Faktisk fantasi – barns språkutveckling genom skapande

Beställningsadress Fritzes kundservice 106 47 Stockholm Tel: 08-690 95 76 Fax: 08-690 95 50 E-postadress: skolutveckling@fritzes.se www.skolutveckling.se

Beställningsnummer: U03:018

ISBN 91-85128-12-0 ISSN 1651-9787

Fotografi Sten: Christina Dackéus Språk genom lera: Haddy Bojang och Ingela Elfström

Grafisk form Louise Turluck

Tryck Edita 2003

Kopieringsförbud: Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering är förbjuden utöver vad som anges i avtalet om kopiering i skolorna och hög-skolorna. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Innehåll

Förord ............................................................... 5

Sten Ett projekt om stenar ....................................... 7

Sten .................................................................. 8

Stensafari ........................................................ 10

Vackra, växande stenar ................................... 15

Unga och gamla stenar ................................... 16

Svängen .......................................................... 22

Stenens uttryck ............................................... 30

Vad är gjort av sten?....................................... 34

Hur blev stenen toalett eller trappa? .............. 37

Gunilla Pettersson berättar ............................. 40

Christina Dackéus berättar .............................. 42

Karin Furness berättar .................................... 44

Uppfostran genom konsten ........................... 50

Språk genom lera Förord ............................................................. 52

Beskrivning av projektet.................................. 53

Frågeställningar kring estetiska läroprocesser .. 53

Hur formas språk? .......................................... 55

Onsdagsgruppen ............................................ 56

Spela in samtal ................................................ 57

Lera som språk ................................................ 58

Att forma språk genom händerna .................. 60

Att reflektera över dokumentationen ............ 61

Att uttrycka sig på många olika sätt ............... 63

Kattungarna ................................................... 64

Berättelser i lera .............................................. 64

Fantasins betydelse för förståelsen ................. 65

Jordens uppkomst .......................................... 66

Att upptäcka och reflektera över skillnader.... 68

Djurforskning genom lera ............................... 69

Bilder, språk och sinnlighet i läroprocesser ..... 71

Estetiska läroprocesser .................................... 72

Lera som material ............................................ 74

Att se sina egna läroprocesser ........................ 75

Haddy som kulturpedagog ............................. 76

Barn i behov av extra stöd .............................. 77

Rollen som pedagog ....................................... 78

Att sätta ihop grupper ................................... 79

Teknik/kunnande om materialet ..................... 79

Kollegial reflektion .......................................... 80

Men varför göra ett projektom det som fungerar i praktiken? .................. 80

Att arbeta med utvecklingsprojekt ................. 81

Hur skulle projektet på Nybyggetkunnat utvecklas mera? .................................. 82

Slutord om lera, språk och lärande ................ 85

Noter .............................................................. 86

Arbeta med förbindelser ................................ 87

Förord

Projekt Språkrum inom Myndigheten för skol-

utveckling har i sitt uppdrag att verka för kva-

litetsutveckling gällande basfärdigheter och för-

bättrade utbildningsvillkor i segregerade mil-

jöer samt att stödja kreativa språkmiljöer och

att stärka skolbibliotekens pedagogiska roll. Språkrum har samlat satsningar för barn inom

förskola, förskoleklass och de yngre skolåren

under beteckningen LekaSpråkaLära. Här har

flera utvecklingsarbeten i förskola och skola, kultur och estetik samt verksamhetsutveckling

funnit en naturlig hemvist. Myndigheten har valt ett arbetssätt som utgår från dialog med alla ni- våer i den berörda kommunen eller stadsdelen.

Det finns en politisk vilja att betona vissa

delar av våra basfärdigheter: samtala, lyssna, skriva, läsa och räkna. Språkrum vill verka för

en vidgad syn på basfärdigheterna. I centrum

hamnar värdegrundsfrågor, kommunikativ

kompetens och lusten att lära hela livet. Vikten

av att se dialogen som en del i lärandet och att arbeta i ögonhöjd och lyssna på verksamheternas sätt att beskriva världen betonas.

Kristina Wester Mona Lansfjord avdelningschef projekt Språkrum

Hela människan samspelar med alla sina

språk i ett demokratiskt samhälle. Innehåll och

kunskap bärs fram inom olika ramar eller me-

dier som samvaro, litteratur, film, bild, musik, dans, rytmik, teater/drama och rörelse. Inom

dessa ramar kan vi uttrycka oss på olika sätt och

använda våra sinnen. I skapandet av mening

och kunskap används såväl verbala som icke-

verbala språk: talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikens språk, dansens, kroppens och formens språk. Mening och kunskap återskapas, oms-

kapas eller nyskapas på så sätt hela tiden. När

språkutveckling länkas till området kultur och

estetik i lärandet vidgas synen på barns möjlig-

heter att tillgodogöra sig basfärdigheter. Den här boken belyser vardagsarbete med

språksvaga barn. Med konst, foto och keramik

som verktyg formar pedagoger tillsammans med barnen ett lärande, som i mycket handlar

om att upptäcka, formulera, återkomma och

fördjupa. Metodiken beskrivs på ett poetiskt sätt med stor respekt för barnens eget språk, egna erfarenheter och tankar.

Ulla Wiklund projekt Språkrum

5

ett projekt om

stenar som

växer, om gamla

stenar, stenar

som drömmer

och hur

stenen blev en

toalett…

Arbetet med stenprojektet gjordes

på förskolan Skogsgläntan, avdel­

ningen Eken, i Skarpnäcks stads-

del, under hösten 2002 och våren

2003. Totalt gick 18 barn mellan

3 och 6 år på avdelningen Eken

under denna period. Till en början

var alla barnen delaktiga i stenpro­

jektet men så småningom bildades

en pilotgrupp, Rubinerna, som be-

stod av Adam, Ida E, Sara, William,

Nassiboch Ida S. Pedagogerna på

avdelningen Eken heter Marianne

Strömberg, Inger Josefsson och

Gunilla Pettersson som har varit

ansvarig pedagog för arbetet

med stenar. Karin Furness, peda­

gogisk handledare

Dackéus, fotograf.

7

och Christina

8

Sten Stenarbetet var förskolan Skogsgläntans första längre projekt där pedagogerna började an- vända sig av dokumentation för att arbeta med barnens intressen och egna tankar på ett mera medvetet sätt. Förskolan Skogsgläntan ligger på Skarpnäcksfältet i Stockholm och området till- hör idag Skarpnäcks stadsdel.

Förskolorna på Skarpnäcksfältet kom med i utvecklingsarbetet i stadsdelen för två år sen. I resten av stadsdelen påbörjade förskolorna sitt förändringsarbete 1993 med projektet ”Pedago- gik i en föränderlig omvärld” tillsammans med Lärarhögskolan och Reggio Emilia Institutet.

Stenprojektet startade lite trögt eftersom barn och vuxna var ovana vid ett utforskande arbets- sätt. Barnen väntade på pedagogernas instruk- tioner och frågor. Det tog tid innan alla förstod att alla sorters frågor och svar var betydelse- fulla. Så småningom förstår barnen i gruppen att det är deras egna handlingar och funde- ringar om sten som skapar själva stoffet i arbe- tet. Barnen visar omedelbart att de betraktar och behandlar stenarna som föränderliga och levande. Projektet får dynamik när pedago- gerna griper sig an stenarna som föränderliga och möjliga att kommunicera med. Barnen sät- ter alltid stenarna i relation till andra stenar, berg, djur, solen och sina egna erfarenheter.

Det tar tid innan vi vuxna förstår att vi måste arbeta på ett sätt som inbegriper både vardags- erfarenheter och kosmos.

Gradvis blir barnen mera självständiga och stolta över det de skapar i handlingar, produk- ter och ord. De börjar själva ta över och ”äga” projektet. Då föds lusten att kommunicera, for- mulera, beskriva, och dela med sig av det de gjort och lärt.

Flera av barnen i gruppen talar andra språk hemma, någon har behov av en extra resurs. Alla i gruppen talar svenska men en del har ett begränsat språk och behov av extra språkträ- ning.

Gunilla som var ansvarig pedagog för arbetet beskriver att projektet betydde mest för barnen med olika slags svårigheter. De var drivande, aktiva och stolta över sitt arbete.

Kanske var det andra intelligenser och för- mågor som kom till sin rätt och blev en tillgång i stenarbetet?

Pedagogerna använder dokumentationen för att gå tillbaka och läsa upp vad barnen sagt och för att stödja dem i att visa varandra vad de gjort.

Barnen får arbeta med och pröva sina olika teorier genom att leka, rita och bygga dem flera

gånger. Frågorna finns inte från början men föds ur praktiskt arbete, ur gemensamma erfa- renheter och ur samtal med varandra och med de vuxna.

Växlingen mellan olika arbetsformer hade stor betydelse. Promenader, bygge, drama, må- leri och samtal. Projektet innehåller många icke-verbala, sinnliga och lekfulla vägar in till förståelse och språk.

Arbetet blir meningsfullt när barnen ställer sig, och får undersöka sina egna angelägna frå- gor. Växer stenar ur jorden, är de rädda på nät- terna, vad finns inuti? Vem är stenen och vem är jag?

Pedagogerna vill veta mera om barnens tan- kar om och relationer till stenar i naturen. Men de vill också få barnen att reflektera över saker de har hemma och i närmiljön som är gjorda av sten.

De vill också att barnen ska fördjupa sin be- kantskap med stenen genom att undersöka och studera olika stenar. Att barnen ska få en rik och komplex bild av sten.

Pedagogerna driver själva arbetet med bar- nen, men får hjälp med handledning för att tolka dokumentationen och utveckla projektet. De får också hjälp med att fotografera och samla dokumentationen. Christina som är foto- graf följer projektet regelbundet. Tanken är att kunna visa arbetet för personal i och utanför området som ett exempel på ett mångspråkligt projektarbete.

Arbetet varade under hösten och hela våren. Under våren blev en förälder lite trött på

stenprojeket eftersom Lillebror Björn samlat hela balkongen full med sten hemma. Pappan undrade om det inte gick att jobba med löv istället som inte är lika tungt och skrymmande.

Barnen som medverkade i stenarbetet var 4–6 år. En pilotgrupp jobbade intensivare och en annan grupp deltog i vissa moment. Arbetet skedde flera gånger i veckan, ibland på fasta tider, men många gånger på spontana stunder. Pilotgruppen visar och berättar om det de gjort för hela barngruppen flera gånger. De delar också ut personliga stenar i naturen till de an- dra barnen.

Under arbetets gång fylls avdelningen Eken på Skogsgläntan av stensamlingar, barnens egna kartor, måleri och texter från arbetet.

Barnen omges av spåren och minnena från stenarbetet. Deras kommentarer hänger uppe och de ber de vuxna läsa upp vad de sagt om och om igen.

Parallellt med Stenprojektet pågick det flera andra mindre arbeten på Skogsgläntan. Några barn jobbade med bygge och konstruktion, an- dra arbetade med att teckna av varandra från olika håll. Modellprojektet var gemensamt för alla förskolor i hela stadsdelen. Sidoprojekten gjorde att barnen fick flera tillfällen att träna sig i att studera och teckna, vilket de hade stor nytta av i projektet. Det började dyka upp ste- nar tecknade i profil under den här perioden. I den här delen om sten, berättar barnen om sina tankar och teorier om sten. Varje avsnitt har även en beskrivande text.

9

En sten som ser ut som en rutschkana, en smalrund.

De är olika sorters, de kan vara runda och fyrkantiga.

Den är lite trekant med vita prickar eller streck och

den här ser ut som en båt.

Titta på den stenen, den växer från marken från jorden.

Stenen lever för att man kan plocka de,

om man retar den dör den.

De kan ju inte röra sig själva.

Jesus har bärit den dit. Eller världens starkaste man.

Stenen har ont i ögonen för att den ville inte ha jord där.

Stenar har byxor och tröjor på sig. Gröna byxor, se. Man kan säga att stenar har gräs-

kläder, det är ju deras kläder.

Här är en som har en gul klänning, vad fint med lite

gröna prickar.

10

Stensafari Pedagoger och barn går tillsammans på en Stensafari. Barnen fotograferar stenar de tycker om och Gunilla och Marianne an-tecknar under promenaden.

Tanken är att undersöka barnens intresse och se på vilket sätt de tar sig an stenarna.

Flera av barnen börjar klä på stenarna kläder så att de inte ska frysa. De pratar om hur gamla stenarna är och hur de växer upp ur jorden. Barnen visar sen sina foton från promena-den för resten av barngruppen och berättar om det de sett och gjort. Men alla barn säger inte så mycket i början. De be­höver flera olika erfarenheter och arbetstillfällen för att få igång tankar och språk.

Vi diskuterar observationer och anteckningar och bestäm-mer att arbeta vidare med hur stenar föds och om hur gamla de är. Barnen har olika åsikter om hurvida stenarna föddes ur jorden eller om någon har burit dit dom och om de är gamla eller unga.

Pedagogerna ställer flera frågor utifrån det de sett intresse-rar barnen. Frågor för att få dem att tänka mera, tänka igen och att fördjupa kontakten med stenen.

Är stenen död eller levande?Hur föds stenen?Var kommer stenen ifrån?Hur gammal är stenen?Vad finns inuti stenen?Varifrån fick stenen sin färg?

Gunilla och Marianne antecknar svaren och använder dem i det fortsatta arbetet.

Först föds de, sedan växer de. Ja, bara de stenar som är under jorden. De växer själva.

Gud har skapat de för de har ingen mage som mammorna har. Stenar dör aldrig, när alla människor dör tar gud upp de till himmelen.

12

Stenen är gammal, den låg i jorden tills vi fanns. En klump som blivit hård i jorden.

13

Den växer av en liten sten och ligger längst ner i jorden, sen när den blir gammal så svimmar dom och sen dör dom.

14

15

Jag berätta för min mamma att jag var en lång, lång, sten och var såhär lång. Ibland var stenen på väggen och ibland var stenen på golvet.

Jag gömde mig bakom stenen så halva min kropp försvann inne i stenen. Min kropp syns inte, bara mina ben.

Mitt hår och mina kläder fick andra färger när jag står där. Jag kryper under stenen, då går färgen bort.

Jag var en stor lång och platt sten, och jag hoppade i ljuset. Åh vad jag är vacker tycker jag.

Vackra, växande stenar Barngruppen leker i diabilder av stenar och prövar hur det är att vara sten un­der jorden och att växa. Pedagogerna läser upp kommentarerna från sten-safarin. Christina fotograferar leken och visar sen diabilderna för barnen.

De kommenterar inte så mycket om växandet utan mest hur härligt det var att leka i bilderna. Barnen beskriver hur vackert och spännande det ser ut när de agerar i diabilderna, halva kroppen försvinner, stenen är på väggen och på golvet.

En ung sten som har grönt hår, den har inga ben och ingen mun.

Här är en ung sten, den är inte så mörk.

Gamla stenar har levt i många år, därför är den mörk.

Dom är inte skrynkliga då.

Dom här är unga stenar, det är mycket damm på de och de har mycket mer kläder så att de inte fryser. De är 8, 1, 2 och 10 år.

Dom var små då. När de är gamla har dom stora hål, då är de morfar och farfar.

Det här är en ung sten, den har så glad mun.

Ögonen är lite snälla när de är unga. Man ser på munnen att de är snäll.

Den här stenen har levt i 9000 år, den är jättegammal för den har skägg, såhär.

Prickig.

Här är en gammal tant, med gamla kläder, den har blandade färger.

Den är gammal för den är svart, den har nog trötta ögon, den måste vila.

Gammal sten ser nästan ut som den somnar.

Den här stenen är gammal för att den har små ögon som inte syns.

Ögonen på de gamla är inte lika stora som de ska. Det finns streck som de gamla har.

16

Unga och gamla stenar Barnen i gruppen har många förslag på och teo­rier om hur man kan avläsa stenarnas ålder. Gu­nilla går tillbaka till de frågor hon ställt till barnen, läser upp svaren och ber dem rita sina unga och gamla stenar.

Barnen beskriver hur unga stenar har mer klä-der än gamla, det är damm på unga stenar och de har glada munnar. Gamla stenar har skägg, de kan vara mörka.

När barnen ritar en ung och en gammal sten kommer de på ytterligare idéer om hur man kan bedöma stenars ålder. I själva tecknandet föränd­ras och förfinas de tidigare uppslagen. Barnen är också fascinerade av att beskriva antalet år med hjälp av stora och små tal. Stenarna är 9000 eller 11år.

Man kan mäta och se om det är smuts på. Barngruppen får pröva sina hypoteser på olika sätt. De får välja mätinstrument som de tycker passar för att undersöka stenarnas ålder.

Det finns våg, tumstock, linjal och kompass, som barnen kan pröva som åldersmätare för ste­narna i skogen. Barnen sätter också lappar med de olika åldrarna på de stenar de samlat på för-skolan.

Nassib beskriver hur gamla stenar har små ögon. Ida säger att en ung sten har glad mun. Barnen studerar och ritar sina egna och de vuxnas ögon och sätter dit ögon och ansiktsdetaljer på stenarna.

Vi utvecklar inte idéerna om ålder och väx-ande, men det visar sig att barnen kommer till-baka till tankarna igen senare i projektet.

Arbetstillfällena är roliga och lustfyllda, men projektet har ännu inte tagit fart i barnen själva.

Jag tror att några är 1000 år, 10 000 år. 100 miljoner. 30 år, 4 ½ år, 9 år, alla är olika åldrar. Man kan mäta och se om det är smuts på.

17

Den här är fyrkantig och prickig och har runda prickar. Här ser det ut som en vulkan, se. Den är gammal för den är ju prickig.

Vackert, tjusigt, rubiner och ste­nar, se då, en riktig rubin. Det ser ut som en bokstav. Det är hål också, det är orange och en prick, det här ser ut som ett berg, det är underbart. Den är jättegammal, 10 000 miljoner år.

Gud skapade och målade dom samtidigt.

Det ser ut som en karta och glittrar.

Den är ganska rund, det är djupt och är små, små stenar. Det är också ljust med prickar och streck och ser ut som stjärnor. Den är 13 år, det syns att den är ung.

Den är fyrkantig och har lite streck, lite runt streck, det är lite stenklumpar där och ser ut som en karusell. Här är ett litet berg. Det ser ut som natt, för det är mörkt och ser ut som stjärnor.

Samtidigt som barnen arbetar med stenarnas ålder börjar de studera stenarna med hjälp av teckning och målning. Det ger flera tankar om vad mönstren liknar och vad som finns inne i en sten. Barnen i gruppen associerar mönster och former med stjär­nor, natt och karusell.

19

Massa små stenar i en sten

Små, små stenar och jordklumpar

Gegga

Längst ner i sanden ligger det jord, det finns i stenen.

Stenar växer i jord.

Det finns sand inne som har torkat och blivit hårda.

Torkad sten och små stenar

Det är en massa hårda saker

I berget finns en jättestor växt som gör så att berget växer och där finns det många stenar och en tokig kanin går där och många djur, getingar, en fjäril, sol och blommor och ett långt träd. Det blåser jättemycket. Ser du regnbågen?

Här finns stenar, gräs och andra stenar uppe. Solen lyser in i min sten. Hans vän finns inne i stenen och han försöker gå ner men där finns taggar. Han har fått låna mina glasögon.

