farklilaŞtirilmiŞ yabanci d l ÖĞretİmİnİn ÜstÜn zekÂli...

T. C.

İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Üstün Zekâlıların Eğitimi Bilim Dalı

DOKTORA TEZİ

FARKLILAŞTIRILMIŞ YABANCI DİL

ÖĞRETİMİNİN ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERDE

ERİŞİYE, ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE VE

YARATICILIĞA ETKİSİ

Ayşin KAPLAN SAYI

2502080185

Tez Danışmanı

Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR

İstanbul, 2013

iii

FARKLILAŞTIRILMIŞ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERDE ERİŞİYE, ELEŞTİREL

DÜŞÜNMEYE VE YARATICILIĞA ETKİSİ

Ayşin KAPLAN SAYI

ÖZ

Bu araştırmanın temel amacı, üstün zekâlı öğrencilerin akademik ve zihinsel

ihtiyaçlarına cevap veren bir İngilizce programının geliştirilmesini, uygulanmasını ve

bu programın etkililiğinin sınanarak, sonuçlarının ortaya konmasını sağlamaktır. Bu

sebeple ilköğretim 5.sınıf düzeyinde öğrenim gören üstün zekalı öğrenciler için

İngilizce dersindeki ‘’Health Problems’’ ünitesi farkılaştırılarak özgün bir ünite

programı oluşturulmuştur.

Çalışma İstanbul İlinde, 30 Haziran 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve

İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca üstün zekâlı öğrencilerin

zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinimlerini karşılamak üzere açılan Türkiye’de

ilköğretim düzeyindeki tek üstün zekâlılar okulu olan Beyazıt Ford Otosan

İlköğretim okulunda yapılmıştır. 5. Sınıfa devam eden 12’si deney, 12’si kontrol

olmak üzere 24 üstün zekâlı öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Deney

ve kontrol grubundaki öğrencilerin tümü hem okula alınırken hem de araştırmacı

tarafından uygulanan Raven Spm Plus testi ile üstün zekâlı olarak tanılanmışlardır.

Deney grubundaki öğrencilere araştırmacı tarafından farklılaştırılan ‘’Health

Problems’’ ünitesi uygulanırken, kontrol grubundaki öğrenciler mevcut

öğretmenleriyle, öğretimlerine müdahale edilmeden derslerini işlemeye devam

etmişlerdir.

Araştırma kapsamındaki verilerin toplanması için Raven SPM Plus testi,

İngilizce Başarı testi, Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Torrance Yaratıcı

Düşünme testi kullanılmıştır. Bahsi geçen testlerden İngilizce Başarı testi, Cornell

Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi sözel formu deney ve

kontrol grubu öğrencilerine öntest ve sontest olarak verilmiştir. Testlerden elde

iv

edilen veriler, Mann Whitney-U ve Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler yöntemleri ile

istatistiksel analize tabi tutulmuşlardır.

Araştırma bulgularına göre üstün zekâlı öğrencilere yönelik olarak hazırlanan

İngilizce programı öğrencilerin başarılarını, eleştirel düşünme düzeylerini ve

yaratıcılıklarını anlamlı düzeyde arttırmıştır.

Anahtar Kelimeler: Üstün Zekâlı Öğrenciler, Müfredat Farklılaştırma,

Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi, Eleştirel Düşünme, Yaratıcı Düşünme,

Entegre Müfredat Modeli, Izgara Modeli, Paralel Müfredat Modeli.

v

THE EFFECT OF DIFFERENTIATED FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION ON GIFTED STUDENTS' ACHIEVEMENT,

CRITICAL THINKING AND CREATIVITY

Ayşin KAPLAN SAYI

ABSTRACT

The main aim of the study is to develop, apply and test the effectiveness of an

English Program that meets the academic and intellectual needs of gifted students.

Because of this, an English unit called ‘’Health Problems’’ was differentiated to

compose original units for 5th grade gifted and talented children.

The study was conducted with a total number of 24 students, 12 of them were

in the experimental group and 12 of them were in the control group. The participants

were 5th grade students of the project school of Istanbul University, Beyazıt Ford

Otosan Primary School which aims to educate gifted students at primary and

secondary levels. The project which is the only one in Turkey, focuses on a culture

specific differentiated program to meet the intellectual, affective and social needs of

gifted children. The participants both in the experimental and the control groups were

identified as gifted and talented both in school elections and in this study. Raven

SPM Plus test was conducted prior to the study. While the differentiated unit was

being taught to the experimental group, the same unit was being taught by classroom

teacher without any intervention to the control group.

When collecting data of this research, Raven SPM Plus test, English

Achievment test, Cornell Critical Thinking Test and Torrance Creative Thinking Test

Verbal Form were used. English achievment test was developed by the researcher

and except Raven SPM, the other three tests were administred as pre and post-tests to

experimental and control groups. In the statistical analysis of data, Mann Whitney-U

and Wilcoxon Signed-Ranks Tests were used.

vi

The results of the study revealed that the differentiated English program,

designed for the gifted students, increased the English achievment, criticall thinking

and creative thinking of the participants.

Keywords: Gifted Students, Curriculum Differentiation, English as a Foreign

Language, Foreign Language Teaching, Critical thinking, Creative thinking,

Integrated Curriculum Model, The Grid Model, and Parallel Curriculum Model.

vii

ÖNSÖZ

‘’Şimdi ceza olarak ölümü öneriyorsunuz. Kendi payıma ben ne önermeliyim,

Atinalılar? Açıktır ki hakkım olanı. Ve hakkım nedir? Bütün yaşamım boyunca boş

durmaya hiçbir anlam vermemiş birisi olduğum için ve insanların çoğunun

kaygılandığı şeyleri, para kazanmayı, ev geçindirmeyi, askeri görevleri, kamu

toplantılarında konuşmayı, memurlukları, komploları, partileri gözardı ettiğim için

katlanmam ya da ödemem gereken asıl karşılık nedir? Gerçekte bir politikacı olarak

yaşamak için gereğinden öte dürüst olduğumu düşünerek, size ya da kendime hiçbir

yararının dokunmayacağı yerlere gitmedim; ama her birinize kişisel olarak en büyük

iyilikte bulunabileceğim her yere gittim ve aranızda herkesi kendisine bakması

gerektiğine, kişisel çıkarların peşine düşmeden önce erdem ve bilgeliği araması

gerektiğine, devletin çıkarlarıyla ilgili kaygılanmadan önce devletin kendisi ile

kaygılanması gerektiğine inandırmaya, tüm eylemlerinde uyması gereken düzenin bu

olduğunu anlatmaya çalıştım. Bu yolda davrandığım için neyi hak ediyorum?’’

(Sokrates’in Savunması’ndan alıntıdır).

M.Ö. 399 yılında tüm bunları yaptığı için suçlu bulunan Sokrates’e göre

kendisi sadece ve sadece belediye binasında konuk edilmeyi hak ediyordu. Oysa ki

öyle olmadı ve Sokrates idam cezasına çarptırıldı. Düşünüyordu çünkü, fikirleri,

bilgisi vardı ve bunu insanlık uğruna kullanmalıydı.

İşte bu yüzden Sokrates, bugün hala var ve bugün hala çoğumuza ilham

vermektedir. Aynadan bakınca, içinde yer aldığımız tablo aslında oldukça açıktır ve

üzerinde çok konuşmaktan çok üzerinde çok düşünmeyi gerektirmektedir. Nitekim

eğitimin asıl amacı düşünen bireyler yetiştirmek ve bu bireylerin oluşturduğu

kusursuz sistemler sayesinde, insanlara kaliteli bir yaşam standardı sunmaktır.

Bu noktada elimizi en çok güçlendirecek olan da tüm bireylere yeteneklerine

göre ihtiyaçları olan eğitimi vermenin yanında, potansiyeli olan bireyleri en iyi

şekilde yönlendirmek ve değerlendirmektir. Üstün zekâlı bireyler, hem bu

potansiyellerinden dolayı hem de farklı ihtiyaçlarından dolayı ‘’özel bir önemi

viii

değil’’, ‘’hakları olan özel eğitimi’’ almalıdır. Herkese aynı davranmak eşit

davranmak olamaz ve var olan potansiyelleri geliştirip, yönlendirmemek, aksine bu

potansiyellerden korkup, onları bastırmaya çalışmak oturulan dalı kesmekle

eşdeğerdir.

Konu hassas olmakla birlikte, yıllardır bu konuya öncülük eden, alana olan

ilgimi fark edip, bana fırsat veren sevgili hocam, Prof. Dr. Ümit Davaslıgil’e açtığı

yol için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmanın her aşamasında ve akademik hayatta olduğu kadar hayatın her

alanında beni yönlendiren, bildiği herşeyi paylaşarak değerli yardımlarını

esirgemeyen, bizlere evini ve yüreğini açan danışmanım Yrd. Doç. Dr Serap Emir’e

teşekkürü borç bilirim.

Sistemi ve düşünme şekliyle bana ilham veren, tez boyunca değerli fikirlerini

benden esirgemeyen, samimiyetine inandığım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Nihat

Gürel Kahveci’ye teşekkürürlerimi sunarım.

Sorularımı yönelttiğimde, sorularımı büyük bir istek ve sevgiyle yanıtlayan,

bildiklerini ve yardımlarını benden esirgemeyen Dr. Melodi Özyaprak’a ve aynı

yolda birlikte yürüdüğüm, tez sürecinde akademik ve manevi desteğini benden

esirgemeyen sevgili arkadaşım Yasemin Deringöl’e içten teşekkürler...

Her yaptığım işte en az benim kadar yorulan, evin ve paylaşımın tüm

sorumluluğunu üzerine alan, eş olmanın yanında, anne, baba ve kardeş olmayı

başaran, her yolumu kaybettiğimde bana kılavuzluk yapan eşim, Abdullah Gündüz

Sayı’ya verdiği destek ve sevgi için sonsuz teşekkürler...

Çalışmanın en kritik aşamalarında beni toparlayan, küçük dokunuşları, büyük

fikirleriyle yolumu aydınlatan, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, canım arkadaşım

Hatice Akgül Tanık’a ve aynı şekilde desteğini esirgemeyen eşi sevgili Abdullah

Tanık’a sonsuz teşekkürler...

ix

Hayatın her alanında arkamda olduklarını bildiğim ve çalışmanın son

döneminde özellikle yemekleriyle beni destekleyen annelerim Seyyare Alfer Sayı

ve Gülşen Kaplan’a, Sevgili babam Seyfi Kaplan’a ve kardeşlerime varlıkları,

yaptıkları ve bana can kattıkları için sonsuz şükranlarımı sunarım...

Ayşin KAPLAN SAYI

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ............................................................................................................................... iii

ABSTRACT ................................................................................................................. v

ÖNSÖZ ...................................................................................................................... vii

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ x

TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. xiii

SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ .................................................................. xviii

GİRİŞ ......................................................................................................................... 19

PROBLEM ..................................................................................................... 19

AMAÇ ............................................................................................................ 29

ÖNEM ............................................................................................................ 31

SAYILTILAR ................................................................................................ 34

SINIRLILIKLAR ........................................................................................... 34

TANIMLAR ................................................................................................... 34

1. İLGİLİ LİTERATÜR ..................................................................................... 37

1.1. Zekâ .................................................................................................... 37

1.1.1. Zekânın Tanımı ve Zekâ Üzerine Bazı Kuramlar .................. 37

1.2. Üstün Zekâlı Bireyler ......................................................................... 59

1.2.1. Üstün Zekâ Tanımı ................................................................ 59

1.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri ....................................... 64

1.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi ......................................................... 72

1.3.1. Dünyada Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi ............................. 72

1.3.2. Türkiye’de Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi .......................... 92

1.3.3. Üstün Zekâlı Bireylere Yönelik Eğitim Modelleri ................ 96

xi

1.4. Dil Öğretimi ...................................................................................... 129

1.4.1. Üstün Zekâlı Öğrencilere Dil Öğretimi ............................... 132

1.4.2. Yabancı Dil Öğretimi ........................................................... 146

1.4.3. Yabancı Dil Öğretimi ve Eleştirel Düşünme ....................... 164

1.4.4. Yabancı Dil Öğretimi ve Yaratıcı Düşünme ........................ 170

1.4.5. İlgili Araştırmalar ................................................................ 175

4. YÖNTEM ..................................................................................................... 214

4.1. Araştırmanın Yöntemi ...................................................................... 214

4.2. Çalışma Grubu-Denekler .................................................................. 214

4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Denkliğine İlişkin Bulgular 216

4.2.2. Deney Deseni ....................................................................... 219

4.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................... 220

4.3.1. Başarı Testi .......................................................................... 221

4.3.2. Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği ...................... 224

4.3.3. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ........................................ 226

4.3.4. Verilerin Cinsi ve Kaynağı .................................................. 228

1.4. Prosedür ve İşlem Basamakları ........................................................ 228

1.5. Programın Hazırlanması ................................................................... 232

3. BULGULAR ................................................................................................ 243

3.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 243

3.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................... 246

3.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 249

3.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................. 252

3.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 255

3.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 258

3.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................ 261

xii

3.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular .............................................. 264

3.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular ........................................... 280

4. YORUM ....................................................................................................... 291

4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 291

4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................... 294

4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 299

4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................. 302

4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 307

4.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 309

4.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................ 316

4.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular .............................................. 318

4.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular ........................................... 326

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................. 333

KAYNAKÇA ........................................................................................................... 339

EKLER.....................................................................................................................373 EK-1: UYGULAMA PROGRAMI ÜNİTE KAZANIMLARI...............................373 EK-2: MİLLİ EĞİTİM UYGULAMA İZNİ...........................................................374 EK-3: TORRANCE YARATICI DÜŞÜNCE TESTİ TÜRKİYE

KULLANIMI İZNİ...................................................................................................375

EK-4: UYGULAMA PROGRAMI ÖRNEK DERS PLANLARI............................376

EK:5: ÖZGEÇMİŞ....................................................................................................400

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Izgara Müfredat Modeli .............................................................................. 118

Tablo 2 Paralel Müfredat Modeli I........................................................................... 124

Tablo 3 Paralel Müfredat Modeli II ......................................................................... 124

Tablo 4 Grupların Cinsiyete Göre Dağılımı ............................................................ 215

Tablo 5 Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ................. 216

Tablo 6 Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ........................................................................................................ 217

Tablo 7 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular .................................................................................................................... 218

Tablo 8 Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular .......... 218

Tablo 9 Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular ................. 219

Tablo 10 Deney Deseni ............................................................................................ 220

Tablo 11 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi ................................................. 243

Tablo 12 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest ...................................... 244

Tablo 13 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Sontest .................................... 244

Tablo 14 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Erişi ......................................... 245

Tablo 15 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Testi Hatırlama Düzeyi ........... 245

Tablo 16 Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Hatırlama Düzeyi ................... 246

Tablo 17 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi .................................................... 246

Tablo 18 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest ......................................... 247

Tablo 19 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Sontest ........................................ 247

Tablo 20 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Erişi ............................................ 247

Tablo 21 Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Anlama Düzeyi ... 248

Tablo 22 Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Anlama Düzeyi ..... 248

Tablo 23 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi ................................................ 249

xiv

Tablo 24 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest .................................... 249

Tablo 25 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest ...................................250

Tablo 26 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Erişi ....................................... 250

Tablo 27 Kontrol Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi ........................................ 251

Tablo 28 Deney Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi .......................................... 251

Tablo 29 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi .............................................. 252

Tablo 30 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest...................................252

Tablo 31 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Sontest ................................. 253

Tablo 32 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Erişi ................................... 253

Tablo 33 Kontrol Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi ...................................... 254

Tablo 34 Deney Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi ....................................... 254

Tablo 35 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ......................................... 255

Tablo 36 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest ............................. 255

Tablo 37 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Sontest ............................ 256

Tablo 38 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Erişi ................................ 256

Tablo 39 Kontrol Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ................................. 257

Tablo 40 Deney Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ................................... 257

Tablo 41 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi ................................................... 258

Tablo 42 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest ....................................... 258

Tablo 43 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Sontest...................................... 259

Tablo 44 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Erişi ........................................... 259

Tablo 45 Kontrol Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi .......................................... 260

Tablo 46 Deney Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi ............................................. 260

Tablo 47 Grupların Toplam Başarı Düzeyi .............................................................. 261

Tablo 48 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Öntest ................................................ 261

Tablo 49 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Sontest ................................................ 262

xv

Tablo 50 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Erişi ..................................................... 262

Tablo 51 Kontrol Grubu Toplam Başarı Düzeyi...................................................... 263

Tablo 52 Deney Grubu Toplam Başarı Düzeyi........................................................ 263

Tablo 53 Grupların Tümevarım Düzeyi .................................................................. 264

Tablo 54 Grupların Tümevarım Düzeyi Öntest ..................................................... 264

Tablo 55 Grupların Tümevarım Düzeyi Sontest ...................................................... 265

Tablo 56 Grupların Tümevarım Erişi ....................................................................... 265

Tablo 57 Kontrol Grubu Tümevarım Düzeyi ......................................................... 266

Tablo 58 Deney Grubu Tümevarım Düzeyi ............................................................ 266

Tablo 59 Grupların Tümdengelim Düzeyi ............................................................... 267

Tablo 60 Grupların Tümdengelim Düzeyi Öntest ................................................... 267

Tablo 61 Grupların Tümdengelim Düzeyi Sontest ................................................. 268

Tablo 62 Grupların Tümdengelim Düzeyi Erişi ...................................................... 268

Tablo 63 Kontrol Grubu Tümdengelim Düzeyi ....................................................... 269

Tablo 64 Deney Grubu Tümdengelim Düzeyi ......................................................... 269

Tablo 65 Grupların Gözlem Düzeyi ......................................................................... 270

Tablo 66 Grupların Gözlem Düzeyi Öntest ............................................................. 270

Tablo 67 Grupların Gözlem Düzeyi Sontest ............................................................ 270

Tablo 68 Grupların Gözlem Düzeyi Erişi ................................................................ 271

Tablo 69 Kontrol Grubu Gözlem Düzeyi................................................................. 271

Tablo 70 Deney Grubu Gözlem Düzeyi................................................................... 272

Tablo 71 Grupların İnandırıcılık Düzeyi.................................................................. 272

Tablo 72 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Öntest ...................................................... 273

Tablo 73 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Sontest ..................................................... 273

Tablo 74 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Erişi ......................................................... 273

Tablo 75 Kontrol Grubu İnandırıcılık Düzeyi ......................................................... 274

xvi

Tablo 76 Deney Grubu İnandırıcılık Düzeyi ........................................................... 274

Tablo 77 Grupların Varsayım Düzeyi ...................................................................... 275

Tablo 78 Grupların Varsayım Düzeyi Öntest .......................................................... 275

Tablo 79 Grupların Varsayım Düzeyi Sontest ......................................................... 275

Tablo 80 Grupların Varsayım Düzeyi Erişi ............................................................. 276

Tablo 81 Kontrol Grubu Varsayım Düzeyi .............................................................. 276

Tablo 82 Deney Grubu Varsayım Düzeyi ............................................................... 277

Tablo 83 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .......................................... 277

Tablo 84 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest ............................... 278

Tablo 85 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Sontest ............................. 278

Tablo 86 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Erişi .................................. 278

Tablo 87 Kontrol Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .................................. 279

Tablo 88 Deney Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .................................... 279

Tablo 89 Grupların Akıcılık Düzeyi ........................................................................ 280

Tablo 90 Grupların Akıcılık Düzeyi Öntest ............................................................. 280

Tablo 91 Grupların Akıcılık Düzeyi Sontest ........................................................... 281

Tablo 92 Grupların Akıcılık Düzeyi Erişi ................................................................ 281

Tablo 93 Kontrol Grubu Akıcılık Düzeyi ................................................................ 282

Tablo 94 Deney Grubu Akıcılık Düzeyi .................................................................. 282

Tablo 95 Grupların Esneklik Düzeyi ....................................................................... 283

Tablo 96 Grupların Esneklik Düzeyi Öntest ............................................................ 283

Tablo 97 Grupların Esneklik Düzeyi Sontest .......................................................... 284

Tablo 98 Grupların Esneklik Düzeyi Erişi ............................................................... 284

Tablo 99 Kontrol Grubu Esneklik Düzeyi ............................................................... 284

Tablo 100 Deney Grubu Esneklik Düzeyi ............................................................... 285

Tablo 101 Grupların Orjinallik Düzeyi .................................................................... 285

xvii

Tablo 102 Grupların Orjinallik Düzeyi Öntest ........................................................ 286

Tablo 103 Grupların Orjinallik Düzeyi Sontest ....................................................... 286

Tablo 104 Grupların Orjinallik Düzeyi Erişi ........................................................... 286

Tablo 105 Kontrol Grubu Orjinallik Düzeyi ............................................................ 287

Tablo 106 Deney Grubu Orjinallik Düzeyi .............................................................. 287

Tablo 107 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi ................ 288

Tablo 108 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest ................. 288

Tablo 109 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Sontest ................ 288

Tablo 110 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Erişi .................... 289

Tablo 111 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi ........ 289

Tablo 112 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi .......... 290

xviii

SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ

PMM : Paralel Müfredat Modeli

EMM : Entegre Müfredat Modeli

F : Frekans

P : Anlamlılık Düzeyi

N : Veri Sayısı

X : Aritmetik Ortalama

Ss : Standart Sapma

S.O. : Sıra Ortalaması

S.T. : Sıra Toplamı

19

GİRİŞ

PROBLEM

İnsanoğlunun var oluşundan bu yana anlamaya çalıştığı, zekâ kavramı üzerine

birçok tanım yapılmıştır. Zekâ tarihsel olarak ele alındığında, tanımların sürekli

değiştiğini görmek mümkün olacaktır. Terman zekâyı, ‘’soyut düşünme yeteneği

olarak’’ tanımlarken, Jensen bireylerde iki tür zekânın bulunduğunu, bunlardan

‘’akıcı zekânın temel becerilerimizden oluştuğunu, kristalize zekânın ise bilgi

birikimlerimizden oluştuğunu’’ söylemektedir (Davis, 2006).

Sternberg ise, zekâyı ‘’analitik, yaratıcı ve pratik zeka’’ olmak üzere üç boyuttta

açıklamaktadır. Analitik zekâ, fikirleri, sorunları, olayları ve durumları analiz

edebilme, yargılayabilme, kritik edebilme, neden-sonuç ilişkileri içinde

karşılaştırabilme ve değerlendirmeler yapabilme kapasitesidir. Yaratıcı zekâ ise, yeni,

çok sayıda ve değeri olan fikirler üretebilme, problemleri tanılayabilme ve

keşfedebilme, yeni ürün yaratabilme veya var olan ürünleri detaylandırıp

değiştirebilme kapasitesidir. Pratik zekâ, gerçek yaşam problemlerini ekonomik,

ergonomik ve akılcı yollarla çözebilme ve fikirlere uygulama alanı bulabilme

kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (Sternberg,1997; Akt:Sak, 2010).

Bu sebeple Sternberg’e göre zekâ, deneyimlerden öğrenme kapasitesi,

öğrenmeyi arttırmak için üst biliş süreçlerini kullanma, farklı sosyal ve kültürel

bağlamları da kapsayan çevreye uyum sağlama kapasitesi olarak açıklanabilir

(Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011).

Grup faktörleri teorisinde Thurstone, yedi tane ana zekânın olduğunu ileri

sürmektedir. Bunlar kelime akıcılığı, sözel kavrama, sayısal yetenek, hafıza,

tümevarım, uzamsal algı ve algısal hız yetenekleridir. Thurstone’un teorisi; zekâya,

20

çok boyutlu bakmış ve her boyutun bir zihinsel yeteneği temsil ettiğini söylemiştir

(Thurstone, 1938; Akt:VanTassel Baska, 1998).

Guilford (1967,1982, 1988) 150 faktörü içeren bir ‘’Zihin yapısı modeli’’ ortaya

koymuştur. Guillford bu modelde zekânın yapısını bir küpe benzetmekte ve bu

küpün, birbiri ile iç içe girmiş ve etkileşim halinde bulunan, işlemler, içerikler ve

ürünler boyutu olduğunu ileri sürmektedir (Akt: Sternberg, Jarvin& Grigorenko,

2011).

Gardner (1983/1994) ise, çoklu zekâ teorisini ortaya koymuş ve sekiz tane zeka

türünden bahsetmiştir. Görüldüğü üzere Terman’dan günümüze zekâ birçok şekilde

açıklanmaya çalışılmış ve zekâ açıklanırken zekâyı oluşturan bileşenler veya

yetenekler üzerinde durulmuştur. Önceleri zekâ tek yetenek olarak açıklanırken,

zaman içerisinde zekâyı oluşturan yeteneklerin olduğu vurgulanmıştır. Artık

günümüzde zekânın çoklu tanımları daha çok kabul görmekte ve eğitim ortamları da

bu tanımlara uygun hale getirilmeye çalışılmaktadır.

Aynı şekilde, ‘’üstün zekânın’’ ne olduğuna ilişkin de birçok tanım yapılmış,

kuramlar ve modeller ortaya konmuştur. Fakat henüz, üzerinde fikir birliğine varılmış

evrensel bir tanım bulunmamaktadır. Çünkü üstünlük, zekâ ve yetenek farklı bakış

açılarında farklı bağlamlarda ve kültürlerde farklı anlamlar kazanabilecek

kavramlardır. Okullar arasında bile üstünlük kelimesine ilişkin birçok anlamın

olduğunu ve aralarında çok fazla fark bulunduğunu görebilmek mümkündür (NAGC,

2012).

Bir önceki Amerikan Eğitim Komisyonu 1971 Marland Raporuna göre üstün

zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans

gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve

topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde

farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. Üstün performans gösteren

bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri yada birkaçına sahiptirler:

21

• Genel zihinsel yetenek

• Özel akademik yetenek

• Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği

• Liderlik yeteneği

• Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği

• Psikomotor yetenek (NAGC, 1990).

Joseph Renzulli (1986) üstün davranış, üç kümenin kesişiminden ortaya

çıkmaktadır der, bunlar; ortalamanın üzerinde genel ve özel yetenek düzeyi, üst

düzey göreve adanmışlık (motivasyon) ve üst düzey yaratıcılıktır. Herhangi bir

alanda gerçek, üstün bir başarının sağlanması için bu üç özellik kümesi arasında

etkileşim gereklidir. Birey, bu ölçütlerin hepisinde yaşıtlarının %85’inden ve en

azından birinde %98’inden daha başarılı olması haline üstün birey olarak kabul

edilebilir .

Sternberg ve Wagner üstünlük tanımında, problem çözme becerilerini

vurgulamışlardır ve üstün zekâlı öğrenciyi bilgiyi hızlı bir şekilde işleyen ve öngörü

yeteneklerini kullanabilen öğrenciler olarak görmüşlerdir (Akt: NAGC, 1990).

Howard Gardner (1983) çoklu zeka kavramını ortaya atmış ve dünyayı

algılamada birçok yolun olduğunu ileri sürmüştür: dilsel, mantıksal/matematiksel,

uzamsal, müzikal, bedensel/kinestetik, bireylerarası ve bireyiçi. Sonrasında bu yedi

zekâ türüne doğa zekasını da eklenmiştir.

Çoklu zekâ ve yetenekler açısından ele aldığımızda, üstünlüğü nasıl

ölçtüğümüz ve üstün çocukları nasıl eğittiğimiz bu bakış açısından etkilenmektedir.

Gardner’in teorisi, hem geleneksel zekâ testlerinden yüksek puan alan bireyleri üstün

olarak ele alırken, hem de bir veya daha fazla zekâ alanında iyi olan bireyleri de,

üstün olarak tanımlamaktadır. Bu da toplumu farklı örüntülere ve yeteneklere değer

vermeye yönlendirmekte ve öğrencileri eğitirken her öğrencinin bireysel profiline

duyarlı yaklaşımların kullanılmasını gerektirmektedir. Bireylerin eğitimini

22

bireyselleştirmek, hem tipik hem de atipik öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama

konusunda bizlere iyi bir çözüm sunmaktadır.

İşte bu gruba dahil olan üstün zekâlı bireylerin, kendilerine has duyuşsal ve

bilişsel özellikleri vardır. Bu sebeple bu özelliklerine uygun eğitimi almaları hem

kişisel haklar çerçevesinde hem de eşitlik ilkesi açısından büyük bir önem arz

etmektedir. Özellikle sahip oldukları potansiyeli kullanmaları ve bunu yaratıcılıkla

birleştirerek hem mutlu, hem de verimli bireyler olmalarının sağlanması eğitimin

öncelikli amacı olmalıdır. Nitekim ülkemizde 14 milyonu aşkın ilk ve orta düzeyde

okullara devam eden öğrenci bulunmaktadır (Sağlık Bakanlığı, 2011). Nüfusun

dağılımına bakıldığında, en düşük oran hesaplandığında bile %3’ünün üstün zekalı

olduğu kabul edilirse, ülkemizde sadece ilk ve orta düzeyde 42 bin üstün zekalı

bireyin bulunduğunu söylemek mümkündür.

Bu öğrencilere yönelik verilen eğitimler, okul dışı zenginleştirme

etkinlikleriyle veya ailelerin çabalarıyla sınırlı kalmaktadır. Üstün zekâlı öğrencilerin

örgün eğitime yönelik ihtiyaçlarını giderecek farklılaştırılmış müfredat tasarımlarına

ihtiyaçları vardır. Farklılaştırılmış müfredat tasarımları üstün zekâlı bireylerin

özellikleri doğrultusunda yapılandırılan, onların üst düzey düşünme süreçlerini

harekete geçirerek, derslere zihinsel olarak aktif katılımını sağlayan ve bu akademik

derslerde edindikleri bilgi, becerileri yaratıcılıkla birleştiren bir niteliğe sahip

olmalıdır. Halihazırda eğitim sistemimizde hem içerik hem de değerlendirmeyle ilgili

süreçlere ilişkin pek çok sıkıntı mevcuttur.

Var olan çoktan seçmeli sınavlara dayalı bir eğitim sisteminin de etkisiyle

ülkemizin eğitim açısından içinde bulunduğu durum pek te iç açıcı görünmemektedir.

Öyle ki, Yüksek Öğretime Geçiş sınavına bakıldığında, ÖSYM 2012 verilerine göre

sınavı geçerli sayılan aday sayısı 1 milyon 837 bin 344 olarak belirlenirken, 50 bin

805 adayın ise puanları 0,5'ten küçük olduğu için hesaplanmamış, yani bu adaylar

‘’sıfır’’puan almışlardır.

23

Dünya çapında değerlendirdiğimizde ise, şu ana kadar alınan 2003 ve 2006

PISA sınavı sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrenciler, her üç konu alanında da

OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan ikinci sırada

yer alırken Fin’li öğrenciler ise sıralamanın en tepesinde yer almışlardır (Eraslan,

2009).

2009 yılında ise değerlendirmeye alınan 65 ülkeye bakıldığında, Türkiye fen

bilimleri ve matematik alanlarında 43.sırada, okuma yeterliliğinde ise 41.sıradadır.

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for International

Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD’nin

(Organisation for Economic Cooperation and Development) üç yıllık aralarla

düzenlemekte olduğu ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin

değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırmasıdır (MEB, 2008: Akt:

Eraslan, 2009). PISA projesi, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15

yaş grubu öğrencilerin öğretim programlarında yer alan matematik, fen bilimleri ve

okuma becerileri konu alanlarıyla ilgili bilgileri ne dereceye kadar öğrendikleri değil,

sahip oldukları bu bilgi ve becerileri içinde yaşadıkları toplumda karşılaştıkları

gerçek ortamlarla ilişkilendirme ve olası sorunları çözümlemede kullanabilme

yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD, 2007; Akt: Eraslan, 2009). Bu amaçla

öğrencilere çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu ve kapalı uçlu olmak

üzere farklı türleri içeren toplam 100 soru sorulmaktadır (MEB, 2008). 2000 yılında

uygulanmaya başlanan bu projeye ülkemiz ilk olarak 2003 yılında katılmıştır. Sınav

sonuçlarında üst düzey bilişsel süreçlere ilişkin ortaya çıkan bu başarısız tablo,

yaratıcı üretkenlikte de kendini göstermektedir.

Nitekim nüfusu 75 milyona ulaşan ülkemizde, Türk Patent enstitüsüne 2011

yılında 4.087 yerli, 6.154 yabancı patent başvurusu yapılırken (Türk Patent Enstitüsü,

2011) dünya ligine çıkıldığında Dünya Fikri Mülkiyet Örgütü (WIPO) verilerine göre

2011’de bu sayı 541’e düşmektedir. Dünya Fikri Mülkiyet Örgütüne, en çok patent

başvurusu yapılan ülkeler sırasıyla Çin, Japonya ve ABD olarak sırlanmaktadır.

Türkiye ise patent müracaatı ile 25’inci sırada yer almaktadır. Dünya çapında en

fazla patent müracaatı yapan 100 firma arasına hiç bir Türk firmasının giremezken,

24

en fazla müracaat yapan 50 üniversite arasında hiç bir Türk Üniversitesi

bulunmamaktadır (http://www.destekpatent.com.tr).

Aslında tüm bu bilgiler ışığında bakıldığında veya bu bilgiler dışında ele

alındığında da ülkemiz için sorun ‘’hem genel bir eğitim sorunu ‘’, hem ‘’üstün

zekâlı öğrencilere ilişkin bir eğitim sorunu’’dur. Ülkemizdeki okullarda çocuklar,

gelişmiş, önde giden ve gelişmekte olan ülkelerde görülen standartlara göre mütevazı

denebilecek düzeyde bilgi ve beceriye ulaşabilmektedir. Teste dayalı bu sistemde,

ailelerin ve çocukların enerjisi, zamanı ve parası, eleştirel düşünme, yaratıcı yazın

veya kendini iyi ifade etme becerilerini edinmek yerine çoktan seçmeli soru çözme

becerisini kazanmak için harcandığından, verimli değildir (Unicef, 2011:52).

Ayrıca bunların yanında eğitime kültürel olarak gereken önemin verilmemesi,

anne-baba eğitimine önem verilmemesi, eğitime yansıyan siyasi sebepler,

eğitimcilerin yetiştirildiği yüksek öğretim programlarının, kalite standartlarını

oluşturamamış ve yakalayamamış olması, eğitime yeterince ve gereğince kaynak

ayrılmaması, çalışma şartlarına bağlı olarak eğitimcilerin motivasyonlarının düşük

olması ve işlerinde profesyonelleşememesi, okullarda uygulanan eğitim

programlarının yapısı da ülkemizin içinde bulunduğu eğitim sorununu daha da ciddi

bir hale getirmektedir.

Nitekim ülkemizin önemli eğitim sorunlarından bir tanesi de ‘’yabancı dil

öğretimi’’ sorunudur. Ülkemizde yabancı dil olarak en yaygın İngilizce

öğretilmektedir. Bugünün dünyasında İngilizce’yi akıcı bir şekilde kullanmak bir

gereklilik haline gelmiştir. Bilgi toplumu olmak , dünyayı ve bilgi teknolojilerini

takip edebilmek ikinci bir dilin bilinmesini zorunluluk haline getirmiştir.

İngilizce’nin uluslararası bir dil olarak özellikle de internet dili olmasından dolayı

hergün artan bir şekilde önem arz ettiği düşünülürse, öğrenilmesi gereken öncelikli

yabancı dil olması kaçınılmazdır. Üstelik, eğitimde ve iş bulmak için İngilizce’yi iyi

bilmek neredeyse bir zorunluluk halini almıştır.

25

Kachru ve Nelson (1996)’nın belirttiğine göre, her ülkede İngilizce

kullanıcılarına ilişkin büyük bir dağılım mevcuttur. O dili çok az bilenler bile, dili

günlük yaşamlarında ve kişisel yaşamlarında kullanmaktadırlar. Bugün,

reddedilemez bir biçimde İngilizce her alanda en baskın dildir. İngilizcenin tüm

dünyada yaygınlaşmasının iki önemli sebebi vardır. Birincisi endüstri devrimidir.

Öncelikle İngiltere’de başlayan devrim, tüm dünyadaki boş alanların ele

geçirilmesini, hammadde ve pazar arayışını beraberinde getirmiştir. İkincisi ise

İngiltere’den yeni dünya ülkelerine başlayan göç ve ilkel bölgelerin çalıştırılmaya

başlatılmasıdır. Her iki durumda da İngilizce’nin baskınlığı devam etmiş ve bu

baskınlık sonrasında kendini ekonomik ve politik alanlarda da göstermiştir.

Yukarıda bahsedilen küresel yayılmanın sonucu İngilizce ana vatanından

çıkmış ve artık iletişim amaçlı olarak, bilgiyi takip etme ve bilgi sistemlerini yönetme

konusunda bir araç olarak tüm dünya tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Bu yeni

işlevine göre İngilizce artık bir ‘’lingua mundi’’ (Jernudd, 1993) olmuştur. Bu

yüzden artık İngilizce ana dili İngilizce olanların değil, bir çok kullanımı ve

kullanıcısı olan bir dünya dili haline gelmiştir.

İkinci dil öğrenmeye olan isteğin sürekli olarak artmasıyla, yeni öğretme ve

öğrenme metotlarının geliştirilmesini gerekli kılmıştır. Dil sınıfındaki öğrenciler her

zaman homojen değildir ve genellikle hepsi farklı yeteneklere, eğilimlere ve geçmiş

yaşantılara sahiptirler. Bu sebeple, bu farklı bireylere uygun ve onların dil edinimini

kolaylaştıracak öğretim ve öğrenme metotlarının geliştirilmesi önemlidir.

Dil bizlerin günlük yaşamda kurallarının farkında olmadan iletişim amaçlı

kullandığımız bir araçtır. Çünkü ana dil doğal bir süreçle edinilir. Buna rağmen,

ikinci dilin ediniminde ortaya çıkan yabancılaşma dili araç olmaktan çıkarıp, amaç

haline getirmekle ilgilidir. Dil sınıfındaki öğrenciler dil bilimci olarak

düşünülmemelidir ve onlardan dili kolay bir şekilde edinmelerini beklemek gerçekçi

olmayacaktır. İkinci bir dil onlar için karmaşık ve yabancı bir araç olarak kalacak ve

günlük kullanım için doğal kalmayacaktır. Üstelik dilin edinim süreci de çok uzun bir

zaman alacaktır.

26

Bu yüzden öğrenilecek dilin analizini içeren geleneksel dil öğretim

yöntemlerinin daha zor ve daha az etkili bir metot olduğu söylenebilir. Bu metotta,

dil çok zor bir şekilde yaşama geçirilecek ve yapay kalacaktır. Dili kullanabilmek

istiyorsak, onu bir amaç değil bir araç olarak görmek çok önemlidir.

Dili öğretme ve öğrenme yaklaşımları zamanın toplumda meydana getirdiği

değişimlere ve yabancı dili öğrenme gerekliliklerine göre değişmektedir. Dil öğretim

metotlarındaki tarihi süreç içerisinde meydana gelen değişimler öğrencilerin

ihtiyaçlarındaki değişimlerden kaynaklanmıştır ve bu ihtiyaçlar dilin doğasında ve dil

öğreniminde de kendini göstermiştir.

Jernudd (1993) İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretildiği sınıf ortamını,

iletişimin öncelikli hedef değil, ana dil kurallarının öncelikli hedef olarak öğretildiği

bir model olarak tarif etmektedir. Bizim ülkemizde İngilizce tüm okullarda yabancı

dil olarak öğretilen ve İngilizce öğrenme amacı daha iyi bir iş bulmak olarak yerleşen

ülkelerdendir. Sınıf mevcutlarının çokluğu, kendi hızında ilerlemeye imkan

verilmemesi, zamanın kısıtlı olması ve bireysel farklılıklara imkan tanınmaması gibi

sebeplerden dolayı yabancı dil öğretimi kural öğretiminden öteye gidememektedir.

Her ne kadar şu anki MEB müfredatında yapılandırmacı yaklaşımın kullanıldığı

söylense de, dilin doğasına uygun, üstünde düşünülmesi gereken ve dilin pratik

olarak kullanımını destekleyen bir eğitim mevcut değildir.

Nitekim dünyada öğrencilerin ihtiyaçlarına dönük bireyselleştirilmiş öğretimi

savunan eğitimcilerin sayısı hızla artmaktadır. Sahip olduğu bireysel özellikler ne

olursa olsun hiçbir öğrenciyi geride bırakmamaya odaklanan süreçte yine de

ihtiyaçları göz ardı edilen bir grup vardır: üstün zekâlı öğrenciler. Üstün zekâlı ve

yetenekli öğrencilerin eğitimsel ihtiyaçları, onları normal öğrencilerden ayıran

özelliklerinden kaynaklanmaktadır. İhtiyaçlarını karşılayan içerik ve eğitime ilişkin

stratejiler onların üst seviye olan yeteneklerini daha da ileriye taşımaktadır. Bu

sebeple hâlihazırda üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarına ‘’Farklılaştırılmış bir

müfredat’’ yanıt verebilmektedir.

27

Tomlinson (2007) farklılaştırmayı, ders veya ünite sürecinde, öğretmenlerin

istedikleri zaman, öğrencilerin hazırbulunuşluklarına, ilgilerine veya öğreme

profillerine göre, bir ya da birkaçını temel alarak, müfredat ögelerinden içerik, süreç

veya ürünü gereksinim doğrultusunda uyarlamak olarak açıklamaktadır. Burada

netleştirilmesi gereken önemli bir nokta ‘’farklılaştırma ile bireyselleştirilmiş

öğretimin’’ birbirinden farklı olduğudur. Farklılaştırmanın ana hedefleri, üstünlerin

özelliklerini tanımak, desteklemek ve bu özelliklerin gelişmesi için uygulama

imkanları sunmaktır. Farklılaştırmayla, bu özelliklerinin daha ileri düzeyde gelişimi

sağlanmaktadır (Akt:Clark, 2008). Farklılaştırmanın ana yapısı, içeriğin, sürecin, ve

ürünün üstün öğrencilerin ihtiyaçlarını, ilgilerini ve yeteneklerini karşılamak üzere

yapılan uyarlamalardan oluşmaktadır. Bu noktada farklılaştırmanın

bireyselleştirilmiş öğretime göre daha yapılandırılmış olduğunu ve bireysel

özelliklere hitap etmekle birlikte, daha çok grup öğretimini ön plana çıkardığını

söylememiz mümkündür.

Farklılaştırma kullanılarak müfredat ve öğretim bireyselleştirilemese de, her bir

öğrencinin ihtiyaçları öğrenilene kadar, içerik, süreç ve ürünler, - üstün öğrencilerin

en ortak öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere- müfredat standartlarının kapsamı

değiştirilebilir. Öğretmenler üstün öğrencilerin ortak ve en yaygın özelliklerini

öğretim konusundaki ihtiyaçları açısından önemli olan dört ana alanda toplayarak,

müfredatı ve öğretimi bu özelliklere göre farklılaştırabilir ve alternatif bir planlama

yapabilirler;

Öğrenme adımının hızı

Düşünce ve bilgi işlemenin karmaşıklığı

Anlama ve öğrenmede derinlik

Öğrenme ve bireysel ilgilerde yenilik ve özgünlük

Bu ihtiyaçların karşılanması, beyinde uyarımı gerçekleştirmekte ve üstünlüğü

geliştirmektedir. Bu tarz bir öğretim sonucunda beyin daha etkili, daha

bütünleştirilmiş ve daha gelişmiş fonksiyonlar sergileyebilir hale gelmektedir (Clark,

2008).

28

Bu sebeple üstün zekâlı bireylere verilecek olan farklılaştırılmış bir yabancı dil

öğretimi de bu özellikleri göz önünde bulundurmalı, üstün öğrencilere hızlandırılmış,

ileri düzeyde ve zorlayıcı bir içerik sunulmalıdır. Bunun yanında müfredat,

zenginleştirilerek üst düzey düşünme becerileri olan eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünme becerilerini içermelidir. Öğrenciler açık uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalı

ve ürün olarak proje çalışmaları tercih edilmelidir. Değerlendirme ise, teşhis ve

tedavi edici olmalı, süreç değerlendirilmelidir.

MEB yabancı dil eğitim programının kazanımları incelendiğinde, kazanımlarda

üst düzey düşünme süreçlerine yer verilmediği gibi, dildeki temel beceriler olan

dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi ilişkin de yetersizlik

mevcuttur (Demir, 2005). Özellikle üstün zekâlı öğrencilerin hızlı ilerleme, soyut,

karmaşık ve zorlayıcı içeriğe ulaşma, üst düzey süreçlerini harekete geçirme, eleştirel

ve yaratıcı düşünme ihtiyaçlarını gözeten farklılaştırılmış yabancı dil öğretim

programı da bulunmamaktadır. Üstün zekâlılar eğitimi konusunda yeni yeni adımlar

atılan ülkemizde, yabancı dil öğretiminde olduğu gibi bu durum tüm disiplin alanları

için geçerlidir. Yukarıda anlatılanlar göz önüne alındığında bu konuya ilişkin büyük

bir ihtiyacın olduğu ilgili alan yazın taramasıyla ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada

alanyazına katkı sağlamak amacıyla, üstün zekâlı öğrencilerin özelliklerini göz

önünde bulunduran farklılaştırılmış bir yabancı dil öğretim programı hazırlanarak, bu

programın üstün zekâlı çocukların erişisine, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme

becerilerine etkisi incelenmiştir.

29

AMAÇ

Üstün zekâlı öğrenciler, diğer öğrencilere göre karmaşık bilgileri daha hızlı ve

kolay bir biçimde kavrarlar. Düşünme süreçleri daha erken farklılaşmaktadır. Bunun

sonucunda olasılıkları düşünme, soyut terimleri kullanma, sonuç çıkarma, genelleme

yapma, görsel düşünme, metefor ve anolojileri kullanma gibi düşünsel süreçlere daha

erken ilgi duyarlar. Esnek düşünürler ve sıradışı ilişkileri görme konusunda oldukça

iyidirler. Meraklı olmalarının yanında, üst düzeyde bir dil gelişimi gösterirler ve

sözel yetenekleri de oldukça gelişmiştir.

Bu özelliklerinden dolayı üstün zekâlılar, daha zorlayıcı bir eğitime, farklı

konuyla tanışmaya, sorun çözme ve yaratıcı düşünme becerilerine ve sorunların

çözümünde farklı yollar denemeye ihtiyaç duyarlar. Dil gelişimi açısından ise zor ve

giderek zorlaşan kelime, kavram bilgisine, sözel fikirleri derinlemesine düşünmeye,

tartışmaya, olasılıklarla, soyutlamalarla, meteforik stratejilerle düşünmeye ve

genelleme ortaya koyarak onları test etmeye ihtiyaç duyarlar (Clark, 2008).

Sahip oldukları bu özelliklere ve ihtiyaçlarına göre oluşturulmuş programlarla

öğretim görmeyen üstünler potansiyelinin altında başarı göstermekte ve yeterlilik

duyguları zayıflamaktadır (Davaslıgil, 2004). Topluma olan katkıların çoğunun bu

kesimden geldiği düşünüldüğünde, bu grubun göz ardı edilmemesi gerektiği ve

ihtiyaç duyduğu eğitim programlarının sağlanması gerektiği açıktır.

Araştırmanın temel amacı, üstün zekâlı öğrencilerin bu özelliklerini ön

planda tutarak, üstün zekâlı öğrencilere yönelik olarak bir yabancı dil programı

hazırlayarak, bu programın etkiliğini sınamaktır. Bu temel amaç doğrultusunda

araştırmanın alt amacı, İngilizce dersinde okuma ve yazma etkinliklerinin

farklılaştırıldığı ünite programının uygulandığı grubun erişi, eleştirel düşünme ve

yaratıcı düşünme düzeyi ortalama puanları ile bu farklılaştırılmış eğitimin

uygulanmadığı grubun erişi eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme düzeyi ortalama

puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını ortaya koymaktır.

30

Bu temel ve alt amaçlara bağlı olarak aşağıdaki denenceler sınanmıştır:

Denence 1: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde

farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama düzeyi erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun hatırlama düzeyi erişi puanları

arasında anlamlı bir fark vardır.


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun anlama düzeyi erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında

anlamlı bir fark vardır.


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun uygulama düzeyi erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun uygulama düzeyi erişi puanları



farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun çözümleme düzeyi erişi puanları

ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun çözümleme düzeyi erişi puanları



farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları

ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları



farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında


31


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı

bir fark vardır.


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun eleştirel düşünme puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun eleştirel düşünme puanları arasında



farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları

ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları


ÖNEM

Araştırmanın üstün zekâlıların eğitimi, yabancı dil öğretimi, eleştirel düşünme

ve yaratıcılık alanlarına çok sayıda ve farklı açılardan katkıda bulunması

umulmaktadır.

Üstün zekâlı öğrencilerin eğitiminde onların farklı özelliklerini,

hazırbulunuşluklarını, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alan programlara ihtiyaç vardır. Bu

da eğitim programlarının farklılaştırılmasıyla mümkündür. Tüm dünyada eğitimde

bireyselleşmeye gidilirken, ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin üst

düzey becerilerini geliştirmeye yönelik herhangi bir yabancı dil programı

farklılaştırılmasına rastlanmamıştır. Özellikle yabancı dilde farklılaştırılmış bir

program örneği bulunmamaktadır.

Dil programları ilkokul düzeyinde ses farkındalığına daha çok odaklanmanın

yanında; genellikle okuduğunu anlama ve analiz etme, seslerin farkında olma ve

kelime dağarcığı oluşturma gibi özellikleri içermektedir (VanTassel-Baska&

32

Stambaugh, 2006). Böyle alt düzey bir beceri öğretimi temel okuma becerilerini

edinmiş olan ve eleştirel okuma, bilgilendirici yazma, sözel iletişim, dil bilim, kelime

gelişimi ve yabancı dil gibi becerileri gibi becerileri uygulamaya hazır olan üstün

yetenekli zorlama konusunda başarısız olmaktadır (Van Tassel-Baska, 1996). Aynı

durum yabancı dil öğretimi için de söz konusu olmakla birlikte, özellikle üstün zekâlı

öğrenciler ve sözel açıdan yetenekli olan tüm sınıf düzeylerindeki öğrenciler için dil

biliminin farklılaştırılmasına ciddi bir ihtiyaç vardır. Bu bağlamda mevcut araştırma

kapsamında hazırlanan bu programın üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil

programı geliştirilmesi konusunda alana öncülük ve rehberlik etmesi açısından

önemli olduğuna inanılmaktadır.

Üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil programı geliştirilirken, yabancı dil

alanına özgü içeriği, süreci ve ürünü tamamen farklılaştırmak, programı geniş

temalara dayandırarak, disiplinler arası bir yapı oluşturmak gerekmektedir. Bu

sayede amaç dilin kendisi olmaktan çıkarak, anlama odaklanılacak ve anlamlı bir

öğrenme süreci gerçekleşecektir.

Dil eğitimine birçok açıdan bakıldığında görüyoruz ki, dili tek başına

öğretmek yerine dil öğrenimi ile içerik öğrenimini ilişkilendirmek yararlıdır. Dil

öğretmenlerinin öğrencilerin iletişim kurabilecekleri değer ve ilgilerin bilgisini sunan

içerik materyallerini bulduğunu görüyoruz. Bu dil ve söylem gelişimi için bir bağlam

oluşturmaktadır. Konu alanlarının dilini öğrenmek öğrenciye hem içeriğin bilgisini

kazanma hem de bu bilgiyi ifade edebilme olanağı sağlamaktadır. Dil

öğretmenlerinin içeriği dikkate almaları gibi konu alanı öğretmenleri de dili dikkate

almalıdırlar. İçeriğin materyalleriyle, ilgili dildeki iletişim ilerletilebilir, düşünme

becerisi daha kolay geliştirilebilir (Mohan, 1986: 122). Nitekim insanlar önce dili

öğrenip sonra onu kullanmazlar, ancak onu kullanarak öğrenirler (Eskey in Snow &

Brinton, 1997: 133).

Ayrıca öğrencileri bir görevle meşgul etmek, onların öğrenme sürecine

katılımı için yapıya dayalı etkinliklerden daha iyi bir bağlam sunmaktadır. Dil

öğrenirken öğrencileri sadece ‘’kavranabilir bir içerikle’’ karşılaştırmak yeterli

33

değildir. Onları anlamı müzakere ettikleri, üzerinde düşündükleri ve doğal ve anlamlı

bir iletişim gerektiren görevlerle karşılaştırmak gerekmektedir (Richards and

Rodgers, 2001). Bu noktada programda kullanılan eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan görevlerin alana özgü eleştirel

düşünmeye ve alana özgü yaratıcı düşünmeye yönelik bilgi sağlaması ve örnek

uygulama olması dolayısıyla önemli olduğu düşünülmektedir.

Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin müfredata entegresi ve programın

dil yapılarından çok anlama odaklanması, öğrencilerdeki dil yeteneğini de

geliştireceği düşünülmektedir. Nitekim herhangi bir yabancı dilde geliştirilen dil

yeteneği diğer dillerin öğrenilmesine ve kullanılmasına da zemin hazırlamaktadır.

Özellikle çağımızda teknolojinin gelişmesiyle birlikte, dil kullanımı ve dilin

doğru kullanımı ön plana çıkmaktadır. Kendini ifade etmede yaşanan sıkıntılar,

dilden kaynaklanmakta ve bunun temelinde ise düşünme sürecinin sağlıklı bir

biçimde işlememesi yatmaktadır. Dil düşüncenin yansımasıdır ve eğer birey kaliteli

düşünemiyorsa, kendini de kaliteli bir biçimde ifade edememektedir. Yabancı dil

öğretiminde üst düzey düşünme süreçlerini de geliştirmeye çalışan bu programın,

yabancı dil eğitimi ve üst düzey düşünme becerilerini birleştirmesi açısından da

özgün bir program olmasından dolayı önemlidir.

34

SAYILTILAR

Bu araştırmanın başlıca sayıltıları şunlardır:

1. Araştırmada testleri cevaplayan ilköğretim öğrencilerinin, testlerdeki

soruları içtenlikle cevapladıkları varsayılmıştır.

2. Deney ve kontrol grubu, kontrol altına alınamayan değişkenlerden aynı

şekilde etkilenmiştir.

3. Ölçme araçlarının kapsam geçerliliği için uzman kanılarına başvurulması

yeterlidir.

SINIRLILIKLAR

Bu araştırma;

1) 2011-2012 eğitim-öğretim yılı,

2) İstanbul'daki Beyazıt Ford-Otosan İlköğretim Okulu’nda “ Üstün Zekâlıların

Eğitimi Projesi” kapsamında öğrenim gören üstün zekâ düzeyine sahip 5.

sınıf öğrencileri,

3) İngilizce dersi ‘’Health Problems’’ ünitesi,

4) Okuma ve yazma etkinlikleri,

5) Oluşturulan kazanımlar Bloom taksonomisi,

35

6) Değişim teması,

7) Farklılaştırmada kullanılan modeller Izgara Müfredat Modeli, Entegre

Müfredat Modeli ve Paralel Müfredat Modeli,

8) Araştırma sonucunda elde edilen bulguların benzer gruplara genellenebilmesi,

9) Araştırmada kullanılan ölçekler Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği,

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (Sözel Formu) ve bu testlerin

ölçtüğü düşünülen nitelikler ile sınırlıdır.

TANIMLAR

Üstün Zekâlı ve Yetenekli Birey: 1971 Marland Raporuna göre üstün zekâlı ve

yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen

bireydir. Üstün performans gösteren bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri

ya da birkaçına sahiptirler:

Genel zihinsel yetenek

Özel akademik yetenek

Yaratıcı veya üretken düşünme

Liderlik yeteneği

Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği

Psikomotor yetenek (NAGC, 1990).

Eleştirel Düşünme: Olayları incelemede, değerlendirmede, anlamada,

sorunları çözmede ve geçerli kanıtlara dayanarak karar vermede kullanılan aktif ve

sistematik ilerleyen bilişsel stratejidir (Levy, 1997; Akt: Dunn, Halolen & Smith,

2008: 50). Sternberg’e (1999:46) göre, eleştirel düşünme insanların problemleri

çözmede kullandıkları zihinsel süreçler, stratejiler ve de sunumlardır.

36

Yaratıcı Düşünme: Sorunlara, düzensizliklere, bilgideki boşluklara, eksik

elemanlara, uyumsuzluklara, düzensizliklere vb.lerine duyarlı olma; güçlükleri

belirleme, çözümler arama, yetersizliklere ilişkin tahminlerde bulunma veya hipotez

oluşturma; bu hipotezleri sınama, yeniden sınama, revizyondan geçirerek tekrar

sınama ve en sonunda sonuçları iletme sürecidir (Torrance, 1974: 8).

Öğretimi Farklılaştırmak: Farklılaştırma, ders veya unite sürecinde,

öğretmenlerin istedikleri zaman, öğrencilerin hazır bulunuşluklarına, ilgilerine veya

öğreme profillerine göre, bir ya da birkaçını temel alarak, müfredat ögelerinden

içerik, süreç veya ürünü öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda uyarlamak olarak

açıklamaktadır (Tomlinson, 2007).

Müdahale Edilmeyen Öğretim: Kontrol grubundaki öğretmenin sınıf

içinde uyguladığı öğretimdir (Emir, 2001).

Erişi: Öğrencilerin son-test puanlarından ön-test puanlarının

çıkarılmasıyla elde edilen puanların ortalamasıdır.

Eleştirel Düşünme Yeteneği Puanı: Deney ve kontrol grubu

öğrencilerinin Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeğinden aldıkları puanların

ortalamasıdır.

Yaratıcı Düşünme Yeteneği Puanı: Deney ve kontrol grubu

öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testinden aldıkları puanların

ortalamasıdır.

37

1. İLGİLİ LİTERATÜR

1.1. Zekâ

1.1.1. Zekânın Tanımı ve Zekâ Üzerine Bazı Kuramlar

Zekânın tanımına dair literatürde ortak bir tanım belirlenemediğinden, burada

yapılan araştırmalar sonucu elde edilen farklı bulgulara dayalı hipotezlere yer

verilecektir.

1.1.1.1. Zekânın Tanımları

Bu bölümde zekânın net bir şekilde tanımlanması hem üstün zekalı ve

yetenekli öğrencilerin tanılanmasında rol oynadığı için hem de okul ve hayat

başarısını yordadığı için çok önemlidir (Sternberg, Jarvin & Grigorenko, 2011: 54).

Çünkü zekânın tam olarak ne olduğunun bilinmesi, “onun bir potansiyel olarak

değişmediği veya da kullanılarak geliştirilebileceği” düşüncelerinin de açıklığa

kavuşmasına yardım edecektir.

Darwin’in kuzeni olan Galton 1869’da kalıtımsal özelliklere ilgi duyarak,

insan zekâsının kalıtımla olan ilişkisine dair bir takım sorular sormaya başlar.

Galton’un zekâya ilişkin bu araştırmaları önemlidir çünkü daha önce hiç kimse

“bireysel farklılıklara” ilişkin bir araştırma yapmamıştır. Bu araştırması sonucunda

Galton, “zekânın gelişiminin doğumdan ölüme kadar aynı kaldığı” düşüncesini

ortaya ileri sürmüştür (Clark, 2008: 31).

Galton zekânın genel bir kapasite olduğunu, duyuların ise bilgi edinme

kanalları olmaları nedeniyle, genel bilişsel kapasitenin temellerini oluşturduğunu

iddia etmiştir. Bu nedenle zihinsel engelli bireylerin duyusal ayırt edicilik

kapasitelerinin çok zayıf olduğunu düşünmektedir. Galton’a göre, yüksek zekâya

38

sahip bireylerin duyusal ayırt edicilik kapasiteleri, zekâ düzeyi düşük bireylerin

duyusal ayırt edicilik kapasitelerinden daha yüksektir (Sak, 2010:7).

Galton zekâyı bilimsel verilere dayanarak ölçmeye çalışan ilk bilim adamıdır

ve uygulamış olduğu zekâ testinin duyu keskinliği ile genel zekâ arasındaki ilişkiye

dayandığı sanılmaktadır. Her ne kadar sonrasında bu testin yetersiz olduğu kanıtlansa

da, onun bu girişimi işlevesel bir zekâ testinin araştırmalarının başlamasına öncülük

etmiştir (Clark, 2008: 31).

“Zekânın değişmez olduğu” düşüncesinin kabul gördüğü yıllar boyunca

birçok önemli gelişme olmuştur. 1905’te Fransız Hükümeti Alfred Binet’ten yavaş

öğrenen öğrencileri diğer öğrencilerden ayırt etmek için bir yöntem geliştirmesini

ister. Galton’un zekâya ilişkin görüşlerine karşı çıkan Binet, bireysel farklılıkların

yeterli biçimde ölçülebilmesi için şekil, tasarım, cümle belleği, soyut sözcüklerden

anlam çıkarabilme, kavrama ve yargılama yeteneklerinin ölçülmesini sağlayacak olan

Binet-Simon ölçeği olarakta bilinen zekâ testini geliştirir. Çünkü ona göre zekâ, daha

karmaşıktır ve farklı zihinsel bileşenlerden oluşmaktadır. Zekâ, yanlızca duyusal

becerilerin ölçümü ile anlaşılamayacağı gibi, yapısı karmaşık işlevlerde daha fazla

değişkenlik göstermektedir (Sak, 2010:8).

1912’de Wilhelm Shern tarafından zekâ testlerindeki puanı göstermek

amacıyla “zekâ bölümü” kavramı ortaya konarak, puan hesaplamalarında yaş

farklılıkları hesaba katılmıştır. Buna göre hangi yaşta olunursa olunsun ortalama zekâ

puanı 100 olarak bulunmuştur. Toplumun %50’si, 90 ile 110 puan arasında olduğu

bulunmuş, 132 puan ise üst %2’lik üstün zekâlı grubun başlangıcı olarak ele

alınmıştır.

Binet zekâ testini revize ederek kullanan Terman, üstün zekâlı bireyler

üzerinde en kapsamlı, boylamsal çalışmayı yaparak, üstün bireyler hakkındaki

“gözlüklü, cılız, sosyal açıdan sorunlu, kitaplara gömülmüş, muazzam düşüncelere

sahip” şeklindeki önyargıları değiştirmiştir. Bu çalışmaları boyunca “sabit zeka”

39

teorisini kullanan Terman (1925), boylamsal çalışması sonucunda sabit zekanın

geçerli bir kavram olduğunun tartışılır bir bilgi olduğunu da çalışmasına eklemiştir.

1930’lu ve 1940’lı yıllarda testler müthiş bir popülerlik kazanmış, ABD’de

herkes herşey için, işe alınırken, ilgilerin belirlenmesi için, kişisel özelliklerin

belirlenmesi için ve hatta evlilikte başarının yordanması için bile teste tabi tutulmaya

başlanmıştır (Akt: Clark 2008: 32).

Zekânın değişmez olduğu görüşü, ilk olarak 1938’de Iowa Üniversitesinden

Beth Wellman ve meslektaşları tarafından sorgulanmıştır ve onlar zekânın eğitilebilir

olduğunu savunmuşlardır. Bunu başka çalışmalar takip etmiş, 1956’da Guilford

tarafından çok önemli olan, yeni bir model ortaya atılmıştır.’’Zihin yapısı

modeli’’nde Guilford, zekâyı oluşturan faktörleri ve bunların birbiriyle olan ilişkisini

açıklamıştır. Guilford’da zekânın eğitilebilir olduğu üzerinde durmuş ve yaratıcılığın

insan zihninin önemli bir işlevi olduğuna dikkati çekmiştir. Bu teoriyi destekleyen

yeni çalışmaların yapılmasıyla, artık zekânın eğitimle geliştirilebilceği,

değişebileceği ve zekânın gelişiminin, kalıtımla deneyimlerin yani çevrenin

etkileşimine bağlı olduğu görüşü kabul görmeye başlamıştır.

1952’de Piaget insan hayatının ilk yıllarında zekâ gelişimini ilk kez

sorgulayan Bilim Adamı olmuştur. Piaget, zihinsel gelişimin bireyin öğrenme

sürecine aktif katılımıyla sağlandığını ve bunun aşama aşama gerçekleştiğini ileri

sürmüştür. Her ne kadar Piaget, bu dönemlere ilişkin keskin zaman sınırları koymasa

da, bu sıranın değişmediğini ve alt dönemlerde gerçekleşen öğrenmeyle, bireyin daha

üst düzey bir biliş düzeyine geçtiğini söylemiştir. Böylelikle, zekâya ilişkin ilk

etkileşimsel teoriyi ortaya koyan Piaget, çocuğun bir aşamadan diğerine geçmesini

hem genetik yapıya, hem de çevrenin kalitesine bağlamaktadır (Akt: Clark 2008: 35).

1960’larda Rus araştırmacı Lev Vygotsky’nin, 1920’lerde yaptığı çalışmaları

gün yüzüne çıkmıştır. Totaliter hükümetle ters düşmesinden dolayı bastırılan ve

saklanan çalışmaları, nihayet bilinir ve tartışılır hale gelmiştir. Piaget’in aksine

Vygotsky’nin araştırması öğrenmenin, olgunlaşma hızına ve zekâya etki ettiğini

40

ortaya koymuştur. Vygotsky bulguları dil gelişimi, eğitim uygulamaları, erken

eğitim, ve fiziksel engel rehabilitasyonu alanlarına katkıda bulunmuştur.

Benjamin Bloom’un (1964) çalışmaları eğitim uygulamalarına özellikle de

erken zihin gelişimi konusunda, başka bir katkıda bulunmuştur. O zamana kadar

insanların doğumdan 18 yaşına kadar düzenli bir biçimde öğrendiği ve zihin

gelişiminin ilerlediği, 45’e kadar gelişimin sabit kaldığı ve sonrasında düşmeye

başladığı inancı hâkimdir. Bloom ise çok farklı bir örüntü ortaya koyarak, doğumdan

itibaren dört yaşa kadar çocukların, 18 yaşına kadar olan zekâ gelişiminin %50’sini

tamamladıklarını ortaya koyar. 6 yaşında bu orana %30 daha ekleme olmaktadır.

Yani zihin gelişiminin %80’ninin altı yaşa kadar olan dönemde gerçekleştiği

bilgisiyle eğitimciler okul öncesi eğitime ilişkin bir farkındalık geliştirmeye başlarlar.

Bloom ayrıca eğitim hedefleri taksonomisiyle de sınıf ve öğrenme ortamına önemli

katkılarda bulunmuştur (Akt: Clark 2008: 35).

1980’lerde ilk kez Guilford tarafından ortaya konan, “zekâ kavramının

genişletilmesi” üzerinde durulmuştur ve Gardner (1983) “Çoklu Zekâ Teorisini”

ortaya koymuştur. Gardner bu teorisinde, bireylere en uygun öğrenmeyi sağlama

konusunda müthiş bir hassasiyet göstererek, eğitim ortamlarının gelişmesine katkıda

bulunmuştur (Akt: Clark 2008: 37).

1985’te Robert Sternberg, zekânın “üçlü saç ayağı teorisini” ortaya

koymuştur. Zekâyı anlamak için gelişimin üç yönünü incelememiz gerektiğini

vurgulayan Sternberg, bunların: bireyin iç dünyası, bu analitik düşünmeyle

örneklendirilmektedir, çevresel farkındalığı ve bu iki dünyası arasındaki etkileşimi

sentezleyen deneyimleri olduğunu söylemektedir. Bu üçlü teoriye göre, üç çeşit

zihinsel işlem gerçekleşmektedir. Bunlar, metabileşenler, planlayan izleyen ve

bireyin prblem çözmesini değerlendiren, performans bieşenleri, metabileşenler

tarafından alınan kararları uygulayan, bilgi edinim bileşenleri problemlerin nasıl

çözüldüğünü gösteren ve öğrenmede yeni bilgileri edinmeye etki eden süreçleri

içermektedir. Bu süreçlerde üç çeşit üstünlkle sonuçlanmaktadır bunlar, analitik

üstünlük, sentetik üstünlük ve pratik üstünlüktür.

41

Zekâ tarihsel olarak ele alındığında, tanımların ve zekâya ilişkin bilgilerin

sürekli değiştiğini görmek mümkün olacaktır. 1921 yılında, 14 ünlü psikoloğun zekâ

tanımlarından yola çıkıldığında, yanıtlar çeşitlilik göstermekle birlikte, zekâ tanımı

genellikle iki temada toplanmaktadır: “Zekâ, insanın deneyimlerinden öğrenme

kapasitesi ve çevreye uyum sağlama yeteneğidir”. 65 yıl sonra, Sternberg ve

Detterman tarafından, aynı soru sorularak (1986) zekâ üzerine çalışan uzman 24

psikologdan, zekânın ne olduğunu tanımlamaları istenir. Bu kez uzmanlar,

deneyimlerden öğrenme ve çevreye uyum sağlama sürecini daha geri plana iterek,

zekâ tanımını genişletmiş ve üst bilişin yani insanların kendi düşünme süreçlerinin

farkında olmaları ve kendi düşünme süreçlerini kontrol etmeleri üzerinde

durmuşlardır. Çağdaş uzmanlar, zekânın tanımında özellikle kültürün rolü üzerinde

durmaktadırlar çünkü bir kültürde çok zeki bulunan başka bir kültürde aptal

bulunabilmektedir. Bu sebeple zeka, deneyimlerden öğrenme kapasitesi, öğrenmeyi

arttırmak için üst biliş süreçlerini kullanma, farklı sosyal ve kültürel bağlamları da

kapsayan çevreye uyum sağlama kapasitesi olarak açıklanabilir (Sternberg, Jarvin &

Grigorenko, 2011: 55).

Jensen zekânın farklı biçimlerde açıklanabileceği üzerinde durmuş ve zekâyı

“bağlantı kurma ve ilişkilendirme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Ona göre var olan

uyarıcılara hızlı bir şekilde tepkide bulunma üst düzey bir zekânın temelini

oluşturmaktadır (Davis, 2006: 3) . Jensen üstün zekâlı ve 13 yaşında olan bir bireyin,

tepkide bulunma süresinin üniversite öğrencileri kadar kısa olduğunu ve tepkilerin

hızlı olduğunu bulurken, bu bireylerin kendi yaşıtlarından çok daha kısa zamanda

tepkide bulunduklarını ve tepkilerinin çok daha hızlı olduğunu bulmuştur. Jensen’in

bu basit araştırması, üstün zekâya sahip bireylerin beyinlerinin, daha hızlı, daha etkili

ve daha doğru çalıştığını göstermektedir.

Zekâ, testlerde puanlarla ifade edilmektedir ve Jensen’e göre zekâ testleri

“g”yi yani “genel zekayı”ölçmektedir. Bütün zekâ testlerindeki bireysel farklılıklar

da bu “g” faktöründen kaynaklanmaktadır. “G”yi açıklamak üzere iki boyutlu bir

teori ortaya konmuştur ve buna göre “g”, akıcı zekâ yani temel zihinsel yetenekler ve

42

kristalize zekâ, bilgi birikimimizden oluşmaktadır. Bu ayrım mantıklı olmakla

birlikte, teori akıcı zekânın 20 yaşından sonra düşmeye başladığını, kristalize zekânın

ise artmaya devam ettiğini ortaya koymaktadır (Davis, 2006: 4).

Gardner zekâyı ‘’ yeni bilginin edinilmesi için temel ve bireyin gerçek bir

problemi çözmesi, karşılaştığı zorlukların üstesinden gelmesini sağlayan, etkili bir

ürün ortaya koymayı içeren, problemleri bulma ve problem yaratma gibi bir dizi

problem çözme becerisini içeren yapı’’olarak tanımlamaktadır (Akt: Maker,

2006:29).

Feldhusen zekâyı düşünme, öğrenme, problem çözme ve yeni fikirler üretme

yeteneği olarak tanımlamaktadır. Zekânın düzeyleri ve türleri bireyden bireye

değişmektedir. Örneğin matematik eğilimi, zekânın faktörlerinden bir tanesidir.

Bunun yanında yaratıcılık, kalıtsal özellikler ve kişilik özellikleri de zekânın diğer

faktörlerini oluşturmaktadır. Tüm bu faktörlerden yola çıkılarak, kısmen genetik

mirasın, aktarımın oluşturduğu, çevre ve bu kalıtımın arsındaki etkileşim ile artan bir

zekânın veya birden çok zekânın olduğunu söylemek mümkündür (Akt: Baska, 1998:

19).

Günümüzde ABD’de zekâ da sadece bilişsel yönlere değil, duygusal yönlere

de odaklanılmaktadır. Mayer, Slovey ve Caruso (2000) duygusal zekâyı “duyguların

algılanması ve ifade edilmesi becerisi, duyguları mantıkla harmanlama, duyguları

anlama ve duyguların hem bireyin kendisi için hem de başkaları için düzenlenmesi”

olarak tanımlamışlardır. Duygusal zekânın varlığına ilişkin yeterince kanıt

bulunmaktadır (Akt: Sternberg, Jarvin & Grıgorenko, 2011: 56).

Başka bir kavram olan sosyal zekâ ise “diğer insanları anlama ve onlarla

etkileşime girme yeteneği”dir. Görüldüğü üzere çok dinamik bir kavram olması ve

çok boyutlu bir yapı olması nedeniyle zekâyı tanımlama konusunda bir sıkıntı söz

konusudur. Bu sıkıntıyı gidermek adına ve zekâyı daha iyi tanılamak adına bir takım

kuramlar oluşturulmuş olup, bu kuramların açıklanmasının eğitim sürecini

şekillendiren zekânın daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.

43

1.1.1.2. Zekâ ile İlgili Kuramlar

Bilgisayar çağı olan, yapay zekânın var olduğu ve insan zekâsının

modellendiği günümüz dünyasında, insan zekâsından yola çıkan bir ‘’bilgiyi işleme’’

modelinin ortaya çıkması doğaldır. Sternberg’in çalışması, tüm psikoloji dünyasını

ve eğitim dünyasını da etkisi altına alan temel bir bilgiyi işleme süreci olarak

görülmektedir. Her ne kadar modelin kavramsal çerçevesi çok ikna edici ve

temellendirilmiş olsa da, uygulamaları sınırlıdır çünkü bu kavramın uygulamalarını

ölçecek iyi bir ölçüm aleti yoktur (Van-tassel Baska, 1998:23). Sternberg’ in üçlü

saç ayağı teorisi bileşenler alt kuramı, deneysel alt kuram ve bağlamsal alt kuram

olmak üzere üçe ayrılır. Bunların her biri, zekânın bir yönünü temsil eder. (Akt:

Onur, 2000). Bileşenler alt kuramı zekânın analitik yönünü temsil eder. Buna göre

Sternberg (1991) analitik zekanın üç boyutlu bir yapısı olduğunu ve üç temel bilgiyi

işleme yeteneğinden oluştuğunu ortaya koymaktadır. Bu yetenekler: metabileşenler,

performans bileşenleri ve bilgi-edinimi bileşenleridir (Akt:Van-tassel Baska,

1998:23).

Metabileşenler, üst biliş süreçlerine benzemektedir. Planlamayı, izlemeyi ve

değerlendirme işlevlerini içermektedir. Bu alt işlevler ise;

Problemlerin varlığını fark etmeyi,

Problemleri tanımlamayı,

Problemleri çözmek için plan yapmayı,

Bir çözüm stratejisi seçmeyi,

Çözüm sürecini zihinsel olarak sunmayı,

Çözüm için gerekli zihinsel kaynakları ve bilgileri toplamayı,

Çözüm sürecini izlemeyi,

Problem çözme sürecinin sonunda başarıyı yargılamayı ve değerlendirmeyi

içermektedir.

Performans bileşenleri ise metabileşenlerin aktivitelerini gerçekleştiren ve

metabileşenler tarafından alınan kararları uygulayan, zihinsel süreçlerdir. Bu

44

beceriler veya yetenekler farklı alanlara özgü olabilirler. Bu beceriler düşük düzeyde

zihinsel işlev sayılmaktadırlar çünkü üst düzey bilişsel metabileşenlere göre daha

otomatik olarak gerçekleşmektedirler (Van-tassel Baska, 1998: 23). Bunlar;

Uyaranları kodlama,

Uyaranlar arasında var olan ilişkileri görme,

İlişkiler arasındaki ilişkileri belirleme,

Eski ilişkileri yeni alanlarına uygulama,

Uyaranları karşılaştırma,

Seçilmiş çözümleri doğrulama,

Uyaranlara karşılık vermedir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995:506 ).

Bilgi-edinimi bileşenleri ise, öğrenmede yeni bilgileri edinmeye etki eden

süreçleri içermektedir. Bu bileşenler, seçici kodlama, seçici birleştirme ve seçici

karşılaştırmayı içermektedir. Seçici kodlama önemli bilgiyi tanıma yeteneğidir ve

bilgiyi uzun süreli hafızaya alır ve önemsiz olan bilgiyi reddeder. Seçici birleştirme,

bilgileri, şemalar, kavramlar, fikirler şeklinde birleştirme sürecidir. Nitekim bilgi

eğer ilişkili konularla, öbekler halinde iyi bir şekilde organize edilirse uzun süreli

bellek daha kullanışlı ve daha ulaşılabilir hale gelmektedir. Seçici karşılaştırma şu

anki ve eski bilgiler arasındaki bağlantıları, bu bilginin şu anki problemlerle olan

ilişkisini görme yeteneğidir (Van-tassel Baska,1998: 24).

Deneysel Alt Kuram zekânın yaratıcı yönünü temsil eder. Deneyim

aracılığıyla öğrenilenlerin yeni durumlara uygulanmasıyla ilgilidir. Dolayısıyla;

bireyin çeşitli durumları keşfetmesine bağlıdır. Bunlar;

Yenilikle başa çıkma,

Bilgi işlemeyi otomatikleştirmedir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).

Bağlamsal Alt Kuram zekanın pratik yönünü temsil eder. Sternberg’ e göre;

zekâ, sadece zeka testlerinin ölçtüğü çeşitli yeteneklerle sınırlı değildir. Bireyin

zekâsının kültürel bir bağlamda da değerlendirilmesi gerekir. Sternberg zihnin üç

45

amaca yöneldiğini tartışmaktadır, bunlar: çevreye uyum sağlama, çevreyi

şekillendirme veya değiştirme, çevreyi seçmedir. Çevreye uyum sağlamadan

kastedilen, bir çocuğun zekâsının okula, eve veya da komşuya göre nasıl ortaya

çıktığı ve farklılaştığıdır. Şekillendirme ise, çocuğun zekâsını işine en çok yarayacak

şekilde çevresini şekillendirmek için nasıl kullandığıdır. Okul çeteleri, bu tarz bir

şekillendirme için iyi bir örneği teşkil etmektedir. Son olarak birey, kendisinin

zekâsını en iyi şekilde kullanacağı bir çevreyi seçebilir. Çocukların okul seçmesi,

onlara bu tür bir fırsatı sağlayabilir (Van-tassel Baska,1998:24).

Zekâyı tanımlarken, davranışın çevreye uygunluğuna ve toplumun neyi zekice

davranış olarak gördüğüne dikkat etmek gerekmektedir. Kısaca, Sternberg ‘’zeki

davranış tanımının’’ bağlam-odaklı olduğunu vurgulamaktadır. Yani bizler en iyi

performansı, uyum sağlayabildiğimiz, bize uyum sağlaması için değiştirebildiğimiz

veya bizim için en iyi diye seçtiğimiz ortamlarda ortaya koyabiliriz. Bu yüzden

okullarda oluşturulan ortam ve koşullar bazı üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için

uygun ortamlar olmayabilirler. Fen açısından çok üstün yetenekli öğrencilere bir

öğretmen hiç fen bilgisi öğretmiyor olabilir. Başka bir sınıfta veya okulda üstün

zekâlı ve yetenekli öğrenciler üstünde olumsuz bir akran baskısı olabilir. Bu gibi

ortamlarda çok üstün zekâlı bile olsalar öğrenciler iyi performans sergileyebilir mi?

Sternberg’in teorisene göre ‘’hayır’’. Sternberg bize zekaya ilişkin birçok durum

olduğunu ve bunların bağlama bağlı olduğunu öğretmiştir (Van-tassel

Baska,1998:24).

Özetlemek gerekirse, Sternberg’in ‘’ Üçlü saç ayağı kuramındaki ayaklar’’;

analitik, yaratıcı ve pratik zekâlardır. Analitik zekâ, daha önceden geliştirilmiş olan

tipik zeka testlerinin ölçtüğü zekadır. Fikirleri, sorunları, olayları ve durumları analiz

edebilme, yargılayabilme, kritik edebilme, neden-sonuç ilişkileri içinde

karşılaştırabilme ve değerlendirmeler yapabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir

(Sak, 2010: 43). Yaratıcı zekâ ise, yeni, çok sayıda ve değeri olan fikir üretebilme,

problemleri tanılayabilme ve keşfedebilme, yeni ürün yaratabilme veya var olan

ürünleri detaylandırıp değiştirebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir. Pratik zekâ,

46

gerçek yaşam problemlerini ekonomik, ergonomik ve akılcı yollarla çözebilme ve

fikirlere uygulama alanı bulabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir (Sak, 2010: 43).

Çift faktör teorisi Charles Spearman’ın 1904’te, zihinsel yeteneklerin birbiri

ile veya da duyumsal ayrımlarla ilişkili olup olmadığını araştırdığı çalışmasında

ulaştığı sonuçtur. Spearman bir kasaba okulundan 36 öğrenciye ilişkin, öğretmen

değerlendirmelerini alır. Bu değerlendirmelerde öğrenciler müziğin yanında her

zamanki gibi Latince, İngilizce ve matematik gibi akademik derslerde

değerlendirilmişlerdir. Değişkenler arasında gözlenen korelasyon Spearman’ı

değişkenlerin genel bir varyans kaynağını paylaştığı hipotezine götürmüştür, ve buna

Spearman ‘’zekânın genel faktörü’’ adını vermiştir (Akt: Kane & Brand, 2003).

Gözlemleri sonucunda Spearman, değişkenlerin farklı düzeylerde birbirleriyle ilişkili

olduğunu bulmuştur ve değişkenlerin genel faktöre ilişkin farklı düzeyde bir

doygunluğa sahip oldukları sonucuna varmıştır ve bunu da g olarak adlandırmıştır.

Farklı doygunluk düzeyleri, genel faktör üzerinde farklı yükleri temsil etmektedir.

Spearman’ın g’sinin öğrencilerin puanlarındaki tüm varyansları

hesaplamadığı açıktır. Bu yüzden o, zekânın çift faktör teorisini ortaya koyar. Yani

her bir değişken iki faktörü içermektedir ve bu faktörlerle açıklanacaktır. Bunlar

genel zekâ faktörü ve değişkene özgü zekâ faktörüdür.

Spearman “g”yi zihinsel enerji olarak anlatmakta ve onu zekânın yönlendirici

unsuru olarak tanımlamaktadır. Bunun yanında, zekâyı sadece soyut fikirleri ele alma

olarak değil, tüm sembolleri ele alma olarak açıklamaktadır. 20 yıllık birkaç

çalışmanın sonucunda, Spearman g faktörünün üç süreci içerdiği fikrini ortaya koyar.

Buna göre ilk süreç, deneyimlerin kavranmasıdır. Spearman’da Galton gibi, bireyin

ne kadar çok deneyim edinirse o kadar karmaşık problem çözebileceğini

varsaymaktadır. İkinci süreç ‘’iki uyarıcı arasında mantıklı ilişkiler kurma’’ dır.

Üçüncü süreç ise iki uyarıcı arasındaki benzerliklerin bulunmasıdır. Bu üç sürecin

gerçekleşmesi esnasında g’ye bilişsel bir görev verilmektedir. Her ne kadar

Spearman g’nin puanlardaki tüm varyansı açıklamadığını bilse de, o g’yi zekânın

açıklayıcı faktörü olarak vurgulamaktadır (Kane & Brand, 2003).

47

Spearman g faktörünü evrensel ve doğuştan gelen yetenek olarak

açıklamaktadır ve büyük G faktörünün bireyi başarıya götürdüğünü vurgular. S

faktörü ise çevreden edinilmekle birlikte, aynı bireyde etkinliğe göre değişmektedir

(Pal et all.,2004).

Şekil 1 Spearman’ın Zekâ Teorisi

Üstünler eğitimindeki eğitimciler ve psikologlar için, genel zekânın ölçülmesi

kavramı yetenekli çocukların eğitimsel ihtiyaçlarında kalıtım ve çevrenin etkisi

hakkında değerli veriler sunmuştur. Zekâ testlerinin global puanları ve alt boyut

puanları bu çocukların özel yeteneklerini ve eğilimlerini karakterize eden tüm

yetenek düzeyleri hakkında bilgi sunmuştur. Genel zekâsı 180 üzerinde olan çocuklar

(Hollingworth, 1942), zekâ puanı 125-140 arasındaki öğrencilerle kıyaslandığında

öğretmenler, danışmanlar ve aileler açısından çok zorlayıcı bulunmaktadırlar.

Spearman bize g kavramını tanıtmakla birlikte, bizi testlerin g’nin yanında,

g’de yer almayan bazı özel zihinsel yetenekleri ölçtüğü konusunda da uyarmıştır. Bu

diğer kısım daha sonra Cattel (1940) tarafından “öğrenilmiş beceriler veya

yetenekler” olarak gösterilecektir (Van-tassel Baska,1998:21).

48

Grup faktörleri teorisinde Thurstone, yedi tane ana zekânın olduğunu ileri

sürmektedir. Bu kavram onun faktör analizi çalışmalarının sonucunda ortaya

çıkmıştır. Thurstone’nun aşağıda anlatılacak olan özel eğilimler ve zekâ bileşenleri

listesi bugün de hala geçerliliğini korumaktadır.

Kelime akıcılığı, verilen belirli bir uyarıcıya karşı birçok kelime düşünme

yeteneğidir. Örneğin, ‘’or’’ hecesi ile başlayan olabildiğince çok kelime düşünün

veya a,e,s ve t gibi harfleri içeren olabildiğince çok kelime düşünün. Guilford ve

Hoepfner (1971) insan yeteneklerini analiz ettikleri çalışmalarında bu faktörün,

birden çok sonuca götüren düşünme becerilerinden olduğunu tanımlamışlardır.

Sözel Kavrama, kelimelerden anlam çıkramayı içermektedir. Bu yetenek

bizim anlama dediğimiz ve hem tek başına kelimelerin anlamını hem de bir cümle

haline getirilmiş bir grup kelimenin anlamını kavramayı içermektedir.

Sayısal yetenek, tüm aritmetik görevlerde mevcuttur. Bu yüzden bir çocuk

toplama yaptığında, çıkarma, çarpma ve bölme yaptığında kesirleri bulduğunda,

yüzdelik hesapladığında veya problem çözdüğünde kullandığı sayısal zekâsıdır.

Hafıza, resim veya sözel olarak sunulan yeni materyalin basit bir şekilde

ezberlenmesini veya hatırlanmasını sağlar. Hafızanın yeteneği genellikle okuldaki

uzmanlar tarafından küçümsense de, hafıza Thurstone ve onu destekleyenler

tarafından zekânın ana boyutu olarak kabul edilmektedir.

Tümevarım, sözel, sayısal ve resimli bir materyalden bir genellemeye,

kurala, kavrama veya prensibe ulaşmayı içermektedir. Tümevarımın bir şekli de,

genellikle zekâ testlerinde yer alan analojilerdir. A ve B arasındaki ilişkiden yola

çıkılarak C ile ilişkili olan parçanın bulunması istenir.

Uzamsal algı, nesneleri uzayda görme ve bu nesneler için farklı düzenlemeler

yapma yeteneğidir.

49

Algısal hız, son faktör veya eğilimdir. Resimlerdeki, kelimelerdeki,

harflardeki bileşenleri hızlı şekilde seçme yeteneğini içermektedir. Daha sonraları

Jensen ve Eysenck (1971) gibi araştırmacılar bu yeteneğin özellikle de tepki

zamanının ölçüldüğü durumlarda zekânın kalbi olduğunu ileri sürmüşlerdir (Van-

tassel Baska,1998: 21).

Thurstone okularda sıkılıkla kullanılan zekâ testlerini geliştirmeye devam etti.

Bu yedi ana zihinsel yetenek incelendiğinde Gardner’ın çoklu zekâsı (1983) ile

pararellik gösterdiği söylenebilir. Her ne kadar bu model uygulayıcılar tarafından

geniş anlamda bir kabul görse de, bu teori de onu daha geniş anlamda kullanımı

sağlayacak deneysel bir araştırmadan yoksundur. Thurstone’nun test teorisine bu

uzun soluklu etkisi, faktor analizinin istatistiksel yöntemleri birçok meslektaşını

etkilemiş ve birçoğu tarafından da hala kullanılmaktadır (Van-tassel Baska,1998:21).

Thurstone’un teorisi; zekâya, çok boyutlu bakmış ve her boyutun bir zihinsel

yeteneği temsil ettiğini söylemiştir. Bu zihinsel yetenekler, yanyana birbirlerinden

bağımsız bir mozaik gibi dururlar (Guilford, 1985).

Guilford (1967, 1982 ve 1988) 150 faktörü içeren bir “Zihin yapısı modeli”

ortaya koymuştur. Guillford bu modelde zekânın yapısını bir küpe benzetmekte ve bu

küpün, birbiri ile iç içe girmiş ve etkileşim halinde bulunan, işlemler, içerikler ve

ürünler boyutu olduğunu ileri sürmektedir.

İşlemler, hafızada tutma, değerlendirme, yargıda bulunma gibi basit zihinsel

süreçleri içermektedir. İçerikler ise bir problemde, bir cümlenin veya kelimenin

anlamında veya da bir resimde bulunan terimlerdir. İçerik boyutu görsel, işitsel,

sembolik, semantik ve davranışsal içerik olarak alt başlıklara ayrılmaktadır. Ürünler

ise beklenen yanıtları içermektedir, bunlar tek bir kelime, tek sayı, tek resimden

oluşabileceği gibi, hiyerarşilerin oluşturduğu sınıflamalardan veya da

uygulamalardan oluşabilir. Bu yüzden tıpkı Spearman’ınki gibi Guilford’un

teorisininde açık bir bilişsel bileşini vardır (Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011:

60).

50

Farklı türde içeriği ele alma açısından insanlar ayrılıklar gösterirler.

Mimarların, grafikçilerin, taksi şoförlerinin, örüntü (pattern) oluşturucularının,

koreografların, inşaatçıların, dişçilerin, mühendislerin hepsinin ortak bir özelliği

vardır – o da şekilsel-uzamsal zekâlarının iyi olmasıdır. Diğer taraftan, bilgisayar

programcılarının, müzisyenlerin, stenografların, hücre bilimcilerinin,

matematikçilerin, bilgisayar operatörlerinin ve kasiyerlerin ortak özellikleri,

sembolik zekâlarının iyi olmasıdır. Son olarak yazarların, resepsiyoncuların, siyasal

bilimcilerin, danışman-rehberlerin, sosyal hizmet uzmanlarının, öğretmenlerin ve

aktörlerin ortak özelliği ise, iyi anlamsal zekâya sahip olmalarıdır.

Görüldüğü gibi içerik boyutunda dört tür içerik vardır;

Şekilsel

Simgesel

Anlamsal

Davranışsal

İnsanlar içerik yetenekleri açısından farklı profillere sahiptirler. Bazı kişiler

bu içerik yeteneklerinin hepsinde kuvvetlidirler. Örneğin binanın plânını çizen

(şekilsel) bir mimar, hesaplarını olduğu gibi (simgesel), müşterilere sunumunu da

başarıyla (anlamsal) yapar. Bazı kişiler ise, sadece bir içerik yeteneğinde daha

kuvvetlidir. Örneğin, baskı işleriyle uğraşan bir kişi baskı işlemlerini başarıyla

sürdürebilir (şekilsel), ama hesaplar (simgesel) ve müşteriyle iletişim (anlamsal)

açısından başarılı olmayabilir. İçerik kapsamındaki yeteneklerin profillerindeki

farklılıklar, seçeceğimiz mesleklerin, meşgalelerin, hobilerin başlıca

belirleyicisidirler.

Yukarıda sözü edilen durum öğrencilerin eğitim yaşamları açısından da önem

taşımaktadır. Üstünlere yönelik geleneksel programlar başlangıçta daha çok

anlamsal yeteneklere ağırlık vermiştir. Farklı içerik yeteneklerinin ortaya

51

çıkarılmasıyla, hem üstün bireylerin seçilme prosedürleri hem de oluşturulan

programlar daha kapsamlı hale gelmiştir.

İçerik yeteneklerinde olduğu gibi, insanlar zihinsel işlev açısından da

farklılıklar gösterirler. Zihin Yapısı Modeli beş farklı zihinsel işlevi, yani işlemleri

belirlemiştir. Bunlar:

1. Biliş

2. Bellek

3. Değerlendirme

4. Alışılagelmiş Düşünme Üretimi – Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretimi

5. Alışılmamış Düşünme Üretme – Birden Çok Sonuca Götüren Düşünme

Üretme

Biliş, yeni malzemeyi özümleme veya daha önce sunulmuş olan malzemeyi

tanıma ve anlama yeteneğidir. Bilişi yüksek olanlar parlak kişilerdir. Çabuk

öğrenirler ve yönergeleri kolaylıkla izleyebilirler. Örneğin politikacıların bu yeteneği

yüksektir.

