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8-05-2018 1 Tercera Clase TMPsicología Educacional Facultad

Psicoogía UNLP

Facultad de Psicología UNLP Asignatura: Psicología Educacional

Teóricos: Martes 10 a 12 Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin

Unidad 2: Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Enfoques psicogenéticos y enfoques socio-

culturales. Interacciones y jerarquías genéticas. Unidades de análisis de las

prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas

Moderador

Notas de la presentación


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UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades

de análisis para las prácticas educativas. Primera parte. Agenda Contemporánea de Problemas en Psicología del Desarrollo y Educación. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El problema de las interacciones. Enfoque psicogenético y enfoque socio-cultural. El problema de la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo. Jerarquías genéticas. Implicancias educativas y psico-educativas. Vygotsky y la inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Su arquitectura de la mente: líneas de desarrollo natural y cultural. Relaciones sujeto-contexto. Procesos de interiorización. El “giro contextualista y situacional” en las concepciones del aprendizaje. Unidades de análisis de los Enfoques Socio-Histórico-Culturales.

Presente Participativo

¿Qué implicancias educativas y psico-educativas tienen las jerarquías genéticas en la concepción de la heterogeneidad del pensamiento? ¿Qué aportan la génesis del gesto de señalar, la diferencia/semejanza entre herramienta y signo y la ley de doble formación – interiorización -, de Vygotsky?


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Bibliografía (1) Obligatoria: • Erausquin, C. & Zabaleta, V. (2017) Relaciones entre aprendizaje y

desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Ficha de cátedra

• Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos

• Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4.

Ampliatoria: Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de

Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N°1, Chile. Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de

sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7).


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Repasando lo visto al inicio de la Asignatura: En la crítica al aplicacionismo que hicimos en la primera clase, señalamos el papel crucial que los procesos de constitución de la infancia moderna y de la escolarización habían tenido en la producción de las teorías del desarrollo. A su vez, sostuvimos que los modelos psicológicos en el ámbito educativo han tenido un carácter normativo/prescriptivo, a la vez que productivo (operador y dador de sentidos), pero no neutral, en la construcción de la infancia moderna. Esto se vincula con el carácter estratégico que se le reconoce al saber psicoeducativo (Baquero, 2002). Que la relación psicología-educación condujo a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre una matriz evolutiva lineal y de curso único: un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”. El reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra-escolar que porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. Y el reduccionismo “del sujeto” supone concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, generalmente la mental, escindida de la emocional, la corporal y de la acción (Baquero 2006).

Tercera Clase TMPsicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Agenda Contemporánea de Problemas en Psicología Desarrollo y Educación

El problema de las unidades de análisis. Las interacciones. El problema de los vectores y la dirección del desarrollo. Lo activante y lo formante . Las jerarquías genéticas. Dirección del desarrollo: ¿única y universal o múltiples y sensibles al contexto?. Carga normativa y teleológica de los modelos evolutivos.Implicancias educativas y psico-educativas. El problema de la continuidad y/o discontinuidad entre procesos espontáneos de desarrollo y procesos producidos en contextos de enseñanza. Baquero y Limón, 2001, Erausquin, 2011.

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Acerca de las interacciones

El análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje adquiere particular relevancia en la Psicología Genética de Jean Piaget y la Psicología Socio-histórico-cultural de Lev Vygotsky. Ambas, aún en sus diferencias, adoptan un enfoque genético que implica abordar estructuras intelectuales y procesos psicológicos por su modo de constitución, su génesis y transformaciones, y no sólo por resultados. Y ambas teorías tienen relevante impacto en la educación contemporánea. Al centrarse el enfoque piagetiano en el sujeto epistémico, sus análisis considerarán particularmente los aspectos universales del desarrollo cognitivo. La acción ocupa un lugar privilegiado en el enfoque, en tanto es constitutiva de todo conocimiento e involucra un vínculo indisociable entre el sujeto y el objeto. Las acciones no suceden al azar sino que tienden a repetirse, regularizarse y generalizarse. A esto alude el concepto de esquema - conjunto de acciones organizadas susceptibles de repetirse ante situaciones semejantes -. Es un marco asimilador que permite comprender la realidad, atribuirle significación (Coll, 1983).


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Unidad de análisis piagetiana: el esquema de acción

La asimilación y la acomodación son conceptos complementarios, centrales en la explicación del desarrollo de las estructuras cognitivas en el enfoque piagetiano. Aluden al interjuego entre la modificación del sujeto por acción del objeto y la modificación del objeto por la acción asimiladora del sujeto. Ambos procesos mantienen una relación dialéctica, que da lugar a la adaptación en tanto equilibrio entre asimilación y acomodación. La teoría de la equilibración, uno de los últimos y más potentes desarrollos de Piaget, intenta especificar aspectos dinámicos y funcionales del desarrollo de las estructuras. ¿Qué problemas presenta el abordaje del aprendizaje dentro de un programa psicológico orientado epistemológicamente y centrado en los aspectos universales del desarrollo cognitivo? (Baquero, 2001).