Universum i stenen Sara beskriver vad som finns inne i stenen med en teckning där man kan öppna en lucka. Nu kan man titta in i stenen och flera av barnen plockar då in stenarnas vänner, solen och olika djur. Här dyker hela universum upp inne i ste­nen. När barnen studerar mönster och former associerar de till bokstäver, berg eller andra fe-nomen de känner till. Men när de ritar bilder

inne i stenluckan börjar de spekulera vidare i bild och tanke. Sara ritar krabbor, som de teck­nat av tidigt på hösten, och det blåser inne i hennes sten. Nassib tar med taggar från en konstbild med stenar, som han fascinerades av. Allt binds ihop med en historia. På toppen lå­nar Nassib ut sina glasögon till stenen!

21

SvängenBarnen och pedagogerna går en promenad varje dag som de kallar ”Svängen”. Det är samma runda varje dag och barnen bygger upp en berättelse om Svängen med sina gemensamma händelser och minnen.

Nu börjar barnen i gruppen välja ut egna stenar längs vägen. De har också spontant tecknat kartor över Svängen. Barnen ritar in sina olika stenar på kartorna och går ut och går Svängen efter sina kartor. På kartorna har de tecknat pojkarnas och flickornas kojor, fåglarna som de begravt och andra viktiga detaljer och tilldragelser längs promenad-vägen.

Vid en diabildsvisning för alla barn berättar Adam om Svängen och förklarar allt som finns efter vägen. Han pekar ut allas stenar, förklarar att Solbacken är ett ställe där det är varmt, man bränner torv där. Man kan lägga sig på vilstenen, hjulen har några barn hittat och släpat hem till förskolan bit för bit, grottstenen ser ut som en grotta.

Det finns en koja där männis­kor gömde sig för länge sen. Snön ser ut som en nalle på stenen.

23

Här ligger jag i stensängen. Här är begravningen av fågeln.

Titta alla barn är stenar.

Williams sten.

Här går vi!

Här står vi som snögubbarna står.

Först börjar vi härifrån utanför för-skolan. Först går Tina, sen jag och sist Gunilla. Vi går på stigen. Det är så mycket snö så vi inte kan trampa. Det är djup snö så vi hit­tade inte Gunillas sten men vi såg träd. Vi gick vidare. Nu är vi framme till Luddes sten. Vidare. Här tog Tina kort när vi är som stenar. Sedan över bron och vidare. Vi hittade våra kojor som är byggt av tegelstenar, säger vi. Sedan ro­pade vi: ”Vem har gjort såhär?” Sen stod vi där snögubbarna stått förut. Här är en len sten där fågeln är begravd. Bredvid är stensängen. Här är Adams sten och Ida E’s sten och mitt berg och klätterbjörken. Sedan går vi till förskolan.

Berättande med bygge och lera Barnen beskriver Svängen med sina egna stenar och med hjälp av flera olika material. De tänker ut vad de behöver av tredimensionellt material för att bygga en modell på golvet av promena-den. Sen bygger de upp kartan med hjälp av lera vid ett annat tillfälle.

Jobbet med Svängen utvecklar inga hypo­teser om sten, men arbetet blir betydelsefullt eftersom barnen nu börjar bli mera engage­rade och självständiga och kommer med flera idéer och initiativ själva. De börjar också ge bort stenar längs Svängen till de yngre barnen. Eftersom barnen i gruppen har många erfaren-heter och berättelser från promenaderna ger vi dem möjlighet att beskriva dem på många olika sätt.

En arg sten, det ser man på ögo­nen, de är svarta

En skrattsten som skrattar lite högt

En rolig sten som gör roliga saker

En snäll sten, du ser ju att munnen är glad

Stenens uttryck William tecknar och berättar om stenens olika uttryck, arg, rolig, skrattande, förvånad och snäll. Barnen lever sig in i stenen genom det som ligger nära de själva, känslor och hur man mår. Barnen ger liv åt stenen och den blir mänsklig. Vi vill närma oss barnens egna tankar om stenen och föreslår att de skall intervjua sin sten.

30

Ranna, Babus, Pricken, Choj-Choj och Ding-Dång Barnen går ut och intervjuar sina stenar längs Svängen. Nu har de också satt namn på stenarna. De tänker själva ut olika frågor och tar med en bandspelare till skogen. Men först tycker de att stenarna behöver ögon och munnar om de ska kunna svara. Barnen bestämmer att de ska göra ansiktsdetaljerna i tyg. Sen ställer de frågorna och hittar på svaren.

Han säger: Åh, nu har min koja gått sönder.

En förvånad sten

31

Hur många år är du? Är du gammal eller ung?

Gammal, 100 miljoner, jätte, gamlas i världen.

Som du, 5 år och jag är en ung sten.

Miljoner år, jag är jättegammal.

Jag är 9 år, jag är en ung sten.

Jag är en ung sten, kanske 12 år.

Jag är en gammal sten, många, 100 år.

Har du ett hem? Var bor du?

Ja, stenhus, jag bor där i stenhuset.

Jag har inte ett hus, jag bor ute.

I skogen bor jag.

Jag bor ju i skogen med alla andra stenar.

Jag sover över i skogen på dagarna

och går vilse ibland på nätterna.

I Skarpnäck.

Har du någon kompis? Ja, Adams sten som är nära.

Ja, Pricken som är där borta,

förresten har jag aldrig ramlat.

Saras berg Ranna.

Jag är kompis med Idas sten pricken

och Nassibs sten.

Vad drömmer du om ibland? Kokoskakor.

Ett hav med massa hajar under.

Stenar som dansar ihop.

Jag drömmer om ett spöke.

Om monster, då tar jag täcke på mig.

Jag drömmer om dig.32

Vad vill du bli när du blir stor? Rullskridskomästare.

Veterinär vill jag bli.

Jag vill bli ett hus när jag blir stor.

En människa som kan gå, leka och springa.

Jag vill bli som Idas berg för den är lik

min sten.

Hej Cho-choj, vad drömmer du om?

Vad önskar du dig mest av allt? Rullskridskor.

Jag vill ha dig.

Ett flygplan.

Va, färg, för jag vill ju ha på mig färg.

Att få kläder så jag inte fryser.

Jag önskar mig en kompis till, Nassibs sten,

för då får jag två kompisar.

Vad är du mest rädd för? För mörkret, han skakar så mycket

för han är rädd.

Jag är lite rädd för mörkret, för spöken.

Jag är rädd för maskar som kryper på mig.

I sina intervjuer av stenen tar barnen med de olika frågorna som de själva arbetat med i stenprojeket. Men barnen frågar också om stenarna har vän-ner och hur de har det på natten. När de svarar ser man hur skickliga bar­nen är på att tänka på stenen både som en människa och som en sten. De använder sina egna erfarenheter av hur otäckt det kan vara på natten. Men de kan också leva sig in i stenens nattliv där maskarna kryper på den.

33

– Den är rund, en lampa av sten. Golvet är av sten och lampan står på golvet. En buske står bredvid en balkong.

– På min gård tog jag kort på statyer. Dom var små så jag kunde klättra upp på dom. Dom är hårda, vita och är sten. Garaget här är också sten.

– Ett hus som är gjord av sten. Den har raka strecker och så har den en liten, liten kant. Den är platt som en pannkaka och har kanter och är orange och brun och röd.

– Den här är gjord av sten, den där på, den grå är gjord av sten. Sån som man kan göra upp, som håller sådär.

– Här är köket, det är sten längst ner och emellan.

– Här är stengubbar på en fönsterbräda, stenbräda. Den är grå, brun och vit. Det är streck på den.

Här är den man vattnar blommorna med, vattenkannan. Det är hårt och gjort av sten allting där. Där kommer det vatten på småstenarna, stora och små. Man har den för att det skall vara fint i köket.

– En är längst upp och en är längst ner. Det bor någon därnere och det är natt. Det är en stentrappa.

– Det här ser ut som en vas, den är jättehård och av sten och en bro av sten är häruppe. Här är fina växter och gräs som växer ur jorden.

– Här är ute på balkongen, på golvet som är sten. Det blåser där.

– Här är stenplattor som är fyra kanter. Två är lite röd. Det är i koloni-stugan. En stenkant som gör att jorden inte ramlar ur. Mammas cykel står bredvid blommorna och därbak sitter Karl på cykeln.

Vad är gjort av sten? Barnen fotograferar det de tror är gjort av sten hemma och på vägen hem. Gunilla och Marianne skickar med dem en engångskamera och ber för­äldrarna att låta barnen fotografera själva. De får ta tre bilder på sånt som de tror är gjort av sten.

De kommer tillbaka med en uppsjö av tankar och funderingar om vad som kan vara gjort av sten; trappor, golv, skulpturer, fönsterbräda och prydnadssaker. De berättar om sina foton och beskriver också var de tagit bilderna.

Hur blev stenen toalett eller trappa?

37

Vi frågar barnen hur de tror att man bar sig åt för att göra en toalett, en trappa eller ett golv av sten. Hur hänger stenföremålen de själva fotograferat ihop med stenarna och bergen i skogen?

Sara beskriver hur hon tror att en toalett görs av sten: ”De tar en bit av berget, det finns människor som har en jättevass traktor, så målar de den kanske vit, tar bort allt stickigt och tvättar den med vatten”.

Hon beskriver en arbetsprocess där en sten förvandlas till en toalett. Det ger oss idén att besöka en stenkross i närheten av förskolan för att studera sten i omvandlingsprocesser.

Det blir en stark upplevelse av jättestora stenar, grus, lastbilar, ljud, lukter och arbetande gubbar som tar rast. Barnen tecknar bildserier på hur de tror att de föremål som de fotogra­ferat hemma har tillverkats av sten. De använ­der sina erfarenheter från stenkrossen, men de får också flera nya tankar. William säger: ”Dom kastar jättemånga handgranater och dynamiter så att det sprängs så man kan göra trappor av dom, alltså alla stenar som kommer ner. Man måste göra dom runda för att göra trappor av dom. Man hamrar så att de blir platta. Dom

hämtar med traktor. Här är högen och lastbilen som dom har stenar i som dom lastar ut i hö-gen. Sen kommer nya lastbilar och lastar ut. Här är dom som jobbar med trappan, sen tar dom rast.”

Adam beskriver hur man gör en trappa av sten såhär: ”Dom spränger berget med bomber så det kommer olika former som rasar ner. Dom plockar upp stenar från berget, sedan åker dom till stenhögen och tar ner stenarna från stenhögen och stenarna faller ner, alltså några stenar. Det blev tjockare och tjockare där vi stod. Dom skall åka till stenhögen med nya stenar. De hamrar på stenarna så de blir raka och små och stora och bygger så det blir en trappa. Man bankar med en hammare. Dom tog stora stenar, sen gruvade de, vassa saker typ. Dom vassa sakerna gjorde hål så man kom in.”

Barnen leker med och dramatiserar sina skilda teorier. De väljer ut material för att iscensätta tillverkningen av toaletten av sten med lek-sakslastbilar, stenar, foton och sina kroppar. Som stöd använder de overheadbilder av teckningarna.

De tar en bit av berget, det finns människor som har en jättevass traktor, så målar de den kanske vit, tar bort allt stickigt och tvättar den med vatten.

En traktor som tar av berget en bit.

38

Här ger han henne stenarna.

Här tvättar dom stenarna och klistrar upp stenarna ihop.

Här målar dom toaletten och sen är den klar.

39

Rubinerna och stenarnaGunilla Pettersson, pedagog

Jag vill här berätta om barngruppen Rubinerna och den utveckling som skett under stenprojek­tets gång.

I gruppen ingår barn i behov av särskilt stöd, ett barn har diagnos ADHD. Barnet är positivt, glatt, omtänksamt, ivrigt, spontant och vågar pröva och berätta om sina funderingar och får ofta med sig de andra i gruppen. Men barnet är också impulsstyrt, ofta i rörelse och har svårig­heter med att koncentrera sig, att se konsekve­nsen av sitt eget handlande, att klara föränd­ringar och att vara i en för stor grupp. Barnet har också svårigheter med att slutföra uppgifter.

Några barn i gruppen har begränsat talspråk och i början av projektet har några av barnen svårigheter med att berätta och beskriva, några är osäkra och vill inte ”misslyckas”, är rädda för att säga ”fel”.

Det finns känslomässiga svårigheter i grup­pen, barn som behöver att man verkligen ser dem och är lyhörd för deras funderingar och tankar.

Under arbetets gång har en varm gemen-skap vuxit fram ur gruppen utifrån många ge-mensamma minnen, en ”vi hör ihop känsla” och ett accepterande av varandras olika funde­ringar och synpunkter.

40

Genom intervjuer och dokumentationer har jag fångat upp barnens tankar och funderingar om stenar ur flera olika synvinklar och perspektiv och sedan låtit projektet utvecklas utifrån dessa.

I stenprojektet har berättandet tagit stor plats och barnen har utvecklat sitt språk mycket.

Projektet har ingått i alla aktiviteter på av-delningen, det har färgat vardagen. Sten är konkret och gripbart, stenen finns nära oss, i skog, hus och på gator.

Vi har använt oss av olika tekniska hjälpme­del som kamera, overheadapparat och diabilds-projektor. Barnen har fått möjlighet att se sina kamraters olika tolkningar och förstå hur de tänker. I stenprojektet är det inget som blir rätt eller fel, barnen får säga vad de tror och hur de tänker.

Barnen säger till mig under arbetets gång; ”Skriver du ner nu vad jag tänker?” ”Har du skrivit upp vad jag sa?” ”Stackars dig som slutar nu, då kan du ju inte jobba med oss idag.”

I stenprojektet har vi velat ta tillvara barnens nyfikenhet över tillvaron. Vi har sett vikten av att vi som vuxna återfinner vår egen förundran för att kunna möta barnen i deras under-sökande.

Till en början var barnen ovana med att jag ställde frågor som: Vad tror du? Hur skulle du göra? Vill du pröva? Kan du visa? Hur tänkte du då? De blev tysta och lite misstänksamma och väntade på att jag skulle ha det ”rätta” sva­ren. Så småningom förstod barnen att alla svar var lika betydelsefulla och tankarna och be-rättandet kom igång.

”I stenprojektet har berättandet tagit stor plats och barnen har utvecklat sitt språk mycket.”

Ett barn, som har ett begränsat talat språk, kommer en dag in efter att ha satt ögon på sin egen sten i skogen och berättar med stor inle­velseförmåga och stolthet om sin sten Choj­choj. Ett annat barn tecknade spontant sex ste­nar på ett papper, alla med olika känslouttryck som arg, ledsen, förvånad, glad, rädd och lite skrattig. Han fick klippa ut stenarna och dra-matisera dessa olika uttryck.

Jag har blivit mer medveten om att lyssna mer aktivt på det barnen säger och invänta de-ras tankegångar samt att inte ge de färdiga svar.

Jag har även lärt mig att reflektera kring vad vi faktiskt gör. Jag stressar inte på barnen när de diskuterar och funderar, det får ta den tid det tar. Att stanna upp, gå tillbaka, lyssna, se och anteckna gör jag mer än tidigare.

Jag är överraskad över att barnen tog så mycket hjälp av varandra för att lösa olika frå­gor. Gruppen har undersökt och prövat, reso-nerat och berättat sig fram till olika lösningar. Ett resultat är att barnen nu tar mer initiativ, har blivit mer självständiga och säkra. Barnens förmåga att minnas och berätta om sina erfa­renheter gjorde mig häpen. De har lärt mig att se stenar på många olika nya sätt.

Mina arbetskamrater Marianne Strömberg och Inger Josefsson har prioriterat mig och rubingruppen under det här projektet och har tagit över endel av mina vanliga uppgifter. De har även förberett en del aktiviteter i projektet.

Jag har tillsammans med barnen gått igenom vad vi har gjort och vi har resonerat kring hur vi ska gå vidare. Barnen har varit delaktiga i att förbereda och plocka fram material till olika ak­tiviteter.

Stenprojektet avslutades med en fest i juni. Barnen går svängen en sista gång inför somma­ren för att säga hej då till sina stenarna, för att önska stenarna en trevlig sommar och att de skall få bada mycket. Barnen lovar att de kom-mer tillbaka till hösten. Gruppen har genom undersökande och frågande skapat sina egna relationer till sten och gjort projektet till sitt.

41

Foto som redskapChristina Dackéus, fotograf

I stenprojektet har fotot använts som redskap på många olika sätt; barnen har fotograferat själva, de har lekt i diabilder. Barn, föräldrar och pedagoger har alla varit delaktiga i att skapa ett arbetsmaterial utifrån fotot för språk, kommunikation och reflektion.

Under stensafarin i projektets början, foto-graferar barnen stenar de tycker om eller som ser spännande ut, de visar sedan bilderna och berättar för resten av barngruppen. Fotogra­fierna var ett sätt att hålla kvar stensafarin och leta efter ledtrådar tillsammans med barnen: Vad är spännande med sten? Pedagogerna visar diabilder av stenar stort på väggen, barnen kan kliva in i en bild av sten och få stenen på krop­pen, de får leka och vara stenen. I leken med stenen får barnen iscensätta sina teorier om hur stenen växer eller blir till, pedagogerna läser upp vad barnen har sagt; ”Såhär sa ni, kan ni visa hur det ser ut?”.

Barnen får pröva sina tankar med kroppen, rörelse och drama. Ljusstyrkan hos diabilden skapar ett virtuellt rum, det är en lustfylld, di­rekt och sinnlig upplevelse. Jag fotograferar le­ken och barnen får sedan se bilder då de agerar i bilden av sten. Barnen beskriver känslan och minnet av att leka i bilden; – ”Mitt hår och mina kläder fick andra färger när jag står där. Jag kryper under stenen, då går färgen bort.”

42

Från att ha varit mitt uppe i görandet, lekandet och kaoset, erbjuder bilden en möjlighet till distans och reflektion.

Barnen får låna hem engångskameror och fotografera saker som de tror är gjort av sten. Tanken med att låta barnen fotografera sten var att ta tillvara barnens egna erfarenheter av sten, vad har barn för sten hemma? Vi ville också göra barnen observanta på sten. Med kamerans hjälp tittar, letar, undersöker barnen sten: Kan det där vara sten? Från att ha mött stenen i sko-gen få barnen tänka på sten som ett material som man kan göra saker av. Barnen berättar om sina fotografier och hur det var när de tog bilden. Ida beskriver utifrån sin bild av en sten-trappa hur det bor någon därnere och däruppe, det är natt, att det är en stentrappa. Då barnen berättar lever de sig in i bilden som bild, det är mörkt på bilden och det är natt. Barnen berät­tar om sten utifrån sitt liv hemma, de berättar var mamma och pappa sover, att lillebror sitter därbak på mammas cykel.

Att låta barnen fotografera hemma var ett bra sätt att få med hemmet, att göra föräldrar delaktiga i projektet. Då föräldrarna kommer till förskolan finns där bilder från barnens hem och man känner igen sig, man får se andra barns bilder och hem, och samtal kan uppstå. Pedagogerna berättar hur de lärde sig mycket

”Ida beskriver utifrån sin bild av en sten-trappa hur det bor någon därnere och där-uppe, det är natt, att det är en stentrappa.” om barnen utifrån bilderna. Fotografierna har suttit uppe vid matborden och inbjudit till spontana samtal om bilderna, hemma och om sten. Bilderna har kopierats och laminerats så att barnen kan använda sina foton i lek, bygge och att plocka med.

Pedagogerna beskriver att det som barnen fått ut av projektet är att de vågar berätta, att de vågar delge sina tankar. Denna självkänsla har gi­vetvis med hela projektet att göra, med tillhörig­heten i gruppen och alla de olika uttrycksmedel barnen har haft till sitt förfogande. Det fotot och dokumentationen gör, är att lyfta fram, synlig-göra och bekräfta det barnen gör.