Bellek, bilgi kazanma yeteneğidir. Diğer taraftan bellek ise, depolanan

bilginin geri getirilmesi, yani anımsanması ile ilgilidir.

Değerlendirme, karar verme veya yargıda bulunma yeteneğidir. Bütün

belirsizlik durumlarında bu yeteneğimizi kullanırız. Oysa okullarda bu yeteneğin

geliştirilmesine yeterince önem verilmez. Bireyler bu yeteneklerini geliştiremezlerse,

sürekli olarak kuralları körü körüne uygulayan bireyler haline gelirler, yüksek

düzeyde yapılaşmış durumların arayışı içinde olurlar ve kuralların olmadığı

durumlarda da büyük endişe içine düşerler. Matematikten ve genel kavrayışı

gerektiren derslerden kaçma eğilimi gösterebilirler.

52

Bir belirsizlik durumuyla ilgilenildiğinde, tam olmayan bilginin işlenilmesi

söz konusudur. Böyle durumlarda “cevap” yoktur; değerlendirilmesi gereken

seçenekler vardır.

Değerlendirme yeteneği yeterince gelişmemiş olan bireyler arasında üstün

olanlar da olabilir. Biliş ve bellekleri çok yüksek olduğu halde, değerlendirme

yetenekleri yeterince gelişmemiş olabilir. Böyle bir durumda, değerlendirme

yeteneğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

Alışılagelmiş Düşünme Üretimi – Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretimi,

Bu yetenek günlük sorun çözme ile ilgilidir. Tek Sonuca Götüren Düşünmede,

verilen gerçeklerden tek cevaba odaklanma söz konusudur. “Üretimden” ise, yanıtı

bulmak için, verilen gerçekleri yeniden düzenlemek, yeniden ilişkilendirmek

kastedilmektedir. Bu da sınıfta genellikle kullanılan didaktik öğretimde ifade

bulmaktadır.

Bu tür yetenek, bilimin, matematiğin, icadın, her tür onarımın, sistem

oluşturmanın, mühendisliğin ve mekanik şeylerin bel kemiğini oluşturur. Sorun

çözme yeteneği iş dünyasında olduğu kadar okul çalışmalarında da ödüllendirilir.

Alışılmamış Düşünme Üretimi – Birden Çok Sonuca Götüren Düşünme

Üretimi, Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretiminde verilen gerçeklerden tek cevaba

odaklanma söz konusu iken Alışılmamış Düşünme Üretiminde ise, tanımlanan

kısıtlamalar içinde, yeni çözümler bulma söz konusudur. Bu yetenek, “yaratıcılık”

olarak tanımlanabilir. Bu yetenek bu modelin en çok uygulanan bir kısmıdır, çünkü

yaratıcılığın tanımını ileri sürer, yaratıcılığı ölçme aracıdır ve ZY Sistemi

aracılığıyla, bir yaratıcılık eğitimi aracıdır.

Anlaşılacağı üzere, modelin bu iki boyutu (içerik ve işlemler) birbiriyle

kesişir. İşlemlerin her biri içerik alanlarının her birinde yer alabilir. Örneğin bir kişi,

içeriğin şekilsel, simgesel, anlamsal veya davranışsal alanlarında yaratıcı olabilir.

53

Ürünlerle İlgili ise, altı farklı karmaşıklık düzeyindeki bilgiyi betimler.

Bunlar:

1. Üniteler

2. Sınıflar

3. İlişkiler

4. Sistemler

5. Dönüşümler

6. Doğurgular

Üniteler, bu, her seferinde bir şeyi ele alma yeteneğiyle ilgilidir. Bu

yetenekleri kuvvetli olan bireyler ayrıntılar üzerinde çalışmada başarılı olurlar. Bu,

karmaşıklık açısından üniteler en alt düzeyde olmasına karşın, bu düzeyde işlemde

bulunma, daha üst karmaşıklık düzeyinde işlemde bulunmaya oranla muhakkak daha

kolaydır anlamında yorumlanmamalıdır. Bazı kişiler telefon numaralarını (üniteleri)

daha kolaylıkla hatırlarken, diğer bazıları ise çarpım tablosunu (ilişkileri) daha

kolaylıkla anımsarlar.

Sınıflar, sınıfları veya grupları ele alma yeteneği, kritik benzerlikler ve

ayrılıkları görme yeteneğidir. Bu yetenekleri kuvvetli olanlar, bilişsel düzene sahip

kişilerdir. Bu yetenekleri gelişmemiş kişiler öğrenme açısından zorluğa uğrarlar.

İlişkiler, ilişkilerle uğraşma yeteneği, bazı şeyler arasındaki çağrışımları ve

bağlantıları görme yeteneğidir. Bu yetenek alanında kuvvetli olan bireyler bazı

şeylerin karşılıklı ilişkilerine duyarlıdırlar. Bu yetenek alanı sınıflandırma

yeteneğinden sonra gelişir. Küçük çocuklar ilişkiye dayalı kavramları

(üstünde/aşağısında, içinde/dışında vb.) sınıflandırmayı öğrendikten çok sonra

kazanırlar. Karmaşık ilişkileri anlama yeteneği ise, yüksek düşünme becerilerinin

kapısını açar.

Sistemler, yetenek alanı ilişkilerin ilişkisini görme yeteneğiyle ilgilidir. Bu

yeteneği kuvvetli olanlar genel tabloyu görme yeteneğine sahip olanlardır. Sistemleri

54

anlama yeteneği, yüksek düzeyde düşünme becerilerine (eleştirel düşünmeye) geçişte

bir eşik görevini görür. Yüksek düşünce becerileri, üniteler, sınıflar ve basit

ilişkilerle ilgili temel düşünme becerilerinden daha üst düzeydedir. Sistemler

düzeyindeki düşünme, bilim, matematik, tarihsel analizler, gelişimi belirleme, bütçe

yapma ve sistem mühendisliği için gereklidir.

Dönüşümler, dönüşümlerle uğraşma yeteneği, bazı şeyleri farklı görüş

açısından veya farklı bir ışık içinde görme yeteneğiyle ilgilidir. Bu yetenek alanları

kuvvetli olanlar açık fikirlidirler, icat yapanlar, dönüşümsel düşünmenin ustalarıdır.

İcatlar çok ender olarak bilimsel bir keşfi içerir; hemen hemen her zaman iyi bilinen

prensiplerin ve tekniklerin yeni sonuçlar üretecek şekilde uygulanmasından ibarettir.

Dönüşümsel düşünme, yaratıcılığın bir başka yüzüdür. Yaratıcı sorun

çözme, her zaman dönüşümü içerir.

Doğurgular, doğurgularla uğraşabilme, sonuçları görebilme yeteneği ile

ilgilidir. Bu yeteneği kuvvetli olan bireyler uzak görüşlüdürler. Yanlışlarından ders

alabilirler. Labirent testleri bu yeteneği erkenden sınayabilir.

Doğurgusal düşünme, analizin temel bileşenidir. “Mantıksal” düşünme ve

tümdengelimsel usa vurma bu yetenekle eş anlamlıdır (Akt: Davasligil, 2006).

Zekâyı ele alırken birçok faktörün ele alınmasını ve açıklanmasını sağlayan

zekânın hiyerarşik modellerine baktığımızda ise, böyle bir model, Cattell tarafından

(1971) geliştirilmiştir ve Cattel genel zekânın iki alt faktörden oluştuğunu ileri

sürmüştür. Bunlar akıcı ve kristalize zekâlardır. Akıcı zekâ, özellikle yeni

problemlerin çözümünde soyut düşünmenin hızlı ve doğru yapılması noktasında

devreye girmektedir. Kristalize zekâ ise bizim biriktirmiş olduğumuz kelime ve bilgi

hazinemize işaret eder. Benzer bir görüşte Vernon (1971) tarafından ortaya atılmıştır.

Vernon pratik-mekanik ve sözel-eğitimle edinilen yetenekler arasında bir ayrım

yapmıştır.

55

Son olaraksa Carroll (1993) 460’dan fazla veri setine dayanarak, hiyerarşik

bir model orta koymuştur. Bu hiyerarşi üç katmanlı bir hiyerarşidir. I.katman,

heceleme, düşünme hızı gibi daha dar ve özel yetenekleri içermektedir. II.katman,

akıcı zekâ, kristalize zekâ gibi daha çeşitli ve geniş yetenekleri içermektedir.

III.katman ise Spearman’ın g’si gibi genel bir zekâyı içermektedir. Akıcı ve kristalize

zekâya ek olarak Carroll, II.katmanda öğrenme ve hafıza süreçlerini, görsel algılama,

işitsel algılama ve fikir üretimi ve hız gibi becerileri de bulundurmaktadır. Her ne

kadar Carroll bahsettiği yeteneklerle yeni bir zemin açmasa da, çok büyük ve

birbirinden ayrı faktörleri uzmanca bütünleştirmiştir ve bu da modeline bir güç

sağlamaktadır.

Uygulamada hiyerarşik modeler, tıpkı g modelinin tanılaması gibi bir

tanılama yapıyor şeklinde ele alınmaktadırlar. Bunun sebebi diğer faktörlerin g’nin

altında hiyerarşik olarak sınıflandırılmasıdır, bu yüzden hem kavramsal açıdan hem

de istatistiksel açıdan g’nin içindedirler. Fakat dikkat edilmesi gereken nokta,

kullanılacak testlerin çok faktörlü olması gerektiğidir (Sternberg, Jarvin&

Grigorenko, 2011: 61).

Howard Gardner (1983) ‘’Frames of the Mind’’ kitabında, insanın zihinsel

yeteneklerini açıklayan yeni ve farklı bir görüş olarak, çoklu zekâ teorisini ortaya

koymuştur. Ona göre bizler, genellikle testlerde küçümsenen, fakat bizleri becerikli

bireyler yapabilecek, çoklu zekâlara ve bu çoklu zekaları geliştirebileck

potansiyellere sahibiz. Müzik başarısı için sahip olduğumuz potansiyelimiz,

kinestetik ve uzamsal düşünmemiz, kendimizi ve başkalarını anlama gibi

yeteneklerimiz de vardır ve Gardner, geleneksel ölçümlere IQ olarak adlandırılan

mantıksal ve dilsel becerilerin yanında, bunların da eklenmesi gerektiğini tartışır (Pal

et all, 2004).

Gardner’ın (1983/1994) bu teorisi, zekânın tanımlanmasını ve bu noktadan

hareketle çocukların eğitim alanını genişletmiştir. Çoklu zekâ teorisi insan

yeteneklerinin çoklu alanlarda ortaya çıktığını vurgulamaktadır ve okulların da

hizmet alanını öğrencilerin ilgilerine ve farklı becerilerine yanıt verecek şekilde

56

değişmesine sebep olmuştur. Akademik başarı ve IQ testleri ile değerlendirme yapan

geleneksel eğitime karşı çıkmaktadır.

Çoklu zekâ perspektifinden bakıldığında, üstünlüğü nasıl ölçtüğümüz ve

üstün çocukları nasıl eğittiğimiz bu perspektiften etkilenmektedir. Gardner’in

teorisinde hem geleneksel zekâ testlerinden aldığı puandan dolayı üstün olarak

etiketlenenler varken hem de bir veya daha fazla zekâ alanında iyi olanlar da, üstün

olarak etiketlenmişlerdir. Bu da toplumu farklı örüntülere ve yeteneklere değer

vermeye çağırmakta ve öğrencileri eğitirken her öğrencinin bireysel profiline duyarlı

yaklaşımların kullanılarak eğitilmesini belirtmiştir.

Onaylanmış bir çoklu zekâya dayalı eğitim veren bir okul veya da çoklu zekâ

testi yoktur (Gardner 1993, 1999). Çoklu zekâ teorisinin amacı da insanları

sınıflandırmak veya etiketlemek değildir. Çocukların eğitimini bireyselleştirmek,

hem tipik hem de atipik öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama konusunda bizleri iyi bir

çözüme yöneltmiştir. Onlar üstün, engelli, veya sıradan öğrenciler olabilirler fakat

hepsi ihtiyaçlarına, ilgilerine, güçlü yanlarına ve zayıflıklarına cevap verecek bidizi

öğrenme frsatlarına ihtiyaç duyarlar ve bireyselleştirilmiş eğitimi hak ederler.

Gardner (1983/1994, 1999) zekâyı belli yollları kullanarak bilgiyi işleyen

biyopsikolojik bir süreç olarak tanımlamaktadır. Her zekâ türü uygun kültürel

ortamda kullanılmalıdır. Bu zekâ türleri, bireyin problem çözmesine ve o kültürel

bağlamda değer verilen modayı üretmesine izin verir.

Başlangıçta Gardner (1983, 1999) yedi tane birbiriyle ilişkili, otonom zekâ

türü ortaya koymuştur. Bu zekâ türleri dilsel, mantıksal-matematiksel, uzamsal,

müzikal, bedensel-kinestetik ve insanla ilgili olarakta bireyler arası ve içsel

zekâlardır. Sonra buna bir de doğa zekâsını eklemiş ve varoluşçu zekâyı da başka bir

zekâ türü adayı olarak sunmuştur. Var oluşçu zekâ üzerinde kriterleri karşılayıp

karşılamadığına ilişkin tam olarak çalışmamlar tamamlanmamıştır. Fakat üstünlerin

tanılamasında ve eğitiminde potansiyel kullanışlılığından dolayı ele alınması doğru

olacaktır (Akt: Colangelo& Davis, 2003:100).

57

Sözel-Dilsel Zekâ: Düşünce, arzu ve duyguları iletmek üzere dili karmaşık

kullanabilme, geniş kelime hazinesine sahip olma, yazılı olarak sunulan bilgiyi

rahatlıkla kavrayabilme, çeşitli konuşma türlerini gerçekleştirebilme gibi becerileri

içne almaktadır. İyi bir yazar , hatip ya da avukat olmak bu tür bir zekâ

gerektirmektedir ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001).

Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Bu zeka, sembollerin mantık kurallarına göre,

soyut işlemlere uygulanması ile ilgilidir. Bu zekâya sahip bireyler matematiğe yatkın,

matematiksel işlemlerde başarılı , neden-sonuç ilişkilerini anlayabilen, mantıklı

düşünülebilen , tümdengelim ve tümevarım gibi akıl yürütme becerilerini iyi

kullanabilen kişilerdir. Bir matematikçi veya fizikçi daha çok bu tür zekâyı

kullanmaktadır ( Gardner, 1993; Davslıgil, 1996; Akarsu, 2001).

Görsel-Uzamsal Zekâ: Genişlik, uzunluk, derinlik gibi boyutları fark

edebilme, zihni imajlar oluşturabilme, hayal gücünü kullanabilme, nesneleri farklı

görüş açılarından görebilme ve tanıyabilme, harita okuyabilme gibi becerileri

tanımlayan zekâ türüdür. Bir mimarın, heykeltraşın ya da satranç oyuncusunun

kullandığı zekâ bu türdendir ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001).

Ayrıca uzamsal zeka, yüzleri tanıma, yer-yön bulma ve ayrıntıya dikkat etme

süreçlerinde bireyi güçlendirmektedir.

Müziksel-Ritmik Zekâ: Farklı türlerdeki melodileri çıkarabilme ve şarkı

söyleyebilme, düşünce ve duyguları ifade etmek için müzik ve ritmi kullanabilme,

kendi duygularını ve ruh halini müzik ve ritimle birleştirebilme, müzik aleti

çalabilme ve beste yapabilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür ( Gardner,

1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001).

Bedensel-Kinestetik Zekâ: Duyguları, düşünceleri ifade etme aracı olarak

mimik, jest ve beden dilinden yararlanabilme, dans oyunculuk gibi koordinasyon

gerektiren becerieri gerçekleştirebilme, spordan ve bedensel egzersizlerden hoşlanma

ve onları başarabilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür. Bir sporcunun ya da

58

dansçnın ihtiyaç duyduğu zekâ türü bu tür zekâdır ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996;

Akarsu, 2001).

Kişiler-arası (Sosyal) Zekâ: Anlamlı arkadaş ilişkileri kurabilme, diğerlerinin

duygularını paylaşabilme ve bakış açılarını anlayabilme, bu bilgiyi kullanarak

akıllıca ve üretime yönelik davranışlar sergileyebilme, çatışmayı halletme yeteneğini

gösterebilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür. Öğretmenler, psikolojik

danışmanlar, politikacılar başarılı olabilmek için bu tür zekâlarını geliştirmek

zorundadırlar ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001).

İçsel (Kendine Dönük) Zekâ: Kişinin kendini tanıması, güçlü ve zayıf

yanlarının farkında olması, davranışlarının diğerleri ile olan ilişkilerini nasıl

etkilediğini anlayabilmesi, kişisel inanç, değer yargıları, yaşam felsefesi

oluşturabilmesi, düşünme biçimlerini ve duygularını tanıyabilmesi ile ilintili olan

zekâ türüdür (Gardner, 1993; Davslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Gardner’e göre

terapistler bu zekâya sahip olan grupta düşünülebilmektedirler.

Doğa Zekâsı: Bireyin doğayı gözlemleyebilme, doğa ile uyum içinde

yaşayabilme, doğa duyarlılığı geliştirme, doğayı takdir edebilme ve doğaya katkıda

bulunma yeteneklerini tanımlayan zekâ türüdür ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996;

Akarsu, 2001).

Varoluşçu Zekâ: Bir canlının veya nesnenin evrendeki yerine ilişkin sorular

sormayı gerektiren bir zekâ türüdür. Varlığa ilişkin temel sorulara kafa yorma, temel

sorunlara ilgi duyma varoluşçu zekânın yeteneklerindendir. Martin Luther King bu

zekâya sahip bir bireye örnek verilebilir.

Bu zekâ türleri bu kadarla sınırlı kalmayabilir ve başka zekâ türleri de ortaya

çıkabilir. Bu zekâ türlerinin üzerinde durulma sebebi zekânın çoklu olduğu görüşünü

desteklemektir (Akt: Colangelo & Davis, 2003: 101).

59

1.2. Üstün Zekâlı Bireyler

1.2.1. Üstün Zekâ Tanımı

Üstün zekânın ne olduğuna ilişkin birçok tanım yapılmış, kuramlar ve

modeller ortaya konmuştur. Fakat tıpkı zekâ tanımında olduğu gibi henüz, üzerinde

fikir birliğine varılmış evrensel bir tanım bulunmamaktadır. Çünkü üstünlük, zekâ ve

yetenek farklı bakış açılarında farklı bağlamlarda ve kültürlerde farklı anlamlar

kazanabilecek kavramlardır. Okullar arasında bile üstünlük kelimesine ilişkin birçok

anlamın olduğunu ve aralarında çok fazla fark bulunduğunu görebiliriz (NAGC,

2012).

Bir önceki Amerikan Eğitim Komisyonu 1971 Marland Raporuna göre üstün

zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans

gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve

topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde

farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. Üstün performans gösteren

bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri ya da birkaçına sahiptirler;

Genel zihinsel yetenek

Özel akademik yetenek

Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği

Liderlik yeteneği

Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği

Psikomotor yetenek (NAGC, 1990).

Üstünlük tanımını daha geniş bir şekilde kullanmak için, okul sisteminin

%10-15 e varan bir öğrenci nüfusunu üstün zekâlı ve yetenekli olarak tanılaması

gerekmektedir. Aşağıda üstünlüğün veya yeteneğin tanımlanmasına ilişkin yapılan

kısa açıklamalar bunu daha iyi anlamamıza yardımcı olacaktır.

60

Genel Zihinsel yetenek veya beceri: Eğitimciler ve alan uzmanları benzer

bir biçimde bu terimi, zekâ testlerinden alınan yüksek puan olarak

tanımlamaktadırlar. Yani grup zekâ testlerinden veya bireysel zeka testlerinden

ortalamanın iki standart sapma üzeri bir puan alınıyorsa genel zihinsel yeteneğe

sahiptir şeklinde tanımlıyoruz. Öğretmenler ve aileler genel zihinsel yeteneği olan

çocukları, geniş bir genel kültüre ve kelime hazinesine sahip, güçlü bir hafızaya,

soyut kelime bilgisi ve soyut düşünme kapasitesine sahip bireyler olarak

tanımlamaktadırlar.

Özel akademik yetenek: Özel akademik yeteneği olan öğrenciler bir başarı

veya yetenek testinde matematik veya dil gibi bir alanda üst düzey bir performans

gösteren öğrenciler olarak tanımlanmaktadırlar. Yetenek araştırma organizasyonları

ve üniversiteler başarı testlerinde 97.persantilde veya daha üst bir dilimdeki

öğrencileri özel akademik yeteneğe sahip olarak tanımlamaktadırlar ve sonra bu

öğrencilere SAT testini uygulamaktadırlar. Genellikle de bu öğrencilerin çoğu

SAT’den yüksek puanlar almaktadırlar.

Yaratıcı ve üretici düşünme yeteneği: Bu yetenek birbirinden bağımsız ve

birbirine benzemeyen düşünceleri bir araya getirerek onlardan sosyal değeri olan yeni

bir anlam ortaya çıkarma yeteneğini içermektedir. Üretici ve yaratıcı öğrenciler,

deneyime açık olma, değerlendirme yapabilmek için kişisel standandartlar koyma,

fikirlerle oynama, risk almaya hevesli olma, zorluğu tercih etme, belirsizliğe

tahammül, olumlu bir benlik algısı ve bir göreve yoğunlaşma gibi özelliklere

sahiptirler. Bu öğrenciler Torrance yaratıcılık testi ile veya ortaya konan yaratıcı

performanslar ile tanılanabilirler.

Liderlik yeteneği: Liderlik bireyleri veya grubu belirli bir eyleme veya

karara yöneltebilme olarak tanılanmaktadır. Liderlik yeteneğinde üstünlük sergileyen

öğrenciler zor durumlarda grubun becerilerini kullanırlar ve grupla durumu müzâkere

ederler. Çoğu öğretmen liderliği, öğrencinin problem çözmeye olan ilgisi ve

becerisinden anlayabilirler. Liderlik, kendine güven, sorumluluk, işbirliği yapma,

yönlendirme eğilimi, yeni durumlara uyum sağlama gibi özellikleri içerir.

61

Görsel ve performans Sanat Yetenekleri: Sanatta yeteneği olan üstün

öğrenciler görsel sanatta, müzikte, drama da veya diğer bağlantılı sanat alanlarında

özel yetenekler sergilerler.

Psikomotor yetenek: Bu pratik, uzamsal, mekanik ve fiziksel yeteneklerin

yer aldığı kinestetik becerileri içermektedir. Üstün zekâlılar programlarında nadiren

bir kriter olarak kullanılmaktadır. Bu tanımda üstünlerin tanımlanmasında yer alması

gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekilmiş ve ABD’de yaygın bir şekilde

kabul görmüştür. Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler

yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemeiş

olmasını eleştirmiştir.

Joseph Renzulli (1986) üstün davranış, üç kümenin kesişiminden ortaya

çıkmaktadır der: Ortalamanın üzerinde genel ve özel yetenek düzeyi, üst düzey

göreve adanmışlık (motivasyon), üst düzey yaratıcılık. Herhangi bir alanda gerçek,

üstün bir başarının sağlanması için bu üç özellik kümesi arasında etkileşim gereklidir.

Birey, bu ölçütlerin hepisinde yaşıtlarının %85’inden ve en azından birinde

%98’inden daha başarılı olması haline üstün biri olarak kabul edilebilir. Renzulli’nin

(1986) birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenekten kastettiği;

Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa vurma, uzamsal

ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı,

Dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları

şekillendirme,

Bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak

anımsanması ile illgili kapasitelerdir.

Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise yukarıda

belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel ilgi alanlarına veya sanat,

62

liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kast

etmektedir.

Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise, Renzulli;

Düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması,

Deneyime açık olma, kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki

aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişiklğe karşı alıcı olma,

Ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteiklerine duyarlı olma şeklinde

sıralanabiliceğini belirtilmiştir.

Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer

aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise;

Belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek

düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi,

Sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir

işe adayabilme kapasitesi,

Önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan

inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne

sahip olması,

Belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak

uydurabilme yeteneği,

Bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen

eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı

zevk, kalite ve mükemmelik anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklanmaktadır.

Renzulli’ye göre üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, bu özelliklere sahip olan

ve bu özellikleri geliştirme yeteneği olan, onları değerli bir alana uygulayabilen

çocuklardır.

63

Robert Sternberg ve Rober Wagner (1982) üstünlüğü bir çeşit zihinsel

kendini-yönetme olarak tanımlamışlardır. Zihinsel yönetim bir bireyin hayatında

yapıcı bir yere sahiptir ve amaçlı üç temel bileşene sahiptir:

Yeni ortamlara uyum sağlama,

Yeni ortamları seçme ve

Ortamları şekillendirme.

Sternberg ve Wagner’e göre, zihinsel üstünlüğün anahtar psikolojik temeli

öngörü becerilerindeki üç ana süreci içermektedir:

1. İlişkili bilgiyi ilişkisiz olandan ayırt etmek,

2. Ayrı bilgi parçalarını birleştirerek bir bütün haline getirmek,

3. Yeni öğrenilen bilgileri eski bilgilerle bağlantılandırmak (Akt: NAGC, 1990).

Sternberg ve Wagner problem çözme becerilerini vurgulamışlardır ve üstün

zekâlı öğrenciyi bilgiyi hızlı bir şekilde işleyen ve öngörü yeteneklerini kullanabilen

öğrenciler olarak görmüşlerdir. Howard Gardner (1993) çoklu zekâ kavramını ortaya

atmış ve dünyayı algılamada birçok yolun olduğunu ileri sürmüştür: dilsel,

mantıksal/matematiksel, uzamsal, müzikal, bedensel/kinestetik, bireylerarası ve

bireyiçi. Sonrasında bu yedi zekâ türüne doğa zekâsını da eklenmiştir.

Araştırmacılar tarafından tanımlanan tüm özellikleri sergileyen bir çocuk

yoktur. Fakat ailelerin ve öğretmenlerin üstünlüğü tanıyabilmek adına bu özelliklerin

farkında olması önemlidir. Genellikle çok kesin olan özellikler, problemlere özel,

kimsenin aklına gelmeyen çözümler bulma, bitmek bilmeyen ve sınayıcı sorular

sorma, aileleri ve diğer çocukları doğal bir şekilde yönetme ve ailelerin sabrını

sınama gibi özelliklere üstünlerde sıklıkla rastanırken, üstün çocukların özelliklerini

açık fikirlikle karşılamanız ve bu listeyi değişmez olarak görmemeniz tavsiye

edilmektedir (NAGC, 1990).

64

Silverman’ın (1993:3) aktardığına gore Dr. Annemarie Rooper (1982)

üstünlüğü duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona gore üstünlük,

daha yüksek bir farkındalığı, daha yüksek bir duyarlılığı ve daha yüksek bir anlayış

ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.

Dönmez (2009) ise konu ile ilgili olarak, “Üstün ve Özel Yeteneklilik;

bireyin, genetik özelliklerle var olan ve çevresel uyaranlarla gelişen; fiziksel büyüme

ve gelişim, hareket gelişimi, algı dikkat kontrolü, analiz, sentez, problem çözme gibi

bilişsel gelişim, dili anlama ve ifade etme yeteneği, sosyal, duygusal ve estetik

gelişim alanlarının birinde ve/veya birkaçında ya da hepsinde çeşitli gözlem ve ölçme

araçlarıyla uzman kişiler tarafından gözlenen ve/veya ölçülebilen, yaşıtlarından ileri

düzeyde olma durumudur” der.

1.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri

Üstün zekâlı bireylerin diğer insanlara oranla gelişim adımları hızlıdır. Bu

sebeple onları, doğumlarının ilk aylarından itibaren diğer çocuklardan ayırabilmek

mümkündür. Ailelerin çoğu çocuklarındaki üstünlük belirtilerini ilk beş yılda

farketmeye başlar. Diğer insanlardan ayıran bir takım farklı duyuşsal, sosyal, fiziksel

ve sezgisel özelliklere sahiptirler.

Kaufmann ve Sexton’ ın çalışmasındaki (1983) 98 ailenin %83’ü

çocuklarındaki yeteneği okul çağından önce farketmişlerdir. Gogel, McCumsey ve

Hewett (1985) benzer bulgular elde etmişlerdir üstün olarak tanımlanmış 1039

çocuğun % 87’sinin ailesi 5 yaşından önce çocuklarındaki yeteneği keşfetmiş, %

7,0’si 6 aylık olmadan, % 15,0’i 6-12 ay arası, % 23,0’ü 1-2 yaş arası ve % 25,0’i 2-3

yaş arası şüphelenmişlerdir. Özetle, ailelerin çoğu çocuklarındaki zihinsel

gelişmişliğin erken belirtilerini tanımada oldukça yeterlidir. Bu konuda % 47 ile %90

arasında değişen oranlar bildirilmiştir. Bu oranlar 4 yaşın üstünde belirgin şekilde

artmaktadır çünkü aileler daha bilinçli ve çocuğun değerlendirilmesi daha kolaydır

(Moon, 1988).

65

Peki aileler hangi gelişim özelliklerine dayalı olarak üstün zekâlı çocukları

tanıyabilmektedirler? Bu noktada, üstün zekâlı bireylerin erken gelişim özelliklerini

bilmek önemlidir. Gelişimsel açıdan farklı olan çocuklar teşhissel değerlendirmeye

gerek duyarlar.

1.2.2.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Erken Gelişim Özellikleri

Erken teşhis erken müdahaleye yol açar. Bu durum üstünler için de geçerlidir.

Üstün çocuklar ne kadar erken tanımlanırsa gelişimleri açısından o kadar iyidir.

Bireysel zekâ testleri gelişimsel eşzamansızlık derecesini ölçmek için en uygun

yöntemdir. Değerlendirme çocuğun güçlü-zayıf yönlerini, öğrenme stillerini ve

ihtiyaçlarını anlamak için gerekli bilgiyi sağlar ve parlak çocuklarda öğrenme

güçlüklerini farketmek için tek yoldur (Kokot, 1999). Tabi bu değerlendirmeyi

yaptırmadan önce üstün zekâlı bireyler, ailelere ve çevrelerine zekalarına ilişkin

birtakım ipuçları sunarlar. Bu ipuçları çok erken yaşlardan itibaren ortaya

çıkmaktadır.

Bebeklikte sıradışı uyanıklık,

Bebeklikte az uyku ihtiyacı,

Uzun dikkat süresi,

Yüksek aktivite düzeyi,

Bakıcılarını erken tanıma ve gülümseme,

Yeniliği tercih etme,

Gürültü, hayal kırıklığı ve cesaret kırıklığına yoğun tepki verme,

Gelişim basamaklarında hızlı ilerleme,

Sıradışı hafıza,

Öğrenmekten hoşlanma ve hızlı öğrenme,

Erken ve yoğun dil gelişimi,

Kitaplardan etkilenme,

Merak ve çok soru sorma,

Müthiş mizah anlayışı,

66

İnce gözlem yeteneği,

Soyut düşünme, problem çözme becerileri, genelleme yeteneği,

Zamana karşı erken ilgi (Kokot, 1999).

İlk gözlenebilen özellikleri bunlar olmakla birlikte, üstünler akademik

yaşantıları boyunca kendilerine avantaj veya dezavantaj olarak dönebilecek birtakım

zihinsel özelliklere sahiptirler. Burada şu nokta önemlidir ki, üstünleri zihinsel olarak

zorlamayan, onların üst düzey düşünme yeteneklerini harekete geçirmeyen ve onlara

esneklik sunmayan akademik ortamlar üstün bireylere hitap etmemektedir. Bu

sebeple öncelikle üstün bireylerin zihinsel özelliklerini ve bunların ortaya

çıkarabileceği sorunların neler olabileceğini bilmek gerekir.

1.2.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Zihinsel Özellikleri

Üstün zekâlı bireyler;

Bilgi birikiminin çok fazla olması, sıradışı bir biçimde bilgi biriktiriciliği,

İleri düzeyde kavrama,

Sıradışı bir biçimde farklılaşan ilgi alanları ve merak; Üstün zekâlı çocuklarda

olay ve nesneleri ayrıntılarına kadar gözleme ve nedenlere ilişkin merak çok

küçük yaşlarda gelişmeye başlar. Örneğin, şeffaf bantların yapımına ilişkin

bir dizi soruyla ayrıntılı yanıtlar elde etmeye çalışabilir. Şeffaf bandın bir

tarafını yapışkan diğer tarafını düz yapan nedir? Nasıl bir makinayla bandın

yapışkan yeri makinaya bulaşmadan çıkmaktadır? Bant rulosunu açtığımız

zaman niçin yapışkan kısım diğer kısma yapışır? vb. sorularla yanıtlar

bulmaya çalışılır (Ataman, 1984).

Üst düzey dil gelişimi,

Üst düzeyde sözel yetenek; Bu durum özellikle çok küçük yaşlarda ileri

sözcük dağarcığına sahip olma şeklinde kendini göstermektedir. Üstün zekâlı

çocukların çoğunluğunun göstermiş olduğu en belirgin özelliklerinden

birisidir. Örneğin, çocukların çoğu, iki yaş dolaylarında iki sözcüklü tümceler

kurar ‘’Köpek var’’ gibi. Aynı yaşlarda üstün zekâlı bir çocuk ise ‘’Arka

67

bahçede çiçeklerimizi koklayan kahverengi bir köpek var, türünde tümce

kurar (Ataman, 1984).

Bilgiyi işlemede olağanüstü kapasite,

Düşünme süreçlerinin hızlı olması,

Esnek düşünme süreçleri,

Kapsamlı sentez yapabilme,

Sıradışı ve farklı ilişkileri görme konusunda olağanüstü kapasite, fikirlerin ve

disiplinlerin bütünleştirilmesi,

Orjinal fikirler ve çözümler üretme yeteneği,

Düşünme süreçlerindeki erken farklılaşma (alternatifleri düşünme, soyut

terimleri kullanma, sonuçları hissetme, genelleme yapma, görsel düşünme,

metefor ve anolojileri kullanma)

Sıradışı yoğunluk, sürekli devam eden amaca yönelik davranış (Clark, 2008:

76; Kokot, 1999) gibi zihinsel özellikler sergiler.

Bu özellikler daha önce de bahsedildiği gibi birtakım sorunları da beraberinde

getirir. Normal müfredattan sıkılma, grubu bekleme konusunda sabırsızlık, aynı

yaştaki daha az yetenekli olan çocuklarla zayıf ilişkiler kurma, yetişkinlerin üstün

çocuğu küstah, ukala olarak algılamaları, anlaşılan kavramların tekrarlanmasından

hoşlanmama ve aynı zamanda birçok projede görev alarak dağılma bu sorunlardan

bir kısmıdır. Bunun yanında, etkinlik yapılmadığı düşüncesi ve bundan kaynaklanan

gelişememe korkusu, diğer bireyler tarafından otoriteye ve geleneklere saygısız,

inatçı, azimli ve işbirliğine yatkın olmayan birisi olarak algılanma bu özelliklerin

ortaya çıkardığı diğer sorunlardır (Clark, 2008: 76). İşte tüm bu noktada, bu

özellikleri tanıyan ve bu sorunlarla başa çıkabilecek ailelerin, öğretmenlerin ve

programların varlığı üstün zekâlı bireylerin can simidi olacaktır.

Nitekim bu özelliklere cevap vermeyen ve bu sorunların üstesinden

gelemeyen aile ve akademik ortamlar üstün zekâlı çocuklarını kaybedebilirler. En

önemlisi de onların mutlu ve verimli birey olması noktasında hiçbir etkinlik

gösteremezler. Çünkü üst düzey bilişsel gelişim üst düzey bir duygusal gelişimi

ortaya çıkarır diye bir durum yoktur (Clark, 2008: 76). Bu sebeple üstünlerin

68

duygusal özellikleri ve duygusal gelişimlerinin desteklenmesi de onların mutlu ve

verimli birey olmaları yönünde üzerinde durulması gereken başka bir konudur.

1.2.2.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Duygusal Özellikleri

Yok olan hayvan türleri için üzülen, dünyanın sorunlarına karşı ilgi duyan ve

en ufak bir hareketten etkilenerek, buna sevinen veya bundan rahatsız olan üstünler,

duyguları diğer insanlara göre çok daha şiddetli yaşarlar. Bunun nedeni literatürde

“Aşırı Duyarlılık Alanları” olarak açıklanmaktadır. Dabrowski (1979) üstün zekâlı

bireylerde devinimsel, duyusal, hayal güçsel, zihinsel ve duygusal aşırı duyarlılık

alanları olduğundan bahseder. Ona göre duygusal kapasitesi yüksek olan bireyler

duygusal uyaranlara güçlü yanıt verirler. Eğer bireyin duygusal yanıtları sadece

devinimsel ve duyusal anlatımla ifade ediliyorsa, gelişim sınırlı olacaktır.

Hayal güçsel, zihinsel ve özellikle duygusal bileşenler ileri gelişim evrelerine

ulaşmak için gereklidir. Aşırı duyarlılıklar, kişinin dış dünya ile olduğu kadar iç

dünya ile de çatışmalarını arttıracak ve böylece gelişim için gerekli adımlar

atılacaktır (Silverman, 1996; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1976).

Üstün zekâlıların duygusal özellikleri şunlardır:

Farkına varılmayan biçimde çok fazla duygu birikiminin olması,

Diğer insanların beklentilerine ve duygularına karşı sıradışı duyarlılık,

Kibar veya saldırgan bir mizah duygusu,

Üst düzey bir ben farkındalığı,ona eşlik eden farklı olma duygusu,

Erken yaşta görülen idealizm ve adalet duygusu,

Sıradışı duygusal derinlik ve yoğunluk,

Kendisinden ve başkalarından yüksek beklentiler- bu genelde üst düzey

korkulara yol açar- mükemmelliyetçiliğe neden olur (Clark, 2008:77). Bu

sebeple üstün zekâlı çocuklar kendilerini de çok eleştirirler. Örneğin, yüzme

yarışında birinci gelen üstün zekâlı bir çocuktan ‘’En az bir dakika daha önce

yarışı bitirebilirdim’’yanıtını almak olasıdır (Ataman, 1984),

69

Soyut değerler ve kişisel eylemler arasında tutarlılığa ilişki güçlü bir ihtiyaç,

Ahlaki yargıların ileri düzeyde olması (Clark, 2008:77).

Üstün zekâlıların bu duygusal özellikleri onların, insanların eleştirilerine karşı

aşırı biçimde incinebilir olmasına, mizahı diğerlerini eleştirirken kullanmasına ve bu

sebeple kişisel ilişkilerinin zarar görmesine neden olabilmektedir. Bunun yanında

toplum tarafından dışlanma ve düşük benlik saygısına yol açacak olumsuz farklılık

algısının ortaya çıkması da mümkündür. Erken yaşta görülen idealizmden kaynaklı

olarak üstün zekâlılar, duygusal sosyal gelişime ket vurarak, gerçekçi olmayan

yeniliklere ve amaçlara girişebilirler. Mükemmeliyetçilik özellikleri onların,

özeleştiri yapmalarından korkmalarına ve diğer insanlar kendisi tarafından konan

yüksek standartlara ulaşamadıklarında onlarla iyi ilişkiler sürdürememelerine neden

olabilmektedir. Mükemmelliyetçi üstünlerin başarısız olma kaygısıyla girişimde

bulunmamaları da söz konusudur (Clark, 2008: 77).

Görüldüğü üzere üstün zekâlıların eğitimi sadece bilişsel yönlere

odaklanmakla kalmayıp, duygusal alanlara da özel bir önemin verilmesini

gerektirmektedir. Duygusal özellikleri iyi yönlendirilmeyen üstünlerin, bahsedilen

ciddi sorunlarla karşılaşması olasıdır. Bu sebeple üstün zekâlılar eğitiminde aile ve

akademik ortamların, çevreyi düzenlerken bu özelliklere dikkat etmeleri

gerekmektedir. Bu özellikler iyi dengelenmediği takdirde sosyal sorunların ortaya

çıkması da mümkündür. Üstün zekâlıların sosyal olarak gelişmesini sağlamak,

onlardan toplumun en fazla yararı elde etmesi demektir. Bunun içinse üstün

zekâlıların sosyal özelliklerinin bilinmesi ve bu özelliklerin yaşanılan çevreye

entegre edilmesi gerekmektedir.

1.2.2.4. Üstün Zekâlı Bireylerin Sosyal Özellikleri

Üstün öğrencilerin toplumun onlara sunduğu tüm fırsatları keşfetmeye ve

hangi alanlarda topluma katkıda bulunabileceklerine dair yönlendirmeye ihtiyaçları

vardır. Üstünlerin topluma ilişkin deneyimlerini düzenlemeleri için Maslow’un

70

ihtiyaçlar hiyerarşisi gibi kavramsal bir de çerçeveye ihtiyaçları vardır (Clark, 2008:

77).

Maslow teorisinde, eksikli ihtiyaçlar (deficit needs) ve gelişme ihtiyaçları

(growth needs) olmak üzere iki kategori bulunmaktadır ve bilindiği gibi teori insan

ihtiyaçlarının basamaklı şekilde sıralanmasından oluşmaktadır. Tekrar edilecek

olursa bu basamaklar:

1. Fizyolojik ihtiyaçlar,

2. Güvenlik ihtiyaçları,

3. Sosyal ihtiyaçlar,

4. Özlük ihtiyaçları,

5. Bilme ve anlama ihtiyacı,

6. Estetik ihtiyaçlar,

7. Kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır (Adair, 2006).

Literatüde üzerinde oldukça az durulan fakat üzerinde çalışılan konu üstün

bireyler ve ihtiyaçlar hiyerarşisi olduğunda muhakkak vurgulanması gereken bir

başka nokta da Maslow’un ölmeden önce kaleme aldığı ve ölümünden bir yıl sonra

ailesi tarafından yayınlanan “Beyond Self-Actualization” makalesinde bahsettiği

kimliksiz-gerçekleşme (selfless-actualization) basamağıdır. Maslow bu ifadeyle zirve

deneyimi yaşayan insanların kendilerinin diğerlerine dönmesini anlatmak istemiştir.

Bu seviyeye ulaşan kişiler insanın ve insanlığın en üst noktası olan başklarının iyiliği

için yaşamlarına yön verme aşamasına erişirler. Maslow’un bu aşamasıyla ilişkili

olan çeşitli kavramlar vardır fakat bunlardan en önemlisi “gerçek yaratıcılıktır”.

Maslow bu aşamaya gelmiş kişilerinde ortak özellikleri olduğunu söyler, bu kişiler

özgündür, hakikidir ve geleceği şimdiki zamana getirirler (Akt: Greene & Burke,

2007). Bu aşamanında üstün bireylerle ilgili olduğu aşikârdır, bu noktada, üstün

bireylerin eğitimlerinde onlara iyi bir rol model olmak, özdenetimli olmalarını

sağlamak, sanat yoluyla eğitim vererek, sosyal alanlarda kabul görmelerini

sağlamanın yanında şekil verici olmalarını sağlamak eğitimin ve biz eğitimcilerin en

çok üzerinde durması gereken moktalardır. Üstün zekâlı bireyler sosyal olarak;

71

Kendini gerçekleştirme ihtiyacıyla iyi bir biçimde motive olmuş,

Problemleri kavramlaştırmada ve çözmede ileri düzeyde bir bilişe ve

duyarlılığa sahip,

Liderlik yeteneği olan,

Sosyal ve çevresel problemlere çözüm bulabilen,

Toplumun adalet, güzellik doğruluk gibi üst düzey ihtiyaçlarına katılmaya

ihtiyaç duyan bireylerdir (Clark, 2008: 77).

Bu özellikleri göz önünde bulundurulmadığı taktirde işe koşulmayan

yeteneklerin kaybolması veya olumsuz bir özelliğe dönüşmesi (çete liderliği gibi)

mümkündür. Sosyal problemlerle yüz yüze getirilmeyen, üst düzey düşünme

becerileri ve liderlik becerileri geliştirilmeyen üstünler sonucunda, toplumun

kaybetmesi kaçınılmazdır.

1.2.2.5. Üstün Zekâlı Bireylerin Fiziksel-Duyuşsal Özellikleri

Üst düzey zihinsel gelişimi olan insanlar sıradışı bir şekilde ‘’kartesian

ayrımı’’ yaşarlar. ‘’Kartesian ayrımı’’ vücut ve aklın bütünleştirilememesidir. Okul

yılları boyunca üstün zekâlı bireyler fiziksel ve zihinsel gelişim arasında büyük bir

farka sahiptir (Clark, 2008: 78). Zihin gelişimi hızlı giden üstün zekâlı birey, fiziksel

durumunu zihnine uyduramadığı için sorun yaşayabilir. Bu sebeple üstün bireylerin

zihinsel etkinliklere daha çok odaklanmaları olasıdır. Bu noktada ‘’kartesian ayrımı’’

yaşayan üstün bireyleri, zihinsel olarak uyarıcı bireylerle, fiziksel etkinliklere

yönlendirmek doğru olacaktır. Üstün bireyler, fiziksel ve duyuşsal açıdan;

Fiziksel ve zihinsel gelişim arasında sıradışı farklılık,

Koyduğu standartlar ve kendi atletik becerileri arasında farklılık,

Kartesian ayrımından dolayı fiziksel aktiviteden kaçma gibi özelliklere

sahiptirler (Clark, 2008: 78).

72

Bu özellikler farkedilerek müdahale edilmez ise, ortaya vücut ve akıl ikiliği

yaşayan üstün yetişkinin çıkması, üstün zekâlı çocuğun bireyin kendisini sadece

zihinsel aktivitelerde rahat hissetmesi ve fiziksel ve zihinsel gelişimin sınırlı olması

mümkündür.

1.2.2.6. Üstün Zekâlı Bireylerin Sezgisel Özellikleri

Bu deneyim alanı, içgörülü, girişimci ve yaratıcı eylemleri içerir. Her ne

kadar bu alan en az tanımlanan alansa da, insanlığın devamını sağlayan alandır. Diğer

alanlar bu alanın gelişmesini desteklemeli ve bu alan tarafından da

desteklenmelidirler. Her bir alan üst düzeyde geliştikçe, sezgisellik ve yaratıcılığın

ortaya çıkması daha çok mümkündür. Üstün bireyler;

Sezgisel bilgi ve metafizik fikirlere ve fenomenlere erken ilgi duyar,

Tüm alanlarda yaratıcı bir yaklaşım sergiler,

Tahmin etme yeteneğine sahiptir, geleceğe ilgi duyar (Clark, 2008: 79).

Genelde bu alanda eğitim alma konusunda yalnız bırakılan üstün bireyler,

zamanla bu yeteneklerini kaybedebilmektedir. Oysaki sezgisel yeteneğin bilimsel,

parapsikoloji gibi alanlara yönlendirilmesi hem üstün birey hem de toplum açısından

yararlı olabilir. Bu tarz üstün bireylere filozoflar ve bu alanla ilgili kişilerle anlamlı

diyaoglara girme fırsatları sağlayarak, onları sezgisel enerji ve becerilerinin farkına

varmaları konusunda yönlendirebiliriz.

1.3. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Bireylerin Eğitimi

1.3.1. Dünyada Üstün Zekâlı ve Yetenekli Bireylerin Eğitimi

Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminin tarihi dünyada binlerce yıl öncesine

dayanmaktadır. Nitekim Çin’de Tang Dynasty’de, çocuk âlimler özel eğitim için

saraya davet edilirlerken, Plato da üstün kız ve erkekler için özel eğitimi

desteklemiştir. Rönesans boyunca da sanat, mimarlık ve edebiyat alanlarında yaratıcı

73

yeteneğe sahip olanlar hem hükümet tarafından hem de özel teşebbüsler tarafından

desteklenmiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

Özellikle 1950’li yıllarda üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitimine olan

ilgi artış göstermiştir. ABD ve Kanada bu alanda farklı bir eğitim gerektiğini savunan

ve bu alanla ilgili çalışmalar yapan ilk ülkelerdendir. ABD’de sıklıkla tercih edilen

önlemler zenginleştirme, hızlandırma, sınıf atlatma, ders atlatma, kredilendirme,

farklı gruplar, farklılaştırma ve özel eğitim imkânları sağlamadır (Davaslıgil, 2006).

Gerek ülkelerin farklı yapıdaki eğitim sistemleri ve gerekse eğitim ve üstün

yetenek konusundaki felsefe ve yaklaşımları sebebiyle farklı ve son derece çeşitli

uygulamalar ortaya çıkmıştır. Uygulamalar merkezi ya da yerel eğitim otoriteleri,

bağımsız okullar ya da merkezler, özel kuruluşlar, vakıflar ya da ana-babaların ve

eğitimcilerin kurduğu dernekler tarafından gerçekleştirilmektedir. Tıpkı

uygulamalardaki bir çeşitlilik gibi bir çeşitlilikte üstün yeteneklilerin tanılanmasında,

yaşa ve üstün yetenek alanındaki duruma göre öğrencilerin dağılımında ve

programların süresi ile veriliş biçiminde izlenmektedir. Bazı ülkeler genel temel

eğitim aşamasında örgün öğretimin bir parçası olarak üstün yeteneklilere eğitim

vermektedir (Akarsu, 2004).

Batıdaki üstün zekâlılık ile ilgili ilk araştırmalar, Sir Francis Galton tarafından

1888-1894 yılları arasında yapılmıştır ve bu çalışmalarda 7500 insanın doğal zihinsel

yetenekleri ölçülmüştür. Bu çalışmalarında Galton, anne veya baba normdan

sapıyorsa, çocuğun da normdan az da olsa saptığını bulmuştur ve bunun da

ortalamaya doğru regresyonu, en erken gösteren örnek olduğunu belirtmiştir. Galton

insanların soy geliştirilmesi bilimi olan kalıtım mühendisliği yoluyla

geliştirilebileceğine inanmıştır. O insanları üstün zekâlı, yetenekli, ortalama zekâya

sahip, veya zihinsel engelli olarak sınıflamıştır ve ilk iki sınıf arasında bir artma

meydana getirilmesi gerektiğini tavsiye ederken, alt iki sınıfta bulunan grubun ise

sayısının azaltılması gerektiğini savunmuştur. Onun çok zeki ve yetenekli insanlar

için kullandığı terim üstün veya seçkindir. Galton İngilterenin en ünlü aileleri

74

üzerinde çalıştıktan sonra üstünlüğün doğrudan kalıtım ile ilgili olduğuna karar

vermiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

1916’da Standford Üniversitesinde Lewis Terman Alfred Binet’in zekâ testini

Standford Binet zekâ testi olarak uyarlamış ve zekâ bölümü terimini ortaya

koymuştur. Terman’a göre IQ bir insanın kendi yaş akranları örneklemi içerisinde

zihinsel yaşının fiziksel yaşına oranıdır. O zekâyı soyut düşünme yeteneği olarak

tanımlamıştır. ABD ordusu Terman’ı I.Dünya savaşı boyunca binbaşı olarak

yetkilendirmiş ve ilk defa, zekâ testi çok geniş bir örnekleme, askerlere verilmiştir.

Kendi adaptasyon zekâ testini kullanarak Terman, yüzdelikleri geliştirmiş ve

üstünlerin Standford Binet testine göre %2’lik dilimde olduğunu belirlemiştir.

Terman Kalifornya’da en üst % 2’lik dilimde bulunan ve 140 ve üzerinde puan alan

1500 öğrenci üzerinde geniş bir boylamsal çalışma yapmış ve onları hayatları

boyunca değerlendirmeye devam etmiştir. Bu çalışmanın katılımcıları ‘’Termites’’

olarak adlandırılmıştır ve çalışmalar 1921’de başlayıp, ve 1930, 1947 ve Terman’ın

ölümünden sonra 1959 tarihine kadar devam etmiştir. Terman’ın çalışmaları üstün

zekâlı çocuklar üzerinde yapılan en kapsamlı çalışmadır ve bugün hala literatürde bu

çalışma kendine yer bulmaktadır. Genellikle üstün zekâlı bireylerin fiziksel ve

zihinsel hastalıklara eğilimli olduğuna, zekâlarının erken yaşlarda yok olduğuna, çok

başarılı veya başarısız olduklarına, ilişkin yanlış inanışlar Terman’ın çalışmalarıyla

kırılmıştır. Terman üstün zekâlı bireylerin sonraki hayatlarında başarıları ile zekâları

arasında az düzeyde ilgi bulmuş ve güçsüzlük ve ruh hastalıklarının doğrudan zekâ

ile bağlantılı olmadığını ortaya koymuştur (http://en.wikipedia.org/wiki/

Gifted_education).

Terman’ın meslektaşı Leta Hollingworth ABD’de zeka testlerinde üst düzey

performans gösteren bireylere nasıl en iyi eğitim verileceği konusunda ilk çalışan

kişidir. Terman ve Galton’un zekâda kalıtımın önemli rol oynadığı görüşünü tanısa

da, Hollingworth, çevre ve okul yapısına da eşit ağırlığı vermiştir. Hollingworth

“üstün çocukların kendi kendilerini idare edebileceği” gibi bir yanlış düşünceyi yok

etmeye çalışmış ve erken tanılama yaparak, iletişim açısından üstün zekâlıları kendisi

75

gibi benzer yeteneklilerle gruplamanın önemli olduğunu vurgulamıştır. Hollingworth

New York City’de Binet testinden 155 ve üstünde puan alan 50 çocuk üzerinde ve

180 üzerinde puan alan küçük gruplar halindeki çocuklar üzerinde 18 yıllık bir

çalışma yapmıştır. Ayrıca New York City’de bir okul açmış ve üstün çocuklar için

öğretmenin yapılandırdığı bir müfredat yerine öğrencinin araştırmasına izin veren,

ilerki hayatlarında karşılaşabilecekleri bilgileri ve becerileri kapsayan, daha ileri

düzeyde bir müfredat hazırlamıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

Sovyetler Birliği’nin Sputnik’i fırlatması sonucu Amerika’da üstün zekâlı

çocukların eğitimine bir yönelim olmuş ve bu federal hükümetin toplumun eğitimine

katılması gerekip gerekmediği sorusunu ortaya çıkarmıştır. Eğitimciler Ulusal

Savunma Eğitimi Hareketi, 1958’de kongreden geçmiş ve fen, matematik ve

teknolojiyi güçlendirmek için bir milyar dolar harcanması kabul edilmiştir. Bundan

sonra eğitimciler aniden üstün zekâlı çocukları tanılamaya ve okullarda eğitmeye

başlamışlardır. Üstün programlarına seçilen öğrenciler zekâ testlerine göre ve

genellikle 130 IQ puanına sahip öğrenciler arasından seçilmişlerdir

(http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

Ulusal Savunma Eğitimi Hareketi’nin okullar üzerindeki etkisi yıllar sonra

ortaya çıkmıştır, fakat üstün zekâlı öğrenciler için etkili eğitimin nasıl olacağına

ilişkin ilk çalışma 1969 ABD eğitim bölümü tarafından yapılmıştır. Marland raporu

1972’de tamamlanarak üstün zekâlılığın ilk kez genel bir tanımı yapılmış ve bu

bölgeler ve eyaletler tarafından uyarlanmaya zorlanmıştır. Bu rapor öğrencilerin,

zekâ testleri ile ölçülemeyen yeteneklerine ve becerilerilerine de odaklanmıştır


Buna göre, üstün zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri

sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi

potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için

normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına

ihtiyaçları vardır. Bu raporun tanımı hala çoğu bölgede ve eyalette kabul

görmektedir.

76

1983’te ortaokul düzeyindeki çocuklar üzerinde yapılan 18 aylık bir

çalışmanın sonucunda ABD’nin gözünü açan bir bildiri yayınlanır ve buna göre

öğrenciler üst düzey bir eğitim alamamaktadırlar çünkü öğrenciler, gelişmiş

ülkelerdeki öğrencilerle çoğu akademik alanda yarışamamaktadırlar

(http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Bu raporun tavsiyelerinden bir

tanesi üstünler programlarının hizmetlerini arttırmak özellikle müfredat

zenginleştirme ve hızlandırma çalışmalarının daha yaygın hale getirilmesinin

gerektiğidir. ABD hükümeti ayrıca üstün çocukları tanılama ve onları eğitme

konusunda standartlar oluşturulmaya zorlanır.

Jacob Davits’in Üstün Zekâlı ve Yetenekliler Hareketi 1988’de İlkokul ve

Ortaokul eğitim hareketinin bir parçası olarak geçer. Bölgesel olarak üstünlerin

eğitilmesi yerine, Javits hareketi üç bileşene sahiptir: tanılama, program oluşturma ve

etkili ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin araştırılması. Tüm bu işlemler ulusal

araştırma merkezinde yapılacak olup, toplumda çokta tespit edilemeyen üstün

grupları üzerine çalışan bölgelere, araştırmacılara veya uygulama araştırmalarına

çalışmalarını tamamayabilmeleri için destek fonlar aktarılacaktır. Yıllık ayrılan bütçe

ABD parlementosundan geçmek zorundadır ve 2007 de bu toplam 9,6 milyon

dolardır. George W.Bush bunu döneminde yavaş yavaş azaltmıştır fakat burada

Parlemento paranın dağıtıldığına ilişkin başkanı temin etme görevini tam olarak

yerine getirememiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

En son ABD federal eğitimi 2002’de bir yasayı imzalamıştır. Bu “Hiçbir

çocuk geride bırakılmayacak” (No Child Left Behind) yasasıdır ve bu yasa tüm sınıf

düzeyinde bütün öğrencilere profesyonellik getirmiştir, fakat eleştirmenler bu

yasanın sınıf düzeyinin üstünde performans gösteren üstünlere işaret etmediğini

okulları ve öğretmenleri düşük başarı sergileyen öğrencilerle vakit harcamaya

zorlamakta olduğunu belirtmişlerdir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

2004’te John Templeton kuruluşu “Bir ulus aldatıldı: Okullar Amerikanın en

parlak öğrencilerini nasıl geriye götürdüler?” adlı bir rapor yayınlamıştır ve

77

hızlandırma ile hızlandırmanın uygulaması ve sonuçlar arasındaki farklılığı ortaya

koymuştur. “Hızlandırma Araşrtımaları ve Politikaları” üzerine 2006’da Iowa

üniversitesinde bu vakıf tarafından desteklenen bir enstitü kurulmuştur


Zekâdaki farklılıklar insanlık tarihinden beri kaydedilmiş olup, ilk zekâ

testlerinin gelişimi Alfred Binet tarafından, Standford Binet testinin geliştirilmesidir.

Lewis Terman buna yol açmış olup, Binet Terman’ın ‘’üstün zihin düzeyine sahip

olanın, çabuk akıl sağlığını yitireceği’’ görüşünü kontrol etmek için bu çalışmayı

yaparak, Terman’ın bu popüler görüşünün yanlış olduğunu ortaya koymuştur


James ve Kulik tarafından yapılan modern çalışmalar, üstün zekâlı

öğrencilerin karma sınıflardan en az yararlandığını ve öğrenmeden en çok kendileri

gibi üstün çocuklarla aynı sınıfta hızladırma ve zenginleştirmeden yararlandığını

orataya koymuştur. Üstün çocukları tanımlarken Susan K.Johnsen (2004) “A

practical Guide” kitabında “üstün öğrencilerin ABD federal hükümetinin belirttiği

alanlarda üst düzey performans gösterme potansiyeli olan öğrenciler” olarak

tanımlamıştır. O üstün zekâlıları tanımlarken çok çeşitli ölçümlerin kullanılması

gerektiğini tartışmaktadır. Bu ölçümler öğrencilerin çalışmalarını içeren potfolyolar,

sınıf gözlemleri, başarı testleri ve zekâ ölçümleri. Nitekim çoğu eğitim uzmanı herbir

üstün çocuğu tanılamak için tek bir ölçüm aletinin kullanabileceğini kabul

etmemektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

Amerika

Üstün zekâlılar eğitiminin en çok tartışıldığı, kuramların, modellerin

geliştirildiği, yerel, eyalet ve federal düzeyde pek çok uygulamanın gerçekleştirildiği

ülkeler ABD ve Kanada’dır (Akarsu, 2004).

Amerika’da her eyaletin kendi eğitim bölümü üstün zekâlılara ve

yeteneklilere toplum eğitiminin bir parçası olarak, zorunlu bir eğitim verilip

78

verilmeyeceğine karar verir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Çünkü

ABD’de Eğitim bakanlığının oluşturduğu federal veya ulusal herhangi bir yasa

yoktur (Renzulli, 2010). Eğer bu eğitim zorunlu bulunursa, eyalet kendi üstün

zekâlılık tanımına karar verir ve bu çocukları tanılayarak onların eğitim almasını

sağlar, öğrencilerin bu eğitimleri nasıl alacaklarına eyalet karar verebilir veya

vermeyebilir. Eğer bir eyalet bu eğitimi zorunlu bulmuyorsa, bireysel bölgeler bu işe

el koyabilir ve bu yüzden üstünlük tanımı eyaletten eyalete göre değişmektedir


Özel eğitime zıt bir şekilde üstün zekâlılar eğitimi federal düzeyde

düzenlenmemiştir fakat yine de ABD Eğitim Bakanlığı tarafından bu eğitim

önerilmektedir. Bunun gibi, bütçelerde eyaletten eyalate tutarlılık göstermemektedir

ve her ne kadar bu öğrenciler tanılansalar da, ne düzeye kadar eğitim alacakları o

eyaletin veya bölgenin bütçesine göre değişkenlik göstermektedir

(http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). ABD’de tanılama dört aşamalı bir

süreç olan geleneneksel tanılama, Renzulli ve Reis tarafından ortaya konan yetenek

havuzu ve matrix modele dayalı tanılamalarıdır (Reis, 2010).

ABD’de uygulanan programlar arasında organizasyonel ve pedagojik

farklılıklar bulunmaktadır. ABD’de çok farklı kategoriler vardır. Organizasyonel

kategoriler olarak, tam gün okul uygulamaları, gruplama seçenekleri, hızlandırma

seçenekleri ve bireysel tercihler gibi kategoriler bulumaktadır (Renzulli,2010).

Konunun gündemin ön sıralarında yer aldığı 1970’li yıllarda nispeten kolayca, yani

mevcut uygulamalarda pek fazla değişiklik gerektirmeden üstün yeteneklilerin

sorunlarına getirilebilecek ilk çözüm olarak hızlandırma akla gelmiştir. Hızlandırma

çocuğun kronolojik yaşını değil, akademik hazırbulunuşluk durumunu dikkate alan

bir çözümdür. Hızlı gelişen, çok çabuk öğrenen yaşıtlarının bir kaç yaş üstünde

performans gösteren çocukların normal gelişim hızını izeleyen akranları ile aralarını

bekleyerek, gelişimlerinin önünün kapanması haksızlık olarak yorumlanmıştır

(Akarsu, 2004).

79

Hızlandırma seçenekleri, erken okula başlatma, sınıf atlatma, normal

sınıflarda müfredat daraltma ve yoğunlaştırma, iki yılda üç yıllık çalışma yapma, iki

okulu aynı zamanda okuma (ilkokul-lise: lise-üniversite gibi), çevirimiçi

hızlandırılmış kurslar, üniversiteye erken kabul veya sınavlara girerek kredi alma

olanaklarıdır (Renzulli, 2010).

Hızlandırma programları olumlu ya da olumsuz yanları ile üzerinde çok

tartışılan konularda birisi olmuştur. Yapılan araştırmalardan ve okulların

deneyimlerinden çıkarılan sonuç, uzman kişilerce ve dikkatlice yapıldığı,

uygulamada deneme devresi konularak artı ve eksilerin iyi gizlendiği durumlarda

hızlandırmanın yetenekli çocuğun lehine çalıştığı yönündedir (Akarsu, 2004).

Van-Tassel Baska (1986) her düzeydeki akademik hızlandırmanın üstün

yetenekli çocuklarda şu özellikleri geliştirdiğini söylemektedir;

Motivasyonun ve okul başarısının ve kendine güvenin artması,

Zihinsel tembellikten uzaklaşma,

Mesleki eğitimi daha erken yaşta tamamlama,

Yüksek öğretim maliyetinin düşmesi (Akt: Akarsu, 2004).

Tam gün okul uygulamalarında, yatılı okullar, akademik açıdan üstün olarak

tanılanmış öğrenciler için özel okullar, fen, sanat gibi belli alanlarda eğitim veren

Magnet okulları, okul içinde okul uygulamaları, okul genelinde zenginleştirme

uygulamalarını ve yaz okullarını içermektedir (Renzulli,2010).

Davis ve Rimm’in zenginleştirme ve gruplama başlığı altında bir dizi etkinlik

yer almaktadır. Genel olarak tüm zenginleştirme etkinliklerinin amacı şöyle

özetlenmektedir (Akt: Akarsu, 2004);

Temel becerilerde yaşa değil, ihtiyaca bakarak erişiyi yükseltme,

Mevcut müfredat programının ötesine geçen içerik ve kaynaklar,

Çeşitli disiplin ve konulara açılma,

80

Derinlemesine incelemeler de dâhil olmak üzere öğrencinin kendi seçtiği

içerik üzerinde çalışması,

Kuramla, genellemeler ve uygulamaları içeren karmaşık ve üst düzey konular,

Yaratıcı düşünme ve problem çözme,

Üst düzey düşünme becerileri, eleştirel düşünme, kütüphane ve araştırma

becerileri,

Kendini anlama ve ahlak gelişimini de içeren duyuşsal gelişim,

Akademik motivasyonun, kendini yönlendirme becerilerinin gelişimi, mesleki

beklentilerin yükselmesi.

Bu bağlamda gruplama seçenekleri olarak, sınıf düzeyinde tam zamanlı

yetenek gruplamaları, farklı sınıf seviyeleri arasında oluşturulan yetenek grupları

mevcuttur. Onur sınıfları, ileri düzeyde yerleştirme ve bakalorya, türdeş gruplama,

yeteneğe göre zenginleştirme grupları oluşturma, ilgilere göre zenginleştirme grupları

oluşturma, yetenek ve ilgilere göre magnet sınıfları oluşturma, pull out programları

ve okul sonrası veya Cumartesi programları da gruplama ve zenginleştirme

seçenekleri arasındadır (Renzulli, 2010).

Bireysel seçenekler ise, bağımsız çalışma, mentorlük, öğrenme kontratları,

evde okul veya normal sınıflarda müfredat daraltma, yoğunlaştırma ve

zenginleştirmedir (Renzulli, 2010).

ABD’de okulların ve merkezlerin yanı sıra ana-babaların oluşturduğu destek

grupları, dernek ve vakıflar da üstün yeteneklilere yönelik yaz okulları, mentorlarla

çalışma ve zenginleştirme programları gibi etkinlikler düzenlemektedir. Bu tür

kuruluşların önde gelenleri arasında Council for Exceptional Children (Üstün

Yetenekli Çocuklar Konseyi), National Association for Gifted Children (Üstün

Yetenekli Çocuklar Derneği) ve MENSA bulunmaktadır. Ayrıca Connecticut

Üniversitesinde konuşlanan ve ABD Eğitim Araştırma ve İyileştirme ofisine bağlı bir

National Research Center on the Gifted and Talented (Ulusal Üstün Yetenekliler

Araştırma Merkezi) vardır. Bu merkez ülke çapında politikalar geliştirmek, kuramsal

ve uygulamalı araştırmaları desteklemek ve yönlendirmek, bilginin toplanmasını,

81

işlenmesini ve yayın yoluyla dağıtımını sağlamak, öncü ve deneysel uygulamalara

fırsat vermek gibi işlevlerinin yanısıra, üstün yeteneklilere yönelik zenginleştirme

etkinlikleri de düzenlemektedir (Akarsu, 2004).

Kanada

Kanada’da Peel District’te öğrencilerin ilgi duydukları alanlarda becerilerini

keşfetmeleri ve geliştirmeleri için farklı bölgesel programlara sahip liseler vardır. Bu

bölgesel programların arasında bölgesel güçlendirme programı da vardır. Üstün

olarak tanılanan öğrenciler, kendi liselerine devam etmek yerine bu okullara girmeyi

seçebilir. Bu programlarda öğrenciler temel dersleri alırlar ve bu dersler öğrencileri

yaratıcı olmaya yönlendiren modifiye edilmiş ödevleri içermektedir


İngiltere ve İrlanda

İngiltere’deki okulların hepsinde üstün zekâlılığın ehlileştirilmesine yönelik

bir yaklaşım benimsenmiştir. Bunun yanında okul dışı fırsatlar da mobilize edilerek,

alt kültüre mensup öğrencilere daha fazla imtiyaz tanınmıştır. Bu durumun okullarda

ve diğer kanun uygulayıcılarına daha anlaşılır bir hale gelmesi için, bu yapı bir forma

oturtulmuştur. Buna göre üstün zekâlılar ve yeteneklilerin eğitimi farklı okullarda

farklı ve karmaşık ihtiyaçları karşılayacak kadar esnek tasarlanmıştır. Buna göre her

öğretmen üstün zekâlı bir öğrencinin de öğretmeni olmalıdır. Eğer öğretmenler

çocukların birşeyler öğrenebileceği koşulları yaratmazsa, başarma potansiyellerini

yeterince açığa çıkaramazlar. Kimin daha iyi olduğunu anlamak, onları test etmekten

ve analiz etmekten geçer (Eyre, 2010).

Bu eğitime göre tanılama onlara fırsat tanınarak sağlanırken, amaç

öğrencilerin kendi eğitimlerini kendilerinin şekillendirmesini sağlamaktır. Üstün

zekâlılar eğitiminde ilk yapılan şey, öğrencileri araştırma gruplarına ayırmak,

82

öğrenme ve pedagoji hakkında onlara bilgi vermek, öğrencilerin bu konuları daha

ayrıntılı araştırıp veri toplayarak, oluşturdukları tasarımları ve önerdikleri değişimleri

incelemektir. Bu daha çok öğrenci odaklı bir yaklaşımdır. Her sınıfta farklılaştırma

yapılmaktadır. Aynı zamanda öğretim aşamalarında bir sonraki adıma geçmeden

önce öğrencilerin mevcut konumları değerlendirilir. Bu durum sistem içine

yerleştirilmiştir ve öğrenciler de bundan yararlanırlar (Eyre, 2010).

İleri seviye bilişsel performansın nasıl öğretileceği üzerinde durulmaktadır.

Öğretme biçimleri ve öğretme içeriği önemlidir. En önemlisi de öğretim gücünün

yüksek olmasıdır. Amaç otonom öğrenen bağımsız öğrenciler yaratmaktır.

Sorumluluk sahibi, yaratıcı ve yenilikçi bireyler yetiştirilmelerine odaklanılmaktadır.

Tüm bunlar müfredatın bir parçasıdır. İleri seviyede bilgiler sunulmaktadır.

Sınıflarda tartışmaya ve fikir alışverişine önem verilir. Tartışmalar genel felsefenin

önemli bir parçasıdır. Her okulun bir üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi politikası

dökümanı bulunur. Bu dökümanda bu politikanın ne olduğu ve nasıl uygulanacağı

yazar. Bu politika doğrudan milli politika rehberine bağlıdır. Buna göre üstün zekâlı

ve yetenekli öğrencilerle tüm derslerde ayrıştırma söz konusudur. Müfredatta ileri

seviye kurs imkânı tanınır. Zenginleştirme sınıfları ve okul dışı zenginleştirme

kursları düzenlenir. Buradaki öğrencilerin ilerlemeleri izlenir ve takip edilir. Okullara

haricen müfettişler gönderilir (Eyre, 2010).

İngiltere’de öğrencilerini seçerek alan ünlü ve geleneksel okullarda üstün

yetenekliler için ayrıca hızlandırma ve farklılaştırma uygulamaları yapılmaktadır.

Tamamen üstün yeteneklilere yönelik iki okul ile çok sayıda müzik ve güzel sanatlar

programları genel eğitime paralel yürütülmektedir. Ayrıca Yehudi Menhuin Müzik

Okulu, Karliyet Balo Okulu ve Koro Okulları gibi bağımsız okullarda bulunmaktadır.

1989’da velilerin önayak olması ile kurulan National Association of Gifted Children

(NAGC) yaz okulları ve hafta sonu zenginleştirme programları düzenlemektedir

(Akarsu, 2004).

Özetle, İngiltere’nin üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitiminde, ileri seviye

öğrenmeye önem verilir, öğrenci odaklıdır, bu eğitim sınıflarda ve zenginleştirme

83

kurslarıyla pekiştirilir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler alanında uzman kişiler

tarafından koordine edilir. Başarı algısı, doğrudan öğrenciyi etkiler.

İngiltere’de her öğrencinin üstün zekâlı olduğu yaklaşımı benimsenmekle

birlikte, üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi sistemin içine gömülmüştür. Bu noktada

öğretmenlerin nitelikleri çok önemlidir. Bu amaca hizmet eden National Association

for Curriculum Enrichment (Müfredat Zenginleştirme Ulusal Deneği) NACE yıllardır

öğretmenlerin yetiştirilmesi ve öğrenme malzemelerinin hazırlanmasında etkin bir rol

oynamaktadır (Akt: Akarsu, 2004). Normal eğitim sistemi içerisinde bu öğrencilerin

ihtiyaçları giderilmeye çalışılır. Bu noktada farklılaştırma çok büyük önem arz

etmekte, hızlandırma ve zenginleştirme kursları, İleri düşünme becerileri eğitimin

başka önemli bir yönünü oluşturmaktadır.

İrlanda Cumhuriyetinde Dublin City Üniversitesinde 1992’den beri Irlanda

Yetenekli Gençlik Merkezi bulunmaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/

Gifted_education).

Almanya

Almanya’da birleşme öncesinde üstün yetenekli çocuklarla ilgili ilk girişim,

1978’de bir grup veli ve psikoloğun kurduğu Geselshaft für das hochbegabte Kind

(DGfhK) Üstün Yetenekli Çocuklar Alman Derneğidir. Bu kuruluş da hem

kamuoyunun ilgisini konuya çekmiş, hem de okul dışı zenginleştirme etkinlikleri

düzenlemiştir. Çoğu bir üniversite ya da okulla işbirliği yapan Federal hükümetten ve

özel vakıflardan destek alan bir çok araştırma merkezi kurulmuştur. Almanya’da

bünyesinde seçilmiş üstün yeteneklileri barındıran tek okul 1981’den bu yana

etkinliğini sürdüren Braunschweig’tadır. Doğu ile birleşmeden sonra özel

yetenekliler okullarının sayısı onbire yükselmiştir (Akt: Akarsu, 2004).

Merkezi Bonn’da bulunan ve büyük ölçüde Alman Fedral Hükümeti

tarafından mali olarak desteklenen European Council for High Ability ECHA

(Avrupa Üstün Yetenekliler Konseyi) kurulduğu 1987’den bu yana son derece etkili

84

çalışmalar gerçekleştirmiştir. Konseyin düzenli olarak çıkardığı bir bilimsel dergi, bir

haber bülteni ve pek çok kitap bulunmaktadır. Merkezi Portekiz’de yer alan

Eurotalent ve Almanya’da kurulan ABB’de üstün yetenekliler konusunda etkinlik

gösteren kuruluşlardır (Akt: Akarsu, 2004).

Almanya üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimi açısından şu sıralar

oryantasyon aşamasında olsa da, alanla ilgili birçok çalışma yapılmaktadır. Alanla

ilgili II. Dünya savaşından önce birçok araştırma yapılmış, II. Dünya savaşından

sonra bu çalışmalar tamamen durmuştur. 1980’li yıllarda ise bu çalışmalar tekrar

başlamıştır.

Almanya’da eğitim sistemindeki birçok üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci

otonom öğrenme yöntemi ile eğitilmektedir. Buna göre öğrencilere çeşitli modüller

öğretilmekte ve bu eğitim modülleri uygun bir şekilde incelenerek, düzenli

talimatlarla uygulanmaktadır. Hem normal hem de özel programlarla bu eğitimler

verilmektedir. Bu öğrenme modeli öğretmenler tarafından dersliklerde dolaylı olarak

uygulanmaktadır. Öğrencilere ev ödevi verilerek, evdeyken de öğrencinin otonom

öğrenme modeline devam etmesi sağlanmaktadır. Okullar birçok eğitim modülünü

içinde barındırmakta ve her modül 36 çalışma birimininde oluşmaktadır. Örneğin bu

modüller matematik alıştırmalarını, öğrenme stratejilerini veya zaman yönetimini

içeren modüller olabilmektedir. Modüllerde hem içerik hem de öğrenme stratejileri

veya da bu birimlerin tümünün birleşimine ihtiyaç duyulabilmektedir. Bu modüller

altı hafta boyunca hergün sürmekle beraber ve bu altı haftalık, hergün verilen eğitim

kombinasyon halinde sunulmaktadır (Stoeger ve Ziegler, 2010).

Bu tarz bir eğitimde önce öğrencilere kendi davranışlarını kendilerinin nasıl

değerlendirecekleri öğretilmektedir. Kendilerinin hem güçlü hem de zayıf yanlarını

bulmaları sağlanmaktadır. Öğrenciler kendi zayıf oldukları alanları bularak, kendi

öğrenme hedeflerini oluşturabilmektedirler. Bu hedeflere ulaşmak için öğrenme

davranışlarını stratejik bir şekilde planlamakta ve bunun içinde çeşitli materyallerden

faydalanmaktadırlar. Bir modül bittikten sonra yenisine başlanmaktadır. Uzmanların

görevi ise eğitim çalışmasını değerlendirmektir. Deney ve kontrol gruplu çalışmalarla

85

hem motivasyon hem de başarı düzeyleri değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmeler

her altı ayda bir yapılmaktadır (Stoeger ve Ziegler, 2010).

Program uygulanırken öncelikle IQ testlerinin uygulanmasıyla başlanmakta

ve öğrencilerin öğrenme ve bilgi edinme hakkında ne düşündükleri sorgulanmaktadır.

Uyguladıkları model ise otonom öğrenme modelidir. Bu model epistemolojik

meteforu temel almaktadır. Bu meteforun en büyük temsilcisi Jean Piagettir. Buna

göre beyin zihinsel gelişmenin doğuştan getirilen iki özellikle meydana geldiği

görüşündedir; o bunları organizasyon ve adaptasyon olarak adlandırmaktadır

(Charles, 1999).

Organizasyon basit süreçlerin üst sıradaki zihinsel yapılarının; görme,

dokunma, adlandırma ve benzerlerinin inşa edilmesidir. Birey böylece düşündüğü

dünya için kendi sistemini oluşturmaktadır. Adaptasyon bireyin çevresiyle etkileşimi

sonucu meydana gelen devamlı bir değişmedir. O, birey tecrübeleri özümlediğinde-

tecrübelerini var olan zihinsel yapıya yerleştirdiğinde ve tecrübelerinde zihinsel

yapıya uymayanların serbest bırakarak zihinsel yapıyı değiştirdiğinde meydana

gelmektedir (Charles, 1999). Yani öğrencinin kendi eksikliklerini görmesi ve kendi

öğrenme hedeflerini oluşturması esas yapıyı ortaya koymaktadır. Öğrenciler, altı

haftalık modüller şeklinde eğitim almaktadır ve bu modüllerde içerik, disiplin alanı

ile birlikte, çalışma stratejileri zaman yönetimi gibi beceriler de kazandırılmaktadır.

Altı aylık dönemlerde süreç değerlendirilmekte ve yeniden revize edilmektedir.

Fransa ve Hollanda

Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli eğitiminde değil fakat kaliteli eğitim

açısından önemli gelişmeler kaydedilmektedir. Bu sebeple, Fransa’da üstün

yeteneklilere daha kaliteli bir eğitim sunmak amacıyla kurulmuş birçok kurum

bulunmaktadır. Üç üniversitede hali hazırda uygulanmakta olan birçok program

vardır (Yamin, 2010).

86

Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin diğer öğrencilerden ayrı

tutulması istenmemektedir. Tanılama için IQ setleri kullanılmakla birlikte, tüm

öğrencilerin eğitimine uygun programlar oluşturulmaktadır. Tanılamadaki ve

gruplamadaki yaşanabilecek sıkıntıların en aza indirgenmesi amacıyla, öğretmen

eğitimine birincil önem verilmektedir. Bu sebeple Paris Descartes Üniversitesinde bir

öğretmen eğitimi programı mevcuttur. Bunun dışında başka bir üniversite de daha

Avrupa’daki öğretmenlere üstün zekâlı öğrencileri tanılama ve eğitmeye yönelik

eğitim verilmektedir (Yamin, 2010).

Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitiminde kamu farkındalığına

önem verilmektedir. Kamu farkındalığı için, üniversite profesörleri üstün zekâlılık

eğitimi popüler hale getirmeye çalışmaktadır, çeşitli kitaplar yayınlamaktadırlar.

Öğretmenlere bu bireyleri nasıl eğiteceklerine dair bilgi verilmektedir (Yamin, 2010).

Hollanda’da bu okular Leonardo okulları olarak bilinmektedir. Çok populer

olmakla birlikte sayıları hızla artmaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/

Gifted_education).

Güney Kore

1962 yılında Kore’de kişi başına düşen gelir yalnızca 110 dolar, Kore’nin

bütçesi ise 50 milyon dolar iken, 2008 yılında kişi başına düşen gelir 21 bin doların

üzerine çıkmış, bütçe ise 410 milyar dolara yükselmiştir. Şu anda ise Kore dünyanın

en büyük 13. Ekonomisi durumundadır (Kim, 2010).

Eğitim açısından bakıldığında örneğin okuma başarısında, Kore 21.dünya

şampiyonasında dokuz yıl süreyle birinci seçilmiştir ve 15 kez birinci olmuştur.

Araştırma kapasitesine bakıldığında ise SSTI Kamu araştrmasına göre Kore dünyada

12.dir (Kim, 2010).

Kore eğitim politikasının temel hatları mükemmel insan yeteneklerinin

geliştirilmesi, okullar için iyi bir ekonomi, eğitim eşitliğinin iyileştirilmesi ve

87

kamusal eğitimde daha güçlü güvenirliğinin sağlanmasıdır.100 ulusal öncelikler

arasında Üstün zekâlıların desteklenmesi için somut bir sistem oluşturmak 75.sırada

bulunmaktadır. Üstün zekâlılar eğitimi şu anda ortaokul düzeyinde ve bu eğitimin

lisede de sürdürülmesi için, sanat eğitimine kadar genişletilmesi yönünde çalışmalar

yapılacaktır. Kore’de üstün zekâlılığın tanımı içinde zekâ, yaratıcılık, özel

yetenekler, akademik başarı, motivasyon ve liderlik gibi birçok unsuru

barındırmaktadır (Kim, 2010).

Türkiye’de üstün zekâlı öğrencilerin oranının %2-3 olduğu düşünülürken,

Kore’de bu oran % 10-15 civarında olarak düşünülmektedir. Fakat bu oranın sadece

%10’una eğitim sunulabilmektedir. Kore ekonomik durumuyla da bağlantılı olarak

üstün zekâlı ve yeteneklilere verilen eğitim oranını genişletmeye çalışmaktadır.

2000 yılında Kore’de Eğitim, Bilim ve Teknoloji bakanlığı olan MEST

tarafından bir “Üstün Zekâlılar Eğitimini” destekleme yasası çıkmıştır ve 2002’de

Üstün Zekâlı ve Yetenekliler Eğitimi Ulusal Araştırma merkezi kurulmuştur. Bu

kurumun amacı üstün zekâlılarla ilgili eğitim araştırmaları, gelişim ve politikaların

etkili bir şekilde uygulamaya konmasını sağlamaktır. Bu merkez Kore Eğitimi

Geliştirme Enstitüsü olan KEDI tarafından yönetilmektedir. Şu anda 25 üniversite

üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimine ilişkin araştırmalarını yürütmektedir.

Örneğin Seoul Ulusal üniversitesi Bilim ve Üstün Zekâlılar Merkezi, KAIST Üstün

Yetenekliler Global Enstitüsü, Üstün zekâlı ve yetenekliler için Kore Topluluğu ve

Üstün Zekâlılar için Kore Topluluğu, bunlardan bazılarıdır (Kim, 2010).

Kore’de üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimini destekleyen merkez kurum

Milli Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığıdır ve görevi bu konuyla ilgili politika

oluşturarak bu konuya kaynak sağlamaktır. Bu eğitimleri takip eden kurumlar ise

bölgesel ve yerel kurumlardır. Bunların amacı ise politikaları ve sistemi gözden

geçirmek, üstün zekâlılar okullarını oluşturmak veya iptal etmektir. Araştırma

enstitüleri ise KEDI, KAIST Üstün Zekâlılar Bilim merkezi, Kore Üstün Yetenekliler

Sanat Okullarıdır. Bunların görevi ise politika yapmak için zemin hazırlamak,

araştırma yapmak, tanılama materyalleri geliştirmek ve öğretmen eğitimi yapmaktır.

88

Kurumlar ise 16 şehrin ve taşraların öğretmenleri ve öğretmen eğiticilerinden oluşan,

Kore Üstün Zekâlılar Eğitim Araştırmaları Topluluğudur. Bunların rolü ise

yönetimsel işler, bütçe araştırmaları, bilgi paylaşımını sağlama ve bir iletişim ağı

oluşturmadır (Kim, 2010).

KEDI’nin öncelikli rolleri ise Milli Eğitim Bakanlığı ve 16 şehir ve taşra

teşkilatı ile yakın bir ilişki kurmaktır. Bunun yanında bir bilgi bankası oluşturmak,

Nat’l eğitim enstitüsü yoluyla gelişim ve eğitimleri sağlamak, uluslarası

sempozyumlarla, workshoplarla, liderlik kamplarıyla ve gençlik konferansları ile

yenilik ve uygulamaları ulusun genelinde yaygınlaştırmaktır (Kim, 2010).

2009 verilerine göre Kore’de üstün zekâlılar için ayrı olarak iki okul

bulunmaktadır ve bunlar lise düzeyindedir. Bu okulların toplam 548 öğrencisi vardır.

Üstünler için açılan özel sınıf sayısı ise 967’dir ve hem ilkokul, hem ortaokul hem de

lise düzeyinde toplam 30,567 öğrenci bu sınıflarda eğitim görmektedir. Üstünler

merkez ofisi sayısı ise 471 olup, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde toplam 31,495

öğrenci bulunmaktadır. Üniversitelerdeki üstünler merkezleri sayısı ise 84 olup,

ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde toplam 7.595 öğrenci burada eğitim almaktadır.

Toplamda bu eğitim 70,725 kişiye ulaşmıştır. Bu programlara öğrenciler seçilirken

öğretmen gözlemleri, portfolyo gibi, kalem kağıt testleri veya grup testleri gibi,

performans kamp ve mülakatlar gibi ve yerleştirme gibi dört basamaklı bir sınavdan

geçmektedirler (Kim, 2010).

Öğretmenlerin profesyonel eğitimine bakıldığında ise KEDI tarafından şu ana

kadar 30.000 öğretmen eğitilmiştir. Bu programlar, temel eğitim kursları, ileri eğitim

kursları, yoğun eğitim kursları yöneticiler için eğitim kursları ve yabancılar için

eğitim kurslarını içermektedir. Öğretmenlere bu eğitimler fen ve matematik, sosyal

bilgiler, liderlik, müzik ve güzel sanatlar alanlarındadır veya öğretimsel stratejiler

(pedagojik formasyon), öğretmen tavsiyesine göre tanılama, üstün yetenekliler için

eğitsel değerlendirme ve dezavantajlı üstün grupların öğretimi konularında

verilmektedir (Kim, 2010).

89

Hong Kong

Eğitim Komisyonu raporu 1990’da Hong Kong’da okullarda üstün zekâlılar

eğitimi verilmesini önermiştir ve çoklu kriterler kullanarak üstünlüğün geniş bir

tanımı yapılmıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Onlar da 1972

ABD eğitim komisyonunun Marland Raporunda sunduğu üstün zekâlılık ve

yeteneklilik tanımını kabul etmişlerdir.

Zekânın çoklu yeteneklerle açıklandığı prensiplere dayalı olarak, 2000’de üç

katmanlı bir üstün zekâlılar eğitimi uyarlanmıştır. 1 ve 2.düzeyler okulun

sorumluluğundayken 3.düzey HKAGE’nin sorumluluğundadır. Düzey 1’in hedefi

tüm okula hizmet vermektir, düzey 2 ise yetenekli olan, %2-10 arasında öğrenciye

hizmet verirken düzey üç % 2’lik en üstün yetenekli öğrenciyi kapsamaktadır


Düzey 1’de üstünler programında yer alan üst düzey düşünme becerileri,

yaratıcılık ve bireysel-sosyal gelişim becerileri, tüm müfredata entegre edilir.

Öğretim öğrencilerin farklılaşan ihtiyaçlarını karşılamak üzere gruplama yoluyla

farklılaştırılarak, tüm sınıf düzeyinde ve tüm derslerde zenginleştirme yapılmaktadır


Düzey 2’de sınıf öğretiminin doğasının dışında olan yaratıcılık eğitimi ve

liderlik eğitimi gibi programlar için bu çocuklar ayrıca alınarak sistematik bir eğitim

verilir. Pull-out programları uygulanır. Matematik veya sanat gibi alanlarda

mükemmel yetenekli olan öğrenciler için sistematik bir eğitim vermek amacıyla yine

pull-out programları uygular (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

Düzey 3, yüksek eğitim veren kurumlar veya diğer eğitim organizasyonlar

tarafından yürütülmektedir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimi veren Hong kong

akademi ve Hong Kong’daki diğer üniversiteler üstün zekâlılar için bir dizi

programlar sağlamaktadırlar (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

90

İran

Sıradışı yeteneklerin gelişimi için Ulusal bir kurum olan NODET- SAMPAD

olarakta bilinmektedir- tarafından İran’da üstün yetenekli öğrencilerin özellikle

gelişimi için ortaokul ve lise düzeyinde okullar açmıştır. NODET ilk olarak 1976’da

kurulmuş olup, sonradan revizyona uğramıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/

Gifted_education).

NODET okullarına kabul, seçime göre yapılmaktadır ve bu kabul kapsayıcı

bir ulusal düzeyde sınava göre yapılmaktadır. Her yıl binlerce öğrenci okulların %5’i

olan 99 ortaokul ve 98 lisesi olan bu okullara girmek için başvurmaktadır. Tüm

adaylar sınava girebilmek için minimum GPA 19 puana sahip olmalıdır. 2006 da

87,081 erkek ve 83,596 kız 56 şehirden başvurmuş olup, sonunda 2007’de 6888

öğrenci ortaokula kabul edilmiştir. Kabul süreci Tahran, İsfahan, Mashhad ve

Karaj’da daha seçicidir ve bu şehirlerde 50.000 öğrenci başvurmakta olup, sadece

150 öğrenci iki sınav ve mülakattan sonra seçilmektedir


NODET’in en iyi okulları Tahran’daki Allameh Helli Lisesi ve Farzanegan,

Lisesi, Isfahanda ise Shahid Hashemi Nejad Lisesi Masshad’da ve Karaj’da Shahid

Soltani Okuludur. Nodet’teki kurslarda biyoloji, kimya, matematik, fizik ve İngilizce

gibi lise düzeyinde dersler verilmektedir. Bakanlığın en iyi öğretmenleri çoğunlukla

okul müdürü ve fakülte tarafından seçilmektedir. Okullar genellikle iki ana konu

üzerinde odaklanmaktadır ki bu normal okullarda üç ana konudur, bu iki ana konu,

matematik-fizik ve uygulamalı bilimlerdir (matematik-fizik gibi fakat ana ders olarak

biyolojidir). Her ne kadar sosyal bilgiler öğretilse de, hem kurumun hem de

öğrencilerin ilgisini çok çekmediği için genellikle ağırlık bu derslerdedir


NODET öğrencileri bilimsel Olimpiyatlarda veya ulusal olimpiyatlarda çok

başarılı olmakta ve heryeri kaplamaktadırlar ve çoğu uluslarası olimpiyatta çok iyi

sonuçlar almaktadırlar. İstatistikler NODET’in mezunlarının doktoraya kadar üst

91

düzey eğitim yaptıklarını göstermektedir. Bazı NODET mezunları Fen, Mühendislik

ve Tıp alanlarında dünya çapında başarılıdırlar (http://en.wikipedia.org/wiki/

Gifted_education).

İsrail

Üstün yetenekliler eğitiminin en ciddeye alındığı ve hem kuramsal hem de

uygulamalı pek çok çalışmanın yapıldığı ülke İsrail’dir. Konunun bir ulusal öncelik

olarak görüldüğü bu ülkede ülkeyi yönetenler en değerli ulusal zenginliklerinin

yetenek olduğuna inanmakta ve bunun gereğini yerine getirmektedir.

1970’lerde Eğitim Bakanığı bünyesinde bir “Üstün Yetenekliler Müdürlüğü”

kurulmuş ve bu kuruluş günümüze gelinceye kadar yapılan tüm etkinlikleri koordine

etmiş, gelişmiş ülkelerdeki öncü kuruluşlar içerisinde yer alarak etkili programlar

yürütmüştür. Aynı yıllarda Tel Aviv’de ilk tam zamanlı üstün yetenekliler okulu

açılmıştır.

Güzel sanatlara yönelik okulların yanısıra genel zekâya öncelik verilmektedir.

Diğer ülkelerde de gözlenenler benzer, hızlandırma, zenginleştirme, okul dışı

etkinliklerin yanısıra “Bilim ve Sanat Merkezleri” yetenekli çocukların biraraya gelip

üreticilik ve yaratıcılıklarını geliştirdikleri yerler olarak ayrı bir önem taşımaktadır.