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Problemas en el abordaje del aprendizaje

Siguiendo a Castorina (1996), una hipótesis central explicativa es la de una continuidad entre el proceso “espontáneo” de desarrollo y el proceso de aprendizaje. El modelo diferencia aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero se refiere a un resultado (conocimiento o performance) adquirido en función de la experiencia a lo largo del tiempo. El segundo alude a la conjunción de aprendizajes en sentido estricto y procesos de equilibración, constituyendo un proceso funcional de conjunto que tiende a confundirse con el desarrollo (Baquero & Limón, 2001). El aporte de la teoría a la crítica al empirismo en educación involucra la discusión de toda lectura directa de aprendizajes a partir de lo trasmitido en la enseñanza. La superación de la otra unidad diádica: entre un agente de trasmisión con un método de enseñar y una tabula rasa o recipiente a llenar Método-Resultado. Para la teoría genética, todo dato de la experiencia es interpretado desde estructuras de conocimiento preexistentes. 8-05-2018 9


Unidad de análisis piagetiana: esquema

La construcción de estructuras intelectuales, interés principal de la teoría, depende no del aprendizaje en sentido estricto, sino de los mecanismos del desarrollo espontáneo. La unidad de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad diádica que supone. Pero en el contexto escolar nointeracción entre un sujeto y un objeto se trata, como en la teoría psicogenética, de la construcción de esquemas operatorios generales, sino de esquemas de conocimiento sobre contenidos particulares, seleccionados de los diseños curriculares como saberes significativos que deben ser enseñados y aprendidos. Los esquemas de conocimiento que se construyen en la escuela no dependen sólo del nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas, sino que requieren e implican la intencionalidad de un adulto de intervenir en su construcción, y por lo tanto, el papel mediador del docente en el aprendizaje. Lo que anuncia la necesidad de una unidad de análisis triádica, en la que entre sujeto y objeto de conocimiento, se sitúa como mediador el docente.


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La psicología socio-histórico-cultural del desarrollo

La interpretación acotada del legado piagetiano, combinada con el foco en el sujeto epistémico más que el psicológico, generó una concepción espontaneísta, la “pedagogía de la espera”. La teoría socio-histórica partirá de problemas e interrogantes diferentes, lo que dará lugar a un modo distinto de abordar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Con un foco de interés en la educación como compromiso social, la preocupación de Vygotsky por el conocimiento está más centrada en la cultura que exclusivamente en la ciencia, y en el desarrollo del sujeto más que en el desarrollo únicamente cognitivo. El aprendizaje, en perspectiva socio-histórica-cultural, es proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que incluye al que aprende, al que enseña y a la relación social entre ellos . Las interacciones sociales mediadas por herramientas (materiales y/o simbólicas) que suceden en el espacio definido por la ZDP se interiorizan, lo que supone concebir al aprendizaje como inherente al desarrollo. 8-05-2018 11


La ZDP como unidad de análisis triádica: sus problemas

También se ha cuestionado el carácter adultocéntrico de la enseñanza, derivado del uso inadecuado de estas nociones, el papel de la trasmisión que convierte al niño en sujeto pasivo, la idea de pasaje de lo externo a lo interno, la cuestión temporal que implica que primero sucede lo interpsicológico y luego lo intrapsicológico. Estas interpretaciones y usos podrían ser solidarias de una pedagogía de tipo instruccional que minimice la especificidad de los mecanismos y procesos de construcción cognitiva propiamente subjetivos. La categoría de ZDP, como todas las UdeA del enfoque, permiten captar situaciones de interacción social capaces de potenciar aprendizajes y producir desarrollo. La internalización no es copia, transferencia o pasaje de contenidos del exterior al interior. Es el modo en que, en el sistema de interacciones de la ZDP, se re-construyen los procesos psicológicos individuales que originalmente ocurrieron entre los individuos .


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Ejemplo en la formación de lectores expertos

Como se verifica en la “enseñanza recíproca” (Palincsar y Brown,) la actividad de resumir oralmente el contenido del texto, no se lleva a cabo como una tarea descontextualizada, sino como una actividad de descubrimiento, entre todos, casi de juego cooperativo, que posibilita la resolución de problemas durante la comprensión, para el logro del objetivo compartido, que es construir significados a partir del texto. Esta actividad, que se realiza en la interacción con otros, posibilita simultáneamente prestar atención a lo importante, diferenciándolo de lo secundario y monitorear la propia comprensión. Ambas constituyen estrategias que un lector experimentado realiza por sí solo durante la lectura. Podríamos agregar que es capaz de “realizarlas por sí solo” porque primero fueron actividades que realizó con otros. Ese es el carácter proléptico – anticipador, hacia delante -de la enseñanza recíproca.