Fotot blir viktigt utifrån barnens relation till det som fotograferas. Svängen är en viktig del av barnens vardag på förskolan och de tar själva in Svängen i stenprojektet genom att välja ut egna stenar som de både ger namn åt och stäl­ler frågor till. Barnen har levt med stenarna och svängen under nästan ett års tid. De uppmärk-sammar skillnader och förändringar, på vintern försvinner vissa stenar under snön och snön ser ut som en nalle på en annan sten. Barnen har fotograferat själva och de har visat Svängen för mig, som fotograferat. Utifrån bilderna har barnen berättat för resten av barngruppen.

Barnen känner igen sig i bilderna, de har både egen och gemensam erfarenhet av

Svängen. I tryggheten att ”jag kan, jag har varit med själv och det var roligt”, vill barnen berätta, glädjen och lusten lockar språket.

Stenprojektet har samlats i en A3-pärm som hela tiden funnits tillgänglig på avdelningen för både barn och föräldrar. Syftet med pärmen har varit att samla och synliggöra barnens undersö­kande och lärande om stenen, barnens egen lä­robok om sten. På Skogsgläntans förskola finns många barn som talar andra språk än svenska hemma. Foto är ett demokratiskt sätt att kom­municera med alla föräldrar om vad deras barn gör på förskolan.

Foto och att fotografera ses ofta som ett dis­tanserat dokumenterande för att representera eller berätta om ett projekt då det är avslutat. Fotograferandet i sig är ett sätt att ta aktiv del i det som barnen gör, bli nyfiken, att följa i söka-ren, vara nära och upptäcka. I stenprojektet har fotot fungerat som en ”Rewind-knapp”, peda­gogerna har ofta gått tillbaka till barnen med bilder och bett de berätta hur det var. Slutdoku­mentation har varit ett redskap för att stöta och nöta projektet för att förstå mer.

Sammanfattningsvis har fotot använts som redskap för undersökning, iscensättning, upple­velse, inlevelse, reflektion, kommunikation, språk och dokumentation.

43

Faktisk fantasiKarin Furness, bildlärare och pedagogisk handledare

Frapperade och förbryllade blev vi av barnens förmåga att ladda alla ögon-blick med betydelse och mening. De kastar sig in i alla situationer med stort allvar och delta­gande och visar stor inlevelseförmåga i sten-livet. Barnen betraktar stenen samtidigt som levande och död. Dom är döda för dom kan inte röra sig, säger Adam. Å andra sidan kan en sten drömma om kokoskakor, dansande stenar och flygplan.

Flera av barnen grubblar över hur stenen lever i symbios med människor, djur och växter. Tre människor, en katt, blommor och en fjäril bor i stenen och sen borrade dom ett hål i stenen så att dom kunde gå ut och in, säger Ida.

Barnen på Skogsgläntan inbegriper alla stenaspekter samtidigt och allt är värt att be-grunda. William förklarar hur man ser att en sten är snäll och fin.

– Man ser det på det svarta. Om det inte är så mycket svart sover dom. Ljuset kommer på stenen och gör att det blir svart, sen torkar det bort av solen. Mycket snäll är stenen lite svart och röd. Om den är dum är den grå.

– Inne i stenen finns det massa små klumpar, vi kan slå sönder en sten med en hammare, sä­ger Adam.

44

Nu i efterskott, när vi går igenom all doku­mentation ser man hur trögt vi vuxna tänker. Vi ramlar gärna tillbaka till ett tänkande där stenen enbart blir ett objekt som vi undersöker lite på distans.

Faktisk fantasi Barnen tar sig an stenarna som magiska geolo­ger. De klär stenarna i mosskläder för att de inte ska frysa men funderar också över stenar­nas ursprung och förvandling. – Den växer av en liten sten och ligger längst ner i jorden, sen när den blir gammal så svimmar dom och så dör dom, säger William.

När vi började leta i ganska enkla fakta-böcker för barn om sten och geologi blev vi medvetna om att sten och berg befinner sig i en ständig omvandlingsprocess i naturen. Regn, temperaturväxlingar och vind gör att bergen vittrar. Materialet transporteras med floder, lägger sig på botten till sediment som pressas ihop till lera och blir så småningom sedimen-tära bergarter. Det finns magmabergarter från jordens inre och metamorfa bergarter som är förvandlade.

I vardagen ser vi slentrianmässigt på verklig­heten. En sten verkar vara en död klump. När

man fördjupar och breddar sina kunskaper blir varje område oändligt komplext och spännande. Glimmerskiffer, konglomerat och gabbro, vad är det?

Att läsa lite och att inventera allas kunskaper och tankar i ett arbetslag kan hjälpa pedagoger att möta barnens reflexioner och förslag. Inte genom att undervisa om fakta, utan för att stanna och fördjupa barnens egna antaganden. Att fråga mera, utmana och att vrida och vända på innehållet. Men det finns naturligtvis en risk i att trilla tillbaka till att ämnesinnehållet skym-mer sikten för barnens eget frågande och gö­rande som måste styra arbetsgången i projektet.

Verkligheten är intrikat och magisk och kan kanske bara förstås med hjälp av inlevelseför­måga och fantasi. Stenar är levande på det sätt att de ingår i förändringsprocesser. Om vi lyckas avläsa dem berättar de också sin egen historia. Kalkstenen bär spår av liv under vattnet från 400 miljoner år sen. Bergen är yngre eller äldre, Alperna är yngre än bergen i Skandina­vien. En geolog undersöker mönstren i stenen för att bestämma mineral och ålder. Människor har alltid funderat över vem som burit dit stora flyttblock, ”jättekast”. Är det världens starkaste man frågar sig barnen på Skogsgläntan?

Stenar kan vara magiska som samernas seitar och de kan skapa eller markera heliga platser. Flera konstnärer har arbetat med stenens och platsens magi. Barnen fascineras av att se konst-bilder av Andy Goldsworthy som skapat konst-verk direkt i naturen av sten, träd, vatten eller

jord för att lära sig både om naturen och om elementen. Goldsworthy beskriver hur han ibland återvänder till vissa stenar som han gör till platser, gång på gång, för att lära känna ste­nen, den plats och det sammanhang som stenen ingår i och hur han vid varje nytt möte eller ar-bete med stenen lär sig en ny aspekt av stenens karaktär, att en sten är en och många stenar samtidigt , som förändras, från dag till dag, från årstid till årstid.

Barnen beskriver att det inuti stenen finns träd, andra stenar, solen, vänner och djur. Där finns också gegga, små jordklumpar och sand som har torkat och blivit hårda. Andy Goldsworthy har täckt in stenar, träd, grenar med blomblad, lera, löv eller is. Han beskriver att det handlar om att förstå hur naturen finns i allt, hur stenen också är träd, vatten, jord och gräs.

Anish Kapoor är en konstnär som gjort en skulptur som heter ”Void Stone”. Direkt över-satt betyder det ’tom sten’. ”Void Stone” är ett stort, kvadratiskt stenblock som ger intryck av att vara tungt och massivt. Anish Kapoor har gröpt ur stenen och lämnat kvar ett tomrum av luft inuti stenen. Detta rum är målat med ett djupblått pigment. På stenens ovansida finns en liten öppning där man kan kika ner i stenen. Vad finns inuti stenen? Kapoor har beskrivit det som en strävan att arbeta med massa och icke-massa, en tanke om himlen inuti jorden. Ste­nens inre kan också vara människans inre, med hopp, drömmar och rädslor.

45

Att dra paralleller mellan konstnärers och barnens arbete handlar inte om att det som barnen gör är konst, utan att konsten är ett av många redskap vi människor har för att förstå livet och världen.

Stenar lever i relationer med djur och växter. En lav bildar organiska syror och andra ämnen som löser upp stenen så att den vittrar sönder och ger grogrund åt mossor och andra växter. Där kan växa klippspring, stensöta, eller en bergsyra. Om man vänder på stenar myllrar det ofta av smådjur.

Barnen i stenprojeket plockar ofta in djur, solen och sig själva i stenarna. Stenarna blir till levande väsen, som kan uttrycka känslor och vill ha kompisar i närheten, gärna ett berg. Berg-arter och stenar har ofta spännande namn som diabas, diamant eller hornfels. Barnen döper sina stenar till Ding-dång, Pricken och Babus. Toaletten är gjord av bränd porslinslera, som består av flera olika mineral.

Barnen rör sig fritt i en geologisk magi och behöver vuxna som kan famna många perspek­tiv på en gång. När barnen ritar vad som finns inne i stenarna innanför luckorna kopplar de ihop sina tidigare erfarenheter med nya idéer. De har tecknat krabbor och tittat på en konst-bild föreställande en sten med istappar. Krabban och taggiga stenen fogas samman med solen, en stenkompis eller några kaniner. Allt ryms inom stenen, olika erfarenheter, relationer och syn-vinklar. Fakta och fantasi hör samman, inga fantasier utan fakta och tvärtom.

46

Eller är fantasin faktisk och fakta fantastisk? Man måste ha något att fantisera om och som sätter igång tanken. Det fantastiska kan bestå av att knyta ihop olika och till synes väsensskilda tankar.

I början av arbetet går barn och vuxna på stensafari som är en undersökning av barnens möte med stenarna. Gunilla antecknar barnens kommentarer om stenens kläder, ålder och ur­sprung. Stensafarin ger oss idéer om vilka frå­gor som är angelägna för barnen och kan föra arbetet framåt.

Genom observationer och frågor kan man spåra upp det unika i just de här barnens frågor och handlingar. Dokumentationen behöver tolkas och nötas med andra vuxna för att skapa arbetsformer som gagnar projektet.

Men även faktakunskaper kan bidra till att skapa dynamik i tanken och hålla borta slent­rian, metoder och modeller. Risken i att för-djupa sig i faktakunskaper är naturligtvis att man enbart lyssnar till det barnen säger som liknar vedertagna sanningar. Att man mer eller mindre medvetet styr arbetet mot ett ytligt sätt att se på kunskap om vetenskap eller konst.

I fördjupade faktakunskaper börjar verklighe­ten bli så komplex och mångtydig att trevande spekulationer blir lika viktiga som tydliga svar.

Men allt barnen gör och säger är inte hypo­teser och teorier. Det kan också vara luren­drejerier, skämt, infall och slumpen som dyker upp, vilket inte är så dumt som ingrediens i arbetet.

Många delar i stenprojeket hade gått att ut-veckla och fördjupa. Idéerna hoppar lite hit och dit, det är inget perfekt projekt. Men vinsten i det är barnens stora engagemang och utveck­ling. I det avseendet går projektet på djupet. I lusten att börja kommunicera och berätta om sina erfarenheter.

Språk och uttrycksmedel I stenprojeket börjar flera barn att förbättra och berika sina olika språk. De beskriver det de har gjort och tänkt med nytt mod och stolthet och med ett rikare språk. Barnen i gruppen utveck­lar sitt tecknande, måleri, dramatiserande, bygge och sitt verbala språk. Det beror på att de berättar om något intressant, spännande och angeläget som de varit med om. De tycker om sina stenar Ding-dong och Babus och har un­dersökt och kommunicerat med dem på många olika sätt.

Barnen i gruppen får arbeta med många olika språkliga material. Med kroppen, genom att dramatisera, fotografera, genom sinnliga upplevelser i diabilder och i kombination med bild som ett mer beskrivande och reflekterande språk. De återberättar också flera gånger om de olika arbetstillfällena, med hjälp av diabilder, teckningar eller föremål. Gunilla antecknar kommentarer och händelser vid arbetstillfällena och kan stödja barnen i att återberätta histo­rien. Hon upprepar frågor och kommentarer i hela gruppen och ger barnen nya ord och be-grepp.

I arbetet med Svängen bygger barnen en mo­dell av verkligheten i liten skala. De väljer mate­rialet själva och använder legogubbar som de kan låtsas gå med. Tredimensionellt material står som symboler för, men liknar också verk­ligheten. Kaplastavar formar stigarna och vad-den liknar snön. När barnen vid ett senare till-fälle får lera måste alla detaljer formas efter kartbilden och minnena. De skapar människo­figurer, kojor och vägar. Varje gång tecknar de nya kartor. De skilda materialen har olika abstraktionsnivåer. Legogubbarna liknar verk­ligheten, leran måste formas, i tecknandet arbe­tar de både med avbildning men också med symboler och tecken. Stigen består av en linje, en trädliknande form representerar hela sko-gen. Det tredimensionella går att leka med, att pröva och flytta runt. Teckningen är platt och fastlagd. Det verbala språket flätas in i de olika erfarenheterna när barnen visar och berättar för varandra och när de får mera ord och begrepp av pedagogerna för att beskriva det de gjort.

De skilda utryckssättens och materialens karaktär lockar fram olika idéer och tankar. Man kan klämma fram ett träd av lera, men teckningen av ett träd måste formas som ett visuellt tecken. Det ger plats både för det vaga, framdrömda och för mera precisa formule-ringsprocesser. Olika språk passar också olika människor. En del gillar kletig lera, att rulla och knåda fram idéer, att låta slumpen och hän­derna forma. Andra föredrar att berätta med teckning eller drama. För de flesta är det lättare

47

”Olika språkpassar olikamänniskor.”

att rita något man har byggt, eller bygga en promenad man har nyss har gått.

Vad sker i de ickeverbala språken? Hur lär sig kroppen för sig eller i kombination med be-rättande och beskrivande språk? Språk förknip-pas ofta enbart med det verbala språket som är toppen av ett isberg. Under ytan ligger sinn-liga, kroppsliga, individuella och gemensamma erfarenheter. Men språket och begreppen gör också att man ser mera. Jag läser i en skrift om fossiler och upptäcker sen sjölilja och kattskallar över allt i kalkstenen. De fantasieggande nam­nen lockar mig att jag söka flera formationer och variationer i den tidigare grå stenmassan.

Det kan se ut som om vi använder de olika uttrycksmedlen enbart som beskrivande språk i stenprojektet. Men barnen har också många tillfällen till fritt måleri, lek och dramaövningar vid sidan om de mera arrangerade tematill-fällena i arbetet. Dramat får också utrymme för att leva sitt eget dramatiskt ickeverbala liv.

Bildarbetet i stenprojeket har flera olika funktioner men sker ofta i kombination med lek och dramatiserande. När barnen studerar och tecknar av stenen med penna iakttar de mönster och former. De associerar till jord-klumpar, stjärnor och himlen. William upp-

48

täcker ryggen på stenen, som han ritar på baksi­dan av teckningen.

När barnen målar njuter de av vackra färger och former, men också av sin egen förmåga att åstadkomma stora välgjorda stenmålningar. Barnen målar porträtt av stenarna där skillna­derna i färg, form och karaktär förstärks. En sten har skarpa kanter och tydligt avgränsade färger, i en annan blandas alla färger och möns-ter i en enda röra.

När barnen i gruppen tecknar teorier och hypoteser, inne i stenen eller hur toaletten blir till tänker de i själva ritandet. Tecknandet blir en del av själva tankeprocessen. Handen ritar, ögat ser och lägger till och tanken får ny näring av associationer som formerna föder. Ett utkast, en spekulation blir till användbart stoff. Linjen råkar likna en kanin som får ta plats i stenen. Tecknandet är inte enbart en illustration av tan­ken, utan en tanke i sig. Idéer blandas av det man brukar och är bra på att rita med det som den som sitter bredvid tecknar eller pratar om.

Pennan far iväg åt ett håll och man minns plötsligt bilder från böcker eller TV. Bild-arbetet är en beskrivande och kommunikativ process, både med mig själv och med andra. Barnen i stenarbetet får många möjligheter att lära av varandra, i bild, språk och tanke. De vi-sar upp vad de gör om och om igen, får höra varandras kommentarer och se varandras bilder. De tänker tankar, gör bilder och skapar drama som har en intresserad mottagare, en kompis, lilla eller stora gruppen.

Uppfostran genom konstenLars Lindström, professor i pedagogik

Den har tillbringat många år på vinden, koffer­ten med min stensamling: kalksten och slagg från Bergslagen, flinta från somrarnas Blekinge, avlagrade bergarter från Visingsö södra udde, myrmalm från Småland, fossil från Gotland. Ja, bland allehanda stenskärvor och en påse med spelkulor, hittar jag även en bit lava från Pompeji och en krukskärva från Babylon. Varje föremål har sin egen historia, sin egen slingriga väg till min samling. Jag har, med denna erfa­renhet i bagaget, ingen svårighet att identifiera mig med barnen på förskolan Skogsgläntan och deras stenprojekt.

Dokumentationen visar hur barn, med vux­nas hjälp, kan utveckla och berika sin mottag­lighet för sinnesintryck och sina uttrycksmedel i form av teckning, måleri, drama, bygge och det talade språket. De olika uttrycken används inte bara till att illustrera färdiga tankar; de ge-staltar och förändrar, föder och synliggör idéer, erfarenheter och upplevelser. ”Tanken uttrycks inte i ordet – den försiggår i ordet,” skriver den ryske psykologen Lev Vygotskij. Byt ut ”ordet” mot ”mediet” och citatet kan stå som motto för det Reggio Emiliainspirerade arbetssätt som skildras i denna rapport.

50

När arbetssättet vid daghemmen i Reggio introducerades i Sverige, med en utställning på Moderna Museet, fick många uppfattningen att det rörde sig om en ny konstpedagogik. Bar­nens bilder var ju så vackra! Karin Furness och hennes medarbetare drar gärna paralleller mel­lan konstnärers och barnens sätt att arbeta. Men de betonar samtidigt att likheten består inte i det färdiga resultatet utan i användningen av konstens uttrycksmedel som redskap för att förstå livet och världen. Denna hållning upp-visar likheter med Herbert Reads Uppfostran genom konsten (sv. övers. 1956), en radikal stridsskrift av en engelsk diktare, kritiker och konsthistoriker. Det Read förespråkade var inte bara ”konstfostran”, dvs. lärande om konst eller i konstens material och tekniker. Det var inte heller bara frågan om bildkonst, utan om ett sätt att närma sig verkligheten som tar i bruk och fostrar alla sinnen. Read skriver:

Uppfostran kan (…) definieras som kultive­ring av uttryckssätten, den innebär att lära barn och vuxna hur de skall frambringa ljud, bilder, rörelser, redskap och utensilier. En person som kan göra sådant bra har en god uppfostran. Om han kan frambringa ljud väl är han en god

talare, en god musiker, en god diktare; om han kan åstadkomma goda bilder är han en god må­lare eller skulptör; om han behärskar konsten att röra sig är han en god dansör eller arbetare; om han kan förfärdiga bra verktyg är han en bra hantverkare. Alla själsförmögenheter – tanke, logik, minne, känslighet och intellekt – deltar i sådana förehavanden, och ingen sida av uppfostran är utesluten från dem. Och alla är de sådana sysselsättningar som inbegriper konst, ty konsten är inget annat än förmågan att väl frambringa ljud, bilder etc. Uppfostrans strävan är därför att skapa konstnärer, männis­kor som är förfarna i olika uttryckssätt.

Uppfostrans mål är inte att skapa målare eller skulptörer. Låt oss i stället sträva efter att ”skapa konstnärer” i Herbert Reads mening, dvs. människor som möter tillvaron med öppna sinnen och behärskar en mångfald uttrycksme­del. Karin Furness och medarbetare visar över-tygande hur konstens metod, i Reggio Emilias anda, kan användas som redskap för att förstå livet och världen. Få projekt torde med större rätt än detta kunna göra anspråk på att förverk-liga en uppfostran genom konsten.