Ayrıca liseyi bitiren tüm kız ve erkek öğrencilerin katılmak zoruda olduğu askerlik

hizmeti kapsamında, zekâ testinden en yüksek puan alan %5 ‘lik bir grup askerlik

eğitiminin yanısıra özel bir bilgi ve yetenek geliştirme programı olan TALPİOT

programına alınmaktadır. Böylece okul sonrasında gözden kaçmış üstün yetenekliler

bir fırsat yakalamakta, zaten özel eğitimden geçmiş olanlar da ileride

üstlenebilecekleri ve yeteneklerine uygun görevler için eğitilmektedir. Bu

programlarda başarılı sayılmak için zekânın yetmediği, çok çalışma, özveri, sabır ve

bir amaca bağlanma gibi özelliklerin de beklendiği ifade edilmektedir ( Akt:Akarsu,

2004).

92

Hindistan

Hindistanda ilk üstün zekâlılar okulunu Jnana Prabodhini Prashala 1968’de

açmıştır. Buradaki amaç, sosyal değişim için zekâyı yönlendirmek ve motive

etmektir. Jnana Prabodhini psikoloji bölümü zekâ modeli olarak J.P. Guilford’un

zekâ modeli üzerinde çalışmıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education).

1.3.2. Türkiye’de Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi

Bilgi edinme ve bilgi üretmenin kaynağı donanımlı bir eğitimden

geçmektedir. Üstün zekâlı bireylere ilişkin yapılan çalışmalar, son 15-20 yıldır dünya

ülkelerinin üstün ve özel yetenekli bireylerine daha fazla önem verdiklerini,

bebeklikten itibaren özel eğitim yöntem ve araçları geliştirdiklerini ortaya

koymaktadır (Dönmez, 2009).

Durum ülkemiz açısından incelendiğinde ise üstün zekâlı ve yetenekliler

eğitiminin Osmanlı Dönemindeki Enderun mektebi ile başladığı söylenebilir. Her ne

kadar Selçuklularda hanedan üyelerinin özel bir eğitim alması söz konusu ise de,

Enderun mektebinin sistemi tamamen farklıdır ( Akkutay, 2004).

Enderun, Platon’un Cumhuriyet ve Uyanış’ın etkilerinde belirttiği fikirlerin

bir bileşimini yansıtmaktadır. Öğrencilerin beceri ve yeteneklerine göre seçilmesi,

özgürlükçü sanat, beden eğitimi ve mesleki eğitimden oluşan iyi dengelenmiş bir

müfredat, bedenin sistemli ve uzun dönemli eğitimi, fiziksel gelişmede yüksek

standartların olması, özellikle koro müziğine önem verilmesi ve matematikle müziğin

entegre edilmesi, konu seçiminde öğrencilere tercih şansı sunulması, öğrenim ve

çevrenin bütünleştirilmesi, ceza ve ödülden oluşan, iyi şekilde yerleştirilmiş bir

liyakat sistemi enderunun en temel özelliklerindendir (Akarsu, 2004).

Sultan Abdülmecid (1839-1861) döneminde zayıflamaya başlayan Enderun

mektebi, II.Abdülhamit zamanında (1876-1909) tamamen ihmal edilerek önemini

93

kaybetmiştir. 1 Temmuz 1909 tarihinde bir kararname, bir de talimatname

yayınlanarak Enderun Mektebi lağvedilmiştir (Akkutay, 2004).

Cumhuriyet tarihine baktığımızda bu konu ile ilgili 1929 yılında bir çalışma

yapılarak, lise mezunu olan veya yüksek öğrenimi bitirenlerden, Milli Eğitim

bakanlığı tarafından, geldiklerinde Devlet ve İktisadi Devlet Teşekkülleri hesabına

çalışmak üzere Batı ülkelerine eğitime gönderilirmişlerdir.

1940 yılında ise, çıkartılan bir yasa ile, ülke kalkınmasını köylerden

başlatmak için, diğer öğrencilere göre daha yetenekli olan çocukların öğrenim

gördüğü köy enstitüleri kurulmuştur. Köy enstitülerinin eğitim programı formal

eğitim programlarından farklı hazırlanmıştır. Eğitim programı genel bilgi (Türk dili,

tarih, matematik, coğrafya, fizik, kimya, resim, müzik, beden eğitimi, milli güvenlik,

yabancı dil vb.), ziraat bilimleri (arıcılık, balıkçılık, deniz ürünleri, botanic vb.) ve

teknik dersleri (dokumacılık, çocuk bakımı, ev ekonomisi, marangozluk, demircilik

vb.) içermektedir. Köy Enstitüleri, eğitim sisteminin ülkenin yeniden yapılanmasını

sağlamak ve Türk devriminin bir sonucu olarak Cumhuriyet’i geliştirmek ve

korumak üzere iki temel amacı vardır (Dönmez, 2009). Bu okullar, kuruluş

amaçlarının çok üstünde bir başarı göstermişlerdir. Köyün, kırsal alanlarda

yaşayanların sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuşağın yetişmesini sağlamışlardır

(Aysal, 2005). Ne yazık ki, 1954 yılında DP döneminde Köy enstitüleri bütünüyle

öğretmen okullarına dönüştürülerek kapatılmışlardır.

1948-1956 yıllarında çıkartılan yasalarla, resim, müzik ve plastik sanatlarda

olağanüstü yetenek gösteren öğrencilerin yurt içi ve yurt dışında eğitimlerini

sağlayan bir uygulama getirilmiştir. 1959 yılında türdeş yetenek grupları denemesi

yapılmıştır. 1962 yılında Fen liseleri , 1970 yılında ise Anadolu liseleri açılmıştır.

1989 yılında müzik ve resim alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitim görmeleri

amacıyla Anadolu Güzel Sanatlar liseleri uygulaması devreye girmiş, 1993 yılında

ise Bilim Sanat Merkezleri açılmıştır.

94

Ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara ilişkin günümüz itibariyle

yürütülen uygulamalar ise, Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu, TEV İnanç

Türkeş Özel Lisesi, Anadolu üniversitesinde yürütülen ÜYEP projesidir.

Beyazıt İlköğretim Okulu’nda uygulanmaya başlayan Üstün Zekâlılar Eğitimi

Projesi, 30 Haziran 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında

imzalanan protokol uyarınca kabul edilmiştir. Her yıl İstanbul il sınırları içinde

yaşayan birinci sınıf çocukları bağlı bulundukları ilçenin rehberlik araştırma

merkezlerine başvurur ve okul için aday olur. Adaylar MEB tarafından iki basamaklı

bir genel yetenek sınavına tabi tutulduktan sonra, sıralama yapılır. Zekâ testleri

sonucunda üstün zekâlı oldukları belirlenen ve en yüksek puanı alan 24 öğrenci, 12’si

A şubesine, 12’si B şubesine olmak üzere projeye dâhil edilirler. Bu 24 üstün zekalı

öğrencinin yanında, projeye adresten gelen 24 tane de random alınan, normal

öğrenciler dahil edilir. Bu okuldaki üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel, duyuşsal ve

sosyal gereksinimlerini karşılayacak farklılaştırılmış bir program uygulanır.

Buna göre normal okullarda olmayan üç zenginleştirme dersi okutulur.

Bunlar:

Düşünme Becerileri

Yaratıcılık ve

Sosyal-Duygusal Gelişim dersleridir.

Proje kapsamındaki sınıflarda eğitim öğretim gören üstün ve normal zihin

düzeyine sahip öğrenciler matematik, fen ve yabancı dil gibi derslerde kendi

düzeylerine göre ve imkanlar dahilinde 2 veya 3 farklı gruba ayrılmaktadır. Bu

şekilde öğrencilerin kendi öğrenme hızlarında ilerlemeleri amaçlanır.

Ortamı homojene etmek bu amacı kolaylaştırmaktadır. Milli Eğitim

Sisteminin müfredat programları içeriği normal ve üstün zekâ düzeyindeki öğrenciler

için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte, derslerin

işleyişine farklılık getirilmektedir. Öğretimde beş duyunun kullanılmasına yer

95

verilmektedir. Bu uygulama, üstün zekâlı öğrencileri, normal zihinsel düzeye sahip

yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Zekâ düzeyi fazla olan öğrencilerin

sosyal uyumları ve benlik saygılarını desteklemek için, kısmi karma eğitim

uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları engellenmektedir

(Davasligil & Zeane, 2004).

Bir diğer uygulama ise Anadolu Üniversitesinde hafta sonları yürütülen,

hedef kitlesi ortaokul düzeyindeki öğrenciler olan ÜYEP programıdır. Üstün

yetenekliler Eğitim Programları ya da kısa adıyla ÜYEP, üstün zekâlı öğrencilerin

bireysel özelliklerine uygun eğitim vermek amacıyla geliştirilmiş bir programdır.

Üstün zekâlı öğrencilere yönelik, farklılaştırma yaklaşımlarından olan zenginleştirme

ve hızlandırma modellerinin bir karışımı olan ÜYEP, örgün eğitime paralel olarak

yürütülen bir program modelidir. ÜYEP program modeli iskeleti üstün zekâlı ve

yetenekli öğrencilere yönelik olarak Maker (1982)’in önermiş olduğu müfredat

farklılaştırma ilkeleri, Tomlinson, Kaplan, Renzulli, Purcell, Leppien ve Burns

(2002)’un geliştirmiş oldukları Paralel müfredat modeli ve Reis ve Renzulli

(1992)’nin tasarlamış oldukları müfredat daraltma modeli temel alınarak

geliştirilmiştir (Sak, 2009).

ÜYEP davranışsal kazanımları, Sternberg’in ortaya atmış olduğu Başarılı

zekâ Kuramı’ndan ve söz konusu zekâ kuramını oluşturan analitik yeteneği, yaratıcı

yeteneği ve pratik yeteneği geliştirmeye yönelik olarak Sternberg ve Grigorenko

(2000)’nun belirlemiş oldukları problem çözme becerilerinden önemli derecede

esinlenerek geliştirilmiştir. Sternberg ve Grigorenko (2000)’nun belirlemiş oldukları

problem çözme becerileri, ÜYEP program kazanımlarını geliştirmek amacıyla

yeniden tanımlanmış, yeniden örneklendirilmiş ve bu becerilerin gerek gerçek

yaşamda gerekse eğitim-öğretim ortamlarında kullanım biçimleri yeniden ele

alınmıştır. Buna ilaveten zekâ, üstün zekâ ve yaratıcılık konularında yapılan

araştırmalar temel alınarak yeni beceriler belirlenmiş ve bu beceriler diğer becerilerle

bütünleştirilerek ÜYEP’in davranışsal kazanımları oluşturulmuştur (Sak, 2009).

96

TEV İnanç Türkeş Vakfı Özel Lisesi ise; üstün yetenekli öğrencilere burslu

ve yatılı olarak hizmet vermek amacıyla kurulmuştur. Üstün yeteneklilerin eğitimi ile

ilgili Talim ve Terbiye Kurulunca onaylanmış bir müfredatı olmayan okulda, yabancı

dille eğitim yapan Anadolu Liselerinin müfredatı uygulanmaktadır. Müfredatın

dışında ayrıca üstün veya özel yeteneklilere uygun etkinlikler sürdürülmektedir

(Dönmez, 2009).

1.3.3. Üstün Zekâlı Bireylere Yönelik Eğitim Modelleri

Literatürde üstün zekâlı ve yetenekli bireylere yönelik, ilkokul, ortaokul ve

lise düzeyinde hizmet sunan düzinelerce program vardır. Bu uygulamaların çoğu, tam

zamanlı sınıflar, yaz programları, staj imkânları veya da pull-out programlarını içeren

yönetimsel önlemlerdir. Her ne kadar bu uygulamalar, bazen model olarak

nitelendirilseler de, organizasyonel olan uygulamalarla, daha kavramsal modellerin

ayrımının yapılması gerekmektedir.

Yönetimsel modeller öğrencilerin gruplanması, özel bir programda zamanın

planlanmasına ilişkin olarak bir ders programının hazırlanması ve hizmetlerin

düzenlenmesini içeren organizasyon ve yöntemleri içermektedir. Teorik modellerse,

eğitim sürecini yönlendiren prensipleri içerir ve içeriğe, düşünme süreçlerine ve

öğrenme deneyimlerinin çıktılarna yön verir. Teorik modellerin içinde yönetimsel

modellerin olması da söz konusudur. Teorik modeller özel programların kalitesinin

oluşturulmasında çok etkili iken, yönetimsel modeller ise programın etkililiği,

düzgün bir biçimde ilerlemesi ve tüm okul programına entegre edilmesiyle ilgilidir.

Burada bazı yönetimsel modellerin bazen teorik modellerin içinde yer

alabileceğini bir kez daha vurgulamak gerekir. Örneğin hızlandırma, genellikle

yönetimsel bir model olarak ele alınır, fakat hızlandırma ayrıca teorik amaçlar içinde

kullanılır ve geleneksel konuların daha hızlı bir şekilde verilmesini gerektirir. Teorik

modeller öğrencilerin yapısı ve öğrenme sürecinin yapısıyla ilgili olarak toplanan

veya oluşturulan prensiplere dayanmaktadır. Ayrıca teorik modeller tüm yönetimsel

97

model organizasyonlarına da uygulananbilir. Teorik modeller daha analitik ve daha

etkilidir (Renzulli et al., 2009: iv).

Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimine ilişkin ilk programlarda,

literatürde çoğunlukla yönetimsel modellere veya da genel eğitime veya başka

amaçlarla oluşturulan modellerin uygulanmasına yer verilmekteydi. Bu modeller

Bloom’un taksonomisi veya Kohlberg’in Ahlak Gelişimi modeli gibi, çoğunlukla

bilişsel ve duyuşsal süreçlere ya da orgizasyon yapısının sitemli hale getirilmesi ve

eğitim hizmetinin sağlanmasına odaklanmaktaydı. Bu modellerin alana birşeylerin

farklı olması gerektiği düşüncesini kazandırması ve üstün zekâlı ve yetenekli

bireylere model oluşturulmasına temel sağlamaları gibi yaraları olmuştur. Örneğin

Okul Geneli Üçlü Zenginleştirme Modeli’nin II. Tip zenginleştirme kısmı bilişsel-

duyuşsal süreç gelişimine odaklanmaktadır ve Bloom Taksonomisi ile Guilford’un

Zihin Yapısı Modeline dayanmaktadır (Renzulli et al., 2009: v).

Bir öğretme-öğrenme modeli, belli eğitimsel etkinlikler ve çevreler

oluşturulmasında öğretime ve eğitime rehberlik eden yapısal bir çerçevedir.

Modellerin sahip olduğu bazı genel özellikler şunlardır:

Belirlenmiş bir amacı veya odaklandığı bir nokta vardır,

Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin ve öğrencilerin özelliklerine ilişkin açık

veya örtük varsayımları vardır,

Gün, gün öğrenme etkinliklerini geliştirmek üzere bir rehberdirler,

Bu öğrenme etkinlikleri için kesin yapılar ve ihtiyaçlar oluştururlar,

Gelişimlerini veya etkinliklerin değerlendirilmesi için aynı zamanda bir

araştırma alanı da sunarlar (Maker& Schiever, 2004:1).

Joyce ve Weil (1986) 80’den fazla öğretme modeli olduğunu belirlemiş ve bu

modelleri dört grupta toplamışlardır:

98

Bireyin toplumla ve diğer gruplarla olan ilişkisi üzerinde duran ve bireyin

diğerleriyle ilişki kurma, demokrasiye katılma ve toplumda verimli bir

biçimde çalışabilme yeteneklerine odaklanan Sosyal-Etkileşimsel modeller,

Bireylerin bilgiyi nasıl ele aldıkları, organize ettikleri, problemleri nasıl fark

ettikleri ve bu problemlere nasıl çözüm buldukları üzerine odaklanan Bilgi-

İşleme modelleri,

Benlik kavramının gelişmesine yönelik olan Bireysel modeller,

Etkili bir sırada, öncüllerin ve sonuçların kontrol altında tutulmasıyla sunulan

öğrenme görevlerine dayalı olarak davranış değişimine odaklanan Davranış

Değişimi modelleri (Maker& Schiever, 2004:3).

Öğrenme-öğretme modellerinin alanı çok geniş veya dar olabilir. Renzulli’nin

Üçlü Zenginleştirme modeli, üstün öğrenciler için içeriği, bir dizi zihinsel beceriyi ve

araştırmacı davranışın gelişimini içeren tam bir zenginleştirme programıdır. Yaratıcı

Problem Çözme modeli ise, problem çözme ve yaratıcılığı geliştirmek için

kullanılmakta ve kıyasla daha dar zihinsel ve duyuşsal becerileri kapsamaktadır.

Her ne kadar modellerin amaçları ve odaklandıkları nokta farklı olsa da, onlar

öğrenmenin sadece tek bir alanına odaklanmamaktadırlar. Örneğin, Yaratıcı problem

çözme ve Hilda Taba Öğretim startejileri gibi bilgi-işleme modelleri bilgi işlemin

yanında, sosyal ilişkilere ve verimli bireylerin gelişimini de sağlamaya

çalışmaktadırlar. Sosyal-etkileşimsel bir model olan DISCOVER, Problem temelli

öğrenme, Grup araştırmaları gibi modeller de bilgi işleme süreçlerinin gelişimine de

vurgu yapmaktadırlar.

Her modelde öğrencinin zihinsel, motivasyonel, öğrenme ve duygusal

yapısına ilişkin ve bazı öğretim metotlarının etkililiğine ilişkin bir takım varsayımlar

mevcuttur. Bu varsayımlar modelden modele değişmekle birlikte, öğrenme sürecini

oluştururlar. Her modelin belli öğrenme deneyimlerinin gerçekleşmesi adına

birbirinden farklı yönergeleri ve hiyerarşisi vardır ve tüm öğrenme-öğretme

modellerinin temeli araştırmalara dayanmaktadır. Hem modellerin gelişiminde hem

de daha etkili hale gelmesinde araştırmaların yapılması söz konusudur.

99

Hiçbir model kapsayıcı bir eğitim programı hazırlamak için gerekli olan tüm

içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamı değişikliklerini içermez. Hiç bir model tüm

öğretmenlere çekici gelmez ve hiçbir model tüm durumlara ve eğitim ortamlarına

uymaz. Bu ve bunun gibi sebeplerden dolayı, modellerin etkililiğini arttırmak ve

öğretmenlere tercih ettikleri öğretme stillerine uyan ve öğrencilerinin öğrenme

stillerine uygun kombinasyonları yapmaları için bu modellerin birleştirilmesi de

seçilebilir (Maker& Schiever, 2004: 4).

İşte tam bu modellerin seçilerek, öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun bir eğitimin

hazırlanmasında yapılandırmacılığın bir uzantısı olan “farklılaştırma” yaklaşımı

devreye girmektedir. Farklılaştırma tüm öğretmenlerin bilmesi gereken bir “eğitimsel

uyarlama” yaklaşımıdır. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin potansiyellerini

geliştirmek ve onları zenginleştirilmiş, tatmin edici yaşama sevk etmek için eğitim

gereklidir. Uygun bir program ve öğretim hem üstün zekâlı çocukların doğasını hem

de yeteneklerinin ve becerilerinin seviyesini ortaya çıkaracaktır (Feldhusen &Jarwan

2000). Üstün zekâlı öğrencilerin eğitiminde yukarıda da bahsedilen çok değişik teori

ve model geliştirilmiştir. Bütün modeller üstün zekâlılar için ideal olduğunu

savunduğu öğretim yöntem ve materyallerini sunmuşlardır. Yapılacak seçimin etkili

olması için eğitimcilerin bu öğrenciler için etkili eğitim programlarının bileşenlerini

bilmeleri gerekir (Berger, 1991). Üstün yetenekli öğrenciler eğitimlerini nerede

alırlarsa alsınlar, ister normal sınıfta isterse karma sınıfta, kesinlikle uygun bir

şekilde farklılaştırılmış ve bireysel özelliklerine, ihtiyaçlarına, ilgilerine ve

yeteneklerine cevap veren bir programa ihtiyaç duyarlar.

Eğitim programının farklılaştırılması, sınıftaki öğrencilerin bireysel

farklılıklarına ve ihtiyaçlarına göre programda düzenlemeye gidilmesi ve öğretimin

buna uygun hale getirilmesidir. Farklılaştırma eğitim programında, öğretim yapıları

ve uygulamalarında uyarlamaları kapsar ve bu uyarlamaları başarılı ve öz-denetimli

öğrencilerin yetiştirilmesini sağlayacak tutarlı, esnek ve ihtiyaçlara cevap veren bir

öğretim programıyla bütünleştirir.

100

Farklılaştırma veya farklılaştırılmış öğretim, öğretmenlere eğitim

uygulamalarının tüm yüzlerinde rehberlik edebilecek kapsamlı bir öğretim

yaklaşımıdır (Tomlinson, 1995). Öğretmen öğrencilerdeki hazır bulunuşluk, ilgi

ve öğrenme profili farklılıklarına göre çok çeşitli içerik, süreç ve ürün

yaklaşımlarını planlar ve uygular. Bu öğrencilerin ihtiyaçlarının öğrenildiği ve

edinilen bilgilerin öğretime rehberlik etmesi için kullanıldığı devam eden bir süreçtir.

Öğretmenler öğrencilerle ilgili sahip oldukları bilgileri içeriğin nasıl sunulacağı,

hangi etkinliklerin uygun olduğu ve ürünlerin nasıl olması gerektiği konusunda

yönlendirmek amacıyla kullanırlar (Tomlinson, 1995).

Farklılaştırma sadece üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin ihtiyaç duyduğu bir

öğretimsel müdahale değildir. Öğrencilerin sahip olduğu bireysel ve kültürel

farklılıklar, farklılaştırmayı sınıflarımızın ayrılmaz bir parçası konumuna getirmiştir.

Gregory ve Chapman (2002) farklı özellikleri olan öğrenciler içeren heterojen

sınıflarda tüm öğrencileri kapsayan bir öğrenme ortamı yaratmak için gerekli olan

yöntem ve stratejileri şöyle belirtmişlerdir; Okullarda heterojen sınıflar

bulunmaktadır ve bu heterojen sınıflarda öğrencilerin bireysel özellikleri ve

ihtiyaçları farklıdır. Üstün zekâlı öğrenciler sahip oldukları farklılık yaratan

özelliklerinden dolayı eğitim programlarında kendilerine dönük farklılaştırılmış bir

öğretim programına ihtiyaç duyarlar.

Üstün zekâlı öğrencilere yönelik farklılaştırmanın bileşenleri göz önüne

alındığında farklılaştırmanın sadece “farklı” şeyler yapmak demek olmadığı

anlaşılmalıdır. Bu alanda üstün zekâlı öğrencilerin en büyük sıkıntılarından bir tanesi

birbirine benzer çalışmaları yapmalarının beklenmesidir.

Coleman’ın (2001), Gallagher & Gallagher’den (1994) aktardığına göre

eğitim programı üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilmek için dört

farklı yolla uyarlanabilir

Hızlandırma: Öğrenme hızının uyarlanması,

101

Zenginleştirme: İçerik alanı içerisinde daha fazla derinlemesine çalışma ve

araştırma yapmaya olanak sunulması,

Karmaşıklık: Konuya daha fazla soyutluk ve karmaşıklık getirilmesi,

Yenilik: Birey tarafından yönlendirilen ve ilgi alanlarını temel alan projeler

sayesinde genellikle eğitim programına dâhil edilmeyen öğrenme alanlarının

keşfedilmesi.

Sıklıkla farklılaştırma öğrenme ve öğretme sürecini uygun bir şekilde

değiştirmek yerine sadece farklı bir müfredatın sunulması olarak kullanılmaktadır.

Bu yüzden üstün öğrencilerin temel eğitim ihtiyaçlarından biri eksik kalmaktadır.

Kaplan (2004) “Farklılaştırmanın öğrencilerle, müfredatla ve öğrenme ortamı ile

ilişkili olması gerektiğini ileri sürmektedir”.

Her ne kadar her bir öğrencinin ihtiyaçları öğrenilene kadar müfredat ve

eğitim bireyselleştirilemese de, içerik, süreç ve ürünler üstün öğrencilerin en ortak

öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere müfredat standartlarının kapsamı (core)

değiştirilebilir. Öğretmenler üstün öğrencilerin ortak ve en yaygın özelliklerini

ihtiyaç duyulan dört ana alanda müfredatı ve öğretimi farklılaştırarak alternatif bir

planlama yapabilirler;

Öğrenmeyi hızlandırma,

Düşünceyi ve düşünce işleyişini karmaşıklaştırma,

Öğrenmeyi ve ders işlenişini derinleştirme,

Öğrenme ve bireysel ilgilerde yenilik ve özgünlüğü destekleme (Clark, 2008).

Bu ihtiyaçlar beyinde uygun uyarımı gerçekleştirmekte ve üstünlüğü

geliştirmektedir. Bu tarz bir öğretim sonucunda beyin daha etkili, daha

bütünleştirilmiş (integrated) ve daha gelişmiş fonksiyonlar sergileyebilir hale

gelmektedir (Clark, 2008).

Üstün öğrenciler daha birçok özellik ve bunlardan kaynaklanan ihtiyaçlara

sahiptirler fakat farklılaştırmayı planlayarak, fırsatlar oluşturarak, uygun hızlandırma

102

yapılarak, ve kavramlar ve materyaller yenileştirilerek- öğretmenler üstünlerin ortak

ihtiyaçlarını karşılamak konusunda ilk adımı atmış olurlar. Üstün öğrenciler için

uygun bir müfredat sadece onların acil ihtiyaçlarını karşılamakla kalmaz, ayrıca

onların hem yetenek hem de bilgi edinmelerinde sürekli bir gelişimi desteklemeyi

sağlar. Üstün öğrenciler için oluşturulacak bir müfredat hem onların acil ihtiyaçlarını

karşılamalı hem de beceri ve bilgi edinmeleri için sürekli bir gelişim göstermelerini

desteklemelidir.

Clark’a (2008) göre, üstünler için farklılaştırılmış bir müfredat çok zor,

karmaşık, disiplinler arası, geniş, kapsamlı olmalıdır ve gerek duyulan hızlandırmayı

da içermelidir.

Hızlandırma, düşünme ve öğrenmelerindeki hızlılığın ve değişimin bir

sonucu olarak, üstün öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bir önlemdir. Eğer öğrenciler

düşüncedeki ve/veya öğrenmedeki hızlarına yönelik, ileri kavramaya yönelik, üst

düzeyde bir dil gelişimi veya sözel yeteneğe yönelik, sıra dışı miktarda bir bilgi

seviyesine yönelik, sıra dışı bir hafızaya yönelik ve üst düzeyde bir görsel ve uzamsal

yeteneğe ilişkin bir kanıt gösterirlerse, öğretmen;

Öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini ve daha önceden öğrenilen içerik

dökümanlarını değerlendirmeli,

Öğrenci tarafından bilinmeyen noktalı öğrenciye öğretmeli,

Öğrenmenin hızını ve düzeyini bireyselleştirmek için öğrenme paketlerini,

merkezlerini ve dosyalarını kullanmalı,

Çok geniş kaynaklar ve materyaller sağlamalı,

Mentor veya tutor, bireysel kontratlar ve/ veya bağımsız çalışmalar kullanarak

bireysel hıza göre öğretim sağlamalı,

Daha üst düzeydekilerden veya toplumdan veya ileri düzeyde bilgi ve

beceriye sahip kaynak personelden mentorler bulmalı,

Daha ileri düzeyde öğretim düzenlemeli,

Öğrencilere bağımsız veya kendini yönlendirecekleri çalışma becerilerini

öğretmeli,

103

Öğrencinin güçlü olduğu alanlarda bireysel öğretim sağlamalı,

Esnek grup ve daha ileri düzey yerleştirme (sınıf veya yaş) kullanımıyla

uygun grup düzenlemeleri yapmalı,

Hızlandırmayı, farklılaştırmanın başka metotlarıyla birleştirmeli,

Hızlandırmanın çıktılarını değerlendirmeli ve öz-değerlendirmeyi mümkün

kılmalıdır.

Üstün öğrenciler genelde, başka fikirlerle bağlantılar kurarak, kavramlar

arasındaki ilişkileri görerek, kendilerinkinden çok farklı bakış açılarından bakarak,

öğrenmeyi arttırma yeteneğine sahiptirler. Bu sebeple, daha evrensel temalar ve

disiplinler arası bir öğretim onların öğrenme deneyimlerinin bir parçası olmalıdır.

Bunu yapmak için de müfredatta karmaşıklık ve bütünleştirmeyi

gerçekleştirmemiz gerekmektedir.

Karmaşıklığı ve Bütünleştirmeyi artırarak farklılaştırma yapmak içinse,

öğretmen şu noktaları yerine getirmelidir:

Genellemeler oluşturmak için zorlukları kabul etmeli ve desteklemeli,

Çok çeşitli disiplinlerden ve zamanlardan materyaller sağlamalı,

Çalışmanın birçok alanının bağımsız bir şekilde araştırılması için zaman

vermeli ve gerekli yapıyı sağlamalı,

Bağımsız araştırma için gerekli olan beceriler ve yapıların öğretimini

sağlamalı,

İçeriği disiplinler arası ve geniş temalar ve konulara odaklı olarak sunmalı,

Disiplinler arası ve global ilişkileri gösterecek deneyimler oluşturmalı,

Üst düzey düşünme süreçlerini müfredatla bütünleştirmeli,

Öğrencinin bilgisini, iç görüsünü göstereceği ürünleri seçmesine izin vermeli

ve çıktılar da, değerlendirme kriterlerinde öğrenci ile iş birliği yapmalı,

Düşüncenin ve perspektiflerin bütünleştirilmesi için gerekli becerileri

öğretmeli,

104

Bilgiyi sunmak için beyin fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir şekilde

kullanılmasını sağlamalıdır.

Üstün öğrencilerin meraklı ve sorgulayan davranışları sıklıkla genellemeleri

ve kavramları oluşturan ilkeleri ve gerçekleri öğrenme ihtiyacı yaratmaktadır.

Düşünmede derinlik ihtiyacı üstün öğrencilerin yeni fikirler ve ürünler üretmesine

yol açacak detayları, örüntüleri ve eğilimleri keşfetmelerini sağlayan iç görüleri

oluşturmasına izin vermektedir. Bu noktada Öğretmenin rolü şunları içermektedir;

Birçok disiplinle ilgili ileri düzeyde, zorlukta ve karmaşıklıkta bir dizi

materyal sağlamalı,

Diğer fakültelerden veya toplumdaki insanlardan özel bilgi ve becerisi olan

insanları mentor olarak ayarlamalı,

Konuları onlarla ilgili gerçekler, kavramlar, genellemeler, ilkeler ve teorilerle

öğretmeli,

Araştırma becerilerini ve metotlarını öğretmeli,

Çok ilgi duyulan konular için zaman ayarlamalı,

Ödevlerin teslim tarihi konusunda esnek olmalı,

Bireysel zaman çizelgesi ve zaman yönetimi kullanmalı,

Öncelikleri belirleyebilme becerilerini öğretmeli,

Konuları tanıdıktan tanıdık olmayana, somuttan soyuta, bilinenden

bilinmeyene doğru öğretmeli,

Öğrencilerin, planlama ve organizasyonu da içeren üretme becerilerini

geliştirmelidir.

Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler birçok alanda ve disiplinde bireysel

ilgiye sahiptirler. Kavramları anladıkça sınıf yapısı ve sınıf öğretimini mümkün

kıldığı sürece kendilerine özgü ve bireysel bir anlayış oluşturabilirler. Sonuç olarak

sıklıkla heyecan verici yenilikler ve eski sistemlerin ve fikirlerin yeniden yaratılması

ortaya çıkar. Böylelikle süreç te, yüksek düzeyde bir öğrenme ile sonuçlanmaktadır.

105

Yenilik ekeleyerek farklılaştırma yapabilmek için öğretmen,

Güvenli bir öğrenme ortamı yaratmalı,

Seçimler sunmalı,

Uyarıcı açısından zengin ve çeşitli bir ortam sağlamalı,

Bireysel araştırma, gözlem, sorgulama, hissetme, yorumlama, çıkarımda

bulunma ve tahmin etmeyi desteklemeli,

Dinleme için ve düşünme için zaman vermeli,

Problemleri yeni çözümler için fırsatlar olarak sunmalı ve yeni çözümlerin

bulunmasını desteklemeli,

Farklı olana ve birden çok sonuca götüren çalışmalara değer vermeli,

Açık uçlu sorular veya aktiviteler sunmalı,

Disiplinler arasındaki ve içindeki yeni anlamları incelemeli,

Çalışma alanlarına kişiselleştirilmiş, bireysel ve geleneksel olmayan

şekillerde yaklaşmalı,

Birden çok düşünmenin gerçekleşebileceği ve sonuçların iletilebileceği

durumlar yaratmalı,

Araştırmayı ve keşfetmeyi destekleyerek yeni, orijinal bilgilerin ortaya

çıkmasını sağlamalı,

Risk almayı, işbirliğini ve çoklu çözümleri desteklemeli,

Var olan fikirlerle mücadele eden ürünleri, yen fikirlerin üretilmesini ve

birçok tekniğin, materyalin ve şekillerin kullanılmasını desteklemelidir.

Kaplan’a (1986) göre eğitim programının farklılaştırılmasına yardımcı olacak

elemanlar içerik, süreçler ve ürünlerdir. Bu elemanlarda yapılacak değişiklikler

sonucunda farklılaştırma gerçekleşir. Farklılaştırılmış eğitim programı deneyimi, bu

temel elemanların etkileşiminin bir sonucudur. Kaplan’a (1986) eğitim programının

farklılaştırılması aşağıda verilen prensiplere dayanır;

1. Farklılaştırma temel eğitim programına dayanır.

2. Farklılaştırma derinlik, karmaşıklık, yenilik ve hızlandırma boyutlarından

etkilenir.

106

3. Farklılaştırma, temel eğitim programının, ona bağımsız olarak eklenen bir

parçası olmak yerine, onu tamamlayan, onunla bütünleşen bir kısmıdır.

4. Farklılaştırma, öğrencilerin neler bileceklerini (içeriği), öğrencilerin nasıl

düşüneceklerini (eleştirel, yaratıcı ve problem çözme becerileri veya

süreçleri), öğrencilerin kaynaklara nasıl ulaşacaklarını ve kullanacaklarını

(araştırma becerileri) ve öğrencilerin öğrendiklerini nasıl özetleyeceklerini ve

paylaşacaklarını (ürünler) değiştirir.

5. Farklılaştırmadan üstün ve ileri öğrencilerin yararlanmaları gerektiği gibi,

aynı deneyimlere hazır olan diğer öğrenciler de yararlanmalıdır.

6. Her bir görev veya görevler grubu için gereksinme, ilgi ve yeteneğe dayalı

olarak yapılacak esnek gruplamalar veya tekrar gruplamalar aracılığıyla

farklılaştırmanın gerçekleştirilmesi kolaylaştırılır.

7. Farklılaştırma tutarlı bir şekilde sağlanmalıdır ve yüksek performans

standartları dikkate alınmalıdır.

8. Farklılaştırma öğretmenin öğretimini içermelidir ve öğrencilerin sadece kendi

başlarına öğrenecekleri zannedilmemelidir.

En etkili eğitim programı, anlamlı alan ve sıralılık içerir. Ayrıca hedef

kitlenin ihtiyaçlarına bağlıdır (VanTassel-Baska ve et.al.1988). Paket programları

uygulayan okullar, uguladıkları programların yeterince özenli, meydan okuyucu ve

uyumlu olup olmadığına dikkat etmelidirler. Uygun eğitim programları, sıkı çalışan,

önemli bilgi birikimi kazanmış ve bu bilgilerle ilgili açık ve eleştirel düşünebilen iyi

eğitilmiş, bilgili öğrenciler yetiştirir (Berger 1991). Bu özellikleri temel alan bir

program, temel programdan nicelikten ziyade nitelik olarak farklılıklar gösterecektir.

İçerik, süreç, çevre ve ürünle ilgili uygun düzenlemeler içerecektir (Maker, 1982).

İçeriği farklılaştırmak; içerik, fikirlerden, kavramlardan, tanımlayıcı bilgi ve

gerçeklerden oluşur. İçerik, öğrenme yaşantıları gibi, hızlandırma, yoğunlaştırma,

çeşitlilik, yeniden düzenleme, esnek zaman, daha ileri ya da karmaşık kavramların ve

materyallerin kullanımıyla farklılaştırılabilir. Mümkün olduğunda öğrenciler içerik

alanlarında kendi hızlarıyla ilerleme konusunda teşvik edilmelidir. Eğer belirli bir

üniteyi kavrarlarsa, daha ileri öğrenme aktiviteleriyle desteklenmelidirler. Öğrenme

107

özelliklerine en uygun olan içerik; tek konulu alanlardan ziyade tematik, geniş tabanlı

ve bütünleştirici olandır. Kavramsal bir çerçevede ve geniş bir içerikle oluşturulmuş

olan program, geleneksel olandan daha kısa sürede işlenebilir. Bu tür kavram temelli

öğretim fikirleri; genelleme, bütünleştirme ve uygulama açısından daha geniş fırsatlar

sunar (VanTassel-Baska, 1989). Jacobs ve Borland (1986) üstün yetenekli

öğrencilerin geleneksel içeriğin ötesine giden, özellikle de bilginin bütünleştirici

anlayışının disiplinler arası yaklaşımla oluşturulduğunda daha çok faydalandığını

bulmuşlardır (Akt: Berger, 1991).

Süreci farklılaştırmak; süreç, öğrencinin içeriği anlaması için ona sunulan

olanaktır (Tomlinson, 2007). Aktivitelerin zihinsel olarak daha dikkat ve ilgi isteyen

bir şekilde düzenlenmesi gerekir. Örneğin, öğrencilerin daha yüksek düzeyde cevap

ya da inceleme, aktif araştırma ve keşif gerektiren açık uçlu sorularla zorlanması

gerekebilir. Öğretimsel stratejilerin çocukların yaşına, disiplinlerin içeriğine göre

değişmesine rağmen, amaç, her zaman çocukların daha soyut ve karmaşık şekilde

düşünebilmelerini sağlamaktır. Aktivite seçimi öğrencilerin ilgilerine göre, kendi

kendine öğrenmeyi cesaretlendirecek şekilde olmalıdır. Bloom’un Eğitimsel

Hedeflerin Taksonomisi (1956) süreç değişimi için en yaygın yaklaşımı

önermektedir. Onun sınıflandırmasında basitten karmaşığa doğru bir geçiş vardır.

Her öğretmen üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı sağlayan çeşitli yolları

bilmelidir. Grup etkileşimi, simülasyonlar, zamanda esneklik, kontrollü öz denetim

süreç değişimini destekleyen sınıf yönetimi özelliklerinden bazılarıdır(Akt: Berger

1991).

Ortamı farklılaştırmak; üstün yetenekli öğrenciler, araştırma ve

bağımsızlığın teşvik edildiği, algıların açık olduğu, yargısız, öğrenci merkezli, çeşitli

materyallerle, fiziki hareket bulunan, karmaşık, okul hayatıyla dış dünyayı bağlayan

bir ortamda en iyi öğrenirler. Her öğrencinin böyle bir ortamı sevmesi ihtimaline

karşın, üstün yetenekli öğrenciler için, öğretmenin, bu çocukların

sorgulayabilecekleri, bağımsız şekilde hareket edebilecekleri, tümüyle

yaratıcılıklarını kullanabilecekleri bir sınıf ortamı yaratması gerekir (Akt: Berger

1991).

108

Ürün beklentisini ve öğrenci tepkilerini farklılaştırmak; ürün,bir

öğrencinin öğrenmede önemli bir yol katettikten sonra, anladıklarını ve

yapabildiklerini sergilerken kullandığı araç anlamına gelmektedir (Tomlinson, 2007).

Öğretmenler, öğrencilerini öğrendiklerini, fikirlere hakim olmak için hem bilgi hem

de yeteneklerini gösterecek şekilde yansıtmaları konusunda teşvik edebilirler.

Örneğin, yazılı veya sözlü bir kitap raporu vermek yerine, öğrenciler bir kitabın

karakterleri ve konusunu içeren bir oyun tasarlamayı tercih edebilirler. Ürünler, her

öğrencinin tercih ettiği öğrenme stiliyle uyumlu olabilir. Gerçek problemler, konular,

kişiler içerebilir, bilgiyi özetlemek yerine sentezleyebilir ve kendini değerlendirme

süreci içerebilir (Berger 1991).

Değerlendirmeyi farklılaştırmak; Değerlendirme bileşeni önemlidir, çünkü

okul sistemine öğrenci ihtiyaçlarını ve farklı program bileşenlerinin verimlilik ve

etkinliğini tekrar değerlendirilmesini sağlar (Callahan&Caldwell, 1986).

Değerlendirme hem biçimlendirici hem de düzey belirleyici olmalıdır

(Tomlinson, 1995). Değerlendirme okul sistemine sağlıklı düzeltmeleri yapmayı,

seçilmiş program yaklaşımlarının yapılabilirliğinin, uygulanabilirliğinin

belgelendirilmesini ve programın güçlü ve zayıf yönleri hakkında bilgi edinilmesini

sağlar (Berger 1991).

Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmenin rolünü ele alırsak, farklılaştırılmış

sınıfların öğretmenlerinin rolü, daha geleneksel bir öğretmeninkinden farklıdır.

Öğretmenler önemli derecede eğitimi farklılaştırdığında kendilerini bilginin

koruyucusu ve taşıyıcısı olarak görmekten uzaklaşır ve kendilerini daha çok

öğrenme fırsatlarının düzenleyicisi olarak görürler. İçerik bilgisi önemli olarak

kalmakla birlikte, farklılaştırılmış sınıfta öğretmenler tüm cevapları bilmeye

odaklanmak yerine daha çok “öğrencilerini okumaya” odaklanırlar. Daha sonra hem

öğrencinin dikkatini daha çok çekmeyi hem de anlamayı sağlayacak öğrenme

yöntemleri meydana getirirler. Etkin aktivite ve keşif için sınıfı organize etmek

birincil öncelik olur.

109

Eğitimi farklılaştıran öğretmenler danışman ya da koç rolüne odaklanırlar,

öğrencilere başa çıkabilecekleri kadar çok öğrenme sorumluluğu verirler ve onlara

biraz daha çoğuyla başa çıkabilmeyi öğretirler. Bu öğretmenler;

Farklı yollarla öğrencilerin hazırbulunuşluğunu ölçmede,

Öğrencilerin ilgi ve öğrenme tercihlerini okumada,

Öğrencilerin bilgiye ulaşmasında farklı yöntemler geliştirmelerinde,

Öğrencilerin araştırıp fikir edineceği yöntemler geliştirmesinde,

Öğrencilerin anlayışlarını genişletip kendilerini ifade edebilecekleri farklı

kanallar sunmada kendi yeteneklerini geliştirirler (Tomlinson, 2001).

Görüldüğü üzere farklılaştırılmış bir öğretimin iki boyutu önemlidir.

Öğretmen ve program. Etkili bir programın nasıl olması gerektiğine ilişkin liteartürde

çok çeşitli görüşler olmakla birlikte temelde üç faktör saymamız mümkündür.

VanTassel-Baska ve diğerleri (1988) programın etkililiği ve etkili

uygulaması çalışmalarının sentezinde, farklılaştırılmış programın üstün yetenekli

öğrencilerin farklı niteliklerine şu üç yolla cevap verebileceğini önermektedirler;

Test etme yöntemleri ve üst düzey düşünme becerileri ve kavramlarının

yeniden düzenlenmesiyle, temel becerilerin kazanımının hızlandırılmasıyla,

Öğrencileri aktif problem bulma ve çözme aktiviteleriyle araştırmaya sevk

ederek,

Konulara, temalara ve fikirlere odaklanarak, bilgi sistemleri içinde ve

arasında bağlantılar yaparak öğrencilere fırsatlar sağlayarak.

Bu noktodan hareketle, aşağıda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin

eğitiminde kullanılan birtakım modellere yer verilecektir. Bu modeller, Renzulli

Üçlü Zenginleştirme Modeli, Purdue Üç Basamaklı Zenginleştirme/Döner Kapı

Modeli, Bütünleştirilmiş Müfredat Modeli, Izgara Müfredat Modeli, Paralel

Müfredat Modeli ve Entegre Müfredat Modelidir.

110

1.3.3.1. Renzulli Üçlü Zenginleştirme/Döner Kapı Modeli

Üçlü Zenginleştirme/Döner Kapı Modeli ilkokul seviyesindeki üstün zekâlı

ve yetenekli çocuklar için oluşturulmuş, tüm okulu kapsayan yoğun bir

zenginleştirme plânıdır. Modelin dayanağı, yaratıcı ve üretken bireylerin özelliklerine

ilişkin yapılmış olan araştırmadır ve modelin amacı yaratıcı ve üretken bireylerin

yetiştirilmesini sağlamaktır.

Renzulli üstünlük tanımlarında üstünlüğü ikiye ayırarak, bunu akademik

üstünlük ve yaratıcı üretkenlik şeklinde belirtmektedir. Özellikle yaratıcı üretkenlik

sergileyen üstün bireylerin, toplum açısından daha önemli olduğunu vurgulayan

Renzulli programını da bu doğrultuda şekillendirmiştir.

Modelde tanılama yapılırken öncelikle yetenek havuzu oluşturulur. Yetenek

havuzu okulun toplam öğrenci sayısının %15-20’sini oluşturmaktadır. Bu alanın

geniş tutulmasının sebebi, yapılan araştırmaların yüksek düzeyde yaratıcı üretkenlik

gösteren bireylerin bu gruptan çıktığını göstermesi ve üstün zekâlılar programlarında

kullanılan hızlandırılmış müfredat ve zenginleştirme deneyimlerinden daha büyük bir

öğrenci grubunun yararlanmasını sağlamaktır. Yetenek havuzu için öğrencilerin

“durum bilgisine” yani, zekâ, yetenek, başarı, yaratıcılık, gibi psikometrik testlerden

aldığı puanlara, ailesinden, öğretmeninden ve kendisinden alınan gelişim bilgisine,

arkadaş seçimine ve değerlendirilmesine ilişkin sosyometrik bilgisine ve de daha

önceki başarılarına dayanan performans bilgisine ihtiyaç vardır. Yetenek havuzu

programının amacı, üstün davranışları geliştirmektir.

Modelin tanılamadaki ikinci basamağını “eylem bilgisi” oluşturmaktadır. Bu

da yetenek havuzundaki yapılan zenginleştirmeye öğrencilerin verdikleri tepkilere

göre şekillendirilir. Yetenek havuzunda başarılı olan öğrenciler, “eylem bilgilerine

ilişkin olarak” daha ileri düzeyde zenginleştirme ve hızlandırma hizmetlerine terfi

ettirilirler.

111

Yetenek havuzuna seçilen öğrenciler, ilgi ve öğrenme stillerinin

belirlenmesiyle daha yoğun ve bireyselleştirilmiş bir programa tabi tutulmaya

başlarlar. Bunu müfredatın daraltılıp, yoğunlaştırılması süreci takip eder ki, bu

süreçte sınıf öğretmenleri ve kaynak öğretmenler birlikte çalışır. Öğrencilerin genel

güç alanları belirlendikten sonra, öğretilecek beceriler tanımlanır. Kazanılacak

zamanın zenginleştirmeye mi yoksa hızlandırılmaya mı ayrılacağına dair karara

varılır.

Yetenek havuzundaki tüm öğrenciler I ve II. Tür zenginleştirme

etkinlikliklerinden yararlanabilirken, öğrencilerin III. Tür zenginleştirme

etkinliklerinden yararlanabilmeleri için yetenek havuzu eğitimleri sürecinde başarılı

olmaları gerekmektedir. I tür zenginleştirme etkinlikleri normal müfredatın

kapsamadığı, öğrencilerin yeni ve heyecan verici çeşitli disiplinlerle (çalışma

alanlarıyla), sanat alanlarıyla, konularla, mesleklerle, hobilerle, kişilerle, yer ve

olaylarla karşılaşmalarını sağlamak üzere düzenlenmiştir. II. Tür zenginleştirme

etkinlikleri, bilişsel ve duygusal işlemleri geliştirmek üzere düzenlenmiş

etkinliklerden oluşur. Her bir hedefte geliştirilmesi amaçlanan beceri, basitten

karmaşık düzeylere doğru giden bir dağılım içinde öğrencilerin yetenek düzeylerine

göre ayarlanarak sunulabilir. Genel anlamda sürece ilişkin, üst düzey düşünme

becerileri olan yaratıcı ve eleştirel düşünmenin geliştirilmesi, dinleme, okuma, not

tutma becerilerinin geliştirilmesi, ileri araştırma becerilerinin ve yazılı, sözel, görsel

iletişim becerilerinin geliştirilmesini içermektedir. İşte bu noktada, eylem bilgisi

devreye girer ve çocuğun okul veya okul dışı çevresinde belirli bir konu, çalışma

alanı, mesele, düşünce veya olaya ilgi duymasıyla ortaya çıkan dinamik etkileşimi

hakkında bilgi verir. Eğer böyle bir durum söz konusuysa öğrenci III. Tür

zenginleştirme etkinliklerine de katılır.

III. Tür zenginleştirme etkinliklerinin amacı, öğrencileri gerçek problemlerin

yaratıcı çözümlerine yönlendirmek ve bu gerçek ürünlerini gerçek seyirciye

sunmalarını sağlamaktır (Reis & Renzulli, 1984; Maker & Schiever, 2004: 275).

112

1.3.3.2. Purdue Üç Basamaklı Zenginleştirme Modeli

Üç aşamalı model kavramı ilk olarak 1973’te Feldhusen Linden ve Ames

tarafından üniversite öğrencileri için kurs program oluşturmada bir yaklaşım olarak

sunulmuştur. Model ilk aşamada esas konuyu öğrenme, ikinci aşamada problem

çözme grup aktiviteleri ve proje çalışması ve üçüncü aşamada bireysel proje

geliştirme üzerinde durmuştur. Feldhusen (1980) daha sonra kurs dizaynı için 3

aşamalı model kitabındaki model üzerinde çalışmıştır (Feldhusen ve Kolloff, 1986;

Akt: Altıntaş, 2009).

Bu model, üstün zekâlı öğrencilerin eğitimlerinde hem eğitim programı hem

de müfredat geliştirmek için kullanılabilen çerçeve bir modeldir (Feldhusen ve Kollf,

1986). Model eğitim programı olarak;

a) Amaçlar

b) Tanılama Prosedürleri

c) Üstün Zekâlı öğrencilerin etkileşimini destekleyen gruplamalar

d) Öğretmen eğitimi ve

e) Purdue modeline dayalı farklılaştırılmış öğretim bileşenlerini kapsar.

Model müfredat düzeyinde ise disipline özgü ve disiplinlerarası ileri içerik

bağımsız öğrenme, problem çözme becerileri, yaratıcı düşünme gibi ileri biliş

gerektiren etkinlikler yaratıcı ve karmaşık ürünler içerir (Moon, Kollof, Robinson,

Dixon ve Feldhusen, 2009; Akt: Sak, 2010).

Bu modelde öğretim disiplin alanlarında ise içerik, süreç ve ürün olmak üzere

üç element üzerinden yapılmaktadır. Model tematik ünitelerin geliştirilmesinde üç

ardıl evreden oluşmaktadır.

Evre 1: Tekil ve Çoğul Düşünme: Bu evrede temel düşünme becerileri ve

akademik içerik üzerine odaklanılır. Bu evre süresince öğretmenler tekil ve çoğul

113

düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler üretirler. Bu evre kısa süreli

çalışmalardan oluşur.

Evre 2: Karmaşık Problemlerin Çözümü: Bu evrede eleştirel düşünme,

yaratıcı düşünme ve problem çözme becerileri geliştirilir. Bu evrede öğrenciler

karmaşık ve soyut problem çözme etkinlikleri üzerinde çalışırlar. Bu evre ortak

araştırma, probleme dayalı öğrenme ve sıradışı, disipline özgü poblemlerin

çözümünü kapsar.

Evre 3: Bağımsız Çalışma Becerileri: Bu evrenin temel amacı bağımsız

çalışma becerilerini geliştirmektir. Öğrenciler 1 ve 2.evrelerde öğrendikleri becerileri

ve bilgileri bu evrede gerçek yaşam sorunlarının çözümüne uygularlar, profesyonel

araştırmalar yaparak gerçek dinleyici veya alıcı kitleye sunulmak üzere gerçek

ürünler veya projeler geliştirirler (İnternet sitesi, yasa, bilgisayar programı, harita,

araştırma raporu, bildiri, deney ve modeller gibi) (Sak, 2010).

1.3.3.3. Bütünleştirici Eğitim Modeli

Bütünleştirici eğitim modeli beyin gelişimine ilişkin yapılan son

araştırmalarla bağlantılı bir şekilde ve en etkili şekilde öğrenme ve öğretme sürecini

organize etmemize yarayan güçlü bir yaklaşımdır. Beynin öğrenme sırasında aktif

olan tüm işlevlerine odaklanır ve müfredatı ve öğretimi daha zorlayıcı bir hale

getirmek için bir yapı sunar. Beyindeki duygusal, bilişsel, fiziksel ve sezgisel

işlevlerin aralarındaki ilişkiden dolayı, eğer bu süreçlerin tamamının öğrenmede

tümünün kullanılacağı fırsatlar yaratılırsa etkili olacaktır. Bütünleştirici eğitim

modelinin bileşenleri:

Öğrenenin ihtiyacına cevap veren bir öğrenme ortamı (Clark, 2008): Öğrenme

ortamı esnek bir şekilde yapılandırılmıştr ve öğrenciye karmaşık öğrenme

düzeni sunmaktadır. Üstün öğrencilerin eğitimini sınıf ortamında

114

gerçekleştirirken ilk adım, esnek, gereksinimlere duyarlı ve öğrencinin kendi

adımına ve başarı düzeyine göre ilerlemesine imkân tanıyan bir sınıf ortamı

oluşturmaktır (Davaslıgil, 2006).

Karmaşık ve zorlayıcı etkinlikler (Clark, 2008): Bu bileşen hem rasyonal-

linar hem de uzamsal gestalt şeklindeki karmaşık bilişsel etkinlikleri

bütünleştirir. Öğrenmenin hem sözel hem de görsel modlar aracılığıyla

gerçekleşmesini sağlayarak, her iki hemisferin süreçlerini bütünleştirerek bu

alanla ilgili işlevin güçlenidirlmesidir. Bilişi, diğer beyin işlevleriyle

bütünleştiren stratejiler arasında karar verme, sorun çözme, metabiliş,

sinektiks ve araştırma becerileri sayılabilir. Duyuşsal gelişim için stratejiler

öğrencilerin etkinliklerinin yaşantılarıyla bütünleştirilmesini içerir

(Davaslıgil, 2006).

Dili ve davranışı güçlendirme: Açık bir iletişim ortamının olduğu ve etkili

iletişim stratejilerinin hem kullanılmasıyla hem de öğretilmesiyle

sağlanmaktadır.

Seçim yapabilme ve kontrolün kendinde olduğunu hissetme: Seçme hakkını

kullanarak bir durumu denetleme şansına sahip olma itaatkâr olmayan

çocuklar üzerinde olumlu etkiye sahiptir. Burada önemli olan nokta,

öğrencilerin böyle bir şansa sahip olduklarını açıkça algılamış olmalarıdır

(Davaslıgil, 2006).

Rahatlama ve stresi azaltma: Fiziksel olarak gerginliği azaltacak stratejilerin

öğretilmesini içerir.

Hareket etme ve fiziksel kodlama: Beden gelişimi konusunda hayal kırıklığı

yaşayabilcek üstün zekâlı bireylere, düşünceleri ve soyut kavramları anlama

konusunda beş duyuyu devreye sokarak fiziki şifrelemeden yararlanmayı

içerir. Bu da başarıyı arttırır (Davaslıgil, 2006).

Sezgileri kullanma ve süreçleri bütünleştirmedir.

Bu bileşenler zihnin dört ana alanını, dört işlevini-bilişsel, duyuşsal, fiziksel

ve sezgisel- desteklemek üzere organize olmuşlardır. Bu sebeple eğer beyin

fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir kullanımını derslerimize yansıtmak ve

öğrencilerin ihtiyaçlarına en uygun öğrenme ortamını yaratmak istiyorsak, her derste

115

beynin bütün fonksiyonları bütünleştirerek kullanılmalı, uzamsal etkinlikler,

duygusal deneyimler, hayal gücü ve içgörü kullanımıyla bilişsel öğrenmeyi

destekleyen bir müfradat hazırlanmalı, anladığımızı ve bildiğimizi değerlendirmek

için bir dizi ürün seçeneği sunulmalı, öğrenmeyi desteklemek için hayal gücü ve

görselleştirme kullanılmalı ve yaratıcı düşünme becerilerini öğreterek geleceğe

ilişkin öngörüler, tahminlerde bulunulmasına destek olunmalıdır (Clark, 2008:272-

273).

1.3.3.4. Izgara Müfredat Modeli

Izgara müfredat modeli, müfredatı geliştiren bireye, farklılaştırılmış bir

müfredat oluşturmak için yapı taşlarının ne olduğuna karar vermede ve böyle bir

müfredatın nasıl oluşturulacağını konusunda yardımcı olmaktadır.

Bu modelin amaçları;

Uygulamada üstün zekâlı öğrenciler için işe yarayan farklılaştırılmış bir

müfredata içeriğin, sürecin ve ürünlerin genel prensiplerini aktarmak,

Kapsayıcı ve bütünleştirilmiş bir müfredatı oluşturan farklılaştırılmış öğrenme

deneyimleri için özel süreçler belirlemektir.

Felsefi bir temeli, yöntemi veya uygulamaları olan öğrenme deneyimleri ve

öğrenme hedefleri üstün öğrenciler için uygun bir farklılaştırılmış bir müfredatı

temsil ederler. Bu noktada programın felsefik temeli, “farklılaştırılmış müfredatın

üstün öğrencilerin özelliklerine göre oluşturulan, bu özelliklerin pekiştirilmesini veya

uygulamalarda kullanılmasını sağlayan ve bu özellikleri daha ileri düzeyde geliştiren

bir müfredat olmalıdır” şeklindedir (Kaplan, 2009: 235-251).

Üstün zekâlı çocukların özellikleri, bağlama göre değişebilmektedir. Zaman,

çevre ve sosyal değerler üstünlerin önemli özelliklerinin sürekli değişmesine ve

yeniden tanımlanmasına sebep olmaktadır. Bu sebeple müfredat farklılaştırılmasında,

116

üstünlerin özellikleri ele alınırken özelliklerin hem genel özellikler hem de nadir

bulunan özellikler olması ihtiyaca cevap verecektir.

1982 yılında Ulusal Liderlik Eğitimi Enstitüsü tarafından Üstün Zekâlı ve

Yetenekliler için oluşturulan konseyde bir dizi farklılaştırma prensipleri konmuştur.

Buna göre:

İçerik, bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları,

temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.

Çalışma alanı öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı

pekiştirici deneyimler sunulmalıdır.

Çalışma alanı içinde, öğrencinin kendisi tarafından seçilen alanlarda

derinlemesine çalışma imkânı sağlanmalıdır.

Bağımsız ve özdenetimli çalışma becerileri geliştirilmelidir.

Üretici, karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme süreçleri geliştirilmelidir.

Öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır.

Araştırma yöntemleri ve araştırma becerileri geliştirilmelidir.

Müfredatta temel becerilerle, üst düzey düşünme becerileri

bütünleştirilmelidir.

Var olan fikirleri sorgulayan ve yeni fikirler üreten ürünlerin ortaya

konulması cesaretlendirilmelidir.

Teknik kullanılarak, materyal kullanılarak ve bir yapı içerisinde sunulan

ürünlerin oluşturulması desteklenmelidir.

Bireyin var olan yeteneklerinin farkına varması ve bunları kullanması, kendini

yönlendirebilmesi, kendisi ve diğer insanlarla olan benzerlik ve farklılıklarını

kabul etmesi gibi niteliklerinin, yani kendini anlamasının desteklenmesi

gerekmektedir.

Öğrencilerin çıktıları veya ürünleri uygun ve özel kriterlerle onların görüşleri

alınarak, kriterlere dayalı olarak ve standart ölçüm aletleriyle

değerlendirilmelidir.

117

Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani ele alınan konu tarih,

coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b. gibi çeşitli

disiplinler açısından ele alınmalıdır.

Araya bir birinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır.

Geniş ilgi alanına sahip olmaları gözönünde tutularak, alışılagelmiş müfredat

programına eklemeler yapmak yerine, öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı,

öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân

sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmakta yarar

vardır.

Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir

şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.

Bu prensipler ve ulusal veya bölgesel içerik standartlarıyla bağlantı kurularak,

farklılştırılmış müfredat oluşturulmalıdır çünkü her ne kadar farklılaştırılmış

müfredat farklılığı vurgulasa da, çekirdek müfrdatttan farklı değildir. Bu yüzden

müfredatı oluşturanın seçimine bırakılmaksızın, farklılaştırılmış müfredat çekirdek

müfredatla bağlantılı olmalı ve çekirdek müfredatın kazanımlarını desteklemeli, daha

üst düzeye taşımalıdır.

Müfredat bileşenleri olan içerik, süreç ve ürün, üstünlerde farklılaştırma

yapmak amacıyla yeniden tanımlanır. İçerik, hızlandırma yapmak, derinliği ve

karmaşıklığı arttırmak, konuyu bireyselleştirmek için gerekli olan ve çekirdek

müfredatın uzantısı olan konulardır. Süreç, çalışma alanına özgü temel beceriler,

üretici düşünme becerileri: eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs.

ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerilerini kapsayan bir

dizi becerilerin tanıtıldığı, pekiştirildiği ve kullanıldığı aşamadır. Ürün ise, Çalışma

alanıyla ilgili iletişimi sağlayan otantik, farklı araçların geliştirilmesidir.

Izgara müfredat modelinde, bu üç bileşenin en üstüne bir “tema” ve temanın

altına da “büyük fikir” eklenir. Tema, müfredatın devamını sağlamak üzere içerik,

süreç ve ürün bileşenlerinin organizasyonunu sağlar. Büyük fikir ise, tema ile

bağlantı kuran genellemenin, prensipin ifadesidir. Örneğin “güç” bir tema iken, “Güç

118

yıkıcı da yapıcı da olabilir” cümlesi büyük fikirdir. Temadan ve büyük fikirden yola

çıkılarak, içerik, süreç ve ürün bileşenleri arasında bir ilerleme mevcuttur. Bu

ilerleme sonucu ortaya öğrenme deneyimi çıkar (Kaplan, 2009: 235-251).

Tablo 1 Izgara Müfredat Modeli Tema: Müfredatın devamını sağlamakla sorumlu, içerik, süreç ve ürünü birbiri ile ilişkilendiren yapı.

Büyük fikir: Tema ile bağlantı kuran genellemenin, prensibin ifadesi.

Süreç: X İçerik: O Ürün: []

Üstünlerin sahip olması gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde, üretici düşünme becerileri: eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma becerileri, yorumlama, özetleme ve bilgiyi rapor halinde sunma gibi beceriler ve üstün bireyin eğilimleri doğrultusunda oluşturulan bireysel beceriler.

Tüm öğrencilerin öğrenmesi zorunlu olan konular ve üstünlerin bireysel ihtiyaçlarına ve ilgilerine yanıt veren bilgi ve konular.

Bir konu alanında üstünlerin özümsedikleri bilgi ve becerileri, özetleyerek veya bilgiyi aktararak, bir dizi araç, teknoloji veya materyalleri kullanarak, uygun ve doğru bir şekilde ürettiği, paylaşarak ve dönütler alarak geliştirdiği iletişim o çalışma alanıyla ilgili, iletişim kurmak için oluşturduğu farklı yapılar ve şekilleri içeren araçlar

Öğrenme Deneyimi: Bu süreçler arasındaki bağlantının oluşturduğu ve öğrenme-öğretme sürecini yönlendiren amaç veya deneyimlerdir. Öğrenme deneyimleri esas olarak öğrenme-öğretme sürecinin beklenen çıktılarıdır. Çalışma, kurslar, ders planları ve bağımsız çalışmalar için bir çerçeve sunarlar.

Öğrenme Deneyimi= X + O + []

Izgara modeli, normal öğrencilerle karma sınıflarda okuyan veya küçük

gruplarda sadece üstünlerle okuyan ya da bireysel olarak üstünlere hizmet vermede,

farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğrenme deneyimlerini üretmek üzere

oluşturulmuş bir araçtır. Izgara, çekirdek müfredatın tamamen yerine geçip, tüm yıl

boyunca kullanılacağı gibi, ona ek olarak bir konu veya ünite için de kullanılabilir.

119

Eğer çekidek müfredatın yerine geçecekse, çekirdek müfredatla farklılaştırma

arasında bağlantı kurularak, farklılaştırılmış öğrenme deneyimleri oluşturulmalıdır.

Müfredatın farklılaştırılması genellikle, bir grup öğrencinin belirlenen

ihtiyaçları, yetenekleri ve ilgileri ile ilişkilidir. Var olan müfredattan veya çekirdek

müfredattan farklılaştırılmış müfredata doğru kaydedilen gelişim genellikle

görülmektedir. Yine de, farklılaştırmanın yanında başka bir ihtiyaçta

bireyselleştirmedir. Üstünlerin önceden belirlenen özelliklerine cevap veren ve bunun

yanında bireyselliklerine de cevap veren bir ızgara modeli onları iki açıdan da tatmin

edecektir. Bireyselleştirme öğrencilere öğrenme deneyimlerini oluşturmada

bileşenleri kendilerinin seçmelerine ve eşleştirmelerine izin verilerek sağlanabilir.

Bireyselleştirme öğretmenin yardımıyla öğrencilerin kendi ızgaralarını

oluşturmalarının sağlanmasıyla başarılabilir. Burada önemli olan nokta, ızgarayı

tamamlayan bileşenlerin hem standartlarla (yani ulusal standartlarla) hem de

öğrencinin, ihtiyaç, ilgi ve yetenekleriyle bütünleştirilmesidir (Kaplan, 2009:235-

251).

1.3.3.5. Paralel Müfredat Modeli

Paralel müfredat modeli sınıf, kurs, ünite veya çalışma seviyesine göre içeriği

seçme ve oluşturma sürecinde bir, iki, üç veya dört paralel yolu bir müfredatta

kullanarak, uygun, zorlayıcı bir müfreadat oluşturmayı ileri sürmektedir (Tomlinson

et al.,2009).

Bu bağlamda çekirdek müfredat, bağlantılar müfredatı, uygulamalar

müfredatı ve farkındalık müfredatı olmak üzere dört çeşit müfredat vardır. Burada

“paralel” denince, sınıfta kullanırken veya öğretimin planlanmasında bu müfredatlar

birbirinden ayrı kalmalıdır ve birbirinden ayrı olarak işlenmelidir tarzında

düşünülmemelidir. Tıpkı otoyollar gibi müfredatlar birbirine paralel olsa da aynı

yönde gidildiği sürece şeritlerde geçişlere izin vardır (Tomlinson et al.,2009).

120

Çekirdek müfredat, uzmanların algıladığı ve uygulama yaptıkları şekilde

alanın gerekli olan bilgisini yansıtır. Öğrencinin alanın anahtar bilgileri, becerileri,

prensipleri ve kavramları yoluyla çerçeveyi anlaması üzerinde durur. Çekirdek

müfredat alanla ilgili bilgi, kavrama ve becerilerin zengin bir çerçevesini oluşturan

temel müfredattır. Bu modeldeki tüm müfredatlar için bir başlangıç noktası ve bu

müfredatların kökenidir.

Çekirdek müfredat:

Alanla ilgili anahtar bilgiler, kavramlar, presnipler ve beceriler üzerine

kurulur,

Kendi içinde bağlantılıdır,

Gerekli sonuçlara ulaşmaya odaklanır ve belirli amaçlara yönelik

olarak düzenlenir,

Ezbere öğrenme yerine anlamayı arttırır,

Anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilir,

Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak

fikirler veya sorunlarla uğraşmasını sağlar,

Öğrenciler için zihinsel olarak ve duyuşsal olarak meşgul edici ve

tatmin edicidir,

Sonuçlar, öğrencilerin değerli üretimleridir (Tomlinson et al.,2009).

Bağlantılar müfredatı, çekirdek müfredatın kavram ve prensiplerini

genişleterek, öğrencilerin herhangi bir alanla ilgili olan çekirdek kavram ve

prensiplerin diğer birçok konu, zaman, sorun, olay, kültür ve yerlerle nasıl bir

bağlantı içersinde olduğunu anlamalarına yardımcı olur.

Bağlantılar müfredatı öğrencileri dersler, çalışma alanları, konular, zamanlar,

olaylar ve insanlar arasında bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu müfredatta öğrenciler

konuyu, ana kavramları ve prensipleri daha iyi, daha derin anlamak için, bağlantılar

kurar, anaojiler ve metaforlar oluşturur ve karşılaştırmalar yaparlar.

121

Bağlantılar müfredatı öğrencilerin ana kavramlar, prensipler ve beceriler

hakkında düşünmesi ve onları uygulaması için:

Çalışma alanındaki bir dizi durum boyunca,

Çalışma alanları arasında,

Farklı zamanlar ve dönemler arasında,

Yerler arasında,

Yerleşimler ve kültürler arasında,

Farklı bakış açılarıyla,

Farklı sosyal, politik, teknolojik, ekonomik vs. durumlardan etkilendikleri

düşünülerek,

Etkilenen insanların gözüyle ve etkileyen insanların gözüyle,

Kavramların gelişimi ve çalışma alanlarının gelişimi arasındaki bağlantıyı

analiz ederek bağlantılar kurmalarını ister (Tomlinson et al., 2009).

Üçüncü müfredat olan uygulamalar müfredatında öğrenciler,

uygulamacılar ve akademisyenlerin gerçek yaşam soru ve sorunlarına, olaylara ve

ihtiyaçlara uygun olarak kullandığı önemli kavram ve becerileri uygulayarak, anlar

ve deneyimler. Uygulamalar müfredatında, öğrenciler eylemde bulunarak, problem

çözerek, ürün geliştirirerek ve araştırma yaparak öğrenmelerini arttırırlar. Başka bir

ifadeyle, bir uzman gibi anahtar kavramları, prensipleri ve becerileri kullanırlar.

Uygulamalar müfredatı öğrencilerin,

Çalışma alanını gerçek yaşam uygulamalarıyla anlamalarını,

Bir alan üzerinde çalışırken kendini birisi gibi varsayarak veya da kendine bir

rol tanımlayarak o alanı anlamasını,

Bu alanının diğer alanlar üzerindeki etkisini ve diğer alanların bu alan

üzerindeki etkisini anlamasını,

Bir problem çözücü olmaktan ziyade alanı çözücü olmasını,

Alanı dünyaya bakma ve anlamlandırma aracısı olarak görmesini ve

kullanmasını,

122

Uygulamalar müfredatını, alan bilgisinin değişmezliğinden kaçmak için bir

araç olarak geliştirmesini,

Alanda çalışan işçilerin veya da profesyonellerin günlük yaşamlarını, çalışma

şartlarını, hiyerarşik düzenlerini, işin dinamiklerini kavramasını,

Çalışma alanını etkileyen iç ve dış politikaları tanımlamasını ve anlamasını,

Çalışma alanının zihinsel çabasına değer vermesini ve bu çabaya katılmasını

Çalışma alanında bir üretici olarak yer almasını,

Çalışma alanında bir bilim adamı olarak yer almasını sağlamaya çalışmaktadır

(Tomlinson et al., 2009).

Dördüncü ve sonuncu müfredat, farkındalık müfredatı, öğrencilerin

gelişimlerini, ilgilerini ve amaçlarını çalışma alanına yansıtarak, güçlü ve zayıf

yanlarını, tercihlerini, değerlerini ve motivasyonlarını anlamalarına yardımcı

olmaktadır. Burada öğrenciler hem kendilerini hem de çalışma alanını tam olarak

anlamak için, araç olarak anahtar kavramları, prensipleri, becerileri ve uzmanların

çalışmalarını kullanırlar. Farkındalık müfredatı öğrencilerin tercihlerine, güçlü ve

zayıf yanlarına, gelişme ihtiyaçlarına ilişkin farkındalıklarını arttırır.

Bağlantılar müfredatı öğrencilerin,

Çalışma alanına ilgilerini ve becerilerini yansıtmalarını,

Hangi ilgilerinin alan için kullanışlı olabileceğini anlamalarını ve hangi

şekillerde çalışma alanının onların becerilerini ve ilgilerini geliştirmelerine

yardım edeceğini,

Çalışma alanının gerektirdiği çalışma tarzı ve alışkanlıklarından yola çıkarak

kendi çalışma tarzı ve alışkanlıklarına ilişkin farkındalık geliştirmesini,

Dünyanın o çalışma üzerindeki etkisini ve kendisinin o çalışma alanındaki

etkisini anlamasını,

Çalışma alanının dünyadaki diğer insanların yaşamlarını nasıl etkilediğini

düşünmesini,

Çalışma alanının ahlâkını ve felsefi özelliklerini ve bunun yansımalarını

incelemesini,

123

Kendilerini o çalışma alanına taşımasını,

Çalışma alanının bağlamında, çalışma alanıyla etkileşim yoluyla bir benlik

geliştirmesini,

Hem çalışma alanı için hem de kendisi için gurur ve tevazuyu içinde

barındıran bir kimlik geliştirmelerini sağlamaya çalışmaktadır.

Paralel müfredat modeliyle, öğretmenlerin herhangi bir paraleli kullanarak

veya da paralellerin birleşimini kullanarak yaratıcı bir şekilde zorlayıcı bir müfredat

oluşturabilecekleri düşünülmektedir (Tomlinson et al., 2009).

124

Tablo 2 Paralel Müfredat Modeli I

Tablo 3 Paralel Müfredat Modeli II

126

1.3.3.6. Entegre Müfredat Modeli

Van-Tassel Baska’nın Entegre Müfredat Modeli (1986), sınıflarda üstün

çocuklarla ilgili işe yarayan uygulamalar ve literatürdeki bireysel farklılıklar üzerine

yapılan araştırmalardan yola çıkılarak, üstün yeteneklilere özel olarak geliştirilmiştir.

Modelin üç boyutu vardır:

1. Temel alanlarda ileri içerik,

2. Eleştirel düşünmenin temel alındığı üst düzey süreç ve ürün çalışması,

3. Çalışma alanının kendi içinde veya diğer çalışma alanları ile arasında

kavramları anlamlandırma ve kavram geliştirme.

Van-tassel Baska (1986) Entegre Müfredat modelini dil bilimleri, matematik

ve fen bilgisi gibi ana alanlarda, eyalet standatlarına bağlı kalarak üstün yetenekliler

için farklılaştırtığı üniteleri oluşturmada bir temel olarak kullanmıştır (Akt: Pfeiffer,

2008: 354).

VanTassel Baska özellikle Renzulli’nin Üçlü Zenginleştirme Modelini,

Betts’in Otonom Öğrenen Modelini, Feldhusen ve Kolloff’un Purdue Üç Evre

Modelini ve Treffinger’in Bireyselleştirilmiş Planlama Modelini eleştirmektedir. Bu

modellerin ortak noktası fen bilgisi, sosyal bilgiler ve dil bilimleri gibi akademik

çalışma alanlarına uygulanamamasıdır.

VanTassel Baska’nın Entegre Müfredat modeli şu varsayımlardan yola

çıkmaktadır:

Üstün zekâlı öğrenciler farklı ihtiyaçlara sahiptir ve müfredat bu ihtiyaçlara

göre farklılaştırılmalıdır.

Üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçları müfredatın bilişsel, duyuşsal, sosyal ve

estetik alanlarında ilgi gerektirmektedir.

Üstün zekâlı öğrenciler hem hızlandırılmış hem de zenginleştirilmiş öğrenme

deneyimlerine ihtiyaç duyarlar.

127

Üstünler için müfredat deneyimleri çok dikkatli bir şekilde planlanmalı,

tamamlanmalı ve değerlendirilmelidir (Akt: Gallagher, 2006: 207).

Bu dördünün yanında Entegre Müfredat Modeli iyi bir öğrenme-öğretme

süreci için derinliği ve kavramları da vurgulamaktadır. Temeli ilgi çeken gerçek

yaşam problemlerine dayanmaktadır. EMM ayrıca aktif öğrenmeyi ve problem

çözmeyi işe koşarak, üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmekte,

öğrencilerin disiplinler arası bağlantıları görmesini sağlamakta ve düşünme üzerine

düşünmeyi arttırmaktadır ve öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir

düşünme şekli geliştirmektedir.

Üstelik EMM üstün zekâlıların olgunluk, yoğunluk ve karmaşıklık gibi

özelliklerinin önemli olduğunu düşünmektedir, üstünler için özel oluşturulmuş

sınıflarda bu model daha iyi işlemektedir. Konu alanınının içinde üst düzey düşünme

becerilerini entegre ederek öğrencilerin bu becerileri yeni durumlara aktarmasına

yardımcı olmaktadır (Akt: Gallagher, 2006:207).

Bu müfredat ünitelerinin etkililiğini desteklemek için farklı eğitim

ortamlarında üstün zekâlı öğrenciler üzerinde yarı deneysel ve deneysel çalışmalar

yapılmıştır. Bulgular sonucunda,

Dil bilimlerinde edebi analiz, yorumlama, ikna edici yazma ve dilsel yetenek

açısından üstün zekâlı deney grubunda bu müfredatı kullanmayan üstün

zekâlı kontrol grubuna göre önemli bir gelişme ve önemli kazanımlar elde

edilmiştir (VanTassel-Baska, Johnson, Hughes & Boyce, 1996: Van Tassel-

Baska, Zuo, Avery & Little, 2002).

Problem temelli fen bilgisi müfredatının kullanımı ile deney grubu

öğrencilerinin fenle üst düzey düşünme süreçlerini birleştirme kapasitelerinin

arttığı gözlenmiştir (Van Tassel-Baska, Bass, Reis Poland & Avery, 1998).

Üç yıldır Entegre Müfredat Modeli sayesinde hem fen de hem de dil

bilimlerinde öğretmen davranışlarında, öğrenci cevaplarında,

128

motivasyonunda, okulda ve okul bölgesinde pozitif değişimler olmuştur (Van

Tassel-Baska, Avery, Little & Hughes, 2000).

Dil Bilimleri müfredatı sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan öğrencilerde de

başarılı olmuş ve tüm grup paradigmaları ile kullanılabilir olduğu, ünite sayısı

arttıkça öğrenmenin de arttığı ortaya konmuştur (Van Tassel-Baska et al.,

2002).

Sosyal Bilgiler ünitesinde kullanımı deney gruplarında eleştirel düşünme de

ve içerik alanında uzmanlaşmada artışı sağladığı ortaya konmuştur (Little,

Feng, VanTassel-Baska, Rogers, Avery, 2006).

Dil bilimleri ünitelerinin Title I okullarının üstün zekâlı öğrencileri de içeren

tüm öğrenci gruplarında (normal öğrenciler de dâhil) eleştirel düşünme ve

okuma başarısında önemli gelişimler olduğunu göstermiştir (Bracken,

VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007).

Farklılaştırılmış sınıf davranışlarına ilişkin öğretmen gelişimi iki yıl boyunca,

öğretmenlerin programları uygulamaları ve eğitim almaları sonucunda büyük

ölçüde artmıştır (VanTassel-Baska & Bracken, 2006).

Kanıtlar Entegre müfredat modelinin tüm öğrencilerde etkili olduğunu ve

öğrenme de belli modifikasyonlar oluşturduğunu göstermektedir (Akt: Pfeiffer, 2006:

354).

Görüldüğü gibi, üstün zekâlı öğrenciler, onların tanılanmaları, ihtiyaçları ve

okul yaşantıları son yıllarda çoğu araştırmanın merkezindedir (Colangelo& Davis,

1997). Eğer üstün zekâlı çocukların ilgilerine, ihtiyaçlarına hitap eden bir program

hazırlamak istiyorsak, bu eğitimi veya programı “farklılaştırmamız” gerekmektedir.

Nitekim düşünce dünyamızın dışa vurumu olan “dil öğretimi” de üstünlerin

eğitiminde önemli bir faktörü oluşturmaktadır. Küreselleşen ve uluslarası bir rekabet

içinde bulunan dünyada, eğer yeni dünya şartlarıyla başedebilen, kendini iyi

anlatabilen ve böylece rekabet edebilen liderler yetiştirmek isteniyorsa, aynı zamanda

tüm derslere temel oluşturan “dil öğretimine” önem verilme gereği ortaya

çıkmaktadır.

129

1.4. Dil Öğretimi

Dil, en yaygın tanımlarından birine göre insanlar arasında anlaşmayı sağlayan

ve kendine has kuralları olan, seslerden oluşan canlı bir varlık, temeli bilinmeyen

zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemidir (Ergin, 1990: 7). Dil, sözlü ve

yazılı olarak iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye

başladığımız, doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü, büyülü bir düzendir (Aksan,

1999: 13) Dil, insanın dünyadaki yerini ve değerini belirler. Aslında biz, “Dili

kullanmayı bir düzen kurmak için isteriz” (Wittgenstein, 2006: 71; Akt: Şimşek,

20102).

Belli kalıpları ve kuralları olan seslerden oluşan bir sistem olmasının yanında

bir düşünme aracıdır ve toplum tarafından iletişim kurma amacıyla kullanılır. Çünkü

“dilin en önemli yanı insan dünyasına aracılık etmek, insanı insanla birleştirmektir.”

(Uygur, 2006: 16). Daha açık bir ifadeyle “insanı insana vardıran, insanı insana

götüren dilidir; ancak dille toplum üyesi olur insan; ancak dille zengin bir takım

nitelemelerle bezenir.” (Uygur, 2006: 16). Dil bir düşünme ve düşünüleni aktarma

dizgesidir (Aksan, 1999: 13).

Düşünme ve konuşmayı bağımsız ve soyutlanmış olarak düşünmekten çok,

Vygotsky onların kökenlerini incelemiştir ve faklılıklarını ayrıca da gelişimin

bağlantılı yollarını açıklamıştır. İnsanlar üzerinde yaptığı çalışmalar yoluyla,

Vygotsky düşünme ve konuşma arasındaki gelişimsel ilişkileri açığa vurmuştur;

“Konuşmanın oluşumunda zihin öncesi bir dönem vardır, ve düşüncenin gelişiminde

de konuşma öncesi bir dönem vardır” (Vygotsky, 1987:243).

Dili ve düşünmeyi faklı çalışma konuları olarak ele almak yerine Vygotsky,

her ikisini birleşik bir şekilde ‘’sözel düşünme’’ olarak araştırmıştır. Vygotsky için

bütün sözel düşünmedir ve konuşma ve düşünme arasındaki ilişki onun esas

ilgilendiği noktadır. Vygotsky (1987) sözel düşünmeyi araştırmak için ‘kelime

anlamı’’ kavramını ortaya atmıştır ve konuşmanın iletişimsel işlevini onun zihinsel

130

işlevinden ayırarak büyük yanlışa düşen reduksiyonistlerin düştüğü en büyük tuzağa

düşmemiştir.

Kelime anlamı her iki sürecin de (düşünme ve konuşma) birleşimidir ve

birbirinden ayrıştırılmazlar. Yani, biz bir kelimenin anlamının; ya konuşmanın ya da

düşünmenin bir fenomeni olduğunu söyleyemeyiz. Anlamı olmayan bir kelime,

kelime değil boş bir sestir. Anlam gereklidir, kelime kendi şeklini kendi

oluşturmaktadır. Anlam kelimenin içsel olarak nasıl görüldüğüdür.

Bu sebeple bireylerin çevresiyle etkileşimine ve öğrenmesine dil ve düşünce

gelişimi temel oluşturmaktadır. Dil, bireylerin düşünce, duygu, istek ve deneyim gibi

yaşantılarını birbirlerine aktarabilmelerini ve dış dünyayı yorumlayabilmelerini

sağlayan bir araçtır. Dil, düşünce gelişiminde rol oynar ve düşünceyi yansıtır. Bu

yüzden dil becerileri, bireylerin dinleme ve yönergeleri yerine getirmelerini sağlayan

alıcı dil ve çevresindeki bireylerle etkili bir biçimde konuşmalarını ve sözel iletişim

kurmalarını sağlayan ifade edici dilden oluşmaktadır. Anadilin dört temel becerisi

olan konuşma, dinleme, okuma ve yazma da bu yetkinliğe ulaşmada araç olarak

algılanmaktadır (Keçik, 1990:256).

Çocuğun iletişim kurma, bilgi edinme, öğrenme ve bireysel olarak kendini her

yönden geliştirmesinde dilin önemli bir yeri vardır (Girgin, 2002, s.247). Dil,

bireylerin ilköğretimden başlayarak diğer eğitim basamaklarında ve daha sonra

yetişkin yaşamında başarısını belirleyen becerilerden biridir. Çünkü dil, öğrencilerin

yalnızca akademik başarılarını arttırmakla kalmayıp, onların yaşam boyu kendilerine,

çevresindekilere, olaylara, başka bir anlatımla yaşama bakış açılarını da

etkilemektedir. Ayrıca dil, çocukların farklı bakış açılarıyla olayları

değerlendirmesine, sosyalleşmesine ve çevresindeki olayları sorgulayarak karar

vermesine önemli katkılar sağlamaktadır.

Çocuğun iletişim ve düşünce gelişimini sağlayan dilin pek çok işlevi

bulunmaktadır. Dilin işlevsel özellikleriyle öğretim yaparken öğretmenin temel

görevi bireylerin dil kullanımını güçlendirmek ve gerçek durumlarda dil kullanımını

131

artırmaktır (Acat, 2000: 37). Çocuklar dil becerilerini geliştirebilmek ve etkili bir

biçimde iletişim sağlayabilmek amacıyla farklı biçimlerde ve farklı durumlarda dili

kullanmaya gereksinim duyarlar (Farris, 2005:9). Dil becerilerinin öğretimindeki bazı

inançları şöyle belirtmek olanaklıdır (Cramer, 2004: 5):

Dil, en iyi biçimde aktif ve anlamlı sosyal ortamlarda edinilir.

Dil anlamlı kullanımlar ve uygulamalar yoluyla edinilir.

Dil becerilerini geliştirme, öğrencinin var olan bilgilerini, kültürünü ve dilini

kullanmasına bağlıdır.

Dil becerilerinin öğretiminde öğrencilerin diline ve deneyimine odaklanılır.

Dil, bütüncül bir yaklaşımla daha kolay edinilir.

Dil öğrenme, zihinsel duygusal ve fiziksel olarak aktif katılım ile

kolaylaştırılır.

Dil becerileri diğer öğrenme alanlarıyla bütünleştirilmelidir.

Dil beceriler toplamıdır (Nas, 2003:133).

Dil becerileri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel

sunudan oluşmaktadır. Bunun yanı sıra düşünme becerileri de bu dil becerilerinin

ardında kalan bir diğer dil becerisi olarak düşünülmektedir (Farris, 2005: 7-8,32;

Cramer, 2004: 6). Dil becerilerinin gelişimi doğrusal ve sıralı bir yapıda olmayıp,

eşzamanlıdır ve birbiri ile ilişkilidir (Farris, 2005: 8, Ashworth, 2004: 49).

Bu becerilerin kazandırılmaya başlandığı eğitim basamağı olan ilkokul

basamağında ana dil eğitimi temel ve en önemli unsurlardan birini oluşturmaktadır.

Günümüzde eleştirel düşünebilen, yaratıcı düşünebilen, sorumluluk alan, karar veren,

problem çözme becerisine sahip, bilgiye ulaşan, bilgiyi kullanan ve paylaşan,

araştırma yapan birey nitelikleri ön plana çıkmıştır. Bu niteliklere sahip bireyler

yetiştirmenin ilk adımı etkili dil becerilerini, ikinci adımı düşünme becerilerini ve

üçüncü adımı ise etkili iletişim becerilerini geliştirmektir. Tüm bunlar ise ancak etkili

bir dil öğretimi ile olanaklıdır.

132

1.4.1. Üstün Zekâlı Öğrencilere Dil Öğretimi

Üstün öğrenciler dil yeterliliğini yaş akranlarından daha erken bir şekilde

kazanırlar ve çoğu üstün çocuk, yüksek sözel yeteneklerine bağlı olarak pek çok

özelliğe sahiptir: erken okuma (okuldaki eğitimden önce ya da hemen sonra), geniş

kelime hazinesi, ileri düzeyde okuduğunu anlama, okuma sürecini başlatmak için az

alıştırma yapma ya da hiç alıştırma yapmama, dil ile ileri düzeyde ilgilenme

ilgilenme ve geniş konu yelpazesi içinde okumalar yapma gibi (Clark, 2002;

Gallagher & Gallagher, 1994). Pek çok yazar, üstünlerde var olan aynı özelliklerin

altını çizmektedir: erken okuma arzusu, destekleyici bir aile üyesinin varlığı, sürekli

yazma ve sıkı çalışma, hünerlerini geliştirmek için istekli çalışma (VanTanssel-

Baska, Johnson, & Boyce, 1996). Bunların yanında edebiyat analizi, yaratıcı yazma,

şiir ve nesir gibi çoğu dil alanında gelişim gösterirler. Genelde normal bir şekilde

dil dersleri öğretilirken okuma becerileri üzerinde ve üst düzey düşünmeyi

gerektimeyen beceriler üzerinde durulmaktadır (Lackwood, 1992).

Dil eğitiminde geçen yirmi yılda birkaç paradigma değişimi olmuştur ve buna

göre, var olan dil bilimleri müfredatı üstünlüğün doğası iyi bir şekilde

desteklememektedir. Şu anda var olan metotlar temel okuma becerileri ve okuduğunu

anlama ile çevrelenmiş eyalet içinde önceden belirlenen standartlara göre devam

eden bir yapı sergilemektedirler. Öngörülen yeterlik standartları, eyaletten eyalete

değişmekle birlikte, ilkokul düzeyinde ses farkındalığına daha çok odaklanmanın

yanında; genellikle okuduğunu anlama ve analiz etme, seslerin farkında olma ve

kelime dağarcığı oluşturma gibi özellikleri içermektedir (VanTassel-Baska&

Stambaugh, 2006). Böyle alt düzey bir beceri öğetimi temel okuma becerilerini

edinmiş olan ve eleştirel okuma, bilgilendirici yazma, sözel iletişim, dil bilim, kelime

gelişimi ve yabancı dil gibi becerileri gibi becerileri uygulamaya hazır olan üstün

yetenekli zorlama konusunda başarısız olmaktadır (Van Tassel-Baska, 1996). Bu

sebeple sözel açıdan yetenekli olan tüm sınıf düzeylerindeki öğrenciler için dil

bilimini farklılaştırmaya ciddi bir ihtiyaç vardır (VanTassel-Baska&Stambaugh,

2006).

133

Eğitim sistemimiz üzerine yapılan eleştirilere bakıldığında, genellikle ezberci

bir anlayışın gereksizliğinden, herhangi bir alandaki kavramların sorgulanıp

yorumlanmadan öğrenenlere aktarıldığından; bu yüzden de bilgi karşısında

öğrencilerin kendilerini gerçekleştiremediği, sosyal hayata yönelik yeni, özgün

değerler geliştiremediklerinden yakınılır. Sosyal bir olgu olan dile ait kazanımların

öğrenenler tarafından geliştirilmesi, bireyin bulunduğu kültürle güçlü bağlar

kurabilmesi, ana dilinin kavramlarını doğru ve yanılgısız edinmesiyle gerçekleşir.

“Eğitim sisteminin, öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke

kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi gerekir. Bu yüzden de öğretimin içerik ve

yöntemleri, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel

düşünme, akıl yürütme gibi becerileri kazandıracak şekilde düzenlenmelidir”(Özden,

2003:137). Daha önce de bahsedildiği üzere Dünya çapındaki verileri de ele

aldığımızda ana dil öğretimi ile ilgili olarak yaşadığımız sıkıntı ortadadır. Nitekim

2003 ve 2006 PISA sınavı sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrenciler, dil ve okuma

alanında OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan

ikinci sırada yer almışlardır(Eraslan, 2009). 2009 yılında ise değerlendirmeye alınan

65 ülkeye bakıldığında, Türkiye dil ve okuma yeterliliğinde 41. sıradadır.

Bu noktada, dile erken ilgi gösteren ve dilde erken gelişen (Mills & Jackson:

Akt: Baska, 1998) bilgi edinme konusunda oldukça hızlı, (Dunn & Price, 1980: 35;

Feldhusen & Sokol, 1982: 51; Miller, 1980: 14; Scruggs & Cohn, 1983: 171; Taylor,

1984: 52), bilgiyi edinme ve hatırlama özelliğinin diğer çocuklarla kıyaslandığında

daha iyi olan (Scruggs ve Cohn 1983: 71), bağımsız birer düşünür olan (Bates, 1984:

691; Dunn & Price, 1980: 33; Franks & Dolan, 1982: 174; Taylor, 1984: 52), plan

yapma becerisi, organize etme becerisi, üst düzey bilişsel işlevleri kullanma becerisi

ve yargıda bulunma becerisi sergileyen (Taylor, 1984: 52) üstün zekâlı öğrencilerin

bizim sistemimizde dil öğretimine ilişkin ihtiyaçlarının giderilemediğini söylemek

mümkündür.

