan tre av fyra

elever (72 %) uppgav att läraren förklarade vad målsättningen var med lektionen.

Däremot hade de svårt att uttrycka hur läraren kommunicerade detta då endast en av

tre (34 %) kunde beskriva hur läraren förklarade. Med andra ord var eleverna

medvetna om att det fanns en målsättning med lektionen, men de hade svårt att

redogöra för den och hur den hade förmedlats.

Enligt läraren är deras sätt att arbeta, där varje lektionsmål tydlig ska förmedlas till

eleverna, ett sätt för eleverna att enkelt följa med och motiveras. Läraren menar att

deras sätt att arbete medför att en majoritet av eleverna nås, d v s att de tar emot

målen och förstår dem. Samtidigt påpekas att alla elever inte förstår det lika lätt. Till

viss del påverkas detta av hur väl inarbetad lektionen är, hur tydlig läraren är i

målbeskrivningen och dagsformen hos såväl läraren som eleverna. Läraren menar

också att det kan förklaras av elevgruppen:

11

Detta är mycket beroende på vilken klass man har, vissa klasser, teknik, natur,

är oftast lätta. De är mer motiverade och tar ju emot det mycket mer än vad t e x

elprogrammet gör.13

Lärarens förhoppning är att elevernas reflekterande kring målet ska medvetandegöra

vad som är viktig kunskap. Problemet är dock att de givna ramarna begränsar

lärarens handlingsutrymme. Denne vill ägna mycket tid åt reflektion samtidigt som

valet av metod, d v s själva görandet, kräver mycket tid för att uppnå önskad effekt.

Helst skulle man vilja ha en 10-15 minuter (syftar på inledning och reflektion,

vår anm.) så att man skulle kunna ha en riktigt bra genomgång, svara på frågor

och så, men då blir det väldigt lite tid till själva genomförandet.

Ett problem med att tiden för reflektion kring målet inte tillägnas tillräckligt med

lektionsutrymme, blir att de hamnar i ett sorts vakuum där eleverna uppfattar att det

finns ett mål men inte vad det innehåller. Vidare tycks en del elever gå in på

lektionerna med en föreställning om vad lektionerna i ämnet ska innehålla. De

skapar på så sätt ett eget mål med lektion som inte alltid överensstämmer med

lärarens. I tidigare forskning har undervisningen liknats vid ett ”självspelande

piano”.14 Det räcker med att läraren signalerar vilken metod som ska användas på

lektionen för att eleverna utifrån sin förförståelse ska frammana de regler och

normer som gäller för aktiviteten. Normer som ofta är förknippade med

tävlingsidrotten. Så här uttryckte läraren denna problematik:

…om metoden är att spela basket men målet är […] intensiv träning i form av

intervaller, spelar det egentligen inte någon roll hur mycket man får bollen eller

inte. Då kan det vara dom som står under korgen och väntar på att få boll och

göra mål, dom tycker att de haft en jättebra lektion och dom har gjort många

mål, men dom har missat hela det som vi skulle jobba med på den lektionen.

4.3. Avslutande diskussion

Syftet med den här studien har varit att undersöka den rörelse eller transformering

som sker från den lokala kursplanen, d v s det som skrivs, till realiseringsnivån där 13 Följande citat är hämtade från lärarintervjun 14 Håkan Larsson & Karin Redelius, ”Några pedagogiska utmaningar i relation till ämnet idrott och hälsa”, i Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa, red. Håkan Larsson & Karin Redelius (Stockholm: Idrottshögskolan, 2004), s. 229

12

läraren och eleverna agerar, d v s det som görs. En central fråga har således varit att

analysera hur ämnet kommuniceras på realisationsarenan, där lärare, elever och

ämnets text möts. Viktiga slutsatser från studien är att det finns en diskrepans mellan

den formulerande målsättningen och elevernas mottagande av den, d v s de är

medvetna om att det finns en målsättning, men inte vad den är. Vidare har olika

principer eller kategorier, för hur målsättningen med undervisningen kommuniceras

och hur den hanteras av eleverna, identifierats. I resultaten framgår att redogörandet

för och beskrivandet av målet tar lite tid av lektionen i förhållande till de andra

kategorierna. Det betyder att det finns flera principer för hur målsättningen

kommuniceras.