51

Språk genom lera Bagarmossens skola är en F-9 skola i Skarpnäcks stadsdel i Stockholm. Bagarmossen är en 1950-talsförort som byggts ut både i början på 70, 90 och 2000-talet. Området ligger vackert i kanten av Nackarreservatet. Trots att området är väl sammanhållet har det ändå uppstått segrega­tion. I den del av Bagarmossen som har radhus, villor och bostadsrätter bor mestadels infödda svenskar i medelklassen. I övriga delar finns en mycket blandad befolkning, med människor som kommer från andra kulturer, som har flytt eller flyttat hit och svenskar som bott här länge, ibland i flera generationer. I statistiken över Stockholm har siffrorna visat att det här bor re­lativt många människor med låg utbildning och svag ekonomi. Denna del av Bagarmossen har ibland haft ett oförtjänt dåligt rykte på grund av att det också finns sociala problem med miss-bruk och kriminalitet. Bagarmossens skola lig­ger mitt i detta nu mångkulturella område och ca hälften av eleverna i skolan har annat mo-dersmål än svenska.

Huvudbyggnaden från 1950-talet, rymmer årskurs 4–9. Runt om finns flera mindre byggna­der med enheter för förskoleklass och år 1–3.

52

På en av dessa enheter som kallas Nybygget har sedan många år Haddy Bojang varit anställd. Hon är keramiker och har ingått i ett arbetslag F-3. Nybygget är precis som namnet säger en ny skolbyggnad, vilken stod klar att användas i oktober 1996. Övriga fritidshemsbyggnader är från 1970- och tidigt 80-tal. Nybygget kom till genom ett samarbete mellan arkitekter, lärare och pedagoger. Byggnaden har mycket väl fun­gerande lokaler för ett nyare arbetssätt och samverkan mellan förskoleklass, grundskola och fritidshem. I ett av de mindre rummen/verkstä­derna inrättades från början en keramikverkstad med brännugn.

Under årens lopp har Haddy Bojang i sam-arbete med klasslärarna, kommit fram till ett arbetssätt där elevernas arbete med keramik stödjer och berikar elevernas språk och ämnes-förståelse i andra ämnen, som till exempel ma-tematik, biologi och geografi. Jag är forsknings-studeranden i pedagogik på lärarhögskolan och har haft i uppdrag att följa arbetet, dokumen­tera processer och skriva en rapport.

Ingela Elfström, förskolechef och forskarstuderande

Beskrivning av projektet

Målen för arbetet: – nå barn i behov av särskilt stöd – ge barnen möjlighet att formulera egna tan­

kar och samtidigt jobba med händerna – utveckla kultur och barnens egna reflektioner – ta tillvara barnens förmåga till skapande – låta eleverna visa i lera hur de tänker – via dokumentation av elevernas läroprocesser

göra dem medvetna om sin egen utveckling Varje klass delades in i tre till fyra grupper be-roende på ålder och antal elever i klassen. Det visade sig då att varje elevgrupp skulle få möj­lighet att arbeta med Haddy i keramikverkstan fyra förmiddagar var. Varje pass har varat från ca 8.45-11.30 med en rast på 20 minuter. Sam-manlagt var det 14 grupper som arbetade under våren med Haddy, plus ”onsdagsgruppen”, se nedan.

Under arbetspassen har Haddy dokumente-rat barnens arbete med hjälp av bandspelare och digitalkamera. Eftermiddagarna har an-vänts till planering, utskrift och sammanställ­ning av dokumentationen. Innan grupperna har kommit till Haddy har hon också haft en plane-ring tillsammans med klassläraren för att arbe­tet i lerverkstan ska kunna bli en integrerad del av det övriga arbetet i klassen. När alla grupper i en klass har arbetat klart har deras arbeten ställts ut i de gemensamma lokalerna på Nybyg­get och i klassrummet och föräldrarna har inbju­dits att komma och ta del av barnens arbeten.

Som komplement till dessa grupper valde vi att också följa en grupp, ”onsdagsgruppen”, under hela terminen. Det är fem barn som går i årskurs 1, som fått arbeta en förmiddag i veckan, sammanlagt femton gånger. I gruppen finns barn som har fem olika modersmål, svenska, eritreanska, bengali/engelska, persiska och thailändska. Fyra av barnen är födda i Sverige och ett kom hit förra året, när han började i sexårsklassen. I den gruppen har jag dokumenterat genom att göra skrivna observa­tioner, använda bandspelare och digitalkamera. Jag har också intervjuat barnen och gjort obser­vationer av det vanliga arbetet i deras klass vid två tillfällen. Jag har också följt klassens övriga barn i lerverkstan. I övrigt har jag använt mig av Haddys dokumentation för att göra jämfö­relser med de andra grupperna.

Frågeställningar kring estetiska läroprocesser Uppdraget från myndigheten var att beskriva samband mellan språk, kunskapsskapande och estetiska läroprocesser med Haddys arbete som utgångspunkt och praktiskt exempel. Tillsam-mans med min handledare Gunilla Dahlberg, professor i pedagogik vid lärarhögskolan, dis­kuterade jag fram vilka frågeställningar som skulle vara viktiga att belysa och undersöka, förutom de mål skolan satt upp. Dessa frågor handlar om hur estetiska uttrycksmöjligheter påverkar barnens läroprocesser och om det går att finna spåren av barnens gemensamma lär-

53

ande, samlärande. Hur påverkar de varandras lär-ande? Vilka faktorer är det som materialet lera/ keramik lägger till undervisningen, som blir till värden i barnens kunskapsskapande?

Detta är frågeställningar som jag också in­tresserat mig för i mitt arbete som förskolechef. Under en period på tio år har vi i förskolorna i Skarpnäcks stadsdel drivit utvecklingsprojekt där barnens läroprocesser stått i centrum, men som också påverkat organisation och fortbild­ning. Jag har lång erfarenhet av arbete med barn i förskoleåldern, men har aldrig förut ar-betat i skolan. Frågeställningarna är desamma för de båda skolformerna, men när jag kommer till skolan är jag ändå en utanförstående. Min erfarenhet är att den som kommer utifrån lät­tare kan ställa frågor om det vardagliga. Frågor som kan öppna för nya perspektiv på det som blivit rutin och så invant att vi inte längre ifrå­gasätter det. Det som vi kallar att det sitter i ryggmärgen.

Frågeställningar: • Hur påverkas barnens/elevernas läroprocesser

av ett arbetssätt som integrerar ämnesinnehåll med estetiska läroprocesser?

• Vilka möjligheter öppnar leran/materialet för barnens/elevernas kunskapsskapande och för­ståelse?

• Vilka möjligheter att utveckla olika sidor av språklighet öppnar leran/materialet för?

• Vad är det i arbetet med lera som ger barnen lust?

54

• Hur skulle man kunna föra över dessa faktorer till andra ”ämnen”/undervisningssituationer?

• Ger arbetssättet möjlighet till ett solidariskt utbyte av tankar, idéer, erfarenheter och kun­skaper mellan barnen, samt mellan barnen och pedagoger/lärare?

• Kan man avläsa barnens samlärande (kooperativa lärande)?

• Hur kan man ta vara på barnens olika kompetenser?

• Når man barn i behov av extra stöd med detta arbetssätt?

Med utgångspunkt och stöd i våra läroplaner har mycket av fokus i dagens skola riktats mot individens individuella lärande. Vi utgår nu-mera från att individen själv skapar sin kunskap på ett unikt sätt. Men utifrån ett konstruktivis­tiskt sätt att se sker detta individuella, eller kan-ske hellre singulära lärande, i ett samspel mel­lan den enskilda individen, tingen och miljön runt omkring oss och framför allt med andra människor vi möter. Vi är beroende av sam-manhang och mening för att skapa kunskap och förståelse av det som omger oss. Forskning om människans kunskapsbildning visar att kunskap växer fram i skilda sociala och kulturella sam-manhang och att den är av kollektiv natur efter-som den uppstår och bildas i möten mellan människor påpekar Torsten Madsén.1 För att förstå de läroprocesser som pågår i skolan be­höver vi också undersöka samband och beroen­den barnen emellan och mellan barn och peda-

goger och mellan barn, pedagoger och miljö. I begreppet lärandemiljö ingår rum, tid och rela­tioner, samt hur dessa organiseras i förhållande till varandra. Det är även här två delar som inte går att avskilja från varandra, den enskilda indi­viden och hela det sammanhang som omger in­dividen.

Hur formas språk? I den här delen kommer jag att beskriva några av de projekt som de olika elevgrupperna arbe­tat med den här terminen. Med exemplen vill jag visa på de frågeställningar som vi velat un­dersöka och dokumentera för att förstå mer av de komplicerade flöden av processer som lär-ande och skapande av kunskap och mening handlar om. Inte minst gäller det konsten att lära sig läsa.

Det handlar om så sammansatta processer att kognitionsforskare och hjärnexperter anser att om man kommer underfund med hur läsför­ståelse går till så är det detsamma som att be-gripa hur medvetandet fungerar.2 Hur formas språk? Ord som uppstår genom handens form-ande. Känslan av att en del av barnen bokstav­ligt formar sitt språk genom händerna, via sina sinnen. Vad är det i lerarbetet som ger barnen lust? Kan dessa faktorer överföras till andra ma­terial och ämnen? Att uttrycka sig, att ge av-tryck – ett personligt avtryck/uttryck. Mikael Alexandersson skriver om begrep technê3, som är ett antikt begrepp från Aristoteles tid. Kan det begreppet hjälpa oss att förstå något av det

som händer i keramikverkstan? Det är namnet på en kunskapsform som innehåller betydelsen om relationen mellan en hantverkares kun­nande och det som denne producerar. Begrep-pet innefattar relationen dem emellan och det går inte att skilja produkten från den som ska-par den. Subjekt och objekt påverkar varandra ömsesidigt. När vi väl har lärt oss att behärska tekniken har vi med hela vår kropp memorerat olika rörelsemoment, de olika slags verktyg och material vi använder. Involverade är då syn, lukt och känselupplevelser. Liksom Aristoteles frå­gade sig hur det går till, när det som kan bli nå­gonting också verkligen blir något, menar Alexandersson att vi i skolan kan fråga oss, vad barn och ungdomar återspeglar av sig själva som individer i det de skapar eller lär sig. Sär-skilt när det kommer till uttryck och gestaltas i en för andra synlig form.

Mikael Alexandersson är en av många kun­skapsforskare idag4, som påpekar att vår vana att sätta görande i motsats till tänkande i en dualistisk uppdelning av världen skapar pro­blem när vi försöker förstå lärande och kun­skapsskapande på nya sätt. Den traditionen påbjuder att de teoretiska ämnena ger kunskap i form av vetande (som intelligens) medan de es­tetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser (som talang). Men att vi mer och mer behöver inse att dessa två hör ihop och att alla barn oavsett skolform bör få se hur deras idéer hänger sam-man med det som produceras av dem själva5.

55

Den teoretiska kunskapen kan egentligen inte ”tänkas fram” lika lite som den praktiska kan ”göras fram”. För kan man inte förhålla sig praktiskt till verkligheten är det svårt att skapa sig teoretiska begrepp om den. Nya begrepp och ord som man inte har någon som helst er-farenhet av är det svårt att göra sig bilder om.

Ett annat sätt att uttrycka tanken om att teori och praktik hör ihop är att teori och prak­tik bär på varandra.6 När vi handlar praktiskt är det också en teoretisering fyllt av föreställ­ningar och idéer. Våra teorier materialiseras el-ler konkretiseras i våra handlingar. Våra före-ställningar och idéer styr på så sätt både vad som är möjligt för oss att tänka och att göra, samtidigt som både tänkandet och handlandet är ett görande.

Något annat som är aktuellt att fundera över och diskutera nu, när vi en tid haft så starkt fo­kus på individen, är hur vi skapar kunskap till-sammans. Samtidigt som var och en skapar sin egen unika kunskap lagrad i den egna kroppen och byggd på vars och ens unika erfarenheter. Det tycker jag blir synligt i flera av exemplen från Nybygget, att barnen tar intryck av varan-dra och det samhälle som finns runt dem. Men de måste var och en tolka och skapa egen me­ning och kunskap för att förstå och göra sig för­stådda. I läroplanen talas om kunskap som fakta, förståelse, förtrogenhet, och färdighet, samt att alla formerna samverkar. Att lära sig nya färdigheter är både en intuitiv process, men också integrering av intuition och reflektion.

56

Intuition handlar om iakttagelse, upplevelse, minnet och om förkroppsligad erfarenhet. När man behärskar en färdighet, när den sitter i kroppen, då är den en del av det egna jaget. Så-dana färdigheter kämpar barnen att lära sig, både i klassrummet och i keramikverkstan. Det handlar om att läsa, skriva, skulptera.

”När eleven successivt utvecklar förmågor och förhållningssätt tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt. Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder sam-man teori med praktik och hon förenar sina tankar och sina känslor. Intelligens och analys-förmåga knyts samman med förmågan att känna och erfara i vid mening. Är vi sysselsatta med olika aktiviteter som resulterar i en konkret produkt utesluter det inte att vi tänker. De två kunskapsformerna berikar och förstärker våra upplevelser. Hand och tanke hänger i stället samman”.7

Onsdagsgruppen I gruppen har ingått fem barn i årskurs 1: Feven, Alia, Tarek, Mikaela och Tim. Haddy och barnens klasslärare Gitte Ljungblom ena-des om att det hela klassen skulle jobba med i lerverkstan skulle ha anknytning till matematik. Alla barn i klassen fick tillverka material som de kan använda tillsammans i klassen på matte-lektionerna. De arbetade också med mönster och former.

När de andra två grupperna i klassen var klara med sina lerveckor, gjordes en utställning

i klassen och föräldrarna bjöds in att ta del av det barnen hade gjort. Nu skulle bara onsdags-gruppen fortsätta och då bestämde Haddy till-sammans med Gitte att djur kunde bli ett bra tema. En grupp i tvåan arbetade med djurforsk­ning både i klassen och i keramikverkstan. Bar­nen i Gittes klass skulle också ha en period av läsning, berättande och att skriva en historia om något och de flesta barnen ville skriva om djur. Vi bad alla de fem barnen välja ett djur som de kände till, kanske kände väl, och gärna hade klappat. Vi ville att de skulle ha en rela­tion till det djur de skulle arbeta med.

De valde djur som katt, marsvin, kanin och undulat. Mikaela valde indisk kobra som hon sett i Ölands djurpark. Men när de började ar-beta med leran förvandlades kobran till en råtta, en råtta som hon fått ha under tröjan, så att tassarna killades när den klättrade. Vi lånade böcker på biblioteket, med bra bilder. Barnen gjorde hela djuren och närstudier på djurens gap och några även på deras fötter eller tassar. Eftersom jag dels spelade in på band vad som sades under arbetet och dels skrev och ritade av hur barnen gick tillväga, ville de också själva ofta rita eller skriva om det de gjorde.

De tecknade av sina figurer och en gång hade vi lånat in två uppstoppade fåglar som vi använde som modell för tecknande. Spontant ville barnen också skriva att de ritat t ex en fågelmun. Eller till djurets gap: ”Marsvinet öppnar munnen”. De olika uttrycksformerna förstärker varandra. Till bilden ville de skriva

en text eller ett meddelande. Tarek som skriver på teckningen av Bamse, sin katt: ”Haddy är snäll”. Mikaela som ritar av sin råtta, säger plötsligt: ”Jag skulle hemskt gärna vilja skriva en saga om en råtta. Om råttan som inte hittade hem”.

Spela in samtal Något som visade sig vara viktigt för barnen var att vi spelade in på band. Flera gånger ville de lyssna på bandet efter en stund. Innan vi gick på rast spelade vi upp en bit av samtalet. Vi kunde höra skillnaden på de spontana samtal som på-går under arbetet och de mer ”lärarledda” sam-tal som ibland inledde ett moment och som Haddy initierade. När barnen ska berätta om det de gjort, så talar de mera tyst och trevande. Men när vi spelar upp bandet vet alla i vilken ordning de har berättat och väntar spänt på det som de själva säger. De sitter helt tysta och lyss-nar, men när Mikaela berättar om trean, säger Tarek: ”Tyst, nu är det snart fyran. Då är det jag!” och så lägger han nästan örat mot band-spelaren eftersom han vet med sig att han talar väldigt tyst.

När barnen avslutat arbetet med djuren fortsatte vi på temat berättande och de fick alla fyra berätta var sin saga eller berättelse. Var och en berättar och Haddy skriver upp stödord på stora papper på väggen medan de berättar. När alla har berättat får de en lerplatta att bygga sin historia i lera på. Efteråt vill de alla fyra skriva ner sin saga och börjar med det. Det tar olika

57

lång tid eftersom ingen mer än Alia kan skriva och stava särskilt fort ännu. Hon vill däremot inte skriva ner den saga hon just berättat, utan skriver ner en ny berättelse. Vid nästa tillfälle använder vi bandspelaren igen. Då får varje barn utifrån sina stödord och sin lerbild/skulp­tur berätta sagan igen för mig i enrum. Vi spe­lar upp sagan direkt efteråt och lyssnar på den. Jag skriver ut alla berättelserna och de får det som ett häfte när vi avslutar gruppen. Om de vill kan de använda sina egna berättelser i de läsgrupper som alla i skolan ingår i.

Lera som språk Barnen i gruppen går i första klass. De håller på att lära sig läsa och lära sig behärska skriv-konsten. De kan skriva bokstäver och de börjar kunna identifiera de olika bokstävernas namn och betydelser. Fyra av barnen i gruppen be-härskar mer eller mindre att tala minst ett an­nat språk, sitt modersmål. De har kommit olika långt i att kunna stava och skriva, samt att läsa. När vi träffas i lerverkstan ser vi också att de har olika skicklighet i händernas språk. I ”ler-språket” handlar det inte bara om handens skicklighet, utan det är ett samspel mellan han-den, känseln, känslan, synen och hörseln, samt mellan handen och tanken.

Tarek är snabb i tanken. Han ropar gärna ett svar direkt när en fråga ställs. När Haddy frågar om de kan göra en bild av något som börjar på F svarar han genast: ”Jag kan göra en eld, fire, det börjar på F”. Men om man inte hör svaret

58

direkt och ber honom upprepa det, då blir han osäker hittar på och svarar något annat. Hans lärare har berättat att han alltid frågar flera gånger om hur man ska göra en uppgift innan han sätter igång. Även när vi jobbar med leran tar det mycket lång tid för Tarek innan han tar sig an uppgiften. Han klämmer lite på leran, viftar lite med den, kommenterar vad de andra barnen gör eller inte gör. Sitter och tittar och snurrar lite på en lerklump. För många barn, och vuxna med för den delen, är just det att börja det svåraste. I vilken ände, huvudet eller kroppen? Var på pappret ska jag sätta ner pen­nan? Hur ska berättelsen börja?

Uppgiften är att göra ett djur i lera och Tarek har bestämt sig för att göra ett marsvin. Jag sitter bredvid och stöttar med prat och med frågor.