Özellikle üst düzey düşünme süreçlerini yönetme ve onlardan yararlanma

yetenekleri, onların dil tüketiminden dil üretimine geçmeleri, yani konuşma, yazma

134

ve edebiyat analizi yapabilmeleri için önemlidir. Üstünlerin bu özellikleri bize üst

düzey başarı amacının fark edilmesinde yardımcı olacaktır. Üstün bireyler

motivasyonu genellikle yüksek olan (Dunn & Price, 1980: 33-34; Farnks & Dolan,

1982: 173; Ricca, 1984: 123; Taylor, 1984: 52), soyutlama, belirsizliğe tolerans

gösterme ve sezgi gibi güçlere sahip bireylerdir (Bates, 1984: 591, Greenes, 1981:

14, Miller, 1980: 14; Sternberg, 1981: 88; Taylor, 1984: 55). Greenes onların iyi

gelişmiş soyutlama yeteneklerinin, sezgisel yeteneklerinin olduğunu ve yeni fikirleri

keşfetmek için risk almaya istekli olduklarını bildirmiştir (1981: 14: Akt: Cohan,

1986).

Tutle (1979) ise, üstünler için dil öğretim programlarında etkili bir dil

program geliştirmek için dört prensip tanımlamaktadır;

1. Zihinsel olarak üstün bireylerin özelliklerine göre oluşturulmuş bir program

oluşturulmalıdır. Diğer tüm öğrenciler temel becerileri geliştirmeye ihtiyaç

duyarken, üstün öğrenciler bu becerileri, diğer daha gelişmiş yeteneklerini

geliştirirken zaten elde ederler.

2. Süreklilik sağlanmalıdır. Tüm seviyelerde öğretmenler ve yöneticiler

programın bileşenleri ve sınıf seviyelerinde uygulanacak yöntemler

konusunda uzlaşmış olmalıdır.

3. Öğretmenler, üstün zekâlı ve yeteneklilerle çalışma becerisine göre

seçilmelidir. Bu öğretmenler gerçekten üstün zekâlılarla, duygusal açıdan

paylaşımcı olmayan bu çocuklarla ilgileniyor olmalı ve kendi uzmanlık alanı

konusunda ileri düzeyde bir bilgi birikimine sahip olmalıdır.

4. Başarı, düşük düzeydeki becerileri test etme şeklindeki sınavlarla değil;

programın içinde ortaya konan çalışmanın kalitesi ile değerlendirilmelidir. Bu

yeni değerlendirme araçlarının ve yöntemlerinin ortaya çıkmasını

gerektirecektir, çünkü son zamanlarda kullandığımız çoğu test, bilginin

yaratıcı bir şekilde uygulamada kullanılmasını değil, bilginin edinimini

ölçmektedir (Akt: Fox, 1986).

135

“Bu prensipler üstün zekâlılar için hazırlanan yabancı dil veya dil Bilimleri

programlarında kullanılabilir. Scher’in belirttiği gibi, ‘’ Bir dil bilimleri programı,

öğrencilere sadece ses oluşumunu, okumayı ve eleştirel düşünmeyi öğretmez, onlara

ayrıca bu becerileri disiplinler arası bir biçimde kullanmayı da öğretir ( Akt:Fox,

1986).

Üstünler için iyi bir dil eğitim programının uygulanmasında aşağıdaki

konuların ele alınması uygun olabilir.

Okuma parçalarının zor kısımlarını anlatmak ya da yazılı kompozisyonlar ve

konuşmalara taslak oluşturmak için, kavram haritaları ya da başka görsel

tablolar kullanmak, düşünceyi yansıtabilmek için iyi bir yöntemdir.

Bu bölümde tartışılan temel esaslar doğrultusunda bilgi düzeyli uygulamalar

esnek kalmalıdır. Dil sanatları programlarının müfredat yapısı, yaştan ziyade

bilgi ve seviye düzeyine göre değiştirilebilir olmalıdır.

Üstün öğrencileri önemli ölçüde etkileyen etkinlik türlerini dengelemek

önemli olan başka bir konudur. Yazma, tartışma, öğrenci performansı, grupla

problem çözme ve okuma her haftanın programında mutlaka bulunması

gereken aktivitelerdir, böylece dil derslerinde hiçbir aktivite daha baskın

olmamaktadır.

Çok farklı materyallerin kullanılması önemli bir uygulama konusudur. Temel

metinler ve aynı tür okuma parçaları, üstün öğrencilerin anaokulundan

itibaren ihtiyaç duydukları zengin edebiyat metinlerinin sunduklarını

sunamamaktadır. Çocuk edebiyatının en güzel yapıtları tek bir kitapta

bulunamamaktadır. Bu nedenle, çoklu materyal kullanımı yaklaşımı bu

ünitede anlatılanlara uymaktadır.

136

Tartışma temelli tekniklerin kullanılması, üstünler için düzenlenen başarılı bir

sözel program için çok önemlidir. Iraksak, analitik, yorumlayıcı, ve

değerlendirici düşünme davranışları için bilgi sağlayan davranışlar dil

programları için önemlidir.

Öğrenciler her yaş düzeyinde iyi kitap listelerine ihtiyaç duymaktadırlar,

öğretmenler öğrencilerini özellikle önceden belirlenmiş malzemeleri

okumaları konusunda cesaretlendirmelidirler. Küçük üstün öğrenciler için

(ilkokul düzeyi) fikir, yapı ve görseller bakımından zengin kitap örnekleri

velilerle paylaşılmalıdır.

Eğitimcilerin dil bilimlerindeki hedefleri, üstün sınıflarında veya normal

sınıflarda onları dil açısından geliştirmek olmalıdır. Bu nedenle eğitimcilerin

üstün öğrencilere ilköğretimden liseye kadar onları zorlayıcı müfredatlar

sunması gerekmektedir.

Eğer öğrenciler düşünmenin dil sanatları programında değer gördüğünü

anlarsa, eğitimcilerin de buna göre bu yaklaşımı değerlendirme teknikleri

geliştirmeleri gerekmektedir. Yeni fikirler üretme ve fikirler arası bağlantıları

görmelerini sağlayan denemelerin, edebi dergilerin ve başka etkinlik temelli

değerlendirmelerin kullanılması dil becerileri programı için önemlidir.

Güvenilir değerlendirmeler öğrencilerin verilen bir beceri ya da teknikte

ilerleme kaydetmelerini sağlamaktadır. Örnek değerlendirmelerin yazınsal

analiz içeren okuma öncesi ve sonrası sorular, var olan davranışlar ve

becerilerle ilgili rubriklerin, okumanın değerlendirilmesi ve öğrencilerin

kendilerini ve sınıf arkadaşlarını değerlendirmelerini sağlanmalıdır.

Dilin edebiyat, yazma ve sözel söylem gibi önemli yapılarını farklı alanlarmış

gibi göstermek ve sonradan bunların ilişkilendirmesi önemlidir. Üstün

öğrenciler bile yazma süreci ya da sözel iletişim gibi alanlarda kontrol sahibi

137

olduğunu hissetmek ister. Dil ve edebiyatın ayrılması ve sonradan

birleştirilmesi çok disiplinli alanlarda uzmanlık sahibi olmayı sağlamaktadır.

Üstünler için hazırlanan dil programlarındaki eğitimciler, bu çocukların

okullarda oldukları yıllar boyunca tekrar ve gereğinden fazla bir konuya

değinme gibi şeyleri müfredat deneyimlerinden çıkarmalıdırlar. Hedefler,

daha derin araştırma ya da farklılaştırma imkânları için birleştirilebilirler. Bu

gibi çabaların sonuçları üstün öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik olmalı ve

zorluk çeken ileri düzeydeki öğrencilerin sözel sanatlarda zenginleştirmelidir.

Üstün öğrenciler için hazırlanan dil sanatları programları ilkokuldan liseye

kadar olan süreçte öğrencilere zorlayıcı bir müfredat fırsatı sunmalıdır. Böyle

olasılıkları arttırmanın bir yolu, varolan geleneksel dil derslerini üstün

öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak yeniden düzenleme ve

düzeltme olabilmektedir (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006).

Bireyin kendisini ifade etmesi ve fikirlerini diğer insanlara iletmesi

dilbilimlerindeki bir dizi temel beceriyi oluşturmaktadır. Bu beceriler sıklıkla üstün

zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ilk olarak geliştirdikleri becerilerdir ve onların

ilerleyen zekâlarının anlaşılmasını sağlamaktadır. Dilbilimciler, potansiyel dil

problemlerini üç aylıkken tahmin edebileceklerini belirtmektedirler. Erken iletişim

sadece gelecekteki dil becerilerini tahmin etmek için kullanılmamaktadır aynı

zamanda bir dizi dil becerisini erken sergilemek, özellikle de çocuğun okul yaşından

önce okuması, üst düzeydeki zekânın gelişimini kanıtlayabilmektedir.

Dilbilimleri üstün yeteneğin en kolay keşfedilebildiği bir alandır. Bu alanda

üst düzey yeteneğe sahip öğrenciler sıklıkla iki yaşından önce karmaşık cümle

yapılarını kullanırlar. Kavramsal gelişimleri sordukları sorulara, yaptıkları

gözlemlere ve kullandıkları kelimelere yansımaktadır. Olaylara ilişkin hafızaları sıra

dışıdır ve üç yaşından önce bile paylaşmaktan zevk alacakları artan bir bilgi yapısına

sahip olmaktadırlar (Clark, 2008).

138

Bu bağlamda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sadece yetenek alanının

tanımlanması yeterli olmamakta, onlara sunulan eğitim programlarının da onların

ihtiyaç ve ilgilerine uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Bu sebeple programın da

içerik, süreç ve ürün açısından farklılaştırılması gerekmektedir. Öğretmenlerin

öğrencilerin sözel akıcılık, özgünlük, esneklik ve ayrıntılandırma, sentezleme

yeteneğine ilişkin bir içgörü kazanmasına yardım edecek sınıf aktiviteleri

oluşturmaları, öğrenme-öğretme sürecinin sonuca ulaşmasına yardım etmektedir

(Fox, 1986).

Farklılaştırılmış bir öğretim, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine göre

düzenlenmektedir. Öğretmen, öğretimi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre ayarlayarak,

seviyelerine göre düzenleyerek ve öğrencilerin öğrenmelerini yansıtacakları en iyi

yol olan öğrenme ürünlerini çeşitlendirerek yapılandırmaktadır. Farklılaştırılmış

öğretim öğrencilerin farklılıklarını bilmekte ve bu gerçeğe göre davranmaktadır.

Farklılaştırma iyi veya kötü sınıf sorunu değildir; ya da hangi öğretmenin daha çok

çalıştığı sorunu değildir. Bu öğretim açısından doğru şeyi yapmadır. Öğrenciler

neredeyse oradan başlayıp, onları öğrenmelerinde gidebildiği kadar götürmektir.

Farklılaştırma olmadığı zaman Tomlinson (1999), sınıfların bazı öğrencileri

kabullendikleri, bazılarını ise ittikleri konusunda bizleri uyarmaktadır (Akt: Kingore,

2004).

Üstünlerin özelliklerinden kaynaklanan özel eğitim ihtiyaçları, onları normal

öğrencilerden ayırmaktadır. Kingore (2004) genel anlamda, sınıfta farklılaştırma

yapabilmek için, olumlu sınıf atmosferini oluşturmaya yardımcı bir takım

tavsiyelerde bulunmaktadır. Buna göre sınıfta farklılaştırma yapmamızı sağlayacak

olumlu bir atmosfer yaratmak için, soruların zorluğunu çeşitlendirmeli ve

öğrencilerin hazır bulunuşluklarına ve öğrenme stillerine cevap verecek ödevler

verilmelidir. Farklılaştırma öğrencilerin uygun öğrenme hızına cevap verecek çok

çeşitli öğrenme öğrenme aktivitelerini gerektirmektedir. Farklılaştırma sadece tek

doğru cevap yerine birden çok doğru yaklaşımı ve cevabı olan, açık uçlu cevaplara

sahip öğrenci cevaplarına ve farklılıklara saygı duymaktır. Öğrencilerin kendi

öğrenme sorumluluklarını almaları sağlanmalı ve öğrenciler basit bir cevaptan çok

139

daha karmaşık sonuçlar içeren soru ve sorunlara yönlendirilmelidir. Üst düzey

düşünme stratejileri, araştırma ve zengin farklı seviyedeki materyaller ve kaynaklar

bu karmaşıklığı artırmaktadır. Çünkü karmaşıklık olmadan, üstün bireyler daha az

aktif olacaktır. Soyut düşünme ve sembolizm, üst düzey düşünme süreçleri ile

bütünleştirilmelidir. Öğrenciler; öğrenmenin planlanmasına ve organizasyonuna dâhil

edilmelidir. Öğrenciler kendi öğrenmelerinin taraflarını organize eder ve planlarsa

sahiplik artacak ve analitik düşünme gerçekleşecektir. Öğrenciler, tüketici olmaktan

üretici olmaya doğru ilerletilmelidir. Çoğu geleneksel öğrenme öğrencilerin

öğretmenler tarafından hazırlanmış öğrenme görevlerini yerine getirmelerine

dayalıdır. Anlamanın derinliğini artırmak ve daha tutarlı üst düzey düşünme

uygulamaları için öğrenciler uygulamalar üreten ve öğrenmeyi gösteren örnekleri

üretmede üretici ve karar verici hale gelmektedir.

Bu noktada, farklılaştırma müfredat bileşenleri olan, içerik, süreç, ürünlerde

öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak ve yeteneklerini geliştirmek, ilgilerine hitap

etmek için yapılan uyarlamalardır. Bu öğrencilerin ihtiyaçlarının etkili bir şekilde

karşılanması için ve üst düzey yeteneklerinin geliştirilmesi için eğitim ihtiyaçlarıyla

açık bir şekilde bağlantılı olan içerik ve öğretimsel startejilerin mutlaka kullanılması

gereklidir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle ilgili olarak Kaplan (2005) “Üstün

zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitiminde farklılaştırma için ihtiyacın olmasının, bu

öğrencilerin bilinen güçlü birtakım yönlerinin varlığı ve normal veya çekirdek

müfredatın bu ihtiyacı karşılamakta yetersiz olduğundan kaynaklandığını”

belirtmektedir (Akt: Kingore, 2004).

Tomlinson (2001) farklılaştırmayı sınıfa ilişkin bir felsefe veya da bir

düşünme biçimi olarak ele almaktadır ve en etkili sınıfların farklılaştırma

prensiplerinin uygulandığı ve farklılaştırma uygulamaların yapıldığı sınıflar olduğuna

inanmaktadır. Tomlinson (1995) farklılaştırmayı ‘’içeriğin, sürecin ve ürünün

öğrencilerin hazır bulunuşluğa ve akademik açıdan farklı öğrencilere göre uyarlaması

olarak görmektedir. Farklılaştırmayı öğretim açısından bir felsefe veya bir düşünme

şekli olarak düşünmektedir ve tüm sınıfları yönetmek için farklılaştırmanın ilke ve

140

uygulamalarının en etkili yol olduğuna inanmaktadır. Onun inançları sınıfta

farklılaştırmayı destekleyen bir dizi varsayımlar olarak karşımıza çıkmaktadır;

Aynı yaştaki öğrenciler hazır bulunuşluk, öğrenme stili ve öğrenme

deneyimleri ve ilgileri açısından çok önemli bir şekilde farklılaşmaktadır ve

özellikle üstün öğrenciler farklı hızda ilerlmeye, farklı içerik düzeyine ve

farklı düzeylerde desteğe ihtiyaç duymaktadırlar.

Bu öğrencilerin bildiklerinin ötesinde doğal öğrenme deneyimleriyle

zorlanmaya ihtiyaçları vardır.

Ayrıca öğrendikleri ve gerçek yaşamları arasında bağlantı kurmaya ihtiyaç

duymaktadırlar.

Tomlinson’a göre, okulun en önemli görevi her öğrencinin kapasitesini en üst

düzeye ulaştırmaktır. Eğer bir öğretmenin tüm öğrencilerin neyi anlaması gerektiği

ve öğrenme deneyimi bittiğinde neyi yapabiliyor olması gerektiği konusunda kafası

net değilse o öğretmenin güçlü bir ders oluşturmak için gerekli organizasyondan

eksik olduğu ortadadır (Tomlinson, 1999; Akt:Van-tassel-Baska, 2002).

Tomlinson (1995) öğretmenlerin, sınıflarında farklılaştırmanın başarılı olduğu

konusunda emin olmaları için geliştirmeleri gereken bazı becerileri ortaya

koymaktadır. Bunlar;

Sadece materyali kapsamaktan çok, kavramla öğretim yapılması.

Sadece yazılı ders notundan ziyade farklı kaynaklarla öğretim yapılması.

Tek bir test veya proje ile değerlendirme yapmaktansa öğrenmenin çok çeşitli

şekillerde değerlendirilmesi.

Aynı aktivitenin çoklu gruplarla yapılması, sonra farklı aktivitelerin farklı

gruplar ve bireylerle çalışılması.

Hızlandırma, derinleştirme, karmaşıklaştırma, zorlayıcılık ve yaratıcılığı

içeren farklılaştırma yaklaşımlarının dil bilimleri müfredatına uygulanması çok

büyük bir önem taşımaktadır. Normalde müfredat sınıf düzeylerine göre oluştulur ve

141

her sınıf düzeyinden belli beceriler öğrenilmesi beklenir. Üstün öğrenciler için

müfredatı farklılaştırdığımız zamansa, içerik, süreç ve kavramlar açısından daha üst

düzey bir beklenti oluştururuz. Bu üst düzey beklentileri yerleştirmenin bir yolu

üstün öğrencileri küçük yaşlarda daha ileri düzeyde bir müfredat ve içerikle yüz yüze

getimek ve tüm seviyelerin standartlarının bu süreçte yer almasını sağlamaktır.

Öğrencilere ileri düzeyde bir içerik veya hızlandırılmış bir müfredat

sağlandığında öğretmenlerin beklentilerini öğrencilerin ileri düzey seviyelerine

uyarlamaları gerekmektedir.

Müfredatın seviyesinin üstün öğrencilerin ilerleme, derinlik ve karmaşıklık

ihtiyacına göre uyarlanması gerekmektedir. Örneğin romanlardaki veya diğer

eserlere ilişkin ana konudaki bir tema üzerinde yapılan bir tartışmadan sonra

öğrenciye bir roman seçmesi ve çalışmanın ana temalarının açığa vurulduğu ilk

bölüm hakkında bir makale yazması istenebilir (Van-tassel-Baska, 2002).

Farklılaştırmanın dördüncü elementi sınıfta kullanılan materyallerin çok

dikkatli bir seçimini gerektiren “zorlayıcılık” tır. Çoğu materyaller üstün zekâlı

öğrenciler için zorlayıcılık düzeyinin altındadır. Kanıtlar dil bilimlerinde müfredatın

temel özellikleri karşılaması için çok dikkatli seçilmesini gerekli olduğunu ortaya

koymaktadır (Johnson, Boyce& Van-Tassel-Baska, 1996). Ulusal olarak belirlenen

materyallerin bu özellikleri karşılaması çok zordur bu yüzden zorlayıcı mateyallerin

bulunması ve bunların müfedatı farklılaştırmak için bir rehber olarak kullanılması

gerekmektedir. Bunlara örnek Junior Great Books, Great Exploations in Math and

Science (GEMS) VE Kendall-Hunt tarafından basılan dil bilimleri müfredatıdır.

Son olarak, yaratıcılık kriterini karşılamak için proje çalışmasını çok dikkatli bir

şekilde farklılaştırmak önemlidir. İşbirliğine dayalı proje çalışmaları arttıkça,

eğitimcilerin bir çalışmanın üstün zekâlı çocuklar içi yeterince zorlayıcı olup

olmadığına karar verme noktasında bir dizi standartlar koymaları ve yapılan

çalışmanın onlar için yeterli bir gelişme sağlayıp sağlamayacağını gerekecektir.

Üstün öğrencilere, fikirlerini paylaşabilecekleri, kendilerini zorlayacakları ve

arkadaşlarını yönlendirebilecekleri grup projelerinde çalışmaları için fırsatlar

142

tanınmalıdır. Özellikle de, öğrencilere aynı zihinsel düzeye sahip olan diğer

arkadaşlarından, sözel ve yazılı yanıtlar alabilmeleri için fırsatlar sunulmalıdır.

Kendilerini, öğrenme toplumunun bir parçası olarak görmeli ve sınıf arkadaşlarını da

değerli geribildirimler alabilecekleri kişiler olarak algılamaları sağlanmalıdır.

Tartışma gruplarının yazma sürecinde, workshop tekniklerinin, paneller ve

münazaraların kullanılması işbirlikçi öğrenmeyi destekleyebilecek başka

yöntemlerdir. Grup desteğindeki bu gibi yaklaşımların meta-analizleri üstün

öğrencinin eğitimi için faydalıdır (Rogers, 2002).

Proje çalışmasının farklılaştırılmasına projenin yapıldığı araca dayalı olarak

ve projenin gerektirdiği becerilere dayalı olarak karar verilebilir. Öğrencilerin

ürünleri için seçenekler sunmak dil bilimleri müfredatında yaratıcılık boyutunu

güçlendimektedir. Örneğin, öğrenciler tercih ettikleri şiir formlarını kullanarak bir

şiir kitabı yazabilirler.

Farklılaştırmanın başka bir yönü ve netleştirme gereken tarafı seçilen

öğretimsel stratejileridir. Çoğu durumda, sadece üstünlere veya dil bilmlerinde üst

düzey yeteneğe sahip bireyler için farklılaştırılmış stratejiler yoktur. Daha çok stateji

kullanımı öğretilmeye çalışılan müfredatın seviyesine ve özelliğine bağlıdır.

Öğretimde teşhis ve tedavi edici yaklaşım öğrencilerin daha hızlı ilerlemesine ve

zaten öğrenmiş oldukları konuların olmamasına sebep olacaktır. Bu tür bir yaklaşım

güçlüdür çünkü herbir öğrencinin değerlendirme süreci sonunda öğrencinin dil

yetenekleri seçilir ve o öğrenciye uygun hale getirilir.

Bazı öğretimsel stratejiler ileri düzeyde bir içerikle birleştirildiğinde çok etkili

bir hale gelirler. Örneğin, sorgulama eğer öncesinde çocukların zihinlerini uyarıcı bir

okuma veya izleme, gözlem yapılmışsa üstün öğrencileri üst düzey bir tartışmayı

göstermek ve yönlendirmek için çok güçlü bir araç olabilir. Üstün zekâlı ve yetenekli

öğrencilere dil öğretiminde, açık uçlu aktivitelerin kullanımı da oldukça etkili bir

stateji olarak kanıtlanmıştır. Grup olarak çalışmayı gerektirecek iyi yapılandırılmış

problemleri çözmek için gerekli olan problem temelli öğrenme de üstün pogramları

143

için özellikle uygun bir öğretimsel yaklaşımdır. Bu yüzden strateji farklılaştırılması

üstün öğrencilerin öğrenmesini ilerletmesinde etkili olması için ileri düzey içerikle

uyumlu hale getirilecek bir dizi tekniği içermektedir.

Üstün zekâlı öğrenciler dil bilimleri müfredatının farklılaştırılmasına

aşağıdaki beş alanda ihtiyaç duymaktadılar.

Edebiyat: Edebiyat öğrencilerin kaliteli parçaları okuması için çok fazla

deneyimi içermelidir. Kitap listelerimizde, şiirler, oyunlar, makalele,

biyografiler ve otobiyografiler bulunmalıdır. Öğrenciler geniş bir şekilde ve

farklı konularda okumalar yapmalı ve en sevdikleri yazar ve o yazarların

yaşamlarına ilişkin bilgi edinmelidirler. Eleştirel okumaya önem verilmeli,

ve analiz ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesi ana noktaları

oluşturmalıdır.

Yazma: Üstün zekâlılar için yazma programında, expository (bilgilendirici)

ve persuasive (ikna edici) yazma becerilerini vurgulanmalı, yazma sürecinde,

yazının taslağını oluşturma, gözden geçirme ve yazım kurallarına göre kontrol

etme ve fikri geliştirme ve güncel konularla ilgili tartışmalara

odaklanılmalıdır. Üstün öğrenciler ayrıca anlatımsal (narrative), bilgilendirici

gibi farklı fomlarda yazma deneyimlerine erişim için uygun modelleri

kullanmaya ihtiyaçları vardır. Daha büyük öğrenciler için en sevdikleri

yazarın stilini taklit etmeleri yazdıkları üzeinde kontrol sağlamaları için

yararlıdır.

Dil Çalışması: Dilbilgisi ve kelime bilgisi çalışmaları dil çalışmalarının ana

bileşenleri olmalıdır. Bu yüzden ana dil anlamsal yapının anlaşılmasına ve

onun yan kullanımlarının anlaşılmasını içermelidir ve kelime gelişimini

arttırmalı, kelime ilişkileri anlamayı güçlendirmeli, (anolojiler) ve kökenlerini

anlamayı güçlendirmeli (etimooji) ve anlamsal yapı, dilbilimsel yapı ve dilin

tarihi hakkında bir sevgi geliştrmelidir. Bu alanlar arasındaki entegre bir dil

çalışması yaklaşımı çok istenen bir durumdur.

144

Sözel İletişim: Üstün zekâlı öğrenciler iyi dengelenmiş bir dinleme ve

konuşmaya maruz kalarak bundan yararlanırlar. Vurgulanması gereken en

önemli beceriler:

Değerlendirici dinleme,

Münazara (özellikle resmi bir konu hakkında),

Tartışma (özellikle soru sormayı gerektiren ve ortaya konumuş düşünce

hakkında bilgi sunarken),

Sözel yorumlama ve drama ürünleri .

Müfredatta bunların vurgulanması, yetenekli ve yaratıcı öğrenciler için üst

üzey becerilerini geliştirmede birçok yol açacaktır.

Yabancı dil: Sözel yetenekte ileri olan öğrenciler çok erken yaşta başlayan dil

çalışmalarından faydalanablirler. Yabancı dil çalışmaların, ilk dört yıl

boyunca bir dilde hızlandırma yapılmasını ve liseden mezun olana kadar

ikinci bir dil üzerinde en az iki yıl çalışmayı içemektedir (Van-Tassel-Baska,

Jonson& Boyce, 1996).

Özetle üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin dil bilimleri müfredatında, dil

yeterliliğini yaş akranlarına göre daha erken kazandıkları ve daha hızlı ilerledikleri

için farklılaştırmaya gerek duyulmaktadır. Farklılaştırma yaparken, içerik olarak

onlara ileri düzeyde bir içerik sunmak gerekirken, öğretim de ihtiyaçlarına cevap

verecek biçimde hızlandırılmalıdır.

Bunun yanında derinlik ve karmaşıklık ihtiyaçları gözetilerek, dil bilimleri

müfredatı kaynakları arttırarak öğretimde derinliği sağlamalı ve konuları ana

temalara veya büyük fikirlere bağlayarak karmaşıklaştırmalıdır. Farklılaştırma

yapılırken zorlayıcılıkta önemle üzerinde durulması gereken bir başka konudur.

Üstün öğrencilerin bir konu veya alan üzerinde çalışırken zihinsel açıdan meşgul

olmak istemeleri bilinen bir gerçektir. Bu sebeple onları düşündürecek veya farklı

kaynaklarla tanıştırarak zorlayacak bir müfredat oluşturulmalıdır.

145

Süreç bileşenini farklılaştırılmasında ise sorgulama, eleştirel düşünme,

problem temelli öğretim ve yaratıcılık gibi üst düzey becerilerinin kullanılması ve

öğrencilerin açık uçlu aktivitelerde yoğunlaştırılması önemlidir.

Ürün olaraksa, şiir kitabı yazma, öykü yazma vs. gibi proje çalışmaları ve bu

çalışmaları kendilerinin seçmesi onların ihtiyaçlarına cevap verecektir.

Değerlendirme de özellikle teşhis ve tedavi edici yaklaşımların kullanılarak,

öğrencilerin zaten öğrenmiş oldukları konuları tekrar etmemeleri sağlanmalı ve

öğretim herbir öğrencinin seviyesine uygun hale getirimelidir. Bunun yanında

değerlendirme sadece sınavlarla değil, süreç ve ürün değerlendirilmesi şeklinde, yani

yapılan uygulamaların ve ortaya konan çalışmaların kalitesinin değerlendirilmesi

şeklinde genişletilmelidir.

Tüm bunların dışında üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için oluşturulan

müfredatta mutlaka süreklilik sağlanmalı ve bu müfredatı uygulayacak öğretmenler

hem alanında uzman, hem de bu öğrencileri pedogojik açıdan da anlayabilecek

öğretmenler olmalıdır.

Sıradan dil becerileri programı ile üstün öğrenciler için olması gerekenler

arasındaki en büyük farklılıklar, ileri düzeydeki içerik ve materyal, açık uçlu

aktiviteler, üretmek için öğrenciye fırsat tanınması, ileri düzeyde okuma ve

sözcük dağarcığı çalışmaları, çeşitli yazma ve araştırma fırsatları ve disiplinler

arası çalışmadır. Tüm bu etkenlerin birleşimiyle dil becerileri eğitim programı

açısından sözel alanda üstün olan öğrencilere bütüncül bir yapı sunulur (VanTassel-

Baska & Stambaugh, 2006).

146

1.4.2. Yabancı Dil Öğretimi

Her toplum kendi bireyleri arasında anlaşma sağlamak amacıyla dile

başvurur. Ancak her toplumun kullandığı dil aynı değildir. Çünkü diller “büyük

olasılıkla, bir kaynaktan çıktıktan sonra, giderek birbirlerinden uzaklaşmışlardır.

Farklı bölgelerde yaşayan insanlar, zamanla çeşitli diller türetmişledir” (Özkan,

2001: 15). Dolayısıyla yeryüzünde değişik toplumlar tarafından kullanılan çok sayıda

dil vardır. Toplumlar arasındaki böylesine muazzam bir dil çeşitliğine rağmen

insanlar asırlar boyu farklı sebeplerle (siyasi, ticari, askeri veya kültürel, bilimsel,

sanatsal) kendi dillerinin dışındaki dilleri de öğrenmeye çalışmışlardır.

Akadların İ.Ö. 2225’te Sümerlerin ülkesini ele geçirmesiyle iki ülke

arasındaki kültür alışverişinin başlaması sonucu Akadların, kendilerinden daha üstün

bir uygarlık olan Sümerlerin dilini öğrenmeye çalışmalarıyla başladığı düşünülen

yabancı dil öğrenme ihtiyacı (Hengirmen, 1997:3), dünyada meydana gelen

toplumsal ve bilimsel gelişmelere bağlı olarak gittikçe artmıştır. Toplumları oluşturan

bireylerin kendi dilleri dışında başka dilleri öğrenme gereksinimlerinde meydana

gelen değişiklikler doğrultusunda ise yabancı dil öğrenme yöntemleri çeşitlenerek

gelişmiştir. Özellikle “küreselleşme, Avrupa Birliği, dijital devrim gibi oluşumlar

yabancı dil öğrenme ve öğretme süreçlerini derinden” etkilemiştir.

Sürekli ve devamlı olarak yaygınlaşmasının sonucunda, İngilizce dünyada en

yaygın öğretilen yabancı dil olmuştur. Şu anda dünya iletişiminde baskın bir

pozisyona sahiptir. İngilizceyi konuşanlar sadece bir coğrafi alanla kısıtlı değildir.

İngilizce 20.yüzyılın ‘’lingua franca’sı’’ olmuştur. Öyleki herhangi bir okuma yazma

bilen eğitimli birey İngilizceyi bilmiyorsa çoğu fırsattan mahrum bırakılmaktadır

(Burchfield, 1985 Akt: Can, 2006). İngilizceyi kullananların sayısal profili çok

etkileyicidir ki, 800 milyon insandan bahsedilmektedir ve bunların %57’sinin ana dili

İngilizce değildir (Strevens, 1992) ve daha iyimser bir şekle göre ise iki milyar

kullanıcının olduğudur (Akt: Can, 2006).

147

Sıklaşan kişilerarası ve uluslararası ilişkiler, gelişen iletişim ve karmaşıklaşan

dünya bireylerin yeni anlayışlar geliştirmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu yeni

dünyada bireylerin yeni anlayışlar geliştirmesini sağlayacak ve yaşamlarını

kolaylaştıracak bir etken de bu yeni dünyanın özelliklerini taşıyan çağdaş eğitim

düzenlemeleri olacaktır. Uluslar arasındaki mesafelerin azalması ve bireyler

arasındaki ilişkilerin karmaşıklaşması, dünyayı çeşitli uluslarlardan bireylerin

kolaylıkla ilişki kurduğu ve bir araya geldiği küresel bir köy haline dönüştürmüştür.

Bu küresel köy içinde bireysel ilişkileri daha da sağlamlaştıracak etkili bir yabancı dil

eğitimine gereksinim vardır. Yabancı dil eğitimi, yeni dünyanın yeni özellikleri olan

dünyadaki çeşitliliğe saygıyı ve kültürlerarası hoşgörüyü geliştirmek için önemli bir

araçtır (Can, 2006).

Yabancı dil öğretimi bir çocuğa o dilde iletişimi öğretmenin yanında,

başkalarını anlama ve hoşgörülü davranmayı öğretme konusunda kullanışlıdır.

Yabancı dil, ayrıca çocuğa kendi diline ilişkin de çok şey öğretir ve kendi ana dilinde

de iletişimini, dilbilgisini ve kullanımını geliştirir (Harrison & Guymon, 1975; Akt:

Black, 1984).

Bu sebepledir ki, farklı dönemlerde İngilizceyi öğretme ve öğrenmeye yönelik

farklı yaklaşım, yöntem ve teknikler ortaya çıkmıştır. Son yüzyılın en iyi yaklaşım ve

yöntemlerini sıralamak gerekirse:

Grammar Translation Method (1800-1900)

Direct Method (1980-1930)

Structural Method (1930-1960)

Reading Method (1920-1950)

Audiolingual Method (1950-1970)

Situational Method (1950-1970)

Communicative Approach (1970-......)

“Communicative Approach” yani iletişimsel yaklaşım etkileşimsel görüşe

dayanan bir yaklaşımdır. Rivers (1987) dil öğretiminde etkileşimsel bakış açısını şu

148

şekilde tarif etmektedir: Öğrenciler dikkatleri otantik mesajları almaya ve iletmeye

odaklandığında dili kullanmada daha kolaylık yaşamaktadırlar. Yani mesajın her iki

kişinin de ilgisini çeken bilgiyi içermesi önemlidir. Etkileşimsel görüş aynı zamanda

dinleme ve konuşma becerileri ile olduğu kadar okuma ve yazma ile de bağlantılıdr.

Görev Odaklı Dil Öğretimi, NLP, İşbirikli Dil Öğrenimi ve İçerik Odaklı Dil

Öğretimi etkileşimsel görüşe ve yapılandırmacılığa dayanan yöntemlerdir (Richards

and Rodgers, 2001).

Yapılandırmacılık kuramı yabancı dil eğitimine sınıf içi uygulamaları

dilbilgisi odaklı olmaktan kurtaracak uygulamalarla destek olabilir. Özellikle yabancı

dilde söylem ve bağlam farkındalığı kazanma, anlatı öğretimi, sözcük, dilbilgisi,

okuma, dinleme ve konuşma becerilerine dönük bütüncül bir bakış açısı geliştirme,

bu becerilerde önemli olanın strateji geliştirmek olduğu anlayışını yerleştirmek,

sonuç odaklılıktan sıyrılıp süreç odaklılık fikrini benimsemek gibi uygulamalarla

yabancı dil eğitimini zenginleştirebilir (Can, 2006).

Yapılandırmacılık kuramına baktığımızda, tek doğru cevaplı, tek yönlü ve tek

bakış açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakış açısının, bir sorunun birden

çok cevabı olabileceği düşüncesinin hâkim olduğu görülür. Yapılandırmacılık kuramı

birdenbire ortaya çıkan bir kuram değildir, bir çok araştırmacının gözlemleri,

deneyleri, görüş ve araştırmaları yoluyla, bilişsel ve gelişimsel ruhbilimin

gelişmesiyle bilimsel alanda yer edinmiştir. Yapılandırmacılık kuramının en önemli

ilkesi insanların kendi anlayışlarını etkin bir şekilde oluşturdukları şeklindedir.

Yaplandırmacılık kuramının temelini oluşturan ilkeler aşağıda özetlenmiştir:

Bilgi, reflektif (yansıtmalı) soyutlama süreciyle oluşturulur.

Öğrenenler/Bireyler kendi anlayışlarını oluştururlar.

Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel şemalar öğrenme sürecini kolaylaştırır.

Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel yapılar ve şemalar sürekli bir gelişim süreci

içerisindedir.

Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır.

Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir.

149

Anlamlı öğrenme gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleşir.

(Eggen & Kauchak, 2001:294).

Yapılandırmacı öğretim, öğrencilerin en iyi keşfetme yoluyla ve aktif bir

şekilde öğrendiği inancına dayanır. Kitaplar yerine somut materyallerin kullanımı,

öğrencilerin düşünmeye cesaretlendirilmessi ve bilgileri ezberleyip, aktarmak yerine

açıklamaları görüşüne dayanır. Eğitim temalara, kavramlara ve bunların arasındaki

ilişkiyi merkeze alarak oluşturur (Checkley, 2003).

Her ne kadar günümüz dil öğretiminde oluşturmacılığa dayanan, İşbirlikçi

Öğrenme, İçerik Odaklı Öğrenme ve Görev Odaklı Öğrenme gibi öğrenme

tasarımları yer alsa da, bu tasarımlar yabancı dil derslerinde tek tek kullanılmakata

olup, öğrencilerin farklılaşan ihtiyaçlarına yanıt vermede eksik kalmaktadırlar.

Özellikle kendi içinde bile özellikleri farklılaşabilen bir grup olan üstün zekâlılar

için, tek bir dil öğretimi tasarımının kullanılması böyle bir grubun ihtiyaçlarına cevap

vermede zorlanacaktır. Bu sebeple bu çalışmada yapılandırmacılık kuramına dayanan

“farklılaştırma prensiplerine” göre bir yabancı dil ders tasarımı oluşturulmuştur.

1.4.2.1. Üstün Zekâlılarda Yabancı Dil Öğretimi

Üstün zekâlı, yetenekli öğrenciler, tanılanmaları, ihtiyaçları ve okul yaşantıları son

yıllarda çoğu araştırmanın merkezindedir (Colangelo & Davis, 1997; Akt: Nikolova

& Taylor,2003). Çoğu araştırmacı üstün zekâlı çocuklar için farklılaştırmanın,

niteliksel ve niceliksel olarak tam anlamıyla elde edilebilir olduğunu

düşünmemektedir. VanTassel-Baska’nın (1988) belittiği gibi, üstün zekâlı

öğrencilere birkaç yabancı dilde eğitim müfredatının ilk yıllarından itibaren uzmanlık

edinebilme fırsatı verilmelidir. Bu onların potansiyellerini gerçekleştirmelerine

yardımcı olacak ve ayrıca ihtiyaç duyulan yabancı dillerde yetenekli liderlerin de

yetiştirilmesini sağlayacaktır. Bu liderler daha küresel bir ekonomide uluslarası

market bağlamında daha çok rekabet edebilecekler. Bunu yapabilmek için yabancı dil

sınıfında üstün yetenekli çocuklara özel çok çeşitli etkinlikler sağlanmalıdır (Akt:

Nikolova & Taylor, 2003).

150

Yabancı dil derslerinin çok yakından incelenmesine gerek yoktur ki; yabancı

dile ilişkin evrensel olarak kabul edilmiş bazı kanaatlar vardırki; Bunlar,

Yabancı dil zordur.

Çok fazla tekrar yapmak gerekir bu sebeple sıkıcıdır.

Karmaşıktır bu sebeple öğrenilmesi çok zaman alır.

En iyi ezberleyerek öğrenilir ve Bloom tarafından ortaya konan düşünme

süreçlerine çok az yer verilir.

Oysaki yabancı dil öğretimi, çocuklara yeni fikirler üretmeyi, düşünmeyi ve

problem çözme becerilerini öğretmek içinde müthiş bir araçtır (Feldhusen & Kolloff,

1978: Feldhusen& Wyman, 1980; Akt: Black, 1984).

Tıpkı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin genel anlamda tanılamalarında

olduğu gibi, dilsel açıdan üstün zekâlı ve yeteneklilerin belirlenmesi de ne kolaydır

ne de üzerinde tam olarak anlaşılmaya varılmış bir konudur. Gerçekte bazı

akademisyenler, dilsel üstünlüğe genel zekâdan birçok özelliğin aktarıldığını

düşünmektedir. Garfinkel ve Prentice (1985), bu en önemli özelliklerin çok fazla

miktarda bilgiyle ilişki kurma yeteneği, sıradışı hafızaya sahip olma özelliği, ileri

düzeyde kavrama, üst düzeyde dil gelişimi ve sözel yetenek, sıradışı bilgiyi işleme

nitelikleri, esnek ve hızlı düşünme süreçleri, soyut düşünme, özgünlük ve amaca

odaklı sürekli sergilenen davranış olduğunu belirtmektedirler. Bunun yanında, dil

ediniminde özellikle yetenekli olan bireylere ait bir dizi özelliği ileri sürmektedir

(Bartz, 1982). Bunlar alanda bağımsızlık sergileme, belirsizliğe toleranslı olma,

dengeli biçimde genelleme yapma, dışa dönüklük, üstbilişsel farkındalık, risk alma,

iyi tahmin etme startejileri, yabancı dil öğrenmeye karşı aktif yaklaşım, hem anlama

hem de şekle dikkat etme, yeni dile erken ve kolay uyum sağlama ve empati

özellikleridir (Akt: Nikolova & Taylor, 2003).

Bu çalışmada üstün zekâlı örneklemimizi belirlemede pragmatik bir yaklaşım

kullanarak, üstünlüğün tanılanmasında dilsel yetenekten daha çok üstün zekâ ve

151

genel akademik yetenek ölçüt olarak kabul edilmiştir. Bahsedildiği üzere, üst düzey

dilsel yeteneğin üstün genel akademik yeteneğe bağlı olduğuna ilişkin kanıtlar vardır.

İleri düzeydeki sözel yetenek, bu bireylerdeki var olan kalıtsal üst düzey

düşünme becerileri ve öğrenmeye olan eğilim, yabancı dillerde de hızlı bir şekilde

beceri gelişimi için üst düzey bir öğrenme potansiyelinin olabileceğini ortaya

koymaktadır. Hayes ve diğerleri (1998), örneğin, dil yeteneği ile öğrenme yeteneği

arasında çok güçlü bir bağlantı olduğunu belirtmişlerdir. Deveau’nun (2006) ortaya

koyduğu gibi üstün yetenekli öğrenciler yabancı dili hipotez oluştururken ve analiz

etmede ve onu diğer dillerle karşılaştırmada bu üstün yeteneklerini kullanmaktadırlar

(Okan ve Işpınar, 2009).

Sawyer et. al. (2010) üniversitede okuyan ve üstün zekâlı olarak tanılanmış

öğrencilerin yabancı dil eğilimi, tutumu, özellikleri ve başarısını karşılaştırdığı

çalışmada üstün öğrencilerin yabancı dil eğilimi ve tutumunun normallerden daha

yüksek olduğunu bulmuştur. Onwuegbuzie, Bailey ve Daley (2000) akademik başarı

ile (GPA), ikinci dil öğrenimi başarısı arasında ortalama bir ilişki bulmuşlardır. Mid-

South bölgesinde 184 tane yabancı dil kursuna kayıtlı üniversite öğrencisi üzerinde

yaptıkları araştırmaya dayanarak, araştırmacılar genel akademik başarının yabancı

dildeki başarının %11,5’ini yordadığını bulmuşlardur (Akt: Bain, 2010).

Okan ve Işpınar tarafından (2009) yapılan ve üstün zekâlı ve yetenekli

öğrencilerin yabancı dil olarak İngilizce öğrenmeye yönelik algılarının araştırıldığı

çalışmada, BİLSEM’de öğrenim gören ve yaşları 10-12 arasında değişen, 105 üstün

zekâlı ve yetenekli öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Katılımcıların çok büyük bir kısmı

İngilizceyi zor bulmamakla birlikte, İngilizceyi sevdiklerini ve İngilizcenin ilerki

yaşamlarında kullanışlı olabileceğine inandıklarını belirtmişlerdir. Yine büyük

çoğunluk, %99’luk kısım İngilizcenin zaman kaybı olduğu fikrine katılmamakta ve

İngilizceyi eğlenceli bulduklarını belirtmişlerdir.

152

Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bir yabancı dil öğretim programı

hazırlamak zorlayıcı bir iştir (Allen, 1992). Alanyazında yabancı dil eğitimini üstün

zekâlı öğrencilere onlara uygun hale getirmek için farklı yollar belirtmektedir. Birinci

sırada, çoğu yazar yabancı dil öğretimine erken başlamanın uygun bir yaklaşım

olduğunu düşünmektedir (Allen, 1992: Garfinkel & Prentice, 1985: Long, 1990:

VanTassel-Baska, 1987; Akt: Nikolova & Taylor, 2003). Avrupadaki eğitimsel

uygulamalara paralel olarak, lisede iki dilin öğrenilmesi desteklenmektedir

(VanTassel Baska). Daha hızlı ilerleme, bağımsız çalışma ve yoğunlaştırılmış

müfredat gibi öneriler denenebilecek başka olasılıklardır (Bartz, 1982: Carlson, 1982:

Garfinkel & Prentice: VanTassel-Baska; Wielkoszewski, 1992; Nikolova & Taylor,

2003) Fakat bu seçeneklerin biri veya diğeri, hangisi seçilirse seçilsin, müfredat

sadece niceliksel olarak değil aynı zamanda niteliksel olarakta farklılaştırılmalıdır

(Allen, 1992).

1.4.2.1.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri ve Yabancı Dil Öğretimi

Feldhusen (1979; Akt: Black, 1984) üstün çocuklara her zaman derslerin daha

hızlı bir şekilde öğretilmesi gerektiğini belirtmektedir. Üstün öğrencilerin olağanüstü

bir özelliği bilgi ediniminin hızlı olmasıdır (Dunn & Price, 1980: 35; Feldhusen &

Sokol, 1982: 51; Miller, 1980: 14; Scruggs & Cohn, 1983:171;Taylor, 1984: 52; Akt:

Cohan, 1986).

Scruggs ve Cohn, üstün çocuğu diğerlerinden ayırt etmeye yarayan en çarpıcı

özelliklerinin bilgiyi edinme ve hatırlama özelliği olduğunu açıklamaktadırlar (1983:

71; Akt: Cohan, 1986). Burada anahtar kelimeler hız ve hatırlamadır. Bu sebeple

Feldhusen ve Kollof (1978) üstünlerin müfredatının daha üst bilişsel düzeyde ve daha

iyi, daha zorlayıcı ve derin, bir şekilde öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir ve

üstünlerin öğretmenlerinin öğrenciye en üst düzey potansiyeline ulaşması için

öğretmenlerin onlara yardım etmesi gerektiğini, ve oldukça etkileşimli bir şekilde

onlara dili öğretmeleri gerektiğini belirtmektedir (Feldhusen & Kolloff, 1978). İyi

organize edilmiş bir yabancı dil sınıfı bu ihtiyaçlara cevap vermelidir (Black, 1984).

153

Bunun dil öğretimindeki yansıması ise, sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklere

ilişkindir. Öncelikle sınıf içi etkinlikler öğrencileri sürekli zorlayacak ve motive

edecek, onların hızına uygun şekilde planlanmış etkinlikler olmalıdır. İkinci olarak ev

ödevleri, örneğin kelime çalışmaları genel yaş akranlarına göre daha kapsamlı

olmalıdır (Cohan, 1986).

Üstün öğrenciler ayrıca bağımsız birer düşünürdür (Bates, 1984: 691; Dunn &

Price, 1980: 33; Franks & Dolan, 1982: 174; Taylor, 1984: 52). Taylor bu özelliği,

bağımsız düşünme yetenekleri olarak şu şekilde ayrıntılandırır:

Plan yapma becerisi sergiler,

Organize etme becerisi sergiler,

Üst düzey bilişsel işlevleri kullanma becerisi sergiler,

Yargıda bulunma becerisi sergiler (1984: 52 Akt: Cohan, 1986).

Bunun sınıfa yansıması ise, müfredat ve etkinlikler yapılandırılırken, üstün

zekâlı bireylerin de fikrinin alınması veya da etkinliklere ilişkin seçme şansının

verilmesi olabilir. Planlama ve organizasyon becerileri ikinci dil öğreniminde üstün

başarı için gerekli bileşenlerdir, özellikle de dil öğrenmeye yeni başlayanlar için. Üst

düzey düşünme süreçlerini yönetme ve yargılama yetenekleri dil tüketiminden dil

üretimine geçmek, yani konuşma, yazma ve edebiyat analizi için önemlidir.

Üstünlerin bu özellikleri bize üst düzey başarı amacının fark edilmesinde yardmcı

olacaktır (Cohan, 1986).

Üstün bireyler öğrenme görevinde devamlılık göstermede iyidirler (Dunn &

Price, 1980: 33-34; Farnks & Dolan, 1982: 173; Ricca, 1984: 123; Taylor, 1984: 52).

Bir problem ve yeni bir kavramı edinemediklerinde yenilmezler. Hatta bu özellik çok

farklı çevrelerden gelen bireylerin hepsinin sergilediği nadir özelliklerdendir. Frank

ve Dolan (1982: 173) farklı sosyal, cinsiyet, ırk ve ulustan gelen üstünlerin ortak

noktasını başladıkları işi devam ettirme ve azimli olma özellikleri olduğunu

belirtmişlerdir (Akt: Cohan, 1986). Nitekim Renzulli’de üstünlüğün üç halkalı

tanımında motivasyon üzerine özellikle vurgu yapmaktadır.

154

Motivasyon da üstün bir öğrenciyi belirlemede ve tanımlamada başka gerekli

bir bileşendir ve bu motivasyon özelliği öğrenci bireysel görevlerle uğraşırken, çok

boyutlu görevlerde, ve uzun süreli görevlerde çok önemlidir. Özellikle hızlandırılmış

ve tekrarın çok az düzeyde olduğu bir programda eğer öğrenci anlayana kadar bilgiyi

öğrenmez, sıralamaz ve birleştirmezse başarısızlık kaçınılmazdır (Cohan, 1986). Bu

noktada bu özelliğin sınıfa yansıması, öğrencilere üst düzey ödevler verilmesi ve

özellikle proje ödevleri verilmesi şeklinde olabilir.

Amaca yönelik davranış gösterme (Dunn & Price, 1980: 35) ve sorumluluk

sahibi olmaları üstünlerin literatürde üzerinde durulan başka özellikleridir (Ricca,

1984: 123; Akt: Cohan, 1986). Yabancı dil öğreniminde olması gereken, öğretmen

olmadan da öğrenmeye çok fazla zaman ayırmaktır. Bu özellikler hem sınıftaki

hızlandırılmış program için hem de sınıf dışı çalışmaları için önemlidir. Öğretmenler

ödev verirken üstünlerin bu istekllik özelliklerini göz önüne alarak, ödevlerin geniş

ve derinlemesine olmasını sağlayabilirler. Örneğin hedef dilde verilen araştırma

görevleri, ikinci dile maruz kalınma zamanını arttırır ve sınıf dışında da bireysel

çalışmayı gerektirir. Bu sebeple araştırma projeleri öğrenme hızını arttırdığı gbi

önceki öğrenilen bilgileri de pekiştirdiğinden ve üstün bireyin motivasyon ve amaca

odaklı çalışma özelliklerinden yararlandığı için kullanışlıdır.

Üstün öğrenciler soyutlama, belirsizliğe tolerans gösterme ve sezgi gibi

güçlere de sahiptir (Bates, 1984:591, Greenes, 1981:4, Miller, 1980:4; Sternberg,

1981: 88; Taylor, 1984: 55). Greenes onların iyi gelişmiş soyutlama yeteneklerinin,

sezgisel yeteneklerinin olduğunu ve yeni fikirleri keşfetmek için risk almaya istekli

olduklarını bildirmiştir (1981: 14). Bates’e (1984: 591) göre, üstünler belirsizliğe

karşı da toleranslıdır. Herşeyi sınıflandırmaya ihtiyaç duymamaktadırlar veya da bazı

problemlerin birden fazla çözüm yolu olduğu gerçeği onları rahatsız etmemektedir.

Bu özelliğin önemi yabancı dil için şudur ki; üstünler okurken kelimelerden

ziyade fikirleri okumaktadırlar, normaller ise bireysel kelimeleri veya kelime

gruplarını okumaya eğilimlidirler. Üstünler kelimelerin anlamlarını bağlamdan,

155

parçadan çıkarabilir ve diğer öğrencilerin farketmediği fakat öğretmenin kullandığı

yeni iafedeleri fark edebilir (Carlson, 1981:388). Bu sebeple üstünlerin yabancı dil

öğretmenleri sadece tekrar, alıştırma gibi geleneksel yöntemleri kullanmamalıdır. Bu

yüzden de öğretmenlerin öğrencilerin özellikle de konuşmada bu risk alma isteğini

kapsayacak öğretim etkinlikleri hazırlamaları gerekmektedir (Cohan, 1986). Bu

noktada okuma parçaları metaforlar yani mecaz anlamlar içeren, analoji yani ilişkili

benzetmeler içeren, üst düzey kelimeler içeren bir biçimde sunulmalıdır. Bu noktada

hedef dile ilişkin deyimlerin, atasözlerin kullanımı da üstün zekâlılar için yararlı

olacaktır.

Üstünlerin son olarak başka bir özelliği de kendi yaş akranlarına göre daha

yetişkine bağlı motive olmalarıdır çünkü onlar kendilerinden büyüklerle olumlu

etkileşimlere girerler (Dorhaou, 1984: 122; Miller, 1980: 14; Ricca, 1984: 123,125).

Bu özellikleri onların farklı ilgi alanlarından ve dilde yaş akranlarına orana daha

üstün olmalarından kaynaklanmaktadır. Bu sebeple onlar genelde bireysel

etkinliklere veya kendileri gibi üstünlerle olan etkinliklere ya da kendilerinden yaşca

büyük olan veya yetişkinlerle, öğretmenlerle olan etkinliklere katılmaya

eğilimlidirler (Austin & Draper, 1981:131: Akt; Cohan, 1986). Bunun derse

yansıması ise, derslerin sınıf düzeyini temel alarak değil, bilgi düzeyini temel alarak

yapılması, böylelikle üstün öğrencinin kendinden büyük, bilgi anlamında eşit olan

veya daha bilgili bireylerle etkileşim kurması sağlanabilir.

Yabancı dil öğretim programı üstün zekâlıların özellikleriyle ilişkili olması

gerektiğini ve onların ihtiyaçlarına cevap vermesi gerektiğini savunan bir başka

araştırmacı, Allen (1992) üstün zekâlı öğrencilerin özelliklerini dört alanda

sınıflandırmakta ve bu özelliklere ilişkin içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamı

farklılaştırmasının nasıl yapılacağını açıklamaktadır. Üstün zekâlıların,

1. Dile ilişkin özelikleri,

2. Kavramsallaştırma özellikleri,

3. Sosyalleşme özellikleri,

156

4. Üreticilik özellikleri (Bartz, 1977) gibi farklı özelliklerinden dolayı bazı

ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır (Allen, 1992).

Dil özellikleri açısından, üstün zekâlı öğrenciler yüksek düzeyde sözeldir ve

ileri düzeyde kelime hazinesine sahiptir. Sınıf düzeyinin birkaç yıl üzerinde okurlar.

Bu yüzden okuma malzemeleri onların ilgilerine uygun olmalıdır. Öğrencinin

seviyesine uygun otantik okuma materyalleri seçilmelidir. Çünkü onlar dili yaratıcı

bir şekilde kullanırlar, dille oynarlar. Yaratıcı yazma için kendilerini özgürce ifade

edecekleri fırsatlara ihtiyaç duyarlar. En başlangıçtaki yabancı dil öğrencileri bile

hedef dilde yaratıcı bir biçimde yazmak için cesaretlendirilmelidir. Araştırma

becerilerinin güçlendirilmesi ihtiyacından dolayı onlara bağımsız çalışma projeleri

verilmelidir. Böylece öğrenciler sınıfta işlenen konuları daha ileri düzeyde öğrenir ve

kültürel konuları araştırırlar (Allen, 1992).

Açık uçlu ve çoklu sonuca götüren öğretim startejilerine olan ihtiyaç ise üstün

öğrencilerin kavramsallaştırma özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Onlar kolaylıkla

neden sonuç ilişkilerini görebilirler. Çok iyi gözlemcidirler ve bilgileri çok çabuk

öğrenir ve hatırlarlar. Sembolleri yaratıcı bir şekilde kullanırlar. Bu yüzden tekrar

aktivitelerine normal öğrencilere göre daha az zaman harcanmalıdır. Bunun yerine

doğal araştırmacılıklarını tatmin edebilmeleri için araştıırma ve sorgulama fırsatları

sunulmalıdır. Ayrıca özel projeler yoluyla kendilerinin keşfedeceği fırsatlar

sunulmalıdır (Allen, 1992).

Üstün öğrenciler arkadaş canlısı olma ve dışadönüklük gibi belli sosyal

özelliklere sahiplerdir. Genellikle diğer insanlara açıktırlar ve gelişmiş bir mizah

yetenekleri vardır. Bu yüzden liderdirler. Fakat yinede onlara grup çalışmalarında

farklı rollerde verilmelidir. Her zaman lider olmak onların özel ihtiyaçlarını

karşılamayabilir (Allen, 1992).

Dördüncü alan üreticilik özellikleridir. Hem fiziksel hem de zihinsel anlamda

üstünler üreticidir. Bu yüzden kendilerini hem fiziksel hem de zihinsel olarak ifade

edebilecekleri etkinliklere ihtiyaçları vardır. Üstün öğrenciler üst düzey standartlara

157

sahiptir ve uzun süreli bir dikkate sahiptir. Öğrenmeye olan motivasyonları güçlüdür.

Özel projeler onların bireysel ilgilerini devam ettirmelerini ve araştırma ve diğer

alanlarda becerilerini tamamen geliştirmelerini sağlayabilir. Burada tüm üstünlerin

bu özelliklere sahip olmayabileceğini bilmek önemlidir. Bu özellikler genel anlamda

yönlendirici olmaları açısından sunulmuşlardır. Müfredat hazırlanırken üstünlerin

çok farklı ve değişken özelliklerine ilişkin ihtiyaçlarını cevap verebilmek adına

esneklik olmazsa olmaz şarttır (Allen, 1992).

Tüm bunların dışında niteliksel bir öğretim için, üstünlerin bu özelliklerini ve

ihtiyaçlarını dikkate alan müfradat uyarlamaları yapılmalıdır. Eğitimciler içeriği,

süreci, ürünü ve öğrenme ortamını uyarlayarak farklaştırma yapabilirler (Maker,

1982).

Üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil sadece niceliksel olarak değil

niteliksel olarakta farklılaştırılmalıdır. Müfredat dilsel açıdan üstün öğrencilerin, dil

özelliklerini, kavramsallaştırma özelliklerini, sosyalleşme özelliklerini ve üreticilik

özelliklerini de düşünerek geliştirilmelidir. İçerik, süreç ürün ve öğrenme ortamının

uyarlamaları üstünlerin özelliklerinden kaynaklanan ihtiyaçlarına cevap verecek

şekilde uyarlanmalıdır (Allen, 1992).

İçerik uyarlamaları, temel becerilerde maksimum başarıyı sağlamalıdır. İçerik

soyut karmaşık ve disiplinlerarası olmalıdır. İçeriğin organizasyonu üstün

öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermelidir. Çeşitlilik olmalıdır. Odak noktası

insanlar olmalıdır. Süreç uyarlamaları, hızı ve sınırlı tekrar alıştırmalarını içermelidir.

Iraksak ve açık uçlu startejiler üstünlerin ihtiyaçlarına cevap verir. Üst düzey

düşünme becerilerine vurgu yapılmalıdır. Bloomun taksonomisi veya alanın

taksonomisi üst düzey düşünme süreçlerini öğretmede kullanışlı aletler olabilirler.

Üst düzey düşünme becerilerine dayalı performans hedefleri ve öğrenme etkinlikleri

üst düzey düşünme becerilerine yol açar. Başka bir süreç uyarlaması da seçme şansı

vermedir.

158

Ürün uyarlaması, üzerinde durulması gereken dört önemli konu vardır. Ürün

gerçek problemler üzerinde oluşturularak gerçek kişilere sunulmalıdır. Ürün var olan

bilginin aktarımını içermelidir. Ürün projenin hazırlandığı kişiler tarafından ve

öğrencilerin kendileri tarafından değerendirilmelidir.

Öğrenme ortamında öğrencilerin sınıf tarafından kabul edildiklerini bilmeleri

önemlidir. Sınıfta ıraksak düşünme ve yaratıcılık övülmeldir. Bağımsızlık

desteklenmelidir. Sınıf öğrenci merkezli olmalıdır ve hareketliliğe izin vermelidir.

Bir yabancı dil sınıfı, dili anlamlı kılmalı ve kişiselleştirmelidir (Allen, 1992).

Üstünlere yönelik bir müfredatta, hepsinden öte onların tüm üst düzey

düşünme süreçlerini harekete geçirmelidir, yaratıcılık, orjinallik ve bilişsel olgunluk

gibi ve onların Bloom’un en üst seviyelerinde çalışmalarına “sentez ve

değerlendirme” imkân vermelidir (Allen, 1992; Garfinkel & Prentice, 1985). Bu

ihtiyaçlara cevap veren etkinlikleri kapsayan ve zorlayıcı programlar literatürde tarif

edilmiştir (Allen; Bartz, 1982; Garfinkel, Allen& Neuhart Prtichett, 1993;

Garfinkel& Prentice; Pouwels, 1988). Bunlar üstün yetenekliler için birkaç dile

maruz kaldıkları yaz kamplarını, otantik okuma parçalarının kullanımını, hedef dile

erken maruz kalmayı ve ana dil kullanıcıları ile iletişimi içermektedir. Garfinkel ve

Prentice tarafından yapılan önemli bir öneride ‘’üstün yetenekli öğrencilerin kendi

öğrenme materyallerini üretmeleridir, böylece Bloom’un taksonomisinin en üst

düzey hedefi olan ‘’sentez’’ gerçekleştrilecektir. Bu öğrenme materyalleri bilgisayar

dosyalarnda saklanarak daha sonra diğer öğrenciler tarafından kullanılabilir

(Nikolova& Taylor, 2003).

1.4.2.1.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Öğrenme Stilleri ve Yabancı Dil Öğretimi

Cohan (1986) üstünlerin farklı öğrenme özelliğinin yanında, normal guruba

göre farklı öğrenme tercihlerine de sahip olduklarını belirtmektedir. Yabancı dil

öğretiminde üst düzey başarı ve öğrenci tatmini amaçlarına ulaşılması için onların bu

öğrenme tercihlerini dikkate alan tekniklerin uyarlanması veya farklılaştırılması

gerekmektedir.

159

Üstün öğrencilerin sergilediği önemli bir tercihsel farklılık “bağımsız

çalışmaya” verdikleri olumlu yanıttır (Bates, 1984,: 591; Dunn & Price, 1980: 35;

Ricca, 2984: 123; Stewart, 1981: 136). Normal öğrenciler daha çok yapılandırılmış

etkinliklere, iki kişi odaklı öğrenmeye, birkaç farklı yolla öğrenmeye, işitsel

öğrenmeye, hareketliliğe ve otoriteyi temsil eden birisiyle öğrenmeye ihtiyaç

duyarken ve bu şekilde öğrenmeyi tercih ederken (Ricca, 1984:123) üstünler yanlız

başına öğrenmekten yanalardır.

Her ne kadar ikinci dil öğrenimi iletişim ve etkileşime dayalı olsa da, program

hızlandırılarak ve yaplandırılmış tekrarı sınırlayarak, öğrencilere ihtiyacı olan

bağımsız çalışma zamanı verilebilir. Örneğin normal sınıflarda, kelime öğretimi ve

kelimelerin pekiştirilmesi için çok fazla zaman ayrılırken, üstün sınıflarında kelime

öğretiminin çoğunluğu öğrencinin sorumluluğuna bırakılarak, bu zaman öğrenmeye

ve yeni yapıların kullanımına ayrılabilir. Çünkü kelime öğrenimi alt düzey düşünme

süreçlerini gerektirdiği için üstün öğrenciye sıkıcı gelebilmektedir. Fakat kelime

öğretimi gerekli bir görevdir ve eğer öğretmenler ve öğrenciler birlikte günlük süreci

kullanan ve eski kelimelerin pekiştirilmesini sağlayan, diğer sınıf etkileşimlerinden

bağımsız bir sistem yaratırlarsa kelime öğretimi çok daha memnun edici hale

gelecektir.

Buna ek olarak normal öğrenciler düz anlatım ve grup projeleriyle çalışmayı

tercih ederken üstünler tartışma etkinliklerini tercih etmektedirler (Bates, 1984: 591;

Stewart, 1981:136). Stewart normal grup, daha yapılandırılmış eğitimsel yöntemleri

tercih ederken, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bağımsızlığı sağlayan bağımsız

çalışma, tartışma gibi etkinliklere karşı açık bir tercihte bulunduklarını çıkarmıştır

(Stewart, 1981: 137). Bu tartışma etkinliklerinin tercihi ve öğrenmede risk alma

özelliği yabancı dil öğretiminde üstün zekâlı öğrenciler için olumlu sonuçlar

doğurmaktadır. Özellikle de ikinci dili öğrenenlerde konuşmada ortaya çıkan yüksek

anksiyete düzeyinin üstünlerde düşük olması veya da olmaması bakımından

tartışmalar oldukça önemlidir.

160

Genelde normal öğrencilerin sıklıkla yaşadıkları korkulardan birisi “ farklı ses

ve kelimeleri telaffuz edememe” korkusu, “yeni dildeki soruları anlamama ve cevap

verememe korkusu” ve “akranların dalga geçmesi veya eleştirilme” korkusudur

(McCoy, 1979: 185). Üstün bireyler sezgisel güçlerine dayanarak risk alan ve

tartışma etkinliklerine katılmayı tercih eden bireylerdir. Bu sebeple yabancı dil

öğretiminde konuşma becerilerini kullanmada başarı ve öğrenci tatminini sağlama

konusunda en iyi hedef kitledir. Bu yüzden öğretmen iletişim için fırsat sunmalı ve

öğrencilerin birbirilerinden hem hatalarına hem de başarılarına ilişkin dönütler

almalarını sağlamalıdır.

Üstün zekâlı bireyler öğrenme görevlerinde ayrıca esneklik ve seçmeli

görevler sunulmasını tercih ederler (Bates, 1984:591; Dunn & Price, 1980: 33-34;

Greenes, 1981: 15, Miller, 1980: 15; Ricca, 1984: 125-126). Miller (1980) bu

tercihleri şu şekilde açıklamaktadır: Onlar geleneksel bilgi edinme yönemleriyle

zaman harcamak istememektedir çünkü o bilgileri zaten öğrenmiştir. Bunun yerine

yeni fikirlerin peşinden koşmak ister ve sınıftaki arkadaşlarının ve öğretmenlerinin

neden sınıfta bu fikirleri tartışmadıklarını anlamaz. Başka bir deyişle, üstünler bir

ders planı kullanılmasını saçma bulur çünkü ders planları yaratıcılığı bastırmakta ve

üstün öğrenci de bunun olmaması için elinden gelenin en iyisini yapmaya

çalışmaktadır.

Öğretmen için özel hızlandırılmış bir dil öğretim programında yabancı dil

öğretiminin kendi var olan çerçevesi içine esnekliği ve kendi seçtiği etkinlik

tercihlerini yerleştirmek zor olacaktır. Yabancı dil kurallarıyla uyumlu bir biçimde

öğretilmeli ve sıralı bir yapı takip edilmelidir. Üstelik hızlandırılmış programlarda,

hedeflerin ulusal eğitim hedefleriyle de uyuşması gerekmektedir. Yine de esneklik ve

seçmelilik tartışma konuları, yazma konuları veya kültüre ilişkin konularda,

öğrencilerin yönettiği tartışmalarda, sınıf zenginleştirme etkinliklerinde ve yabancı

dil kulubu etkinliklerinde yer verilebilir. Her üstün öğrencinin ihtiyacını ve öğrenme

tercihine cevap vermek mümkün olmayabilir, fakat üstünler için özel programlar

onların bu kendilerine özgü özellikleri düşünülerek oluşturulmalıdır.

161

Üstün öğrenciler dokunsal ve gerçek yaşam etkinliklerine yönelik bir tercihte

bulunurlar (Bates, 1984: 591; Dunn & Price: 34; Ricca, 1984: 123). Dunn ve Price’ın

çalışması üstün öğrencilerin “dokunsal ve kinestetik yolla öğrendiklerini” buna

rağmen normallerin dokunsal ve kinestetik öğrenmeyi daha az tercih ettiklerini ve

üstünlerden daha çok işitsel öğrenmeyi tercih ettiklerini ortaya koymuştur (Dunn &

Price, 1980: 34). Bu tercihi aktif bir şekilde konuya yerleştirebilmek içinn, Dunn ve

Price öğrenme halkaları, görev kartları, elektrobordlar ve vücut oyunları gibi

kaynakların kullanılmasını önermektedirler (Dunn & Price, 1980: 35). Rica, öğreten

oyunları (1984: 126), Stewart ise tartışmayı (1981: 136) önermektedir.

Bu öğrenme tercihinin yabancı dil eğitimindeki sonucuna bakıldığında

üstünlerin bu tercihinin ikinci dil ediniminin doğasına dokunduğudur. Aktif katılım

tüm dil becerilerinin, okuma, yazma, anlama ve konuşma geliştirilmesi için çekirdeği

oluşturmaktadır. Dokunsal ve gerçek yaşama ilişkin etkinlikler hayal kurma yoluyla,

bedeni kullanmadan, farklı kültürelrin alışkanlıklarını canlandırmaya kadar olan

üretimleri içerebilmektedir ve bu deneyimler hem hızlandırma hem de zenginleştirme

düzeylerinde geliştirilebilir.

Üstünlerin başka bir öğrenme tercihi resmi sınıf ortamının oluşturulmasıdır

(Bates, 1984: 591; Dunn & Price, 1980: 34-35). Her ne kadar bu tercih başlangıçta

üstünlerin esneklik ve bağımsızlık istekleriyle uyuşmuyor gibi görünse de, Dunn ve

Price (1980) resmi sınıf ortamı tercih etme sebebinin onların başarıya odaklı olmaları

ve resmi olmayan ortamın akran grupları, hareketlilik ve ses gibi uyarıcılarla

dağıldığını düşünmeleri olabileceğini ileri sürmektedir (35). Üstünlerin yabancı dil

öğretmeni için bu fiziksel çevrenin öğrenmeyi sağlayacak çekiciliğe sahip olması,

fakat konsantrasyonu dağıtmaması gerektiğinin altını çizmektedir. Sınıf çalışılan

dilin ve kültürün atmosferini yansıtmalıdır. Sakinlik ve durağanlık içermelidir.

Sonuç olarak, belirli öğrenme stillerine üstün öğrencilerin olumusuz yanıt

verdiklerini belirtmek önemlidir. Genel öğrencilerin aksine üstünler, düz anlatım ve

işitsel öğrenmeye karşı düşük tolerans gösterirler (Bates, 1984: 591; Dunn & Price,

1980: 35, Ricca, 1984: 126).

162

Yabancı dil öğretiminde bir yöntem olarak düz anlatım yöntemi, genelde dil

yapısının kurallarının anlatımında ve edebiyat etkinliklerinin başlangıcında

kullanılmaktadır. Bu vurgudan dolayı yabancı dil öğretmenleri dil yapsının

kurallarını anlatırken, çok kısa açıklamalar yaparak, kavramın esasını veren kısa

cümlelerle anlatım yapmalıdırlar. Üstelik işitsel öğrenme içinse marketlerde tüm

seviyelerde dil öğrenimine uygun kasetler ve videolar mevcuttur. Üstünlerin işitsel

öğrenmeye olumsuz yanıt verdikleri bilgisiyle, öğretmen bunu programlarda

kullanırken çok dikkatli olmalı ve eğitimsel hedeflerinin içinde mutlaka aktif katılım

ve etkileşim yer almalıdır.

Etkinliklerin üstün zekâlı öğrenci profiline uyup uymadığına karar verirken,

tedbiri elden bırakmak gerekir. Eğitimciler unutmamalıdırlar ki, bahsedilen tüm

özellikler veya öğrenme tercihlerinin hepsi tüm üstün bireylere uymayabilmektedir.

Passow (1981: 9), üstün bireylerin özelliklerine ilişkin çoğu uzun ve detaylı birçok

liste bulunduğunu belirtmektedir. Açıkçası, üstüm olarak tanılanan tüm bireyler

bahsedilen tüm bilişsel, duyuşsal, fiziksel ve sezgisel özelliklere sahip olmayabilirler.

Bir çocuktaki tek bir özellik te özel bir yeteneğin göstergesi olabilir. Üstün

zekâlıların bütün özellikleri, tüm üstün zekâlı bireylerde bulunmayabilir.

Bu yüzden üstünlerin yabancı dil öğretmenlerinin bu bireysel farklılıklara

duyarlı olması gerekmektedir. Sahnedeki konuşma etkinliklerinde risk alma

özelliğine sahip olmayanların cesaretlendirilmesi gerekmektedir. Ve aynı şekilde

başarısızlık korkusu duyanların ve işi devam ettirme özelliğine sahip olmayanların da

desteklenmesi gerekmektedir.

1.4.2.1.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Yabancı Dil Öğretmeni Özellikleri

Üstün zekâlı bireylerle çalışacak öğretmenlerin farklı olması gerektiği üzere,

onlarla çalışacak yabancı dil öğretmenlerinin de farklı olması gerekmektedir.

Geleneksel bir öğretmen yapısının dışında, entellektüel, esnek, yaratıcı, samimi ve

coşkulu öğretmenler genelde üstünlerin tercih ettiği öğretmen tipidir.

163

Öğretmen kolaylaştırıcı olmalıdır. Etkinlikler ve sınıf atmosferi öğrenci

merkezli olmalıdır. Odak nokta öğretmenin fikilrerinden çok, öğrencilerin fikirleri

olmalıdır. Öğretmen az konuşmalıdır ve sınıf atmosferi bağımsızlığı desteklemelidir.

Öğretmen davranışlarında coşkulu olmalıdır (Allen, 1992).

Öğretmen kendisi de sürekli öğrenmelidir. Özellikle yabancı dil sınıfında

öğretmen, öğrencilere konuşmaktan veya öğrencilerle birlikte konuşmaktan

korkmamalıdır. Bu ortamda kitaptan öğretim çok az olmalıdır. Öğrencilerin iyi

modelleri taklit etmeye ihtiyacı vardır ve her ne kadar kabul görseler de hataların

kabul edilebilir olduğunu bilmeye ihtiyaçları vardır. Bu durumda öğretmen de o dili

öğretecek kadar akıcı bir İngilizceye sahip olmalıdır, hata yapabilecek ve o hatalı

düzeltebilecek kadar cesur olmalıdır. Öğrenciler bu derste deneyimsizlikten daha az

korkmalı ve konuşmaya istekli olmalıdırlar (Black, 1984).

Öğretmen ve öğretme metotları genç öğrenenler için birincil öneme sahiptir

bu yüzden Okan ve Işpınar (2009) çalışmalarında üstün zekalı ve yetenekli

öğrencilere, yabancı dil öğretmenlerini sevip sevmediklerini sormuşlardır. 105

kişinin katıldığı çalışmada, öğretmenini sevmeyenlerin sayısı 13’tür. Katılımcılar,

öğretmen niteliklerinin onların motivasyonunu devam ettirmede oldukça önemli

olduğunu belirtmiştir.

Yabancı dil öğretmenleri belki de çoğu dersten daha çok, dilde sadece içeriği

sunan olmakla kalmayıp aynı zamanda hem öğretmen-öğrenci hem de öğrenci

öğrenci etkileşimini başlatan bir dil modeli ortaya koyarlar. Bu altı çizilen yetişkin-

öğretmen iletişimine ilişkin özelliğe dayalı olarak, başarılı bir yabancı dil

öğretmeninin üstünler için özel bir programda motivasyonu devam ettirebilmesi için

öğrencilerle aynı zihinsel özelliklere sahip olması gerekmektedir. İyi öğretim

becerileri tüm sınıflarda tüm çocuklar için gereklidir fakat üstünlerin sınıfında üst

düzey entellektüelite ve hızlandırma ana bileşenlerdir. Öğretmenler de bu becerilere

sahip olmayı gerektirmektedir (Cohan, 1986).

164

Üstünlerin tercih ettikleri öğretmen nitelikleri sıralandığında “üst düzey

entellektüe” birinci sırada yer almaktadır (Dorhaut, 1984: 122; Good & Brophy,

1980: 315). Diğer tercih ettikleri özellikler ise coşkulu ve mizah anlayışına sahip

öğretmenlerdir (Dorhaut, 1984: 122; Okan& Işpınar, 2009).

1.4.3. Yabancı Dil Öğretimi ve Eleştirel Düşünme

Eleştirel düşünme,

Düşünmenin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyen,

Onu daha gelişmiş bir hale sokabilen bir düşünme sanatıdır.

Öncelikle düşünürün eleştirel düşünmeyi gerçekleştirebilmesi için iyi bir

analitik düşünür ve değerlendirici düşünür olması gerekmektedir. Bu sebeple eleştirel

düşünmenin üç boyutu vardır: analitik, değerlendirici ve yaratıcı. Her ne kadar biz bu

işlemleri birbirinden ayrı düşünsekte uygulamada eğer diğer ikisinin etkili olmasını

istiyorsak üçü de yer almalıdır (Paul, 2004).

Facione (1990) Delphi raporunda eleştirel düşünmeyi ‘’bir ailede birbiri ile

sıkı ilişkiler içerisinde bulunan, üst düzey düşünme şekillerinden birisi’’ olarak

tanımlamaktadır. Örneğin problem çözme, karar verme ve yaratıcı düşünme gibi.

Eleştirel düşünme onun düşünmeyi parçalara ayırma özelliğinden ayrı

anlaşılamaz. Eğer düşüncenin parçalarını görebilirsek, onları daha iyi

değerlendirebiliriz. Sonra bu parçaları değerlendirerek, düşünmemizi daha üst bir

düzeye çıkarırız- (eleştirel düşünmenin yaratıcı boyutu). Birisi değerlendirmek için

analiz eder, diğeri geliştirmek için değerlendirir.

Mcpeck (1981) eleştirel düşünmeyi, bir aktivitenin şüpheciliğin yansımasıyla

değerlendirmenin eğilimi ve becerisi olarak tanımlar (akt: Aral, 2005: 27). Eleştirel

düşünme herhangi bir şeyi kabul etmeden önce kanıt toplama ve onları kanıtlarla

destekleme durumudur (Hudgins ve Edelman, 1986: 333). Sternberg’e (1999: 46)

165

göre ise, eleştirel düşünme insanların problemleri çözmede kullandıkları zihinsel

süreçler, stratejiler ve de sunumlardır.

Eleştirel düşünme bireyin düşündüğü, problemleri keşfettiği, ilişkili bilgiyi

aradığı ve sorunları için karar verdiği bir süreçtir (Bean, 2011; Fisher, 2001).

Eleştirel düşünme, öğrenmeyi etkileyen bilişsel bir süreçtir (Pintrich, Smith, Garcia,

& McKeachie, 1991) ve öğrencilerin liderlik becerilerini, karar verme, yargılama

becerilerini geliştirmede gereklidir. Ayrıca uluslararası iş pazarında da rekabette bir

avantaj sağlar (Partnership for 21st Century Skills, 2011; Akt: Yang, Chuang, Li ve

Tseng, 2013).

Eleştirel Düşünme ve İngilizce iletişim kurma, 21.yüzyılın gerektirdiği iki

önemli ve gerekli beceridir. Öğretmenler ve araştırmacılar 21.yüzyılın becerilerini

öğrencilerin edinmesine ilişkin artan bir baskıyla yüz yüze gelmişlerdir ki bu

beceriler, yerel ve uluslararası dillerin kullanımında iyi olmayı ve üst düzey düşünme

becerilerinde iyi olmayı gerektirmektedir. Daha önce de bahsedildiği üzere

ülkemizde İngilizce öğretimine ilişkin bir takım sorunlar mevcuttur. Bu sorunların

nedenleri, 1.öncelikle İngilizcenin otantik olarak kullanılabileceği bir ortam

olmamasıdır. 2. İngilizce profesyonellik sınavlarının kelime ve dil bilgisine

dayanmasıdır (Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013).

Eleştirel düşünme 21.yy’da hem akademik hem de işle ilgili başarısıyla

doğrudan ilişkili olan üst düzey düşünme becerisidir. Bu sebeple eleştirel

düşünmenin etkili bir şekilde eğitime entegre edilmesi gerekmektedir (Yang,

Chuang, Li ve Tseng, 2013). Eğitimciler ayrıca eleştirel düşünmenin bileşen

süreçleri, becerileri ve yetenekleri ile de ilgilenmişlerdir. Siegel (1988) eleştirel

düşünmenin önemli bir dizi beceri ve yeteneği içerdiğini söyleyen ve eğitimin bunları

arttırmak ve desteklemek için çalışması gerektiğini ortaya koyan ilk filozoftur. Ona

göre eleştirel düşünme eğitimsel bir amaç olmalıdır. Bu şu anlama gelir ki, eleştirel

düşünme ne öğretileceği, nasıl öğretileceği ve eğitimsel etkinliklerin nasıl organize

edileceği, son olarak ta öğrencilerin eğitim ortamlarında nasıl davranacağı ile

ilgilidir.

166

İngilizce internet kullanıcıları arasında %27’lik oranla ve 565 milyon kişiyle

en çok kullanılan dildir ve online iletişimde İngilizce kullanılarak, dünyayla ve çok

büyük bir bilgi deposuyla bağlantı kurulmaktadır (Yang, Chuang, Li ve Tseng,

2013).

Genel olarak açıklamak gerekirse, eleştirel düşünme iki bileşeni içerir:

eleştirel düşünme becerileri ve duyuşsal bileşen: eleştirel düşünme mizacı. Eleştirel

düşünme becerileri, problem çözme ve karar vermenin arkasında yatan bilişsel

güçleri içerirken, eleştirel düşünme mizacı, eleştirel düşünme için içsel

motivasyondan oluşur. Eleştirel düşünme becerilerini ve mizacını oluşturabilmek için

Delphi tekniği altı bilişsel beceriyi tanımlamaktadır: yorumlama, analiz,

değerlendirme, açıklama, çıkarım ve kendini düzenleme (Facione, 2007). Eleştirel

düşünme yapısı ise yedi elementten oluşur: araştırmacılık, doğruyu arama, analitik

olma, sistematik olma, kendine güven, açık fikirlilik ve bilişsel olgunluk (Yang,

Chuang, Li ve Tseng, 2013). Yabancı dil sınıfları zaten doğası itibariyle bu becerileri

geliştirmeye çalışır.

Eleştirel düşünme becerilerini ilk fark eden ve ortaya atan Edward Glaser’in

(1941:5) önerileri dünyaca kabul gören ve en sık kullanılan testi oluşturan listedir.

Ona göre eğitim ortamlarında kazandırılması gereken eleştirel düşünme becerileri:

Problemi veya problemleri tanıma,

Bu problemleri çözmek için işe yarar araçlar bulma,

Uygun, ilişkili ve düzenli bilgi toplama,

Belirgin olmayan varsayımları ve değerleri tanıma, seçme,

Dili doğru, açık ve net bir şekilde kullanma ve kavrama,

Bilgiyi yorumlama,

Kanıtları değerlendirme ve ifadeleri değerlendirme,

Bağlamlar arasındaki mantıksal ilişkilerin varlığını tanıma,

Kesin, doğru sonuçlara ulaşma,

Başkasının ulaştığı genellemeleri ve sonuçları test etme,

167

Birinin inançlarını kendi deneyimlerine göre yapılandırma,

Bir konu hakkında doğru yargılar oluşturma ve günlük hayatın kalitesini

arttırma (Akt: Yağcılar, 2010).

Eleştirel düşünme kurslarının savunucularından bir tanesi de Ennis’dir (1996).

Ennis’e göre bu süreç boyunca birçok farklı beceri uygulanabilir: gözlemleme,

çıkarımda bulunma, genelleme, usa vurma ve usa vurmayı değerlendirme. Bunun

yanında o eleştirel düşünme eğitim program için detaylı bir amaç listesi hazırlamıştır.

Ennise göre (1987:12-15) eleştirel bir düşünür yetiştirmek için aşağıda listelenen

yeteneklerin kapsandığı kapsayıcı bir eğitim programına ihtiyaç vardır:

Soruya odaklanma,

Argümanları tartışma,

Netleştirmek veya daha iyi hale getirmek için soru sorma ve yanıtlama,

Bir kaynağın güvenirliğini sorgulama,

İnceleme ve inceleme raporlarını yargılama,

Tümdengelim yapma ve tümdengelimi yargılama,

Tümevarımda bulunma ve tümevarımı yargılama,

Değer yargısında bulunma ve bunları yargılama,

Terimleri tanımlama ve tanımları şekil, strateji ve içeriğe göre yargılama,

Bahsedilmeyen varsayımları oluşturma,

Öncülleri, sebepleri, varsayımları, durumları ve karşıt durumları düşünme ve

onlardan sonuç çıkarma özellikle de şüpheli oldukları veya karşı oldukları

konular hakkında (anlaşmazlığa yer vermeden),

Bir karar verirken veya bir kararı savunurken diğer yetenekleri ve

alışkanlıkları mizaç özellikleri ile bütünleştirme,

Duruma uygun sırada iş ve işlemleri gerçekleştirme,

Hislere, bilgi düzeyine ve diğerlerinin derinliğine duyarlı olma,

Tartışmada ve sunumda uygun sokratik stratejileri işe koşma, özellikle sözlü

konuşma ve yazmada.

168

Tüm bunlardan görülmektedir ki eleştirel düşünme zihinsel bir egzersizdir.

Mcpeck (1981:159) Ennis’i eleştirel düşünme becerilerini tüm konular ve alanlar

boyunca uygulamasından dolayı eleştirmektedir. Mcpeck eleştirel düşünme için konu

alanının merkeziliğini tartışır çünkü her farklı alanın kendi epistemolojisi vardır ve

hepsi farklı usa vurmalar ve farklı türde argümanlar kullanırlar. Bu sebeple ona göre

eleştirel düşünmenin kapsamı alandan alana göre değişmektedir (Mcpeck, 1981:159).

Bailin (1999) Mcpeck’i şunları söyleyerek bu görüşünü destekler:

Bazı kaynaklar bazı özel bağlamlara özel görünmektedir. Araştırmayı yöneten

prensipler ve özel disiplinlerde değerlendirmede kullanılan ölçütler dar bir uygulama

alanı bulunan bu kaynakların örnekleridir. Örneğin deneyi kontrol altına alma, fene

uygunken, edebi bir tartışma için bu mümkün değildir.

Sonrasında Ennis bu noktayı, alana özgülüğün epistomojik biçimini

açıklamıştır, farklı alanlarda farklı türde şeyler iyi nedenler olarak algılanmaktadır,

bu yüzden eleştirel düşünme alandan alana gore farklılaşmaktadır, çeşitlenmektedir.

Mcpeck ve Bailin her ne kadar farklı bakış açılarına sahip olsalarda, şunda hem

fikirdirler eleştirel düşünmenin analizi, onun sadece alan odaklı öğretebilineceğini ve

asla ayrılmayacağını açıkça göstermiştir. Gerçekte eleştirel düşünmeyi konu

alanından ayrı öğretmek bağlantısız ve ilişkisiz bir durumdur. Bu programlar eleştirel

düşünmenin içeriği olarak genel bilgiyi kullanmaktadırlar yani eleştirel düşünmeyi

karmaşık sorular üretmek yerine yüzeysel olmaya zorlamaktadırlar (Mcpeck,

1981:159).

İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda ve özellikle üst düzey

düşünme becerilerine vurgu yapılması gereken üstünler gibi özel gruplarda eleştirel

düşünmenin, tümevarım, tümdengelim, gözlem, inandırıcılığı sorgulama ve

varsayımları ayırt etme gibi beceriler önem kazanmaktadır.

Ayrıca İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıf ortamları da otantiklik,

öğrenci merkezli öğretim, öğrenci ihtiyaçlarına göre oluşturulmuş şekilde, eleştirel

düşünme becerileri startejilerini desteklemelidir. Otantik içerik açısından ise, Florez

169

(2000) basitten zora doğru ilerleyen materyalleri, ilginç ve ilişkili konular üzerinde

çalışmayı, otantik parçaları kullanmayı önermektedir. Eleştirel düşünme öğretiminde

içerik önemlidir çünkü konuyla ilgili olarak eleştirel bir biçimde düşünmeye

başlamadan önce öğrencilerin konuyu kavraması gerekmektedir. Bu yüzden içerik

temelli dil eğitimi öğrencilerin otantik parçalarla etkileşimi ve dili bu şekilde

kullanarak edindiği deneyim ve başka dersler içinde gerekli olan becerileri

geliştirmesinden ortaya çıkmıştır (Dantas-Whitney, 2002) ve öğrenmenim transfer

edilmesinde önemli bir adımdır (Akt:Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Bu sebeple

programda ve özellikle de etkinliklerde içerik odaklı ve eleştirel düşünmeyi

destekleyici fırsatlar yaratılmalıdır.

Dil ve düşünme arasında yakın bir ilişki vardır ve pragmatik olarak, bir dilde

zeki ve kavranabilir iletişim kurmak için eleştirel düşünmenin açıklama, analiz,

değerlendirme ve yorumlama gibi becerileri gerekmektedir ( Kennedy, Fisher&

Ennis, 1991). Eleştirel düşünme öğretimi araştırmacıların bir süre ilgisini çekmiş,

1990’lara kadar eleştirel düşünmenin, öğretilen dersten ayrı olarak öğretim mantığı;

sonraki yıllarda öğretilen dersin içine gömülmesi gerektiği mantığına dönüşmüştür

(Halpern, 1997). Bazı araştırmacılar (Bean, 2011; Kurfiss, 1988) problemlerin,

soruların ve araştırma becerilerinin öğrencinin motivasyonunu arttırmada iyi bri

kaynak olduğunu ve avantajlarını anlatmaktadırlar (Akt: Yağcılar, 2010).

Her ne kadar 6.sınıf matematik (Eshel&Kohavi, 2003) gibi akademik

performans ve eleştirel düşüne arasındaki ilişki, iki ve üçüncü sınıf psikoloji

öğrencilerinin eleştirel düşünme arasındaki ilişki (Phan, 2009) ve meslek eğitimi

almış üniversite öğrencilerinin (Rodriguez, 2009) eleştirel düşünme becerilerine

değinilse de, eleştirel düşünme ve İngilizce dil öğrenme arasındaki ilişkilere ciddi bir

ilgi gösterilmememiştir. Eleştirel düşünme ve İngilizce dil öğrenimi arasındaki

ilişkileri inceleyen birkaç araştırmacı arasında, Birjandi ve Bagherkazemi (2010) ve

Ghaemi ve Taherian (2011) öğretmenlerin eleştirel düşünmelerinin öğretimlerindeki

rolünü değerlendirmiş, Fakim, Bagherkazemi ve Alemi (2010) İngilizceyi yabancı dil

olarak öğrenen öğrencilerin okuma becerileriyle eleştirel düşünme becerilerinin

önemli biçimde birbiri ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Buradan yola çıkılarak,

170

çalışmada eleştirel düşünme becerileri sınıf etkinliklerinin tümüne olduğu kadar,

özellikle okuma becerilerine entegre edilmiştir (Akt: Yang, Chuang, Li ve Tseng,

2013).

1.4.4. Yabancı Dil Öğretimi ve Yaratıcı Düşünme

En çok üzerinde durulan düşünme yeteneği yaratıcılıktır. Bu karmaşık

düşünme becerisi, kendileri de çok önemli olan birçok düşünme becerisinin

bileşimini içermektedir. Örneğin yaratıcı düşünmeyi öğretmek, öğrencilere

çözümlemeyi, karşılaştırmayı, esnek düşünebilmeyi, önceki bilgileri yeni durumlara

uygulayabilmeyi, genelleme yapabilmeyi, ayırt edebilmeyi, hipotez üretmeyi, sentez

yapabilmeyi, çıkarım yapabilmeyi, planlamayı, tahmin etmeyi, neden-sonuç ilişkisini

görebilmeyi, mantıklı düşünmeyi, eleştirel düşünmeyi, değerlendirmeyi, iyi bir

şekilde iletişim kurabilmeyi ve belki de daha fazlasını öğretmeyi içermektedir

(Davis, 2006: 219).