I svagt avgränsade ämnen har språket betydelse för hur målsättningen tas emot och

uppfattas. Ämnet idrott och hälsa har i tidigare studier konstaterats vara svagt

avgränsat i förhållande till styrdokument, men samtidigt starkt internt avgränsat i

förhållande till lärare och elevers erfarenheter och attityder.15 Detta får konsekvenser

då språket inte enbart handlar om redogörandet för och beskrivandet av målet utan

också om lärarens handlande. Handlandet styrs av ämnets starka avgränsning i

förhållande till lärare och elevers förförståelse för vad ämnet kan och får innehålla.

Detta får således betydelse för vad eleverna uppfattar vara målet med

undervisningen. Med andra ord kommuniceras målsättningen genom det som görs

vilket i sin tur styrs av tidigare erfarenheter och attityder, något som nödvändigtvis

inte behöver vara detsamma som det uttalade målet.

Enligt Lindes analysverktyg formuleras lärarens mål med undervisningen på

tranformeringsarenan. Då THG har utvecklat ett förhållningssätt som är starkt knutet

till skolverkets styrdokument kan man fråga sig om det skett en förskjutning av

transformeringsarenan närmare formuleringsarenan, d v s om ramfaktorerna har fått

mindre betydelse vid utformandet av målen. Samtidigt kvarstår ramfaktorerna då

ämnets text utformas. Detta medför att innehållet fortfarande påverkas av t e x

traditioner, elevgruppens storlek och tid till förfogande, det blir med andra ord ett

”gap” mellan mål och metod. Detta kan förklara varför eleverna inte förstår eller

uppfattar målsättningen som läraren vill förmedla. Utmaningen häri ligger inte i att

omformulera målen, snarare att föra upp ramarna till diskussion. Exempelvis kanske 15 Lundvall, Meckbach & Wahlberg, s. 21.

13

tiden till förfogande behöver varieras beroende på mål med lektionen för att eleverna

ska tillgodogöra sig kunskapen som eftersträvas.

Även om ramarna bör diskuteras finns det skäl att fråga sig hur mycket tid som ska

ägnas till att förklara ett mål för eleverna. I studien konstateras att eleverna till stor

del uppfattar målet genom görandet. Därför är det inte säkert att eleverna förstår

målet bättre genom att läraren förklara mer. Istället kanske eleverna ”tappas på

vägen” då detta strider mot deras förförståelse för vad ämnets text ska innehålla.

Snarare bör fokus läggas på hur ämnet kommuniceras mellan lärare och elev.

Genom att göra eleverna mer delaktiga i valet av metod blir det aktuella målet mer

realiserbart eftersom metoden formulerats på elevernas språk. Med andra ord

behöver eleverna bli mer delaktiga när målen ska konkretiseras till ett innehåll.

Samtidigt skulle ett mer reflekterande förhållningssätt kunna bidra till att eleverna

förstår målet bättre. I studien samt i tidigare studier har konstaterats att läraren ägnar

liten tid åt elevens svar när en fråga ställts.16 Resultaten tyder således på att de

formulerade målen får mindre genomslagskraft eftersom den starka interna

avgränsningen har en så stor inverkan. Detta betyder att reflekterandet får stå

tillbaka då förväntningarna på vad ämnet ska innehålla medför att fokus flyttas från

målet till metoden. Därför finns det anledning att anta att ett ökat elevinflytande vid

planerandet av lektionens innehåll, tillsammans med ett ökat reflekterande kan

överbygga den språkbarriär som identifierats, och således öka elevernas

målförståelse.

Avslutningsvis kan man ställa sig frågan hur den undervisning ser ut där alla elever

förstår målsättningen? THG har startat en process som på intet sätt är avslutad då de

har försökt att flytta fokus från metoden till målet. Dock kan man fråga sig om alla

elever kommer att nås med ett sådant arbetssätt. Vilken betydelse har t e x ålder,

etnicitet och val av studieinriktning för elevens förståelse av den formulerade

målsättningen? Vilka elever kommer att premieras av en undervisning där görandet

får stå tillbaka för reflekterandet? Och finns det en risk att den kroppsliga praktiken

glöms bort då strävan efter att framhålla ämnet som ett kunskapsämne gör att

16 Linde s. 65-66.

14

undervisningen mer liknar den som sker i klassrummet? Vi menar att detta påverkar

ämnets status, och kanske i längden dess existens i den svenska skolan. Genom att

finna en balans mellan reflektion och den kroppsliga praktiken kan ämnet förstås

som ett kunskapsämne utan att ämnets kärna, den fysiska aktiviteten, försvinner.