– Jag vet hur många tänder ett marsvin har. Dom har bara fyra tänder. Dom har en tand som sitter fast här uppe och en som sitter här nedanför, säger han och visar på hörntänderna i sin egen mun. Jag föreslår att han ska göra ett marsvin med öppen mun så man ser tänderna. Men efter en stund säger han att han inte vet hur man gör. Jag försöker med frågor som: ”Hur ser kroppen ut? Är den lång och smal, eller liten och rund?” Han visar en form med händerna och jag frågar om han kan försöka forma den av leran. Jag föreslår att han ska ta en stor klump lera och forma den.

Jag tar en klump lera och visar hur han kan börja. Han tar en mindre rund klump och ger

mig och jag visar hur han kan sätta ihop och forma huvud och kropp ihop.

Efter rasten har han bestämt sig för att göra en katt istället. Han tänker på sin katt Bamse och berättar att den har gröna ögon och är grå i pälsen. Han berättar också att Bamse ska få kattungar och att de gjort iordning ett rum för henne och kattungarna inne i en låda där dammsugaren har varit. Ett förslag till Tarek är att rita katten först och sen göra i leran. Men det vill han inte och säger att han inte kan. När jag visar honom och gör kroppen tillsammans med honom, börjar han försiktigt hålla i ler-kroppen och vi gör öronen tillsammans. Han formar försiktigt en nos och vill sedan rista in ögon och nos och mun i leran. Det är svårt att få det precis som han vill. Vi gör om det många gånger.

Till sist är han nöjd. Så gör han svansen. Först blir den lite för smal. Han tycker att det är för svårt. Men jag påminner honom om att han rullade tio stycken S och att han kan an-vända den teknik han lärde sig då. Han gör svansen och vi kollar om han tycker att den pas-sar bra och vi diskuterar var den är tjockast, nere vid rumpan eller i slutet. Till sist har han satt fast den. Hittills har allt gått trögt, men sen jobbar han själv en lång stund och gör kattens fyra ben. Han lägger katten på rygg och sätter fast dem en efter en och provar sen försiktigt att vända den om för att se om den kan stå. Ja, det blir fint. Haddy visar honom hur han ska klistra med slicker för att det ska hålla. Det blir

en väldigt fin liten katt. Han blir mycket nöjd med den.

Varje gång är det lika svårt för honom att börja på något nytt. När han däremot har ett arbete på gång och vet vad han ska göra, jobbar han intensivt och koncentrerat. Det är som om det konkreta uttrycket ger feedback och hjälper till att göra saker färdigt. Han målar också alla sina saker mycket noga med engober innan de bränns och vill gärna glasera dem. Att ge ett konkret avtryck i form av ett föremål som går att ta på och visa upp ger honom styrka och stärker självförtroendet.

När uppgifterna ligger nära det som barnen har erfarenhet av blir det meningsfullt att anta utmaningarna. Nästa uppgift är att visa hur kat­ten ser ut i munnen. Tarek jobbar med att gröpa ut gapet, på huvudet som han med hjälp av Haddy format. Sen blir det tänder i över-

59

käken och tunga och tänder i nederkäken. Innan vi avslutar ger Haddy honom i uppgift att gå hem och titta i Bamses mun därhemma om det finns något i hennes mun som han inte sett förut. Så ska han rita av sitt gap. Tarek tit­tar på sin mun, kattmunnen. Haddy hjälper ho-nom att se var han ska börja på sin teckning. Först själva gapet sen tänderna. Var sitter de övre och var sitter de undre? Och emellan de stora hörntänderna, vad var det som satt där? När bilden är klar skriver han ”Bamse”. Det är ju hans egen katt Bamse, som är en kattmamma med tre små ungar. Hon är förebild för den här katten.

Att forma språk genom händerna – ett personligt uttryck eller formspråk Feven ”tänker” i form, ser föremålen hon vill göra framför sig i huvudet och tänker ut vilka delar de består av. När hon ska tillverka siffran fem, ritar hon en femma på en liten pappers-lapp, tittar på den och säger att hon ska göra den i tre delar och pekar på femmans olika delar:

– Först gör jag det raka strecket, sen gör jag det strecket och sist gör jag kroken, säger hon. Så kavlar hon ut en platta, tar måttstocken och skär ut två bitar, lika stora som måttsocken och lägger bredvid sig. Så tar hon resten av leran och gör en tjock korv. Hon lägger alla tre de­larna på bordet och sätter sen ihop den till en stor femma. Den blir lite oproportionerlig och mycket större än hennes etta och den måttstock de stämmer av storleken med.

60

– Titta på min femma. Den blev för stor, säger Feven.

– Kan du göra den mindre? frågar Haddy. – Det är bara att ta bort lite. Man kan skära

här och här, säger hon och pekar på de båda raka bitarna och skär bort en bit på varje del och sätter ihop den igen.

– Den är fortfarande för lång, säger hon sak­ligt. (Men mera proportionerlig).

Några veckor senare, när gruppen övergår till att arbeta med djur, väljer Feven att göra en un­dulat. Hon börjar göra ett par fågelfötter och ben. Sen rullar och formar hon en rund kropp. Hon gör varje del för sig och sätter sen ihop dem. Hon jobbar snabbt och självständigt. Men kroppen blir för tung för de smala benen. Jag ser i ögonvrån att hon kämpar med detta en lång stund. Sen lämnar hon benen en stund och fortsätter med vingar till fågeln, men problemet finns kvar.

– Jag måste faktiskt göra lite starkare ben så att de orkar bära hela kroppen, säger hon. Hon visar mig kroppen och säger: – Titta här, den ser ut som en glasstrut! Hon jobbar väldigt länge med fötterna och gör dem större.

Feven ser i en bok att fötterna ska ha två klor bakåt och två riktade framåt. Men vi mär­ker ändå inte riktigt när hon kämpat för länge med benen som ska bära den tunga kroppen. Plötsligt ger hon upp och låter fågelkroppen vila på marken och löser sitt problem genom att bygga en bur runt fågeln.

När Feven ska göra en närstudie av undulat-ens öppna gap, gör hon näbben för sig. En övernäbb och en undernäbb och ett öppet gap. Så gör hon en tunga som hon placerar i gapet. Tungan blir lite för stor och hon formar om både övernäbben och gör tungan mindre. Ge-nom att hon drar i den övre näbben blir den lite längre och smalare och går av längst fram. Det gör att gapet blir mindre. Tungan måste göras lite mindre ändå. Sen tänker hon göra huvudet för sig. Hon fortsätter med samma teknik som när hon gjorde siffror, ser delarna framför sig och gör dem var för sig och fogar ihop till en helhet. Nu blir huvudet för litet till den stora näbben. Det blir ett problem som hon inte hinner lösa innan rasten. Hon ser det hon ska göra i olika delar. Näbben, halsen och huvudet. Sen när varje del är klar vill hon sätta ihop dem. När hon gjorde siffrorna var det en

bra strategi. Nu är det lite svårare. Vi tittar på bilden av undulaten tillsammans. Hals, huvud och näbb är liksom i ett. Jag förslår att hon ska sätta ihop delarna och knåda ihop dom mer, så att det hänger ihop.

– Jag tycker inte att det ser ut så här, säger hon, för halsen är lite svängd här.

– Nu ser det nästan ut som en människohals. När hon fått ihop delarna gör hon ögon och en liten hatt till sin fågel. Hon ger fågeln en egen personlighet.

Att reflektera över dokumentationen När Haddy och jag går igenom dokumentatio­nen från de senaste gångerna, när gruppen har arbetat med djuren, ser vi att alla fem barnen tacklat problemet att få djuren att stå. Eftersom de valt olika djur ser både benen och proble­men ut på olika sätt och har också olika svårig­hetsgrad. Vi ser också att Alia och Feven har två olika sätt att ta sig an leruppgifterna. Alia utgår från helheten och Feven börjar med varje del för sig, som hon fogar samman till en helhet.

När vi jobbat med liknande projekt i för-skolan tar vi med dokumentationen tillbaka till barnen och visar den också för dem. Ofta kan då barnen genom att se på varandras lösningar ge tips om hur de löst problemen. Deras lös­ningar ligger oftare närmare de andra barnens, än om man jämför med hur vi vuxna tänker. Här skulle vi ha kunnat ta med observationerna och tittat på dem tillsammans i hela gruppen. Genom att se hur de löst problem på olika sätt

61

och pratat om det skulle de mer medvetet kun­nat få tillgång till flera tekniker. Även om vi inte diskuterade observationerna tillsammans, kan vi ändå se att barnen får idéer av att se på varandra. De provar andras tekniker eller lös­ningar, men gör också en egen variant. Det är sällan någon härmar rakt av. Det är mer så att de använder de andras arbeten som inspiration och idéskisser. Vi skulle också kunnat uppmärk-samma just konstruktionsproblemet med smala ben som ska hålla en tung kropp och funderat ut fler uppgifter just kring det.

Hur de uppgifter man ger barnen ser ut är viktigt att fundera över och att titta på hur de tas emot av olika barn. Vilka begränsningar medför uppgiften? Den kan vara smal men ändå ge stor frihet i utförandet. Att få göra pre­cis vad man vill är förlamande för de flesta. Då går väldigt mycket tid åt att komma på vad det är man vill. Det är också olika vad uppgifterna betyder för varje individ. Ibland ger de överras­kande effekter.

När vi bad barnen göra en vidöppen mun av det djur de valt överraskade oss Alia. Hon har förut arbetat i ett ganska litet format när vi har bett barnen göra föreställande figurer och hon har hållit sig till sitt ”lerschema”, liksom många barn håller sig till ett teckningsschema: ritar de hus eller blommor, ser alla nästan likadana ut. Men den här gången tar Alia hela lerklumpen och formar ett stort huvud med öron. Så gröper hon ur huvudet och får ett väldigt marsvinsgap med tänder och tunga. Sedan fortsätter hon att

62

göra nos med morrhår ovanför gapet. Hennes marsvinshuvud med det öppna gapet är mycket levande. Det är som om uppgiften befriat henne från det stränga schema hon annars bru­kar gå efter.

Alia ritar av gapet och skriver ”marsvin” och så ”Kahta” bredvid, och fortsätter skriva: ”Marsvinet öppnar munnen”. Från texten går en pil till den öppna munnen. Hon ritar sen en bild på ett helt marsvin som står på två ben och tittar på en bild i boken som hon tecknar av. Fötterna och benen är lite svåra. Hon blir inte nöjd med dem. Jag säger att hon kan pröva på baksidan om hon behöver öva. Hon gör om hela teckningen på baksidan. Det blir bättre, tycker hon.

Ofta ritar Alia sina bilder i ett stycke. Men den här gången verkar hon också pröva den

teknik Feven har i lerarbetet, för sen ritar hon alla marsvinets kroppsdelar på ett eget papper som hon klipper ut: nos, öron, armar, ben och morrhår och visar för oss hur man kan sätta ihop delarna.

Barnen var mycket intresserade av det jag skrev och ritade under arbetsstunderna när jag försökte hinna med att teckna ned deras arbetsgång i hur de byggde sina figurer. De kollade att jag fick med olika detaljer och tyckte ibland att jag inte ritade tillräckligt bra. Särskilt Alia bad att få rita av sina saker själv vissa gånger. Vi bad därför barnen att ibland själva också rita av sina lerfigurer, vilket ledde till att de ville skriva vad de hade gjort.

Intresset för skrivspråket blev större under terminens gång. Feven tog också med sig sina arbetsuppgifter från hemspråket och visade det eritreanska alfabetet för oss. Hon berättade vad bokstäverna hette och Alia räknade upp det engelska alfabetet. Hennes mamma tränar henne både i engelska och bengali hemma. När Haddy sedan arbetade med årskurs 2 skrev bar­nen sin egen dokumentation i till exempel forskarböcker.

Det som resulterar i en konkret och påtaglig produkt, det som Alexandersson kallar technê, är en kunskapsform där kunskapen finns in-byggd i det som kunskapen resulterar i, oavsett om det är en enkel eller komplicerad produkt. Ursprunget finns hos den som svarar för hand-lingen och inte i själva produkten. Men i och med att denna kunskap alltid framträder via ob­

jekt blir technê aldrig en privat kunskap eller nå-got mystiskt. Den går att se och ta på och den går att diskutera och reflektera omkring med sina lärare och kamrater. Man kan också säga den genom sitt eget uttryck, sin form, visar att den alltid har att göra med att något påverkas och förändras, skriver han. Detsamma kan man säga om pedagogisk dokumentation. Det är också en ”produkt” där kunskapen inte är privat för att man delar den med andra och den påver-kas och förändras genom reflektion och tolk­ning.

Att uttrycka sig på många olika sätt Den allra sista uppgiften barnen i gruppen får är att berätta var sin saga eller historia. Var och en berättar och Haddy skriver upp stödord på stora papper på väggen medan de berättar. När alla har berättat får de en lerplatta att bygga sin historia i lera. De berättar historien flera gånger och lägger till detaljer eller ändrar. Alia berättar att kattmamman fick så många ungar att flickan hade 13 katter hemma. Men när hon skulle gestalta i lera tyckte hon att det räckte med sex katter.

Berättelserna är inte bara ”fria” fantasier. De har anknytning på olika sätt till deras liv. Alia berättar om en flicka som vill köpa en, helst två katter. Feven broderar ut en historia om en clown, som hon just övat sig på att läsa. Den får en ny vändnig och ett annat slut. När Mikaela börjar sin berättelse, ropar de andra igenkän­nande. De har sett den på TV i Bollibompa.

63

Men hon berättar den på sitt eget sätt. Tarek be-rättar om katten Bamses nyfödda kattungar.

För att kunna förstå en skriven text eller ha glädje av att höra något berättas för sig behöver man kunna göra sig bilder inne i huvudet. Ofta kallar vi det, att kunna göra sig bilder eller fö­reställningar för att ha fantasi. Fantasi och för-ställningar kommer aldrig ur intet. De bygger på våra egna unika erfarenheter. För att få ett rikt språk behöver vi uppleva och få erfarenhe­ter av många olika slag, men också att få tillfälle att klä erfarenheterna i ord. Allt samspelar i våra försök att skapa mening i tillvaron.

Efter att ha illustrerat sin historia i lera fick barnen var för sig berätta hela sagan ännu en gång för mig. Här är Tareks berättelse, utskri­ven av mig från bandinspelningen.

Kattungarna Bamse är en kattmamma som just har fått tre små ungar. En dag när hon skulle gå och äta mat kom marsvinet och tog ungarna i munnen och bar dom till sin bur. När Bamse kom till-baka och upptäckte att ungarna var borta blev hon orolig och började leta. Då såg hon mars-vinet i buren. Hon blev arg och hoppade på marsvinet och började bråka.

Marsvinet fick då gå ut till sina två kompisar. Då kunde Bamse hämta alla sina ungar. Hon tog dem en efter en och bar dem så försiktigt i med sina tänder i ungarnas nackskinn. Hon la dem i huset som var deras bo. Kattmamman och ungarna bor i samma bo för kattungarna

64

måste få mjölk av sin mamma. Nu var katt-ungarna så trötta. Först fick de mjölk av Bamse och sen fick de sova. Men marsvinen lekte och hade roligt. De fick gurka att äta. Marsvinet bjöd in kaninen också. Kaninen hade med sig egen mat, men han fick smaka på en halv gurka.

Bamse hade en kattlåda som toalett och en hel rad med burkar med kattmat i. När alla kattungarna hade växt lite mer kunde de leka med de andra djuren. Då blev alla, marsvinet, Bamse, kattungarna och kaninen vänner. Då lekte de alla tillsammans.

Berättelser i lera Tarek har ännu inte gjort något av sin lera. Han sitter och klämmer fram och tillbaka på ler-klumpen. Så säger Mikaela att hon inte orkar mera. Hon har gjort sin flicka klar. Tarek skrat­tar åt henne och säger: ”Du har ju bara gjort en sak.” Då kan inte vi låta bli att fråga honom vad han har gjort och då flinar han, för han har ju faktiskt inte börjat på något än. Men Haddy sä­ger att ibland tar det tid att börja och nu kanske han är på gång. Ja! Efter bara någon minut har han gjort en liten rund matskål som han klistrar fast med slicker. Därefter ger jag honom tips på hur han kan göra ett hus, genom att kavla ut en bit som är platt som kartong och som han kan forma som ett hus.

Tarek kämpar med boet av kartong, men till slut finns det tre väggar och en öppning. Mat-skålen står framför öppningen. Nu är det bara att börja med katten. Jag hjälper honom

komma ihåg hur han började göra sin katt förra gången, en kropp, ett huvud med öron och ögon och nos och sen är det benen. Han rullar korvar till ben och skär och provar längden. De är för långa. Han kortar av dem och kollar igen. Nu blir det bra. Fyra ben. Men Bamse ska ligga ner så ungarna kan dia. Han gör tre små katt-ungar och så är det dags att göra taket på boet. Allra sist gör Tarek en kattlåda och en hel rad med kattmatsburkar till Bamse.

Skulpturberättelsen i lera lägger både till detaljer och gör berättelsen mer stiliserad. I alla tre djurberättelserna finns det mat med som djuren ska äta i ”keramikversionen”. Mikaela gör spagetti åt hunden och Tarek gör en rad av kattmatsburkar. Någon mat fanns inte med i

första versionen av de muntliga berättelserna. Maten är lätt att tillverka, ett litet pausarbete, men ger också djuren något de behöver. Både deras muntliga berättelser och deras skulpturer återspeglar något av dem som individer och den plats som de lever på. Var och en har sitt eget ut-tryck och samtidigt tar de intryck av varandra.

Fantasins betydelse för förståelsen Kan man öka förståelsen av något genom att ar-beta med lera? Genom att ge sina tankar en konkret form får de kanske en annan innebörd för mig och nya frågor uppstår. Lev Vygotskij8

skriver om kreativitet och fantasi, att om vi be-traktar en människas beteende och handlingar kan vi lätt urskilja två grundläggande typer av handlingar. Den ena kan man kalla återskapan-de eller reproduktiv och den andra den kombi­natoriska, eller kreativ.

”Hjärnan är inte bara ett organ som bevarar och reproducerar våra tidigare erfarenheter, den är också ett organ som kombinerar, som kreativt bearbetar och skapar nya situationer och ett nytt beteende av element ur dessa tidi­gare erfarenheter”.9 Vygotskij beskriver fantasi som en kreativ aktivitet, som grundar sig på vår hjärnas kombinatoriska förmåga. I vardagslivet kallar man allt det som är overkligt och på så vis inte har någon allvarlig praktisk betydelse, för fantasi, menar han och hävdar, att det i själva verket är fantasin som är grunden för varje krea­tiv aktivitet inom alla kulturens områden. Det är fantasin som möjliggör det konstnärliga, veten-

65

skapliga och tekniska skapandet. I denna me­ning, skriver han, ”är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en pro-dukt av den mänskliga fantasin och det mänsk­liga skapandet som bygger på fantasi”.10

Han menar att fantasin är en livsviktig funk­tion och att all fantasi är uppbyggd av element som hämtats ur verkligheten och en människas tidigare erfarenheter. Fantasin uppträder i sam-band med andra former av mänsklig aktivitet, och särskilt i samband med ansamlandet av ny erfarenhet. ”Fantasins skapande aktivitet är di­rekt avhängig av rikedomen och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fan­tasikonstruktionerna byggs av”.11

Vygotskij anser att det är första sambandet mellan verklighet och fantasi, medan det andra sambandet är mycket mera komplicerat. Det är sambandet mellan en färdig fantasiproduktion och en komplex företeelse i verkligheten.