Yaratıcı düşünme var olan temel bilgiden hayal ve zihin gücünü kullanarak

yeni bir düşünce biçimlendirme ve fikirleri değiştirme sürecidir (Feldhusen, 1995;

Akt: Emir, 2010). Başka bir ifadeyle, yaratıcı düşünmeyi sadece yeni alışılmadık

ürünler ya da sorunlara farklı çözüm yolları ortaya koymak değil, sahip olduğu bilgi

ve becerileri kullanarak bireyin kendisi için yeni olan düşünce ve ürünler ortaya

koymak olarak tanımlayabiliriz. Yaratıcı düşünme, sayıca çok sorunu veya problemi

çeşitli yönlerden ele alan ve çoğu kişinin aklına gelmeyen fikirler üretme sürecidir

(Brown, 1989; Akt: Emir, 2010).

Özgün, akıcı, mantıklı, alabildiğince esnek ve alışılmamış biçimde düşünme

olarak tanımlanabilir. Bu tür düşünme; sentezleme (analojik düşünme, başka

araştırma sonuçlarından ve yöntemlerinden yararlanma, denence kurma, planlama)

eklemleme (büyük düşünme, düşünceyi hızla değiştirme, somutlaştırma, geniş

düşünme) ve imgeleme (akıcılık, kestirimde bulunam, kuramsal düşünme, hayal

etme, sezgileme) gerektirir (Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997;

Honning 2001: 15; Emir, 2001; Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008).

171

Guilford (1959) yaratıcılığı, düşünme akıcılığı ve düşünme esnekliği, aynı

zamanda özgünlük, problemlere duyarlılık, yeniden tanımlama ve zenginleştirme

birden çok sonuca götüren düşünme yetenekleri grubunda sınıflanabilir (s. 160)

diyerek yaratıcılığın tanımında yetenekler üzerinde durmuştur (Akt. Davasligil,

2007).

Yaratıcı düşünme, üstünlükte çok önemli bir konudur ve çoğu üstün

programlarının esas amacını oluşturmaktadır. Renzulli yüksek puan alan zeki

öğrencilerle kıyaslandığında, ortalama zekâya sahip, yaratıcılığı ve motivasyonu

yüksek bireylerin topluma en önemli katkıları yaptığını belirtmektedir (Davis, 2006:

238).

Yaratıcı yeteneklerin kısmen genetik ve kısmen öğrenildiğini söylemek

oldukça mantıklıdır. Örneğin diğer piyanistlerle Mozartı kıyaslayalım. Özetlersek,

yaratıcı yetenekler: akıcılık, esneklik, özgünlük, zenginleştirme, aktarım, probleme

duyarlılık, problemi tanımlama, görselleştirme ve analojik düşünmedir.

Akıcılık: Açık uçlu bir soruna ilişkin, sözel veya sözel olmayan birçok fikir

üretme yeteneğidir.

Esneklik: Soruna farklı açılardan yaklaşma, farklı kategorilerde düşünce

üretme veya sorunu farklı bakış açılarıyla görebilme yeteneğidir.

Özgünlük: Orjinal fikirler üretme, eylemde ve düşüncede diğer insanlardan

farklı olma, düşünmede esnek veya alışılmışın dışında omadır.

Zenginleştirme: Geliştirme, ayrıntılandırma, süsleme ve bir düşünceyi

tamamlama yeteneğidir.

172

Aktarım: Gerçek yaratıcılıktır. Bir nesne veya fikri uyarlayarak, birleştirerek

veya kullanımını değiştirerek, yerine başka birşey koyarak, yeni anlamlarını,

uygulamalarını, adaptasyonlarını görerek, başka birşeye çevirmedir.

Problemlere duyarlılık: Problem bulma, zorlukları tesbit etme, eksik bilgiyi

bulma ve sorular sorma yeteneklerinden oluşur. Albert Einstein yaratıcı insanların

müthiş birer problem bulucu olduğunu vurgulamıştır.

Problemi tanımlama: Probleme duyarlılık göstermeyle ilişkilidir, gerçek

problemi tanımlama yeteneğini, problemin önemli ve önemsiz kısımlarını ayırmayı,

problemi netleştirmeyi ve basitleştirmeyi, problemi alt problemlere ayırmayı,

alternatif problem tanımlarını düşünmeyi ve bir problemi daha geniş bir biçimde

tanımlamayı içermektedir.

Görselleştirme, hayal kurma, nesneleri, fikirleri, olayları vs. aklın gözünden

görmeyi, zihinsel olarak imge ve fikirleri yönlendirmeyi içermektedir. Görselleştirme

önemli ve karmaşık bir yetenektir. Örneğin yaratıcı yazma, zihinsel imgeler arasında

ve yazı arasında bir öne bir arkaya gitmeyi gerektirir. Ayrıca imgelem diğer

duyularda da gerçekleşir, sadece görsel olarak gerçekleşmez. Hem Mozart hem de

Beethoven bestelerini önce hayal etmişlerdir.

Analojik veya metaforik düşünme, fikirleri bir bağlamdan alıp, başka bir

bağlamda kullanma yeteneğidir. Ya da bir probleme uygun bir çözümü almayı içerir.

Ya da bir durumla başka bir durum arasında benzerlikleri, bağlantıları, görmeyi

içerir. Analojik düşünme bilim ve icatlarda yeni fikirler bulmak için yaygın olarak

kullanılan etkili bir tekniktir (Davis, 2006: 240-243).

Yaratıcı düşünme ve Problem Çözmenin iki modeli Wallas ve Yaratıcı

problem çözmedir. Wallas modeline göre, yaratıcı düşünme hazırlık, kuluçka,

aydınlanma ve değerlendirme dönemlerinden oluşur. Bu dönemler aşamalıdır

(Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997; Honning 2001: 15; Emir, 2001;

Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008).

173

Merak, esin ve uygulama; aydınlanma ve değerlendirme dönemlerinde

önemlidir. Yaratıcı düşünme zekâyla ilgili olmakla birlikte, bu yeti eğitimle

geliştirilebilir. İnsanın en yaratıcı olduğu dönem çocukluk dönemidir. Bizim eğitim

sistemimizde çocukluk dönemindeki yaratıcı düşünme çabaları; daha sonraki

geleneksel okul dönemindeki etkinliklerle engellenmekte ve körleştirilmektedir.

Yaratıcı düşünmeyi sağlayan öğrenme yöntem ve teknikleri beyin fırtınası, altı

şapkalı düşünme tekniği, yaratıcı drama, yaratıcı problem çözme vb. olabilir

(Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997; Honning 2001: 15; Emir, 2001;

Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008).

Öğrenciler için öğrenme ortamları oluşturulurken, başarılı bir öğretimin

anahtarı yaratıcılık ve düşünme yeteneğinin uyarılmasıdır. Öğrencilerin

düşünebilmesi, stratejileri seçmesi ve gerçek yaşamdaki sorunları çözebilmesi

önemlidir.

Yaratıcı düşünme eğitiminin amaçları şunlardır:

Yaratıcılık sürecine ilişkin farkındalığı arttırmak ve yaratıcılık davranışını

öğretmek,

Yaratıcılığı, uygulamalar yoluyla geliştirmek,

Öğrencilerin, yaratıcılık üstbilişini geliştirmek,

Yaratıcı düşünme teknolojisini öğretmek.

Öğrencilerin yaratıcı aktivitelere katılmalarına yardımcı olmak uzmanlık

gerektiren alanlarda, öğretmenlerin öğrencileri alana ilişkin bilgi edinmeleri

konusunda cesaretlendirmesi, onlara ilham vermesi, merakı ve araştırma isteğini

ödüllendirmesi, öğrenmeleri için içsel motivasyonlarını arttırması, risk almaları için

kendilerine olan güvenlerinin olmasını sağlaması ve risk almaya isteklendirmesi,

onların olgun olmaya odaklanmasını ve kendileriyle yarışmaları için yardım etmesi,

yaratıcılığı destekleme konusunda onların saygısını arttırması, onlara seçme ve

araştırma fırsatı sağlaması, kendilerini yönetme becerilerini geliştirmesi ve onların

174

yaratıcıığını geliştirecek teknolojileri öğrenmesine yardım etmesi gerekmektedir

(Lin, 2012).

Yabancı dil derslerinde ise amaç özellikle, akıcılık, esneklik,özgünlük,

zenginleştirme, aktarım, görselleştirme ve analojik düşünme gibi yaratıcı düşünme

yeteneklerini geliştirmek olmalıdır. Çünkü alana özgü olarak adapte edilebilecek en

uygun beceriler bu beceriler olarak görülmektedir. Özellikle de alt sınıf düzeylerinde

öğrencilerin bir konuya ilişkin daha çok kelime bulması veya cümle kurması akıcılık

yeteneğiyle ilişkiliyken, o konuya ilişkin farklı kelimeleri veya farklı bakış açılarıı

kullanmaları esneklik yeteneği ile ilişkilidir. Özgünlük ise ifadesinde tek ve kendine

has olmasını gösterir. Yani kullandığı kelimelerin diğerleri tarafından kullanılmaması

veya ifadesinin orjinal olmasını içermektedir. Zenginleştirme ise sıfatları, zarfları sık

kullanması ve ifadesini olabildiğince ayrıntılandırmasını gerektirir.

Bu bağlamda yabancı dil derslerinde üstün zekâlı öğrencilerin yaratıcılıkları

geliştirilirken meteforlar ve analojlerle düşünmeye önem verilmeli, hedef dildeki

deyim ve atasözlerin kullanımlarından yararlanılmalıdır. Ayrıca bu becerilerin

karikatür çizimleriyle, yaratıcı dramayla ve dansla desteklenmesi de bu becerilerin

üstün öğrencilerin görselleştirme becerileriyle bütünleştirilmesini sağlayacaktır.

Bunların dışında üstün öğrencilere bu becerilerini geliştirmeleri için

SCAMPER, sinektiks, kişisel analoji, yaratıcı sorun çözme ve altı şapka tekniklerinin

öğretimi ile de bu becerilerin geliştirilmesi sağlanabilir. Nitekim bu becerilerin

geliştirilmesi öğrencilerin konuşma ve yazma üretimine yansıyacak olup, özellikle

yazma becerilerinin geliştirilmesinde önemli birer araç olacaklardır. Genellikle

eğitim ortamlarında öğrencilere bir konu verilerek, bu konu hakkındaki duygu ve

düşünceleri yazmaları istenir. Böyle bir durum zihinsel uyarıcılıktan ve çekicilikten

yoksundur. Öğrenciye yazmak için bir neden yaratmaz, çünkü hayal gücünü harekete

geçirmez. Oysaki tüm eylemlerin temelini hayal kurmak oluşturur. Özellikle de çoğu

yaratım önce hayalini kurmakla gerçekleşir.

175

İşte bu noktada özellikle de üstünler gibi, zihinsel uyarana ve zorlayıcılığa

ihtiyaç duyan ve üreticilik özelliğine sahip grubun, yöntem ve teknik açısından bir

takım yardıma ihtiyaçları vardır. Özellikle yaratıcı yazmanın basit tekniği olan ‘’beş

duyu ile algıla’’ gibi bir teknik, üstün zekâlı öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yazma

süreçlerini harekete geçirecektir.

Beş duyu tekniğinde, anlatılacak kişi, konu veya duruma ilişkin beş duyusu

üzerinden düşünerek, onu anlatması istenir. Eğer onun yerinde olsaydın, dış

görünüşün nasıl olurdu, nasıl kokardın, tadın nasıl olurdu vs. gibi sorular üzerinden

öğrenciler yazmaya yönlendirilebilir. Bu aşamada mizahın kullanılmasının

desteklenmesi ve buna ilişkin örneklerin araştırılmasının sağlanması veya bu

anlamda yazılı bir modelin oluşturulması da üretime açık olan üstün grubun

ihtiyaçlarını karşılayacaktır.

1.4.5. İlgili Araştırmalar

Yapılan alanyazın taraması neticesinde, mevcut çağdaş dil öğretim

yöntemlerinde üst düzey düşünme süreçlerine, özellikle de eleştirel ve yaratıcı

düşünme becerilerine gereken önemin verilmediği görülmüştür. Bu becerilerin

sistematik olarak ele alınacağı öğretim programlarına ihtiyaç olduğu düşünülmüştür.

Bu sebeple eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeyi temele alan

farklılaştırılmış bir program tasarlanmıştır. Program farklılaştırılırken, programın

hedefleri Bloom taksonomisine göre oluşturulmuş olup, programın diğer boyutları

yapılandırılırken ise Izgara Modeli, Entegre Müfredat Modeli ve Paralel Müfredat

Modeli kullanılmıştır.

Bahsedildiği üzere literatürde doğrudan “Bloom Taksonomisi, Izgara Modeli,

Entegre müfredat modeli ve Paralel Müfredat Modellerinin, ilkelerini kullanan ve

eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini sistematik olarak geliştirmeyi amaçlayan

üstün zekâlılar ve yetenekliler için farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin” doğrudan

ele alındığı ve farklılaştırılmış yabancı dil etkinliği ile öğretimin üstün zekâlı ve

yetenekli öğrencilerin erişilerine, eleştirel düşünme becerilerine ve yaratıcı düşünme

176

becerilerine etkisini inceleyen bir araştırmayla karşılaşılmamıştır. Bu da, yapılan

çalışmanın alana katkı sağlayacağı görüşünü desteklemektedir. Bu bağlamda ilgili

araştırmalar anlatılırken, genel olarak farklılaştırmaya ilişkin araştırmalar, dil

öğretiminde farklılaştırmaya ilişkin araştırmalar, üstünlerde dil öğretimine ilişkin

araştırmalar, dil öğretiminde eleştirel düşünmeye ve yaratıcı düşünmeye ilişkin

araştırmalar şeklinde sırayla verilecektir.

1.4.5.1. Genel Olarak Farklılaştırmaya İlişkin Araştırmalar

Boerger (2005), matematik öğretiminde farklılaştırılmış öğretim tasarımın

istasyon tekniğini kullanarak yaptığı deneysel araştırmasının sonucunda öğrencilerin

farklılaştırılmış öğretim uygulamasından sonra matematik dersine karşı olumlu tutum

geliştirdiklerini ifade etmişler, ayrıca, öğrencilerin kendi öğrenmelerini tespit

edebildikleri ve hangi konuda daha fazla öğrenmeye ihtiyaç duyduklarını

belirleyebildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda araştırmacılar tarafından

farklılaştırılmış öğretim uygulamasının öğrencilerin öğrendiklerini gösterebilmeleri

açısından da faydalı olduğu belirtilmiştir.

Wood (2006), aralarında farklılaştırılmış öğretimin de bulunduğu işbirlikli

öğrenme, bilgisayar destekli öğretim gibi öğretim tasarımlarının kullanıldığı bir

matematik programının öğrencilerin standart başarı testlerinde aldıkları sonuçları ne

yönde etkilediği üzerine yaptığı deneysel çalışmada, öğrencilerin programı aldıktan

sonra standart başarı testlerinde daha başarılı olduklarını bulmuştur.

Stager (2007)’in yaptığı çalışmada ise farklılaştırılmış öğretim tasarımının

katlı öğretim tekniği ele alınmıştır. Beş haftalık katlı öğretim uygulamasını içeren

deneysel çalışmada öğrencilerin akademik başarıları ve matematik dersi kesirler

ünitesine karşı tutumları incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin

akademik başarıları artmıştır. Öğrenciler aynı zamanda kesirler ünitesinin katlı

öğretim tekniği ile işlenmesinden keyif aldıklarını ifade etmişlerdir (Akt: Yabaş ve

Altun, 2009).

177

Farklılaştırılmış öğretim tasarımının akademik başarı üzerindeki etkisini

inceleyen bir diğer araştırma da Springer, Pugalee ve Algozzine (2007) tarafından

yürütülmüştür. Araştırma kapsamında, öğrencilerin kendi hızlarına göre

öğrenmelerini destekleyen bilgisayar destekli bir matematik program geliştirilmiş ve

uygulanmıştır. Çalışmanın başında ve sonunda matematik başarı testi öntest ve

sontest olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda deney grubunun sontest

matematik başarı puanları kontrol grubun daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır (Akt:

Yabaş ve Altun, 2009).

Richards ve Omdal (2007) yaptıkları deneysel araştırmada fen dersinde katlı

öğretim tekniğini uygulayarak öğrencilerin akademik başarılarında artış olduğunu

ifade etmişlerdir (Akt: Yabaş ve Altun, 2009).

Luster (2008) tarafından yapılan “Geleneksel Öğretim ve Farklılaştırılmış

Öğretimin Öğrencilerin Akademik başarıları üzerindeki etkisini araştıran nitel bir

çalışma” adlı çalışmasında geleneksel öğretim benimsenerek gerçekleştirilen

matematik öğretimi ile farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı benimsenerek

gerçekleştirilen öğretimin etkililiğini karşılaştırmıştır. Çalışma altı farklı ilköğretim

dördüncü sınıfta öğrenim gören toplam 135 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

Araştırma sonucunda farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı benimsenerek

gerçekleştirilen öüretimin geleneksel yaklaşıma göre akademik başarıyı ve

öğrencilerin becerilerini arttırmada daha etkili olduğu bulunmuştur.

Yaşar ve Karadağ (2009) tarafından yapılan ‘’Farklılaştırılmış Öğretime

İlişkin Öğretmen Algıları ve Uygulamaları’’ adlı çalışmada farklılaştırılmış öğretime

ilişkin sınıf öğretmenlerinin algılarının ve uygulamalarının belirlenmesi

amaçlanmıştır. Araştırma betimsel nitelikte olup, veriler 25 sınıf öğretmeni ile

gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla elde edilmiştir. Araştırmanın

sonucunda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına

ilişkin çok fazla bilgi sahibi olmadıkları, bu yaklaşım kapsamında ele alınan öğretim

yöntem ve teknikleri ile değerlendirme tekniklerinin bazılarına ilişkin bilgi sahibi

oldukları ve bunları uyguladıkları ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra farklılaştırılmış

178

öğretim yaklaşımına ilişkin öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kendilerini yetersiz

hissettiği ve bu yaklaşımın uygulamasına ilişkin kuramsal ve uygulamalı hizmetiçi

eğitime gereksinim duydukları araştırma sonucunda ulaşılan bulgulardandır (Akt:

Karadağ, 2010).

“Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Özyeterlik Algıları,

Bilişüstü Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi” adlı

araştırmalarında Yabaş ve Altun (2009), farklılaştırılmış öğretim tasarımını merkeze

alarak, bu tasarımın öğrencilerin akademik başarıları, bilişüstü becerileri ve öz-

yeterlik algıları üzerindeki etkisini belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma, matematik

dersi üzerinde yapılmıştır. Araştırmada öntest-sontest deney deseni kullanılmış,

deney grubu ilköğretim okulu 6.sınıfa devam eden 25 öğrenciden oluşturulmuştur.

Farklılaştırılmış öğretim tasarımı matematik dersi ondalık kesirler ünitesi için

hazırlanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin akademik başarı testi, bilgi,

kavrama ve uygulama test puanları, bilişüstü beceriler ve öz-yeterlik algı puanları

arasında sontest lehine anlamlı fark bulunmuştur.

Beler (2010), farklılaştırılmış öğretim ortamının sınıf yönetimine ve

öğrencilerin akademik başarısına etkisi adlı çalışmasında, ilköğretim üçüncü sınıf

hayat bilgisi dersine yönelik hazırlanan katlı öğretim tasarımının, öğrencilerin

öğrenme düzeyi ile sınıf yönetimine etkisinin incelemiştir. Araştırmada nitel (örnek

olay) ve nicel (tarama) araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Öğretim tasarımı,

Dün, Bugün, Yarın temasının dokuz konusu için katlı öğretim yöntemi kullanılarak

tasarlanmıştır. Araştırma sonucunda, katlı öğretim düşük ve yüksek öğrenme

düzeyine sahip tüm öğrencilerin öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği ve

öğrencilerin motivasyonlarını arttırdığı bulunmuştur.

“Farklılaştırılmış öğretim yöntemlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde

İlköğretim 5.sınıf Öğrencilerinin Erişilerine etkisi” isimli çalışmasında Demir ve

Gürol, 2010-2011 yılında kontrol gruplu öntest, sontest modelini kullanarak,

5.sınıflar üzerinde bir çalışma yürütmüşlerdir. Çalışma kapsamında istasyon veya

katlı öğretim yöntemi uygulanan öğrencilerin başarı sontest puanları geleneksel

179

öğretim yöntemi uygulanan öğrencilerin puanlarından anlamlı bir şekilde daha

yüksektir denencesi ispatlanmıştır. Yani öğrencilerin akademik başarıları üzerinde

deney grubu lehine anlamlı bir farklılık kaydedilmiştir. Ayrıca İstasyon ve katlı

öğretim yöntemleri uygulanan öğrencilerin başarı son-test puanları arasında ise

anlamlı bir fark olmadığı tesbit edilmiştir. Farklılaştırılmış öğretimin akademik başarı

üzerine etkisini araştıran araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir.

Yüksel ve Avcı (2011) “Farklılaştırılmış Öğretim Stratejileri ile Sosyal

Bilgiler Dersinin İşlenmesi” adlı çalışmalarında, 5.sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde

Bölgemizi tanıyalım ünitesinde öğrencilerin ön öğrenmelerini, ilgilerini dikkate

alarak, içerik, süreç ve ürünün farklılaştırıldığı bir öğretim program tasarımı

hazırlamışlardır. Uygulama iki eğitim uzmanının yönetiminde üç öğretmen

tarafından yürütülmüştür. Uygulamalar sonunda öğrenciler ve öğretmenlerle

yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Sonuçta öğrenciler kendi

öğrenmelerinden sorumlu olduklarını bu güce sahip olduklarını, arkadaşlarından

yardım almayı ve arkadaşlarına yardım etmede istekli oldukları gözlenmiştir.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin öğrenme

sürecinden zevk aldıkları, daha iyi öğrendikleri, diğer derslerde de bunları

yapmasının iyi olacağı söylemişlerdir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde önce

öğrencilere güvenmediklerini, öğrencilerin öğretmen anlatmadan

anlayamayacaklarını düşündüklerini, ama süreç içinde öğrencilerin yetkinliklerini

fark ettiklerini, çok iyi planlama yapılması gerektiğini, öğretmenin sürekli gruplar

içinde gezerek rehberlik yapması gerektiğini, öğrencilerin öğrenmeden zevk

aldıklarını, özellikle daha yavaş öğrenen ve okulda olmaktan zevk alamayan

öğrencilerin çok mutlu olduklarını gözlemlediklerini söylemişlerdir.

“Karma Sınıflarda Öğretim Teknolojileri Destekli Farklılaştırılmış Öğretim

ve Yapılandırmacı Yaklaşım” adlı Valiande ve Tarman (2011) araştırmalarında,

öğretmenlerin, farklılaştırılmış öğretimi etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek için

eğitim ve bilişim teknolojilerini ne kadar etkili kullandıklarını, ne tür etkinlikler

yaptıklarını ve bu konuda karşılaştıkları sorunların neler olduğunu tarama modeliyle

saptamaya çalışmışlardır. Çalışma derslerinde farklılaştırma yapan 30 sınıf öğretmeni

180

üzerinde yürütülmüştür. Tam resmi görebilmek amacıyla çalışmada hem niteliksel

hem de niceliksel veriler kullanılmıştır. Katılımcılara bilgisayar teknolojilerinin

kullanımıyla ilgili 15 soruluk likert türünde bir anket uygulanmıştır. Bunun yanında

random olarak seçilen sekiz öğretmenle de yarı yapılandırılmış görüşmeler

yapılmştır. Çalışmanın sonuçları göstermiştir ki eğitim ve bilişim teknolojilerinin

etkili kullanıldığı durumlarda farklılaştırılmış öğrenme süreci daha etkili

gerçekleşmektedir.

Batdı ve Semerci (2012), “Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının

Yansıtıcı Sorgulamasını” yaptıkları çalışmalarında, nitel bir durum araştırması

yapmışlardır. Çalışma üniversite öğrencileri üzerinde yapılmış olup, elde edilen

veriler istasyon tekniğinin derste motivasyonu arttırdığı, bilgiyi yeniden

yapılandırmayı ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı anlaşılmaktadır.

Karaduman (2012), İlköğretim 5.sınıf üstün yetenekli öğrenciler için paralel

müfredat temel alınarak farklılaştırılmış geometri öğretiminin yaratıcı düşünme,

uzamsal yetenek düzeyi ve erişeye etkisini incelediği çalışmasında, üstün zekâlı

öğrencilere yönelik hazılanan farklılaştırılmış programın deney grubu öğrencilerinin

başarı, geometri öğrenimindeki uzamsal yetenek ve yaratıcı düşünme düzeyini

arttırdığını bulmuştur.

Özyaprak (2012), üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik

farklılaştırılmış matematik öğretiminin erişi, tutum ve yaratıcılığa etkisini incelediği

çalışmasında, Izgara modeli ve paralel müfredat modelinin dört boyutu, çekirdek,

bağlantılar, uygulamalar ve farkındalığı temele alarak program farklılaştırmıştır.

Çalışma sonucunda programın deney grubu öğrencilerinin başarılarını, yaratıcı

düşünme düzeylerini ve matematiğe karşı tutumlarını anlamlı düzeyde arttırdığını

bulmuştur.

Kök (2012), üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde yaratıcı düşünme ve

paralel öğretim programı modeli temele alınarak farklılaştırılmış geometri

öğretiminin yaratıcılığa, uzamsal yeteneğe ve başarıya etkisini değerlendirdiği

181

çalışmasında, farklılaştırılmış geometri ünite programı oluşturmuştur.

Araştırmada, deneme modellerinden ön test ve son test deseni kullanılmıştır.

Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik

hazırlanan geometri programının öğrencilerin başarı, yaratıcılık ve uzamsal düşünme

yeteneğini arttırdığı gözlenmiştir.

İlgili alanyazın ve yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde farklılaştırılmış öğretim

tasarımlarının öğrencilerin akademik başarılarının yanı sıra tutum, motivasyon gibi

öğrenmeyi etkileyen diğer değişkenler üzerinde de olumlu etkisi olduğu ortaya

konmuştur. Bunun yanında özellikle ülkemizde farklılaştırma üzerine yapılan

çalışmaların daha çok fen ve matematik alanları üzerinde yapıldığı, yabancı dil

eğitimi üzerine şimdiye kadar bir çalışma yapılmadığı gözlenmiştir. Bu anlamda

çalışmanın ülkemize de katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

182

1.4.5.2. Dil Öğretiminde Farklılaştırmaya İlişkin Araştırmalar

Odabaşı, 1994 yılında yaptığı araştırmada, yabancı dilde dil bilgisi öğrenmede

bilgisayar destekli öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisini incelemiştir.

Yabancı dilde dilbilgisi öğreniminde önceden öğrenilmiş olan dilbilgisi yapılarının

pekiştirilmesi sözkonusu olduğunda, bilgisayar destekli öğrenim yönteminin

geleneksel öğrenim yöntemine göre öğrencinin dilbilgisi başarısına etkisini ortaya

koymayı amaçlamıştır. Denkleştirme işlemleri sonrasında deney grubunda 19,

kontrol grubunda 19 katılımcı olmak üzere 38 öğrenci örneklemi oluşturmuştur.

Uygulamada bilgisayar yazılımı, ders kitabı, öğretmen ve bilgisayar uzmanı olmak

üzere dört kaynaktan yararlanılmıştır. Uygulamanın yapıldığı dilbilgisi yapısı olan

edilgen çatının öğrenilmesi deney grubunda bilgisayar yazılımıyla, kontrol grubunda

ise öğretmen yönetiminde geleneksel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Verilerin

toplanmasında öğrenci kayıt dosyaları, bilgisayar ders yazılımı ve dilbilgisi konusuna

ilişkin araştırmacının kendisinin hazırlayıp geçerliğini ve güvenirliğini yaptığı bir

ölçme aracından yararlanılmıştır. Öğrenimi yapılan dil bilgisi konusuna yönelik

davranışları yoklayan bu ölçme aracı deney ve kontrol gruplarına uygulamaya

başlamadan önce öntest olarak, uygulamadan sonra ise sontest olarak verilmiştir.

Aynı ölçme aracı, sontest uygulamasından 15 gün sonra, öğrenmedeki kalıcılığı

sınamak amacıyla gruplara bir kez daha verilmiştir. Araştırmanın denencelerinde

deney grubuyla kontrol grubunun başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir

fark olduğu; bilgisayar destekli yabancı dil öğrenim yönteminin, geleneksel yönteme

göre daha kalıcı olduğu, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarısı arasında

anlamlı bir farklılık yoktur. Bilgisayar destekli yabancı dil öğrenimi yöntemiyle

geleneksel öğrenim yöntemi arasında kalıcılık açısından anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır.

Bulut (2003), çocuklara yabancı dil olarak İngilizce öğretiminde Howard

Gardner’ın Çoklu Zekâ Teorisi’nin, ne gibi katkılar sağlayacağını incelemek

amacıyla gerçekleştirdiği araştırmasında şu sorulara, İngilizceyi öğrenmeye yönelik

güdülenmeyi gerçekleştiren etkenler, Türk eğitim sisteminde yabancı dil öğretimi

183

alanında yapılan değişiklikler ve gelişmelere yön veren etkenler, çocuklara yabancı

dil öğretiminde öğretmenlerin desteğe gereksinim duydukları alanlar, Çoklu Zeka

Teorisinin ne olduğu ve hangi yönleriyle çocuklara yabancı dil öğretiminde

kullanılması gerektiği ve Çoklu Zeka Teorisine dayanarak oluşturulan bir ders

kitabının, sözel-dilsel ve matematiksel-mantıksal zekanın baskın olduğu bir anlayışla

hazırlanan ders kitabına göre nasıl değişiklikler sunduğuna cevap aramıştır.

Araştırma Beyazıt İlköğretim Okulu’nda 5. sınıf düzeyinde bulunan toplam 71

öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma sonunda belirli dilbilgisi yapılarının,

öğrencilerin değişik zekâ türlerine yönelik farklı etkinlik ve araştırmaların sunulması

gerektiği, İngilizce derslerinin daha etkin ve verimli geçmesini sağlayacak yolların

aranması gerektiği ve Beyazıt İlköğretim Okulu’nda 5. sınıf öğrencilerine İngilizce

derslerinde okutulan ‘ Enjoy English 5’ adlı ders kitabı Çoklu Zekâ Teorisi ışığında

incelenmiş ve kitapta bulunan 211 tane etkinliğin zekâ türleri dağılımı ile kitabın

okutulduğu 5. sınıftaki 71 öğrencinin zekâ türleri dağılımının büyük bir uyumsuzluk

içinde olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Farklılaştırılmış İngilizce Öğretiminin (Yabancı Dil olarak) Tayvan’lı

Öğrencilerin Motivasyon, Anksiyete ve İlgileri Üzerine Etkisi adlı çalışmada Cheng

(2006), farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğretimin İngilizceyi yabancı dil

olarak öğrenen üniversite 1.sınıf öğrencilerinin İngilizce okuma dersi üzerindeki

etkisini incelemiştir. Bu yarı deneysel çalışma, farklılaştırılmış bir müfredat

kullanımının ve öğretimin İngilizce dersinde motivasyon, anksiyete ve ilgi düzeyine

etki edip etmediğini araştırmıştır. Öğrencilerin önemli kazançlar elde edip etmediğini

sınamak amacıyla ön test-son test anket karşılaştırma yöntemi kullanılmıştır.

Çalışmada ölçme aracı olarak, Schmidt (1999) tarafından oluşturulan Dil

Öğrenme Motivasyonu Ölçeğinden, Motivasyon Ölçeği alt testi, Horwitz (1986)

tarafından oluşturulan Dil Anksiyete Ölçeği, Wave’in (Harackiewicz, 1997, 2000)

İlgi ölçeği olmak üzere üç ölçme aracı kullanılmıştır. Bu çalışmadaki farklılaştırma

tanımı bazı referanslara dayanmaktadır: Bunlar Kalifornya Eğitim Bölümü

Standartları (2005), Kaplan (2001), Renzulli ve Reis (1997) ve Tomlinson’un (1999)

basamaklı dersleridir.

184

Farklılaştırılmış müfredatı ve öğretimi kullanan bu çalışma, İngilizceyi

yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin motivasyon ve ilgi düzeylerinin,

farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğretimle, öğretmene dayalı düz anlatım

modeline kıyasla arttırdığını göstermiştir. Fakat veriler farklılaştırılmış müfredat ve

öğretiminin öğrencilerin anksiyete düzeylerinde öğretmene dayalı ders anlatım

yöntemiyle karşılaştırıldığında önemli bir düşüş göstermediğini ortaya koymuştur.

Bu çalışma müfredatın içerik, süreç ve ürün bileşenleri öğrencilerin ilgi,

hazırbulunuşluk ve öğrenme tercihlerine göre farklılaştırıldığında, İngilizce öğrenimi

daha ilgi çekici hale geldiğini ve geleneksel Tayvan öğretim metoduna göre daha üst

bir motivasyon ortaya çıkardığını göstermektedir.

Bundoc (2007) tarafından yapılan “İlköğretim Okulu Okuma Sınıflarında

Farklılaştırılmış Öğretim” adlı çalışmanın amacı ilköğretim öğretmenlerinin

farklılaştırılmış okuma öğretimi uygulamalarını belirlemek; öğretmenlerin

farklılaştırılmış öğretimi gerçekleştirme planları ile uygulamalarını karşılaştırmaktır.

Araştırma tarama modelinde yapılmış olup 242 öğretmene anket uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen veriler okuma sınıflarında gerçekleştirilen

farklılaştırılmış öğretim uygulamalarının, daha önce ideal sınıfta yapılması

gerekenler biçiminde öğretmenlere dayatılan etkinliklerden farklılaştığını

göstermektedir.

Ayers (2008) tarafından yapılan ‘’Monroe County, Georgia’da iki kırsal

ilköğretim okulunda, öğretmen tutumlarının farklılaştırılmış öğretime etkisi adlı

çalışmanın amacı, Georgia’da iki ilköğretim okulunda farklılaştırılmış öğretim

uygulamalarına ilişkin öğretmenlerin algılarını ve tutumlarını ortaya çıkarmaktır.

Araştırmanın hem nitel hem de nicel boyutu bulunmaktadır. Araştırma verileri

gözlem, görüşme ve anket yoluyla toplanmıştır. Araştırmada 25 ilköğretim

öğretmenine anket uygulanmış, beş ilköğretim sınıfında da gözlemler yapılmıştır.

Araştırma sonucunda ilköğretim sınıflarında farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının

farklı derecelerde uygulandığı, öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı

185

hakkında fazla bilgi sahibi olmadıkları, sınıf yönetimi, zaman ve fiziksel donanım

açısından sorunlar yaşadıkları ortaya çıkmıştır.

Bantis (2008) Görev Odaklı Öğretime göre Farklılaştırılmış Dil Öğretiminin

İngilizce Öğretiminde Kullanılması adlı çalışmasında, Görev Odaklı dil öğretimine

dayalı yazma öğretiminin ve serbest çalışma zamanlarında azınlık öğrencilerine

uygulanan farklılaştırılmış öğretimin öğrenciler üzerindeki etkisini incelemektir. Bir

öğretmen ve 10 tane 3.sınıf öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Görev odaklı yazma

öğretimi iletişimsel dil öğretimi için bir alan oluşturmaktadır. Çalışma okuldan sonra

bir ay boyunca günlük 45 dakika olarak yürütülmüştür. Sonuçlar görev odaklı yazma

öğretiminin farklılaştırılmış öğretim, yapılandırmacı pedagoji ve ikinci dil edinimi

ilkeleri için iyi bir araç olduğunu göstermiş ve ikinci dili öğrenen öğrencilerin farklı

ihtiyaçlarına yanıt verdiği sonucu elde edilmiştir.

Brennan (2008) tarafından yapılan “Okulöncesi Sınıflarında Farklılaştırılmış

Öğretim ve Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi” adlı çalışmanın amacı okulöncesi

eğitimde öğrencilerin dil becerilerinin geliştirilmesi amacıyla farklılaştırılmış öğretim

yaklaşımının nasıl uygulandığını ortaya çıkarmaktır. Araştırma betimsel bir çalışma

olup, araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşmeler, alan notları, gözlemlerle

toplanmıştır. Araştırma sonucuda sınıflarında gözlem yapılan okulöncesi

öğretmenlerinin, öğrencilerin bireysel gereksinimlerini karşıladıkları, öğrencilerin

bireysel öğrenmelerini kolaylaştırmak amacıyla rehberlik yaptıkları, öğrencilerin dil

becerilerini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinlikler uyguladıkları, bunun yanı sıra

öğretmenlerin ders planı hazırlamada ve yeni etkinlikler tasarlamada zaman

açısından sorun yaşadıkları ortaya çıkmıştır.

“İlköğretim Türkçe dersinde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının

uygulanması: Bir eylem araştırması” adlı çalışmasında Karadağ (2010), Türkçe

dersinin ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına göre

nasıl uygulanabileceğini belirlemeye ve bu yaklaşımın öğrencilerin dil becerilerinin

gelişimine yansımalarını ve Türkçe dersine ilişkin tutumlarına etkisini ortaya

koymaya çalışmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmayı eylem araştırması

186

biçiminde desenlemiştir. Araştırmanın belirlenen amacına ulaşması için gerekli olan

veriler araştırmacı ve öğrenci günlükleri, tutum ölçeği, yarı yapılandırılmış

görüşmeler, fotoğraflar, video kayıtları ve öğrenci ürün dosyalarından elde edilmiştir.

Araştırmanın nitel verileri içerik analizi tekniği kullanılarak çözümlenmiştir.

Yapılan bu araştırma sonucunda, İlköğretim 5. sınıf Türkçe ders programında

yer alan öğrenme alanlarına ve öğrencilerin okuma ilgilerine uygun olacak biçimde

farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına dayalı öğrenme etkinlikleri düzenlemenin

olanaklı olduğu ortaya çıkmıştır. Eylem araştırması biçiminde yürütülmüş olan süreç

boyunca, uygulanan farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına dayalı öğrenme etkinlikleri

öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine yönelik öğretme öğrenme sürecinin daha

ayrıntılı ve derinlemesine bir biçimde gerçekleştirilmesine katkı sağlamıştır.

Araştırma verilerinin analizi sonucunda, farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının

öğrencilerin öğrenme etkinliklerine etkin katılımlarına olanak sağladığı, öğrencilerin

bireysel ve grup çalışmaları gerçekleştirme becerilerinin gelişimine katkıda

bulunduğu, öğretmene bağımlılıklarının azaldığı ve bağımsız çalışma alışkanlığı

kazandıkları ortaya çıkmıştır.

Farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı kapsamında gerçekleştirilen öğretme-

öğrenme süreci, öğrencilerin ele alınan konulara yönelik eleştirel ve yaratıcı bakış

açılarını yoğun bir biçimde gösterebilecekleri bir öğrenme ortamı yaratılmasına

katkıda bulunmuştur. Ayrıca tutum ölçeği puanları farklılaştırılmış öğretim

yaklaşımıyla işlenen dersin öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarını olumlu

yönde etkilediği sonucunu ortaya çıkarmıştır. Türkçe dersinde uygulanan

farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı, öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme,

sorgulayıcı düşünme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini

geliştirmenin yanı sıra paylaşım, empati kurma, farklı fikirlere saygı duyma

becerilerinin gelişimine ve kendi öğrenmelerine ilişkin bir farkındalık geliştirerek

öğrenme stillerini keşfetmelerine de katkıda bulunmuştur.

Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Şiirin

Konusu için Tasarlanan Farklılaştırılmış Sınıf Ortamının Bilişsel ve Duyuşsal

187

Değişimlere Etkisi’’adlı çalışmanın amacı İlköğretim 6.sınıf Türkçe derslerinde

farklılaştırılmış sınıf ortamının öğretmen ve derse olan tutuma etkisi araştırılmıştır.

Araştırma nitel bir araştırma olmakla birlikte, 22 tane 6.sınıf öğrencisi üzerinde

yürütülmüştür. Farklılaştırılmış öğretim tasarımı istasyon ve ilgi merkezlerinin

oluşturulmasıyla, şiir dersi için oluşturulmuştur. Veriler, gözlemlerden, öğretmenle

yapılan görüşmelerden ve beş öğrenciyle yapılan odak grup görüşmelerinden elde

edilmişlerdir. Bulgular, farklılaştırılmış öğretimin öğrencilerin öğrenmelerine

olumlu bir etkide bulunduğu yönündedir. Ayrıca farklılaştırılmış öğretim,

öğrencilerin derse olan ilgisini de arttırmış, arkadaşlık ilişkilerinin gelişmesini

sağlamış ve karşılıklı yardımlaşmayı da arttırmıştır.

Lavender (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Sınıf içi davranışsal

müdahelenin farklılaştırılmış öğretim programının, çevresini sözel olarak rahatsız

eden 8.sınıf öğrencilerinden okuma sınırlılıkları olan ve olmayanların başarısı ve

davranış çıktıları üzerinde etkisi’’ adlı çalışmanın amacı farklılaştırılmış öğretim

yaklaşımının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve sözel

davranışları üzerindeki etkisini incelemektir. Nicel araştırma yönteminin

benimsendiği öntest sontest deneysel desenle gerçekleştirilen araştırmaya 35

ilköğretim öğrencisi katılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin sözcük

dağarcıklarında anlamlı bir artış gözlendiği ve okuduğunu anlama becerilerinin

geliştiği ortaya çıkmıştır.

Samms (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Farklılaştırılmış okuma

öğretiminin beşinci sınıf öğrencilerin akademik başarı, sosyal ve bireysel gelişimine

etkisi’’adlı çalışmanın amacı farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının öğrenme

merkezleri, rol oynama, grafik örgütleyicilerinin kullanımı, sorgulama, esnek

gruplama gibi stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları, sosyal ve bireysel

gelişimlerine katkısını incelemektir. Araştırma karma yöntem benimsenerek

gerçekleştirilmiş, nitel ve nicel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının öğrenciler arasında

dayanışmayı arttırdığı, iletişim becerilerini geliştirdiği, grupta arkadaşlarıyla

etkileşimi arttırdığı, öğrencilerin problem çözme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey

188

düşünme becerilerinin gelişimine katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra

farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının uygulandığı beşinci sınıf öğrencilerinin

akademij başarılarında da artış gözlenmiştir.

Farklılaştırılmış Öğretimin Araştırılması: Başlangıç Seviyesinde Öğrenim

Gören Dil Öğrencilerinde Başarı Açığını Kapatmak isimli çalışmasında Parker

(2010), araştırmasını başlangıç düzeyindeki ana dili İngilizce olmayan ve İngilizce

öğrenen öğrenciler ile onların İngiliz akranları arasındaki başarı açığını kapatmak

için kaliteli programlara ihtiyaç duyulduğunu göstermek için yapmıştır. Çalışmanın

amacı hedef odaklı farklılaştırma stratejileri ve İngilizce okuma-yazma başarısı

arasındaki ilişkiyi araştırmak ve öğretmenlerin İngilizce öğretimini desteklemek için

farklılaştırılmış öğretim uygulamalarında ne kadar bilgili olduklarını incelemektir.

Niteliksel basamakta bilgiler a.) 3,4 ve 5.sınıfların 2004-2009 arası İngilizce okuma

yazma başarıları Georgia Kriterlerine Dayanan Yetenek testinden b) Öğretmen

gözleminden elde edilen verilerden c) öğretmen araştırma formundan elde edilen

yanıtlarden toplanmıştır. Nitel basamağın ikinci adımı bir odak grup tartışmasının

yapılmasını ve birinci aşamadan toplanan bilgilerin farklılaştırılmış öğretim

uygulamaları açısından incelenmesini içermektedir. Çalışma, kültürel olarak farklı

yapılardan oluşan güneydoğu metropolitan devlet okulu bölgesinde yürütülmüştür.

Örneklem beş tane Title I, dezavantajlı çocukların öğrenim gördüğü ilkokulları 3,4 ve

5.sınıf öğrencileri ve bu okulların farklılaştırmaya ilişkin eğitim almış

öğretmenlerinden oluşmaktadır. Nitel öğrenci performansı bilgisi farklılaştırılmış

eğitim müdahelesinin İngilizce öğrenenlerde okuma yazmayı önemli bir biçimde

etkilediğini ortaya koymaktadır.

Selvili (2010), yılında yaptığı İngiliz dili eğitimi programında dilbilgisi nasıl

daha etkili olarak kullanılabilir? CAE dilbilgisi kullanımı bölümüne yönelik müfredat

programı düzenleme adlı araştırmada Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngiliz

Dili Eğitimi Bölümünde hazırlık sınıflarında İngilizce' nin kullanımına yönelik bir

dilbilgisi müfredat programı hazırlamak amacı ile gerçekleştirmiştir. Bu bölümdeki

öğrenciler ileri düzey İngilizce bilgisini ölçen CAE sınavına eşdeğer olan bir

İngilizce yeterlik sınavını geçmek zorundadır. İngilizce' nin kullanımını günlük

189

yaşama uyarlamakta güçlük çekmektedirler. Bu doğrultuda, öğrencilerin sahip

oldukları İngilizce bilgilerini kullanabilmeleri ile ilgili karşılaştıkları problemleri

çözebilmek amacı ile özel bir program hazırlanmıştır. Bu çalışmada araştırma

yöntemi olarak Eylem Araştırması (Action Research) kullanılmıştır ve araştırma

Diagnostic (Teşhis Koyma) ve Therapeutic (Tedavi Etme) olmak üzere iki aşamada

gerçekleştirilmiştir. Diagnostic aşamada sınıf gözlemi, anket ve düzey belirleme

sınavı yardımı ile problemler belirlenmiştir. Elde edilen bilgilere göre öğrencilerin

sahip oldukları İngilizce gramer bilgilerini günlük yaşama uyarlamakta güçlük

çektikleri ve verilen sınavda yeterince başarılı olamadıkları görülmüştür. Therapeutic

aşamada ise bir müfredat programı düzenlenmiş ve bazı özel sınıf teknikleri

uygulanmıştır. Öğrencilerin bu teknikleri uygulamadaki başarıları gözlenmiş ve ara

sınavlarla bu tekniklerin başarılı olup olmadığı denetlenmiştir. Sınav sonuçları özel

sınıf tekniklerinin kullanımının öğrencilerin başarılarında etkili olduğu tespit

edilmiştir. Araştırma sonunda, ilk düzey belirleme sınavı ile karşılaştırıldığında

öğrencilerin final sınavında gelişme ve başarı elde ettikleri görülmüştür.

Yavuz (2010) tarihli çalışmasında, edebiyatın İngilizce öğretme aracı olarak

kullanılmasını ele alan yaklaşım ve modelleri tartışmıştır. İngilizce öğretmenlerine

şiir yazma deneyimini özellikle çocuklara ya da başlangıç seviyesinde olan

öğrencilere İngilizce öğretiminde kullanılabilecek bir araç olarak kullanmak üzere

pratik fikirler vermek amacıyla gerçekleştirmiştir. Son yıllarda dil öğretimi

yöntemleri iletişimsel yaklaşımdan oldukça fazla etkilenmiştir. Çalışmada, şiir

yazımı ve görev odaklı öğrenme aktivitelerinin yabancı dil sınıflarında aktif olarak

kullanılması anlatılmaktadır. Bu aktivitelerin amacı öğrencilerin kendi şiirlerini

yazarak şiirle ilgili anlayışını en üst düzeye getirmek ve öğretmenlerin dil öğretim

aracı olarak şiir kullanımı olanaklarını ve bu aktiviteleri olduğu gibi ya da

uyarlayarak artırmalarını sağlamaktır. Çalışmanın sonunda sınıf uygulamalarıyla

ilgili konular ve uygulamalara yer verilmiştir.

Deangelo (2011) “Farklılaştrılmış Öğretim ve İngilizce Akademik Başarısı

Arasında İlişki Var mıdır?” adlı çalışmasında, azınlık öğrencilerinin ve İngilizce

öğrencilerinin potansiyellerinin altında başarı sergilediğini belirtmektedir. Okulların

190

her kültürden gelen öğrencinin nesil döngüsünü kırma ve onların geleceğini

değiştirme yeteneği olduğunun altını çizmektedir. Bu vaka çalışması farklılaştırılmış

öğretim uygulamalarını ve farklılaştırmanın üç ilkokulda uygulanmasını incelemekte

ve bu bilgileri analiz ederek, farklılaştırılmış öğretim ile İngilizce dil öğrencilerinin

başarısı arasında bir ilişkinin olup olmadığına karar vermeye çalışmaktadır. Çalışma

okulların 3, 4 ve 5. Sınıf öğrencileri üzerinde toplamda 1500 öğrenci üzerinde

yürütülmüştür. Daha özel olarak ele alırsak araştırmanın amacı, a. Sınıfta sunulan

farklılaştırılmış öğretimin prensiplerini incelemek b. Öğrencilerin farklılaşan

ilgilerine, hazırbulunuşluklarına ve öğrenme stillerine cevap veren farklılaştırılmış

öğretimi incelmek c. İngilizce öğrencileri arasında ve alt gruplar arasındaki

farklılaştırma öğretimlerinin farklılıklarını incelemek d. MCT2 dil bilimleri ve

matematik dersi başarısı üzerine farklılşatırılmış öğretimin etkisini incelemektir.

Araştırmanın sonuçları öğretmenlerin öğrencilerin farklılıklarına cevap

vermek üzere çok çeşitli ve tutarlı farklılaştırılmış eğitim metotları kullandıklarını ve

gözlenen uygulamaların en iyi uygulamalarla tutarlılık gösterdiği ve liteartürde

öğretimin tüm öğrenciler için özellikle de İngilizce öğrencileri için farklılaştırılması

tavsiyelerini desteklemektedir. Araştırmada başarı açığını kapatmak için

kullanılabilcek en iyi uygulamaların kullanıldığı gözlenmiş, fakat bunların matematik

ve dil bilimleri dersi başarısına yansımadığını belirtmiştir. Bunun sebebi olarak ta,

MCT2 testinin farklılaştırılmış öğretimi ölçmede yetersiz bir araç olması

gösterilmektedir. Çalışma boyunca başarı açığını kapatacak olan çok fazla kaynak

kanıtlanmıştır: işbirlikli öğrenme, bilgi analizi, çıkarımda bulunma ve farklılaştırılmış

okuma-yazma eğitimi. Etkili liderlikt e farklılaştırılmış eğitimin kalite başarısının

ortaya çıkmasında başka önemli bir faktördir.

Bezir (2012), Second Life ortamında tasarlanan yabancı dil eğitimi adlı

araştırmasında, “Second Life” ortamında farklı öğretimsel yöntemler kullanılarak

düzenlenen yabancı dil eğitiminde öğrenci, öğretmen ve ortam etkileşimine etki eden

faktörleri ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmanın katılımcılarını, iki farklı orta

öğretim okulunda 10. sınıfına devam eden toplam 12 öğrenci oluşturmuştur. Bu

öğrenciler, gönüllü öğrenciler arasından notlarına bakılarak ve İngilizce ders

191

öğretmenlerinin görüşleri alınarak belirlenmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin daha

önceden tanımadıkları iki İngilizce öğretmenidir. Bu öğretmenlerin rolleri,

öğrencilere rehberlik etmek ve etkinliklerin uygulanmasını sağlamaktır. Çalışmanın

yöntemi, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışmasıdır. Öğrencilerin, İngilizce

konuşmalarına yönelik üç farklı öğretimsel yöntem kullanılmıştır; inovasyon ile

sunum yapma, altı şapkalı düşünme tekniği ile tartışma yapma ve rol oynama

yöntemi ile diyalog kurma. Second Life ortamında bu yöntemlerin kullanılmasıyla

yürütülen etkinliklerde öğrenci, öğretmen, sosyal ortam ve Second Life (medya)

etkileşimini ortaya çıkartmak için öğrencilerle belli aralıklarla üç tane, öğretmenlerle

ise çalışmanın sonunda bir yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Veri toplama

araçları olarak görüşme, Second Life ekran kayıtları ve gözlem formları

kullanılmıştır. Görüşmeler bilgisayar ortamında dijital hale getirildikten sonra, tüm

veriler içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiş ve uygun tablolar ile şemalar

oluşturularak yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına göre; farklı öğretimsel

yöntemler kullanılarak Second Life sanal ortamında düzenlenen yabancı dil

eğitiminin öğrencilerin sosyal ortam içinde akranlarından öğrenmelerine, yabancı dil

konuşma deneyimi yaşayıp kendilerine güvenlerinin ve öz-yeterlilik seviyelerinin

artmasına yarar sağladığı bulunmuştur. Ayrıca, uygulama öğrencilerin ilgilerini ve

derse karşı motivasyonlarını arttırırken, avatarlar ile temsil edilme olanağı sayesinde

ise öğrenciler arasındaki iletişimin etkili olmasını sağlamıştır.

Gömleksiz (2012) yılında İngilizce öğretiminde zihin haritası kullanımının

öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisini incelemek,

uygulamalara ilişkin ders öğretmeninin ve uygulamaya katılan öğrencilerin

uygulamaya ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla Elazığ ili Yücel İlköğretim

Okulu'nda altıncı sınıf öğrencileri üzerinde bir araştırma gerçekleştirmiştir.

Araştırmada hem nicel hem de nitel verilerden yararlanılmıştır. Araştırmanın nicel

boyutunda öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılırken, nitel boyutta ise

görüşme ve gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır. Deney grubunda dersler zihin

haritası tekniği ile işlenirken, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi

uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi, tutum ölçeği,

gözlem ve görüşme formları kullanılmıştır. Araştırma sonucunda zihin haritası

192

kullanımının, İngilizce öğreniminde öğrencilerin akademik başarısını ve derse

yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Görüşme ve

gözlem sonuçları da zihin haritası uygulamasının öğrencilerin İngilizce

öğrenmelerine olumlu katkılar sağladığını ortaya koymuştur.

Baş (2012), yılında gerçekleştirdiği araştırmada öğrenme stratejileri

öğretiminin, ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerin İngilizce dersindeki akademik

başarılarına, tutumlarına ve bilişötesi farkındalık düzeylerine etkisini incelemiştir.

Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinin bir ilköğretim okulunda

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, bu okulun iki sınıfından toplam 60, 8. Sınıf

öğrencisi katılmıştır. Çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu araştırma modeli

kullanılmıştır. Her grup için aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmış olup

gruplar arasındaki anlamlılığı test etmek için Mann-Whitney U testi kullanılmıştır.

Araştırmanın sonucunda, kontrol grubu ile deney grubu öğrencilerinin derse yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bunun yanı sıra, öğrenme

stratejileri öğretiminin, öğrencilerin akademik başarıları, bilişötesi farkındalık

düzeyleri ve derse yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisi olduğu kaydedilmiştir.

1.4.5.3. Üstün Zekâlılarda Dil Öğretimine İlişkin Araştırmalar

“Yabancı Dil Gelişiminde Purdue’nin Yeni Programı’’ isimli çalışmasında

Black (1984), yabancı dil eğitiminde uygulanabilir olan ve Purdue Üniversitesinde

üstün zekâlı çocuklar için bir pull-out programı olarak geliştirilen yabancı dil eğitimi

müfredatını incelemektedir. Program iki sömestırda ele alınmıştır ve çalışma üstün

zekâlı ve yetenekli öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. İlk sömestırda kaydolan

öğrencilerin sınıf düzeyleri 4’ten 9.sınıfa kadar değişmektedir. İlk sömestir kaydolan

öğrenciler, yazar tarafından uyarlanmış yoğun bir modele tabi tutulmuşlardır.

Öğrenciler sadece haftada iki saat derse gelmiş, tekrar yapmış, onlara sorular

sorulmuş ve hafta boyunca kelimelere çalışmaları beklenilmiş ve soruları

cevaplamaları beklenmiştir. Sorular geldikçe de, öğrenciler kültürel, anlamsal ve

yapısal konular hakkında biraz eğitim almışlardır. Modelin ön uygulaması sadece

dokuz hafta sürmüş ve sonuçta öğrenciler dilin sesletiminde oldukça gelişmiş hale

193

gelerek, 150 kelimeyi de kolaylıkla kullanabilir duruma gelmişlerdir. Programın ön-

testinde cümle yapısı, yorumlama ve dil bilgisi kuralları bunun yanında heceleme ve

kelime bilgisini içeren bir öntest uygulanmıştur. Öğrenciler ilk testten ortalama %5

başarı alırken sontestten başarı %12-20 arasındadır.

Kursun daha hızlı ilerlemesi ve daha derinlemesine öğretecek bir şekilde

oluşturulması ve öğrencileri daha fazla zorlaması gerektiğini düşünen yazar, bu

çalışmayla öğrencilerin düşünme kapasitesi veya da problem çözme becerilerini

geliştirdiği konusunda ikna olmamıştır. Bu yüzden kurs, aktarıma fayda

sağlayabilmesi için üst düzey bilişsel becerileri içerecek bir biçimde yeniden

düzenlenmiştir.

Yeni bir grup öğrenciyle kursun ikinci sömestırı “taaruz (attack) becerileri”

denilen ve anlama, yorumlama veya herhangi bir yabancı dilde cümleleri ve anlamı

oluşturmak için gerekli araçları sağlamaya yönelik olarak oluşturulan bir kursa

başlanmıştır. Öğrenciler sözlük kullanımında daha iyi bir hale gelmişlerdir, dikkatli

bir biçimde dinlemeyi ve ıraksak düşünmeyi öğrenmişlerdir, sürekli bir biçimde yeni

alternatifleri denemiş ve anlamı bulmak için tahminlerde bulunarak, bu tahminlerini

denemişlerdir. Öğrencilerin yine de bir temel oluşturmak için yüzlerce kelimenin

anlamını ve telaffuzunu ezberlemesi gerekmekle birlikte, sınıfta dersin bir bölümü

öğrencilerin duyma ve konuşma becerilerini geliştirmelerini sağlamaları amacıyla

tekrar becerilerine ayrılmıştır. Fakat burada önemli olan, tüm etkinlikler birisinin yurt

dışına sadece sözlükle gittiğinde gerekli olabilecek becerilerini geliştirmeye yönelik

olarak oluşturulmuştur. Sınıf oyunlar, yarışmalar gibi birçok etkinliğe katılmıştır.

Öğrencilerin kursa gelme ve çalışma konsunda istekli oldukları gözlenmiştir.

Öğrenciler duyduklarını yazmayı, alternatif hecelemeleri, cümle kurmayı ve tercüme

etmeyi ve İngilizce ve öğrendikleri dil arasında yapısal farklılıklar olmasına rağmen

anlamı bulmayı öğrenmişlerdir.

Kursun son haftası onlardan açık uçlu sorular üretmeleri, onu hedef dilde

oluşturmaları ve öğretmene doğru bir şekilde telaffuz etmeleri istenmiştir. Bu grup

doğallık konusunda diyaloglarda birinci gruba göre eksik olsada, zor ödevlerde işi

194

sonuna kadar götürmeleri, onların düşünce alışverişi için daha iyi hazırlandığını

göstermektedir. Onlar edindikleri bu becerileri, başlangıçtaki bir tanıtımla herhangi

bir dili konuşmada ve yazmada uygulayabilirler.

Bu sınıfa da ön-test uygulanmıştır ve 12 öğrencinin ortalama puanı 5,3 olarak

bulunmuştur. 18 saatlik bir eğitimin arkasından verilen sontest ortaması ise 13,7’dir.

Her ne kadar ikinci gruptaki öğrencilerin puanları birinci gruptaki öğrencilerin

puanlarından yüksek olmasa da ikinci gruptaki öğreciler problem çözmeyi ve daha

üst düzeyde düşünmeyi öğrenmişlerdir. İkinci kurstaki hiçbir öğrenci kurs

başlamadan önce birbirini tanımamasına rağmen, problem çözerken birlikte oldukça

iyi bir şekilde çalışmış ve bu yüzden aynı zamanda kişiler arası iletişim kurma

becerileri kazanmıştır. Black (1984) ikinci sömestırda uygulanan böyle bir kursun

amaçlarının kesinlikle üstün zekâlı öğrenciler için uygun bir müfredatın amaçlarıyla

uymakta ve üstünlere yabancı dil öğretiminde iyi bir yol ortaya koyduğunu

belirtmektedir.

Steinhauer (1998) Dil Bilimleri Sınıflarında Üstün Zekâlılar Eğitimi: Üstün

Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler için Oluşturulmuş Metodolojilerden Bütün Öğrenciler

Yararlanmakta mıdır? adlı çalışmasında zenginleştirmenin, hızlandırmanın, proje

tabanlı öğrenmenin, kariyer danışmanlığının ve sınıfta mentor kullanılması gibi

metodolojilerin üstün zekâlı öğrenciler için önerilen startejiler olduğundan söz

etmektedir. Araştırma bu stratejilerin 8.sınıf tüm dil dersi sınıflarında, yazma

dersinde normal öğrenciler üzerinde kullanıldığı takdirde ortaya çıkan etkiyi

incelemektedir. Bu araştırmanın amacı üstünler için oluşturulan bu metodolojilerden

tüm öğrencilerin yararlanıp yararlanmadığını keşfetmektir. Bunu yapabilmek için

öğrencilerin akademik başarısına bakılmıştır. Veriler Kanada Başarı Testi,

öğrencilerin yazılı ürünleri, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ve anketlerle elde

edilmiştir. Öğrencilerin akademik başarısı Kanada başarı testi puanından, katılımları

ise yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılarak ölçülmüştür. Başarıya

ilişkin nitel verilerle bir sonuca ulaşılamazken, nicel veriler tüm öğrencilerin

akademik başarısının önemli bir gelişme gösterdiğini ortaya koymaktadır. Derse

195

katılıma ilişkin nitel veriler, tüm öğrencilerin yazma davranışı açısından üstünler için

kullanılan metedolojilerden yararlandıklarını ortaya koymaktadır.

Grigorenko, Jarvin ve Sternberg (2002) analitik, yaratıcı ve pratik düşünme

ve öğrenme becerilerini vurgulayan ve üçlü zekâ teorisinin etkililiğini araştıran üç

çalışma yapmışlardır. Bu çalışma 809 beşinci sınıf öğrencisini, 62 ortaokul

öğrencisini ve 432 lise öğrencisini içermektedir. Çalışma üstün zekâlı öğrenciler

üzerinde yürütülmüştür. İlk çalışma iki yıl sürmüştür ve amacı var olan müfredatın

yanında zenginleştirilmiş okuma öğretimi staretjilerinin kullanımıyla okuma

becerilerinin geliştirilip geliştirilemeyeceğini görmektir. İkinci çalışmanın amacı tek

başına üçlü okuma müfredatının okuma performansın arttırıp arttırmadığını

görmektir. Üçüncü çalışma lise düzeyinde var olan müfredatta uyarlamalar yaparak

ve derslerle triarşik öğretimi entegre ederek, ve öğretmek etkili midir onu

araştırmıştır. Grigorenko et al. her üç çalışmada da triarşik öğretime tabi tutulan

deney grubu öğrencilerinin geleneksel yönteme tabi tutulan kontrol grubu

öğrencilerinden okuma ve okuduğunu anlamanın tüm alt testlerinde müthiş düzeyde

kazanım elde ettiklerini bildirmişlerdir( Akt: Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili,

2005).

Reis (2003) Okul Geneli Zenginleştirme-Okuma Çerçevesinin, ilkokul

öğrencilerinin okuma başarısı, okuma akıcılığı ve okuma ilgisi üzerine etkisni

incelemiştir. 3.sınıftan 6.sınıfa kadar olan 240 öğrenci ve onların öğretmenleri

üzerinde yürütülen çalışmada iki düşük sosyo-eknomik düzeye sahip okul random

olarak deney ve kontrol grubu olarak atanmıştır. Kontrol grubu var olan okuma

müfredatına ve ek okuma programlarına devam ederken, deney grubu 10-12 hafta

boyunca zenginleştirilmiş okuma eğitimlerinden yararlanmışlardır. Bir okulun

sonuçlarına dayanarak Reis, program öncesinde deney grubu öğrencilerinin %90’ının

birkaç dakikadan daha fazla kendi başına okumayı devam ettiremediğini ve sadece

%10’unun beş dakika boyunca kendi başına okuyabildiğini bildirmiştir. Sontest

sonuçları ise kaydedeğerdir ki, öğrencilerin %90’ı bir sure boyunca 35-40 dakika

boyunca kendi başlarına okuyabilmektedir. Araştırmacılar ayrıca deney grubunun

okuma başarısı, okuma akıcılığı ve okuma tutumuna ilişkin önemli farklılıklar

196

bulmuşlardır. Bu farklılıklar sadece deney grubunda değil, programdan yararlanan

okuyucuların yanında normal ve normalin altında olan okuyucular arasında da

bulunmuştur (Akt: Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005).

Nikolova ve Taylor (2003) tarafından yapılan “Dil Öğrenme Görevlerinin,

Normal ve Üstün Yetenekli Öğrenciler Üzerindeki Etkisi ve Eğitimsel Sonuçları”

isimli araştırmada üstün yetenekli ve normal öğrencilerden oluşturulmuş dört faklı

grup üzerinde çalışılmıştır. Üstünlerden bir deney bir kontrol, normallerden bir deney

bir kontrol grubuyla çalışılarak, yabancı dil görevlerinin niteliklerinin öğrencilerin

öğrenme sürecindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma 181 denek üzerinde

gerçekleştirilmiştir. 97 öğrenci üstün yetenekli olarak belirlenmiştir. Bunların 50’si

kontrol grubuna 47’si ise deney grubuna atanmıştır. Üstün yetenekli olmayanlar ise

84 kişi olup, 44’ü kontrol grubuna, 40’ı deney grubuna atanmıştır. Ölçüm araçları

olarak bilgi formu ve araştırmacı tarafından hazırlanan kelime hatırlama testi

kullanılmıştır.

Kontrol grubundaki öğrencilerden bilgisayardan kısa bir İspanyolca parça

okumaları istenerek, okuma anlamaya yardımcı olması amacıyla altı çizili olan

kelimelerin anlamları verilmiştir. Deney grubunda ise öğrencilerden yine aynı

parçayı okumaları istenmiş fakat bu kez kelimelerin anlamları verilmemiştir.

Onlardan parçayı okuduktan sonra İngilizce-İspanyolca sözlükleri kullanarak, altı

çizili kelimeler için hedef dilde açıklama oluşturmaları istenmiştir.

Sonra gruplardan kendi cümleleriyle ana dilde yani İngilizce’de hikayenin

özetini yazmaları istenmiş ve ayrıca onlara bir de kelime testi verilmiştir. Kelime

testinden bir ay sonra öğrenciler tekrar aynı teste alınmıştır. Deney grubundaki üstün

yetenekli öğrenciler kontrol grubundaki üstünlerden kelime testinde daha iyi bir

performans sergilemişlerdir, normal öğrenciler ise hatırlamada iki görev arasında

herhangi bir fark sergilememeişlerdir. Okuduğunu anlamaya gelince, deney grubu

görevinin karmaşık olması normal öğrenciler için bir takım zorluklar ortaya

çıkarırken ve deney grubundaki normaller testlerde, diğer tüm gruplardan daha düşük

puan almışlardır. Deney grubundaki normal öğrenciler ikinci kelime testinde daha az

197

kelime hatırlamış ve deney grubu görevi bu grup için kelime hatırlamada kötü bir

etki göstermiştir.

Buradan yola çıkan Nikolova ve Taylor (2003) üstün zekâlı ve yetenekli

çocuklar için farklılaştırmanın, niteliksel ve niceliksel olarak tam anlamıyla elde

edilebilir olduğunu düşünmediklerini belirtmişlerdir. Bunun yapabilmesi için yabancı

dil sınıfında üstün yetenekli çocuklara özel ve çok çeşitli etkinliklerin sağlanması

gerektiğini ve bu sağlanan eğitimlerin genel eğitimdeki normal öğrenciler için ise ne

kadar uygulanabilir ve etkili olduğunun araştırılmasının gerektiğinin altını

çizmişlerdir.

Entegre Müfredat Modelini Kullanan Üstün Öğrencileri Değerlendiren

Boylamsal Bir Çalışma: William Mary Dil Bilimleri ve Fen Bilimleri Müfredatının

Etkileri ve Algıları isimli çalışmayı Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili (2005),

Entegre modelin uygulandığı William Mary Dil ve Fen Bilimleri müfredatlarının

uygulamalarının zaman içindeki etkilerini incelemek üzere bir taşra okul bölgesinde

yapmışlardır. Bu çalışmanın amacı Entegre Müfredat modeline göre üstün zekalı ve

yetenekliler için oluşturulan farklılaştırılmış müfredatın zaman içindeki etkisini

değerlendirmektir. Araştırma iki ana soru üzerinden yürütülmektedir.

1. Entegre müfredatın kullanımına dayalı sonuçlar ne dereceye kadar üstün

öğrencilerin ilerledeğine ilişkin kanıtlar sunmaktadır?

2. Müfredat paydaşlar tarafından algılanan ve tanılanmış öğrencilerin

ihtiyaçlarını ne dereceye kadar karşılamaktadır?

Kuzeydoğu taşra okullarından birinden gelen 973 öğrenci bu çalışmanın

örneklemini oluşturmaktadır. Bunların 116’sı 3.sınıf, 106’sı 4.sınıf ve 109’u

5.sınıftır. Bu öğrencilerin çoğunluğu, üç yılın üzerinde bir zamandır William ve Mary

dil bilimleri ve fen bilimleri üniteleriyle eğitim almaktadır ve 1996-2002 yıllarından

beri gerekli performans testlerine tabi tutulmaktadır. Çalışmanın algısal kısmında

ise, araştırmalar 367 aile, 110 eğitimci ve 732 öğrenciden gelen sonuçlara göre

yapılmıştır. Öğrenciler performasa dayalı ölçümlere tabi tutulmuşlardır. Bilimsel

198

deneysel tasarım için Diet Kola Testi, deneysel olarak araştırma becerileri, önceki

araştırmalarda geliştirilen öntest son test yazma değerlendirmesi ve rubriği

kullanılarak ölçümler yapılmıştır.

Paydaş ölçüm aleti ise hem çoktan seçmeli hem de likert tipi bölümlere

sahiptir. 28’den 31 iteme kadar soruları içermektedir. Verilerin analizinde hem

niceliksel hem de niteliksel teknikler kullanılmıştır.

İlişkili örneklem t testi kullanılarak programdaki öğrencilerin altı yıl içindeki

performans artışları incelenmiştir. Sonuçlar edebi analiz, ikna edici yazma, dil bilgisi

ve bilimsel araştırma becerilerine kayıtlı öğrencilerin hangi sınıf düzeyinde olursa

olsun önemli kazanımlar elde ettiğini göstermektedir. Etki büyüklüğü .52’den 1.38’e

kadar değişmektedir. Edebi analiz dışındaki becerilerde gelişme büyük olurken,

öntestin bir veya iki standart sapma üstünde iken, edebi analizin gelişimi orta

düzeydedir. İkna edici yazmadaki gelişim düzeyi ise 3 ve 4.sınıflara oranla 5.sınıfta

orta düzeye gerilemektedir. Fakat sonuçlara bakıldığında akademik başarının

alçaktan yükseğe doğru ilerlediği değerlendirilmiştir.

Tekrarlanan Öğretim Etkisine bakıldığında ise, sonuçlar hem dil bilimlerinde

hem de fen bilgisinde müfredatta tekrarlanan öğretim etkisinin görüldüğünü ortaya

koymaktadır. Öğrencilerin edebi analiz, ikna edici yazma ve dilbilimi başarısınındaki

artış, William Mary ünitelerinin kullanılmasıyla artmaya devam etmektedir.

Öğrencilerin fen bilgisi araştırma becerilerindeki gelişiminin de yine olumlu bir

şekilde fen bilimleri ünitesine maruz kalmalarıyla arttığı görülmektedir.

Paydaşların Müfredat Ekililiğine ilişkin Algılarına ilişkin sonuçlar

göstermektedir ki, ailelerin büyük bir kısmı, %70’in üzeri dil bilimlerinden %58’in

üzeri ise fen bilgisi müfredatını yeterince zorlayıcı olarak bulurken, daha küçük bir

öğrenci çoğunluğu ise genelde zorlayıcı olsa da her zaman zorlayıcı olmadığını

belirtmektedirler. Üstünlerin öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu, sınıflarında

%93,6’sı ünitelerdeki, üst düzey soruları, öğrenci tartışmalarını ve bireysel ve grup

199

proje çalışmalarını içeren eğitimsel yaklaşımları kullandıklarını belirtmektedir. Aile

ölçeği sonuçları da bunu desteklemektedir.

Ailelerin büyük çoğunluğu %91,6’sı dil bilimleri, matematik, fen bilgisini

içeren tüm programdan tamamıyla tatmin olduklarını ifade etmiş ve müfredatın

çocukların ihtiyaçlarına cevap vermede etkili olduğuu belirtmişlerdir. Ailelerin

%10’u ise buna zıt görüşler bildirmiştir. 3/2’nin üzerinde bir eğitimci de ailelerin

müfradatın etkililiğine ilişkin görüşlerine katılmışlardır.

Paydaş grupları arasında, hızlandırma ve müfredatın zorlayıcılığı,

organizasyonu, kapsamı ve sırası, akran etkileşimi fırsatları öğrencilerin en üst düzey

yarar sağladıkları noktalar olarak algılanmaktadır, üstelik müfredatın eleştirel ve

karmaşık düşünme becerilerine odaklanması, tartışma sunması da müfredatın diğer

olumlu yanları olarak algılanmaktadır. Fakat yine de paydaşlar materyallerin seçimi

konusunda esneklik olmamasını, okuma materyallerinin çok çeşitli olmamasını

eleştirmektedir. Öğrenciler de müfredatta daha fazla konu olmasını ve bunların seçim

sürecinin bir parçası olmak istediklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler müfredatın

öğrencileri diyaloglara çekecek şekilde, onların hikayelerle, filmlerle, şakalarla ve

alan yolculuklarıyla bağlantılarını kuracak derecede canlı olmasını istediklerini

belirtmişlerdir.

Öğretmenler da ünitelerdeki içerik bilgisinin geliştirilmesi için daha fazla

material sağlanması gerektiğini önermektedir. Dil bilimleri için genel öneri, daha

fazla kurgusal olmayan ve eyalet testlerinin ölçtüğü bilgiye odaklanması gerektiği

yönündedir. Öğretmenler içerikteki boşluğu doldurmak için fen bilgisinde daha çok

materyale ihtiyaç duymaktadırlar. Aileler müfredatın daha çok öğretmenin dağıttığı

malzemelere dayandığını, bunun da öğretimle tutarsızlık gösterdiğini

belirtmektedirler. Geliştirilmesi için daha profesyonel gelişim, programla

tutarsızlıkları gidermek, yazılı ödevlerin sayısını arttırmak, disiplinler arası daha

fazla bağlantı yapmak gerekmektedir.

200

Sonuçları özetlemek gerekirse, bulgular üçten beşinci sınıfa kadar olan üstün

öğrencilerin Dil Bilimleri, eleştirel okuma ve ikna edici yazmada ve bilimsel

araştırma tekniklerinde, Entegre müfredatın kullanımıyla önemli düzeyde bir gelişme

olduğunu ve öğrenmenin arttığını ortaya koymaktadır. 2-3 yıllık dönemlerde

tekrarlanan ölçümlere göre başarı düzeylerinde güçlü bir artış olmuştur. Paydaş

grupların çoğunluğu müfredatı etkili ve çoğu yönden yararlı bulmuşlardır (Feng,

Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005).

Gollif (2005) Title I Okullarına Giden Üstün Zekâlı Öğrenciler İçin Uygun

Öğretim Stratejileri adlı araştırmasında, Kuzeybatı’da Title I okullarına giden üstün

zekâlı ve yetenekli öğrenciler için farklı öğretimsel stratejileri değerlendirmiştir.

Çalışma nitel bir çalışmadır ve türdeş yetenek grupları, çoklu zekâ, zihin

alışkanlıkları, çok kültürlü yaklaşımlar ve Dixon-Hegel stratejilerinin sınıf ortamında

uygulanmasını, bilgiye dökülmesini ve analiz edilmesini içermektedir. Araştırmanın

soruları, üstün zekâlılar eğitimi programına katılan öğrencilerin programa ilşkin

beklentilerini ve etkili program uygulamalarını nasıl tanımladıklarını incelemeye

yöneliktir. Doğrudan gözlem bilgileri, odak grup ve günlük veriler 15 üstün

öğrenciden ve onların öğretmenlerinden, aile anketlerinden elde edilerek,

kodlanmıştır. Sonuçlar öğrencilerin bahsedilen stratejilerle zihinlerinin meşgul

olduğunu ve öğrenmelerinin daha zorlayıcı hale geldiğini göstermektedir. Ayrıca, bu

bilgiler çalışmada kullanılan beş stratejinin hangisinin gelişimsel olarak öğrencilere

daha uygun olduğunu bilmemize yardımcı olmuş ve öğrencileri zorlama kavramına

katkıda bulunmuştur. Eğer Title I okullarındaki öğrencilerin normal sınıf ortamında

öğretmenlerinin rehberliğinde zihinleri zorlanırsa, sosyal değişim gerçekleşecektir.

Title I okullarında gösterilen sosyal değişim üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler

zenginleştirme stratejileri yoluyla için normal sınıf ortamında işe yarabilir.

Beşkardeş (2007) yılında üstün yetenekli öğrencilerin yabancı dil öğretiminde

metafor tekniği uygulamasının öğrenci başarısına etkilerini incelemiştir. Araştırma

Aydın Doğan Bilim Sanat Merkezinde 2005–2006 öğretim yılında 38 üstün yetenekli

öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model

uygulanmıştır. Öğrencinin İngilizce öğrenimine karşı olan tutumunun ve İngilizce

201

öğrenirken uyguladığı yöntemin belirlenmesi amacıyla İngilizce Dersi Etkinlik

Gözlem Formu oluşturulmuştur. Bu form deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

aileleri, sınıf veya İngilizce öğretmenleri ve uygulama yapan öğretmen tarafından

doldurulmuştur. Araştırmada yer alan grupların, yabancı dil öğrenirken İngilizce

cümle kurma, yeni kelime öğrenirken çağrıştırıcılar kullanma, öğrenirken metaforlar

oluşturma gibi alanlardaki başarılarını gözlemek amacıyla İngilizce Dersi Performans

Değerlendirme Ölçeği hazırlanmıştır. Ölçme aracı ile elde edilen puanların

ortalamaları istatistiksel olarak değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Araştırmada

anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Ölçme araçlarından elde edilen puanların

gruplar arasında karşılaştırılması için, “t” testi kullanılmıştır. Bu araştırmaya göre,

metafor tekniğinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin akademik başarı

ortalaması, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin akademik

başarı ortalamasından daha yüksektir.

“Üniversitede Okuyan ve Üstün Zekâlı olarak Tanılanmış Öğrencilerin

Yabancı Dil Eğilimi, Tutumu, Özellikleri ve Başarısı” adlı Bain, McCallum, Bell,

Cochran ve Sawyer (2010) çalışmalarında, İspanyolca başlangıç kursuna giden, üstün

olarak tanılanmış öğrencilerin eğilim, tutum, özellik ve başarısının aynı gruptaki

normal öğrencilerle karşılaştırılmış ve tutum, tavır ve başarıda ortaokul başlangıç

ispanyolca kursunda üstün öğrencilerin diğer üstün olmayan akranlarından farklı

oldukları bulunmuştur. Çalışma 95 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Modern Dil

Eğilim Testi, Üniversite Öğrencileri için Yabancı Dil Tutumları ve Algılamaları

Ölçeği, Üniversite Akademik Nitelik Ölçeği-Kısaltılmış Yabancı Dil formunun bilgi

toplamak için kullanıldığı araştırmada, bilgiler Anova ve Manova istatistik

teknikleriyle analiz edilmiştir. Buna göre, beklenenin aksine, üstün öğrencilerle,

üstün olmayan öğrenciler arasında özellik ölçeğinin hiçbir alt boyutunda bir farklılığa

rastlanmazken, üstün öğrenciler eğilim ölçeğinden daha yüksek puanlar almışlardır,

üstün grup yabancı dil öğrenmeye üstün olmayan gruptan daha eğilimlidir ve daha

olumlu bir tutuma sahiptir. Özellik ölçeğine bakıldığında gruplar arasında yetenek,

çaba, öğretmen etkisi ve yabancı dil başarısını açıklayan etkenlerden birisi olan şans

açısından farklılığa rastlanmamıştır. Bu bulgu ise, yazarların ‘’üstün öğrencilerin

yetenek ve çaba gibi daha üst düzey içsel özelliklere sahiptirler’’ tahmini ile

202

tutarsızlık sergilemektedir. Özellikle, sonuçlar literatürde çok fazla desteklenen

“üstün olarak tanılanmış çocukların başarıyı öncelikle yeteneğe bağlı olduğu (Bell &

Schindler, 2001/2001; Brody & Benbow, 1986, Collier et al., 1987; Engelberg &

Evans, 1986; Vlahovic-Stetic et al.,1999) sonucunu desteklememektedir. Çalışmada

üstün öğrenciler başarıyı çabaya bağlamışlarıdr.

Bulgular yabancı dil öğretmenlerinin tüm öğrencilerde olumlu tutum

geliştirmeye odaklanmaları ve öğrencilerin yabancı dildeki başarılarının arttırılması

için ana dildeki becerilerinin geliştirilmesine, anadilde daha çok bilgi sahibi

olmalarını sağlamalarına yardımcı olmaları gerektiğini göstermektedir.

Farklılaştırılmış Öğretimin 5.Sınıf Üstün Zekâlı Kaynaştırma Öğrencilerinin

Okuma-Dil Bilimleri Başarısına Etkisi isimli çalışmasında,Went (2012)

Farklılaştırılmış öğretimin üstün ve normal 5.sınıf üstün programı kaynaştırma

öğrencilerinin okuma ve dil bilimleri başarısı üzerine etkisini araştırmaktadır.

Çalışma deney ve kontrol grubu oluşturularak yapılmıştır ve 2009-2010 yılında hiç

kaynaştırma desteği almayan üstün ve normal öğrencilerle 2010-2011 yılında okuma

ve dil bilimleri derslerinde kaynaştırma desteği alan üstün ve normal öğrenciler

karşılaştırılmıştır. Gruplar arasında üstün ve normal öğrencilerin okuma/ dil bilimleri

başarısı farklılıkları incelenmiştir. Bu çalışmada Tennessee testi 2009-2010 ve 2010-

2011 yılları arasındaki sonuçlarından yararlanılmıştır.

Çalışma sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bulunan bulgular,

farklılaştırılmış öğretimin, kaynaştırma desteği alan normal öğrencilerin okuma ve dil

bilimleri başarısı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun

yanında bulgular, normal sınıfa devam ve kaynaştırma desteği alan öğrencilerden,

kızların erkeklere kıyasla daha yüksek puanlar elde ettiğini göstermektedir. Üstün

öğrenciler arasında herhangi istatistiksel bir farklılığa rastlanmamıştır.

Bulgular normal sınıfa giden ve kaynaştırma sınıfında farklılaştırılmış eğitim

alan 5. Sınıf öğrencilerinin genel eğitimde okuyan ve farklılaştırılmış eğitim almayan

akranlarına oranla okuma ve dil bilimleri başarılarını arttırdıklarını göstermektedir.

203

Kızların erkekelerden daha iyi olmasına ilişkin bir tavsiye olarak, öğretmenler

erkekler için anlatımsal olmaktan çok bilgi içeren dergiler gibi okuma parçalarını

sınıfta kullanmalıdırlar. Okuma ve yazmayı geliştirmek için edebiyat tercihleri ilgiye

dayandırılmalıdır.

1.4.5.4. Dil Öğretiminde Eleştirel ve Yaratıcı Düşünmeye İlişkin

Araştırmalar

Okul Geneli Zenginleştirme modeline ilişkin ve düşünmenin arttırılması,

araştırma, iletişim ve metodolojik sürelere ilişkin II. Tip zenginleştirme

deneyimlerinin ve bir uzman gibi uygulama yapma, birinci elden araştırma yapma,

düşünme ve hissetme deneyimlerinin yer aldığı Tip III etkinlikleri sonunda SEM

çalışmaları şunları ortaya koymuştur. Tip II etkinlikleriyle tanıştırılan öğrenciler

araştırma projelerine daha çok katılmaktadırlar (Burns, 1988). Yaratıcı düşünmeye,

planlamaya, karar vermeye, tahmin etmeye ve iletişime odaklanan Tip III

aktivitelerine katılan öğrenciler daha üst kalitede ve tamamlanmış ürünler ortaya

koymuşlardır (Newman, 2005). İki kere farklı olan ve III. Tip zenginleştiremeye

katılan öğrenciler daha pozitif davranışlar edinmişler. III. Tip zenginleştirmeye

katılan öğrenciler kişisel beceriler özellikler, kariyer seçimi ve lise planlaması

konusunda daha olumlu değişimler göstermişlerdir (Delcourt, 1993, 1994; Hebert,

1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009).

Workman, Gage ve Johnson (1987) düşünmeyi, yaratıcılığı ve problem çözme

becerilerine odaklanan programa katılan kültürel olarak farklı olan çocukların veya

alt ekonomik kültürden gelen çocukların üst düzey düşünme yeteneklerinde önemli

kazanımlar elde ettiklerini bulmuşlarıdır. Aynı bulgular Bloom Taksonomisinin

kullanılmasıyla da elde edilmiştir (Weller, 1982).

Schack (1993) üstünlerin, onur sınıfındakilerin ve normal öğrencilerin

problem çözme becerilerinde önemli kazanımlar sergileyerek yaratıcı sorun çözme

öğretiminden, öğretimi almayanlara göre üst düzey kazanımlar elde ettiklerini

bulmuştur. Üstbilişsel farkındalık oturumlarına katılan öğrenciler akıllarının

204

yeteneği, düşünmenin karmaşıklığı ve düşünmedeki farklılıklara ve bu farklılıkların

bir sonucu olarak problem çözmedeki farklılıklara ilişkin üstbilişsel bir farkındalık

geliştirmişlerdir (Sheppard & Kanevsky, 1999; Akt: VanTassel-Baska, 2009).

Global toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek öğrencileri hazırlayacak

zorlayıcı ortamlar oluşturmak için King (1989, 1991,1994) eğitimciler için

öğrencilere sorular içeren Bloom taksonomisine göre oluşturulmuş yönlendirilmiş

akran formu hazırlamıştır. Araştırmalar bu öğretimsel metotun öğrencilerin otonom

olma ve benlik saygısını arttırmanın yanında üst düzey düşünme ve öğrenme

becerilerini de arttırdığını bulmuşlardır (French, 2006; Akt: VanTassel-Baska, 2009).

Greenlee (2002) “Inservice and Preservice Teacher Attitudes Toward Creative

Writing as a Learning Mechanism” adlı çalışmasında yaratıcı yazmanın öğrenme

sürecine etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Çalışmada öğrenme düzeneği olarak

yazmaya yönelik tutum ve algılanan yazma becerisi, öğrenme düzeneği olarak yazma

becerisinin değeri ve öğrenme algısı, yazma becerisi ile ilgili özgeçmiş ve yazma

becerisine yönelik tutum arasındaki etkileşim incelemiştir. İncelenen başlıklar anket

tarzında hazırlanmış sorular halinde sorulmuş, alınan cevaplardan çalışan ve stajer

öğretmenlerin yaratıcı yazmayı bir öğrenme düzeneği olarak kabul ettiği ortaya

çıkmıştır.

Başka bir çalışmada da Baska, Zuo, Avery ve Little (2002) edebi analiz,

yorumlama ve ikna edici yazma gibi alanlar açısından müfredatın değerlendirilmesi

yapmaktadırlar. 10 farklı okul bölgesiden ikiden sekizinci sınıfa kadar olan 2189

üstün ve yetenekli olarak tanılanan öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Öğrenciler Entegre

Müfredat modeli kapsamında organize edilmiş dersler almışlardır. İki tane edebi

analiz, yorumlama ve ikna edici yazma tesleri kullanılarak ön-son test yapılmış ve

öğrenci kazanımları değerlendirilmiştir. Deney grubu son test kovaryans analizleri

tüm boyutlarda deney grubu lehine sonuçlar ortaya koymuştur. Burada etki

büyüklüğü .07 ortadan .24 büyüğe şeklindedir. Uygulama hem kız hem de erkek

öğrencilerde aynı şekilde etkili olurken, tüm okul geneli zenginleştirme

öğrencilerinde ve gruplama modellerinde de aynı şekilde etkili olmuştur.

205

Öğretmenler üniteler hakkında olumlu algılara sahip olmakla beraber, öğrencilerin

etkinlikleri coşkuyla yaptıklarını ve bu etkinlikler tarafından enerjiyle dolduklarrını

algılamaktadırlar.

Şenkaya (2005) tarafından yapılan ‘’Yabancı Dil Yazma Öğretiminde

Eleştirel Düşünme Becerilerinin Kullanımının Başarıya Etkisi’’ isimli çalışmada,

yabancı dilde yazma programı içinde eleştirel düşünme becerileri kullanımının

öğrencilerin yabancı dilde yazma becerilerinin geliştirilmesindeki başarısı

incelenmiştir. Araştırmada deneysel yöntem kullanılmış olup, bu yöntemin ‘’Kontrol

Gruplu Ön Test Son Test Deseni’’işe koşulmuştur. Deney grubunda eleştirel

düşünme becerileri ile İngilizce dilinde paragraf yazma becerilerinin geliştirildiği

geleneksel yaklaşımı temel alan İngilizce yazma dersi öğretim programı

uygulanırken, kontrol grubunda sadece geleneksel yaklaşımın önde olduğu yöntemle

öğretime devam edilmiştir. Gruplara ön test verildikten sonra 16 saatlik bir uygulama

sonunda son test verilmiştir. Ölçme aracı olarak, ön sınav, son sınav ve öğrencilerin

İngilizce dilinde yazma becerilerini ölçmek amacıyla araştırma için dereceli

puanlama ölçeği geliştirilmiştir. Araştırma 40 üniversite hazırlık sınıfı öğrencileri

üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonunda, eleştirel düşünme becerilerinin

kullanıldığı deney grubunun yazma programındaki genel akademik başarısının, son

kelime bilgisinin, içerik ve organizasyon başarısının, dil kullanımı başarısının

geleneksel yaklaşımla öğretime devam eden kontrol grubunun başarısından daha

yüksek olduğu bulunmuştur.

Lipman tarafından geliştirilen ve çocukların soyut düşünme, üst düzey

düşünme becerileri, deneyim ve sentezleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan

Çocuklar için Felsefe programı ilkokul düzeyinden lise düzeyine kadar tüm

çocukların eleştirel düşünme kazanımlarını elde ettiklerimni göstermiştir (French,

2006). Veriler bu programın eleştirel düşünme, tümdengelim ve üst düzey düşünme

becerilerindeki etkililiğini ve programın öğrencilerin okuduğunu anlama ve

matematik becerilerini, duygusal zekâ ve genel bilşsel yeteneği de de desteklediğini

ortaya koymaktadır (Institude for the Advancement of Philosophy for Children, Nagi,

2003; Akt: VanTassel-Baska, 2009).

206

Balta (2006) yılında yaptığı, ‘’İlköğretim Okullarında Uygulanan Sınavlarda

Tam Öğrenmenin (Bloom Taksonomisinin) Kullanılmasının Önemi’’adlı

çalışmasında taksonomi teknikleriyle çalısan bir okuldaki ögrencilerin matematik ve

Türkçe derslerindeki başarısı ile taksonomi teknikleriyle çalışmayan bir okuldaki

ögrencilerin matematik ve türkçe derslerindeki başarıları arasında anlamlı bir fark

olduğunu tespit etmiştir.

Entegre Müfredat Modeli, Dil bilimleri ünitelerinin Title I okullarının üstün

zekâlı öğrencileri de içeren tüm öğrenci gruplarında (normal öğrenciler de dâhil)

eleştirel düşünme ve okuma başarısında önemli gelişimler olduğunu göstermiştir

(Bracken, VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007: Akt: Pfeiffer, 2006: 354).

Eleştirel Düşünme Üzerine Bir Durum Çalışması: (Öğrencilerin Kısa

Hikâyelerin Üzerinde Çalışılması Sonucunda Verdikleri Yanıtların Bloom

Taksonomisine Göre Analizi) adlı çalışmasında Ungan (2007) özellikle kısa

hikâyelerin İngiliz Dili Edebiyatında okuyan öğrencilerin yazılı cevapları açısından

üst düzey düşünme becerilerini geliştirip geliştirmediğini görmeyi amaçlamaktadır.

Araştırmada şu iki soruya yanıt aranmaktadır:

2. Edebiyat ve özellikle kısa hikâyeler, İngilizce Dil Eğitimi sınıfındaki 1.sınıf

öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini harekete geçirmekte midir?

3. Kısa hikâyeler yoluyla öğrencilerin yazılı cevapları düşük düzeyde mi yoksa

üst düzeyde mi düşünme becerilerine odaklanmaktadır?