15

Litteraturförteckning

Otryckta källor

Intervju med lärare i idrott och hälsa vid Thorildsplans Gymnasium, genomförd 1/12 2008.

Inspelningen finns i författarnas ägo.

Tryckta källor

Grönlund, Jens. Måste jag spela basket? – Att arbeta med lokala kursplaner, lektionsplaneringar,

betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa; Praktiknära forskning inom idrott och hälsa; Rapport

3:2007 (Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, 2007).

Larsson, Håkan & Redelius, Karin. ”Några pedagogiska utmaningar i relation till ämnet idrott och

hälsa” i Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa, red Håkan Larsson & Karin

Redelius (Stockholm: Idrottshögskolan, 2004), s. 227-239.

Linde, Göran. Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (Lund: Studentlitteratur, 2006).

Lundvall, Suzanne, Meckbach, Jane & Wahlberg, Johan. ”Lärandets form och innehåll – lärares och

elevers uppfattning om lärande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH 2001 till SIH 2007”,

Svensk Idrottsforskning, Årgång 17 (2008:4), s. 17-22.

Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane. “Mind the Gap – Physical education and Health and the

Frame Factor Theory as a Tool for Analysing Educational Settings”, Physical Education and Sport

Pedagogy, (2008:4), pp. 345-364.

Meckbach, Jane & Lundvall, Suzanne. ”Idrottsdidaktik – konsten att undervisa idrott”, i

Idrottsdidaktiska utmaningar, red. Håkan Larsson & Jane Meckbach (Stockholm: Liber AB, 2007), s.

17–35.

Redelius, Karin. ”MVG i idrott och hälsa – vad krävs då? – elevers syn på lärares

bedömningspraktik”, Svensk Idrottsforskning; Årgång 17 (2008:4), s. 23-26.

Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv (Stockholm: Prisma, 2000).

Quennerstedt, Mikael. ”Hälsa eller inte hälsa – är det frågan?”, Utbildning och demokrati, Årgång

16 (2007:2), s. 37-56.

Observatör: Kurs: BILAGA 1

Observatörens position: Block:

Datum: Syftet med lektionen:

Tid: Antal elever:

Lokal: Antal lärare:

Tid och verksamhet

Budskap från lärare till elev eller grupp elever. Budskapet berör lektionens/kunskapsblockets innehåll, mål eller syfte.

Elevens agerande/reaktion på lärarens budskap, t.ex. protest, motfråga, prat med kompisen, riktad uppmärksamhet etc.

BILAGA 2

Tack för din medverkan!

1. Årskurs: 1 2 3 2. Kön: Kvinna Man 3. Födelseår: 19___ 4. Du har precis genomfört en lektion, vad är målsättningen med

kunskapsblocket som den är en del utav? 5. Vad har du lärt dig av lektionen? Beskriv det som du tycker är viktig

kunskap. 6. Fanns det en målsättning med lektionen?

Ja Nej Vet ej

Om så var fallet, vad var målsättningen? 7. Förklarade läraren vad målsättningen med dagens lektion var?

Ja Nej Vet ej

Om så var fallet, hur förmedlade läraren detta?

8. Var innehållet relevant i förhållande till målsättningen med lektionen?

Ja Nej Vet ej

Motivera ditt svar:

9. Vilka kunskaper anser du är viktig i idrott och hälsa?

BILAGA 3

Semistrukturerad intervju: Frågeområden: Generell summering av hur läraren tänker kring dagens undervisning Målet med lektionerna idag Förklarar du målet för eleverna? Hur? Upplever du att eleverna förstår målet? Hur bedömer du det? (elevernas agerande) Var dagens lektionsinnehåll kopplat till lektionsmålet/kunskapsblocket? På vilket sätt? Arbetar du fortlöpande/kontinuerligt med att förmedla/understryka målsättningen med lektionen? Hur då? Återkoppling? Upplever du att eleverna agerar i linje med målsättningen? Handlar de på ett sätt som främjar målet? Vad anser du är viktig kunskap i ämnet? Förstår eleverna vad du anser är viktig kunskap? Hur bedömer du det? Finns det en skriftlig målsättning med lektionerna och blocken?