När barnen som här i årskurs 2 funderar över jordens uppkomst så bygger de inte bilder av detta ur sin egen direkta erfarenhet, utan av bil-der de fått av olika religiösa skapelseberättelser, av bilder ur populärvetenskapliga TV-program eller faktaböcker och diskussioner i klassrum­met, med kompisar och med föräldrar. Fantasin blir då ett verktyg för att kunna kombinera dessa olika bilder till en egen meningsfull för­ståelse av jordens och livets uppkomst. Genom att inte bara prata, utan också gestalta sina tan-

66

kar i lera, kan både teorier och fantasirika berät­telser ta konkret form och utvecklas vidare.

Jordens uppkomst – Vad vet ni om jordens uppkomst? frågar Haddy en grupp ur årskurs 2.

– Det var meteoriter som kom ihop, som gjorde att det växte och växte, och till slut kom jorden till.

– Gud kan ha skapat jorden. – Hur kom han till då? – Han kom till från ett moln. – Hur skapas molnen då? undrar Haddy. – Det kommer från ånga. – Vi hade inte kunnat finnas på den tiden,

det hade varit jättefarligt för oss. Det fanns inget syre då. Vi hade inte kunnat andas.

– Hur skapades rymden då? – Det var nog ett ägg som ramlade på

golvet, som kläcktes och blev en dinosaurie. – Nej, det kan det väl inte vara. Dom var

inte påtänkta då! – Det kan ha varit så här, att först var det en

rymd. Sen när den gick sönder så kom det en ny och så fortsatte det.

– Man har rätt att tro vad man vill. Ingen-ting är fel.

– Jag tror att det var en människa som ska­pade allt på jorden.

– Gud hade magiska krafter i sina magiska händer och skapade allt på jorden.

– Gud skapade allt som finns på jorden, människor, blommor och djur.

– Jag tror att Gud skapade allt som finns på jorden. Det var varmt och skönt på jorden. Gud skapade Adam och Eva.

– Jag tror att det var en ”Big Bang” och att det var 5 miljarder grader varmt. Det var först vattendjur, sen gick vissa upp på land.

– Alla tror någonting.

Efter den diskussionen säger Haddy: – Nu ska ni få berätta i lera så som ni tror att

det gick till. En pojke gör meteoriterna som ska vara

sammansatta med elementtråd. – Man ska se att de kommer att krocka,

säger han. – Jorden ska vara som en rund boll och där

på ska Gud stå, säger Moa. – Varför kan inte Gud vara en kvinna? frågar

Ella. – Jo, för i kyrkan säger man ”fader vår”, då

måste det ju vara en man, svarar Moa.

– Jag vill att Gud ska hänga ovanför jorden, säger Rosa.

– Ska Gud ha vingar? – Ja, änglar är ju avbildade med vingar

ibland. – Jag tror inget förrän jag ser det, säger

Johan. – Ja, men då tror man inte. Då vet man ju,

svarar Moa.

När gruppen avbildat sina teorier om jordens uppkomst i lera vill de göra några djur som fanns på urtiden: trilobiter, ludna maskar, men även giraff och noshörning eftersom Gud gjorde alla djuren samtidigt.

Nästa gång tittar de först i böcker som på olika sätt beskriver jordens uppkomst och de börjar diskutera vad som utvecklades efter eller från trilobiter och ortoceratiter. De föreslår att det kom fiskar och dinosaurier, men också gro­dor och sköldpaddor. Men sedan undrar de om de måste göra på riktigt eller om de får hitta på. Haddy säger att de får hitta på. Det kanske blir mer spännande då.

– Jag vill skriva då, säger Rosa, så kan vi väl döpa den sen så blir det lättare, när vi vet vad den heter.

De får ett stort stycke lera för att tillsam-mans visa och bygga sin historia på. Hur ska de börja? Det ska vara vulkaner på tycker de och Eyuip vill ha en sjö med ortoceratiter. – Kan det vara någon som har ramlat ner på jorden från en annan planet?

67

– Javisst, det verkar väl bra, säger Haddy. Efter en stunds diskussion kommer de fram

till att det ska vara en liten gubbe som heter Plutén, som kommer från planeten Pluto. Han färdades i ett tefat som råkade falla ner på vår planet, jorden.

Alla hjälps åt med framställningen. Herr Plutén får en soffa med bord, dukat med pizzor och läsk. Rosa börjar dokumentera berättelsen. Hon använder skrivstil och skriver tålmodigt ner allt som berättas. De andra i gruppen hjälps åt att berätta.

Det har kommit ett önskemål från Ella och Rosa att också illustrera jordens utveckling i lera.

– Om vi gör på det sättet att på ena sidan gör vi havet och sen blir det djur som går upp ur havet som blir fler och fler. Då kan vi visa kanske ända fram till att människa utvecklas.

Att upptäcka och reflektera över skillnader Genom att arbeta med estetiska uttryckssätt, att berätta och skriva berättelser, att gestalta i lera, har de givits utrymme att ta vara på idéer och tankar som inte stämmer överens med den ved-ertagna vetenskapen eller vad vi vuxna, och sä­kert inte heller barnen, tror är sant. Det finns utrymme för att ”hitta på”, att fantisera. Men den skapande pausen ger möjlighet att pröva olika tankegångar mot varandra.

Eleverna i gruppen har diskuterat jordens uppkomst i klassen. Nu när de sitter i den lilla gruppen fortsätter tankeutbytet. Hur jorden uppkommit finns det flera förklaringar på. Det

68

finns dels religiösa tankestrukturer om att Gud skapade jorden. Dels finns det vetenskapliga för­klaringar som också lärs ut av skolan. Barnen har också tillgång till information från TV, film och samtal med föräldrar och andra. I diskussionen

får flera olika tankar plats och någon säger att man har rätt att tro som man vill och att ingen-ting är fel. Barnen verkar samla på olika tankar. Under de fyra förmiddagar som de arbetar i keramikverkstan med att fundera och konkreti-sera sina teorier, flödar dessa till synes fritt mel­lan barnen.

Teorierna handlar om Gud, man eller kvinna, om krockande meteoriter, om att Gud skapades ur ett moln, som kom av ånga. Olika erfarenheter och kunskaper blandas. Ena dagen talar de om teorier och illustrerar dem i lera.

Nästa dag gör de en berättelse, en saga, om hur en man kommer ur kurs med sitt tefat och faller ner på jorden. Denna paus av lust i berät-tande och illustrerande ger också skjuts åt språ­ket och viljan att dela med sig, att kommunicera på flera sätt.

– Får jag skriva ner det vi berättar? frågar Rosa. Sagan visar på möjligheter att kunna dokumentera tankar och händelseförlopp och föder en vilja att berätta om jordens utveckling. Eleverna får lust att i bild/skulptur visa hur de uppfattat jordens utveckling. Men det finns en fara i att bara gå med i barnens fantastiska his­torier. De kan bli en flykt som skymmer ämnes-innehållet. Då återgår de så kallade ”skapande” ämnena till att bli just bara roliga pauser.

Vi behöver också våga utmana barnen så att de kan fördjupa förståelser. Men också utmana dem i att bli skickligare rent tekniskt. Det finns risk för att vi nöjer oss för fort med det barnen åstadkommer.

Ett motgift mot att nöja sig för fort är att gå igenom dokumentationen mer grundligt i ar-betslaget. Vad är det barnen brottas med? Vilka teorier skulle vi kunna utforska mer? Hur stäm-mer barnens teorier med det som till exempel står i läroböckerna? Hur ser olika religioner på skapelsen? Hur har skapelsen beskrivits i kon-sten genom skilda tidsepoker och kulturer. Är det något av detta som har relevans med det barnen diskuterar? Behöver vi använda annat material, andra uttrycksmedel?

Djurforskning genom lera Alla i klassen har valt var sitt djur som de ska forska om. När man i skolsammanhang intro­ducerar barnen/eleverna i vad det är att forska ger vi dem oftast en föreställning om att det innebär att komma fram till massvis av infor­mation om något. Att det handlar om att komma fram med det vi redan vet om olika saker eller vad vi redan kan om olika frågor. Vi lär dem att de kan finna informationen i böcker och numera oftare på Internet.

Att ta fram information blir synonymt med att forska. Så är det inte bara här i Sverige. I en föreläsning med Carla Rinaldi från Reggio Emilia i Italien12 framkommer att vi måste ändra innebörden av begreppet forskning i förskolans och skolans värld. Så att betydelser som står närmare den vetenskapliga världen kommer in här. Att våga ge det betydelsen av att forska om det vi inte vet och det vi ställer oss verkliga frågor om.

69

Haddy berättar att när djurforskargruppen kom första gången till henne i keramikverkstan var det en av pojkarna som sa att han redan forskat färdigt om sitt djur. Han visade henne en text han skrivit av och hur han kopierat en bild ur en bok. Men Haddy sa att hon inte trodde att han kunde vara klar redan. Först skulle han få göra sitt djur i lera.

När han började skulptera sitt djur och fick frågor om vad djuret åt, varför fötterna såg ut som de gjorde då väcktes hans nyfikenhet på nytt. Hur ser tänderna ut om man äter gräs? Vad har man för tänder om man är ett rovdjur? Det är frågor om relationer, livsbetingelser och konsekvenser av dessa. Man kan undersöka hur saker hänger samman. Haddy kommenterar att det är nyttigt att det tar tid att forma leran. Det går inte att forcera. Tiden det tar, gör att man får mer tid att tänka och samtala.

Barnen fick först göra en skulptur av det djur de valt. De fick var sin stor lerklump att ar-beta med. Det blir olika former av leran innan varje djur tar gestalt. När Haddy talar om att de ska få berätta om sin djurforskning i klassen sedan, blir de glada. Arbetet blir mer menings-fullt när det vet att de ska berätta för några andra om sina upptäckter. Vad vet de redan om sina djur? Varför ser djuren ut som de gör, med lång hals eller vassa klor? Hur ser tassar och fotavtryck ut? Haddy frågar också om de har träffat ”sitt” djur någon gång. Vid nästa tillfälle fick de göra närstudier av djurens gap och föt­ter i lera, för att hitta svar på det de inte vet.

70

Det var svårt att hitta bilder på djur med öppna munnar i böckerna. Men genom att läsa och prata om djuren samtidigt som de skulpterade, gjorde de sig bilder av deras föda och vilka red-skap djuren behövde för att äta den. Grodan har en lång tunga som den kan rulla ihop i munnen. Fåglarna har inga tänder, men tar med sten för att mala sönder maten i magen. Albin upptäcker att en fågel har tre leder på varje tå: ”Nu förstår jag hur de kan hålla sig fast i gre­nen”. När de är färdiga med lerarbetet får de skriva ner vad de gjort och saker de kommit på i sina forskarböcker.

Kristoffer vet att getens fot går rakt ned i marken. Den sätter bara i tårna när den går. Efter många försök, gång på gång måste han göra om getfoten, för det stämmer inte med händernas invanda föreställning att foten ligger

platt mot marken. Men till slut, blir det så som det ser ut och som han säger: ”Getens fot går rakt ner i marken”. Fåglarnas fötter ser olika ut. En bofink har inte alla tår åt samma håll, en tå går bakåt. Men trädklättrare som undulater har två tår framåt och två tår riktade bakåt. Det finns en tendens att göra ögonen på samma sätt, som håligheter, som att de går inåt. Haddy uppmanar dem att se om det stämmer med hur ögonen verkligen ser ut. Som grodans öga som välver sig uppåt.

Eleverna i de här gruppen tar in sina kun­skaper även i kroppen genom handens arbetet. Men kommer också på fler frågor de vill ta reda på om det djur de valt. Deras klasslärare säger att när de redovisar inför klassen kan de verkli­gen berätta om sina djur. För de har en relation till djuren och en relation till sin egen kunskap om djuren. En kunskap som också sitter i hän­derna och i kroppen och därför blir en fylligare berättelse än om de bara läst och skrivit av en text i en bok.

Bilder, språk och sinnlighet i läroprocesser Friedrich Fröbel hade i början av 1800-talet estetik som en av grundstenarna i sitt pedago­giska tänkande, när han startade förskolor och skolor i dåtidens Tyskland. Han talade om sinnligheten som särskild kunskapsform. Det begreppet hämtade han från den tyske filosofen Alexander Baumgarten, som definierar estetik som läran om den sinnliga kunskapens natur. ”Det handlar om en specifik typ av sinnlig kun­

skap som gör att vi uppfattar bilder, sätter sam-man saker och får föreställningar om samman-hang och helheter. Den estetiska erfarenheten är grundläggande för all mänsklig kunskap. Den finns med i allt vi gör”.13

För att uppfatta vår omgivning är förmågan att uppfatta skillnader central. Det är jämförel­ser mellan skillnader som är lärandets väsen, skriver Gregory Bateson.14 Han definierar in-formation som ”en skillnad som gör skillnad”. Våra sinnesorgan har förmågan att svara på skill­nader genom att jämföra. Det är sinnesorganen som tar emot information från omvärlden.

Det är vår kropp som är basen för sinnes-organen. Genom kroppen mottar vi informa­tion. När något som inte längre är detsamma, når det oss som en skillnad. Kroppen blir varse detta och vi översätter det till bilder. Som tur är, är vi inte ständigt medvetna om våra bild-skapande processer, för då skulle våra bilder inte längre vara trovärdiga. Våra sinnen kan som bäst tala om för oss vad som fanns för ett ögonblick sedan.

En viss tro på perceptionen är livsnödvändig och genom att paketera våra data i form av bil-der förvissar vi oss om övertygelsens giltighet. Om vi hela tiden skulle misstro perceptionen skulle det vara väldigt krångligt att leva. Att se är att tro, men det är en tro att anse att se är en tro, enligt Bateson. ”När jag riktar mina ögon mot vad jag tror är ett träd, får jag en bild av något grönt. Men bilden finns inte ”där ute”. Att tro det är i sig självt en form av vidskepelse,

71

för bilden är min egen skapelse, formad och fär­gad av en mängd omständigheter, inklusive mina egna förutfattade meningar”.15

Att se är att tro. Detta diskuterar ju även barnen i årskurs 2 när de funderade över jor­dens uppkomst. Bateson anser att vi måste vara på det klara över att vi själva skapar våra före-ställningar om tingen i världen och att våra föreställningar inte är desamma som ”tingen i sig själva”. Han brukar exemplifiera det med att ”kartan är inte landskapet” eller ”namnet är inte det benämnda”. Han menar vidare att när vi är medvetna om våra bildskapande processer är det i hög grad ett försvar mot förlusten av tro.

Varför pratar jag så mycket här om percep­tion och bildskapande? Jo, jag menar att vi tagit för liten notis om hur viktigt det är för allt lär-ande. Det är i det sammanhanget ett arbetssätt, som det som finns på Nybygget, blir viktigt för det lägger till ett konkret bildskapande i under-visningen. Torsten Madsén16 skriver att Robert Sternberg, har utvecklat vad han kallar en tria­disk intelligensteori, där han analyserar tänkan­dets processer utifrån tre aspekter som samver­kar i vårt agerande – våra inre egenskaper, våra tidigare erfarenheter och den situation vi är i.

Han menar då att intelligensen innefattar analytisk förmåga (strategier för att lösa kända problem), kreativ förmåga (strategier för nya problem, att skapa och uppfinna) och praktisk förmåga (strategier för att tillämpa och agera). Den här teorin har bland annat används för att forska om praktisk intelligens. Madsén varnar

72

oss dock för att se praktisk intelligens som en motsättning till teoretisk intelligens, så som man oftast hittills gjort i skolan. I stället är de två delar som behövs båda två för att klara sig bra i livet utanför skolan oavsett vad man arbe­tar med. För de uppgifter man möter i livet är sällan som skoluppgifter, väldefinierade och med ett rätt svar.

”Även om det idag finns många teorier om och metaforer för intelligensens natur, är man i regel idag överens om att det ytterst handlar om vår förmåga att lära oss av våra erfarenheter och att klara av olika situationer i livet på ett bra sätt. Då har enligt hjärnforskare hela krop­pen en central roll i tänkandet. Enbart logik räcker inte heller långt - våra känslor verkar vara avgörande för vår förmåga att orientera oss i tillvaron”.17

Estetiska läroprocesser Idag finns det ett stort intresse inom den peda­gogiska forskningen för estetiska läroprocesser. Vad lägger estetik till övrigt lärande? Spelar es­tetiska faktorer någon roll i lärandet? Ja, uppen­barligen, om vi som Fröbel och Bateson defi­nierar estetik som en kunskapsform som gör att vi kan uppfatta bilder, sätta samman saker och får föreställningar om sammanhang och helhe­ter. I den ordbok jag slår upp står det att estetik är läran om det sköna. Där står också att este­tisk betyder tilltalande för skönhetssinnet och att esteticism är en åskådning som anser skön-hetssynpunkten vara den allt avgörande. Vad är

skönhetssinnet? Eller har vi flera skönhets-sinnen? Seendet, lyssnandet, känseln, känslan. Allt det vi erfar genom våra sinnen. Se, höra, känna, beröra, beröras av, lukta, smaka och röra sig. Att kunna sammanställa eller sammanföra olika sinnesupplevelser till helheter och skapa mening. Att genom fantasi och förställnings-förmåga kunna kombinera erfarenheter till nya tankar, produkter eller handlingar.

Men kanske måste vi också syna ett begrepp som skönhet när vi introducerar termer som esteiska läroprocesser. Både det västerländska sanningsbegreppet och skönhetsbegreppet be-traktas som allmänna begrepp som i princip gäl-ler oberoende av tid och rum. Ända sedan anti­ken har skönheten ansetts ha en privilegierad relation till sanningen, skriver Tom Sandqvist.18

En konsekvens av det är att det skrivits mas­sor om skönhet, medan fulheten inte existerar i sig utan bara som motsats eller negation till skönheten. Men när de traditionella gränserna överskrids börjar det fula erövra sin egen exis­tens. Tom Sandqvist menar att det är vad som håller på att hända i vår senmoderna tid. Han skriver också att fulheten hör till det indivi­duella, det som sticker ut, vilket gör att ett fult objekt erövrar rummet, det väller ut och tar plats. Medan det sköna blir anonymt och själv-tillräckligt och inte stör vår varseblivning. Vi vilar i det sköna och det blir ett försvar mot fulheten, som därför blir skönhetens orsak inte dess motsats. Men barn och ungdomar har ett annat förhållande till vad som är fult och vack­

ert än många av oss vuxna. Ofta bedöms också det som barnen skapar i termer av fint eller fult. På vad grundar sig våra bedömningar och är det som vi bedömer som vackert mera rätt? Dessutom är kanske det som sticker ut, berör och oroar viktiga ämnen eller objekt som ska undersökas och utforskas?

Läroprocesser sker genom att uppleva/erfara något med sina sinnen. Att ta in information, när information är ”en skillnad som gör skill­nad”. Processer är förlopp/flöden, något som pågår. Numera föreställer vi oss att lärandet sker i processer. Processer i pluralform. Flera saker samtidigt. För att lära sig måste då flera processer pågå samtidigt.

Genom att gestalta och erfara/uppleva med sina sinnen, tänka inne i huvudet, kommunicera med andra på olika sätt. När jaget är inbegripet i flera skeenden samtidigt skapar det nya förståelser av ämnet – temat – föremålet – hän-delsen. Vi måste skapa mening i de flöden av intryck som omger oss. Men det kanske också handlar om interaktionen mellan struktur (form) och process (flöde), där flödet av skeen­den för tillfället hålls inom de gränser som strukturen ger.