Bu çalışma 20 İngiliz dili ve Edebiyatı I.sınıf öğrencisi üzerinde

yürütülmüştür. Çalışma dört hafta boyunca haftada iki saat toplamda 120 dk. olmak

üzere yürütülmüştür. Çalışma nitel bir çalışma olmakla birlikte dört kısa hikâye ve

öğrencilerin bu hikâyelere ilişkin yazmış oldukları duygu ve düşünceleri verileri

toplamakta kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları en azından bu grubun sınıf bağlamı

içinde, verdikleri yanıtların büyük çoğunluğunun Bloom’un üst düzey düşünme

207

basamaklarından olan değerlendirme basamağında olduğunu ve bunu takip eden

kategorinin ise, “öğrenciler arasındaki eğilimin hikâyeyi özetlemek ve yeniden

anlatmak olduğu” yani Bloom kategorisinden “anlama” gibi alt bir düşünme

düzeyinde olduğu bulunmuştur. Sonuçlarda anlama kategorisi %23,75 çıkarak ikinci

en çok yüzdelikte bulunan kategori olmuştur. Çözümleme kategorisine uygun

cevaplar %9,5’tir. Bu birkaç öğrencinin hikâyenin bölümleri arasındaki ilişkiyi analiz

edebildiğini veya da hikâyedeki karakterler veya durumlar arasında karşılaştırma

yapabildiğini göstermektedir.

Hatırlama kategorisi %4 ve uygulama ise %4,25’tir. İkisi neredeyse dengedir

ve her ikiside düşük düzeyli düşünme süreci içindedir. Sonuçlar göstermektedir ki

çok az öğrenci bu iki kategoriye uygun cevaplar vermişlerdir. Hatırlama

kategorisinde öğrenciler karakterleri anlatmanın, hikâyenin zamanını ve yazarlarını

anlatmanın bu çalışma için yeterli olmayacağını düşünmüşlerdir. Fakat uygulama

basamağında öğrencilerin ne yapmaları gerektiğine dair hiçbir fikirleri yoktur. Onlar

hikâyeden bir karakteri yeni bir ortama aktarmayı veya hikâyeye bir edebi yaklaşım

uygulamayı düşünememişlerdir. Sentez cevapları ise %2,25’le en düşük ortalamaya

sahiptir. Öğrenciler hikayeyi yeniden yazamamış, hikayeye yeni karakterler

ekleyememiş veya hikayenin sonunu değişterek yeniden yazamamışlardır. Kısacası,

onlar yeni birşey yaratma konusunda eksik kalmışlardır. Fakat genel olarak üst düzey

düşünme becerilerinin toplam yüzdesinin %68, alt düzey düşünme becerilerinin

toplam yüzdesi olan %32’ye oranla daha yüksek olduğu söylenebilir. Özetlemek

gerekirse bulgular araştırmanın varsayımını desteklemektedir ve özellikle

öğrencilerin duygu ve düşüncelerinin entegre edildiği kısa hikayeler, öğrencilerin üst

düzey düşünme süreçlerini, eleştirel düşünme becerilerini uyarmaktadır.

Özbek (2008) tarafından yapılan “Bir Yaratıcı Düşünce Programının İngilizce

Öğrencilerinin Yazma Derslerindeki Kendi Yaratıcılıklarına Yaklaşımlarına Etkisi”

başlıklı çalışma, bir yaratıcı düşünme eğitim programının İngilizce öğrencilerinin

yazma derslerinde kendi yaratıcılıklarına bakış açısına etkisini ortaya çıkarmak için

gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubunun oluşturulduğu araştırmada, yaratıcı

düşünme programı deney grubuna uygulanmış, cevaplamaları için verilen testten elde

208

edilen sonuçlar, yaratıcı düşünce eğitim programının deney grubu öğrencilerinin

yazma derslerindeki kendi yaratıcılıklarına olan bakış açılarını pozitif yönde

etkilediği gözlemlenmiştir.

İşlekeller (2008), Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Türkçe

Öğretiminin Üstün ve Normal Zihin Düzeyindeki Öğrencilerin Erişi, Eleştirel

Düşünme Düzeylerine ve Tutumlarına Etkisi adlı çalışmasının amacı, eleştirel

düşünme becerilerini temel alan Türkçe öğretiminin üstün ve normal zihin

düzeyindeki öğrencilerin erişi, eleştirel düşünme düzeylerine ve tutumlarına etkisini

değerlendirmektir. Araştırmada, deneme modellerinden ön test ve son test deseni

kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu olmak üzere Beyazıt Ford-Otosan İlköğretim

Okulu beşinci sınıf öğrencilerinden seçilen iki grup araştırmanın örneklemini

oluşturmuştur. Verilerin çözümlenmesinde Mann-Whitney ve Wilcoxon testleri veri

kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekâlı öğrencilere yönelik

hazırlanan programının öğrencilerin başarı testi, eleştirel düşünme becerileri ve

Türkçe dersi tutumlarını arttırdığı gözlenmiştir.

“Yabancı Dil Öğretiminde Yaratıcı Yazmanın Başarıya ve Yazılı Anlatıma

Etkisi” isimli çalışmasında, Aktaş’ın (2009) amacı yaratıcı yazma süreçlerinin

kaynaştırıldığı İtalyanca yazma öğretimi programı geliştirmek ve programın

etkinliğini öğrencilerin değerlendirme ve başarısına göre saptamaktır. Çalışmada

nicel ve nitel araştırma modelleri birlikte kullanılmıştır. Nicel araştırma modeli

doğrultusunda ön test ve son testi içeren deneysel desene yer verilmiştir. Nicel veri

toplama araçları olarak Yazma öncesi-Yazma Süreci-Yazma sonrası alt ölçeklerini

içeren Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Yazma Becerilerinin Geliştirilmesine

Yönelik Değerlendirme Ölçeği ve Avrupa Dil Gelişim Dosyası A2 düzeyi yazma

becerisi Özdeğerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Nitel veri aracı olarak ise Avrupa

Gelişim Dosyası A2 yazma becerisi ölçütlerine uygun oluşturulan ‘’İtalya’dan bir

mektup adlı kompozisyon konusu kullanılmıştır. Bu çalışma deneysel araştırma

modellerinden, Tek gruplu Ön Test-Son Test Model üzerinden yürütülmüştür.

Araştırma İtalyanca Yaz Okulu programına devam etmekte olan A2 düzeyinde 3.sınıf

lisans programına devam eden 14 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

209

Geliştirilen yaratıcı yazma programı sonucunda, öğrencilerin hedefe

yönlendirme konusunda güdüleyici bir yöne sahip olan öz değerlendirme konusunda

bilişsel ve duyuşsal farkındalığa sahip oldukları, kendi sorumluluklarını alarak

öğrenme sürecinin bir parçası haline geldikleri, ön test ve son test uygulamaları

arasındaki istatistiksel açıdan anlamlı farktan anlaşılmaktadır. Sonuçlardan

anlaşıldığı gibi yazmaya hazırlık - yazma süreci - yazma sonrası ile gerçekleştirilen,

araç geliştirme teknikleriyle oluşturulmuş yaratıcı yazma programının, öğrencilerin

yazma becerilerinin duyuşsal, bilişsel açısından geliştirilmesinde önemli bir role

sahip olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra bütüncül öğrenmeyi sağladığı,

işbirliğine dayalı çalışmayı kolaylaştırdığı ve her öğrenciye farklı öğrenme

olanaklarını sunduğu anlaşılmaktadır. Böylece öğrencilerin merak, esneklik, çok

yönlü düşünme, çevreye duyarlı olma, yeni durumlara ilgili olma, çabuk ve bağımsız

hareket edebilme, özgünlük, değişik sonuçlara ulaşabilme, özerklik, eleştiriye açıklık

gibi yetilere sahip olduğu sonucuna varılmaktadır. Öğrencilerin yaratıcı yazma

süreçlerinde yer alan ön planlama, kavrama yapılandırma, taslak çıkarma, gözden

geçirme üst süreçlerini yerine getirdiği görülmektedir. Bunun yanı sıra metne ait

bilgi, sürece ait teknik bilgi, dilsel yetenek ve bilgi ile kültürel birikim alt süreçlerini

de kullandıkları anlaşılmaktadır.

Farklılaştırmanın Üstün Okuyucuların Eleştirel Düşünme Becerisi Üzerine

Etkisi ve 5. Sınıf Öğretmelerinin Gelişen Bakış Açısı isimli çalışmasında Dreeszen

(2009) farklılaştırmanın üstün okuyucuların eleştirel düşünme becerisini nasıl

etkilediğini ve 5. Sınıf öğretmenlerinin sınıfındaki tüm öğrencilerin okuma

müfredatında farklılaştırmanın yapılmasına yönelik algılarını incelemiştir. Bu nitel

araştırma kırsal bir batı bölgesinde 28, 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür.

Veriler üstün okuyucuların günlüklerine, edebiyat odaklı tartışmalardaki ses

kayıtlarına, üstün öğrencilerle yapılan görüşmelerin vidyolarına, öğretmenin

günlüklerine ve haftalık görüşmelere dayanılarak elde edilmiştir. Verilerin analizi

öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretime ilişkin algılarını desteklemektedir. Buna

göre, farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin motivasyonunu arttırmakta, derse aktif

katılımlarını sağlamakta, liderlik becerilerini geliştirmekte, beklenti düzeylerini,

210

edebi tartışmaların kalitesini, özgüveni, düşünme esnekliğini ve problem çözme

becerilerini arttırmaktadır.

Karataş ve Özcan (2010) Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin

Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Geliştirmelerine Etkisi isimli çalışmalarında,

değişen bilişim teknolojileri dersinde uygulanan yaratıcı düşünme etkinliklerinin

öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine, bilişsel başarı düzeylerine ve yaratıcı proje

geliştirmelerine etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Bu noktada yaratıcı bilişim

teknoloji ders etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ile bilişim teknolojiileri

ders program etkinliklerinin uygulandığı öğrenciler arasında yaratıcı düşünme

düzeylerinin önteste göre düzenlenmiş akıcılık, orijinallik, zenginleştirme, esneklik

ve toplam yaratıcılık son test puanları açından anlamlı bir farklılık olup olmadığı ve

yaratıcı bilişim teknolojileri dersi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ile

bilişim teknolojileri dersi program etkinliklerinin uygulandığı öğrenciler arasında

bilişsel başarı düzeyler ve proje geliştirmeleri açsından anlamlı bir farklılık olup

olmadığı araştırılmıştır. Araştırma A ve B şubeleri olmak üzere 6.sınıflar üzerinde

yapılmıştır. Deney grubunda Yaratıcı Bilişim Teknoloji Dersi uygulanırken, kontrol

grubunda ise Bilişim Teknolojileri Eğitimi uygulanmıştır. Araştırmanın verileri

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel A formu, araştırmacı tarafından hazırlanan

Bilişsel Başarı Testi ve Proje Değerlendirme Ölçeğiyle toplanmıştır. Araştırmanın

sonucunda akıcılık, orjinallik, zenginleştirme, esneklik, toplam yaratıcılık, bilişsel

başarı ve proje geliştirmeleri başarı puanları açısından deney grubu lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuştur. Sonuç olarak ise bu araştırmadaki etkinliklerde verildiği gibi

gerçek yaşamla ilgili bir soruna çözüm bulmaları ya da hayal güçlerini geliştirmeye

yönelik çalışmalar yaptırılmasının öğrencilerin yaratıcılıkları üzerinde daha etkili

olabileceği belirtilmiştir.

Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Düşünmeyi Geliştirme Bakımından Nasreddin

Hoca Fıkraları isimli çalımasında Temizkan (2011), yaratıcı düşünmenin özellikleri

açısından Nasreddin Hoca Fıkralarının incelenmesini ve bu fıkraların Türkçe

öğretiminde nasıl kullanılacağının tespit edilmesini amaçlamıştır. Araştırmada nitel

veri tekniklerinden yararlanılmıştır ve araştırma tarama modelinde betimsel bir

211

çalışmadır. Çalışmadaki veriler Nasreddin Hoca’ya ait olan toplam 124 fıkranın

değerlendirilmesiyle elde edilmiştir. Çalışmanın verileri araştırmacı tarafından

geliştirilen “Yaratıcı Düşünme Becerisinin Özellikleri” adında bir ölçme aracı aracı

ile toplanmıştır. Araştırmanın sonunda, Nasreddin Hoca fıkralarının yaratıcı

düşünmenin özelliklerini geniş bir şekilde içerdiği belirlenerek, Nasreddin Hoca

fıkralarının, yaratıcı düşünmeyi geliştirme bakımından Türkçe öğretiminde

kullanılabilecek zengin metinler olduğu belirtilmiştir.

Okul öğrenmeleri genellikle planlı ve belli bir sıra içinde gerçekleştiğinden ve

öğrencilere genellikle belli problemler karşısında nasıl davranmaları gerektiği

öğretildiğinden, öğrencilerin yaratıcılık becerileri gelişemediğini, öğrencinin

yaratıcılık becerisinin gelişebilmesi için, okulda problem çözme becerisi

geliştirilmeli, öğrencilerin düşüncelerini serbestçe açıklamalarına izin verilmesi ve

beyin fırtınası tekniği kullanılarak, öğrencilere başkaları tarafından eleştirilmeden

düşüncelerini söyleme imkanı tanınması gerektiği belirtilmektedir (Akbulut, 2004:

221, Akt: Temizkan, 2011). Yaratıcı olabilmek için her şeyden önce bireyin kendine

güven duyması, bağımsızca düşünebilmesi, çoğu zaman alışılmış kalıpların ve

kuralların dışına çıkabilmesi ve kendisine yeteneklerini sonuna kadar kullanabileceği

ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması gerekmektedir (Yaşar ve Aral, 2011: 138 Akt:

Temizkan, 2011). Nasreddin Hoca fıkraları yaratıcı olabilmek için gerekli görülen bu

özellikleri içermesi bakımından Türkçe derslerinde öğretmenler tarafından mutlaka

kullanılması gereken ürünler olarak belirtilmiştir.

Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Sosyo-Ekonomik

Düzey ve Anne Baba Ögrenim Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi isimli çalışmalarında

Yaşar ve Aral (2011), çalışmalarında altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme

becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini

belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma, Ankara il merkezinde farklı sosyo-ekonomik

düzeydeki ilköğretim okulları arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen alt,

orta ve üst sosyoekonomik düzeyleri temsil ettiği varsayılan sekiz ilkögretim

okulundaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren altı yaşındaki 300

çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, çocuklar ve aileleri ile ilgili bilgi almak

212

amacıyla Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek

amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından

altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı Düşünme-

Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) (The Test for Creative Thinking–Drawing

Production TCT-DP)” kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı düşünme becerileri ile

sosyo-ekonomik düzey ve anne baba ögrenim düzeyleri arasındaki iliski Kruskall-

Wallis H Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, çocukların

yaratıcı düsünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba ögrenim

düzeylerinin anlamlı farklılık yarattığı bulunmuştur (p<0,001).

Bunun nedenlerini ise araştırmacılar şu şekilde açıklamışlardır: sosyo-

ekonomik düzeyin yüksek olduğu ailelerde çocuklara uyarıcı açısından zengin bir

çevre sunulmaktadır. Oysa alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerde ise çocukların

belki de ancak beslenme, barınma, giyim gibi temel gereksinimleri karşılanabilmekte,

çocuklar için uyarıcı olabilecek oyuncak, kitap gibi materyaller çocuğa

sunulamamaktadır. Uyarıcılardan yoksun kalmak da yaratıcılığın gelişimini olumsuz

yönde etkilemektedir şeklinde açıklamışlardır. Ayrıca, öğrenim düzeyi yükseldikçe,

anne babaların eğitim alanındaki bilgi birikimi ve yeterliliklerine bağlı olarak

çocuklarına yararlı olabildikleri, evde çocukla geçirecekleri zamanı çocuk açısından

doyurucu, bilinçli ve daha verimli kullanabildikleri, kendini ifade edebilme ve

çocuğun kendini ifade edebilmesini desteklemede daha yeterli olabildiklerini

belirtmişlerdir. Hirsh-Pasek ve arkadasları (1990) daha az yaratıcı çocukların, kontrol

edici davranışlar sergileyen annelere sahip olduklarını saptamışlardır (Akt. Hirsh-

Pasek, 1991). Bu sonuç, çocukların keşfedebildikleri ve kendi hızlarında

ögrenebildikleri farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaçları olduğunu göstermektedir.

Araştırmalar genellikle yaratıcı potansiyeli geliştirmede, pozitif ev ortamlarının bir

aracı oldugunu savunmaktadır (Kemple ve Nissenberg, 2000). Çocuk duygu ve

düşüncelerini anlatmaktan çekinmiyor ve destekleniyorsa, aile içindeki konuşmaları

taklit ediyorsa, ayrıntılı, seçilmiş sıfatlar ve soyut adlar çocuğun iletişiminde yer

alıyorsa çocuğun yaratıcı gücünün ortaya çıkması kaçınılmaz olacak ve bunu yaptığı

resimlere de yansıtabilecektir (Öztunç, 1999; Akt: Yaşar & Aral, 2012).

213

Gökler (2012) İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları SBS soruları

ve Yazılı Sınav Sorularının Yeni Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi adlı

çalışmasında, 2006 yılında güncellenen İlköğretim İngilizce Dersi öğretim program

8.sınıf hedefleri ve kazanımları, 2009 yılı itibariyle Seviye Belirleme Sınavı

kapsamına alınan İngilizce soruları ve Düzce İlinde 2010-2011 öğretim yılının birinci

dönemi sonunda İngilizce öğretmenlerinin uyguladığı yazılı sınav sorularını Yeni

Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesini amaçlamıştır. Araştırma kapsamına

İlköğretim 8.Sınıf İngilizce dersi hedefleri ve kazanımları ile SBS sorularının hepsi

alınmıştır. Buna göre 8 hedef, 73 kazanım ve 51 SBS sorusu Yeni Bloom

Taksonmisine göre sınıflandırılmıştır. Maksimum çeşitleme örneklemesi yoluyla

seçilen 30 okuldan İngilizce öğretmenlerinin uyguladığı toplam 747 yazılı sınav

sorularının da sınıflaması yapılmıştır. Araştırmanın verileri nitel araştırma

yöntemlerinden biri olan döküman incelemesi ile elde edilmiştir. Araştırmacının

sınıflandırmasından sonra üç aşamalı uzman görüşü neticesinde sınıflamaya son şekli

verilmiştir. Elde edilen bulgular yüzde ve frekans değerleri alınarak

sınıflandırılmıştır. Araştırma sonucunda hedefler, kazanımlar, SBS soruları ve yazılı

sınav sorularının Yeni Bloom Taksonmisi bilişsel basamaklarına göre alt düzey

bilişsel basamaklarda toplandığı görülmüştür. Ayrıca, bilgi boyutunda üstbilişsel

bilgiye sadece hedeflerde yer verildiği, kazanımlar, SBS soruları ve yazılı sınav

sorularında bu bilgi türüne yer verilmediği görülmüştür.

214

4. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi, araştırmanın denekleri, kullanılan

deneysel desen, veri toplama araçları, işlem basamakları, verilerin cinsi ve kaynağı

ile verilerin analizinde kullanılan istatistik yöntem ve teknikler açıklanmıştır.

4.1. Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırma deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu yöntemin

“Kontrol Gruplu Ön-test Son-test Deney” deseni kullanılmıştır. Araştırma iki grup

üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gruplar Raven SPM testi, Cornell Eleştirel Düşünme

Testi, Torrance Yaratıcı Düşünme (sözel form) testi ve İngilizce başarı testlerinden

alınan puanlara göre, random-yansız atama yoluyla deney ve kontrol grubu olarak,

bire bir eşleştirme yöntemi kullanılarak atanmıştır. Deney grubunda Izgara Modeli,

Entegre Müfredat Modeli ve Paralel müfredat modellerinde önerilen farklılaştırma

teknikleri temel alınarak hazırlanan farklılaştırılmış bir öğretim programı ve ders

materyalleri kullanılarak İngilizce öğretimi yapılırken, Kontrol grubunda Milli

Eğitim Bakanlığının sunduğu programla İngilizce dersi yapılmıştır. Kontrol

grubunun öğrenme-öğretim sürecine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır.

Çalışmada İngilizce dersinde okuma ve yazma becerilerinde yapılan

farklılaştırmanın 5. Sınıf düzeyinde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin erişi,

eleştirel düşünme ve yaratıcılık düzeylerine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu

amaçla ilköğretim 5. İngilizce dersi eğitim programındaki “Health Problems” ünitesi

ele alınmıştır.

4.2. Çalışma Grubu-Denekler

Araştırmada deneysel desen kullanıldığından evren ve örneklem tayinine

gidilmemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’de üstün zekâı öğrencilere

215

örgün eğitim kapsamında ve ilköğretim düzeyinde eğitim veren tek okul olan

Beyazıt-Ford Otosan İlköğretim Okulu 5. sınıf düzeyindeki eğitim gören 24 üstün

zekâlı öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma 2011- 2012 öğretim yılında Beyazıt Ford-

Otosan İlköğretim Okulunda gerçekleştirilmiştir.

Bütün öğrencilere uygulamaya başlamadan önce Raven SPM Testi, İngilizce

Dersi Başarı testi, Cornell Eleştirel Düşünme Testi ve Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi uygulanmıştır. Bu testlerden alınan puanlar gözetilerek sınıfların denkliği

sağlanacak şekilde 12 üstün zekâlı öğrenciden oluşan deney grubu ve kontrol grupları

oluşturulmuştur. Araştırma İngilize dersi ‘’Health Problems’’ünitesini kapsayacak

şekilde uygulanmıştır.

Deney ve Kontrol gruplarındaki öğrencilerin toplam sayısı ve grupların

cinsiyete göre dağılımı ile ilgili veriler aşağıda, Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4 Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı

Grup Toplam Kız Erkek

n % n % n %

Deney 12 50,0 4 33,3 8 66,7

Kontrol 12 50,0 3 25,0 9 75,0

Toplam 24 100,0 7 29,2 17 70,8

Tablo 4’te görüldüğü gibi deney ve kontrol grubundaki öğrenci sayısı 24’tür.

Deney grubundaki 12 öğrenciden 4’ü kız (%33,3), 8’i erkektir (%66,7); kontrol

grubundaki 12 öğrenciden 3’ü kız (%25), 9’u erkektir (%75). Bu verilere dayanarak

deney ve kontrol grubunun öğrenci sayısı ve cinsiyet dağılımının birbirine denk

olduğunu söylemek mümkündür.

Deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşlukları açısından denk olup

olmadıklarını belirlemek amacıyla “Mann Whitney-U” testi yapılmıştır ve yapılan

analizler sonucu elde edilen bulgular Raven SPM Plus Testi, Cornell Eleştirel

Düşünme Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, İngilizce Başarı Testi, Grupların

4. Sınıf Karne Notları ayrı ayrı olmak üzere sunulmuştur.

216

4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Denkliğine İlişkin Bulgular

Araştırmadaki deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluk

açısından denk olup olmadığını saptamak amacıyla Raven SPM Plus Testi, Cornell

Eleştirel Düşünme Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, İngilizce Başarı Testi,

Grupların 4. Sınıf Karne Notları puanlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı

olup olmadığına Mann Whitney-U testi ile bakılmıştır. Sonuç olarak gruplar arasında

anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön testlerinin

karşılaştırılmasında gruplar 30’ar kişinin altında oldukları ve zekâ puanları %2,0’lik

dilimin içine giren özel bir grup oldukları için non-parametrik olan Mann Whitney-U

analizi kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucu elde edilen bulgular aşağıda

sunulmuştur.

4.2.1.1. Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular

İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretim

ile müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Raven SPM Plus ön test

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U testi

sonuçları Tablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5 Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular

RAVEN SPM PLUS

N S.O. S.T. U z p

Kontrol 12 13,04 156,5 65,500 -0,378 0,713 Deney 12 11,96 143,5 Toplam 24

Tablo 5’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Raven SPM

Plus testine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek

üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun Raven

217

SPM Plus puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=65.500, z=-

0,378, p>.05).

4.2.1.2. Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest

Puanlarına İlişkin Bulgular

İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış

öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Cornell Eleştirel

Düşünme Becerileri Ölçeği ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına

ilişkin Mann Whitney-U testi sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6 Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular

CORNELL N S.O. S.T. U z p


Tablo 6’dan da anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Cornell

Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeğine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi

sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu

durum her iki grubun Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği puanları açısından

birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=67.000, z=-0,289, p>.05).

4.2.1.3. Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına

İlişkin Bulgular


öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Torrance Yaratıcı

Düşünme Testi ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin

Mann Whitney-U sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur.

218

Tablo 7 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular



Tablo 7’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Torrance

Yaratıcı Düşünmme Testine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi

sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu

durum her iki grubun Torrance Yaratıcı Düşünmme Testi puanları açısından birbirine

denk olduğunu göstermektedir (U=62.000, z=-0,578, p>.05).

4.2.1.4. Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin

Bulgular


öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, araştırmacı

tarafından hazırlanan İngilizce Başarı Testi ön test puanları arasında anlamlı bir fark

olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U sonuçları Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 8 Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular



Tablo 8’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen İngilizce

Başarı Testi puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek

üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun

219

İngilizce Başarı Testi puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir

(U=55.500, z=-0,954, p>.05).

4.2.1.5. Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular

İlköğretim 5. sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış

öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, 4. Sınıf karne notları

arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U sonuçları Tablo

9’da sunulmuştur.

Tablo 9 Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular


Kontrol 12 12,50 150,00 72,000 0,000 1,000 Deney 12 12,50 150,00 Toplam 24

Tablo 9’dan anlaşılacağı gibi, öğrencilerin 4. Sınıf İngilizce dersi karne

notlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan

non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun da 4. Sınıf

İngilizce dersi karne notlarının birbirine denk olduğunu göstermektedir(U=72.000,

z=-0,000, p>.05).

4.2.2. Deney Deseni

Bu araştırmada deney deseni olarak “Kontrol Gruplu Ön ve Son Test modeli”

kullanılmıştır. Deney grubuna Izgara Modeli, Entegre Müfredat Modeli, Paralel

Müfredat Modeli ve bunların kapsamında yaratıcı ve eleştirel düşünme ilkelerini

temel alan üstün zekâlı öğrencilere yönelik farklılaştırılmış öğretim teknikleri

uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler ise herhangi bir farklılaştırılmış

220

eğitime tabi tutulmadan Milli Eğitim programını takip etmişlerdir. Kontrol grubu için

branş öğretmenine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır (Tablo 10).

Tablo 10 Deney Deseni

Gruplar Ön Test Deneysel Desen Son Test

Deney Grubu

Başarı Testi 1

Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretimi

Başarı Testi 1

Yaratıcı Düşünme Testi Sözel A1

Yaratıcı Düşünme Testi Sözel B1

Eleştirel Düşünme Testi X 1


Kontrol Grubu

Başarı Testi 1

Müdahale Edilmeyen Öğretim

Başarı Testi 1

Yaratıcı Düşünme Testi Sözel A1

Yaratıcı Düşünme Testi Sözel B1



4.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmanın verileri, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin İngilizce

dersindeki “Health Problems” ünitesine ilişkin başarının ölçülmesi için araştırmacı

tarafından geliştirilen çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan başarı testi,

eleştirel düşünme düzeylerini ölçmek için, Ennis ve Millman tarafından (1985)

geliştirilip, Türkçe adaptasyonu Küçüktepe tarafından yapılan Cornell Eleştirel

Düşünme Becerileri Ölçeği X formu ve yaratıcı düşünme becerilerini ölçmek

amacıyla, Türkiye adaptasyonu Aslan tarafından yapılan Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi Sözel formu uygulanarak toplanmıştır. Bu ölçme araçlarından elde edilen

veriler bilgisayar ortamında değerlendirilmiştir. Aşağıda verilerin toplanmasında

kullanılan ölçme araçlarının hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili

bilgiler verilmiştir.

221

4.3.1. Başarı Testi

Araştırma kapsamında İngilizce dersine ait “Health Problems” ünitesi

farklılaştırılmıştır. Araştırmacı deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin erişilerini

ölçmek adına 62 maddelik bir akademik başarı testi geliştirmiştir. Çoktan seçmeli ve

açık uçlu sorulardan oluşan başarı testi, ön ve son test şeklinde, deneysel işlem

başında ve sonunda olmak üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilere iki kez

uygulanmıştır. Akademik başarı testi hazırlanması esnasında göz önünde bulunduran

ilkeler ve yapılan işlemler aşağıdaki gibidir;

1. MEB programında İngilizce dersinin ‘’Health Problems’’ ünitesiyle ilgili

kazanımlar, program geliştirme, ölçme değerlendirme uzmanları, deneyimli

İngilizce öğretmenleri ve öğretim elemanlarından alınan görüşler

doğrultusunda, revize edilmiş Bloom Taksonomisi (Anderson ve Krathwohl,

2001) ölçüt alınarak geliştirilmiştir.

2. Araştırmada İngilizce dersi kapsamındaki ‘’Health Problems’’ünitesi için 21

kazanım yazılmıştır. Başarı testi geliştirilirken her bir kazanım için asgari

üçer adet soru hazırlanmıştır. Sorular Çoktan Seçmeli ve Açık uçlu olmak

üzere iki tiptir. Hazırlanan ön deneme formunda toplam 73 soru vardır. Bu ön

deneme formu kazanımlarıyla birlikte uzmanlara gönderilmiştir. Form, 3

İngilizce öğretmeni, 2 İngiliz dili öğretim üyesi, 1 program geliştirme uzmanı,

1 ölçme değerlendirme uzmanı ve 1 üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi

uzmanı olmak üzere toplam 8 uzman tarafından gözden geçirilmiştir.

3. Uzmanlardan gelen geri bildirimlerden sonra kazanımlar listesine son şekli

verilmiştir (Ek:1). Kazanımların dağılımı belirtke tablosunda gösterilmiştir.

4. Ölçülmesine karar verilen her kazanımın yoklanabilmesi için çoktan seçmeli

en az üç soru seçilerek ön-deneme formu oluşturulmuştur.

222

5. Oluşturulan deneme testi 2011-2012 eğitim-öğretim yılı I.döneminde İstanbul

ili eğitim bölgesindeki ilköğretim okullarında 4 ve 6.sınıflardan oluşan 160’sı

üstün zekâlı olarak tanılanmış, toplam 434 öğrenciye uygulanmıştır.

6. Deneme testinin uygulanması sürecinde testin güvenirliğini düşürebilecek

etkiler kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Uygulamada öğrencilerin sırada

tek oturmasına ve araştırma yapan öğretmen tarafından denetlenmesine dikkat

edilmiştir.

7. Ön-deneme uygulamasından sonra ön deneme formundaki test maddelerinin

bilişsel alanın hangi basamağındaki kazanımı yokladığı ve ölçülmek istenen

kazanımları tam olarak yoklayıp yoklamadığı konusunda beş uzmanın

görüşüne başvurularak geçerlik çalışması yapılmıştır. Uzmanların görüş,

eleştiri ve önerileri doğrultusunda hedef davranışları tam olarak ölçmeyen,

geçerliği olmayan sorular ön-deneme testinden çıkarılmış ve 62 sorudan

oluşan test elde edilmiştir. Deneme testinde, her kazanım için en az üç soru

bulunmaktadır. Deneme testindeki soruların konulara ve bilişsel alanın bütün

basamaklarına göre dağılımı yapılmıştır.

8. Ön denemeden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve uygun

programlar kullanılarak çözümlenmiştir. Başarı testinin çoktan seçmeli

soruları için ITEMAN analizi yapılmış, testin ortalama güçlüğü .45 olarak

bulunmuştur. Öğrencilerin yabancı dilde yaratıcı düşünme becerilerini

sergilemelerini sağlayacak sorular uzman görüşüne başvurularak seçilmiştir.

Bu maddeler açık uçlu olup, yaratıcı düşünmenin alt boyutları olan akıcılık,

esneklik ve orjinalliğe göre üç araştırmacı tarafından değerlendirilmiştir. Her

bir değerlendirmecinin verdiği puanlar ayrı ayrı değerlendirilip, daha sonra

ortalamaları alınarak istatistiki analize katılmıştır.

9. Ön denemeden elde edilen verilere göre, testin son formuna alınacak

maddelerin seçiminde, ITEMAN analizi doğrultusunda ve ölçme ve

değerledirme uzmanları, deneyimli İngilizce öğretmenleriyle görüşülerek,

223

maddelerin kazanımları dengeli örneklemesine ve kapsam geçerliliğini

korumasına dikkat edilmiştir.

224

4.3.2. Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği

Cornell Eleştirel Düşünme Testleri Düzey X ve Düzey Z olmak üzere iki ayrı

ölçme aracından oluşmaktadır. Cornell ölçeğinin eleştirel düşünme tanımı, “eleştirel

düşünme ne yapılacağına ve neye inanılacağına ilişkin mantıklı bir karar verme

süreci” şeklindedir.

Düzey X; 4.-14. sınıflara,

Düzey Z; orta öğretim öğrencilerine ve lisans ve üzeri gruplara

uygulanabilir.

CEDTDX, Ennis ve Millman tarafından (1985) geliştirilmiş bir ölçme

aracıdır. Tüm dünyada ilköğretim düzeyinde eleştirel düşünme becerilerini ölçmede

en yaygın olarak kullanılan testin; çoktan seçmeli olması, hikâye tarzında hazırlanmış

olması ve puanlamanın kolaylığı da, Ennis ve arkadaşları tarafından geliştirilen

Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X (CEDTDX) olduğu söylenebilir (Kurfiss,

1988:8-9).

Nicoma adlı yeni keşfedilen bir gezegene yapılan gezi üzerine uzay macerası

şeklinde hazırlanmış testte sorulan sorulara maceranın içindeki insanlar olarak doğru

cevap bulmaya çalışmaktadırlar. Test toplam 71 maddeden oluşan üç seçenekli

çoktan seçmeli bir ölçme aracıdır. Testin içinde bazı sorular örnek olarak

cevaplanmıştır. Testin uygulanma süresi orta öğretim ve üzeri gruplar için 50 dakika

civarındadır. İlköğretim düzeyi içinse 64 dakika olarak ön görülmektedir. Test 4

boyuttan oluşmaktadır;

1. Tümevarımlı muhakemeyi kullanma: Testin bu boyutunda 23 soru

bulunmakta ve öğrencilerden kendilerine verilen bilgilerden (ipuçlarından)

hareketle doğru çıkarımları yapabilmesi beklenmektedir.

225

2. Tümdengelimli muhakemeyi kullanma: Bu bölümde 14 soru yer almaktadır.

Öğrencilerden bir genellemeden hareket ederek doğru sonuca ulaşmaları

beklenmektedir.

3. Gözlemlerin ve iddaların güvenirliğini yargılama: Bu bölümde 24 soru yer

almaktadır. Öğrencilerden doğru gözlemler yapmaları ve kendilerine sunulan

bilgilerden hangilerinin güvenilir olduğuna karar vermeleri beklenmektedir.

4. İfadelerdeki varsayımları tanımlama (belirleme): Bu bölümde 10 soru yer

almaktadır. Bu bölümde öğrencilerden ifadelerde geçen kalıp yargıları ve

peşin kabullenmeleri belirlemeleri beklenmektedir.

Aracın kullanımı için Ennis vd. tarafından kullanım kılavuzu hazırlanmış ve

bu kılavuzda CEDTDX kullanılarak yapılan pek çok çalışmanın bulguları

birleştirilerek geçerlik ve güvenirlik değerleri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Bu

çerçevede aracın güvenirlik (KR 20, KR 21 ve Sperman-Brown) değerlerinin, bu

ölçme aracıyla yapılan çeşitli araştırmalardan elde edilen veriler ışığında, 0.67 ile

0.90 arasında olduğu belirtilmektedir. Her bir boyutun puanlarının ölçme aracının

tüm test toplam puanlarıyla olan korelasyonu 8 ve 9. Sınıf düzeyinde yapılmıştır.

Araştırmada Coşkun Küçüktepe’nin uyarlamasını yaptığı test uygulanmıştır.

Cornell Eleştirel Düşünme Testi X Formunun dilsel eşdeğerlik, geçerlik ve

güvenirlik çalışması Coşkun Küçüktepe tarafından yapılmıştır. Cornell Eleştirel

Düşünme Testinin X Formu öncelikle beş farklı çevirmen tarafından Türkçe’ye

çevrilmiş ve bu çeviriler karşılaştırılarak tek bir Türkçe form oluşturulmuştur.

Oluşturulan bu Türkçe form iki farklı çevirmen tarafından tekrar İngilizceye

çevrilmiş ve testin orjinaliyle karşılaştırılmış ve testin dilsel eşdeğerlik çalışması

tamamlanarak son Türkçe form oluşturulmuştur. Geçerlik ve güvenirlik çalışması

için test 96 beşinci sınıf öğrencisine oral formatta uygulanmış ve elde edilen

sonuçların istatistiki analizleri yapılmış testin KR-20 güvenirlik katsayısı .79 olarak

saptanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışması için test 191 altıncı sınıf öğrencisine

uygulanmıştır. Ölçme aracının güvenirlik analizi Cronbach Alpha tekniği ile

belirlenmiş ve .71 olarak saptanmıştır. Deney grubunun kendi içerisinde ön – son

testinin ve kontrol grubunun yine kendi içerisinde ön – son testinin

226

karşılaştırılmasında ise “Wilcoxon-Z” kullanılacaktır. Veriler p<0,05 anlamlılık

düzeyinde karşılaştırılacaktır.

4.3.3. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi

Deney ve kontrol grubunun yaratıcı düşünme yeteneklerini ölçmek için E. Paul

Torrance tarafından geliştirilmiş olan “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi”

kullanılmıştır. Torrance yaratıcı düşünce testi ilk kez 1966 yılında Amerika Birleşik

Devletleri’nde yayınlanmıştır. Sözel ve şekilsel alanda yaratıcılığı ölçen toplam 10

alt testi içeren bu ölçeğin, dilsel eşdeğerliği, güvenirliği ve geçerliğe ilişkin analizleri

geçerliğine ilişkin istatistiki analizleri Türkiye’de Esra Aslan (2001) tarafından

yapılmıştır. Bu testi geliştiren Torrance (1974:8) yaratıcılığı, “sorunlara,

yetersizliklere, bilgi eksikliğine mevcut olmayan elemanlara, uyumsuzluklara karşı

duyarlı olma, güçlükleri belirleme, çözümler arama tahminler yapma ve eksikliklerle

ilgili olarak hipotezler kurma ya da hipotezleri değiştirme, çözüm yollarından birini

seçme ve deneme, yeniden deneme, daha sonra da sonuçları ortaya koyma” olarak

tanımlamaktadır (Akt:Aslan, 2001).

Davaslıgil (1994:53)’de yaratıcılığı azınlığın sahip olduğu, ender rastlanan bir

yetenek olarak değil, bütün insanların sahip olduğu geliştirilip beslenebilen bir

bilişsel beceri olarak kabul etmektedir. Bazen kişi henüz gücünün sınırlarını kendisi

bile fark etmemiş olabilir. Bu nedenle araştırmacı, yaratıcılığı; yeni, özgün ve

beceriye dayalı bir ürün olarak ortaya çıkmış veya henüz ürüne dönüşmemiş, kendine

özgü bir problem çözme sürecini içeren, kişinin zekâ unsurlarını da özgün ve üretime

dönük kullandığı bir bilişsel yetenek olarak tanımlamaktadır.

Yaratıcılık ölçümü konusunda yaklaşık olarak 1960’lardan bu yana ölçüm

aracı geliştirilmektedir. Bazı testler “a-c yaratıcılık yeteneği testi (Harris ve Simerg

et al. 1959; Akt: Uzunçarşılı, 1999:91-103)”gibi doğrudan ve yanlızca yaratıcılığı

ölçerken, bazı ölçekler “Khatena-Torrance Yaratıcı Algılama Envanteri” gibi kişinin

kendi yaratıcılık algısını ölçmeye, bazıları da kişilik özelliklerini ölçerken bunların

arasında sıfat listesi (Savran, 1993) gibi dolaylı yoldan yaratıcılığı tespit etmeye

227

yöneliktir. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi doğrudan yaratıcılığı ölçmesi açısından

literatürde ayrı bir öneme sahiptir.

Testi geliştirme ve tüm yaratıcılık çalışmaları yaratıcılığın doğal bir yetenek,

faaliyetlerdeki uyumsuzluk ve tamamlanmamışlığa karşı duyarlılık, bilinçli ve

bilinçsiz olarak kişinin kendisinin de yeni çözümler üreterek problem çözdüğü

sayıltısına dayanmaktadır. Torrance’ın 1958 yılında geliştirdiği öncü test bataryası

Torrance Yaratıcı Düşünce Testi‘ne model oluşturmaktadır (Frasier,1988:16; Akt,

Aslan:2001).

Test sözel ve şekilsel olmak üzere iki ayrı formdan oluşmaktakdır. Sözel

kısımda yedi alt test bulunmakta, bunlar soru sorma, nedenleri tahmin etme, sonuçları

tahmin etme, ürün geliştirme, alışılmadık kullanımlar, alışılmadık sorular, farzedin ki

adlı faaliyetlerdir. Şekilsel formda ise resim oluşturma, resim tamamlama ve paralel

çizgiler bölümleri vardır. Sözel ve şekilsel kısımdaki testler süreye bağlı olarak

cevaplandırılmaktadır.

TYDT’nin aynı gruba İngilizce ve Türkçe formunun uygulanması ile elde

edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayıları alt testlerinin tümü için p<.01

düzeyinde anlamlıdır. İç tutarlılık analizlerinde (r=0.38) ile (r=0.89) arasında

korelasyon katsayıları elde edilmiştir. Testin Türkiye standardizasyonunda, grubun

en düşük puanı cronbach alfa değeri olarak (.50) en yüksek iç tutarlılık katsayısı da

(0.71) olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak, testin tüm yaş grupları ve tüm puan türleri

için güvenilir olduğu bulunmuştur. İtem-total ve item-remainder analizlerinde tüm

yaş grupları ve sözel yaratıcılık testinin tüm puan türleri için p<.01 seviyesinde

anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. Dış geçerlilik için Wais zeka testi ve sıfat listesi

yaratıcılık testi ile arasındaki korelasyona bakılmış olup, Wais zeka testi ve Torrance

Yaratıcı Düşünce Testi puanları arasındaki korelasyon (n=12) sonuçlarına göre; Wais

‘in genel bilgi alt testi ile Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’nin yaratıcı kuvvetler

listesi (rho= .59) p<.05 ve toplam şekilsel yaratıcılık (rho= .61) p<.05 puanları

arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Sıfat listesindeki 24 adet alt ölçek ile yaratıcılık

testinin sözel ve şekilsel testlerinden deneklerin elde ettikleri puanlar arasında

228

yapılan korelasyon analizine göre sözel yaratıcılık puanları ile toplam dört adet

kişilik özellliği arasında ilişki saptanmıştır (Aslan, 2001). Özetle testin Türkiye

normları da dahil geçerli ve güvenilir bir test olduğu söylenebilir.

Torrance Yaratıcı Düşünce Testi A formu ve B Formu olmak üzere iki adet

paralel formdan oluşmaktadır. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’nin her iki formu da

“sözel” ve “şekilsel” kısımlardan oluşmaktadır. Sözel kısım 7 alt test, şekilsel kısım

ise 3 alt test olmak üzere test toplamda 10 adet alt testten oluşmaktadır. Deney

grubunun kendi içerisinde ön – son testinin ve kontrol grubunun yine kendi içerisinde

ön – son testinin karşılaştırılmasında ise “Wilcoxon-Z” kullanılacaktır. Veriler

p<0,05 anlamlılık düzeyinde karşılaştırılacaktır.

4.3.4. Verilerin Cinsi ve Kaynağı

1. Öğrencilerin 4. Sınıf 2. Dönem İngilizce dersi karne not ortalamaları.

2. Öğrencilerin İngilizce başarı testinden aldıkları puanların ortalaması.

3. Öğrenci sayısı.

4. Öğrenci cinsiyeti.

5. Öğrencilerin Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeğinden aldıkları puanların

ortalaması.

6. Öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testinden aldıkları puanların

ortalaması.

1.4. Prosedür ve İşlem Basamakları

Araştırma sırasında deney grubu için “Health Problems” ünitesi,

farklılaştırma ilkeleri, farklılaştırma modelleri ve Bloom’un revize edilmiş

taksonomisi gözetilerek farklılaştırılmıştır. Ünite değişim teması kapsamında

işlenmiştir. Deney grubunda program araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Kontrol

grubunda ise dersin branş öğretmeni tarafından ders götürülmüş ve dersin işleme

yöntemine müdahale edilmemiştir.

229

Araştırma sırasında aşağıdaki işlemler yer almıştır.

Araştırmacı farklılaştırma modellerini araştırmış, kendi farklılaştıracağı

programın teorik temellerini oluşturmuştur.

Farklılaştırılmış öğretimin uygulanmasına dair bilgi edinmek amacıyla

araştırmacı çeşitli uygulama örneklerini incelenmiştir.

Uygulamaya başlamadan önce Başarı testi geliştirilmiştir. Görüşme ve

değerlendirme formları hazırlanmıştır.

Geliştirilen başarı testinin geçerlilikleri ve güvenilirliklerinin

hesaplanabilmesi için gereken uygulamayı yapmak üzere İstanbul

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü vasıtasıyla İstanbul İl Milli Eğitim

Müdürlüğüne izin başvurusu yapılmış ve gerekli izin alınmıştır (Ek:2).

İzin alınan okullarda başarı testi ön formu uygulanmıştır.

Eleştirel düşünme ölçeği incelenmiş, alt boyutları hakkında araştırma

yapılmıştır. Bunun yabancı dil becerilerine uyarlanması üzerinde çalışıldıktan

sonra, ölçeğin kullanım izni alınmıştır.

Yaratıcı düşünme Torrance testi incelenmiş, alt boyutları hakkında araştırma

yapılmıştır. Bunun yabancı dil becerilerine uyarlanması üzerinde çalışıldıktan

sonra, teste ve uygulanmasına ilişkin, Türkiye adaptasyonu’nu yapan Esra

Aslan’dan eğitimi ve kullanım izni alınmıştır (Ek:3).

Deney grubundaki öğrencilere eğitim verebilmek için farklılaştırılmış

öğretime yönelik ders planları yazılmış ve etkinlikler oluşturulmuştur.

Bunların yanısıra değerlendirme formları da hazırlanmıştır.

Uygulama öncesinde uygulamanın yapılacağı okulun müdür ve öğretmenleri

ile görüşülerek ortam uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

Uygulamaya başlamadan önce öğrencilere zekâ düzeylerini belirlemek için

Raven SPM Plus zekâ testi, akademik erişiyi saptamak için İngilizce Başarı

testi, eleştirel düşünme düzeylerini belirlemek için Eleştirel Düşünme Ölçeği

ve yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek içinse, Yaratıcı Düşünme testleri

ön test olarak verilmiştir.

Raven SPM Plus, Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği, Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi ve Başarı testleriyle belirlenen hazırbulunuşluklara

göre birebir eşleştirme yaparak, grupların arasında istatistiksel bir fark

230

bulunmadığını tesbit ederek, üstün zekâlı öğrenciler deney ve kontrol grubu

olmak üzere iki gruba ayrılmışlardır.

Deney grubuna uygulama yapılmıştır.

Uygulamadan sonra Başarı testi, Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Yaratıcı

Düşünme testleri son test olarak verilmiştir.

Farklılaştırılmış öğretimin uygulandığı deneysel uygulama sırasındaki

işlemler aşağıdaki gibidir:

Araştırmanın uygulaması toplam 28 ders saati sürmüştür.

Programa başlamadan önce deney grubuna iki ay boyunca derslerin

birlikte işlenilceği, sonrasında ise sonra Başarı testi, Eleştirel Düşünme

Ölçeği ve Yaratıcı Düşünme testlerinin son test olarak verileceği

açıklanmıştır. Bu testlerin okul başarı puanlarını etkilemeyeceği ve sadece

programın etkililiğini değerlendirmek açısından uygulanacağı

belirtilmiştir. Bunun yanında programın ve öğrenme süreçlerinin

değerlendirilmesinde tek kriterin testler olmadığı, öz değerlendirme ve

akran değerlendirmelerinin de yapılacağı vurgulanmıştır. Öğrencilere

birer dosya dağıtılarak, yapılacak olan çalışmaların bu dosyalarda

toplanılması istenmiştir.

Program boyunca birtakım ödevler verileceği belirtilerek, ödevlere

rehberlik etmek için ünite boyunca Çarşamba günleri 12.00-14.30

arasında okulun kütüphanesinde bulunulacağı bildirilmiştir. Bunun

yanında sınıf ve sınıf dışı çalışmalarda bireysel çalışmaların yanısıra grup

çalışmalarının da yapılacağı ve grup çalışmalarında iletişimin olumlu

olması ve uygulamanın sağlıklı sürdürülmesi amacıyla sınıf içinde her

öğrencinin hakları ve sorumlulukları öğretmen ve öğrenciler tarafından

birlikte belirlenmiştir. Öğrencinin de derse katılımıyla oluşturulan bu

kurallar poster olarak hazırlanmış ve iki ay boyunca her derste

göndermeler yapılarak kullanılmıştır.

Ünitelerde Değişim’in ana tema olduğu ve bu sebeple sık sık konumuzla

değişim temasının bağlantısı tartışılacağı vurgulanmıştır.

231

Uygulamalar sırasında, beyin fırtınası, analojik düşünme, kavram haritası,

yaratıcı sorun çözme, küçük-büyük grup tartışma ve işbirlikli öğrenme

tekniklerinden konunun içeriğine ve öğrenme hedeflerine göre uygun

olanları kullanılmıştır. Bunların yanı sıra öğrencilere sırası geldiğinde

genellemenin, varsayımın ne olduğu açıklanmış ve onlara ilişkin örnekler

yapılmıştır.

Uygulamalar sırasında öğrencilerle birebir ilgilenilerek her öğrencinin en

üst düzeyde derse katılımı sağlanmaya çalışılmıştır. Uygun

geribildirimlerde bulunularak öğrenciler, eylemlerinin etkililiği ve amaca

uygunluğu açısından bilgilendirilmiş ve değerlendirilmişlerdir.

Uygulama sırasında farklılaştırılmış öğretime uygun çalışma yaprakları,

gerçek hayata ilişkin görseller ve materyaller, müzik aletleri ve üst düzey

düşünme süreçlerini ortaya koymalarını sağlayacak etkinlikler ve ortamlar

hazırlanarak öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olunmuştur.

Farklılaştırılan ünite, kapsamlı bir tema çerçevesinde ve İngilizce dersi

merkezli olsa da, farklı disiplinleri de kapsayıcı şekilde işlenmiştir.

Değişim temasının kullanılmasıyla disiplinler arasındaki bu geçişin

sağlanması da kolay ve etkili bir hale getirilmiştir.

Kullanılan diyagramlar ve kavram haritaları ile sözel kavramların

organizasyonu sağlanmış ve kalıcılığı arttırılmıştır. Bunun yanında

eleştirel düşünme becerilerinden olan tümevarım, tümdengelim,

inandırıcılığı ve varsayımı sorgulama, gözlem yapma ve genellemeler

oluşturma gibi boyutlara ilişkin etkinlikler üzerinde durularak öğrenciler

düşünmeye sevkedilmiş ve okuduğunu anlama becerileri geliştirilmeye

çalışılmıştır.

Analojik düşünme, yaratıcı sorun çözme, analoji oluşturma ve farzedin ki

etkinlikleriyle de öğrenciler hem üst düzey düşünme hem de yazma

becerilerilerini geliştirmeleri konusunda desteklenmişlerdir.

Disiplinler arası bağlantıların kurulmasıyla öğrencilerin bu derste edindiği

becerilerin diğer derslere aktarılması ve bilginin birbirinden bağımsız

parçalar olmadığı aksine bir bütün olduğu öğrencilere fark ettirilmeye


232

Zaman zaman öğrencilere araştırma ödevleri verilmiş, bu ödevler de

öğrencilere tercih hakkı sunulmuştur. Öğrencilere tercih hakkı sunmanın

onların katılımını ve derse olan motivasyonunu arttırdığı

düşünülmektedir.

Her öğrenci için üzerinde adının yazılı olduğu bir dosya oluşturularak

yapılan grup çalışmaları, bireysel çalışmalar ve ödevler bu dosyalarda

toplanmıştır. Ayrıca akran ve öz değerlendirmeler de bu dosyaya

eklenmiştir.

Müdahalede bulunulmayan uygulama sırasındaki işlemler aşağıdaki gibidir:

Öğretmen dersi MEB programından ve MEB ders kitabından

yürütmüştür.

Ders süresince öğrencilere not tutturmuş, sorular yöneltmiş ve alıştırmalar

yaptırmıştır.

1.5. Programın Hazırlanması

Deney grubunda çalışma araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Deney

grubunda uygulanacak program için öncelikle üstün zekâlı öğrencilere yönelik

farklılaştırılmış programın ilkeleri ve farklılaştırılmış program örnekleri

incelenmiştir. Üstün zekâlılar için hem hızlandırma hem de zenginleştirme içeren;

eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini yabancı dil öğretimi ile birleştiren bir

program olmadığı için araştırmacı, yabancı dil öğretimi, eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünme ağırlıklı olmak üzere, farklılaştırma modelleri ve bu modellere ilişkin

gerçekleştirilmiş etkinlikler gibi çok geniş bir alanda araştırma yapmış ve kendi

program sentezini gerçekleştirmiştir. Buna ek olarak Milli Eğitim müfredatındaki

Health Problems ünitesine ait kazanımlar tespit edilmiştir.

Öncelikle Milli Eğitim müfredatındaki kazanımlar, Bloom’un revize edilmiş

taksonomisi gözetilerek, programın içeriği üstün zekâlı öğrencilerin özellikleri,

ihtiyaçları ve program farklılaştırma ilkeleri temel alınarak oluşturulmuştur.

Milli Eğitim müfredatındaki kazanımlar incelendiğinde ‘’Health Problems’’

konusunun okuma ve yazmada sadece dört kazanımla geçiştirildiği görülmektedir.

233

Ayrıca bu kazanımlar sadece alana ilişkin ‘’dil yapısı ve kelime bilgisi’’ne

odaklanmaktadır. Kazanımlarda okuduğunu anlamaya ilişkin sadece bir kazanım

mevcuttur. Bu kazanımda ‘’Recognizing simple phrases for general comprehension

with visual support’’ kazanımıdır. Diğer iki okuma kazanımı ve bir yazma kazanımı

doğrudan dil ve kelime bilgisine odaklanmaktadır. Zaten bu ünitede dile ait dört

temel becerinin kazandırılmasından çok, kelime bilgisi ve ‘’should-shouldn’t’’

tavsiye kalıbı kavratılmaya çalışılmıştır. Okuduğunu anlama ve üst düzey düşünme

süreçlerine ilişkin beceriler, Milli Eğitim müfredatında sistemli bir biçimde ve formal

olarak 8.sınıfta verilmeye başlanmaktadır. Bu uygulama üstün zekâlı çocukların bu

becerileri edinmesini oldukça geciktirmektedir.

Üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel olarak akranlarından ileri olması düşünülerek

ve dile ilişkin hazırbulunuşlukları düşünülerek 5.sınıf Health Problems ünitesinde

hızlandırma çalışmaları yapılmaya karar verilmiştir. Milli Eğitim müfredatının bu

konusunun üstün zekâlı öğrenciler için yetersiz olduğu düşünülerek hızlandırma ve

zenginleştirme çalışmaları da yapılmıştır. Bu çalışmalar kapsamında ilk ve orta

öğretimin hiçbir kademesinde ele alınmayan ‘’Dünyada en sık görülen sağlık

problemleri’’, ‘’Renk Terapisi’’, ‘’Alternatif tedavi yöntemleri’’,’’Hedef dilde

kullanılan sağlıkla ilgili deyimler ve atasözleri’’, ‘’Atatürk’ün sağlık

problemleri’’,’’İlaçlara ve alternatif tedavi yöntemlerine ilişkin reklamlar’’,

‘’Dünyadaki en ilginç sağlık problemleri’’ ve ‘’Benjamin Button’’ adlı konulara yer

verilmiştir. Bu çalışmalar kapsamında oluşturulan okuma ve yazma materyalleri

eleştirel düşünmenin tümevarım, tümdengelim, gözlem ve iddiaların doğruluğunu

test etme, varsayımları tesbit etme ve yaratıcı düşünmenin , genelleme oluşturma,

analoji yaratma ve işte farzedinki... alt boyutlarının kullanılmasıyla program

zenginleştirilmiştir. Tüm bunlar yapılırken konuların gerçek yaşamla ve öğrencilerin

aileleriyle sürekli bağlantısı kurulmuş ve öğrencilerin dikkatleri devam ettirilmeye


Görüldüğü gibi farklılaştırma hem yatay hem de dikey bağlamda yapılmıştır.

Yatay farklılaştırmadan kasıt kazanımları derinleştirmek ve zenginleştirmektir ki bu

noktada özellikle Bloom’un revize edilmiş taksonomisinden yararlanılmıştır. Dikey

farklılaştırmadan kasıt ise üst sınıflardan kazanımlar alınmasıdır. Ayrıca müdahele

234

edilmeyen İngilizce müfredatında genellikle ezber ve pratik vurgulandığından,

öğrencilerin konuyu diğer kavramlarla ilişkilendirme, kavramların ve okuma

parçalarının üzerinde düşünme fırsatı olmamakta, özellikle öğrendikleriyle bir üretim

ortaya koyma şansları bulunmamaktadır. Bu yüzden öğrenilenler kalıcı olmamakta,

dilin kullanımına ilişkin de bir beceri gelişmemektedir. Bu becerilerin gelişmemesi

dilin kullanıma geçmesini engellemekte ve öğrencilerin gerçek hayatta bu dili

kullanmasını zorlaştırmaktadır. Bu eksiklikler gözetilerek hazırlanan İngilizce

programında İngilizce bilgisi ve kavrayışının ötesinde, dile ilişkin ve genel düşünme

becerilerine ilişkin düşünme stratejilerinin öğretilmesi amaçlanmıştır.

Hazırlanan programın farklılaştırılma boyutunda faydalanılan modeller Kaplan

tarafından geliştirilen Izgara Müfredat modeli, Van-Tassel Baska Entegre Müfredat

Modeli ve Tomlinson et al. Paralel Müfredat Modelidir. Programın içeriği, süreci,

ürünü, ortamı ve değerlendirmesi farklılaştırılırken bu modellerin nasıl kullanıldığına

aşağıda yer verilmektedir:

Hedefler farklılaştırılırken, MEB kazanımları incelendikten sonra, Bloom

taksonomisi temel alınmış ve Meb kazanımlarına farklılaştırılmış öğretimin

kazanımları entegre edilmiştir. Bu noktada, üst düzey düşünme becerileri özellikle,

çözümleme, değerlendirme ve yaratma hedefleri üzerine vurgu yapılmıştır. Üst düzey

düşünme becerilerini vurgulamak süreç uyarlaması için çok önemlidir. Bloom’un

(1956) bilişsel hedefler taksonomisini kullanmak öğretmenlere üst düzey düşünme

becerileri için performans hedefleri geliştirmede yardımcı olabilir (Allen, 1992).

İçerik farklılaştırılırken, kavramlara vurgu yapılarak genel bir tema belirlenmiş

ve onun üzerinden ders işlenmiştir. Bu noktada ‘’değişim’’ temasının diğer

kavramlarla olan ilişkisi üzerinde durulmuştur. Ayrıca bu tema diğer disiplinlerle de

ilişki kurma açısından yarar sağlamış, öğrencilerin yabancı dil dersini diğer derslerle

ve gerçek yaşamla ilişkilendirmesine yardımcı olmuştur. Bu tür kavram temelli

öğretim fikirleri; genelleme, bütünleştirme ve uygulama açısından daha geniş fırsatlar

sunar (VanTassel-Baska, 1989). İçerik, birbirinden bağımsız üniteler yerine, geniş

kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalı ve çalışma alanı

235

öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler

sunmalıdır (Kaplan, 2009:235-251). Jacobs ve Borland (1986) üstün yetenekli

öğrencilerin geleneksel içeriğin ötesine giden, özellikle de bilginin bütünleştirici

anlayışının disiplinler arası yaklaşımla oluşturulduğunda daha çok faydalandığını

bulmuşlardır (Akt:Berger 1991).

İlk uyarlamanın içerikte olması gerektiğini belirten Allen (1992) yabancı dil

eğitiminde temel becerilerin ve kavramların öğrenilmesinin önemli olduğunu ve

üstün öğrencilerin bu beceri ve kavramlarda üst düzeyde bir başarıya ihtiyaç

duyduğunu belirtmektedir. Bu yüzden temel bilgiler müfredattan çıkarılmamalıdır.

Fakat içerikteki odak nokta soyut kavramlar ve genellemeler üzerinde olmalıdır.

Gerçekler ve diğer somut bilgiler, soyut fikirlerin ortaya konması için

kullanılabilirler. Yabancı kültürü içeren tartışmalar öğrencilerin kendi

deneyimlerinden çıkana kadar soyutturlar. İlerledikçe kavram ve genellemeler daha

soyut hale gelir (Allen, 1992) .

Bunun yanında içeriğin zorlayıcı ve karmaşık olmasına dikkat edilmiş,

öğrencileri zihinsel olarak zorlayacak düzeyde kelime ve okuma parçaları seçilmiştir.

Ünlü insanların biyografileri ve yaşam tarzları üzerinde durularak, öğrencilerin

onlara ilişkin varsayımlarda bulunmaları sağlanmıştır. Daha fazla kavram ve

genellemenin içerilmesiyle birlikte içerik daha karmaşık hale getirilmeli ve

genellemeler arasında ilişki olmalıdır. Yabancı kültüre ilişkin soyut genellemeler

örneğin eğer bu sosyal bilgiler dersine uygulanırsa disiplinler arası bir hale gelerek

daha karmaşık hale gelir. İçerik çok çeşitli şekillerde uyarlanabilir. Karmaşıklıkta

çeşitlilik katarak veya alanı disiplinler arası hale getirerek. Normalde temel

müfredatta yer almayan konular eklenerek, müfredat farklılaştırılabilir ve çeşitlilik

sağlanır. Bir diğer içerik uyarlama yolu insanların üzerinde çalışılmasıdır. Ünlü

insanların biyografilerinin sunulması, özellikle de kültür üzerinde çalışılırken

sunulması önemlidir. Bunun yanında sınıfa misafir konuşmacıların davet edilmesi

veya o ülkenin insanlarıyla etkileşime girilmesi içeriği farklılaştırmak için önemli

yollardır. Yabancı kültürün insanlarını anlatan alan gezileri yapmak da iyi bir

seçenek olabilir (Allen, 1992).

236

Eğitimcilerin dil bilimlerindeki hedefleri, üstün sınıflarında veya normal

sınıflarda onları dil açısından geliştirmek olmalıdır. Bu nedenle eğitimcilerin üstün

öğrencilere ilköğretimden liseye kadar onlara zorlayıcı müfredatlar sunması

gerekmektedir (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006).

Süreç farklılaştırılırken, üst düzey düşünme süreçleri devreye sokulmuş,

özellikle eleştirel düşünme becerilerinin alt boyutları olan, tümevarım, tümdengelim,

gözlem ve iddiaların doğruluğunu test etme, varsayımları tesbit etme becerileri

geliştirilmeye çalışılmıştır. Entegre Müfredat Modeli kapsamında bu eleştirel

düşünme becerileri, okuma becerilerine entegre edilmiş ve öğrencilerin, okuma

becerilerinde üst düzey düşünme süreçleri ön plana çıkarılmıştır.

Yaratıcı düşünme sürecinde ise tahminde bulunma, genelleme ve varsayım

oluşturma, metaforik anlam içeren kelime veya cümle oluşturma, yaratıcı sorun

çözme yöntemini kullanarak aksiyon planı oluşturma ve kişisel analojileri kullanarak

kompozisyon yazma becerileri üzerinde durulmuştur. Bunun yanında yaratıcı

düşünmenin boyutları olan akıcılık, esneklik ve özgünlük geliştirilmeye çalışılmıştır.

Tüm bu üst düzey düşünme becerilerileri, özelikle eleştirel düşünme becerileri alana

özgü olan okuma ve yazma becerileriyle bütünleştirilerek, öğrencilerin derinlemesine

okuması sağlanmış ve okuduğunu anlama becerileri geliştirilmiştir. Yazma

becerilerinde ise özellikle yaratıcı düşünme becerileri devreye sokularak, öğrencilerin

istekli ve akıcı bir biçimde yazmaları desteklenmiştir. Programda özellikle açık

uçluluğa dikkat edilmiş ve öğrencilerin farklı ve birden çok yanıtlar vermeleri

desteklenmiştir.

Üstün zekâlılar programları üretici, karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme

süreçleri geliştirmeli ve öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır (Kaplan,

2009:235-251). Süreç bileşenini farklılaştırılmasında sorgulama, eleştirel düşünme,

problem temelli öğretim ve yaratıcılık gibi üst düzey becerilerinin kullanılması ve

öğrencilerin açık uçlu aktiviteler üzerinde çalışması önemlidir (Johnson, Boyce&

Van-Tassel-Baska, 1996).

237

Entegre müfredat modeli de, aktif öğrenmeyi ve problem çözmeyi işe koşarak,

üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmekte, öğrencilerin disiplinler arası

bağlantıları görmesini sağlamakta ve düşünme üzerine düşünmeyi arttırmaktadır ve

öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir düşünme şekli geliştirmektedir

(Akt: Gallagher, 2006:207).

Ortam farklılaştırılırken ise, görsel materyaller ve müziğin kullanımıyla,

ortamın öğrenci merkezli ve öğrencilerin ilgilerini çekecek şekilde oluşturumasına

dikkat edilmiştir. Bunun yanında sınıfta müzik aletlerinin kullanılması, öğrencilerin

ders ortamı içerisinde dans etmelerine izin verilerek, bağımsız şekilde hareket

edebilecekleri bir ortam yaratılmıştır. Ders etkinlikleriyle ilgi alanlarının

birleştirilmesi sonucu öğrencilerden resim yapmaları, beste yapmaları ve karikatür

çizmeleri istenmiş, onların yaratıcılıklarını ortaya koymalarına fırsat sağlanmıştır.

Üstün zekâlı öğrenciler, araştırma ve bağımsızlığın teşvik edildiği, algıların açık

olduğu, yargısız, öğrenci merkezli, çeşitli materyallerle, fiziki hareket bulunan,

karmaşık, okul hayatıyla dış dünyayı bağlayan bir ortamda en iyi şekilde öğrenirler.

Her öğrencinin böyle bir ortamı sevmesi ihtimaline karşın, üstün yetenekli öğrenciler

için, öğretmenin, bu çocukların sorgulayabilecekleri, bağımsız şekilde hareket

edebilecekleri, tümüyle yaratıcılıklarını kullanabilecekleri bir sınıf ortamı yaratması

gerekir (Berger, 1991). Sınıfta yaratılan atmosfer, üstün zekâlı öğrencilerin

ihtiyaçlarına ve özelliklerine cevap vermelidir. Kabul edici olmalı ve kendine

özgülük değer görmelidir. Iraksak fikirler kabul edilmeli ve desteklenmelidir.

Öğrenciler, yaratıcı cevapları için övülmelidir. Üstün öğrencilerin saygı duyulmaya,

ve yeteneklerinin, başarılarının takdir edilmesine ihtiyaç duyarlar. Ayrıca onlar sınıf

arkadaşlarının katkılarını da yapıcı bir şekilde eleştirmeyi öğrenebilirler (Allen,

1992).

Öğrenme ortamı, öğrencilere öğrenme fırsatlarının sunulduğu sınıf, okul ve diğer

ortamları oluşturur. İdeal bir öğrenme ortamı, öğrencilerin her türlü öğrenme

etkinliklerine aktif katılımlarını sağlayabilecek düzeyde ve nitelikte tasarlanmış bir

ortamdır. Öğrenme ortamlarından en önemlisi olan sınıf, amaca yönelik olarak hem

bireysel hem de ortaklaşa çalışmaların yapıldığı bir öğrenme laboratuarı, atölye ya da

238

stüdyo gibi düşünülebilir. Bu ortamda, öğrenci ve öğretmen arasında hem usta çırak

türünden bir ilişki hem de karşılıklı öğrenmelerin ve yönlendirmelerin bulunduğu

etkileşime dayalı türden bir ilişki söz konusudur (Sak, 2009).

Ürün farklılaştırılırken ise, ortaya konan ürünlerde üstün zekâlıların yetenekleri

ile bilgilerini bütünleştirmelerine dikkat ederek, hem yazılı, hem görsel hem de işitsel

ürünler ortaya koymaları desteklenmiştir. Bu noktada daha önce de bahsedildiği gibi,

öğrencilerden poster hazırlamaları, resim, karikatür çizmeleri, beste yapmaları ve

kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bunun yanında temel kavramları iyi bir şekilde

oturtmaları adına düşünme becerilerinin entegre edildiği, onları düşünmeye zorlayan

kağıt-kalem ürünlerine de yer verilmiştir.

Ürün, bir öğrencinin öğrenmede önemli bir yol katettikten sonra, anladıklarını ve

yapabildiklerini sergilerken kullandığı araç anlamına gelmektedir (Tomlinson, 2007).

Öğretmenler, öğrencilerini öğrendiklerini, fikirlere hakim olmak için hem bilgi hem

de yeteneklerini gösterecek şekilde yansıtmaları konusunda teşvik edebilirler.

Örneğin, yazılı veya sözlü bir kitap raporu vermek yerine, öğrenciler bir kitabın

karakterleri ve konusunu içeren bir oyun tasarlamayı tercih edebilirler. Ürünler, her

öğrencinin tercih ettiği öğrenme stiliyle uyumlu olabilir. Gerçek problemler, konular,

kişiler içerebilir, bilgiyi özetlemek yerine sentezleyebilir ve kendini değerlendirme

süreci içerebilir (Berger, 1991). Teknik kullanılarak, materyal kullanılarak ve bir yapı

içerisinde sunulan ürünlerin oluşturulması desteklenmelidir (Kaplan, 2009:235-251).

Üstün zekâlı öğrencilerden beklenen ürünler diğerler öğrencilerden beklenen

ürünlerden farklıdır. Öncelikle ürün birisinin zaten yapmış olduğu birşeyin özeti

olmamalıdır. Orjinal bir araştırmaya dayanmalıdır ve bir bilginin toplanmasını ve

analizini içermelidir. Üstün zekâlı öğrencilerin ürünleri , değerlendirilme şekillerine

göre değişmektedir. Proje veya ürün kimin için hazırlanıyorsa o gerçek insanlar

tarafından değerlendirilmelidir. Bunun yanında, üstün öğrenciler, kendilerini eleştirel

bir gözle değerlendirmelidirler (Allen, 1992).

239

Değerlendirmeyi farklılaştırırken ise, çok boyutlu bir şekilde, öncelikle

öğrencilerin hazırbulunuşlukları tesbit edilmiş ve program buna göre hazırlanmıştır.

Öğretimde teşhis ve tedavi edici yaklaşım öğrencilerin daha hızlı ilerlemesine ve

zaten öğrenmiş oldukları konuların tekrar edilmemesini sağlayacaktır. Bu tür bir

yaklaşım güçlüdür çünkü herbir öğrencinin değerlendirme süreci sonunda öğrencinin

dil yetenekleri seçilir ve o öğenciye uygun hale getirilir (Van-Tassel-Baska,

Johnson& Boyce, 1996). Akran değerlendirme, öz değerlendirme, öğretmen

değerlendirmesi ve eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi formal testlerin

kullanımıyla da değerlendirme süreci çok boyutlu bir hale getirilmiştir.

Değerlendirme bileşeni önemlidir, çünkü okul sistemine öğrenci ihtiyaçlarını ve

farklı program bileşenlerinin verimlilik ve etkinliğini tekrar değerlendirilmesini

sağlar (Callahan&Caldwell, 1986). Değerlendirme hem biçimlendirici hem de düzey

belirleyici olmalıdır (Tomlinson, 1995). Değerlendirme okul sistemine sağlıklı

düzeltmeleri yapmayı, seçilmiş program yaklaşımlarının yapılabilirliğinin,

uygulanabilirliğinin belgelendirilmesini ve programın güçlü ve zayıf yönleri

hakkında bilgi edinilmesini sağlar (Berger, 1991). Öğrencilerin çıktıları veya ürünleri

uygun ve özel kriterlerle, onların görüşleri alınarak, kriterlere dayalı olarak ve

standart ölçüm aletleriyle değerlendirilmelidir (Kaplan, 2009:235-251).

Programın tamamını düşündüğümüzde ise, Program MEB kazanımları

incelenerek, farklılaştırılmış kazanımlar bu kazanımların üzerine entegre edilmiştir.

Değişim teması üzerine alana özgü, anahtar kavramları, bilgileri oturtan programda,

hem alana ilişkin beceriler hem de düşünme süreçlerine ilişkin beceriler

geliştirilmeye çalışılmıştır. Tüm bunlar yapılırken kavramlar ve beceriler arasında

bağlantı kurulmuş ve öğrenme anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilmiştir. Sonuçta

öğrenciler tarafından ortaya yaratıcı ürünler konmuştur. Bu noktada paralel müfredat

boyutlarından çekirdek müfredat kullanılmıştır. Çekirdek müfredatta;

Alanla ilgili anahtar bilgiler, kavramlar, prensipler ve beceriler üzerine

kurulur.

Kendi içinde bağlantılıdır.

240

Gerekli sonuçlara ulaşmaya odaklanır ve belirli amaçlara yönelik

olarak düzenlenir.

Ezbere öğrenme yerine anlamayı arttırır.

Anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilir.

Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak

fikirler veya sorunlarla uğraşmasını sağlar.

Öğrenciler için zihinsel olarak ve duyuşsal olarak meşgul edici ve

tatmin edicidir.

Sonuçlar, öğrencilerin değerli üretimleridir (Tomlinson, et al.2009).

Konu ve kavramların fen bilgisi, matematik, Türkçe, Müzik ve Resim gibi

derslerle ilişkisi kurulmuştur. Aynı zamanda farklı insanlarla ve farklı yerlerle de

içeriğin bağlantısı kurularak, konu öğrenci için daha ilgi çekici ve anlamlı hale

getirilmeye çalışılmıştır. Bu noktada paralel müfredat boyutlarından bağlantı

müfredat kullanılmıştır. Bağlantılar müfredatı öğrencileri dersler, çalışma alanları,

konular, zamanlar, olaylar ve insanlar arasında bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu

müfredatta öğrenciler konuyu, ana kavramları ve presipleri daha iyi, daha derin

anlamak için, bağlantılar kurar, anaojiler ve meteforlar oluşturur ve karşılaştırmalar

yaparlar.

Bağlantılar müfredatı öğrencilerin ana kavramlar, prensipler ve beceriler

hakkında düşünmesi ve onları uygulaması için:

Çalışma alanındaki bir dizi durum boyunca,

Çalışma alanları arasında,

Farklı zamanlar ve dönemler arasında,

Yerler arasında,

Yerleşimler ve kültürler arasında,

Farklı bakış açılarıyla,

Farklı sosyal, politik,teknolojik, ekonomik vs. durumlardan etkilendikleri

düşünülerek,

Etkilenen insanların gözüyle ve etkileyen insanların gözüyle,

Kavramların gelişimi ve çalışma alanlarının gelişimi arasındaki bağlantıyı

analiz ederek,

241

bağlantılar kurmalarını ister (Kaplan, 2009:235-251).

Bunların yanında alana ilişkin edindikleri bilgileri öğrencilerin gerçek yaşamda

kullanmaları sağlanmış ve diğer alanların bu alan üzerindeki etkisini anlaması

desteklenmiştir. Bu noktada paralel müfredatın uygulamalar boyutu kullanılmıştır.

Uygulamalar müfredatı öğrencilerin,

Çalışma alanını gerçek yaşam uygulamalarıyla anlamalarını,

Bu alanının diğer alanlar üzerindeki etkisini ve diğer alanların bu alan

üzerindeki etkisini anlamasını,

Bir problem çözücü olmaktan ziyade alanı çözücü olmasını,

Çalışma alanının zihinsel çabasına değer vermesini ve bu çabaya

katılmasını,

Çalışma alanında bir üretici olarak yer almasını,

Çalışma alanında bir bilim adamı olarak yer almasını,

sağlamaya çalışmaktadır (Kaplan, 2009:235-251).

Son olaraksa, farkındalık müfredatı boyutunda, öğrencilerin gelişim ve ilgileri

alana yansıtılmış, içeriği anlayarak, bu alana ilişkin güçlü ve zayıf yönlerini

görmeleri sağlanmıştır. Hem okuma, hem de yazma etkinliklerinde ortaya koydukları

performansların özdeğerlendirme ve akran değerlendirilmesi yapılarak, sonuçların

iletilmesi onların alana ilişkin farkındalıklarını arttırmıştır.

Farkındalık müfredatı,

Çalışma alanına ilgilerini ve becerilerini yansıtmalarını,

Hangi ilgilerinin alan için kullanışlı olabileceğini anlamalarını ve

hangi şekillerde çalışma alanının onların becerilerini ve ilgilerini

geliştirmelerine yardım edeceğini,

Çalışma alanının gerektirdiği çalışma tarzı ve alışkanlıklarından yola

çıkarak kendi çalışma tarzı ve alışkanlıklarına ilişkin farkındalık

geliştirmesini,

Çalışma alanının ahlakını ve felsefi özelliklerini ve bunun

yansımalarını incelemesini,

Kendilerini o çalışma alanına taşımasını,

242

Çalışma alanının bağlamında, çalışma alanıyla etkileşim yoluyla bir

benlik geliştirmesini,

Hem çalışma alanı için hem de kendisi için gurur ve tevazuyu içinde

barındıran bir kimlik geliştirmelerini,

sağlamaya çalışmaktadır (Kaplan, 2009:235-251).

243

3. BULGULAR

Bu bölümde, ölçme araçları ile toplanan veriler uygun istatistik teknikleri

kullanılarak analiz edilmiş ve bulgular tablo haline getirilerek açıklanmıştır.

Bu araştırmada, İngilizce dersinin hedef ve davranışlarını kazandırmada

Farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin erişi,

eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme düzeylerine etkisinin anlamlı olup olmadığı

incelenmiştir. Bulgular araştırmanın denencelerine göre aşağıda verilmiştir.

3.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular





Tablo 11 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss

Ön Test Kontrol G. 12 1,50 0,50 Deney G. 12 1,80 1,30

Son Test Kontrol G. 12 1,90 0,50 Deney G. 12 4,90 1,10

Tablo 11’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin

başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan ortalaması 1,5; sontest puan ortalaması ise

1,9’dur. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi

öntest puan ortalaması 1,8; sontest puan ortalaması ise 4,9’dur.

244

Tablo 12 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Ön-Test Hatırlama

N S.O. S.T. U z p


Tablo 12’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-

parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel

açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=64.000, z=-,479, p>.05).

Tablo 13 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Son-Test Hatırlama

N S.O. S.T. U z p

Kontrol 12 7,50 90,00 12,000 -3,64 0,00* Deney 12 17,50 210,00 Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 13’de görüldüğü gibi, üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin başarı testi

hatırlama düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik

uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=12.000, z=-3.64, p<.01).

245

Tablo 14 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Hatırlama

N S.O. S.T. U z p


Tablo 14’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi hatırlama düzeyi erişi puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik

Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir

farka rastlanmıştır (U=30.500, z=-2,48, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme

puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce

öğretiminin öğrencilerin hatırlama düzeyi davranışları kazanmasında grubunda

uygulanan geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 15 Kontrol Grubu Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları

Puan Sıralar N S.O. S.T. z p

Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Hatırlama Düzeyi)

Negatif sıralar 3 4,50 13,50 -1,155 0,248 Pozitif sıralar 6 5,25 31,50 Eşit 3 Toplam 12

Tablo 15’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı

testi hatırlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın

belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi

yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır

(z=-1,155, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale

edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin hatırlama düzeyi

başarılarını arttırmadığı söylenebilir.

246

Tablo 16 Deney Grubu Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,831 0,005* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 10 5,50 55,00 (Hatırlama Düzeyi) Eşit 2 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 16’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi bilgi düzeyi öntest-

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik

Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları

arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2,831, p<.01). Bu verilere dayanarak deney

grubunda yapılan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin, deney gurubu öğrencilerinin

hatırlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

3.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular





Tablo 17 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 17’de görüldüğü gibi deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı

testi anlama öntest puan ortalaması 1,2 ve sontest puan ortalaması ise 12,4’dür.

Kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi anlama düzeyi öntest puan

ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 6,5’tir.

247

Tablo 18 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Ön Test Anlama

N S.O. S.T. U z p


Tablo 18’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi öntest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi yapılmış

ve kontrol ve deney grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

bulunmamıştır (U=63.500, z=-0,49, p>.05).

Tablo 19 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Son Test Anlama

N S.O. S.T. U z p


Tablo 19’da görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi

sonucunda, kontrol ve deney grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel açıdan

anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır (U=5.500, z=-3,86, p<.01).

Tablo 20 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Anlama N S.O. S.T. U z p


248

Tablo 20’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi erişi puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi

sonucunda, deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel açıdan

anlamlı bir farklılık saptanmıştır (U=7.500, z=-3,739, p<.01). Bu verilere dayanarak

farklılaştırılmış yabancı dil öğretimi ile yapılan öğretimin anlama düzeyi davranışları

kazandırmada müdahele edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu ve başarıyı

arttırdığı söylenebilir.

Tablo 21 Kontrol Grubu Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 1 1,00 1,00 -2,392 0,01* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 7 5,50 35,00 (Anlama Düzeyi) Eşit 4 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 21’de görüldüğü gibi, kontrol grubunun başarı testi anlama düzeyi

öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik

Wilcoxontesti yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasında anlamlı bir fark

bulunmuştur (z=-2,392, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen

müdahele edilmeyen öğretimin kontrol gurubu öğrencilerinin anlama düzeyi

başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Tablo 22 Deney Grubu Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -3,064 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 12 6,50 78,00 (Anlama Düzeyi) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 22’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi anlama düzeyi

öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Wilcoxon

testi yapılmış ve ve sıralamalar ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur

249

(z=-3,064, p<.01). Bu verilere dayanarak farklılaştırılmış öğretimin deney grubu

öğrencilerinin anlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

3.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular





Tablo 23 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss




başarı testi uygulama düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması

ise 1,5’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi

öntest puan ortalaması 1,1 ve sontest puan ortalaması ise 3,2’dir.

Tablo 24 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Uygulama

N S.O. S.T. U z p


Tablo 24’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı

testi uygulama düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine

yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar

250

arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=62.500, z=-0,573,

p>.05).

Tablo 25 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Uygulama N S.O. S.T. U z p


Tablo 25’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin başarı

testi uygulama düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine


arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=6.500, z=-3,838,

p<.01).

Tablo 26 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Uygulama N S.O. S.T. U z p


Tablo 26’da görüldüğü gibi, grupların başarı testi uygulama düzeyi erişi puan



farka rastlanmıştır (U=14.000, z=-3,388, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme


öğretiminin öğrencilerin uygulama düzeyi davranışları kazanmasında grubunda

uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

251

Tablo 27 Kontrol Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 5 4,30 21,50 -0,122 0,90 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 4 5,88 23,50 (Uygulama Düzeyi) Eşit 3 Toplam 12


testi uygulama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


yapılmış ve sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0,122, p>.05). Bu

verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol

grubunda bulunan öğrencilerin uygulama düzeyi başarılarını arttırmadığı

söylenebilir.

Tablo 28 Deney Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 1 1,50 1,50 -2,968 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 11 6,95 76,50 (Uygulama Düzeyi) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 28’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi uygulama düzeyi

öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-

parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar

arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2,968, p<.01). Bu verilere dayanarak deney

grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu

öğrencilerinin uygulama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

252

3.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular

Denence 4: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde




Tablo 29 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 29’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi

çözümleme düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 1,5’dir.

Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest

puan ortalaması 2,2 ve sontest puan ortalaması ise 4,0’dır.

Tablo 30 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Çözümleme N S.O. S.T. U z p


Tablo 30’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı

testi çözümleme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine


arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=51.000, z=-1,249,

p>.05).

253

Tablo 31 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Çözümleme N S.O. S.T. U z p


Tablo 31’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi son

test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-

parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan

anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=27.000, z=-2,625, p<.01).

Tablo 32 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Çözümleme N S.O. S.T. U z p


Tablo 32’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi çözümleme düzeyi erişi puan



farka rastlanmıştır (U=28.500, z=-2.549, p<.05). Bu verilere dayanarak grup

ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış

İngilizce öğretiminin, öğrencilerin çözümleme düzeyi davranışları kazanmasında

kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu

söylenebilir.

254

Tablo 33 Kontrol Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 2 6,50 13,00 -1,499 0,13 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 8 5,25 42,00 (Çözümleme Düzeyi) Eşit 2

Toplam 12

Tablo 33’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon

İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark

anlamlı bulunmamıştır (z=-1.499, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda

verilen müdahele edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilerin çözümleme düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir.

Tablo 34 Deney Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,966 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 11 6,00 66,00 (Çözümleme Düzeyi) Eşit 1 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 34’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi çözümleme düzeyi



ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.966, p<.01). Bu verilere

dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney

gurubu öğrencilerinin çözümleme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

255

3.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular





Tablo 35 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 35’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi

değerlendirme düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise

2,5’dir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi öntest puan

ortalaması 1,7 ve sontest puan ortalaması ise 3,7’dir.

Tablo 36 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Değerlendirme N S.O. S.T. U z p


Tablo 36’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı

testi değerlendirme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine


arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=47.500, z=-1.451,

p>.05).

256

Tablo 37 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Değerlendirme N S.O. S.T. U z p


Tablo 37’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-


anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.000, z=-2.332, p<.05).

Tablo 38 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Değerlendirme N S.O. S.T. U z p


Tablo 38’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi değerlendirme düzeyi erişi

puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik


farka rastlanmıştır (U=35.500, z=-2.178, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme


öğretiminin öğrencilerin değerlendirme düzeyi davranışları kazanmasında kontrol

grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu

söylenebilir.

257

Tablo 39 Kontrol Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,848 0,04* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 10 5,50 55,00 (Değerlendirme Düzeyi) Eşit 2 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 39’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı

testi değerlendirme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.848,

p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen

öğretimin kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin

değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Tablo 40 Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,989 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 11 6,00 66,00 (Değerlendirme Düzeyi) Eşit 1 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 40’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi değerlendirme

düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non

parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve gözlenen değer

anlamlı bulunmuştur (z=-2.989, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda

yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin

değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

258

3.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular





Tablo 41 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 41’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi

yaratma düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 1,7’dir.

Deney grubundaki öğrencilerin başarı testi analiz düzeyi öntest puan ortalaması 1,3

ve sontest puan ortalaması ise 15,0’dır.

Tablo 42 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Yaratma N S.O. S.T. U z p


Tablo 42’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı

testi yaratma düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine

yönelik uygulanan non-parametrik Mann Whitney U testi sonucunda, gruplar

arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=68.000,

z=-2.252, p>.05).

259

Tablo 43 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Yaratma N S.O. S.T. U z p


Tablo 43’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi yaratma düzeyi sontest



farka rastlanmıştır (U=1.500, z=-4.149, p<.01).

Tablo 44 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Yaratma N S.O. S.T. U z p


Tablo 44’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi yaratma düzeyi erişi puan





öğretiminin öğrencilerin yaratma düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda


260

Tablo 45 Kontrol Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 2 1,50 3,00 -1,342 0,18 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 0 0,00 0,00 (Yaratma Düzeyi) Eşit 10 Toplam 12


testi yaratma düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine

yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve

sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Bu verilere

dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda

bulunan öğrencilerin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir

(z=-1.342, p>.05).

Tablo 46 Deney Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest-Sontest

Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -3,059 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 12 6,50 78,00 (Yaratma Düzeyi) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 46’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi yaratma düzeyi





gurubu öğrencilerinin yaratma düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

261

3.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı

bir fark vardır.

Tablo 47 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 47’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin toplam başarı

düzeyi öntest puan ortalaması 11,13 ve sontest puan ortalaması ise 9,5’dir. Deney

grubundaki öğrencilerin başarı testi düzeyi öntest puan ortalaması 12,13 ve sontest

puan ortalaması ise 17,25’tir.

Tablo 48 Grupların Başarı Testi Toplam Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Toplam N S.O. S.T. U z p


Tablo 48’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin

toplam başarı testi düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine


arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=55.000, z=-0.954,

p>.05).

262

Tablo 49 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Toplam N S.O. S.T. U z p


Tablo 49’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi

toplam son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan

non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel

açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=1.500, z=-3.294, p<.01).

Tablo 50 Grupların Başarı Testi Toplam Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Toplam N S.O. S.T. U z p


Tablo 50’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi toplam erişi puan





öğretiminin öğrencilerin toplam erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda


263

Tablo 51 Kontrol Grubu Toplam Başarı Testi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 3 2,33 7,00 -2,321 0,02* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 8 7,38 59,00 (Toplam) Eşit 1 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 51’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam

başarı testi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine

yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve

sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.321, p<.05). Bu

verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol

grubunda bulunan öğrencilerin toplam başarı düzeyi başarılarını arttırdığı

söylenebilir.

Tablo 52 Deney Grubu Toplam Başarı Testi Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,805 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 10 5,50 55,00 (Toplam) Eşit 2 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 52’de görüldüğü gibi, deney grubunun toplam başarı testi düzeyi





gurubu öğrencilerinin toplam başarılarını arttırdığı söylenebilir.

264

3.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Eleştirel Düşünme” puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Eleştirel Düşünme” puanları arasında


Tablo 53 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 53’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme

testi tümevarım boyutu düzeyi öntest puan ortalaması 12,29 ve sontest puan

ortalaması ise 9,21’dir. Deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme testi

tümevarım boyutu düzeyi öntest puan ortalaması 12,71 ve sontest puan ortalaması ise

15,79’dur.

Tablo 54 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Tümevarım

N S.O. S.T. U z p



eleştirel düşünme tümevarım düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın

belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda,

gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=69.000,

z=-0.146, p>.05).

265

Tablo 55 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Tümevarım N S.O. S.T. U z p


Tablo 55’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eleştirel

düşünme tümevarım düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.500,

z=-2.302, p<.05).

Tablo 56 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Man Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Tümevarım N S.O. S.T. U z p


Tablo 56’da görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi tümevarım erişi





öğretiminin öğrencilerin tümevarım erişi davranışları kazanmasında kontrol


söylenebilir.

266

Tablo 57 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -1,890 0,059 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 4 2,50 10,00 (Tümevarım Düzeyi) Eşit 8 Toplam 12

Tablo 57’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin eleştirel

düşünme becerileri tümevarım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki

farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş

Mertebeler Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı

bulunmamıştır (z=-1.890, p>.05).

Tablo 58 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -3,077 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 12 6,50 78,00 (Tümevarım Düzeyi) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 58’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme tümevarım

düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-


ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.077, p<.01).

Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil eğitiminin

deney gurubu öğrencilerinin eleştirel düşünme tümevarım düzeyini arttırdığı

söylenebilir.

267

Tablo 59 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 59’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme

tümdengelim düzeyi öntest puan ortalaması 12,50 ve sontest puan ortalaması ise

9,54’dür. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi

tümdengelim düzeyi öntest puan ortalaması 12,50 ve sontest puan ortalaması ise

15,46’dır.

Tablo 60 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest -Tümdengelim N S.O. S.T. U z p

Kontrol 12 12,50 150,00 72,000 0,000 1,000 Deney 12 12,50 150,00 Toplam 24

Tablo 60’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin

eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=0.000, p>.05).

268

Tablo 61 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Tümdengelim

N S.O. S.T. U z p


Tablo 61’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-2.072, p<.05).

Tablo 62 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Tümdengelim

N S.O. S.T. U z p


Tablo 62’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi tümdengelim

düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan

non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel

açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.500, z=-2.324, p<.05). Bu verilere

dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan

farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin tümdengelim erişi davranışları

kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha

etkili olduğu söylenebilir.

269

Tablo 63 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 2 4,00 8,00 -2,066 0,03* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 8 5,88 47,00 (Tümdengelim Düzeyi) Eşit 2 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 63’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri tümevarım düzeyi öntest-

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik

Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .05 düzeyinde

anlamlı bulunmuştur (z=-2.066, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda

verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin

tümevarım düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Tablo 64 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,820 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 10 5,50 55,00 (Tümdengelim Düzeyi) Eşit 2 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 64’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme tümdengelim


parametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .01

düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.820, p<.01). Bu verilere dayanarak deney

grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu

öğrencilerinin eleştirel düşünme tümdengelim düzeyini arttırdığı söylenebilir.

270

Tablo 65 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss




gözlem düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest puan ortalaması ise 11,67’dir.

Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi gözlem erişi

düzeyi öntest puan ortalaması 12,01 ve sontest puan ortalaması ise 13,33’dür.

Tablo 66 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Gözlem N S.O. S.T. U z p



eleştirel düşünme gözlem düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.477, p>.05).

Tablo 67 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Gözlem N S.O. S.T. U z p


271


eleştirel düşünme gözlem düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.590, p>.05).

Tablo 68 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Gözlem N S.O. S.T. U z p


Tablo 68’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi gözlem düzeyi

erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-


anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=71.500, z=-0.062, p>.05). Bu verilere


farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin gözlem erişi davranışları


etkili olduğu söylenemez.

Tablo 69 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 1 2,50 2,50 -1,000 0,31 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 3 2,50 7,50 (Gözlem Düzeyi) Eşit 8 Toplam 12

Tablo 69’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri gözlem düzeyi öntest-sontest

puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon

Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır

272

(z=-1.000, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda yapılan müdahale

edilmeyen öğretimin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin gözlem düzeyi

başarılarını arttırdığı söylenemez.

Tablo 70 Deney Grubu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 4 4,50 18,00 -0,577 0,56 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 5 5,40 27,00 (Gözlem Düzeyi) Eşit 3 Toplam 12

Tablo 70’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme gözlem

düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik

yönelik non-parametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları

arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.577, p>.05). Bu verilere dayanarak

deney grubunda yapılan farklılaştırılmış İngilizce öğretimin, kontrol grubunda

bulunan öğrencilerin gözlem düzeyi başarılarını arttırdığı söylenemez.

Tablo 71 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss




eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest puan

ortalaması ise 11,67’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel

düşünme testi inandırıcılık erişi düzeyi öntest puan ortalaması 12,01 ve sontest puan

ortalaması ise 13,33’dür.

273

Tablo 72 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest İnandırıcılık

N S.O. S.T. U z p



eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.477, p>.05).

Tablo 73 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest İnandırıcılık

N S.O. S.T. U z p



eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.590, p>.05).

Tablo 74 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi İnandırıcılık N S.O. S.T. U z p


274

Tablo 74’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi inandırıcılık



anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=71.000, z=-0.062, p>.05). Bu verilere


farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin inandırıcılık düzeyi erişi

davranışları kazanmasında, kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen

öğretime göre daha etkili olduğu söylenemez.

Tablo 75 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 1 2,50 2,50 -1,000 0,317 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 3 2,50 7,50 (İnandırıcılık Düzeyi) Eşit 8 Toplam 12

Tablo 75’te görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki

öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri inandırıcılık düzeyi öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon

İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark

anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 76 Deney Grubu Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 4 4,50 18,00 -0,577 0,56 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 5 5,40 27,00 (İnandırıcılık Düzeyi) Eşit 3 Toplam 12

Tablo 76’da görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme inandırıcılık



ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.

275

Tablo 77 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss




varsayım düzeyi öntest puan ortalaması 12,92 ve sontest puan ortalaması ise

11,25’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi

varsayım düzeyi erişi öntest puan ortalaması 9,25 ve sontest puan ortalaması ise

15,75’dir.

Tablo 78 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Varsayım N S.O. S.T. U z p



eleştirel düşünme varsayım düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.294, p>.05).

Tablo 79 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Varsayım N S.O. S.T. U z p


276

Tablo 79’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

eleştirel düşünme varsayım düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-2.294, p<.05).

Tablo 80 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Varsayım N S.O. S.T. U z p


Tablo 80’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi varsayım düzeyi



anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=13.000, z=-3.480, p<.01). Bu verilere dayanarak

grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan

farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin varsayım düzeyi erişi davranışları


etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 81 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -2,428 0,06 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 7 4,00 28,00 (Varsayım Düzeyi) Eşit 5 Toplam 12

Tablo 81’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin eleştirel

düşünme becerileri varsayım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki

277

farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler

Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 82 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 0 0,00 0,00 -3,087 0,00* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 12 6,50 78,00 (Varsayım Düzeyi) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 82’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme varsayım



ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.087, p<.01).

Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil

öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin eleştirel düşünme varsayım düzeyini

arttırdığı söylenebilir.

Tablo 83 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 83’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin toplam eleştirel

düşünme öntest puan ortalaması 12,00 ve sontest puan ortalaması ise 11,29’dur.

Deney grubundaki öğrencilerin toplam eleştirel düşünme testi öntest puan ortalaması

13,00 ve sontest puan ortalaması ise 15,71’dir.

278

Tablo 84 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları




toplam eleştirel düşünme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-0.347, p>.05).

Tablo 85 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Toplam N S.O. S.T. U z p


Tablo 85’de görüldüğü gibi, öğrencilerin eleştirel düşünme toplam sontest



farka rastlanmıştır (U=33.500, z=-2.227, p<.05).

Tablo 86 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları



279

Tablo 86’da görüldüğü gibi, grupların toplam eleştirel düşünme testi erişi





öğretiminin öğrencilerin toplam erişi davranışları kazanmasında, kontrol grubunda


Tablo 87 Kontrol Grubunda Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 1 4,00 4,00 -2,606 0,03* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 10 6,20 62,00 (Toplam) Eşit 1 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 87’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam

eleştirel düşünme becerileri düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


yapılmış ve sıralamalar arasındaki fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur

(z=-2.606, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale

edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam eleştirel düşünme

düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Tablo 88 Deney Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları



Tablo 88’de görüldüğü gibi, deney grubunun toplam eleştirel düşünme düzeyi



280

ortalamaları arasındaki fark, .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.070, p<.01).

Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil

öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme düzeyini arttırdığı

söylenebilir.

3.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları

ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları


Tablo 89 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 89’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest

Puan ortalaması ise 8,50’dir. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı

Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi öntest puan ortalaması 13,17 ve sontest puan

ortalaması ise 16,50’dir.

Tablo 90 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Akıcılık N S.O. S.T. U z p


281


Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, akıcılık düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki

farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi

sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır

(U=64.000, z=-0.462, p>.05).

Tablo 91 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Akıcılık N S.O. S.T. U z p


Tablo 91’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi sontest puan ortalamaları

arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U

testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır

(U=24.000, z=-2.777, p<.01).

Tablo 92 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Akıcılık N S.O. S.T. U z p


Tablo 92’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki


sonucunda, deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır

(U=26.000, z=-2.658, p<.01) Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından

bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin

282

öğrencileri akıcılık düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan

müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 93 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 6 5,58 33,50 -1,304 0,192 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 3 3,83 11,50 (Akıcılık) Eşit 3 Toplam 12

Tablo 93’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki

farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda,

sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.304, p>.05). Bu verilere

dayanarak müdahale edilmeyen öğretimin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin

yaratıcı düşünme akıcılık boyutunu arttırmadığı söylenebilir.

Tablo 94 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 3 4,83 14,50 -1,923 0,05* Öntest-Sontest Pozitif sıralar 9 7,06 63,50 (Akıcılık) Eşit 0 Toplam 12 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 94’de görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi Akıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın

belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda,

sıralamalar arasındaki fark istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur

(z=-1.304, p<.05). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış

öğretimin, deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme akıcılık boyutunu arttırdığı

söylenebilir.

283

Tablo 95 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 95’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı

Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalaması 12,13 ve sontest puan

ortalaması ise 9,50’dir. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalaması 12,88 ve sontest puan ortalaması ise

15,50’dir.

Tablo 96 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Esneklik N S.O. S.T. U z p



Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki



(U=67.500, z=-2.261, p>.05).

284

Tablo 97 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Esneklik N S.O. S.T. U z p


Tablo 97’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencileri, farkın



z=-2.086, p<.05).

Tablo 98 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Esneklik N S.O. S.T. U z p



Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki



(U=53.500, z=-1.070, p>.05).

Tablo 99 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 3 7,25 435,00 -0,935 0,35 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 9 4,50 22,50 (Esneklik) Eşit 0 Toplam 12

285

Tablo 99’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki


sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.935, p>.05).

Tablo 100 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 4 5,75 23,00 -0,891 0,373 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 7 6,14 43,00 (Esneklik) Eşit 1 Toplam 12

Tablo 100’de görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi Esneklik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.891, p>.05).

Tablo 101 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 101’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi öntest puan ortalaması 11,50 ve sontest

puan ortalaması ise 7,96’dır. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı

Düşünme Testi orijinallik düzeyi öntest puan ortalaması 13,50 ve sontest puan

ortalaması ise 17,04’tür.

286

Tablo 102 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Öntest Orjinallik N S.O. S.T. U z p



Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orijinallik düzeyi öntest puan ortalamaları


testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır

(U=60.000, z=-0.693, p>.05).

Tablo 103 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Orjinallik N S.O. S.T. U z p


Tablo 103’te görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi sontest puan ortalamaları


testi sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır

(U=17.500, z=-3.150, p<.01).

Tablo 104 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Erişi Orjinallik N S.O. S.T. U z p


287

Tablo 104’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın


gruplar arasında arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=34.500,

z=-2.166, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında

deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin öğrencilerin orjinallik

düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen

öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 105 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi

Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 8 7,75 62,00 -1,806 0,07 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 4 4,00 16,00 (Orjinallik) Eşit 0 Toplam 12

Tablo 105’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki


sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.806, p>.05).

Tablo 106 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Deney Grubu Negatif sıralar 3 7,33 22,00 -0,978 0,32 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 8 5,50 44,00 (Orjinallik) Eşit 1 Toplam 12

Tablo 106’da görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi orjinallik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın


sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.978, p>.05).

288

Tablo 107 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri

Test Grup N X Ss



Tablo 107’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance

Yaratıcı Düşünme Testi Toplam öntest puan ortalaması 11,67 ve sontest puan

ortalaması ise 8,29’dur. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi Toplam öntest puan ortalaması 13,33 ve sontest puan ortalaması ise 16,71’dir.

Tablo 108 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları




Torrance Yaratıcı Düşünme Testi toplam öntest puan ortalamaları arasındaki farkın



z=-1.443, p>.05).

Tablo 109 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sontest Toplam

N S.O. S.T. U z p


289

Tablo 109’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi toplam sontest puan ortalamaları arasındaki farkın

belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda


z=-2.918, p<.01).

Tablo 110 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları



Tablo 110’dan da anlaşılacağı üzere, öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme

Testi puan ortalamalarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek

üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U Testi sonucunda; kontrol ve deney

grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel açıdan .05 düzeyinde anlamlı bir

farklılık saptanmıştır (U=28.500, z=-2.53, p<.05). Bu verilere bakıldığında, deney

grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı

düşünme düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale

edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 111 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları


Kontrol Grubu Negatif sıralar 7 8,00 56,00 -1,334 0,182 Öntest-Sontest Pozitif sıralar 5 4,40 22,00 Toplam Eşit 0 Toplam 12

Tablo 111’den de anlaşılacağı üzere, kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı

bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek için yapılan non-parametrik Wilcoxon

Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı

290

bulunmamıştır (z=-1.334, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen

müdahale edilmeyen öğretimin, kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme

düzeylerini arttırmadığı söylenebilir.

Tablo 112 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları



Tablo 112’den de anlaşılacağı üzere, deney grubunu oluşturan öğrencilerin

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı

bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek için yapılan non-parametrik Wilcoxon

Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak .05

düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.53, p<.05). Bu verilere dayanarak deney

grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin yaratıcı

düşünme düzeylerini anlamlı şekilde arttırdığı söylenebilir.

291

4. YORUM

Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulgular, deneceler ve ilgili

araştırmalar açısından değerlendirilerek sunulacaktır.

4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular





Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun

hatırlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son

testi ve grupların erişi düzeyleri arasındaki fark deney grubu lehine .01 düzeyinde

anlamlı bulunmuştur. Kontrol grubunun öntest-sontest puanları arasında fark

bulunmazken, deney grubunun hatırlama düzeyi öntest-sontest puanları arasında .01

düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grubunda da üstün zekâlı öğrenciler

bulunmasına rağmen, kontrol grubu öğrencileri hatırlama düzeyi gibi bilişsel

basamağın en alt sırasında yer alan beceri açısından gelişme gösterememişlerdir.

Deney grubu sonuçları ise beklenen öngörüyü desteklemektedir.

Bloom, bilişsel alanı hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme,

değerlendirme ve yaratma olarak altı basamağa ayırmıştır. Bu basamaklar basitten

karmaşığa doğru ilerleyen bir yapı göstermektedir. Genel eğitim hedeflerinde sıklıkla

rastlanan bilişsel süreçler, hatırlamadan anlamaya ve oradan da uygulamaya uzanan

aralıklarda; hedeflerde nispeten daha az rastlanan bilişsel süreçler ise bunlar da dahil

olmak üzere, daha ileri kategoriler olan sırasıyla çözümleme, değerlendirme ve

yaratmaya kadar uzanan aralıklarda yer almaktadır. Hatırlama, uzun süreli bellekte

ilişkili belgelere erişilmesidir (Özçelik, 2010). Deney grubunda bilginin hatırlanması

ve tanınmasını sağlamak amacıyla yeterince tekrar yapılması, öğrenci katılımının

292

sağlanması, ipucu, dönüt ve düzeltme verilmesi, araç-gereç ve değişik etkinliklerin

işe koşulması öğrencilerin bilgiyi tanıması ve hatırlamasını sağlayabilir böylece bu

tür etkinliklerle erişi arasında anlamlı bir bağ kurulabilir. Öğrencilerin öğrendiklerini

daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun

düzenlenmesi öngörülmektedir. Genelde göze kulağa hitap eden araç gereçler işe

koşulmalıdır (Emir, 2001).

Bu çalışmada kullanılan bir farklılaştırma modeli olan Izgara Modelinde’de

Kaplan (2009:235-251) hatırlama basamağını, içerikle birlikte vermekte ve

hatırlamanın arttırılması için içeriğin, birbirinden bağımsız üniteler yerine, geniş

kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılması gerektiğini

söylemektedir. Bu görüşten yola çıkılarak tüm bilgiler ‘’değişim’’teması etrafında

organize edilmiş ve öğrencilerin bilgileri özümseyebilmesi adına bir temel

oluşturulmuştur. Özellikle üstün zekâlı öğrencilerle çalışılırken, tüm öğrencilerin

öğrenmesi zorunlu olan konuların yanında, üstünlerin bireysel ihtiyaçlarına ve

ilgilerine yanıt veren bilgi ve konuların da müfredatta yer alması gerektiğinden

(Kaplan, 2009:235-251) yola çıkılarak, sadece MEB müfredatında yer alan

bilgilerden değil, aynı zamanda üstün zekâlı çocukların ilgisini çekebilcek bilgi ve

konular da müfredata eklenmiştir.

Van-Tassel Baska (1986)’nın Entegre Müfredat modelinin üç boyutundan

birincisini temel alanlarda ileri içerik, yani bilgi, oluşturmaktadır. Bunun sebebi ise

Vygotsky (1978)’nin ‘’yakın gelişim alanı kavramı’’ ve Csikszentmihalyi (1991)’nin

‘’akım’’ kavramlarıdır. Vygotsky (1978)’nin teorisini oluşturan birinci bileşen,

yakınsak gelişim alanı, bireylerin öğrenme deneyimi konusunda zorlanmasının

sağlanması için seviyesinin üzerindeki materyallere maruz bırakılması gerektiğini

söyler. Bu fikir sonrasında Csikszentmihalyi (1991) tarafından genişletilerek, akım

kavramı ortaya konmuş ve ‘’akım’’ kavramında Csikszentmihalyi üstün öğrencilerin

öğrenmeye katılım kapasitelerinin normal öğrencilerle kıyaslandığında daha yüksek

ve daha derin olduğunu belirtmiştir (Csikszentmihalyi, Rathunde& Whalen, 1993;

Akt: Van-Tassel Baska, 2009). İçerik alanında uzmanlık edinme boyutu, çalışılacak

derste veya alanda önceden belirlenen kavramların ve becerilerin öğrenilmesinin

293

önemini vurgular. Bu boyutta üstün zekâlı öğrencilerin içerik alanındaki uzmanlık

düzeyleri belirlenir ve temel bilgilerde daha hızlı ilerlemeleri desteklenerek, içerik

hızlandırılır. Bu yüzden hızlanırma, içerik boyutunun en önemli uygulamasıdır. Bu

yapılırken de temel alanlarda öntestlerin kullanılarak, daha ileri düzeyde materyaller

işe koşulmaktadır (Van-Tassel Baska, 2009). Bu bilgilerden yola çıkılarak, Entegre

Müfredat modeli kapsamında öğrencilerin alana ilişkin bilgileri önteste tabi tutularak,

hazırbulunuşlukları belirlenmiştir. Buna göre oluşturulan programda, MEB

programında yer alan temel içerik hızlandırılmış ve öğrenciler ileri bir içerikle

tanıştırılarak, müfredat kelime bilgisi, okuma ve yazma becerilerileri açısından

hızlandırılmıştır.

Hızlandırma üstün zekâlı öğrencilerde kullanılabilecek en etkili yöntem

olarak bildirilmektedir (Colangelo, Assouline,& Gross, 2004; Akt: Baska, 2009).

Hızlandırmanın üstün zekâlılar eğitimindeki uzun dönemli etkilerini araştıran birçok

çalışma yapılmıştır (Benbow, 1991; Daurio,1979; Gallagher, 1969; Kulik& Kulik,

1984; Reynolds, Birch& Tuseth, 1962; Akt:Van-Tassel Baska, 2009). Bu

çalışmaların hepsi de hızlandırmanın üstün zekâlılarının hayatlarının farklı

dönemlerinde, üzerlerinde olumlu etkileri olduğunu ortaya koymuşlardır. Nitekim bu

bilimsel temeller üzerine oluşturulan ve bu çalışmada kullanılan Entegre Müfredat

modeline ilişkin araştırmlar da bu modelin başarısını desteklemektedir. Dil

bilimlerinde edebi analiz, yorumlama, ikna edici yazma ve dilsel yetenek açısından

Entegre Müfredatı kullanan, üstün zekâlı deney grubunda bu müfredatı kullanmayan

üstün zekâlı kontrol grubuna göre önemli bir gelişme ve önemli kazanımlar elde

edilmiştir (VanTassel-Baska, Johnson, Hughes&Boyce, 1996: Van Tassel-Baska,

Zuo, Avery&Little, 2002; Van-Tassel Baska, 2009).

Paralel müfredatta ise bir alanın kavramları ve prensiplerinin o alanın var olan

ve ayakta kalan bilgilerini oluşturduğu üzerinde durulur. Bu bilgiler geçerlidir ve

geniş bir uygulama alanı vardır. Ayrıca bu kavram ve prensipler öğrencilerin ne

üzerinde çalıştıklarını anlamalarına ve bilgiyi organize etme, hatırlama, transfer etme

ve uygulamalarına yardımcı olmaktadır. Bu sebeple kavram odaklı bir öğretimin

derin bir bilgi edinimi sağlayacağı ve bu bilgilerin de diğer alanlara aktarılmasını

294

kolaylaştıracağı vurgulanmaktadır. Böylelikle öğrenci çalıştığı konu alanına ilişkin

müthiş bir etkinlik kazanacaktır (Tomlinson, 2009). Buradan yola çıkılarak,

programda kavram odaklı öğretim yapılmaya çalışılmış ve disiplinler arası

bağlantılar kurularak, öğrencilerin bu bilgileri diğer alanlarda da kullanması

sağlanmaya çalışılmıştır.

Eleştirel düşünme becerilerini ilk fark eden ve ortaya atan Edward Glaser

(1941) kazandırılması gereken eleştirel düşünme becerileri arasında uygun, ilişkili

ve düzenli bilgiyi toplama ve bilgiyi yorumlama becerilerine vurgu yapar (Akt:

Yağcılar, 2010). Bu becerilerin ortaya çıkması ve geliştirilmesi içinse, derslerde

temel bilgilerin edinilmesi ve sağlıklı bir şekilde hatırlanması söz konusudur.

Yaratıcı düşünmenin sağlanması için öğrencinin temel bilgiye sahip olması

gerekir. Çünkü yaratıcılık ya da yaratıcı düşünme , hiçten yeni bir şey yaratma

anlamında değildir. Tam tersine varolan gerçeği, düşünceyi, zihinsel yetenek ve

becerileri keşfetmeyi, seçmeyi, iletmeyi ve sentezlemeyi kapsamaktadır (Emir,

2001). Bu amaçla deney grubunda öğrencilerin hatırlama düzeylerinin sağlıklı

işleyebilmesi için bilgiler verilirken yukarıda bahsedilen modellerin önerdiği, tema

odaklı öğretim, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda oluşturulan içerik, ileri

ve hızlandırılmış içerik, kavram temelli ve derinlemesine içerik sağlanmasının

yanında, derslerde değişik araç gereç ve etkinlikler işe koşulmuş, gerektiğinde

ipuçları ve dönüt verilmiş, düzeltmeler yapılmış, öğrenci katılımı sağlanmış ve

herşeyden önemlisi üst düzey düşünme süreçleri kullanılarak öğrencinin bilgiyi

anlamlandırması sağlanmıştır. Bu nedenle hatırlama düzeyi davranışların

kazandırılmasında bu tür etkinliklere ve özellikle üst düzey düşünme süreçleri

etkinliklerine yer verilmesinin önemli olduğu söylenebilir.

4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular





295


anlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son

test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların

başarı testi anlama düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .01

düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak farklılaştırılmış yabancı dil

öğretiminin üstün zekâlı öğrencilere anlama düzeyi davranışları kazandırmada

müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu ve başarıyı arttırdığı

söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntest-

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan

Wilcoxontesti sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa

rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış

öğretimin deney gurubu öğrencilerinin anlama düzeyi başarılarını arttırdığı

söylenebilir.

Anlama, sözlü, yazılı veya grafik-gösterim şeklinde olabilen öğretimle ilgili

iletileri kavrama, onlar için anlam oluşturma şeklinde tanımlanmıştır (Özçelik,

2010). Anlama düzeyinde, hatırlama düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci

tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz

konusudur. Bilginin transfer edilmesi gerekmektedir (Sönmez, 2008). Öğretimde

amacın öğrenilenlerin transferini arttırma şeklinde olduğu zaman dikkatler

anlamadan yaratmaya kadar uzanan diğer beş bilişsel süreç üzerinde toplanır.

Öğrenciler, ileti, sözlü, yazılı ya da grafik biçimlerin hangisinde ifade edilmiş

olursa olsun, derslerin işlenişi sırasında, ders kitaplarında ya da bilgisayar

monitörlerinde kendilerine sunulan öğretim iletilerinden anlam oluşturdukları

zaman onların anlama düzeyine erişmiş oldukları söylenebilir. Anlama

basamağındaki bilişsel süreçler yorumlama, örneklendirme, sınıflama, özetleme,

sonuç çıkarma, karşılaştırma ve açıklamayı içerir (Anderson& Krathwohl, 2010).

Bu çalışmada anlama düzeyi davranışlarının kazanılması için yapılan

etkinliklerde beyin fırtınası, balık kılçığı diyagramı, buluş yolu stratejisi, örnek

olay, işbirlikli öğrenme ve küçük-büyük grup tartışma teknikleri kullanılmıştır.

296

Öğrencilere sorulan sorularla ilgili beyin fırtınası yaptırılmış, okuma parçalarına

uygun başlıklar bulmaları istenmiş ve öğrencilerin anlamı parçadan bulmaları

istenmiştir. Örnek olaylar üzerinden hastalıkların neden ve sonuçları tartışılmış,

okuduğunu anlamanın, paylaşımın ve akran iletişiminin arttırılması amacıyla

işbirlikli öğrenmenin Jigsaw tekniği kullanılmıştır. Bu davranışların

kazandırlmasında da öğretim hizmeti nitelikleri olan ipucu, öğrenci katılım,

pekiştireç ve dönüt-düzeltme işe koşulmuştur.

Bu çalışmada kullanılan bir farklılaştırma modeli olan Izgara Modelinde de

Kaplan (2009:235-251) anlamanın arttırılması için çalışma alanı içeriğinin,

öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler

sunması gerektiğini ve çeşitli disiplin alanlarının çalışma alanıyla bütünleşmesi,

yani ele alınan konu tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b.

gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınması gerektiğinin altını çizmektedir. Süreçte

ise, anlamanın arttırılması için yorumlama, özetleme ve bilgiyi rapor halinde sunma

gibi beceriler ve üstün bireyin eğilimleri doğrultusunda oluşturulan bireysel

becerilere yer verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu noktada programda

öğrencilerin kazandığı bilgi ve becerileri pekiştirmesi için sistemli fırsatlar sunulmuş

ve ele alınan ‘’Health Problems’’ünitesi hem fen, hem müzik, hem de matematik

disiplinleri ile bağlantı kurularak sunulmuştur. Fen bilgisine ilişkin olarak bu

hastalıkların neden, sonuç ve tedavi yöntemleri, müzikle ilgili olarak tedavi

yöntemlerine ilişkin şarkı yazma, matematikle ilgili olaraksa, o ay işlenen kesirler

ünitesini de işin içine katarak, sağlık problemlerinin kullanıldığı kesir probemleri

çözme gibi etkinliklere yer verilmiştir.

Van-tassel Baska (1986) Entegre Müfredat modelinde, modelin temelini

anlamaya ilişkin olarak Vygotsky (1978)’nin etkileşim görüşüne ve öğrenci

öğrenmeyi en iyi diğer insanlarla veya nesnelerle etkileşime girdiğinde sağladığı

görüşüne bağlamaktadır. Fikirler en iyi film, edebi bir metin, bir müzik veya bir

sorun gibi uyarıcılara dayandırılarak, bağlantılar kurulduğunda anlaşılır ve geçerli

kılınır. Etkileşimler öğrenme için gerekli düşünme yapısını oluşturduğunda, öğrenme

artmaktadır. Bunun yanında VanTassel-Baska, Entegre Müfredat modelinde

297

Vygotsky (1978)’nin yapılandırmacılık teorisini kullanır. Bu teori modeldeki

öğrenme ve öğretme modellerinin oluşturmasında kullanılan ana teoridir (Van-Tassel

Baska, 2009).

Çağın gerektirdiği becerilere sahip bireyler yetiştirmek için geleneksel

yaklaşımlardan farklı yaklaşımların benimsenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu

noktada yapılandırmacı yaklaşım, öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olduğu, kendi

öğrenmesinin sorumluluğunu aldığı, kavramları kendi ön-bilgi ve öğrenme stillerine

göre zihninde yapılandırdığı bir öğretim ortamı sunmasıyla, yeni yaklaşımlar

içerisinde yer almıştır (Marlowe ve Page 1998; Von Glasersfeld 1995; Woolfolk

2004). Üç yıldır Entegre Müfredat modeli sayesinde hem fen de hem de dil

bilimlerinde öğretmen davranışlarında, öğrenci cevaplarında, motivasyonunda,

okulda ve okul bölgesinde pozitif değişimler olduğu araştırmalarla sabitlenmiştir

(Van Tassel-Baska, Avery, Little& Hughes, 2000: Akt:Pfeiffer, 2006:354). Bu

sebeple programda anlamayı arttıracak metin, müzik, resim ve filmler sıklıkla

kullanılmış ve yapılandırmacılığın esasları doğrultusunda öğrencilerin özellikle

zihinsel olarak aktif olduğu ve kendi öğrenme sorumlululuğunu aldığı bir ortam

yaratılmaya çalışılmıştır.

Bu sebepledir ki, hazırlanan programda, Van-Tassel Baska’nın programında

kullandığı, teşhis ve tedavi edici değerlendirme, hızlandırma, müfredat daraltma ve

yoğunlaştırma gibi yöntemleri içinde barındıran farklılaştırma yaklaşımı

kullanılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım ile uyumlu tasarımların biri de

farklılaştırılmış öğretimdir. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin önbilgi, ilgi,

öğrenme stilleri gibi farklı bireysel özelliklerini kabul eden, bu özelliklere uygun

tasarımlar geliştirerek her bireye başarılı olma fırsatı tanıyan ve öğrenme sürecinde

öğrencilerin öz-düzenleme, problem çözme, iletişim kurma, bilişüstü becerilerini

geliştirmeyi amaçlayan bir öğrenme tasarımıdır (Heacox, 2002).

Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin bilgiyi alma, anlamlandırma ve

öğrendiklerini ifade etme konusunda farklı seçenekleri vardır. Başka bir deyişle,

farklılaştırılmış öğretim, öğrencilere öğrenilecek içerik üzerinde çalışmaları, bilgiyi

298

anlamlandırmaları, işlemeleri ve ürün oluşturmaları sırasında farklı yollar sunar. Bu

şekilde tüm öğrencilerin farklı yollardan geçerek konu ve kavramları etkili bir şekilde

öğrenmesi sağlanmaya çalışılmaktadır (Heacox, 2002).

Görüldüğü üzere alana ilişkin literatür de araştırma bulgularını destekler

niteliktedir. Nitekim farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin bilgiyi kendilerinin

yapılandırmasına ve bilgiyi kendilerine mal etmelerine izin vererek, bilginin daha

iyi özümsenmesini sağlamaktadır. Bu araştırmanın bulguları da öğrencilerin

anlama düzeyi davranışları kazandıklarını göstermektedir. Değişik, yöntem,

teknik ve farklılaştırma yaklaşımının kullanılmasının anlama düzeyindeki erişiyi

anlamlı derecede etkileyebileceği görüşü, çalışma bulguları ile tutarlılık

göstermektedir (Boerger,2005; Wood 2006; Stager,2007; Springer, Pugalee ve

Algozzine,2007; Richards ve Omdal 2007; Luster, 2008; Yaşar ve Karadağ, 2009;

Yabaş ve Altun, 2009; Beler 2010; Demir ve Gürol, 2010-2011; Yüksel ve

Avcı,2011; Valiande ve Tarman,2011; Batdı ve Semerci,2012; Parker, 2010;

Cheng, 2006 ve Bantis, 2008).

Paralel müfredatta ise, ilk olarak çekirdek müfredat konuların anlaşılmasını

sağlamaya yönelik olarak kullanılabilirken, sonrasında bağlantılar müfredatı

öğrencileri dersler, çalışma alanları, konular, zamanlar, olaylar ve insanlar arasında

bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu müfredatta öğrenciler konuyu, ana kavramları ve

presipleri daha iyi, daha derin anlamak için, bağlantılar kurar, anaojiler ve meteforlar

oluşturur ve karşılaştırmalar yaparlar (Tomlinson et al.,2009). Diğer iki paralel

kullanımıyla da konunun daha iyi anlaşılması ve o içerik alanında uzmanlaşma

sağlanmaktadır. Bu programda da paralel müfredatın alana özgü kavramlar ve

becerilerin üst düzey düşünme süreçleriyle harmanlanması ve bağlantılar

müfredatının konunun gerçek yaşam, öğrencinin kendi yaşamı, başka yerler ve

insanların kullanılmasıyla anlama boyutu güçlendirilmeye çalışılmıştır.

299

4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular






uygulama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların

sontest sonuçları ve erişileri arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa

rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde

farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere

uygulama düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre

daha etkili olduğu söylenebilir.

Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti

sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farka rastlanmazken, deney grubunda .01

düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney

grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney gurubu öğrencilerinin

uygulama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Ungan (2007) eleştirel düşünmeye ilişkin İngiliz dili ve Edebiyatı öğrencileri

üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin verdikleri yanıtların %4.25’inin uygulama

basamağında olduğunu bulmuş, çok az öğrencinin bu kategoriye uygun cevaplar

verdiğini belirtmiştir. Uygulama basamağında öğrencilerin ne yapmaları gerektiğine

dair hiçbir fikirleri olmadığını ve hikayeden bir karakteri yeni bir ortama aktarmayı

veya hikayeye bir edebi yaklaşım uygulamayı düşünemediklerini vurgulamıştır.

Bu düzeyde hatırlama ve anlama basamağında kazandığı davranışlara

dayanarak öğrenciden kendisi için yeni olan bir sorunu çözmesi istenmelidir. Sorun

nicelik ve nitelik açısından yeni olmalıdır (Sönmez, 2008). Uygulama basamağı bir

300

işlemi kullanarak alıştırma yapmayı veya bir problemi çözmeyi içermektedir. Bu da

işlemsel bilgi ile yakından ilişkilidir. Alıştırmalar öğrencilerin, üzerine bildiği

yöntemleri uyguladıkları görevlerdir ve onları yapmak için neredeyse rutin

yaklaşımları kullanmaları yeterlidir. Problemler ise hangi yöntemin kullanılacağının

bilinmediği ve öğrencinin onu çözmek için bir yöntem belirlemesi gereken

görevlerdir. Bu sebeple uygulama basamağını yapma ve yararlanma olarak iki

düzeyde ele almak mümkündür. Yapma basamağı eğer görev öğrenciye tanıdıksa işe

koşulurken, görevin öğrenci için yabancı olduğu durumda yararlanma basamağı işe

koşulmaktadır. Yapmanın aksine, yararlanma çözüm yöntemini bulmanın yanında

problemi de anlamayı gerektirir. Bu sebeple yararlanmada, işlemsel bilgiyi

uygulamak için kavramsal bilgiyi anlamak önkoşuldur (Anderson et al.,2003).

Farklılaştırılan bu programda en çok üzerinde durulan alanlardan birisi de

uygulama basamağıdır. Kavramların öğretilmesi sürecinde bulmaca, balık kılçığı

diyagramı ve etkinlik sayfalarının kullanılmasıyla öğrencilerin uygulama basamağı

bilişsel süreçleri geliştirmeye çalışılmıştır. Bunun yanında değişim kavramı

kullanılarak verilen sağlık problemlerin açıklanması, öğrenilen deyim ve

atasözlerini kullanarak öğrencilerin cümle kurması veya komposizyon yazması ve

renk terapisi üzerine bilgi verildikten sonra öğrencilerden verilen hastalığı hangi

rengin tedavi edebileceğini bulmaları istenmesi uygulama basamağını geliştirmeye

yönelik yapılmış çalışmalardır. Esas olarak, yabancı dilin doğasında yapılan çoğu

etkinlik, uygulama basamağına denk düşmektedir. Öğrencilerin yeni öğrendikleri

kelimelerle ilgili cümle kurması, sorulara cevap vermesi ve soru oluşturması da

uygulama basamağı davranışları içerisindedir.

Ungan (2007)’ın çalışmasında görüldüğü gibi uygulama basamağının öğretimsel

hedeflerde atlanması, öğrencilerin bilgileri hayata geçirmesini ve anlamlandırılmasını

olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim bu çalışmada da bu durum göz önünde

bulundurularak, uygulama basamağına yönelik hedef davranışlar belirlenmiş ve

yukarda anlatılan çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulguları da deney

grubunda bilginin anlamdırıldığını, tanıdık olan ve olmayan durumlarda işe

301

koşulduğunu göstermekte ve bu basamak davranışlarının geliştirildiğini ortaya

koymaktadır.

Izgara modeli öğrencilerde, üretici, karmaşık, soyut, üst düzey düşünme

süreçlerinin, araştırma yöntemleri ve araştırma becerileri geliştirilmesi gerektiği

ilkelerinden yola çıkarak, bunların yapılabilmesi için öğrencilerin açık-uçlu

görevlerde yoğunlaştırılması gerektiğinin altını çizer. Üstünlerin sahip olması

gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde, üretici düşünme becerileri: eleştirel

düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için

gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma becerileridir (Kaplan, 2009:235-

251). Bu noktadan yola çıkılarak bu programda, temel beceriler olan, okuma ve

yazma becerileriyle üst düzey düşünme süreçleri eleştirel ve yaratıcı düşünme

bütünleştirilmiş ve öğrenciler açık uçlu görevlerde yoğunlaştırılmışlardır.

Van-Tassel Baska, Entegre Müfredat Modelinin aktif öğrenmeyi ve problem

çözmeyi işe koşarak, üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirdiği, öğrencilerin

disiplinler arası bağlantıları görmesini sağlayarak ve düşünme üzerine düşünmeyi

arttırdığı ve öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir düşünme şekli

geliştirdiğini belirtmektedir (Akt: Gallagher, 2006:207). Bunu yaparken EMM en çok

‘’bağımsız çalışma’’yı kullanmakta ve bu yöntemin öğrencinin araştırmaları ve

çalışmaları sırasında seçim yaparak ve yansıtıcı düşünerek alana özgü süreçlerini

anlamasını arttırdığını belirtmektedir (Van-Tassel Baska, 2009). Nitekim bu teoriler

yapılan çalışmalarla da desteklenmiştir. Örneğin, EMM’in Problem Temelli fen

bilgisi müfredatının kullanımı ile deney grubu öğrencilerinin fenle üst düzey

düşünme süreçlerini birleştirme kapasitelerinin arttığı gözlenmiştir (Van Tassel-

Baska, Bass, Reis Poland& Avery, 1998). Bu çalışmada da özellikle öğrencilerin

bağımsız çalışmalarını sağlayacak etkinliklere ve araştırma ödevlerine yer verilmiştir.

Benzer şekilde paralel müfredat modelinin temel yapıtaşları da dinleyerek veya

ezberleyerekten ziyade yaparak edinildiği düşünülen süreç becerileri üzerine

kurulmuştur. Bu sebeple öğrencilerin çok farklı şekillerde düşünmelerini sağlayacak

302

müfredatların oluşturulması gerekmektedir. Bunu yaparken öğretmenlerin,

öğrencilerin fikirleri içselleştirmesine, düşünürler olarak kendilerinde yeterlilik

duygusu ve güven geliştirmelerine yardımcı olmaları ve alanda veya alanlar arasında

üretkenlik için gerekli olan zihinsel alışkanlıkları geliştirmeleri konusunda model

oluşturmaları gerekmektedir (Tomlinson, 2009).

Bu noktalar göz önünde bulundurularak, süreç becerilerine özellikle vurgu

yapılan bu çalışmada sonuçlar beklenen öngörüyü destekler niteliktedir. Alanyazında

bu sonuçla tutarlı görünmektedir (Luster, 2008;Yüksel ve Avcı, 2011; Batdı ve

Semerci, 2012; Karaduman, 2012; Özyaprak, 2012; Kök, 2012; Odabaşı, 1994;

Cheng, 2006; Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu, 2009; Lavender,

2009; Samms, 2009; Parker, 2010; Selvili, 2010; Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012).

Sonuç olarak diyebiliriz ki, uygulama düzeyi davranışların kazanılması için her

öğrenmede olduğu gibi uygulama düzeyi öğrenmelerde de öğrencilerin

hazırbulunuşluk düzeyleri önemlidir. Okullarımızda öğrencilerin uygulama düzeyi

davranışları kazanmalarını sağlayacak sınıf içi etkinliklere yeterince yer verilmediği

söylenilebilir. Ayrıca uygulama düzeyi davranışlar test maddesi yerine farklı yollarla

ölçülürse başarının daha yüksek olacağı söylenebilir (Emir, 2001).

4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular






çözümleme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların

son test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır.

Grupların başarı testi çözümleme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise

.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin

303

öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki

öğrencilere çözümleme düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen


Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti

sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farka rastlanmazken, deney grubunda .01

düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney

grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney gurubu öğrencilerinin

çözümleme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Üstünlere yönelik materyal sunmaya ilişkin genel tavsiyeler bulunmaktadır

(Feldhusen 1979: NS/LTI). Bu tavsiyeler, özellikle onlara tanıdık olmayan

yabancı dil gibi malzemelerinin sunulmasında gereklidir. Öncelikle öğretmen en

hızlı öğrenen gruba öğretmektedir ve onları bu hızı koruma konusunda

cesaretlendirmelidir. Öğrenciler öğretim zamanının çoğunu Bloom’un (1956) üst

düzey düşünme becerileri olarak tanımladığı, analiz ve sentez görevleri üzerinde

çalışarak geçirmelidirler ve ezberleyerek öğrenmeyi, basit sunumları, veya

kuralları hatırlama gibi ortalama sınıf düzeyinde kullanılan yöntemleri

bırakmalıdırlar ( Black, 1984).

Bu üst düzey düşünme becerileri basamağının ilki olan çözümleme

basamağında, öğrenciler materyali parçalara ayırmayı ve bu parçaların diğer

yapılarla ve bütünle nasıl bir ilişki içersinde olduğunu anlamaya çalışmaktadır. Bu

süreç kategorisi, ayrıştırma, düzenleme ve irdeleme ile ilgili bilişsel süreçleri

içerir. Çözümleme olarak sınıflanan hedefler, bir iletinin bir konuyla ilgili ya da

önemli kısımlarındaki mesajları ayırmayı (ayrıştırma), iletinin kısımlarının nasıl

düzenlenmiş olduğunu (örgütleme) ve iletinin gerisindeki mesajı belirlemeyi

(irdeleme, atfetme) kapsar. Her ne kadar çözümlemeyi öğrenmek sanki

yeterliymiş gibi görünse de, eğitimin asıl göz önünde bulundurması gereken

nokta, çözümlemenin anlamanın bir uzantısı olarak ortaya çıktığı, değerlendirme

ve yaratma için giriş becerisi olduğudur. Nitekim iletişimi iyi anlayan birisi, onu

304

çok iyi çözümleyemeyebilir. Aynı şekilde iletişimi çözümlemede iyi olan birisi

de, onu zayıf bir şekilde değerlendirebilir (Anderson et al., 2001). Görüldüğü

üzere bütün bilişsel beceriler arasında etkileşimli bir yapı söz konusudur fakat

geliştirilmesi için hepsinin ayrı ayrı olarak ele alınması ve üzerinde durulması

gerekmektedir.

Ungan (2007) araştırmasında, üniversite öğrencilerinin yabancı dilde okudukları

kısa hikayelere ilişkin çözümleme kategorisine uygun cevapların %9.5 olduğunu ve

birkaç öğrencinin hikayenin bölümleri arasındaki ilişkiyi analiz edebildiğini ya da

hikayedeki karakterler veya durumlar arasında karşılaştırma yapabildiğini

belirtmektedir. Üniversite düzeyindeki öğrencilerin bile, kendi alanlarına ilişkin

olarak çözümleme becerilerinin gelişmemesini eğitim sistemimize bağlamak yanlış

olmayacaktır. Celep’e (1993) göre Türk eğitim sistemi bir ‘’oku ve tekrar

et’’modelinden ibarettir. Yani öğrenciler öğretmenlerinden ve ders kitaplarından

ezbere dayalı bir bilgi edinmekte ve sınavlarda da kendi cevaplarını üretmekten çok,

öğretmenin söylediklerine veya kitaptakilere benzer cevaplar vermektedir. Bu

sistemde öğretmen ve ders kitapları bilginin kaynağı olarak görülmektedir. Bear’a

(1992:40) göre Türk öğrenciler, kendi düşüncelerini dillendirmek konusunda

cesaretlendirilmemektedir ve neredeyse öğretmeni hiç zorlamamakta, asla

öğretmenle tartışmaya girmemektedir. Genelde katılımcı olmaktan çok, mekanik

tekrar, mekanik öğrenme ve düzenli sınav yoluyla, alıcı olmayı tercih etmektedirler.

Ayrıca çok müthiş bir şekilde ezberlemektedirler (Akt: Ungan, 2007).

Çalışmada deney grubunun çözümleme becerisinin anlamlı bulunmasının sebebi,

neden sonuç ilişkilerine, ilişkili olan malzemeye ilişkisiz olandan ayırt etmeye,

fikirlerin birbirleriyle nasıl bir ilişki içinde olduğunun açıklanması gibi davranışlara

odaklanan sistemli bir yaklaşım olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrencilere üst

düzey düşünme becerilerini öğretmek sistematik ve organize bir yaklaşımı

gerektirmektedir. Literatürde bunu amaçlayan bir takım müfredat modelleri

bulunmaktadır. Özellikle üstün zekâlılar öğretiminde kullanılan ve bu çalışmanın

farklılaştırılma yaklaşımına da kaynaklık eden bu modellerin üst düzey düşünme

süreçlerine oldukça önem verdiği ortadadır.

305

Örneğin Izgara Müfredat Modelinde Kaplan, daha önce de bahsedildiği gibi süreç

becerileri olarak, üstünlerin sahip olması gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde,

üretici düşünme becerileri, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs.

ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma

becerilerini mutlaka edinmelerini sağlamaları gerektiğini belirtmektedir (Kaplan,

2009:235-251).

Van-Tassel Baska’nın EMM programının ileri içerikten sonraki, ikinci

boyutunu ise üst düzey düşünme becerilerileri ve süreç becerilerinin sağlanması

oluşturmaktadır. Modelin bu boyutu öğrencilerin bilgiyi çok karmaşık düzeylerde

kullanmasını sağlayacak fırsatlar sunmasını içermektedir. Bu boyut ayrıca bilgiden

proje çalışmaları ve tartışmalar yoluyla, verimli ve üretken bir şekilde

yararlanılmasını içermektedir. Düşünme çalışmaları üstünler için müfredatı

anlamalarına katkıda bulunmaktadır. Çoğu araştırma çocukların karmaşık bilgi

yapılarını ve yöntemleri nasıl öğrendiklerini açıklamaya çalışmaktadır (Bereiter,

2002). Hem okumada hem de matematikte, son araştırmalar en başarılı uygulamaları,

anlam odaklı bir yaklaşımın sunduğunu desteklemektedir (Grouws&Cebulla, 2000;

Korkeamaki&Dreher, 1996). Farklı alanlarda yapılan uzman çırak kıyaslaması,

uzmanların planlama ve gözden geçirme gibi üstbilişsel aktivilerde daha iyi

olduklarını gösteren farkları ortaya koymuşlardır. Bir dizi araştırma bu becerilerin

başarılı bir şekilde uygulanmasının alana özgü olabileceğini açığa vurmaktadır ( Akt:

VanTassel-Baska, 2009).

Ericsson (1996) uzmanlık perfomansının alana özgü örüntülerde büyük bir

bilgi temeli gerektirdiğini, bu örüntüleri uygulamak için bilgilerin hızlı bir şekilde

anlaşılması gerektiğini ve çözümlere ulaşmak için iyi düşünme sürecinin

gerçekleştirmesi gerektiğini bulmuştur (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006: Akt

VanTassel-Baska, 2009). Buradan yola çıkılarak program hazırlanırken önce

EMM’in Title 1 okulları için geliştirilen dil bilimleri müfredatının düşünme becerileri

ve kazanımları incelenmiş, sonra Cornell eleştirel düşünme becerileri ölçeğinin

306

eleştirel düşünme becerileri incelenmiş, en sonda Bloom taksonomisi ile bu

becerilerin programa özgün bir sentezi oluşturulmuştur. Bu yapılırken de içerik

temelli ve görev temeli bir yaklaşım benimsenerek, bu beceriler alana özgü, kelime

bilgisi, okuma ve yazma gibi becerilerle bütünleştirilmiştir. Çünkü düşünmenin en

etkili alana bağlı becerilerle öğretildiğini ve öğrenilen bu becerilerin ayrı öğretildiği

taktirde, diğer alanlara uygulamasının az olduğunu ileri süren çalışmalar (Perkins&

Saloman, 1989) ve en kullanışlı stratejilerin bağlam odaklı olduğunu bildiren

araştırmalar vardır ( Pressley& Woloshyn, 1995; Akt :VanTassel-Baska, 2009).

Paralel müfredatta ise tüm müfredatlar da analiz boyutunun ve üst düzey

düşünme süreçlerinin kullanılmasına rağmen, bu süreçlerin geliştirilmesine çekirdek

müfredat boyutunda başlanmaktadır. Buna göre içerik, anlamlı bir bağlam üzerine

inşaa edilir ve öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak

fikirler veya sorunlarla uğraşması sağlanır. Böyle bir başlangıç yapıldıktan sonra

diğer paralel müfredat boyutlarında da bu üst düzey süreçlerin kullanılması daha

etkin hale gelmektedir. Üst düzey düşünme süreçlerini yansıtan çoğu üstün pull-out

programları eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözmeyi müfredatlarının

özü olarak vurgulamakta, bu süreç becerilerini içerik boyutu olarak ele almaktadırlar

(VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006).

Araştırmalar, eğer program bu üst düzey düşünme süreçlerinin yanında,

ayrıca derin bir içeriğe sahipse ve bu içeriğe bilişsel becerilerin uygulanmasını

içeriyorsa, bu odağı desteklemektedir. Nitekim alanyazında üst düzey süreçlerin

kullanılmasının etkisini kanıtlayan birçok araştırma mevcuttur (Weller, 1982; Black

,1984; Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994;

Hebert, 1993; Schack, 1993; Steinhauer, 1998; Sheppard& Kanevsky, 1999; Baska,

Zuo, Avery ve Little, 2002; Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Reis, 2003; Feng,

Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Şenkaya, 2005; Newman, 2005; French, 2006;

Beşkardeş, 2007; Bracken, VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007; Bantis ,2008;

İşlekeller, 2008; Dreeszen, 2009; Karadağ, 2009; Yavuz, 2010; Deangelo, 2011; Baş

,2012; Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012).

307

4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular






değerlendirme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken,

grupların son test sonuçları arasında .05 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır.

Grupların başarı testi değerlendirme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki

fark ise .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce

dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilere değerlendirme düzeyi davranışları kazandırmada

müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Kontrol ve deney gruplarının başarı testi değerlendirme düzeyi öntest-

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan

Wilcoxontesti sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa

rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış

öğretimin deney grubu öğrencilerinin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı

söylenebilir.

Değerlendirme basamağı ölçütlere ve standartlara bağlı olarak bir yargıda

bulunma ve karar verme işlemini gerektirmektedir. Bu ölçütler genellikle kalite,

etkililik, etkinlik veya tutarlılık olabilmektedir. Bu standartlar öğrenciler

tarafından da, başkaları tarafından da oluşturabilir. Değerlendirme kategorisi

kontrol etme, yani iç tutarlılığa ilişkin yargıda bulunma ve eleştirme, dış ölçütlere

göre yargıda bulunma olabilmektedir. Burada vurgulanması gereken tüm

yargıların değerlendirme olmamasıdır. Örneğin, öğrencilerin bir durumun,

nesnenin, canlının hangi sınıfa ait olduğuna karar vermesi değerlendirme değildir.

308

İki nesnenin benzerlik ve farklılıklarına ilişkin yargıda bulunmaları değerlendirme

değildir. Değerlendirme, performansın standartlara bağlı olarak iyi tanımlanmış

bir ölçüte göre ve değerlendirilmesidir. Örneğin bu makine çalışması gerektiği

kadar etkili çalışıyor mu? Bu yöntem amaca ulaşmak için en iyi yöntem mi? Bu

yaklaşım diğer yaklaşımlardan daha mı etkili? gibi. Değerlendirme basamağı

denetleme ve eleştirme olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır (Anderson et al.,

2001).

Ungan (2007) araştırmasında, üniversite öğrencilerinin yabancı dilde

okudukları kısa hikayelere ilişkin olarak verdikleri yanıtların büyük çoğunluğunun

Bloom’un üst düzey düşünme basamaklarından olan değerlendirme basamağında

olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmada da her iki grupta değerlendirme

basamağı açısından anlamlı bir fark görülmektedir. Bunun birçok sebebi

olabileceği gibi üstünlerin birtakım özellikleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Özellikle öğrencilerin çok okumasının onların değerlendirme becerisini

geliştirmelerini mümkün kıldığı söylenebilir.

Deney grubunda ortaya konan üstün başarı ise, deney grubunda

gerçekleştirilen bir ana bir temaya ve konuya dayanan programın uygulanması

olabilir. Bunun yanında eleştirel düşünme becerilerinin, yabancı dil becerilerini

geliştirmeye yönelik, müfredatın içine entegre edilmesi de bir başka sebep olabilir.

Programda başından beri ortaya konan ürünlerde yaratıcı düşünmenin boyutları olan

akıcılık, esneklik ve özgünlük değerlendirme ölçütü olarak kullanılmış, hem de

içerikte, sağlık problemlerinin tedavisinde kullanılan farklı çözüm yöntemlerini

verilen ölçütlere göre değerlendirme ve bir sağlık problemine ilişkin verilen iki

tedavi yöntemini öneren kişinin yetkinliğine göre hangisinin daha inandırıcı

olduğunu değerlendirme gibi kazanımlarla değerlendirme basamağı desteklenmiştir.

Bu yapılırken ilaç reklamlarından ve videolardan yararlanılmıştır.

Izgara ve paralel müfredatın bu boyutta nasıl kullanıldığına ilişkin bilgi analiz

boyutunda verildiği için, burada tekrar değinilmeyecektir. Nitekim analiz ve

değerlendirme basamakları eleştirel düşünme becerilerinin kapsadığı basamaklardır.

309

Eleştirel düşünme, bir problemi analiz etme, tanımlama ve olası çözümleri

değerlendirmedir ( Gronlund, 1995:49; Akt: Emir, 2001).

EMM’de ise, özellikle eleştirel düşünme becerileri ve bilişsel süreçler ayrı bir

boyut olarak ele alınmaktadır. Bu boyutun EMM’deki bir göstergesi öğrenciyi

problem bulmayla ve problem çözmeyle meşgul etmesidir ve öğrenciyi yetişkin

uygulayıcılarla iletişime sokar (VanTassel-Baska, 2009). Bu sürecin dil becerilerine

yansıması ise, okumada ve yazma da eleştirel düşünmeyi arttırmaktır. Bu yapılırken

programda özellikle VanTassel-Baska’nın EMM programı kapsamında Title I

okulları için oluşturduğu okuma programından yararlanılmıştır. Programa ilişkin bir

çok araştırma sonucu ortaya konmuş olmakla birlikte bazıları; edebiyata ilişkin

okuma ve okumanın sonundaki açık uçlu yanıtlar gerektiren sorularla test

performanslarının arttırıldıklarını belirtmektedirler (Guthrie, Schafer, & Huang,

2001; Akt: VanTassel-Baska &Stambaugh, 2010). Özellikle sorularla ve görevlerle

üst düzey düşünmeyi vurgulayan öğretmenler okumanın gelişmesine daha büyük bir

katkıda bulunmaktadırlar (Taylor, et al, 2003; Knapp, et al, 1995 Akt: VanTassel-

Baska &Stambaugh, 2010). Bu sebeple hazırlanan programda bu programın açık uçlu

sorular ve öğrencileri zorlayıcı görevler kısmı kullanılarak, üstün zekâlı öğrencilerin

okuduğunu anlama, yazma ve üst düzey düşünme becerileri geliştirmeye çalışılmıştır.

Bunun yanında eleştirel düşünme becerilerinin de programa entegre edilmesi, üst

düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesine en etkili zemini hazırlamıştır. Bu kısıma

ilişkin geniş bilgiye eleştirel düşünmeye ilişkin, denence yedide ayrıntılı olarak

değinilecektir.

4.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular






310

yaratma düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son

test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların

başarı testi yaratma düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .01

düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin

öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki

öğrencilere yaratma düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen


Kontrol ve deney gruplarının başarı testi yaratma düzeyi öntest-sontest

puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxon testi

sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu

verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney grubu

öğrencilerinin yaratma düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Yaratma Bloom Taksonomisi bilişsel süreçlerinin en üst basamağını

oluşturmaktadır. Yaratma tutarlı ve işlevsel bir bütün oluşturmak üzere elemanları bir

araya getirmeyi gerektirmektedir. Yaratma basamağında öğrencilerden, bazı

elementleri veya bazı parçaları bir örüntü veya yapı içinde zihinsel olarak yeniden

organize ederek, yeni bir ürün oluşturulması istenir. Yaratma basamağı genellikle

öğrencilerin önceki öğrenme deneyimleri ile ilişkilidir. Her ne kadar yaratma yaratıcı

düşünmeyi gerektirse de, bu öğrenme görevi ya da durumun gerekleri doğrultusunda

hiç sınırlanmamış olan tam özgür yaratıcı bir ifade değilidir. Yaratıcılıkta en önemli

nokta, orjinallik boyutudur. Eğitimin ulaşmaya çalıştığı noktada herkesten farklı, tek

olan düşünce ve ürünlerin ortaya çıkarılmasıdır. Genelde eğitimciler öğrencilerden

materyalin bütününü sentezlemesini ister. Bu sentez işleminde öğrenciden beklenen

daha önceki öğretilen materyale benzer bir şekilde organize bir sunum ortaya

koymasıdır (Anderson, 2001: 85).

Her ne kadar araştırmacılar üst düzey düşünme becerileri ve yaratıcı düşünme

becerilerinin tüm öğrenciler için çok önemli olduğunu söyleseler de , bu beceriler

üstün zekâlılar için daha önemli görünmektedir. Bu konuya ilişkin araştırmalar üstün

zekâlıların doğrudan bir eğitim almasalar bile üst düzey düşünme süreçlerini daha sık

311

ve daha uygun bir şekilde kullanmaya eğilimli olduklarını belirtmektedir. Ayrıca

öğretilmesi önerildiği zaman da üstünlerin bu becerilerden daha çok yararlanmaya

daha eğilimli oldukları belirtilmektedir (Nasca, 1985; Redfield& Rousseau, 1981;

Akt: Rogers, 2002). Renzulli (1978) üstün bir öğrencinin tam olarak gelişiminin

sağlanması için 255 tane eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisinin bulunduğu bir

taksonomi önermiştir (Akt: Rogers, 2002).

Yaratıcı düşünmede, akademik ve zihinsel olarak üstün olan öğrencilerin

sıklıkla çoklu sonuca götüren düşünme yeteneği konusunda, problem çözme

konusunda Dunn ve Griggs (1985) tercihleri karşılaştırdıkları geniş araştırmalarında,

risk alma konusunda, belirsizlikle baş etme konusunda ve yapılandırılmamış

sorunları ele alma konusunda rahat olmadıklarını görmüşlerdir. Torrance (1986)

yaratıcı düşünme yeteneğinin yaratıcı veya zihinsel olarak üstün öğrencilerde

problem çözme yapılarını kullanarak doğrudan yaratıcı düşünme becerilerinin

öğretilmesiyle geliştirilebileceğini göstermiştir. Açıkçası üstün öğrencilerde, yaratıcı

düşünmenin öğretilmesine ve çoklu sonuca götüren üretimin desteklenmesine ihtiyaç

vardır, fakat asıl soru üstün grubun buna ihtiyacının normal gruptan daha çok olup

olmadığıdır. Tannenbaum (1981) böyle bir eğitimin üstünlerin topluma ender

katkılarda bulunmasını sağlayacağını tartışmaktadır fakat bu katkının daha çok

üstünlerden mi geldiği henüz yanıtlanmamıştır (Akt: Rogers, 2002). Renzulli bu

konuya ilişkin olarak araştırmalarında yaratıcı üretkenlik gösteren bireylerin zekâ

olarak üst %20’lik gruptan çıktığını belirtir ve bu sebeple de Okul Geneli

Zenginleştirme modelinde ‘’üstünlük’’ tanımını geniş tutmakta ve ilk aşamada

oluşturulan yetenek havuzunu bu %20’lik gruptan oluşturmaktadır (Reis&Renzulli,

1984, Maker& Schiever, 2004:275).

Bu noktada Renzulli, modelinde özellikle yaratıcı üretkenlik gösteren

bireyleri yetiştirmeyi amaçlar. II.tür etkinlikler yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi

üzerine odaklanırken; III.tür zenginleştirme etkinliklerinin amacı, öğrencileri gerçek

problemlerin yaratıcı çözümlerine yönlendirmek ve bu gerçek ürünlerini gerçek

seyirciye sunmalarını sağlamaktır (Reis&Renzulli, 1984, Maker& Schiever,

2004:275). Bunun yanında Clark, Bütünleştirici Eğitim Modelinde, eğer beyin

312

fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir kullanımını derslerimize yansıtmak ve

öğrencilerin ihtiyaçlarına en uygun öğrenme ortamını yaratmak istiyorsak, her derste

beynin bütün fonksiyonlarını bütünleştirerek kullanılmamız gerektiğini

vurgulamaktadır. Çünkü zaten bütünleştirici eğitim modelinin bileşenlerinden bir

tanesi de öğrencilere karmaşık ve zorlayıcı etkinliklerin sunulmasıdır. Bu sebeple de

uzamsal etkinlikler, duygusal deneyimler, hayal gücü ve içgörü kullanımıyla bilişsel

öğrenmeyi destekleyen bir müfredatın hazırlanması gerektiğini ve öğrencilerin

anladıklarını, öğrendiklerini değerlendirmek için bir dizi ürün seçeneği sunulması

gerektiğini, öğrenmeyi desteklemek için hayal gücü ve görselleştirme kullanılması ve

yaratıcı düşünme becerilerini öğreterek geleceğe ilişkin öngörüler, tahminlerde

bulunulmasına destek olunması gerektiğini vurgulamaktadır ( Clark, 2008:272-273).

Izgara modelinde ise özellikle öğrencilerin süreç becerileri olarak üretici,

karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme süreçlerinin geliştirilmesine vurgu yapılmakta

ve bu sebeple, bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesi, araştırma becerilerinin

geliştirilmesi ve öğrencilerin açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılması gibi konular

üzerinde durulmaktadır (Kaplan, 2009:235-251).

Paralel müfredatta ise, tüm müfredata boyutlarında, düşünsel yaratıcılığın

ortaya çıkarılması hedeflenmekle birlikte, özellikle uygulama müfredatında

öğrencilerin eylemde bulunarak, problem çözerek, ürün geliştirirerek ve araştırma

yaparak öğrenmelerini arttırması ve bireyin çalışma alanında bir üretici olarak yer

almasına vurgu yapılmaktadır (Tomlinson, et al., 2009).

Entegre Müfredatta ise VanTassel Baska, yaratıcılığın ve yaratıcı düşünme

stratejilerinin öğretimini, üstün zekâlı kişilerin eğitim programının ve öğretim

programlarının vazgeçilmez bir parçası olarak ele alır. Bu sebeple, yaratıcılığın

geliştirilmesi için, öğrencilerin öğrenmeye olan ilgi ve motivasyonunun sürekliliğinin

sağlanmasını en önemli nokta olarak görür. Bunun için de üstün zekâlı ve yetenekli

öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte çalışabilmesini, ilgi alanlarında çalışmayı

öğrenmelerini ve tutkularının peşinden gitmelerini sağlayacak eğitim etkinliklerinin

ve ortamlarının oluşturulması gerektiğini söyler. Zaman ve çabanın önemi

313

hakkındaki dersler en iyi olarak yaratıcı çerçeve içerisinde öğretilebilir. Öğrencilerin

bilgiyi edilgen bir biçimde öğrenmesindense, kendi bilgilerini inşa etmelerine yardım

edebilmek bu alandaki filozofik uyum sağlama (oryantasyon) çalışmasının büyük bir

kısmını oluşturur (Piirto, 2004; Renzulli, 2000). Gerçekten birçok eğitim alanı, çeşitli

alanlarda daha büyük üretkenlik sağlamak için yaratıcılık ile ilişkili yetenekler

düşüncesini vurgulayarak bundan fayda sağlayabilir (VanTassel-Baska, 2006).

Bu sebeple öğrencilerde yaratıcılığı geliştirmek için eğitim ortamlarında

yaratıcı bir sunum olması gerektiğini, yetenek ve ilgi eşleşmesi yapılması gerektiğini,

iyi bir meslek tanıtımının yapılması gerektiğini, biyografilerin okutulması

gerektiğini, iyi bir akademik rehberlik yapılması gerektiğini, öğrencilere

çalışmalarını yapmada veya sunmada çoklu seçenekler sunulması gerektiğini, açık

uçlu aktivitelerin kullanılması gerektiğini, üst bilişin geliştirilmesi gerektiğini, staj,

yaz ve sömestır zenginleştirme programlarına ve rekabet gerektiren yarışmalara

katılımın desteklenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Derslerde yaratıcılık boyutunu

arttırmak için de yaratıcı sorun çözme, problem temelli öğrenme, proje tabanlı

öğrenme, işbirlikli öğrenme ve mentorlarla çalışma yöntem ve tekniklerinin işe

koşulmasının eğitimcileri amaca ulaştıracağını savunmaktadır (Van-Tassel-Baska,

Johnson& Boyce, 1996; VanTassel-Baska, 2006).

Yaratıcı düşünme için özel bir eğitim zenginleştirme programları kapsamında

verilebilir. Üstün öğrencilere sinekstiksin (Gordon, 1980), SCAMPER’ın (Eberle,

1987) veya Zorunlu İlişkilerin (Feldhusen& Treffinger,1985) nasıl yapıldığını

öğretmek, çocukların birden çok fikir üretmeleri için öğretilecek harika tekniklerden

bazılarıdır. Sinektiks öğrencilerin problemleri farklı bakış açılarıyla analiz etmesini

sağlayacak analojileri ve metaforları kullanmayı içerir. SCAMPER’da öğrenci bir

durum veya nesneye ilişkin, yerine koyma, birleştirme, uydurma, büyültme,

küçültme, başka kullanımlarını düşünme, bazı kısımlarını çıkarma ve bazı kısımları

yeniden düzenleme ve tersine çevirme gibi işlemler gerçekleştirir. Zorunlu ilişkiler

kurmada, iki benzer olmayan şey arasında ilişki kurulur, örneğin, öğrenciye bir ip ve

bir kaşık verilir, bu iki nesneyi birlikte kullanarak yeni bir araç yaratması istenebilir

(Akt: Rogers, 2002).

314

Tüm bunlardan yola çıkılarak ve öğrencilerin alana ilişkin uzmanlığı göz

önüne alınarak deney grubunda zengin malzemeler, metaforik düşünme, analojiler

mizah, işbirlikli öğrenme, yaratıcı sorun çözme gibi yöntem ve teknikler

kullanılmıştır. Bunun yanında öğrenciler sürekli olarak okuma ve yazma

aktiviteleriyle açık uçlu etkinliklerde yoğunlaştırılmış ve akran ve

özdeğerlendirmeler yaptırılarak öğrencilerde üst biliş ve yaratıcılık geliştirilmeye

çalışılmıştır. Tüm bu yöntem ve tekniklerin programa entegre edilmesinin,

öğrencilerin yaratma düzeyi davranışını geliştirdiği düşünülmektedir.

Demirel (1999:213) ve Sönmez (1993:149) yaratıcı düşünmeyi okul

ortamında geliştirebilmek için öğrencilerin kendilerini özgür hissedebilecekleri bir

öğretme-öğrenme ortamında bulunmalıdır görüşünü bu araştırmanın bulguları da

desteklemektedir. Öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları için öğretmenler,

öğrencilerin özgürce öneriler oluşturmasına izin vermelidir. Öğrencileri yaratıcı

düşünceden uzaklaştırmamak için asla öğrencilerin yanlışlarını belirtmeye

çalışmamalıdır. Bu öğrencilerin orjinal soru sormasına ve öğrencilerin yaratıcı

düşünmede güvenini kazanmasına yardım eder (Poon Taan Fatt:2000; Akt: Emir,

2001).

Yaratıcılığı arttırmak için uygun çevre, risk almak için istek yaratan, bireyin

kendini güvende hissettiği ve zorlandığı bir çevredir. Evde veya okulda yaratıcılığın

desteklenmesi için ( Piirto, 1998; Sternberg& Williams, 2002):

Farklılıkları kabul eden ve değer veren,

Hataları öğrenme için bir fırsat olarak gören,

İşbirliği yanında, bağımsız öğrenme fırsatları sağlayan,

Esnek görevler sunan,

Dinleme, düşünme, odaklanma ve yeniden düşünme için zaman veren,

Öğrencilerin bilgilerini destekleyen,

Bireylerin durumlarını, fikirlerini gerçeklerle ve mantıkla savunma

gerekliliğini oluşturan,

Öğrencilerin sorularını ciddiye alan,

315

Farklı durumlarda farklı materyallerle çalışma fırsatı veren,

Doğruluk ve itaat kadar cesareti de ödüllendiren (Matthews &Foster

2005).

öğrenme ortamlarının oluşturulması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bu sebeple

program uygulanırken tüm bu gereklilikler göz önüne alınmış, öğrencilerin cevapları

dikkatlice dinlenmiş, soruları ciddiye alınmış, onlara ilgi alanlarını da dikkate alan

esnek görevler sunulmuş, farklı materyallerle çalışma fırsatı verilmiş ve fikirlerin

nantıklı bir şekilde savunulmasını gerektiren bir ortam oluşturulmuştur. Nitekim

uygulamacı yaptığı çalışmanın ve her etkinliğin altında yatan mantığı öğrencilere

açıklamıştır. Öğrencilerden farklı materyalleri kullanarak müzik yapmaları

istendiğinde, öğretilen şarkılarda dans edebilecekleri söylendiğinde, soruları

dikkatlice dinlenerek görüşleri desteklendiğinde öğrencilerin bu durumdan mutlu

oldukları gözlenmiştir. Müdahale edilmeyen öğretim ortamlarında genellikle sadece

sıralarında oturup, sorulan sorulara yanıt verilmesi beklenen öğrenciler, bu

uygulamada resimden, müziğe, dansa ve film izlemeye kadar uzanan farklı

etkinliklerde rahatladıklarını ve kendilerini iyi hissettiklerini belirtmişlerdir. Nitekim

bu tarz bilişsel becerilerin öğretilmesinin ve bu tarz duyuşsal ortamların yaratma

basamağını geliştirdiği alanyazının da desteklediği bir düşüncedir (Weller, 1982;

Black, 1984; Workman, Gage ve Johnson, 1987; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993:

Akt: VanTassel-Baska, 2009; Schack, 1993; Sheppard & Kanevsky, 1999; Akt:

VanTassel-Baska, 2009;. Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Greenlee, 2002;

Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Newman, 2005;. Cheng, 2006;

Bantis, 2008; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve

Balıkçıoğlu, 2009; Samms, 2009; Karataş ve Özcan, 2010; Temizkan, 2011;

Deangelo, 2011; Bezir, 2012; Karaduman, 2012; Özyaprak, 2012; Kök, 2012).

Bu noktada okullarda veya eğitim ortamlarında yaratıcılığı geliştirmenin

sadece bilişsel bir süreç olmadığı aynı zamanda davranışla ilgili ve duyuşsal

boyutlarının da olduğunu vurgulamak önemlidir.

316

4.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi düzeyi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi düzeyi puanları arasında



toplam öntest başarı puanı ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test

sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Kontrol ve deney

gruplarının başarı testi toplam erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları

arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol

grubunda .05 düzeyinde, deney grubunda ise .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa

rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış

yabancı dil eğitiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam başarılarını arttırdığı

söylenebilir.

Bunun sebebi buraya kadar olan tüm denencelerde de bahsedildiği üzere,

farklılaştırılmış müfredatın üstünlerin özelliklerine göre oluşturulmuş olması, üstün

zekâlı öğrencilerin ihtiyacına cevap verdiği araştırmalarla desteklenmiş modellerin

temel alınması, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerinin sistemli bir

biçimde müfredata entegre edilmesi, tüm bunlardan dolayı da farklı içerik, süreç ve

ürün olanaklarının sunulmasıdır. Bu yapılırken, tümdengelim, tümevarım, gözlem ve

iddiaların güvenirliğini test etme, varsayımları bulma, varsayım oluşturma,

genelleme oluşturma, analojik düşünme gibi üst düzey düşünme süreçleri devreye

sokulmuştur. Açık uçlu etkinlikler ve sorularla öğrencilerin bu becerileri

desteklenmiş, bağımsız çalışmalarla kendilerini ifade edebilecekleri bir öğrenme

ortamı yaratılmıştır. Beyin fırtınası, balık kılçığı diyagramı, yaratıcı sorun çözme,

kişisel analoji gibi yöntemler de okuma ve yazma becerileri ile birleştirilerek,

öğrencilerin dili anlamlandırarak ve üzerinde düşünerek kullanmaları sağlanmıştır.

Bunun yanında çoklu değerlendirme sistemi kullanılarak, öğrencilerin üst biliş

geliştirmeleri sağlanmaya çalışılmıştır.

317

Öğrenciler dersin başında güdülenmiş ve dersin amacı açıklanmıştır. Derste,

dersin kazanımlarına uygun olarak hazırlanan okuma parçaları, slaytlar, resimler,

müzikler veya da videolar kullanılmıştır. Bu malzemeler üstünde öğrencilerin

düşünmeleri, bu malzemeleri değerlendirmeleri ve yaratıcı bir şekilde onları

kullanmaları istenmiştir. Gelen yanıtlar tekrar, dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştireçlerle

desteklenmiştir. Tekrar, dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştirecin kullanılmasının

öğrenmeyi kolaylaştırdığı daha önce yapılan araştırmalarla da desteklenmektedir

(Yıldıran 1977, Bloom, 1979, Yunt 1978, Senemoğlu, 1987, Ültanır 1989, Arslan

1996, Akt: Emir, 2001). Öğrencilere neden, nasıl soruları yöneltilmiş, gerekçeleriyle

açıklamaları istenmiştir. Verilen yanıtlar sınıfta tartışılarak bir sonuca bağlanmıştır.

En önemlisi öğrencilerin kendilerini özgür ve rahat hissedecekleri, düşüncelerini

rahatlıkla ifade edebilecekleri bir ortam yaratılmıştır. Bü tür ortam ve etkinliklerin

öğrenmede kalıcılığı sağlayan değişkenler olarak düşünlebilir. Nitekim literatürde bu

durumu desteklemektedir (Weller, 1982; Black 1984; Workman, Gage ve Johnson

,1987; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Schack,

1993; Sheppard& Kanevsky, 1999; Akt: VanTassel-Baska, 2009; Grigorenko, Jarvin

ve Sternberg, 2002; Greenlee, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili,

2005; Newman, 2005;. Cheng, 2006; Bantis, 2008;Özbek, 2008; Aktaş, 2009;

Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu, 2009; Samms, 2009; Karataş ve

Özcan, 2010; Temizkan, 2011; Deangelo, 2011; Bezir, 2012; Karaduman, 2012;

Özyaprak, 2012; Kök, 2012).

Sonuç olarak diyebiliriz ki, üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap

verecek öğretim ortamları, farklı etkinlikler, farklı malzemeler ve farklı seçenekler

içermeli ve üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmelidir. Değerlendirme

yöntemeri esnek olmalı ve çoklu seçenekler içermelidir. Bu yapılırken de, onların

kendilerini güvende hissettikleri, yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri özgür ve

kendilerini ifade etmelerine izin veren ortamlar yaratılmalıdır.

318

4.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular


farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Eleştirel Düşünme” puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Eleştirel Düşünme” puanları arasında



tümevarım, tümdengelim, gözlem, inandırıcılık, varsayım ve toplam eleştirel

düşünme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların

tümevarım, tümdengelim, varsayım ve toplam eleştirel düşünme düzeyi son test

sonuçları arasında farklılığa rastlanmıştır.

Eleştirel düşünme becerilerine ilişkin bir boyut üstün öğrencilere düşüncelerini

kanıtlarla desteklemeyi öğretme ihtiyacının olmasıdır. Jameds ve Shelagh Gallagher

(1994) birçok üstün öğrencinin fikirlerini desteklemede nedenlerini sunmayı asla

öğrenmediklerini ve anlamadıkları durumları gizlemek için gelişmiş dil becerilerini

kullanabileceklerini ileri sürmektedirler. Bu da yarım yamalak bir düşünme

alışkanlığının gelişmesine sebep olmaktadır (Akt: Rogers, 2002).

Üstün zekâlı öğrencilere, üst düzey düşünme becerilerini öğretmemiz

gerektiğine ilişkin inanç, aslında biz eğitimcilerin de üst düzey düşünme süreçlerini

kullanarak elde ettiğimiz kazanımlara dayanarak oluşmuştur. Bu kazanımlardan yola

çıkarak, başarılı olmak adına zorlayıcı eğitim ortamlarının yaratılması gerektiği

üzerinde dururuz ki, bu varsayımlar aşağıdaki anahtar fikirleri içerir:

Bilgi sadece düşünerek elde edilir,

Bilgi, onu kazanacak kişiler için değerli olmalı ve onlarla ilgili olmalıdır,

Derinlik genişlikten daha önemlidir (derinlemesine öğrenme çok şey

öğrenmekten daha önemlidir),

İşbirlikli öğrenme, bilginini kazanımını ve daha derin anlaşılmasını destekler,

Bilginin kalıcı olabilmesi için öğrenen kişi tarafından yapılandırılması

gerekmektedir ( VanTassel-Baska, 2009:655).

319

Geçen 10 yıl boyunca, farklı alanlarda üst düzey üretim sağlayacak muhakeme

yapmanın ve eleştirel düşünmenin önemini gösteren araştırmalar devam etmiştir

(Csikzentmihalyi, 2000; Gardner, 2000). Üstün zekâlıların eğitiminde, gerçek hayatta

yaratıcı üretken bir kişi olmak demek, bu becerilerin kazanıldığının delilidir. Üstün

zekâlılar için geliştirilmiş ilkokuldan liseye kadar pek çok eğitim programı

müfredatın temel bir parçası olarak bazı eleştirel düşünme bileşenleri içerir

(Chandler, 2004). Daha önceki çalışmalar öğrencilerin edebiyat analizi, dil

sanatlarında ikna edici yazma (Van Tassel-Baska, Avery, Hughes, & Little, 2000),

fen derslerinde deney tasarlama (Tassel-Baska, Bass, Reis, Poland, & Avery, 1998)

gibi alana özgü (content spesific) (içerik merkezli) üst düzey düşünme becerilerinde

önemli gelişmeler kaydettiğini göstermiştir. (Bracken, Bai, Fithian, Lamprecht,

Little, & Quek, 2003; Van Tassel-Baska & Bracken, baskıda; Akt: VanTassel Baska,

2009).

VanTassel-Baska Eleştirel düşünme’de Ennis modelinin (1962) etkili bir model

olduğunu ileri sürmekte ve bu modelin ilköğretim sonlarına doğru kullanılmaya

başlanmasının daha başarılı sonuçlar verebileceği üzerinde durmaktadır. Ennis

modeli 12 boyuttan oluşmakla birlikte, bu modelin boyutları arasında bu çalışmada

da kullanılan, şu boyutlar da yer almaktadır.

Bir ifadenin anlamını idrak edebilmek,

Bir gözlem ifadesinin güvenilir olup olmadığına karar vermek,

Tümevarımsal bir sonucun kesinliğini değerlendirmek,

Bir şeyin varsayım olup olmadığını değerlendirmek.

Zaten araştırmada kullanılan tümevarımsal düşünme, tümdengelimsel düşünme,

gözlemlerin veya iddiaların güvenirliğini yargılama ve ifadelerdeki varsayımların

tanımlanması gibi yetenekler, doğrudan Ennis modeli ile de örtüşmektedir.

Çalışmadaki eleştirel düşünmenin ilk boyutu tümevarımsal ve

tümdengelimsel yorumlamanın tüm boyutlarını içermektedir. Tümevarım ve

tümdengelim mantıksal çıkarım yapmada kullanılan iki yöntemdir ve yöntemler

önermelere dayanır; bu önermeler kanıtları, gözlemleri, nedenleri içerir. Genellikle

320

tümevarım için parçalardan hareket ederek genellemelere varmak, tümdengelim için

de genellemelerden hareket ederek özele varmak şeklinde bir tanım yapılır. Fakat bu

tanım, kavramları aşırı basitleştirmeye götürür ve yanıltıcıdır. Tümevarım, kanıtların,

şimdiki bilgi sınırlarının ötesine geçer, böylece kesin olmaktan çok olası

tümevarımsal sonuçlar ortaya konulan sonuçlara biçim verir. Tümevarım yönteminin

can alıcı yönü ‘’tümevarımsal atılımdır’’, bu elde edilen bilgilerden hareketle

mantıksal bir çıkarım yapmada hayal gücünün genişletilmesidir. Tümevarımsal

çıkarımlar sadece ‘’olası’’dır, bu çıkarımların gerçekleşme sınırları oldukça geniştir

ve bu durum onları güçlü veya zayıf yapar (Harris, www.virtualsalt.com; Akt: Gülveren,

2007).

Tümevarım bize sonucumuzun doğru olacağı hakkında iyi bir fırsat sunar fakat

biz yine de sonucun kesin olarak doğru olup olmadığından emin olamayız.

Tümevarımsal çıkarım yaparken yeterli sayıda gerçeğe veya sonucu destekleyen özel

duruma sahip olmak gerekmektedir. Bu sebeple bilim adamları sonuçları ortaya

koymadan önce deneylerini birçok kez tekrar ederler. İyi bir tümevarımsal

argümanda ifadenin doğru olması ve fiilin yapılabilirlik olasılığının yüksek olması

gerekmektedir (Savant, 1997; Akt: Kaplan, 2008).

Eleştirel düşünme tümevarım düzeyi sontest puan ortalamalarında ve

tümevarım erişi davranışlarının kazanılmasında gruplar arasında .05 düzeyinde

anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının tümevarım erişi


yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farklılığa

rastlanmazken, deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır.

Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde Farklılaştırılmış yabancı dil

öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere tümevarım düzeyi davranışları

kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Tümevarım düzeyi geçmiş deneyimlere dayanan, karmaşık bir süreci

oluşturmaktadır. Bu noktada programda tümevarımsal düşünmeyi geliştirmek için,

okuduğunu anlama ve kelime çalışmaları kapsamında tanımlar verilmiş ve bu

321

tanımlarda hangi hastalığın anlatıldığı veya okuma parçaların hangi konuyu anlattığı

sorulmuştur. Buna ek olarak, verilen bir karikatürü veya resmi yorumlayan cümle

kurma veya kompozisyon yazma etkinlikleri yapılmıştır. Bunun yanında

öğrencilerden özellikleri çalışılan sağlık problemlerine ilişkin genellemeler

oluşturmaları istenmiştir. Bir sağlık problemine ilişkin durum anlatılarak

öğrencilerden, bu hastalığı hangi rengin tedavi edebileceğini tahmin etmeleri ve bunu

parçadan kanıtlarla desteklemeleri istenmiştir. Deney grubunun sunulan

farklılaştırılmış öğretime dayalı olarak, içerikle ilgili yeterli deneyimler edindiği

düşünüldüğünde tümevarım düzeyinde farkın anlamlı çıkması normaldir. Özellikle

farklılaştırılmış öğretimde kullanılan farklı türdeki analojiler ve neden-sonuç

ilişkilerinin sorgulatılmasının tümevarım davranışlarını geliştirmede etkili olduğu

düşünülmektedir (Harris, www.virtualsalt.com; Akt: Gülveren, 2007).

Tümdengelim, tümevarımın aksine, genellemelerden hareket ederek özele

gidişi sağlayan düşünce biçimidir. Doğru olan ya da doğru olduğu sanılan

önermelerden zorunlu olarak çıkan yeni önermeler üretidir. Öncüller doğruysa

sonuçta mantıksal bir zorunlulukla doğrudur. Tümdengelimin temelinde ‘’bütün

için doğru olan, parçalar için de doğrudur’’ ilkesi yatar. Örneğin, tüm insanlar

ölümlüdür, Sokrates’te bir insandır. O zaman Sokrates’te ölümlüdür gibi.

Eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi sontest puan ortalamalarında ve

tümdengelim erişi davranışlarının kazanılmasında gruplar arasında .05 düzeyinde

anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının tümdengelim erişi


yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda .05 düzeyinde, deney grubunda

ise .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak

İngilizce dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ

düzeyindeki öğrencilere tümdengelim düzeyi davranışları kazandırmada müdahale

edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Deney grubu öğrencilerinin tümdengelim davranışlarının gelişmesinde,

farklılaştırılmış öğretim programında öğrencilere bir sağlık problemi ismi

322

verilerek, onu müzik kullanarak anlatmaları istemiş, kelime ve okuma

çalışmalarında verilen ilişkilerden yola çıkılarak, ilişkili parçaları bulmaları

istenmiş, yine ilişkilerden yola çıkılarak ilişkisiz olan parçayı bulmaları istenmiş,

verilen parçanın ana fikrini bulmaları ve, parçada geçen neden sonuç ilişkilerini

bulmaları istenmiştir. Bunların yanında, öncelikle öğrencilerde anlama

basamağının geliştirilmesinin ve özellikle okuma becerilerinin geliştirilmesinin

tümdengelim düzeyi davranışlarını etkilemede etkin rol oynadığı düşünülmektedir.

İçeriğe entegre edilen tümdengelim düzeyindeki davranışlar, öğrencilerin bu

başarısını arttırmada etkili olmuştur. Kontrol grubunun da bu beceride farklılık

göstermesi, müdahale edilmeyen öğretimde kullanılan İngilizce dersi ilköğretim

5.sınıfın ders kitabının da kısmen bu davranışlara yer vermesinden olabilir.

Ennis’in eleştirel düşünme modelinin ilk boyutunu da, tümevarımsal ya da

tümdengelimsel düşünmeyi içermektedir. Burada özellikle yorumlama becerisi

geliştirilmeye çalışılmaktadır. Yorumlama becerisini geliştirmeyi amaçlayan bir

öğrenci etkinliği, öğrencileri atasözleri ya da büyük yazar ve filozofların sözleri

üzerinde çalıştırmak olabilir (VanTassel-Baska, 2009).

Eleştirel düşünme gözlem düzeyi ve inandırıcılık sontest puan

ortalamalarında, yani gözlemlerin ve iddiaların inandırıcılığını, güvenirliğini

yargılama boyutlarında, her ne kadar deney grubu önteste göre sontestte puanlarını

arttırmış olsa da, bu fark istatiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Bunun sebebi

olarak, öğrencilerin bu tarz düşünme süreçlerine çokta alışık olmaları ve bu tarz

düşünme süreçlerini yerleştirmek için daha fazla zamana ihtiyaç duymaları

gösterilebilir. Ayrıca bu durum öğrenilen becerilerin genellemediğinin de bir

göstergesi olabilir. Bu becerilerin genellenebilmesi için, farklı ve doğal ortamlarda,

farklı etkinliklerin yaptırılması uygun olacaktır. Çalışmada, bu becerilerin

genellenebilmesi adına, öğretim ortamı sınıf dışına taşınmalıdır. Sınıfa hedef dili

konuşan müsafir konuşmacılar davet edilebilir, dilin doğal olarak konuşulduğu

ortamlara ziyarette bulunulabilir, hedef dilde interaktif online konuşmalar yapılabilir

veya yabancı dilde öğretim yapılan okullar ziyaret edilebilir. Fakat çalışma zamanın

323

ve imkanların kısıtlı olması, öğrenme ortamının sınıf dışına taşınması ve becerilerin

farklı ortamlarda kullanılmasını engellemiştir.

Eleştirel düşünme varsayım düzeyi sontest puan ortalamalarında .05

düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Varsayım düzeyinde öğrencilerden

ifadelerin varsayım olup olmadığını, veya da ifadelerdeki varsayımları tanımlama

becerilerini ortaya koymaları beklenir. Programda ise sadece bu becerilerin

kazandırılmasıyla sınırlı kalınmamış, öğrenciler üretime geçirtilerek, onlara da

varsayımlar oluşturultmuştur. Kendilerinin de varsayım oluşturmaları, öğrencilerin

varsayımları daha rahat tanımalarını sağlamış olabilir.

Toplam eleştirel düşünme erişi davranışlarının kazanılmasında ise gruplar

arasında .01 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney

gruplarının toplam eleştirel düşünme erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları

arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol

grubunda herhangi bir fark bulunmazken, deney grubunda lehine .01 düzeyinde

anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bunun sebebi olarak, deney grubunun aldığı

farklılaştırılmış İngilizce öğretimi gösterilebilir. Milli Eğitim yabancı dil

ilköğretim programlarında 8.sınıfa kadar eleştirel düşünme becerilerine yer

verilmemektedir. Bunun yanında yer verilse bile, hem üst düzey eleştirel düşünme

becerilerine çıkılmaması hem de bunun sistemli bir şekilde sunulmaması

öğrencilerin bu tarz fırsatlarda yararlanmasını engellemektedir.

Demir (2005), İlköğretim seviyesinde okutulan İngilizce ders kitaplarının

düşünme becerileri açısından incelenmesi adlı çalışmasında, yabancı dil öğrenimi

için son derece önemli olduğu düşünülen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme,

karar verme, analiz yapma, sentez yapma, problem çözme, çıkarım yapma ve

sorgulama gibi birçok üst düzey alt becerilerin, ilk ve orta okul seviyesinde

okutulan İngilizce ders kitaplarında ne derece de yer aldığını incelemiştir. Çalışma

devlet okullarında çalışan 120 İngilizce öğretmeniyle yürütülmüştür. Toplanan

verilerin ışığında bu çalışma, ilköğretim okullarında okutulan İngilizce ders

kitaplarında üst düzey düşünme becerilerini geliştirme açısından önemli

değişiklikler yapılması gerektiğini göstermektedir.

324

Yabancı dil eğitimi bir çocuğa o dilde iletişimi öğretmenin yanında,

başkalarını anlama ve hoşgörülü davranmayı öğretme konusunda kullanışlıdır.

Yabancı dil ayrıca çocuğa kendi diline ilişkin de çok şey öğretir ve kendi ana dilinde

de iletişimini, dilbilgisini ve kullanımını geliştirir (Harrison& Guymon, 1975).

Üstelik, yabancı dil öğretimi çocuklara yeni fikirler üretmeyi, düşünmeyi ve problem

çözme becerilerini öğretmek içinde müthiş bir araçtır (Feldhusen& Kolloff, 1978:

Feldhusen& Wyman, 1980). Feldhusen (1979) üstün çocukların her zaman daha hızlı

öğretilmesi, daha üst bilişsel düzeyde ve daha iyi, daha zorlayıcı ve derin, bir şekilde

öğretilmesini belirtmiştir ve üstünlerin öğretmenlerinin öğrenciye en üst düzey

potansiyeline ulaşması için öğretmenlerin onlara yardım etmesi gerektiğini ve

oldukça etkileşimli bir şekilde onlara dili öğretmeleri gerektiğini belirtmektedir

(Feldhusen& Kolloff, 1978; Akt: Black, 1984). İyi organize edilmiş bir yabancı dil

sınıfı bu ihtiyaçlara cevap vermelidir. Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan,

üst düzey düşünme becerilerini temele alan, farklılaştırılmış yabancı dil eğitiminin

deney gurubu öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme düzeyini arttırdığı söylenebilir.

Bu durum literatür tarafından da desteklenmektedir (Weller, 1982; Black, 1984;

Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993;

Schack, 1993; Steinhauer, 1998; Sheppard & Kanevsky, 1999; Baska, Zuo, Avery ve

Little, 2002; Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek,

Bai ve O’Neili, 2005; Şenkaya, 2005; Newman, 2005; French, 2006; Beşkardeş,

2007; Bracken, VanTassel-Baska, Brown,& Feng, 2007; Bantis, 2008; İşlekeller,

2008; Dreeszen, 2009; Karadağ, 2009; Yavuz, 2010; Deangelo, 2011; Baş, 2012;

Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012).

Bağdat (2009) ‘’Eleştirel düşünmenin okuma becerileri üzerindeki etkisi:

Yapılandırıcı bir yaklaşım’’ adlı çalışmasında 9. sınıfında öğrenim görmekte olan

öğrencilerin eleştirel düşünme ve yapılandırıcı yaklaşım ölçütlerine göre okuma

becerilerini ölçülmüştür. Araştırmada, İngilizce öğretiminde, eleştirel düşünme ve

bilginin kişiselleştirilmesi gibi yöntemler kullanılarak kazandırılan okuma

becerileri ile yüzeysel okuma becerileri elde etmiş olan iki sınıf birbiriyle

karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonunda, eleştirel düşünme becerisi kazanan

325

sınıflarda metni faklı yönden ele alma, yorum yapma, önerilen fikri kabul etme ya

da reddetme gibi durumlar gözlemlenirken, diğer sınıflarda yazılan her bilginin

doğru olduğuna dair yanlış bir kanının hakim olduğu gözlenmiştir. Deney grubu

yazarla ilgili bilgileri merak ederken, kontrol grubu bunun bunu göz ardı ettiği,

kontrol grubu sorulan sorulara metinden direk cevaplar bulmaya çalışırken deney

grubunun önceden elde etmiş olduğu veriyi de kullanarak analiz, sentez ve

değerlendirme yapabildiği, deney grubunun üretkenlik ve yaratıcılık özelliklerinde

gözle görülebilen bir artış olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Farklılaştırmanın üstün okuyucuların eleştirel düşünme becerilerine etkisini

inceleyen Dreeszen (2009), farklılşatırılmış öğretimin öğrencilerin motivasyonunu

arttırdığını, derse aktif katılımlarını sağladığını, liderlik becerilerini geliştirdiğini,

beklenti düzeylerini, edebi tartışmaların kalitesini, özgüveni, düşünme esnekliğini ve

problem çözme becerilerini arttırdığını bulmuştur.

Aynı şekilde İşlekeller (2008), eleştirel düşünme becerilerini temel alan, üstün

zekâlı öğrencilere yönelik hazırlanan programının öğrencilerin başarı testi, eleştirel

düşünme becerileri ve Türkçe dersi tutumlarını arttırdığı gözlenmiştir.