När man studerar små barn, riktigt små barn, så använder de hela tiden allt som står dem till buds: syn, hörsel, smak, lukt, rörelse, känsel, skrik och ljud för att skapa sig förståelse av hur den värld de finns till i fungerar. De lär sig gå, tala, äta och kommunicera på detta sätt, utan att någon talat om för dem att de är så de

73

ska göra. Det verkar vara ett mänskligt eller all-omfattande sätt att gå till väga. Gör inte alla le-vande varelser så att de använder alla sinnen de har att tillgå om omgivningen tillåter? Varför tror vi att detta upphör vid en viss ålder? Eller att det inte behövs längre? Har vi använt våra sinnen färdigt, eller går det automatiskt? Så att vi bara behöver uppmuntra sådana färdigheter på speciella lektioner?

Uppdelning, att stycka av och avgränsa har varit ett sätt att göra kunskap mer synlig och lättillgänglig. Liksom att ta en sak i taget. Men om det är en strategi för att begripa saker, så måste man också lära sig att foga samman till helheter, att komplicera och göra allt mångty­digt. Sätta samman och förbinda istället för att dela av och avgränsa. Vad hör ihop och på vil­ket sätt? Sortera och klassificera för att föra samman och förbinda. Hitta system, likheter och beroenden för att mönster är fundamentala för all föreställningsförmåga, skriver Gregory Bateson.19

De estetiska performativa uttrycksformerna kan också hjälpa oss att hitta tankemodeller för att sätta sig in i hur ett problem ter sig för an-dra, att lära oss empati och inlevelseförmåga. ”Man kan också använda det egna självet som en bas för metaforiskt tänkande genom att skifta mellan olika uttryckssätt, och på så sätt kan vi komma närmare några av de frågor som rör estetiken. Kan jag till exempel ändra min förståelse av något genom att dansa det?” frågar sig Mary Catherine Bateson.20

74

Vi måste också erkänna att skönhetslängtan har ett egenvärde. Att viljan att göra något vackert och att skapa med händerna inte bara har nyttoaspekter. Man får göra något vackert. Samtidigt som det att skapa, har den andra di­mensionen, att det lägger till någonting som man inte kan få bara av att tala eller lyssna. Sinnligheten, att se på, känna och hålla i och få konkret erfara tillsammans med känslorna, det emotionella, är viktiga för att skapa mening.

Haddy påpekade ofta att skapandet i sig, med händerna, det är ju lustfyllt, om något: att skapa med händerna i ett material som är mjukt och följsamt och behagligt.

Vi får inte glömma att för att kunna kombi­nera på nya sätt och skapa nya tankar och hand­lingar så behöver vi alla börja med att uppleva och erfara. Viktiga delar av lärande handlar också om att härma, kopiera, att minnas, repe-tera och använda det man lärt sig för att sedan kunna skapa nytt.

Lera som material Lera är mjukt och följsamt, men ändå tungt och stadigt. Det går att forma. Man kan använda det för att göra bilder tvådimensionellt som re­lief. Men framförallt är dess styrka att man kan bygga tredimensionellt. Det är ett material som ger motstånd samtidigt som du kan göra ut-sökta små detaljer. Genom att gestalta tankar och idéer i lera får de en konkret form. Du kan föra en dialog med dig själv genom materialet. Ibland blir leran till en form som för tankarna

in på nya associationsvägar. Du kan också kom­municera tankar med andra genom att konkre­tisera dem.

När leran torkar har den fastnat i sin form. Under tiden som du jobbar med din lerklump finns oändliga möjligheter att forma, smacka ihop figuren igen till en klump och börja om. Man kan pröva olika strategier för hållfasthet och en bräcklig figur går att bygga på och böja och göra en stadigare bas till. Du kan pröva ända tills du blir nöjd. Man kan lära sig mycket om teknik, tyngdlag och om hur man bygger högt. Man kan ge lerfiguren stöd under tork­ningstiden så att den rätta vinkeln på ormhals-sköldspaddans hals behålls vid torkningspro-cessen. Lera kan brännas och få hög hållfasthet.

När händerna arbetar med leran föds också samtalet. Lera är ett socialt material. Barn och vuxna som arbetar med lera pratar ofta mycket. Redan de yngsta barnen, de mellan 1 och 3 år, som sitter vid lerbordet tillsammans berättar och fantiserar om sina figurer. Ibland formar händerna en helt egen tanke, medan samtalet kamraterna emellan handlar om något annat. Ibland bygger samtalet vidare på det som hän­derna gör. En orm möter en annan orm och frågar om de ska gå till parken tillsammans. Äldre barn för diskussioner om tekniska ting: Hur får man figuren att stå? Vem har skapat rymden? Finns det något slut på rymden?

I arbetet med lera finns inte så klara regler om hur resultatet ska se ut. Det är mera fritt på det sättet, än när man ska skriva till exempel,

för då finns det regler för hur bokstäverna ska seut för att vara fina och rätt. Men när man jobbari lera så kan det finnas många fler ”rätt svar”.Många olika sätt att kunna komma fram till ettresultat. Du kan gå tillväga på många olika sättoch det går hela tiden att förändra. Om maninte är nöjd då börjar man om från början igen.Det är inte så att du måste suddaut någonting och det blir kladdigt i boken.

Några av de faktorer som vi uppfattat ger barnen lust att lära i lerarbetet är just flexibi­liteten i materialet, plasticiteten som uppmunt­rar till att pröva olika vägar att börja om flera gånger. Det ger motstånd. Det är något att ta tag i. Man kan behöva kraft och samtidigt är det följsamt och går att påverka och förändra. Det går att konkretisera och visa hur man me-nar och att resultatet blir synligt för en själv, så att man får bekräftelse och självförtroendet stärks.

Att se sina egna läroprocesser I ett arbete med ett konkret material som lera är det lätt att se sina egna läroprocesser. Det är något många skolforskare också betonar som viktigt i dagens skola. En av dem är David Per­kins, som beskriver vårt tänkande som bestämt av tre olika nivåer: den neurologiska förmågan, en i huvudsak medfödd kapacitet hos nervsyste­met, den erfarenhetsmässiga förmågan, som bygger på våra förvärvade kunskaper och den reflektiva förmågan, som vi använder för att på-verka vårt eget agerande. I forskning kallas den

75

reflektiva förmågan ofta för metakognition – hur vi tänker om och reglerar vårt eget tänkande.21

Det som också kallas att lära om att lära. Per­kins har också myntat uttrycket ”metaläroplan” (metacurriculum), kunskapen om hur lärandet går till. Förut har man tagit för givet att alla lär sig det automatiskt.

Numera har man börjat inse att barn och ungdomar behöver träna sig i att förstå hur det egna lärandet går till och vilka redskap och grundläggande tänkesätt för lärande som olika ämnesområden bygger på. Man behöver lära sig hur man ”styr” det egna tänkandet (thinking management) genom att få hjälp att utveckla medvetna problemlösningsstrategier. Reflek­tion över det egna tänkandet är en avgörande aspekt av att ”lära sig att lära”.

För att hjälpa eleverna behöver då läraren systematiskt fästa deras uppmärksamhet på hur de går till väga. Sådana strategier utvecklas inte av sig själva, och det oavsett hur intressant själva undervisningsinnehållet är. För det vikti­gaste av allt för att barn och ungdomar ska engagera sig på djupet i sitt tänkande och kunna utveckla det som kallas ”hot cognition”, är att väcka verkligt intresse.22 När ett ämne eller fråga verkligen berör, då skapas förutsätt­ningar för ett fördjupat lärande och kunskaps-skapande.

Haddy som kulturpedagog Haddy Bojang har arbetat på Nybygget sedan 1996. Hon är utbildad keramiker. Trots att hon

76

inte har pedagogisk utbildning har hon lång er-farenhet av pedagogiskt arbete med både barn och vuxna samtidigt som hon har erfarenhet från ett praktiskt konstnärligt hantverksarbete som ger henne andra infallsvinklar på hur man skapar kunskap.

Från början var Haddy en tillgänglig resurs inom arbetslaget. När hon var klasskontakt i en klass, som ordinarie fritidspedagog eller barn-skötare, kunde hon tillsammans med läraren använda sina kunskaper i keramik för att ge barnen möjlighet att arbeta med detta konkreta konstruktionsmaterial.

Efter några år bestämdes att Haddys tjänst skulle läggas om, så att hennes timmar frilades på förmiddagarna. Det gjorde att hon kunde gå in och arbeta i alla de fyra klasserna på Ny-bygget i åttaveckorsperioder. Nu kunde alla klasserna under ett år få tillgång till hennes kunskaper.

Genom att lärarna visste att den här perio­den kommer vi att ha extra tillgång till Haddy och till keramikverkstan kunde de tillsammans med henne planera för vilket ämne som skulle vara lämpligt att arbeta med just under den perioden.

Haddy säger att samarbetet varit väldigt gi­vande för att det varade under en lång period.

– För då har man ju den fortlöpande plane-ringen, säger hon, när man kan diskutera vad man har gjort och hur man ska gå vidare. Så att man kan delge varandra och vet precis var man befinner sig.

Barn i behov av extra stöd Jag frågar Haddy om hon tycker att hon kan se att det är några barn som har haft extra mycket glädje av att jobba med lera. Hon menar att det handlar om barn som är på väldigt olika sätt: barn som har haft svårt att koncentrera sig i klassrummet och genomföra teoretiska uppgif­ter som dom andra har gjort i klassen. De har kunnat koncentrera sig jättebra, svarar hon.

Hon säger också att många av dem som har svårt att koncentrera sig också upplevs som att de har finmotoriska problem med att skriva. I lera har de jobbat även finmotoriskt med detal­jer man inte trodde att dom skulle klara av. Det är fascinerande tycker hon och fortsätter:

– I leran har det plötsligt fungerat och då har de plötsligt velat göra än mer avancerade saker än de övriga. Där har de verkligen fått ar-beta finmotoriskt. Mycket, mycket pillipill. Hon berättar om en pojke i trean, som när de arbetade med bronsåldern ville skära ut mycket avancerade mönster i vit keramiklera. Han ville göra tidstrogna smycken och han målade alla detaljer koncentrerat. Han förvånade alla ge-nom att be om ett papper för att skriva ner alla detaljer de gjort till det bronsåldersskepp som gruppen tillsammans tillverkat. När han doku­menterat allt ville han att alla i gruppen skulle skriva sina namn på baksidan av pappret, vilket alla gjorde.

Det betyder mycket både för barnen själva, att de upptäcker att de har en fingerfärdighet som de inte visste om själva. Men också för lä-

rare och andra kamrater som kan få en bredare syn på de här barnen.

– Ja, och det är ju jättekul att upptäcka. Man tänker oj, vilka kvalitéer. Vad du kan!

Barn som har svårt att uttrycka sig verbalt har också kunnat visa på kvalitéer som har gjort de andra barnen i gruppen förvånade och för-bluffade över vad det barnet kan. Här får de visa andra kompetenser som formskicklighet.

– Det är jättekul när barn sitter och beröm-mer andra barn – ”åh, vad du är duktig, åh, vad du kan – det där visste inte jag att du kunde”. När de berömmer varandra och man ser att de växer och blir stolta. Det handlar också mycket om att kunna öka barns självkänsla, säger hon. Haddy menar att i och med att man kan se ett konkret resultat, så blir barnen bekräftade. De kan säga till sig själva: ”Det här har faktiskt jag gjort”. Det blir så påtagligt. Alla vet att det är ditt verk och det är jättefint. Just det blev väl­digt tydligt för några av barnen i onsdags-gruppen.

Jag frågar om det är några fler barn som hon tänker på, som leran är ett bra verktyg för, och hon svarar att leran väcker lusten till att prata.

– Det blir automatiskt så, att när man sitter och jobbar med lera och kommer till ro, då har man också lättare för att uttrycka sig. Det gör att barn som sällan pratar annars blir mer be­nägna att tala. Man berättar vad man gör och man frågar sina kompisar. Man kanske får lite idéer och tankar. Det blir automatiskt att det blir väldigt mycket dialog. Det är ett socialt

77

material som ger lust till kommunikation. Haddy tror att det har att göra med dels att leran svarar på det man gör med sina händer. Att det blir en kommunikation med sig själv som man gärna berättar för andra.

Hon menar också att när det gäller socialt samspel så betyder arbetet i keramikverkstan mycket just för att leran ger kommunikation, men också för att man jobbar i mindre grupper. Då blir barnen varse att lyssna på varandra och att man samtalar under lugna former. Hon tycker att detta är oerhört viktigt, så att alla ska kunna få arbetsro och ha ett gott socialt sam-spel, vilket annars kan vara svårt i en klass-rumssituation med kanske 30 elever.

Hon eftersträvar att barnen diskuterar med varandra och byter tankar om det man gör, men också om teknik, liksom att hon själv är en del av samspelet. För att uppnå det anser hon, att de barn som har ett behov av att träna socialt, dom ska i första hand jobba med grupparbeten. Så att dom lär sig att ha en dialog med varandra och att de tillsammans kan diskutera vad det är dom ska göra och vem som ska göra vad. Det blir ett givande och tagande och ett samarbete och en bra dialog.

Rollen som pedagog – att ge möjlighet till samarbeteEn viktig uppgift som pedagog är att i plane-ringen av arbetet tänka ut uppgifter eller projektsom det går att samarbeta kring. Ofta har helaprojekt som hon gjort tillsammans med klasserna

78

varit ett stort grupparbete, som bygger på att mindre grupper konstruerat delar som ska fogas ihop till en större helhet. Haddy tror att barn idag behöver träna sig i att samarbeta.

– Ingen ska få ta över och vara den bestäm­mande, utan att det gäller att lyssna på andra, höra vad dom tycker och diskutera med varan-dra, säger hon och exemplifierar: ”Tycker ni att det blir bra om jag sätter den här? Vad tycker ni? Ja.” Det är sällan barn säger nej till varandra enligt hennes erfarenhet. Men bara det att man frågar. Man ska lära sig att fråga, och att man har andra att ta hänsyn till.

Hennes erfarenhet är att det fungerar och att barnen verkligen kommer överens. Jag und-rar då om hon inte tror att det också har att göra med hur hon agerar som pedagog.

– Det är möjligt, svarar hon, för jag talar ju om för dem hur viktigt det är att man samarbe­tar, att man frågar varandra, att man lyssnar på varandra innan man gör någonting, eftersom man jobbar tillsammans. Så att alla ska kunna känna sig delaktiga.

När man jobbar flera tillsammans då upp-täcker man ju helt plötsligt att det här blev ju en helt enorm grej. Den skulle jag ju inte kun­nat gjort själv. Alla har ju sina tankar och idéer och tillsammans blir ju det fantastiska resultat. Så där upplever jag inga problem. Men det är klart att det hänger ihop med hur man själv läg­ger fram det också. Jag tycker det är kul om dom får den här ”vi”-känslan – att det här ska vi göra. Det här är vårat. Att man blir mer solida-

risk. Du får ju hela tiden inspiration av dom andra. För alla tänker på olika sätt och det till-för ju dig nya tankar som du börjar bearbeta och som kan bli något nytt.

Att sätta ihop grupper Haddy tycker att det är viktigt att gruppkon­stellationerna blir bra för att det ska bli ett bra arbete för alla. När projekten på Nybygget pla­nerades för den här terminen räknade de först ut hur många grupper det skulle bli i varje klass. Sedan hade de en diskussionen om vilka barn och vad de här barnen behövde just nu. Därefter gjordes gruppindelningen. Det kan ju vara en del barn som aldrig brukar jobba ihop. Då kan dom behöva träna sig extra i att faktiskt kunna jobba med varandra. Vissa barn är bra att man delar på så att de inte är i samma grupp. Så är det bara. Det kan vara barn som är oerhört starka och hela tiden hävdar sig själva.

– Det bästa är att bara ha en motor i grup­pen, menar hon, och att gruppen innehåller barn som har olika kompetenser.

När vi pratar om gruppstorlek menar Haddy att sju är ett idealiskt antal. Om eleverna behö­ver hjälp, kanske med att knåda leran eller vad det än är, känner hon att hon hinner och att barnen kan komma till ro och komma in i det dom jobbar med. Att de kan prata med varan-dra och att det ändå är full aktivitet. Men det beror också på lokalen där hon har keramik-verkstaden. Den är inte så stor, så fler än åtta kan knappast få plats att arbeta där samtidigt.

Teknik/kunnande om materialet Vi diskuterar också vikten av specialkompetens, vad det betyder att man som Haddy eller många ämneslärare, har särskilda kunskaper om material och teknik och då säger Haddy:

– Jag tycker att det är viktigt att lyssna på barnen och deras tankar och idéer och att dom får förverkliga dem. Då funderar hon istället på hur man ska kunna lösa problemet på bästa sätt. För det roliga är att barnen inte känner några större begränsningar. Hon tycker att det är vik­tigt att inte känna sig begränsad. Hon vill lära ut en hållning som innebär att tänka som så, att: jaha, om jag ska göra det här och inte vet hur jag ska få till det, för att det ska kunna hålla, så finns det säkert något knep. Så att det går att genomföra.

– Då utvidgar man ju sitt eget tänkande om vad man kan genomföra. För jag tror det är farligt när man sätter bromsklossar för sig själv. Men om du själv inte har tekniken så kan du inte heller stötta barnen i deras ibland vilda idéer och tankar. Har du tekniken, då vet du att det där kan man lösa. Man kan göra bandage och man kan göra stöttor under torkningstiden.

Ett exempel är när barnen i bronsålders-gruppen ville bygga ett stort skepp. Då måste de göra skrovet i två delar. Tillsammans med Haddy funderar barnen ut hur de ska gå tillväga för att passa ihop de olika delarna och hur de ska limma ihop skrovet efter bränningen.

Förr om åren har hon också haft kvällskur-ser för intresserade pedagoger i området. Om

79

det går att lägga in på schemat på något sätt hål-ler hon gärna i det.

Haddy kan tänka sig att fungera som konsult till andra lärare eller pedagoger. Om barnen har jobbat med henne i lerverkstan så kan ju de en hel del själva om materialet. Så var det nu den här terminen, när en av lärarna lät hela klassen göra dinosaurier. Hon hade själv aldrig jobbat med lera, men barnen berättade för henne vad dom behövde för att kunna jobba. Så om dom ska jobba i klassen och läraren inte är lika hemma i materialet, så skulle klassen kunna diskutera olika lösningar och sedan komma och fråga Haddy om hur hon tror om deras olika förslag.

– Ja, för ju fler som har lust och vill arbeta med materialet, ju roligare är det ju. För då blir det ju än mer naturligt för barnen också. Att när man jobbar i klassen teoretiskt med ett visst ämne en period, att dom faktiskt kan tänka i lera också. Då har barnen en egen verklig till-gång till det här materialet som sitt uttrycks-medel.

Kollegial reflektion Haddy och jag har under terminens gång haft tillfälle att diskutera och reflektera över arbetet och den dokumentation vi gjort. Vi har diskute-rat vad det tredimensionella tänkandet i kera­mikverkstan kan ha för betydelse för matema­tiskt tänkande. Haddy säger att det känns i hän­derna, man kan se det från olika håll, genom att vrida på det man har byggt. Eftersom Haddy

80

berättat om flera exempel för mig som handlar om sådant som jag uppfattar har estetiska vär­den, som att kunna bedöma helhetsintryck och att kunna jämföra, se skillnader, symmetri och mönster, påminner jag henne om det. Haddy beskriver när barnen jobbat med att bygga en stor borg i lera. Då ska tornen bli lika höga och att allt ska stämma för att det ska bli ett bra hel-hetsintryck. Eller i projektet med den stora kvinnofiguren, där barnen arbetade i par för att konstruera de olika kroppsdelarna.