Bu bağlamda üstün zekâlı öğrencilere üst düzey düşünme becerilerini

öğretmek için, özel hazırlanmış ve etkili materyaller temin edilmeli, sistematik bir

şekilde program oluşturulmalı, uygun, açık uçlu ve çoklu değerlendirme yöntemleri

kullanılmalı, aileler düşünme eğitimi konusunda bilgilendirilmeli ve sürece

katılmalıdır. Hepsinden önemlisi, öğrencilere düşünmeyi öğretmek için

öğretmenlerin yetenekli ve gönüllü olmaları gerekmekte olup, öğrencilerin bu

süreçleri kullanmalarına fırsat veren bir sınıf ortamı oluşturulmalıdır. Böylece, üstün

yetenekli öğrencilerin ihtiyaç duyduğu düşünme seviyesi için en uygun içerik,

yapılandırılmış bir programla sağlanabilir. Üstün zekâlı öğrencilere üst düzey

düşünme becerileri bu şekilde disiplinler içinde sunulmasının yanında zenginleştirme

dersi olarak da ayrıca da verilmelidir. Düşünmenin, problem çözmenin ve

araştırmanın öğretilmesi üstün yetenekli öğrencilerin eğitim programlarının temel

elemanı olmalıdır (VanTassel-Baska, 2009).

326

4.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular

Denence 9: Üstün zekâlı ilköğretim 5.Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde

farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Yaratıcı Düşünme” puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Yaratıcı Düşünme” puanları arasında


Bu denenceyi test etmek amacıyla Torrance Yaratıcı Düşünme Testi A ve B

formunun sözel ölçekleri kullanılmıştır. Bu testin A formu uygulamanın

başlangıcında, B formu ise uygulama sonrası verilmiştir. Torrance Yaratıcı Düşünme

Testinin sözel boyutunun akıcılık, esneklik, orjinallik puanları ve toplam sözel

yaratıcılık puanları analiz edilerek araştırmanın bu denencesiyle ilgili veriler elde

edilmiştir.

Araştırmanın akıcılık yetenekleriyle ilgili bulgular deney ve kontrol

grubunun akıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.

Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi

Akıcılık düzeyi sontest puan ortalamaları arasında .01 düzeyinde anlamlı bir farka

rastlanmıştır. Aynı şekilde gruplarn Akıcılık düzeyi erişi puan ortalamaları

arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlıdır. Farkın belirlenmesine yönelik uygulanan

non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, deney grubu lehine .05

düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak grup ilerleme

puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim

yönteminin öğrencilerin akıcılık düzeyi davranışları kazanmasında kontrol


söylenebilir. Bu bulgular deney ve kontrol grubu arasında, akıcılık bakımından

deney grubu lehine beklenen öngörüyü destekler niteliktedir.

Akıcılık; düşünme veya hatırlama yeteneğidir. Verilen bir kavram veya görevle

ilgili, birçok fikir veya bir çok düşünce üretmedir (VanTassel-Baska, 2009). Özden

327

(1999) akıcılığı, açık uçlu bir soruya sözlü ya da yazılı birçok fikir üretebilmek,

şeklinde tanımlamaktadır (Akt: Emir, 2001). Görüldüğü üzere akıcı düşünme

yeteneği, bir konu üzerine üretilen fikir sayısının arttırılmasını geliştirmeyi

amaçlamaktır. Bunun yapılabilmesi içinse, açık uçluluk esastır. Akıcılıkta önemli

olan fikirlerin sayısının çokluğudur ve akıcılığı yaratıcı düşünme becerilerinin ilk

basamağı olarak görmek yanlış olmaz. Örneğin bir bluz dikmek için, kullanılabilcek

dikiş türleri nelerdir, diye sorduğumuzda farklı ve çok sayıda fikir üretimini ortaya

çıkarmak için bir soru sormuş oluruz. Çalışmada ise bunu yabancı dile ve içeriğe

uyarladığımızda, örneğin grip olduğumuzda vücudumuzda meydana gelen değişimler

nelerdir, ...sağlık problemlerinin nedenleri neler olabilir,...sağlık problemine ilişkin

hangi tedaviler önerilebilir, sen hipertasiyon olsaydın bir günün nasıl geçerdi gibi

açık uçlu sorularla bu yetenek geliştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca beyin fırtınası ve

yaratıcı sorun çözme tekniklerinin kullanılmasının da bu yeteneğin gelişiminde etkili

olduğu düşünülmektedir.

Araştırmada önceleri sorulan sorulara az sayıda fikir belirtilirken, daha sonra

fikir sayısı oldukça artmış ve yanlış cevap verme korkusu ortadan kalkmıştır. Fikir

sayısının desteklendiğinin hissedilmesi, öğrencileri daha çok düşünmeye ve derse

daha aktif katılmaya teşvik etmiştir. Araştırmanın sonuçları daha önce yapılan

aratırma sonuçları ile çelişmemektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns,

1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee,

2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan, 2010).

Esneklik, soruna farklı açılardan yaklaşma, farklı kategorilerde düşünce

üretme veya sorunu farklı bakış açılarıyla görebilme yeteneğidir (Davis, 2006:240-

243). Özgünlükte olduğu gibi; esnek fikir üretebilmek için de , zihni eğitmek ve üst

bilişsel olarak bu kapasiteyi kullanmanın farkına varmak gerekmektedir (VanTassel-

Baska, 2009). Örneğin dil dersleri için içinde hiç fiil kullanılmayan bir hikaye veya

deneme yazılmasının istenmesi esnek düşünmeyi gerektirmektedir. Bu araştırmanın

sonucu da deney grubu öğrencilerinin esneklik puanının yüksek olması öğrencilerin

düşünme esnekliğinin arttığını ortaya koymaktadır. Bu sonuç daha önce yapılmış

araştırmalarla tutarlılık göstermektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns,

328

1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee,

2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan, 2010).

Deney grubunun puanı artsada, bu artışın anlamlı bulunamaması ise

ilköğretim düzeyinde yabancı dil bilgisi sınırlı olan öğrencilerin, ucu açık çalışmalara

maruz bırakılmalarına rağmen, üst düzey dil becerilerinden dolayı yaşadıkları sıkıntı

olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu tarz bir becerinin geliştirilmesi için öğrencilerin

dili kullanma yeteneğinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu da hem öğrencilerin dili

doğal ortamlarda kullanımını gerektirmekte hem de uzun bir süreci kapsayacak bir

çalışmayı gerektirmektedir. Bu sebeple ilköğretim İngilizce derslerinde özellikle

yazma becerileri dersinin ayrılması ve bu derslerde akıcılık, esneklik, orjinallik ve

zenginleştirme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan, dilin doğal kullanımı etrafında

organize dilmiş ders programları oluşturulabilir.

Nitekim ilköğretim İngilizce dersi programlarının tamamen dil yapısı

öğretmeye odaklı olması ve bu sebeple çok fazla üniteyi kapsaması bu tür

yeteneklerin ve bununla birlikte gelen dili kullanma becerisinin gelişimini

engellemektedir. Allen (1992), üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bir yabancı

dil öğretim programı hazırlamanın zorlayıcı bir iş olduğunu, hangi yönetimsel önlem

alınırsa alınsın, önemli olanın müfredatı sadece niceliksel olarak değil aynı zamanda

niteliksel olarak ta farklılaştırmak olduğunu vurgulayarak, bunun da üstün zekâlıların

özellikleriyle ilişkili olmalı ve onların ihtiyaçlarına cevap vermesi gerektiği üzerinde

durmuştur. Çalışmasında bu özellikleri ele alırken dilsel açıdan üstünlüğü vurgulamış

ve bu özellikleri dile ilişkin özellikleri, kavramsallaştırma özellikleri, sosyalleşme

özellikleri ve üreticilik özellikleri olarak sınıflandırmıştır.

Bu öğrencilerin, dili yaratıcı bir şekilde kullandıklarını, bu sebeple, yaratıcı

yazma için kendilerini özgürce ifade edecekleri fırsatlara ihtiyaç duyduklarını

belirtmiştir. Başlangıç düzeyindeki yabancı dil öğrencilerinin bile, hedef dilde

yaratıcı bir biçimde yazmak için cesaretlendirilmesi gerekmektedir. Araştırma

becerilerinin güçlendirilmesi ihtiyacından dolayı onlara bağımsız çalışma projelerinin

329

verilmesinin, onların sınıfta işlenen konuları daha ileri düzeyde öğrenmesine ve o

dilin kültürüyle etkileşimde bulunmalarına yardımcı olacağının altını çizmektedir.

Orijinallik düzeyi ele alındığında ise, grupların sontest puan ortalamalarında

.01 düzeyinde anlamlı bir farklılğa rastlanırken, orjinallik düzeyinde, erişi puanları

açısından da .05 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Deney grubunun

orjinallik düzeyi ortalaması önteste göre sontestte artmıştır. Bu sonuç daha önce

yapılmış araştırmalarla tutarlılık göstermektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987;

Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009;

Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş,2009; Karataş ve Özcan, 2010).

Orjinallik, diğer bir deyişle özgünlük, orjinal fikirler üretme, eylemde ve

düşüncede diğer insanlardan farklı olma, düşünmede esnek veya alışılmışın dışında

olmadır (Davis, 2006:240-243). Akıcı düşünce çalışmalarında öğrenciler aynı

zamanda esnek ve özgün düşünme konusunda da geliştirilmelidir. Özgünlük seçici

birleştirmenin gerçekleştiğini gösterir. Davidson ve Sternberg (1984) bu durumu;

şimdiye kadar ki bilinen fikirlerle bağlantısız durumdaki, yeni orjinal fikirleri bir

arada sentezleme veya ilişkilendirme olarak tanımlamıştır (Akt:VanTassel Baska,

2009).

Görüldüğü üzere orjinal düşünme yeteneği, akıcılık ve esneklik gibi diğer

yaratıcı düşünme yeteneklerine göre daha üst düzey bir bilişsel yeteneği

gerektirmektedir. Bu sebeple böyle bir yeteneğin geliştirilmesinin uzun bir zaman

alması düşünülmektedir. Özellikle yabancı dil gibi kendine has bilişsel yetenekler

içeren derslerde, orjinal düşünme yeteneğini geliştirmek daha da güçleşebilir.

Nitekim yabancı dil dersinde öğrencinin o dili kullanması için, o dilde düşünmesi

gerekmektedir. Böyle bir süreçte de çok boyutlu bir işleme ihtiyaç duyulmaktadır.

Birincisi öğrencinin orjinal bir fikir üretmesi, ikincisi bu üretimi yabancı dilde

düşünerek şekillendirmesi, üçüncüsü ise ürettiği bu düşünceyi yabancı dilde sunması

gibi. Tüm bunlar farklılaştırılmış bir öğretimin geliştirebileceği beceriler olsa da,

uzun zaman gerektiren bir çalışmayla mümkün olabilecektir.

330

Araştırmanın toplam yaratıcılık yetenekleriyle ilişkili bulgular, deney ve

kontrol grubunun toplam yaratıcılık puanları arasında anlamı bir farkın olduğunu

göstermektedir. Farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-

Whitney U testi sonucunda, deney grubunun toplam yaratıcılık puanı, kontrol

grubundan .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular deney ve kontrol grubu

arasında toplam yaratıcılık bakımından beklenen öngörüyü destekler niteliktedir. Bu

verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda

uygulanan farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme

düzeylerini anlamlı şekilde arttırdığı söylenebilir. Nitekim alanyazında ki

araştırmalar da bulguları destekler niteliktedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987;

Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009;

Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan

,2010).

Bu araştırmada üstün zekâlılara yabancı dil öğretiminde eleştirel düşünme ve

yaratıcı düşünmeyi temel alan öğrenme etkinliklerinin işe koşulduğu uygulama

toplam 28 saat sürmüştür. Araştırmada öğrencilerin yaratıcı düşünmelerini

geliştirmek için beyin fırtınası, resim gösterme, zengin malzemelerin kullanılması ve

analojilere ağırlık verilmiştir. Bunun yanında öğrencilere dile ilişkin metaforlar

sunulmuş ve onlardan da metafor oluşturmaları beklenmiştir. Analojik veya

metaforik düşünme, fikirleri bir bağlamdan alıp, başka bir bağlamda kullanma

yeteneğidir. Ya da bir probleme uygun bir çözümü almayı içerir. Ya da bir durumla

başka bir durum arasında benzerlikleri, bağlantıları, görmeyi içerir. Analojik

düşünme bilim ve icatlarda yeni fikirler bulmak için yaygın olarak kullanılan etkili

bir tekniktir (Davis, 2006:240-243). Yaratıcı sorun çözme ve işbirlikli öğrenme ise

yaratıcı düşünmeyi geliştirmek adına kullanılan başka yöntemlerdir. Bu tarz

yöntemlerin kullanılması öğrencilere çekici gelmiş ve öğrenciler bu yöntemlerin

normal eğitim süreçlerinde kullanılmadığını dile getirmişlerdir. Özellikle dil

eğitiminde doğrudan kurallar ve formal öğretim üzerinden giden bir sistem

bulunmaktadır fakat öğrencilere bilgiyi bulmaları veya en etkili şekilde kullanmaları

adına herhangi bir yöntem veya teknik öğretilmemektedir. Özellikle üstün zekâlı

öğrencilerde üst düzey bilişsel süreçlere yer verilmesi, onların derse aktif

331

katılımlarını sağlamak ve otonom birer öğrenen haline gelmelerini sağlamak

açısından çok önemlidir.

Boylamsal gelişen iki çalışma, yaratıcı düşünme eğitiminin verildiği üstün

zekâlı öğrencileri, yetişkinlikteki üretkenlikleri açısından değerlendirmiştir. Delcourt

(1993); Rezulli’nin üstünlüğün tanımlanmasındaki 3 halka metodu ile tespit edilip,

yaratıcı düşünme eğitimini tamamladıktan 3 yıl sonra Tip III zenginleştirme

aktivitelerine katılmış 18 lise öğrencisi ile çalışmıştır. Öğrencilerin hepsinin

çalışmakla görevlendirildikleri projelerin içeriğinden ve zorluk derecesinden

memnun kaldıkları görülmüştür. Moon ve Feldhusen (1993); yaratıcılığın

geliştirilmesi için Purdue-3 aşamalı zenginleştirme modelini kullanarak en az 3 sene

zenginleştirme programına katılan 23 öğrenci ile çalışmışlardır. Tüm öğrencilerin

yüksek öğrenime başlamayı planladığını, %78’inin ise üniversiteden mezun olmayı

hedeflediklerini saptadıklarını belirtmişlerdir. Çalışma aynı zamanda kızlar için bu

oranların evlilik ve çocuk sahibi olma isteği nedeniyle geriye düştüğünü not etmiştir

(VanTassel-Baska, 2009).

Daha önceki çalışmalardan da anlaşılacağı üzere özellikle üstün grup bu tür

üst düzey düşünme eğitimlerinden oldukça yararlanmaktadırlar. Özellikle de

yaratıcılığı ortaya koyabilme noktasında ve uzmanlığı normallere göre zihinsel

potansiyellerinden dolayı erken edinebilme noktasında, şanslı olan bu gruba bu tarz

eğitimlerin verilmesi toplum içinde yararlı olacaktır. Sadece eğitim olarak bunların

verilmesi yeterli olmamakla birlikte bu düşünce süreçlerinin kullanılmasını

gerektiren ve destekleyen ortamların oluşturulması da eğitim ve kültürel sistemimiz

açısından önem arz etmektedir. Temizkan (2011), okul öğrenmeleri genellikle planlı

ve belli bir sıra içinde gerçekleştiğinden ve öğrencilere genellikle belli problemler

karşısında nasıl davranmaları gerektiği öğretildiğinden, öğrencilerin yaratıcılık

becerileri gelişemediğini, öğrencinin yaratıcılık becerisinin gelişebilmesi için, okulda

problem çözme becerisi geliştirilmesi, öğrencilerin düşüncelerini serbestçe

açıklamalarına izin verilmesi ve beyin fırtınası tekniği kullanılarak, öğrencilere

başkaları tarafından eleştirilmeden düşüncelerini söyleme imkanı tanınması gerektiği

belirtilmektedir (Akbulut, 2004: 221, Akt: Temizkan, 2011). Yaratıcı olabilmek için

332

herşeyden önce bireyin kendine güven duyması, bağımsızca düşünebilmesi, çoğu

zaman alışılmış kalıpların ve kuralların dışına çıkabilmesi ve kendisine yeteneklerini

sonuna kadar kullanabileceği ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması gerekmektedir

(Yaşar ve Aral, 2011: 138 Akt: Temizkan, 2011).

Nitekim ‘’söz büyüğün, sus küçüğün’’ tarzı yaklaşımlar ve otoriter aile

yapıları kültürümüzde, yaratıcı düşünmeyi engelleyici faktörler olarak karşımıza

çıkabilmektedir. Aynı durum eğitim ortamlarımız için de söz konusudur. Kalabalık

sınıflarda, öğrencilere çok az söz hakkı tanınması veya da öğretmenlerin

sergileyebildikleri otorier tutum ve davranışlar öğrencileri sindirebilmekte ve

yaratıcılıklarını engelleyebilmektedir. Bu noktadan hareketle, yapılandırmacı

yaklaşıma göre uygulanması istenen okul programlarındaki, ünite sayılarının

azaltılması, sınıf sayılarının olabildiğince azaltılması ve öğretmenlerin kendi yaratıcı

düşünmelerinin geliştirilmesi dahil olmak üzere, yaratıcı düşünme eğitimine tabi

tutulması önerilebilir.

333

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak elde edilen

sonuçlar ışığında, alana katkı getirebileceği düşünülen önerilere yer verilecektir.

Bu araştırmanın problemi “Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretimi uygulanan

grubun erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme puanları ile müdahale edilmeden

öğretim yapılan grubun erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme puanları arasında

fark var mıdır?” şeklinde ifade bulmaktadır.

Bu probleme cevap aranırken denencelere ilişkin veriler Başarı Testi, Cornell

Eleştirel Düşünme X Ölçeği ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Sözel Formunun

öntest-sontest uygulamasıyla elde edilmiştir. Aşağıda denencelerle ilgili ulaşılan

bulguların sonuçları özetlenmiştir.

1. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama

düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun

hatırlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol

grubunun hatırlama düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun

hatırlama düzeyi anlamlı olarak artmıştır.

2. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun

anlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı

grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Kontrol grubunun anlama düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak

artmıştır.


uygulama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı

grubun uygulama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

334

Kontrol grubunun uygulama düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney

grubunun uygulama düzeyi anlamlı olarak artmıştır.


çözümleme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı

grubun çözümleme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Kontrol grubunun çözümleme düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney

grubunun çözümleme düzeyi anlamlı olarak artmıştır.

5. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite

programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi

puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun değerlendirme

düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak artmıştır.


programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış

öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında anlamlı

bir fark vardır. Kontrol grubunun yaratma düzeyi artışı anlamlı bulunmazken,

deney grubunun yaratma düzeyi anlamlı olarak artmıştır.


programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile farklılaştırılmış

öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı bir

fark vardır. Kontrol grubunun toplam erişi düzeyi, deney grubu gibi

anlamlı olarak artmıştır.


programı uygulanan grubun eleştirel düşünme puanları ile farklılaştırılmış

öğretimin yapılmadığı grubun eleştirel düşünme puanları arasında anlamlı

bir fark vardır. Kontrol grubunun toplam eleştirel düşünme düzeyi, deney

grubu gibi anlamlı olarak artmıştır.

335


programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları ile

farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği

puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun yaratıcı düşünme

düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun yaratıcı düşünme düzeyi

anlamlı olarak artmıştır.

Bu sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir:

A. Öğretime İlişkin Öneriler:

1. Araştırmada yabancı dil becerilerinden okuma ve yazma becerilerinin

farklılaştırılması üzerinde durulmuştur. Diğer beceriler olan dinleme ve

konuşma becerileri de ayrı ayrı ele alınarak, farklılaştırılmalı ve bu

farklılaştırmanın üstün zekâlı öğrencilerin erişisi, eleştirel ve yaratıcı

düşünmeleri üzerine etkisi incelenmelidir.

2. Farklılaştırma yapıldığında, öğrenilecek becerilerin genellenebilmesi

açısından öğretim ortamlarının sınıf dışına taşınmasına, becerilerin doğal

ortamlarda kullanılmasına imkan sağlanması gerekmektedir. Bu sebeple

eğitime ayrılan zaman ve maddi kaynaklar arttırılmalıdır.

3. Araştırmada farklılaştırılmış öğretim, üstün zekâlıların eğitimi alanında

uzman bir İngilizce öğretmeni tarafından verilmiştir. Aynı farklılaştırılmış

öğretimin normal bir İngilizce öğretmeni tarafından verilmesi durumunda

sonuçların neler olabileceği araştırılarak, bu çalışmanın sonuçlarıyla

karşılaştırılmalıdır.

4. Geliştirilen öğretim programı özel olarak üstün zekâlılar eğitimine tabi tutulan

ve üst düzey düşünme becerileri zenginleştirme derslerine tabi tutulan

öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışma başka ortamlardaki üstün

zekâlı öğrenciler üzerinde de yürütülerek, sonuçları araştırılmalıdır.

336

5. Geliştirilen öğretim programı sadece 5.sınıflar için geliştirilmiştir. Bu tür

programlar tüm sınıf düzeyleri için geliştirilmeli ve etkililikleri


6. Geliştirilen öğretim programı sadece İngilizce dersi için geliştirilmiştir. Bu

tarz programlar diğer tüm dersler için de geliştirilmeli ve etkililikleri


7. Araştırmada elde edilen bulgular, uygulayıcıların farklılaştırılmış öğretim

tasarımını daha çok kullanmalarına işaret etmektedir. Bu sebeple genel ve

özel eğitimde çalışan tüm öğretmenlerin ve öğretmen adayalarının

farklılaştırılmış eğitime ilişkin, hizmetiçi eğitim seminerlerine tabi tutulması

gerekmektedir.

8. Üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçları, uygun eğitim alabilmeleri adına devlet

tarafından tesbit edilip, bu tür programlara katılmalarını sağlayacak

yönetimsel önlemler alınmalıdır.

9. Genel eğitimde ve üstünlerin eğitiminde bu tarz programların kullanılması ve

üst düzey düşünme becerilerinin harekete geçirilebilmesi için öncelikle sınav

sisteminin değiştirilmesi gerekmektedir. Bunun yanında ders konularının

azaltılarak, üst düzey düşünme becerilerinin programlara entegre edilmesi

gerekmektedir.

10. Üst düzey düşünme becerilerini öğretebilmeleri adına, öğretmen adaylarının

ve halihazırda eğitim veren öğretmenlerin eleştirel ve yaratıcı düşünme

becerileri ölçülmeli, bu becerilerini geliştirmelerine yönelik deneysel

programlar hazırlanmalı ve sonuçlar test edilmelidir.

11. Kamu kurum ve kuruluşları, üniversiteler, yerel yönetimler ve siyasi partiler

çalışanlarını ve üyelerini seçerken, üst düzey düşünme becerilerini ölçen bu

tür testleri kullanmalıdır.

12. Kamu kurum ve kuruluşları ve özel sektör eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünmeyi kullanan yarışmalar düzenlemelidir.

337

13. Araştırma İstanbul ili sınırları içerisinde yapılmıştır. Bu tarz bir çalışma

Türkiye’nin başka bölgelerinde, farklı gruplarla ve daha büyük örneklemler

üzerinde yapılmalıdır.

B. Yapılacak Yeni Araştırmalara İlişkin Öneriler:

1. Genelde yabancı dilin sadece konuşma ve tekrarla edinildiğine ilişkin

yanlış bir inanç vardır. Bu bağlamda aslında yabancı dil de dahil

öğrenmelerin kalıcılığının üst düzey düşünme becerileriyle sağlandığını

gösteren benzer çalışmalar yapılmalıdır.

2. Dilde üstünlüğün ayrıca araştırılması ve tanılama için dil yeteneğinin alt

boyutları araştırılarak, dilsel yeteneği tanılama testleri oluşturulmalıdır.

3. Aynı program dilsel açıdan üstün olarak tanılanmış öğrenciler üzerinde de

uygulanarak etkililiği sınanmalıdır.

4. Araştırmacı çalışmasıyla ilgili literatür taramasında deneysel araştırma

yetersizliğinden dolayı zorlanmıştır. Bu da ilgili alanyazındaki bir ihtiyacı

ortaya koymaktadır. Mevcut araştırmadaki gibi farklılaştırılmış ünitelerin

öğrencilerin akademik başarıları, eleştirel düşünmeleri, genel yaratıcı

düşünme düzeyleri ve alana ilişkin yaratıcılık düzeylerini inceleyen

araştırmaların sayısı arttırılmalıdır. Bu tarz farklılaştırılmış öğretimlerin

hem kısa vadede hem de uzun vadede etkilerinin neler olabileceği

araştırılmalıdır.

5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri çağımızın ve rekabet dünyasının

gerektirdiği en önemli becerilerdir. Bu nedenle eğitm programlarının bu

becerileri teşvik edici bir şekilde düzenlenmesi ve bireyleri yaratıcı

üretkenliğe kanalize etmesi gerekmektedir.

338

6. Bu tarz üst düzey düşünme becerilerinin değerlendirilmesi için, tek

cevaplı test maddeleri yerine, araştırmalarda da vurgulandığı üzere

öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade ettikleri ve üzerinde daha çok

düşündükleri açık uçlu testlerin kullanımlarının yaygınlaştırılmasına

ihtiyaç vardır.

7. Bu tarz becerilerin geliştirilmesi için öğretmenlerin de bu tarz becerileri

geliştirmesine ihtiyaç olmakla birlikte, eğitim ortamlarındaki geleneksel,

kuralcı ve katı öğretmen tutumlarının değiştirilmesine ihtiyaç vardır.

Sonuç olarak, üstün zekâlı öğrencilerin birtakım farklı özellikleri ve bu

özelliklerden kaynaklanan bir takım farklı ihtiyaçları vardır. Bu durumu göz ardı

etmek, eğitim ortamlarında hem bu bireylere hem de onlardan toplum olarak

yararlanmak isteyen bizlere zaman kaybettireceği gibi, zarar da verebilir. Bu sebeple

bu ihtiyaçlara uygun, öğretimin farklılaştırıldığı, içine üst düzey düşünme

becerilerinin entegre edildiği, çok farklı, çeşitli materyal, etkinlik, yöntem ve tekniğin

kullanıldığı, onların ilgi alanlarını dikkate alan, kişilik özelliklerini göz önünde

bulunduran etkili programlara ihtiyaç vardır. Fakat bu ihtiyaç alanyazında da çok

vurgulanmasına rağmen, bu konu ile ilgili olarak yapılmış yeterince çalışma

bulunmamaktadır. Özellikle hem hızlandırma hem de zenginleştirmenin birlikte

yürütüldüğü derin öğrenme tasarımları yok denecek kadar azdır. Bu açıdan

hazırlanan bu programın alana rehberlik edeceği düşüncesiyle, çalışmanın önemli

olduğuna inanılmaktadır.

339

KAYNAKÇA

ATAMAN, A.,1984 ‘’Anne Babalar ve Öğretmenler Üstün Zekâlı Çocuğa Nasıl

Yardımcı Olabilir?’’ A.Ü. Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim

Bölümü. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler. Erişim

Tarihi: 15.12.2012

ACAT, B.,2000 Dilin İşlevselliği Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Türkçe

Öğretimi Programının Temel Dil Becerilerinin

Kazanılmasına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

ADAIR, J.,2006 Maslow Hierarchy of Needs Leadership and Motivation

The Fifty-Fifty Rule and the Eight Key Principles of

Motivation of Others. Kagan Page, London and

Philedelphia.

ALTINTAŞ, E.,2009 Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği ile

Öğretimin Üstün Yetenekli Öğrencilerin Başarılarına ve

Eleştirel Düşünme Becerilerine Etkisi. Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilim Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul.

ALLEN, L., Q.,1992 “Foreign Language Curriculum for the Gifted”. Gifted

Child Today, Nov.1.15: 12. DOI:

10.1177/107621759201500603.

340

ANDERSON, Et. Al., A Taxonomy for Learning Teaching and Assesing.

2003 Addison Wesley Longman Inc.

ANDERSON, L.W. Bloom’un Hedefleri ile İlgili Sınıflandırmasının

KRATHWOHL D.R., Güncelleştirilmiş Biçimi. Çev: Durmuş Ali Özçelik.

2010 Pegem Akademi. Ankara.

ANTHONY, E. M.,1963 “Approach, Method and Technique”. English Language

Teaching, 17:63–67.

AKARSU, F.,2001 Üstün Yetenekli Çocuklar ve Sorunları. Ankara:

Eduser Yayınları.

AKARSU, F.,2004 “Üstün Yetenek Kavramı”. Yer aldığı eser R. Şirin, A.

Kulaksızoğlu ve A. E. Bilgili (Ed.), “Üstün Yetenekli

Çocuklar” . Seçilmiş Makaleler Kitabı, (ss.127- 154).

İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları: 63, I. Türkiye Üstün

Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi:1.

AKARSU, F.,2004 ‘’Enderun: Üstün Yeteneklile için Saray Okulu‘’. I.

Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler

Kitabı. Ss.97-101. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul.

AKKUTAY, Ü. 2004 Osmanlı Sisteminde Enderun Mektebi. I. Türkiye

Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı.

Ss.85-96. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul.

AKSAN,D.,1999 Anlambilim-Anlambilim Konuları ve Türkçenin

Anlambilimi. Ankara: Engin Yayınevi.

341

AKTAŞ, M.,2009 Yabancı Dil Öğretiminde Yaratıcı Yazmanın Başarıya

ve Yazılı Anlatıma Etkisi. Doktora Tezi. Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

ARAL, H.,2005 Devlet ve Özel Ortaöğretim Okullarında Öğretim

Gören Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerileri.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilimdalı,

Elazığ.

ASLAN, E.,2001 “Torrance Yaratıcı Düşünce Testinin Türkçe Versiyonu”.

M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Dergisi. Yıl: 2001, Sayı 14, Sayfa : 19-40

ASHWORTH, M.,2004 Teaching the World’s Children: ESL for ages Three

to Seven. (2nd Ed.). Toronto. ON, CAN: Pippin

Publishing.

ATKINSON, R. L. Psikolojiye Giriş I. Sosyal Yayınlar. İstanbul.

Et Al. 1995

AVCI S. “The Cognitive and Affective Changes Caused by the

YÜKSEL A.,2009 Differentiated Classroom Environmet Designed for

SOYER M. the Subject of Poetry”. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice, 9

(3). Summer 2009, 1069-1084

342

AYERS, D.J.,2008 The Effect of the Teacher Attitudes on Differentiated

Instruction in two Rural Elemantary Schools in

Monroe County, Georgia. Yayınlanmamış Doktora

Tezi. Capella University.

AYSAL, N.,2005 “Anadolu’da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy

Enstitüleri”. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi

Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S 35-36, Mayıs-

Kasım 2005, s. 267-282

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/ 45/788/10118.pdf.

Erişim Tarihi: 15.12.2012

BAIN S.K Et Al., 2010 “Foreign Language Learning Aptitudes, Attitudes,

Attributions, and Achievement of Postsecondary

Students Identified as Gifted”. Journal of Advanced

Academics, Volume 22.Number1.130-156

BAILIN S., CASE R.,1999 “Conceptualizing Critical Thinking”. Journal Of

Curriculum Studies, 31/3.

BALTA, A.N.Y,2006 İlköğretim Okullarında Uygulanan Sınavlarda

Tam Öğrenmenin (Bloom Taksonomisinin)

Kullanılmasının Önemi. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bililer

Enstitüsü. İstanbul.

BANTIS, A.M.,2008 Using Task-based Writing Instruction to Provide

Differentiated Instruction for English Language

343

Learners. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

University of Southern California. (UMI No:1454078).

BAŞ, G.,2012 ’’The Effect Of Teaching Learning Strategies İn An

English Lesson On Students' Achievement, Attitudes,

And Metacognitive Awareness’’. E-Kuramsal

Eğitimbilim Dergisi. 2012,5(1):49-71.

BATDI, V.SEMERCİ,Ç. “Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının

2012 Yansıtıcı Sorgulaması”. Bartın Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt 1,Sayı 1, s.190-203. Bartın.

BELER, Y.2010 Farklılaştırılmış Öğretim Ortamının Sınıf

Yönetimine Ve Öğrencilerin Akademik Başarısına

Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

MaltepeÜniversitesi Soyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

BERGER, SANDRA L. ”Developing Programs for Students of High Ability”.

1991 ERIC Digest #E502. ED334806. 1991-08-00

http://www.ericdigests.org/ 1992-4/gifted.htm

14.04.2008

BERGER, SANDRA L. “Differentiating Curriculum for Gifted Students.ERIC

1991 Digest #E510. ED342175 .1991-00-00

http://www.ericdigests.org/ 1992-4/gifted.htm

24.04.2008

BEŞKARDEŞ, S.,2007 Üstün Zekâlı Ve Özel Yetenekli Öğrencilerin

Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde Metafor

Sisteminin Uygulanması. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi. Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı.

344

BEZİR, Ç.,2012 Second Life Ortamında Tasarlanan Yabancı Dil

Eğitimi: Öğretmen-Öğrenci ve Ortam Etkileşimi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül

Üniversitesi. Bilgisayar ve Eğitim Teknolojileri Eğitimi

Anabilim Dalı.

BLACK, J.,1984 Purdue’s New Program for Foreign Language

Devlopment. Gifted Child Today, Volume: 7 Ss. 40-

43

BOERGER, M. V.,2005 Differentiated Instruction In The Middle School

Math Classroom: A Case Study. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi. Pacific Lutheran University. USA.

BRENNAN, S.A.,2008 Differentiated Instruction and Literacy Skill

Development in the Preschool Classroom.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Iowa State University.

Iowa. (UMI No: 3342239).

BRINTON, D., M. Content-Based Second Language Instruction. New

SNOW, M. York, Newbury House Publishers.

WESCHE, 1989

BULUT, İ.,2003 Çocuklara Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi ve

Çoklu zeka. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

İstanbul.

BUNDOC, K.S.2007 Differentiated Instruction in the Elemantary School

Reading Classroom. Yüksek Lisans Tezi. University

of Houston. (UMI No:326282).

345

BYRAM, M.,2004 “Routledge Encyclopedia of Language Teaching and

Learning”. New York-London, Routledge Group.

CALLAHAN, C. M., & Defensible evaluation of programs for the

CALDWELL, M. S.,1986 gifted and talented. In C. J. Maker (Ed.), Critical

Issues in Gifted Education: Defensible Programs for the

Gifted (pp. 277-296). Rockville, MD: Aspen Systems.

CAN, S.,2006 İngilizce Öğretiminde Konu ve İş Odaklı

Yaklaşımların Uygulanmasına İlişkin Bir Alan

Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

İstanbul

CAN, T.,2006 Oluşturmacılık ve Yabancı Dil Dersleri, Eğitimde

Çağdaş Yönelimler-3: Yapılandırmacılık ve Eğitime

Yansımaları. Sempozyum Bildiriler Kitabı. S: 282-

288. http://www.ingilish.com/

olusturmacilikveyabancidil.htm Erişim Tarihi:

23.12.2012.

CHARLES, C.M., Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri. Çev. Gülten

1999 Ülgen, Ankara: Anı Yayıncılık.

346

CHECKLY, K. Finding Lost Children Through Differentiated

2003 Instruction’’. The Language of Learning: A Guide

to Education Terms. by J. L. McBrien and R. S.

Brandt.Alexandria, VA: Association for Supervision

and Curriculum Development.

CHENG, C.,C. 2006 Effects of Differentiated Curriculum and

Instruction on Tawainese EFL

Students’Motivation, Anxiety and Interest.

University Of Southern California. Doctor of Education.

ProQuest Information and Learning Company.

CLARK, B.,2002 “Growing up Gifted: Developing the Potential Of

Children at Home and the School”. (6th ed.) Upper

Saddle River, NJ: Prentice Hall.

CLARK, B.,2008 Growing up Gifted. (7th ed.) Upper Saddle River, NJ:

Prentice Hall.

COHAN, S. L.,1986 Teaching Modern Foreign Language To Gifted High

School

Students: A study of Language Learning Giftedness

and Teaching Techniques For Foreign Language

Programs in Gifted Education. Master of Education

Thesis. University Of Cincinnati. Michigan.

COLANGELO, N. Handbook of Gifted Education. Pearson Education

DAVIS, G.A. 2003 Inc. USA.

347

COLEMAN, M.R.,2001 Currriculum differentiation: sophistication. Gifted

Child Today, Spring, 24,2; s.2.

CRAMER, R.L.,2004 The Language Arts: A Balanced Approach To

Teaching Reading, Writing, Listening, Talking And

Thinking. Boston: Pearson.

DAVASLIGİL, Ü.,1996 Çocukları Sadece Okulda mı Başarılı Kılalım, Yoksa

Okul Sonrası Tüm Yasamlarında mı?Yaşadıkça Eğitim

Dergisi. Sayı:45.

DAVASLIGİL, Ü. Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi. I. Türkiye

ZEANE, M.,2004 Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı.

Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul.

DAVASLIGİL, Ü.,2006 Üstün Zekâlıların Eğitimine Giriş (Ders Notu).

İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü.

DAVASLIGİL, Ü.,2007 Üstün Zekâlıların Eğitimine Giriş (Ders Notu).

İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü.

DAVIS, G.A.,2006 Gifted Children, Gifted Education. Great Potential

Press. Scottsdale. USA.

348

DEANGELO, M.M.,2011 Is There A Correlation Between Differentiating

Instruction and English Language Learner

Achievment? Doctor of Philosopy. The University of

Southern Missisippi. UMO Dissertation Publishing.

DEMİR, S.,2005 İlköğretim Seviyesinde Okutulan İngilizce Ders

Kitaplarının Düşünme Becerileri Açısından

İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana.

DEMİR, S. Farklılaştırılmış Öğretim Yöntemlerinin Fen ve

GÜROL, M.,2011 Teknoloji Dersinde İlköğretim 5. Sınıf

Öğrencilerinin Erişilerine Etkisi.

http://www.pegem.net/Akademi/kongrebildiri_detay.

Erişim Tarihi: 23.12.2012.

DÖNMEZ, B.N. “Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri”.

2009 Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. S: 284-

305.

DREESZEN, J. L.,2009 The Impact of Differentiation on the Critical

Thinking of Gifted Readers and the Evolving

Perspective of the Fidth Grade Classroom Teacher.

Doctor of Philosophy. Kansas State University.

Manhattan, Kansas.

349

EGGEN, P. Educational Psycology: Windows on Classrooms.

KAUCHAK, D.,1990 Prentice Hall, UpperSaddle River.USA.

ENNIS R.H.,1991 The Degree to Which Critical Thinking is Subject

Specific: Clarification and Needed Research.in The

Generalizability of Critical Thinking (Ed. Norris

S.P). Teachers College Press. s.21-37. New York.

ENNIS R.H.,1996 Critical Thinking. Upper Saddle River, N.J.,Prentice

Hall.

ENNIS R.H. Cornell Critical Thinking Tests Level X & Level Z

MILLMAN, J Manual.(3th Ed.) Critical Thinking Books. USA.

TOMKO T.N.,1985

EMİR, S.,2001 Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin

Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi. Doktora Tezi. Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

ERGİN, M.,1990 Üniversiteler İçin Türk Dili. Bayrak Basım Yayım

Tanıtım. İstanbul.

ERASLAN, A.,2009 ‘’Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri:

Türkiye için Alınacak Dersler’’. Necati Bey Eğitim

Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Dergisi. Cilt

3, Sayı 2, .s.238-248. elektronik versiyon.

350

ESKEY, D. F.,1992 “Syllabus Design in Content-based Instruction”, The

Catesol Journal. Vol. 5, No. 1. s. 11-24.

ESKEY, D.,1997 “Syllbus Design in Content-Based Instruction”, The

Content-Based Classroom, Ed. By Snow, M., Brinton.

D.,New York, Longman, pp. 132-141

EYRE, D.,2010 Gifted and Talented UK. 1.Uluslararası Üstün

Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.75-83/182-

187). Rota Yayın yapım. İstanbul.

FACIONE, P.A.,1990 Critical Thinking: A statement of Expert Consensus

for Purposes of Educational Assessment and

Instruction. Millbrea, CA, The California Academic

Press.

FACIONE, P.A.,2007 Critical Thinking: What is and What it Counts.

Millbrea, CA, The California Academic Press.

FARRIS, P. J.,2005 Language Arts. Process, Product And Assessment.

Fourth edition. Long Grove, Illinois: Waveland Press

Inc.

FELDHUSEN, J. F. “Identification Of Gifted And Talented Youth For

JARWAN, F. A.,2000 Educaitonal Programs”. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R.

J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International

351

Handbook Of Giftedness And Talent (2nd ed., pp.

271–282). Amsterdam: Elsevier Science. Pergamon

FENG X.A. “A Longitudinal Assessment of Gifted Students'

VANTASSEL-BASKA,J. Learning Using the Integrated Curriculum Model

QUEK, C.,BAI, W. (ICM): Impacts and Perceptions of the William and

O’NEILI, B.,2005 Mary Language Arts and Science Curriculum”. Gifted

Child Today.

FISHER A.,2006 “Critical Thinking an Introduction”. Cambridge,

Cambridge University Press.

FOX, D.,1986 ‘’Teaching English To the Gifted Student”. Eric

Digest.http://www.ericdigests.org/pre-

924/gifted.htm Erişim Tarihi: 02.12.2010

GALLAGHER, J.J. Teaching the Gifted Child. (4th ed). Boston:

GALLAGHER, S.A.,1994 Allyn& Bacon.

GALLAGHER, J.,2006 Models that Guide Teaching the Gifted. Gifted

Childern Gifted Education. Great Potential Press Inc.

Scottsdale.USA.

GARDNER, H.,1983 Frames of mind: The theory of Multiple

Intelligences. New York: Basic Books.

352

GİRGİN, Ü.,2002 Dil Gelişim Etkinlikleri. S.Topbaş (Ed)., Çocukta Dil

ve Kavram Gelişimi (ss.245-283). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

GOLLIF, E.,2008 Appropriate Strategies for Gifted Students

Attending Title I Schools. M.A., Walden University.

Doctor of Education. ProQuest LLC.

GÖKLER, Z. S.,2012 İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları

SBS soruları ve Yazılı Sınav Sorularının Yeni

Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir Osman

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Eskişehir.

GÖMLEKSİZ, M.N.,2012 ‘’İngilizce Öğretiminde Zihin Haritası Kullanımının

Öğrencilerin Akademik Başarıları, Kalıcılık İle

İngilizce’ ye İlişkin Görüş ve Tutumlarına Etkisi’’.

Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 11(40):129-160.

GREENE, G.L. “Beyond Self-actualization”. JHHSA, Fall 2007.

BURKE, G.,2007 Elektronik Erişim: www.istanbul.edu.tr

18.10.2008

GREGORY, G.H. Differentiated Instructional Strategies: One

CHAPMAN, C.,2002 size dosen’t fit all. (s. Xii). Corwin Press Inc.

353

GREENLEE, E. D.,2002 Inservice and Preservice Teacher Attitudes Toward

Creative Writing as a Learning Mechanism.

Yayınlanmamış Doktora Tezi, West Virginia

University, 2002.

GUILFORD, J.P.,1985 The Structure of Intellect Model. Handbook of

Intelligence. (Ed. B Wolman), New York: Wiley. USA.

HALEY, M.T.,2004 Content-Based Second Language Teaching And

Learning. Pearson Education Pub. USA.

HEACOX, D.,2002 Differentiating Instruction in the Regular

Classroom: How to Reach and Teach All Learners

Grades 3-12. Free Spirit Publishing. USA.

HENGIRMEN, M.,1997 Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Tömer Yöntemi.

Engin Yayınları. İstanbul.

HUDGINS, B. “Teaching Critical Thinking Skills To Fourth And Fift

EDELMAN S.,1986 GradersThrough Teacher-Led Small Group

Discussions”. Journal Of Educational Research. 79

(6), 333–342.

354

IŞIK, A.D.,2011 “Sunular yardımıyla Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme

Becerilerini Geliştirme”. Bartın Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi. Sayı 1, s. 89-96, Bartın.

İŞLEKELLER A.,2008 Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Türkçe

Öğretiminin Üstün ve Normal Zihin Düzeyindeki

Öğrencilerin Erişi, Eleştirel Düşünme Düzeylerine

ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Istanbul

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

JERNUDD, B. H.,1993 ‘’Planning English Language Acquisition in ESL and EFL

Societies: Development And Maintenance Of

Languages And Cultures’’. Journal of Multilingual

and Multicultural Development. 14 (1-2) s.135-149.

KACHRU, B. B. ‘’World Englishes’’. In McKay, S. L. and

NELSON C. L. ,1996 N.H.Hornberger (Eds.) Sociolinguistics and Language

Teaching. s. 71-102. Cambridge Univeristy Press.

Massachusetts.

KANE,H.&BRAND,C.,2003‘’The Importance of Spearman’s g’’ as a

Psychometric, Social and Educational Construct”.

http://www.toqonline.com/archives/v3n1/TOQv3n1Ka

ne-Brand.pdf Erişim Tarihi: 14.10.2012

355

KAPLAN, A.,2008 Raven’ın İlerleyen Matrisler Plus Testinin 12-13 Yaş

Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm

Çalışmalarına Göre Üstün Zekâlı Olan ve Olmayan

Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Yeteneklerinin

Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

İstanbul.

KAPLAN, S.N.,1986 “The Grid: A Model to Construct Differentiated

Curriculum for Gifted.” Systems and Models for

Developing Programs for the Gifted and Talented,

s.180-193. Mansfield Center; CT: Creative Learning

Press.

KARADAĞ, R.,2010 İlköğretim Türkçe Dersinde Farklılaştırılmış

Öğretim Yaklaşımının Uygulanması: Bir Eylem

Araştırması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Eskişehir.

KARADUMAN, G.B.,2012 İlköğretim 5. Sınıf Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin

Farklılaştırılmış Geometri Öğretiminin Yaratıcı

Düşünme, Uzamsal Yetenek Düzeyi ve Erişeye

Etkisi. Doktora Tezi. Istanbul Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

356

KARATAŞ S. “Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin

ÖZCAN, S.,2010 Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Gelistirmelerine

Etkisi”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi. Sayı 1, S. 225-243

KAUFMAN, D. J. Content-Based Instruction in Primary and

CRANDAL, 2005 Secondary School Setting. Tesol Inc. Berkeley.

KEÇİK, İ.,1990 “International Use of language”. Anadolu Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 255-264.

KIM, M.,2010 “Gifted Education in Korea”. 1.Uluslararası Üstün

Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.95-

97/212-213). Rota Yayın yapım, İstanbul.

KINGORE, B. ,2004 Differentiation :Simplified, Realistic and Effective.

How to Challenge Advanced Potentials in Mixed

Ability Classrooms. Proffessional Ass. Pub. USA.

KOKOT, S.,1999 Help. Our Child is Gifted!. Revised Edt. Radford

House Publication. Republic of South Africa.

KÖK, B.,2012 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerde

Farklılaştırılmış Geometri Öğretiminin Yaratıcılığa,

Uzamsal Yeteneğe ve Başarıya Etkisi.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

357

KURFISS, J. G.,1988 Critical thinking: Theory, research, practice and

possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Report

No.2.Washington, DC: Association for the Study of

Higher Education.

LOCKWOOD, A.,1992 ‘’The defacto curriculum?’’ Focus in change, 6, 3-7.

LARSEN-FREEMAN, D.,1999 “On the Aprropriateness of Language Teaching

Methods in Language and Development”,

Vietnam: The 4th International Conference on

Language and Development, October 13

15,http://www.languages.ait.ac.th/hanoi_proceeding

s/larsen-freeman.htm Erişim Tarihi: 14.10.2012

LARSEN-FREEMAN, D.,2000 Techniques and Principles in Language

Teaching. Oxford University Press. Oxford.

LAVENDER, D.R.,2009 The Effect of an InClass Behavioral Intervention

Plus Diffentiated Instruction Program on the

Achievment and Behaviour Outcomes of

Verbally Distruptive 8TH Grade Students With

and Without Co Occuring Reading Delimitation.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. University of

Nebraska. (UMI No: 3378809).

358

LIN, R.,2012 A Study of Creative Thinking for Children’s

Picture Book Creation. IERI Procedia 2/36-42.

www.sciencedirect.com Erişim Tarihi: 13.02.2013

LUSTER, R.,2008 A quantative Study Investigating Effects of Whole-

class and Differentiated Instruction on Student

Achievment. YayınlanmamışDoktora Tezi. Walden

University. (UMI No:3320691).

MAKER, C.J.,1982 Curriculum Development for The Gifted. Rockville,

MD: Aspen Publishers, Inc.

MAKER J.C. Teaching Models in Education of the Gifted. (3rd

SCHIEVER S.W.,2004. Edition) Pro.ed.

MAKER J.C.,2006 “Creativity, Intelligence, Problem-solving and

Diversity”. Diversity in Gifted Education. S.28-44.

Rotledge, USA.

MARLOWE, B.A. Creating and Sustaining the Constructivist

PAGE, M.L.,1998 Classroom. Corwin Press Inc. USA.

MATTHEWS, D.J. Being Smart about Gifted Children. Great

FOSTER J.F.,2005 Potential Press Inc. Scottsdale, Arizona.

359

MCPECK J.E.,1981 Critical Thinking and Education. Martin Robertson

Inc. Oxford.

MOHAN, B.,1986 Language and Content. Addison-Wesley Publishing

Company. USA.

MOON, G. W.,1988 “The Effects of a Parent Education Program Upon

The Parenting Attitudes of Mothers and Upon The

Locus-Of-Control and Self-Concept of Their Gifted

Third-Graders”. University of Missouri Columbia.

USA.

NAGC,1990 “Giftedness and the Gifted: What's It All About?”. Eric

Digest. Erişim Tarihi: 14.11.2012

NAGC ,2012 “What is giftedness”.

http://www.nagc.org/WhatisGiftedness.aspx


NAS, R.,2003 Türkçe Öğretimi. Ezgi Kitabevi Yayınları. Bursa.

NIKOLOVA, O. “The Impact of a Language Learning Task on

TAYLOR, G.,2003 Instructional Outcomes in Two Student Populations:

High-Ability and Average-Ability Students”. Journal

of Advanced Academics.

Vol. XIV, No.4, Summer 2003, pp. 205–217.

ODABAŞI, F.H.,1994 Yabancı Dilde Dil Bilgisi Öğrenmede Bilgisayar

Destekli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına

360

Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu

Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim

Bilimleri Anabilim Dalı.

OKAN Z,& ISPINAR D.,2009 “Gifted Students’ Perceptions of Learning English as

A Foreign Language”. Educational Research and

Review. Vol.4 (4). Pp.117- 126.

ONUR, B.,2000 Gelişim Psikolojisi. 5. Baskı, İmge Kitabevi. Ankara.

ÖZBEK, A.,2008 Bir Yaratıcı Düşünce Programının İngilizce

Öğrencilerinin Yazma Derslerindeki Kendi

Yaratıcılıklarına Yaklaşımlarına Etkisi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

ÖZDEN, Y.,2003 Öğrenme ve Öğretme. Pegem A Yayıncılık. Ankara.

ÖZKAN, M.V.D.,2001 Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü

Anlatım. Filiz Kitabevi. İstanbul.

ÖZYAPRAK,M.,2012 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilere Yönelik

Farklılaştırılmış Matematik Öğretiminin Erişi,

Tutum ve Yaratıcılığa Etkisi. Doktora Tezi. Istanbul

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

361

PARKER, C.,C.,2010 An Investigation of Differentiated Instruction:

Closing the Achievment Gap for Elementary English

Language Learners. Doctor of Philosopy. Capella

University. Proquest LLC. Parkway.

PAUL R Critical Thinking, How to Prepare Students for a

ELDER L., 1993 Rapidly Changing World. The Foundation for Critical

Thinking, California.

PAUL R. Critical and Creative Thinking. The Foundation

ELDER L.,2004 For Critical Thinking. Dillion Beach. USA.

PAUL R. The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts

ELDER L.,2007 and “Tools”. 27th International Conference on

Critical Thinking. The Foundation for Critical

Thinking, California.

PAL, H.R.; PAL,A “Theories of Intelligence”. Everyman’s

TOURANI, P.(2004). Science. Vol. XXXIX., No.3.

http://www.bhel.com/dynamic_files/press_files/pdf/pdf

_14-Mar-2005.pdf Erişim Tarihi: 16.11.2012

PFEIFFER, I.S.,2006 Handbook of Giftedness in Children: Psycho-

educational Theory, Research, and Best Practices.

Springer press. Tallahasee, FL.USA.

REIS, S.M. ‘’Key Features of Successful Programs for the

362

RENZULLIJ.S.,1984 Gifted and Talented”.

http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/

el_198404_reis.pdf Erişim Tarihi: 14.10.2012

REIS, S., 2010 “Identification in Gifted and Talented Programs”.

1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi

Sempozyum Kitabı. ss.61- 64/ 222-228. Rota Yayın

yapım, İstanbul.

RENZULLI S.J.,1986 ‘’The Three-Ring Conception of Giftedness: A

Developmental Model For Promoting Creative

Productivity”.

http://www.gifted.uconn.edu/sem/pdf/the_threering_co

nception_of_gifedness.pdf Erişim Tarihi: 14.11.2012

RENZULLI J.,S et al.,2009 Systems& Models For Developing Programs For

the Gifted& Talented. (2th Edition).Creative Learning

press, Inc. Mansfield.

RENZULLI J., S.,2010 “Two types of Giftedness”. 1.Uluslararası Üstün

Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. ss.57- 60/

202-210. Rota Yayın yapım, İstanbul.

RICHARDS, JACK C. Approaches and Methods in Language Teaching.

RODGERS, T S.,2001 UK:Cambridge University Press, 2001.

RIVERS, W.,1981 Teaching Foreign-Language Skills. 2nd ed. Chicago:

University of Chicago Press.

363

ROBINSON, P.,1995 “Task Complexity And Second Language Narrative

Discourse”.Language Learning. 45(1): 99–140.

ROGERS, K.B.,2002 Re-Forming Gifted Education:How Parents and

Teachers Can Match the Program to the Child.

Great Potential Press Inc. Scottsdale.

SAĞLIK BAKANLIĞI,2011‘’Türkiye’de Okul Çağı (6-10 Yaş Grubu)

Çocuklarında Büyümenin İzlenmesi (TOÇBİ)

Projesi Araştırma Raporu’’.

http://www.beslenme.gov.tr Erişim Tarihi: 11.10.2012

SAK, U.,2009 Üstün Yetenekliler Eğitim Programları. 1. Baskı,

Maya Akademi Yayınevi, Ankara.

SAK, U.,2010 Üstün Zekalılar: Özellikleri, Eğitimleri ve

Tanılanmaları. Baskı, Maya Akademi Yayınevi,

Ankara.

SAMMS, P.,2009 When Teachers Differentiate Reading Instruction

for Fifth Grade Students: Impacts on Academic

Achievment, Social and Personal Development.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Argosy University.

(UMI No:3384616).

364

SELVİLİ, F.,2010 How Can Grammer Be Used More Effectively In

English Language Training Programme? A

Syllabus Design for CAE English in Use. Trakya

Üniversitesi. Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi

Anabilim Dalı. Edirne.

SIEGEL H.,1988 Educating Reason, Rationality, Critical Thinking

and Education. New York, Routledge.

SILVERMAN, L.K.,1993 The Quest for Meaning: Counseling Issues with

Gifted. Love publishing Company. Denver, Colorado.

SILVERMAN, L.K.,1996 ‘’The Moral Sensivity of Gifted Children and the

Evalution of Society, Supporting Emotional Needs

of The Gifted’’. www.sengifted.org. Erişim Tarihi:

03.04.2009

SÖNMEZ, V.,1993 ‘’Yaratıcı Okul, Öğretmen, Öğrenci’’. Yaratıcılık ve

Eğitim. Türk Eğitim Deneği Yayınları. Ankara.

SÖNMEZ, V.,2008 Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı.

(14.baskı). Anı Yayıncılık. Ankara.

STAGER, A.,2007 Differentiated Instruction in Mathematic.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Caldwell

College. USA.

365

STEINHAUER, N.L.,1998 Gifted Education in the Regular Language

Arts Classroom: Do all students benefit from

methodologies aimed at the gifted? Masters of

Art. University of Toronto. USA.

STERNBERG, R. J.,1999 Handbook of creativity. Cambridge University

Press, New York.

STERNBERG, J. R., JARVIN, J. Explorations in Giftedness.

GRIGORENKO L.,E.,2011, Cambridge University Press New York.

STOEGER, H.,ZIEGLER A.,2010 “German perspective on Giftedness”.

1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi

Sempozyum Kitabı .(ss.47- 49/188-201). Rota

Yayın yapım, İstanbul.

STOLLER, F.W.,GRABE,1997 “A Six-T’s Approach to Content-Based

Instruction.” The Content- Based Classroom.

(Ed. By Snow, M., Brinton. D).s. 78-94 New

York, Longman.

STRYKER,S.B.L.,1997 Content- Based Instruction in Foreign

Language Education. Georgetown University

Press. Washington.

366

ŞENKAYA, E.,2005 Yabancı Dil Yazma Öğretiminde Eleştirel

Düşünme Becerilerinin Kullanımının

Başarıya Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Ankara.

ŞİMŞEK, N.D,2012 Türkiye ve ABD’de Anadil Öğretimi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

İstanbul.

TEMİZKAN, M.,2011 “Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Düşünmeyi

Geliştirme Bakımından Nasreddin Hoca

Fıkraları”. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal

University Journal of Social Sciences

Institute. Cilt/Volume: 8 Sayı/Issue: 16, s. 195-

223.

TOMLINSON, C.A.,1995 How to Differentiate Instruction in Mixed

Ability Classrooms. Alexendria VA:

Association for Supervision and Curriculum

Development.

TOMLINSON, C. A.,2001 “How to Differentiate Instruction in Mixed

Ability Classrooms”. (2nd ed). ABD:

367

Association forcSupervision and Curriculum

Development.

TOMLINSON, C. A.,2005 The Differentiated Classroom: Responding to

the Needs of All Learners. Pearson Inc. USA.

TOMLINSON, C.A.,2007 Öğrenci Gereksinimlerine Göre

Farklılaştırılmış Eğitim. Çev. Diye

Kültürlerarası İlet.Red House Kitapları. İstanbul.

TOMLINSON et. al.,2009 The Parallel Curriculum: A Design to

Develop Learner Potential and Challenge

Advanced Learners. National Association for

Gifted Children. Corwin Press.Inc. Texas.

TORRANCE, E.P.,1984 Torrance Test of Creative Thinking.

Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

UNGAN, E.,2007 A Case Study on Critical Thinking: Analysis

of Students’ Written Responses to Short

Sories via Bloom’s Taxonomy. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İngiliz Dili ve Edebiyatı.

Ankara.

UNICEF ,2011 ‘’Türkiyede Çocukların Durumu Raporu’’.

http://panel.unicef.org.tr//

368

UYGUR, N.,2006 ‘’Dil Kültür ve Eğitim’’. Kültür Kuramı.

İstanbul Yapı Kredi Yayınları.

VALIANDE, S. “Differentiated Teaching and Constructive

TARMAN, B.,2011 Learning Approach by The Implemetation of

ICT in Mixed Ability Classrooms”. Ahi Evran

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 12,

Sayı 1 ,Sayfa 169-184.

VANTASSEL-BASKA, J. Comprehensive curriculum for gifted

FELDHUSEN, J., SEELEY, K. learners. Needham Heights, MA: Allyn

WHEATLEY, G., SİLVERMAN,L. Bacon.

FOSTER, W.,1988

VANTASSEL-BASKA, J. Developing Verbal Talent. Boston, MA: Allyn

JOHNSON, D. Bacon.s.365.

BOYCE, L.N.(EDS.),1996

VAN-TASSEL BASKA J.,1998 Excellence in Educating Gifted and Talented

Learners. Third Edition. Love Publishing

Company. Denver, Colorado.

VANTASSEL-BASKA, J. ‘’A national study of science curriculum

BASS, G. M., RIES, R. R. effectiveness with high ability students.’’

POLAND, D. L. Gifted Child Quarterly, 42, 200–211.

AVERY, L. D.,1998

369

VANTASSEL-BASKA, J. “A Curriculum Study of Gifted Student

ZUO, L., AVERY, L. D., Learning in The Language Arts”. Gifted Child

LITTLE, C. A.,2002 Quarterly, 46(1), 30-44.

VANTASSEL-BASKA, J.,2003 “Differentiating the Language Arts for High

Ability Learners”. Eric Digest.

http://www.nagc.org/index.aspx?id=167 Erişim

Tarihi: 03.04.2010

VANTASSEL-BASKA, J., J Comprehensive Curriculum for

STAMBAUGH, T.,2006 Gifted Learners. (3th ed). Pearson Education,

Inc. USA.

VANTASSEL-BASKA, J.,2009 “The Integrated Curriculum Model’’. Systems

and Models for Developing Programs for the

Gifted& Talented (Second ed). Creative

Learning Press Inc. USA.

VON GLASERSFELD, E.,1995 ‘’A Constructivist Approach To Teaching’’. In

P. S.Leslie,& J. Gale (Eds.). Constructivism in

Education. s.3-15.Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers. USA.

http://www.destekpatent.com.tr. Dünya Patent Başvuruları. Erişim Tarihi:

09.011.2012

370

http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted and Talented Education in the world.


WEBB, T.J. Guiding the Gifted Child. Gifted Psychology

MECKSTROTH, E.A. Press.Scottsdale, Arizona.

TOLAN S.S.,1994

WEIGLE, S.C. “Issues In Assessment For content-Based

Instruction”. The Content-Based Classroom.

JENSEN, L. (1997). Ed. By Snow, M., Brinton. D., Longman, pp.

201-212. New York.

WENT, S.L.,2012 The Effects of Differentiated Instruction

Support Inclusion Services On Fifth Grade

Reading/ Language Arts Achievment. A

dissertation for Degree of Doctor of Education.

Tennessee State University. UMI Dissertation

Publishing.

WOOLFOLK, A.,2004 Educational Psychology (9th ed.). ABD:

Pearson Inc. USA.

WOOD, F.R.2006 The Relationship Between the Measured

Changes in the Mathematics Scores of 8TH

Grade New Jersey Students and the

Implementation of a Standards-Based

Mathematics Program. Yayınlanmamış

Doktora Tezi. Widener University. USA.

371

YABAŞ, D. “Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin

ALTUN,S.,2009 Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Becerileri ve Akademik

Başarılarına Etkisinin İncelenmesi” H. Ü. Eğitim

Fakültesi Dergisi. s.37. 201-214 209

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr

200937DEFNE%20YABA%C5%9E.pdf


YAĞCILAR, H.,2010 Critical Thinking in Teaching English as a Foreign

Language: From Theory to Practice. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

YAMİN, T. S.,2010 “Gifted Education in France”.1.Uluslararası Üstün

Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.69-73).

Rota Yayın yapım, İstanbul.

YANG, Y.,2009 “Identification of Young, Gifted Children”.

Educational Studies. Purdue University, West

Layafette.

http://www.geri.education.purdue.edu/PDF%20Files/ya

ng_WCGTC_paper_mg7.pdf Erişim Tarihi: 10.10.2012

YANG, Y.C. A Blended Learnig Enviroment for Individualized

CHUANG, Y.C.,Lİ, L. English Listening and Speaking Integrating Critical

TSENG S.S.,2013 Thinking. Computers & Education. s.285–305 Erişim

Tarihi: 14.10.2012

372

YAŞAR, M., C. ‘’Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine

ARAL, N.,2011 Sosyo-Ekonomik Düzey ve Anne Baba Ögrenim

Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi’’. Kuramsal

Eğitimbilim. 4 (1), 137-145.

YAVUZ, A.,2010 ’’Enhancing Creativity İn The Communicative

Language Classroom Through Poetry As A Literary

Genre’’. Dil Dergisi. 2010:64-79.

YÜKSEL, A. “Farklılaştırılmış Öğretim Stratejileri ile Sosyal

AVCI, S.,2011 Bilgiler Dersinin İşlenmesi”.

http://www.pegem.net/.

373

EK-1:UYGULAMA PROGRAMI ÜNİTE KAZANIMLARI

Bilişsel Süreç Boyutu

Öğr

enm

e A

lanı

Alt

Öğr

enm

e A

lanı

Kazanımlar

1. H

atır

lam

a

2. A

nla

ma

3. U

ygu

lam

a

4. Ç

özü

mle

me

5. D

eğer

lend

irm

e

6. Y

arat

ma

Değişim kavramının anlamını kendi cümleleriyle ifade eder. *

Verilen bir sağlık problemini değişim kavramını kullanarak açıklar. *

Bir sağlık problemi için verilen tedavi yöntemini doğal/insan eliyle yapılandırılmış olarak ayırt eder. *

Hea

lth p

rob

lem

s

Sağlık problemleri ile ilgili kavramları tanır. *

Sağlık problemlerinin tanımlarını söyler. * Sağlık problemlerini benzerlik ve farklılıklarına dayanarak sınıflandırır. *

Sağlık problemlerinin tedavi yöntemlerini kendi cümleleriyle ifade eder. *

Bir sağlık probleminin neden ve sonuçlarını açıklar. * Sağlık problemleri ile ve sağlık problemlerinin sonuçları ile ilgili genellemeler oluşturur. *

Sağlık problemleri ile ilgili olarak verilmiş olan bir metnin ana fikrini bulur. *

Sağlıkla ilgili deyim ve atasözlerini kullanarak anlamlı cümleler yazar. *

Hastalığı tedavi edebilecek uygun rengi bulur. *

Sağlık problemine uygun olan ya da olmayan tedavi yöntemini seçer. * Sağlık problemleri için önerilen tedaviyi doğru/yanlış olarak değerlendirir. * Sağlık problemlerinin tedavisinde kullanılan farklı çözüm yöntemlerini verilen ölçütlere göre değerlendirir. *

Bir sağlık problemine ilişkin verilen iki tedavi yöntemini öneren kişinin yetkinliğine göre hangisinin daha inandırıcı olduğunu değerlendirir. *

Kişilik özellikleri ve yaşam tarzı anlatılan bir bireyin sahip olabileceği sağlık problemlerine ilişkin varsayımda bulunur . *

Karşılaşılmayan bir hastalığın verilen özelliklerinden yola çıkarak bu hastalığı özgün bir isimle adlandırır. *

Sağlıkla ilgili yeni bir deyim/atasözü yazar. *

Verilen hastalığa bir çözüm üretip, bu hastalığa ilişkin aksyion planı yazar.

*

Kendisini bir hastalık yerine koyarak, bir gününü anlatır.

*

374

EK-2: MİLLİ EĞİTİM UYGULAMA İZNİ

375

EK-3: TORRANCE YARATICI DÜŞÜNCE TESTİ TÜRKİYE KULLANIMI

İZNİ

376

EK-4: UYGULAMA PROGRAMI ÖRNEK DERS PLANLARI

T.C.

BEYAZIT FORD OTOSAN İLKÖĞRETİM OKULU

DERS PLANI

A. BİÇİMSEL BÖLÜM

DERSİN ADI: İngilizce

SINIF: 5

KONUNUN ADI: Sağlık Problemleri

SÜRESİ: 3 x 40 dakika

ÖGRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Buluş Yoluyla Öğretim, Anlatma,

Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası.

KAYNAK, ARAÇ VE GEREÇLER:

• Bilgisayar

• Projeksiyon

• Sözlük

• Çalışma Kağıtları

KAZANIMLAR

Değişim kavramının anlamını kendi cümleleriyle ifade eder (Hatırlama) .

Verilen bir sağlık problemini değişim kavramını kullanarak açıklar (Anlama).

B-GİRİŞ BÖLÜMÜ

1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere fiziksel değişime ilişkin çeşitli resimler (bir

bayanın zayıf ve şişman halini, estetik ameliyat olmadan önceki halini ve estetik

ameliyat olmuş halini, bir erkeğin yüz nakli olmadan önceki hali ve nakil olmuş

halini ,bir insanın alerji olmadan önceki ve alerji olduktan sonraki halini)

gösterildikten sonra bu resimlerde neyin değiştiği sorularak derse giriş yapılır.

2.GÜDÜLEME: ‘’ Bu derste hayatımızın her alanını etkileyen ve sağlık

problemleriyle ilgili olarak değişim kavramını öğreneceğiniz’’ denir ve bazı

377

öğrencilerin sıraları öğretmen tarafından ters çevrilir ve gözleri kapatılır, bu esnada

meydana gelen değişimler vurgulanarak,öğrencilerden dersi dikkatli bir şekilde takip

etmeleri istenir.

3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerini değişim

teması altında öğrenecekleri söylenir.

4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste sağlık problemlerinde meydana

gelen değişimlerin etkilerinin tartışılacağı vurgulanır.

5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere ‘’change’’ kavramının ne anlama geldiğinin bilinip bilinmediği sorulur (What is change?).

2. GELİŞME:

1. Tahtaya change kelimesini oluşturan harfler karışık bir şekilde yazılır. Bu

harfler birleştirildiğinde hangi kelimenin ortaya çıkacağı sorulur.

2. Öğrencilerden ‘’change’’ yanıtı alındıktan sonra dersin başında inceledikleri

resimlerde nelerin değiştiğini yazmaları istenir.

3. Beyin fırtınası yaptırılarak insanlarda fiziksel açıdan başka nelerin

değiştirilebileceği sorulur (Beklenen cevaplar, lens takarak göz renklerini,

silikon yaptırarak dudaklarını, protez taktırarak vücutlarını, uzuvlarını, burun

estetiği ile burunlarını vs. değiştirebilirler).

4. İnsanların fiziksel olarak birçok değişim gösterebilecekleri söylenir ve

insanların değiştiremeyeceği şeylerin neler olabileceği sorulur. Sonrasında

öğrencilere hiç değişmeyen durumlardan örnek verilir (Organların yerleri,

organların işlevleri, bir gün 24 saattir, bir yıl dört mevsimdir gibi ).

5. Değişimin yapısını açıklayan temel özelliklerle ilgili bir liste verilir ve

öğrencilere bu özelliklere ilişkin aşağıdaki sorular yöneltilir (EK: A Çalışma

Kağıdı 1).

Değişim zamana bağlıdır.

Değişim zamanla nasıl ilişkilidir?

Tüm değişimler için eşit şekilde mi zaman gereklidir?

378

( Lens takmak kısa bir zaman alırken, yüz nakli veya zayıflamak uzun zaman

alabilmektedir).

Değişim olumlu veya olumsuz olabilir.

Her değişim olumlu mudur?

(Estetik ameliyatları veya ani zayıflamalar risklidir).

Değişim heryerdedir.

Değişim tüm alanlarda gerçekleşmekte midir?

Değişim doğal olarak meydana gelir veya insanlar tarafından gerçekleştirilir.

Doğal olarak meydana gelen değişimler nelerdir?

(Mevsimler, aylar, günler,zaman, gelişme, büyüme, yaşlanma).

İnsanlar tarafından gerçekleştirilen değişimler nelerdir?

(Şehirlerde meydana gelen değişimler, vücutta meydana gelen fiziksel değişimler).

6.Grip, diş ağrısı, alerji gibi hastalık problemlerinde vücüdumuzda meydana gelen

değişimler, yukarıdaki genellemelerden hangilerini içermektedir? sorusu sorulur ve

öğrenciler bu konu üzerinde düşündürülerek, fikirleri tahtaya yazılır.

(Zamanla belirtileri ağırlaşır, sonucu olumusuzdur, vücudun çoğu bölgesini etkiler,

heryerdedir, doğal olarak meydana gelir).

Ara Özet: İnsanlarda, dünyada ve disiplinlerde sürekli bir değişimin meydana

geldiğinin hatırlatılması ve ‘’ Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Matematik” gibi

hayatımızı etkileyen disiplinlerde ne tür değişimlerin meydana geldiğinin tartışılması.

Diğer ders konuları ile bağlantılar kurularak, disiplinler arası düşünmenin sağlanması

.

Fen bilgisi: Bitkiler, canlılar ve hayvanlarda meydana gelen değişimler.

Soysal Bilgiler : Tarihler, şehirler, zamanlar ve insanlarda meydana gelen

değişimler.

Matematik: Sayılar, semboller ve şekillerde meydana gelen değişimler.

379

D. SONUÇ BÖLÜMÜ:

1. SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır. Öğrencilerden sormak

istedikleri soruları ve bu konu kapsamında öğrendikleri bilgileri verilecek olan

ödevlerde kullanmaları istenir.

2. TEKRAR GÜDÜLEME: Değişimin hayatımızı nasıl etkilediğini fark etme ve

kavrama yolunda çok önemli bir adımın tamamladığı söylenir.

3. KAPANIŞ: Gelecek derste ‘’Dünyadaki en yaygın sağlık problemlerinin’’üzerine

durulacağı söylenerek, ders sonlandırılır.

E. DEĞERLENDİRME

Öğrenci Çalışma Yaprakları: Öğrencilere değişiminin ilkeleri ve sağlık

problemlerinde meydana gelen değişimlere ilişkin çalışma sayfaları

dağıtılır (EK:B Çalışma Kağıdı 2).

Bu etkinlikler tamamlanır ve üretilen fikirler yaratıcı düşüncenin

boyutları olan ‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri ve dilin doğru

kullanımı açısından değerlendirilir.

Öğrencilerin sınıf içi tartışmalara aktif, uygun ve verimli katılımı

değerlendirilir.

Öğrencilerden toplumda yaygın olarak görülen sağlık problemlerini ve bu

sağlık problemlerinin toplumda meydana getirdiği değişimleri yazmaları

istenir. Bu ödev bir sonraki derste ‘‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik

kriterleri ve dilin doğru kullanımı açısından kontrol edilir, değerlendirilir

ve öğrencilere dönüt verilir.

380

Ek:A

CHANGE

Please read the principles about

‘’change’’concept.You can use your dictionaries.

• Change is linked to time (How change is related to time? Do all changes become in an equal period, time?)

• Change can be negative or positive. (Are all changes positive?)

• Change is everywhere (Does change become in all field, in all areas?)

• Change becomes naturally or caused by people. ( What kind of changes become naturally? What kind of changes caused by people?)

• Now think about some health problems!

• INFLUENZA

• TOOTHACHE

• ALLERGIES

• What kind of changes become in our body in these health problems?

Please write below by caring the criterias ‘’fluency, flexibility and originality.’’

381

Ek: B Name: Date: Number:

Please read the sentences and decide whether True or False.

1. Change is linked to time......................................................................

2. Change is only positive........................................................................

3. Change is not everywhere...................................................................

4. Change may happen naturally only.....................................................

5. Change is everywhere.........................................................................

6. Change may happen naturally or be caused by people.......................

7. Healthy nose becomes runny nose in influenza..................................

8. Red nose becomes yellow nose in influenza.......................................

9. Healthy body becomes fatique in influenza.........................................

10. Body becomes fever in influenza..........................................................

11. You become more active in influenza...................................................

12. Your teeth becomes black in toothache................................................

13. Your head aches in toothache...............................................................

14. You want to eat more in toothache......................................................

15. You want to stay in a calm enviroment.................................................

16. Your smooth skin becomes spotted in allergies....................................

17. You sneeze frequently in allergies.........................................................

18. You always go to toilet in allergies.........................................................

19. You always scratch in allergies...............................................................

20. You becomes more sociable in allergies.................................................

Notes for vocabulary:

382

T.C.


DERS PLANI



SINIF: 5






• Bilgisayar

• Projeksiyon

• Sözlük


ARA ÖZET: Öğretmen bir önceki dersin konularını kısaca tekrar eder ve isteyen öğrenciler ödevlerini sınıfla paylaşırlar.

KAZANIMLAR

Sağlık problemleri ile ilgili kavramları tanır (Hatırlama).

Sağlık problemlerini benzerlik ve farklılıklarına dayanarak sınıflandırır (Anlama).

B-GİRİŞ BÖLÜMÜ

1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere bir sunum izleyecekleri söylenir ve

http://www.youtube.com/watch?v=WNJRl3BZ204 adresindeki ‘’Health Problems

Vocabulary’’ adlı sunum açılır. Öğrenciler sunumu izledikten sonra ,öğrencilerden

burada geçen sağlık problemlerini hatırlayıp, sırayla tahtaya yazmalarını istenir.

383

2.GÜDÜLEME: ‘’ Bu derste öğrenilecek olan konunun sağlık problemlerinin daha

iyi anlaşılmasına ve kavramların daha iyi yerleşmesine yardımcı olacağı söylenir ve

dersin dikkatli bir şekilde takip edilmesi istenir.

3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerine ilişkin

kavramların ve sağlık problemlerinin benzerlik ve farklılıkları üzerinde durulacağı

söylenir.

4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste sağlık problemlerinin benzerlik

ve farklılıklarına göre sınıflandırılması yapılacağı ve sağlık problemleri

derinlemesine bir şekilde inceleneceği söylenir.

5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere ‘’I have pain in my neck’’ şeklinde bir cümle

kurulur ve öğrencilere bunun ne anlama geldiği sorulur. Gelen yanıtlar tahtaya

yazıldıktan sonra , bu deyim, karnı ağrıyan bir insan taklidi yapılarak, açıklanmaya

çalışılır. Bu deyimin Türkçe’deki karşılığının ‘’bir konuyla ilgili karın ağrısı olmak’’

olduğunu açıkladıktan sonra tahtaya stomachache yazılır ve bunun bir sindirim

sistemi hastalığı olduğu vurgulanır. Tahtaya büyük harflerle Digestive System

Problem yazılır.

2. GELİŞME:

1. Başka hangi hastalıkların ‘’Digestive System’’ grubuna girdiği sorularak,

öğrencilerin derse aktif bir şekilde katılımı sağlanır.

2. Tahtaya sunumdan hatırlanılan sağlık problemleri sıra ile yazılır ve bu sağlık

problemlerinin benzerlikler ve farklılıklar açısından hangi gruplara

girebileceğiyle ilgili örnek çalışmalar yapılır.

3. Bazı hastalıklar öğretmen tarafından sınıflandırılırken, bazı hastalıklar için de

öğrencilerin kategoriler oluşturulması istenir.

4. Yeni ortaya çıkan ‘’fatal, dangerous, long-term, short term’’ gibi kavramların

anlamları sözlükten bulunur ve öğretmen ve öğrenciler tarafından

örneklendirilir.

384

5. Öğrencilere konu ile ilgili bir çalışma sayfası dağıtılır ve verilen sağlık

problemlerini benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflandırmaları istenir.




ödevlerde kullanmaları istenir.

2. TEKRAR GÜDÜLEME: Sağlık problemlerinin benzerlik ve farklılıklarını

kavrama yolunda çok önemli bir adımın tamamladığı söylenir.

3. KAPANIŞ: Gelecek derste ‘’Sağlık problemlerinin neden ve sonuçları ’üzerinde


E. DEĞERLENDİRME

Öğrenci Çalışma Yaprakları: Öğrencilere sınıflama etkinliği

alıştırmalarının yer aldığı çalışma kağıdı dağıtılır (Ek:İ,J Çalışma Kağıdı

9,10).

Çalışma kağıtları toplanır, öğretmen tarafından öğrencilere dönüt verilir.

Bu etkinlikler tamamlanır ve üretilen fikirler yaratıcı düşünmenin

boyutları olan ‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri ve dilin doğru

kullanımı açısından değerlendirilir.


değerlendirilir.

385

Ek:İ

Name: Date: 1.Please categorize the health problems as digestive system and upper respiratory system problems.

Stomachache Runny nose Sore throat Cough Diarrhea Constipation

2. Please categorize the health problems according to their contrasts (For example: inner body, external body or dangerous, not dangerous) • Liver Cancer • Neck ache • Heart attack • Diarrhea • Influenza • Allergies • Toothache • Stomachache • Backache

3.Choose odd health problems out.

1. a. Rheumatism b.Headache c.Stomachache d. Heart attack

2. a.Liver cancer b. Constipation c.Diabetes d.Neckache

3. a.Diarrhea b. Constipation c.Diabetes d.Stomachache

4. a.Runny nose b.Fever c.Hepatitis d.Cough

5. a. Headache b.Cancer c.Diabetes d.Hypertension

386

4.Please write the related health problem.

1. a.Back ache-neck ache b.Diarrhea-………………………….

2. a. Stress-headache b.Influenza-………………………....

3. a.Rheumatism-leg ache b.Sneeze-……………………………..

4. a.Influenza-Head ache b.Hepatitis-……………………………

5. a.Hearth attack-cancer b.Toothache-…………………………...

387

T.C.


DERS PLANI



SINIF: 5






• Bilgisayar

• Projeksiyon

• Sözlük


KAZANIMLAR

Hastalığı tedavi edebilecek uygun rengi bulur (Uygulama). Renk terapisi ile ilgili olarak verilmiş olan bir metnin ana fikrini bulur (Anlama). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ

1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere en çok hangi rengi sevdikleri sorularak derse

başlanır ve öğrencilere şimdiye kadar hiç ‘’renk terapisini duyup duymadıklarını

sorarak ‘colors’’isimli şarkı dinletilir.

2.GÜDÜLEME: Öğretmen ‘’ Bu derste öğreneceğiniz konu, sizin hastalıkların

tedavisinde ve günlük yaşamda renklerin etkilerini öğrenmenize yardımcı olacaktır

der ve dersin dikkatlice takip edilmesini ister.

388

3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerinin tedavisinde

renklerin kullanımı hakkında konuşulacağı söylenir.

4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste ‘’Hastalıkların tedavisinde

renklerin kullanımı üzerinde durulacağı vurgulanır.

5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere turuncunun hangi hastalığın tedavisinde

kullanıldığını bilip bilmedikleri sorulur ve renklerin yaşamımızda önemli olduğu

vurgulanır.

2. GELİŞME:

1. Öğrencilere renklerin ne işe yaradığını anlatan okuma metninin yer aldığı bir

çalışma kağıdı dağıtılarak, onlardan bu metinle ilgili soruları yanıtlamaları

istenir (Ek:P, Çalışma Kağıdı, 16).

2. Öncelikle metnin ana fikrinin ne olduğunun yazılması istenir. Sonrasında ise

öğrencilerden verilen durumlara ve hastalıklara uygun renkleri seçmeleri

istenir.

3. Öğrencilerden kendi istedikleri bir hastalığa uygun rengi ve tedaviyi

oluşturmalarını ister.




ödevlerde ve yapılacak aktivitelerde kullanmaları istenir.

2. TEKRAR GÜDÜLEME: Hastalıkların tedavisinde, renk terapisine ilişkin önemli

bilgiler edinildiği ve bunların gerçek hayatta işe koşulabilineceği söylenir.

3. KAPANIŞ: Gelecek derste ’‘Sağlıkla ilgili deyim ve atasözleri’’ üzerinde


389

E. DEĞERLENDİRME

Öğrenci Çalışma Yaprakları:Bu etkinlikler tamamlanır, kontrol edilir ve

öğrencilere dönüt verilir.


değerlendirilir.

390

Ek:P Name: Date:

Please read the text carefully and answer the questions.

Colors in Treatment of Health Problems

Therapists claim that lots of ilnesses can be treated by colors. They report that orange can be used for the teratment of depression and emotional confusion, green is benefical for being calm and blue is relaxing.

Experts describe color therapy as ‘’usage of colors’ energy to balance the metabolism and they say thal all colors have some characteristics and their usage of the treatment of ilnesses results well.

Red: It has a strong energy and it stimulates physical parts of our body. It means passion, revenge, courage and love. If it is

391

used much, it can cause emotional confusion and depression. Anyway, it helps to increase body heat and blood circulation.

Orange: It symbolizes wisdom and makes people cheerful. It stimulates social emotions. It is a savory colour that means it makes you eat. If it is used intesively, it effects nervous system negatively. So it should be used together with green and blue.

Green: It makes people calm and peaceful. Green is the most common color in the earth. Green balances our nervous system and it decreases fever. It is also benefical and therapeutic for heart diseases, hypertension, headache and fatigue.

Yellow: Color therapists say yellow activates all mental functions. It removes depression and it gives people life energy. It increases optimism and self-confidence. Therapists find yellow benefical in digestive system problems in stomach, intestinal infections. Also they say it has positive effects on mental functions.

Purple: It is the colour of balance. It balances of our spirutal and physical world.It is used in arthritis.It also develops dreaming activities.

Blue: It balances our body energy and it empowers respirotary system. It removes throat problems. It can be used for empowering senses and removes sorrows. It develops artistic emotions.

1.Write the main point of the text. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

392

2.Choose the appropriate color for the given situation and illness. a.I am trembling. I am in bed for three days. My temperature is measured as 41. .………………………………………………………………………………………… b. I have an exam on Thursday. I should study hard but I am not concentrated on my lesson and I am confused. .………………………………………………………………………………………… c. I am very ill. I have cough and my throat is very bad. .……………………………………………………………………………………… d. I am very cold. My body is too cold also. I should move and increase my body heat. .………………………………………………………………………………………… e. Write an illness and choose the appropriate colors for its treatment.

393

T.C.


DERS PLANI



SINIF: 5




Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası, Kişisel Analoji.


• Bilgisayar

• Projeksiyon

• Sözlük


• Film

KAZANIMLAR

Karşılaşılmayan bir hastalığın verilen özelliklerinden yola çıkarak bu hastalığı özgün

bir isimle adlandırır (Yaratma).

Kendisini bir hastalık yerine koyarak, bir gününü anlatır (Yaratma). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ

1.DİKKATİ ÇEKME: Öğretmen öğrencilere ‘’Benjamin Button’’ isimli bir film

izletir ve öğrencilere bu hastalığın özelliklerinin, neden ve sonuçlarının neler olduğu

sorulur.

2.GÜDÜLEME: Öğretmen ‘’ Bu derste öğreneceğiniz konu, yaratıcılığınızı

arttıracak ve vizyonunuzu geliştirecektir’’ der ve dersi dikkatli bir şekilde takip

etmelerini ister.

394

3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, hastalıklara isimler yaratacakları

ve kendilerine bir hastalık yerine koyarak, bir gününü analatacakları söylenir.

4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste yaratıcı yazma üzerinde

durulacağı vurgulanır.

5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere Benjamin Button’un hastalığının bir isiminin

olmadığı ve bu hastalığa nasıl bir isim verilebileceğini sorulur.

2. GELİŞME:

1. Öğrencilere ilginç ve ismi olmayan hastalıkların anlatıldığı bir okuma metni

dağıtılır ve onlardan bu hastalıkların neden ve sonuçlarını analiz ederek, bu

hastalıklara bir isim oluşturmalarını istenir (Ek:U, Çalışma Kağıdı, 21).

2. Sonrasında bu hastalıların yer aldığı bir video izletilir ve hastalıkların gerçek

izimleri sunularak, öğrencilerden karşılaştırmaları istenir.

3. Bu hastalıklara neden bu isimlerin verildiğini araştırmalarını istenir.

4. Bunun yanında öğrencilerden kendilerini bu hastalıklardan birinin yerine

koyarak, akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterlerini göz önüne alarak bir

günlerini anlatan bir metin yazmaları istenir (Ek:Ü,V,Y, Çalışma Kağıdı,

21,22,23,24).

5. Öğrenciler yazdıklarını sınıfa paylaşırlar ve bu yazılar akıcılık, esneklik ve

orijinallik boyutları açısından değerlendirilir.

ARA ÖZET: İşlenen konu, matematikte işlenen, oran orantı ve kesirler konusuyla

bağlantılandırılır ve ilgili çalışma sayfası yapılır (Ek:Z Çalışma Kağıdı, 25).


1.SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır.

395

2. TEKRAR GÜDÜLEME: Yazarken da çok düşünce üretmenin, farklı

kategorilere giren düşünce üretmenin ve orijinal anlatımın, mesajın daha etkili

sunulmasında çok önemli olduğu vurgulanır.

3. KAPANIŞ: Tüm konular tekrar edilerek , ders sonlandırılır.

E. DEĞERLENDİRME

Öğrenci Çalışma Yaprakları: Bu etkinlikler tamamlanır, dil yapısı açısından,

yaratıcılıkta göz önüne alınan akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri

açısından değerlendirilir ve öğrencilere dönüt verilir.


değerlendirilir.

Dosyaları değerlendirilir.

396

Ek:U Name: Date:

Let’s Produce Names For These Illnesses!

Please find a name or more than a name for each illness below according to their

characteristics.

1.………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

It is an abnormal hair growth on the body. Whole body is covered by hair like a wolf.

It can be seen at birth or comes out later in life. It has two kinds. In one kind it occurs

over the entire body and in other kind it is seen on a restricted area.

2.………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

They are skin lines that cannot be seen under normal conditions. They follow a "V"

shape over the back, "S" shaped over the chest, stomach, and sides, and wavy shapes

on the head. The stripes are a type of genetic mosaics. They do not correspond to

nervous, muscular, or lymphatic systems. The lines can be observed in other animals

such as cats and dogs.

397

3..………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

A large family simply known as the "blue people" lived in the hills in Kentucky until

the 1960s. Most of them lived past the age of 80, with no serious illness - just blue

skin. The ilness was passed on from generation to generation. People with this

condition have blue, plum, indigo or almost purple skin.

4..………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

It is a disease characterized by the thickening of the skin and tissues, especially in

the legs and male genitals. In some cases the disease can cause certain body parts,

such as the balloons, to swell to the size of a softball or basketball. It’s caused by a

microscopic, parasitic worms which are transmitted by mosquitoes It is a result of a

several factors also. It is common in tropical regions and Africa.

398

5..………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

It is an extremely rare genetic condition where aging symptoms are seen at an early

age. A child becomes older suddenly. Those born with this illness typically live to

their mid teens and early twenties. It is a genetic condition that occurs as a new

mutation.

399

Ek:Ü

Name: Date:

Now think that you are ‘’elephantiasis’’on one’s body. Write about one day of yours by caring the criterias fluency, flexibility and originality.

400

EK-5: ÖZGEÇMİŞ

Adı-Soyadı: Ayşin KAPLAN SAYI Doğum Yeri ve Tarihi: AKŞEHİR/ 24.10.1982 DERECE ALAN ÜNİVERSİTE MEZUNİYET

YILI

LİSANS İngiliz Dili Eğitimi İstanbul Üniversitesi

2004

YÜKSEK LİSANS

Üstün Zekâlılar Eğitimi


2008

DOKTORA Üstün Zekâlılar Eğitimi


2013

Yüksek Lisans Eğitimi: Yüksek Lisans: İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Üstün Zekâlılar Eğitimi Bilim Dalı. Tez Adı: Raven’ın İlerleyen Matrisler Plus Testinin 12-13 Yaş Çocukları Üzerinde

Geçerlik, Güvenirlik Ve Ön Norm Çalışmalarına Göre Üstün Zekâlı Olan Ve

Olmayan Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Yeteneklerinin Karşılaştırılması

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR

Doktora Eğitimi:

Doktora: İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Üstün Zekalılar Eğitimi Bilim Dalı. Tez Adı: Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretiminin Üstün Zekâlı Öğrencilerde

Erişiye, Eleştirel Düşünmeye ve Yaratıcılığa Etkisi

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR

401

Çalışma Alanları:

İngilizce Öğretimi, Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi, Eleştirel

Düşünme ve Eğitimi, Yaratıcı Düşünme ve Eğitimi, Program Geliştirme, Müfredat

Farklılaştırma, Normal Sınıflarda Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi, Öğretim

Teknolojileri.

Yayınlar:

1.1.Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan ve Bildiri Kitabında

Tam Metin Olarak Yayınlanan Bildiriler

Kaplan& Emir (2008). ‘’İlköğretim Öğrencilerinin Farklı Değişkenlere Göre

Mantıksal Düşünme Yetenekleri. The Logical Thinking Abilities of

Secondary School Students’ According to Different Variables.’’ Trakya

Üniversitesi: IV. Balkan Eğitim Bilimleri Kongresi.

1.2.Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan, Programda Yer Alan Bildiriler Kaplan& Emir (2011). ‘’Benlik Saygısının Zekâ Düzeyine ve Arkadaş

İlişkilerine Göre İncelenmesi.’’ İstanbul Üniversitesi: The International

Center for Innovation in Excellence in Education (Sözlü Bildiri).

Kaplan& Emir (2011).’’Üstün Zekâlı ve Normal Öğrencilerin Duygusal

Zekâ Düzeylerinin ve Duygusal Zekâ ile Akademik Başarı arasındaki

İlişkinin İncelenmesi.’’ İstanbul Üniversitesi: The International Center for

Innovation in Excellence in Education (Sözlü Bildiri).

Kaplan& Bulut (2011). ‘’The Relationship between Gifted and Avarage

Students’ Academic Achievment in English and Creativity.’’ Fatih

Üniversitesi: Leading To Changes In ELT: From Practice to Theory (Sözlü

Bildiri).

402

1.3.Ulusal Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler

Kaplan& Emir (2013) ‘’İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile

Duygusal Zekaları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.’’ Kastamonu Eğitim

Fakültesi Dergisi (Baskıda).

Yer Aldığı Projeler:

Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu, Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi,

Zenginleştirme Dersleri (Düşünme Becerileri, Yaratıcılık, Sosyal-Duygusal

Gelişim) Öğretmeni

İstanbul Çocuk Üniversitesi Üstün Zekâlılar İçin Zenginleştirilmiş Eğitim

Programı Öğretmeni

Bilimsel Kuruluşlara Üyelikler:

World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) Türkiye Delegesi

farklilaŞtirilmiŞ yabanci d l ÖĞretİmİnİn ÜstÜn zekÂli...

Documents