– Ja, det var ett väldigt spännande projekt, för det kom samtidigt in en massa matematik, när vi hade fullt med linjaler och mätte under-armar och lår. De måste ta ställning till om det såg bra ut. Att se när det inte stämmer. Mäta och se om det passar ihop och skära av. Inte bara på längden utan i tjocklek. Så det var väl­digt mycket jämförelser hela tiden och alla hade åsikter.

Man lär sig också bedöma när något är klart. – Nu är jag nöjd och nu är jag klar. För det är ju viktigt det där att känna att man är nöjd, när man lämnar något ifrån sig. För hur många gånger har man inte lämnat saker ifrån sig som man inte är nöjd med. Det gör ju ingen män­niska glad, påpekar Haddy.

Men varför göra ett projekt om det som fungerar i praktiken? Hösten 2001 hade skolan inte längre råd att ha Haddy som extra resurs på förmiddagarna, på grund av besparingar. Haddys tjänst tvingades

ingå som en vanlig pedagogtjänst igen och personaltätheten drogs ner kraftigt. Efter att ha jobbat så i ett läsår, kom förslaget att söka pro­jektpengar. Idén var att genom att låta alla elever i alla klasser på skolan få delta i ler-grupper ledda av Haddy, en vecka var för varje grupp, så skulle arbetssättet spridas till alla lä-rare och pedagoger på skolan.

Tanken med det är inte att alla bara ska börja använda lera – keramik som ett verktyg för kommunikation och uttryck i undervis­ningen, utan att det finns fler konkreta material som kan användas på liknande sätt. Meningen är att låta barnen/eleverna få tillgång till fler ut-tryckssätt och till att få arbeta med skapande -konkreta material som en del av sin kunskaps-process i lärandet. Att kreativa – skapande verk-samheter inte blir en paus vid sidan om, utan en integrerad del i alla elevers lärande och i sko-lans undervisning.

En annan tanke är att man på detta sätt ska utnyttja alla lärares och pedagogers special-kunskaper på ett bättre sätt. Genom att doku­mentera hur Haddy arbetat skulle man kunna få en modell att diskutera utifrån och som sedan kan fortsätta att utvecklas. Det som Haddy själv ville utveckla under projekttiden var dokumen­tationen om processer, barnens tankar och re-flektioner.

Att arbeta med utvecklingsprojekt När man vill arbeta med utvecklingsprojekt i en skola eller förskola är det viktigt att också ana-

lysera hela lärandemiljön. Om syftet är att man vill sprida goda idéer och exempel på arbetsfor-mer och förhållningssätt som ska utveckla det pedagogiska arbetet, måste man under själva projektiden bygga upp strukturer för en hållbar fortsättning.

I det ingår att analysera hur rummet, tiden och relationerna mellan inblandade parter ska organiseras för att stödja det arbete man vill ska utvecklas. I det arbetet ligger ett stort ansvar på skolledning och chefer att initiera och tänka över sådana strukturer.

För att en hållbar förändring ska kunna ut-vecklas måste deltagarna förändra grunden för sin egen förståelse av vad arbetet innebär, säger Peder Haug23. Man måste ifrågasätta omed­vetna och förkroppsligade vanor som vi tillsam-mans bygger det vardagliga arbetet på, som hur vi möblerar klassrummen, när vi har lektioner och rast och hur vi delar in lektionstiden i olika ämnen och hur vi är och vad vi gör som lärare och pedagoger. För att kunna bli medveten om det vi gör behöver vi få möjlighet att reflektera tillsammans med andra om sitt arbete. Hela ar-betslaget behöver bli involverat om verklig för-ändring ska ske.

Ett problem som ofta uppmärksammats i utvärderingar av projekt är att när projektiden är över, och de extra resurser som funnits inte längre finns, så upphör också aktiviteten. En förklaring har varit att det kommer någon uti-från som leder och förvaltar projektets idé. När den eller de personerna sedan försvinner, finns

81

inte idéerna tillräckligt förankrade hos de som arbetar kvar. En annan orsak är att en rektor eller chef ser att en lärare eller pedagog gör ett intressant arbete. Man söker då projektpengar så att den personen ska få utveckla sitt arbete och dela med sig av till andra. Men sedan läggs hela ansvaret för projektet just på den personen och när projektiden är över så återgår allt till det vanliga igen. I bästa fall har då den perso­nen blivit stimulerad och uppmärksammad i sitt arbete, men ofta kan man efteråt känna sig både besviken och uppgiven över att ingenting egentligen har förändrats.

Hur skulle projektet påNybygget kunnat utvecklas mera?På Nybygget i Bagarmossen fanns ett arbetssätt som både Myndigheten för skolutveckling och ledningen på skolan uppmärksammat och som arbetslaget på enheten själva var nöjda med. Men i och med att de ekonomiska ramarna slog sönder den arbetsorganisation som de byggt upp, måste de hitta nya lösningar på hur det goda med arbetssättet skulle kunna behållas och utvecklas.

Den lösning som skolan tyckte sig se var att frigöra Haddy och ge henne tid att arbeta i så många klasser som möjligt för att på så sätt ge alla barn möjlighet att prova på ett nytt mate­rial, men också att ge alla klasslärare möjlighet att samarbeta med Haddy under en period för att få syn på det arbetssätt hon utarbetat. Det innebar att skolan var tvungen att lita till

82

projektmedel utifrån under en längre period för att bekosta Haddys tjänst. Det var något som skolan själv inte hade råd med. I och med att skolan upplevde att de fick positiva besked om finansiering av ”sitt projekt” lämnade man dock över en stor del av ansvaret för genomförandet på Haddy själv. Att det blev så finns det säkert flera förklaringar till. En är att när väl beslut om att finansieringen var klar blev det bråttom att komma igång för det fanns pengar bara för en termin. En annan att skolan stod mitt i en stor omorganisation av ledningsorganisationen för hela stadsdelens skolor.

Men så här i efterhand står det klart att sko-lans ledning skulle behövt tillsätta en projekt-ledning som tillsammans med Haddy tog an-svar för hur skolan skulle ta till vara vårtermi-nens projektarbete.

Nu blev det i hög grad ”Haddys projekt”, trots att det diskuterades vid ett flertal tillfällen att så skulle det inte vara. Detta berodde på att ledningen överlät till Haddy själv att planera hur arbetet med barnen och samarbetet med kollegerna skulle gå till, samt hur hennes tid skulle användas.

Haddy själv hade god tid för att planera, skriva rent och ta fram bilder, till att forma ut-ställningar av barnens arbeten. Men tiden för samplanering med klasslärare och pedagoger var för liten och framförallt inte inplanerad. Det fanns inte heller tid inplanerad för att i hela arbetslaget diskutera hur de såg på sitt eget arbete i förhållande till det barnen gjorde i

keramikverkstan och vilken betydelse det kunde ha för resten av skolarbetet. Det är ett närmast omöjligt uppdrag att lämna till en person att själv komma med förslag om hur mötesformer och planeringstid ska förändras utan att det finns en ledningsgrupp som stödjer och möjlig-gör sådana förändringar.

Men det är inte för sent. Vårens arbeten finns kvar som dokumentation och problemet med hur skolan ska ta tillvara det här arbets-sättet finns fortfarande.

Haddy arbetar återigen som klasskontakt, men arbetslaget har påbörjat en diskussion om hur allas olika specialkompetenser ska kunna tas tillvara. Utveckling och förändring behöver verka över tid. Det är heller inte för sent att i ledningen fortsätta att diskutera hur man ska gå vidare för att stödja ett nytt arbetssätt som på-verkar fler enheter än Nybygget om det är må­let. Det kan också vara bra att börja på en enhet som vill förändra och sedan lära sig av deras ex­empel.

Under projekttiden hade Haddy mer tid för dokumentation. Hon hade själv som mål att ut-veckla den dokumentation hon gjorde. Hon ville lära sig få med mer om barnens tankar, re-flektioner och processer. Men det är inte bara viktigt att observera och dokumentera. Det ma­terial som man samlar behöver användas. För att komma vidare och fördjupa detta arbetssätt behöver man använda dokumentationen mera. Tolka och försöka förstå vad barnens frågeställ­ningar handlar om. Vad är det för problem och

frågeställningar de brottas med? För att göra det skulle hela arbetslaget behöva vara mer in­volverat i genomgången av dokumentationen.

Detta behövs också för att arbete i keramik-verksatan ska bli en integrerad del av det övriga skolarbetet. Haddy planerade och höll sig hela tiden à jour med vad varje klass arbetade med för att anpassa sitt arbete med barnen till det som händer i klassen för övrigt. Men det är lika viktigt att det barnen gör i keramikverkstan också ska kunna integreras i det som pågår i klassrummet. Mitt intryck att så var fallet i hö­gre grad under de terminer Haddy jobbade i åttaveckorsperioder i olika klasser, än vad som skedde under projektiden den här terminen.

Likadant skulle barnen själva också kunna vara mer aktiva i att titta på och reflektera över det dom har gjort, både med sin egen och pedagogernas dokumentation. Det är något man också kan experimentera med på olika sätt. Ju äldre barnen blir kan de också dokumentera sitt eget arbete. Då blir lärarens/pedagogens ar-bete mer att samla in och sammanföra och skapa tillfällen för reflektion.

På Nybygget har man nu erfarenhet av olika sätt att organisera mindre grupper som får till-fälle att arbeta med ett konkret material i kera­mikverkstaden och kan använda sina erfarenhe­ter av vad som fungerar bra när de lägger upp arbetet. Det jag har mest insyn i är de lilla grupp som jag själv följde under terminen. Som arbetet i onsdagsgruppen utvecklades sig, anser jag, att det verkar vara en bättre form med det

83

arbetssätt som Nybygget redan utarbetat, att arbeta i längre perioder med en hel klass. Där Haddy tillsammans med läraren och de eventu­ella pedagogerna lägger upp ett arbete med projekt som för elevernas del sträcker sig under en längre period och som involverar alla ämnen på olika sätt. Där finns det möjlighet att arbeta kreativt också med andra uttrycksformer och material för att undersöka och skapa mening kring viktiga ämnen och frågeställningar. På så sätt får skolarbetet mening och lärandet sker i ett sammanhang som eleverna är med och ska-par. Då måste också eleverna vara med i plane-ring, dokumenterande och tolkning av den do­kumentation som gjorts.

Nu tycker jag att det arbete som den lilla gruppen fick vara med om var för fragmenta­riskt och inte så förankrat i deras vardagliga klassrumsarbete. Men det hände också för dem viktiga saker och de fick nya erfarenheter ihop i en grupp som de själva inte skulle valt att sam-arbeta i.

Kanske fick de upp ögonen för andra komp-etenser hos varandra och de fick självförtroende i att se sig själva göra färdigt en konkret sak som man kan se, känna och använda. De fick tillfälle att tala, läsa och skriva i en liten grupp och de fick framförallt använda sina händer i ett sinnligt arbete. Sätta ord på sina tankar och för-verkliga dem i konkret form genom leran. Vara med om att bedöma när ett arbete var färdigt, när de själva var nöjda och ge varandra råd om teknik och innehåll.

84

Mina egna erfarenheter av projekt och ut-vecklingsarbete kommer ur mitt arbete som förskolechef i Skarpnäcks stadsdel. Vårt utveck­lingsarbete startade med projektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld” 1993–1996.24

Det unika med projektet för vår del är att det inte tog slut när själva projekttiden var över. I stället fick vi hjälp att bygga upp strukturer för ett fortsatt utvecklingsarbete. De viktigaste verktygen är och har varit pedagogisk doku­mentation, erfarenhetsutbyte i pedagogiska nät-verk och att bygga in pedagogisk handledning på olika nivåer.

Genom att ha med konkret material, obser­vationer och praktiska exempel på vad barn och pedagoger gjort har vi kunnat starta ett erfarenhetsutbyte där alla medverkande kan re-flektera över ett gemensamt material. Det fick oss att börja ifrågasätta både hur vi såg på barn och lärande, men också hur förskolan är orga­niserad med dagsrutiner, grupper och hur den pedagogiska miljön ordnades.

Det vi såg gjorde att vi började förändra både synsätt och förhållningssätt, vilket då na­turligt nog fick konsekvenser för hur vi byggt upp våra förskolors lärandemiljö. Men det fick också konsekvenser för hur vi tänker om det pedagogiska innehållet och vi började arbeta mer i projektform, där ett tema/ämne blir fokus för barnens egna undersökande och utforskande.

Vi missade också från början att ha med che­ferna i det erfarenhetsutbyte som pågick i de pedagogiska nätverken, vilket gjorde att det var

pedagogerna ute på förskolorna som startade diskussionen om förändring och drev på ut-vecklingen och krävde av oss som chefer att vi måste ta ansvar för att skapa en stödjande orga­nisation.

Under årens lopp har det funnits flera dri­vande pedagoger, men det har ändå varit av största vikt att vi som chefer hela tiden också har varit med i både pedagogiska och organisatoriska diskussioner och att vi sett till att skapa möjlig-heter för förändring. Det har inneburit att vi har känt ett stort behov av att arbeta tillsammans i hela stadsdelen för att hitta gemensamma strate­gier, men också för att lära av varandras exempel, eftersom varje enhet alltid måste arbeta utifrån de egna förutsättningarna och de barn och peda­goger som finns just här och nu.

Slutord om lera, språk och lärande Leran ger möjlighet att konkretisera tankar och idéer. Att visa dem fysiskt för sig själva och för kompisar. Att gestalta ett skeende, som i exem­plet med jordens utveckling. Man kan också fundera över vilka andra uttryckssätt som kan gynna olika aspekter av förståelse. Lera är ett sätt att konkretisera, trä och textil andra mate­

rial. Att arbeta med teckning ett annat och dans och rörelse, liksom ljud och musik har andra kvalitéer och andra abstraktionsnivåer. Det man tillverkar i lera kan man jämföra med andra konkreta föremål eller ting. När gruppen ur årskurs 2 arbetade med djurforskning var det en av pojkarna som valt get som sitt djur. Han kunde se med ögonen, att hans egen fot och getens fot var olika skapade. Men det tog lång tid för händerna att förstå skillnaden i själva skulpterandet, i handlingen. Men när väl get-foten i lera såg ut som en getfot och inte en människofot, då kunde han också med ord defi­niera skillnaden.

Skolan är till för att alla barn och ungdomar ska få tillfälle att lära sig så mycket att de alla klarar sig i livet i en okänd framtid.

Vi behöver kanske fråga oss som Mikael Alexandersson25 om skolan förmår erbjuda barn och ungdomar meningsfullhet om man fortsät­ter att skilja på tanke och handling, på teori och praktik, på abstrakt och konkret kunskap, på es­tetik och kognition. ”Så hur ska då skolan bli mer meningsfull? Kanske genom att betona en dimension av kunskap som handlar om handens intelligens”?

85

Noter

1 Torsten Madsén, ”Den mångsidiga intelligensen”,Pedagogiska magasinet nr 3:2001.2 ”Tryckta bokstäver och inre bilder”, artikel i DN 030820.3 Mikael Alexandersson, ”Från Homeros till cyberspace”,Pedagogiska magasinet nr 3:2001.4 Andra kunskapsforskare som Dahlberg, Moss & Pence, 1999,Fendler, 2001, Lenz Taguchi, 2000, Popkewitz & Bloch, 2001.5 Alexandersson, 2001, sid 11.6 Nordin-Hultman, Elisabeth, 2000, avhandlingsmanus sid 9 i ettcitat där hon hänvisar till Dreyfuss & Rabinow.7 Alexandersson, 2001 sid 138 Vygotskij, Lev, 1995, Fantasi och kreativitet i barndomen. Bokenskrevs i början av 1930-talet.9 a a sid 11 och 13.10 a a sid 13-14.11 a a sid 19.12 Föreläsning på Lärarhögskolans sommarsymposium 030610.13 ”Sinnligheten som kunskapsform”, intervju med J-EJohansson och E-L Dahl i Pedagogiska magasinet 3:2001.14 Bateson, G & Bateson MC, 1988, Där änglar är rädda att gå.Symposium förlag.15 a a sid 64.16 Torsten Madsen, ”Den mångsidiga intelligensen”,Pedagogiska magasinet nr 3:200.17 a a sid 51. I citatet hänvisar Madsén till Sternberg, 2000 ochDamasio, 1999.18 Tom Sandqvist (1998) Det fula – från antikens skönhet till PaulMcarthy19 Bateson G & Bateson MC (1988) sid 70–71.20 a a sid 206.21 Madsén, 2001, sid 52.22 a a sid 52.23 Haug, P, 199224 ”Pedagogik i en föränderlig omvärld” var ett projekt som fickstöd från socialdepatementet och var ett samarbetet mellan pro­fessor Gunilla Dahlbergs forskningsavdelning på LHS, ReggioEmilia Institutet och Skarpnäcks stadsdel, dåvarande socialdistrikt7. Förskolorna som ingick i projektet fick inga extra resuser tillsitt vardagsarbete, men de fick hjälp att bygga upp ett pedagogisktnätverk och i vilket de kunde träffa både andra pedagoger menockså forskare, bildlärare och personer med helt andra perspektivoch kunskaper om barn och lärande.25 Alexandersson, 2001, sid 10.

Arbeta med förbindelserGunilla Dahlberg, professor i pedagogik

Inom modern vetenskapsfilosofi och utbild­ningsretorik påtalas ständigt betydelsen av att se tänkandet som förbundet med känslan och att den skapande och konstnärliga kunskapen bör uppvärderas inom skolan och i andra sam-manhang. Samtidigt verkar det som att dessa tankar lätt stannar på idéplanet och i teorin. I den pedagogiska praktiken lever fortfarande i stor utsträckning de teoretiska ämnena avskilda från de skapande och konstnärliga ämnena.

I de projektarbeten som beskrivs i den här boken visar Haddy Bojang och Ingela Elfström hur man kan bryta detta avskiljande genom ett arbetssätt som skapar en relation – en förbin­delse – mellan olika ämnesinnehåll och olika es­tetiska läroprocesser. När eleverna får möjlig-het att arbeta med estetiska uttrycksformer och pröva sina teorier och fantasier i lera utmanas bl.a. det gängse synsättet på tidig läsning och skrivande.

I projekten används ”lera som språk” och i ”lerspråket” handlar det inte bara om handens skicklighet, utan i lerarbetet skapas en relation

mellan handen, känseln, känslan, synen och hörseln, samt mellan handen och tanken. På så sätt får eleverna en ökad förståelse för konst-rastförhållanden, form, gestalt och förändring – för det mönster och sammanhang som skapar förbindelser och som ger meningsfullhet i skol-arbetet.

Vea Vecchi, som sedan 70-talet arbetat som atelierista vid de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, har sagt i relation till att kognitionen skiljs från känslan och det sinnliga: ”Vi måste på allvar reflektera över hur mycket individuell och social skada som orsakas av en utbildning och en kultur som föredrar att sepa­rera istället för att arbeta med förbindelser.”

Det är tänkvärda ord. Ord som väcker frå­gan om det kan vara så, att fler barn skulle finna meningsfullhet i skolarbetet, om skolan inte i så stor utsträckning separerade tanke, känsla och handling? Det är en fråga som verkligen är värd att ta på allvar i en tid då alltfler barn ses som problembarn och i behov av specialpedagogiska lösningar.

87