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Aprendizaje, sujeto y contexto: Psicología Cultural y Educación


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Ζωή. Μην αποµονώνετε µια παράγραφό της,

µην αποµονώνετε µια φράση της, πάρτε την ως σύνολο

La vida. No aísles un único verso de ella,

no aísles una única frase, tómala como un todo.

CHIPRE Kostas Mondis

( * 1914 † 2004 ) Escritor


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… es “LO QUE ENTRELAZA” (Diccionario Oxford)

El contexto …

… es “LO QUE RODEA” (Diccionario Webster)


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Universalidad de los contextos: diferentes escenarios; diferentes aprendizajes. El contexto como factor incidente o como inherente al aprendizaje y al desarrollo, señala asimismo la relación de inherencia entre aprendizaje y desarrollo subjetivo.


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Los enfoques socio-culturales

El programa de Lev Vigotsky y la significatividad de la categoría de trabajo de tradición marxista para la comprensión de los Procesos Psíquicos Superiores. Una significativa frase, escrita en la tumba de Carlos Marx, en Londres: Los filósofos sólo han interpretado el mundo de diferentes modos; el tema es sin embargo cómo cambiarlo


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Lev Semenovich Vigotsky (1)

1896: Nace en Bielorrusia. 1913: ingresó a Facultad de Medicina y al año cambió a Facultad de Derecho. A la vez, estudiaba Filosofía e Historia en Universidad Popular Shanyavsky, con interés por el teatro, la literatura, la filosofía, la semiología y la lingüística. 1917: año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos Universidades. Vuelto a Gomel, despliega intensa actividad científica y profesional en estética y arte, psicología y pedagogía.

“Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére


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Lev Semenovich Vigotsky (2) 1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría y enfocó a la conciencia como objeto de investigación de la psicología. El mismo año, ingresa al Instituto de Psicología de Moscú. Escribe Psicología Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación bajo su dirección, con Alexander Luria y Alexis Leontiev, que se propone constituir una psicología marxista. 1925: concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte. 1926: El significado histórico de la crisis de la Psicología, obra fundamental en relación al aspecto histórico y metateórico de su programa científico. 1931: Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y Lenguaje. 1934: Fallece de tuberculosis.

“Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére


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La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Lev Vigotsky

El trabajo es en la tradición marxista: 1. Intercambio de energía entre el hombre y la naturaleza que resulta en

su mutua transformación en sujeto y cultura. 2. Un complejo y sutil proceso de sujeción/dominación del orden natural. 3. Una relación no inmediata, sino doblemente mediada: por instrumentos

- materiales y semióticos - y por relaciones sociales. Un proceso que implica una instancia de concepción, que anticipa el objetivo y plan de la tarea y que permite un juego más flexible de articulación medios-fines. A la vez, genera la posibilidad de escindir concepción de ejecución. El programa no renuncia al análisis de la complejidad de lo subjetivo ni a su indagación con métodos y criterios objetivos. Su objeto son los procesos específicamente humanos, permitidos por la biología, pero no contenidos en detalle en el programa biológico: el comportamiento, pero no en un sentido atómico; la conciencia como estructura compleja del comportamiento, como duplicación de la experiencia inmediata en la articulación entre funciones.


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Procesos Psicológicos

Elementales PPE

Superiores PPS Rudimentarios PPSR

Avanzados PPSA

Lengua oral

Lengua escrita Conocimiento científico

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

Línea natural de desarrollo

Línea cultural de desarrollo


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Procesos Psíquicos Superiores

Originados en la vida social. Específicamente humanos. Se valen de instrumentos semióticos para su constitución. Implican cierto control consciente - aunque pueden luego automatizarse - Implican cierto control voluntario.


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James Wertsch y la heterogeneidad

“Es mi esperanza… contribuir a la multivocalidad y heterogeneidad de voces,…para compensar las fuerzas homogeneizantes y estandardizantes que priman en la ciencia social contemporánea”. Retoma a Burke y su péntada de la acción dramática para pensar la acción humana: acto, escena, agente, agencia y propósito. Péntada: una herramienta útil para comprender “ineptitudes aprendidas” y “patologías disciplinarias”. Individualismo metodológico: “El supuesto de que debe darse primacía al individuo como agente, subyace en el discurso científico de las ciencias sociales contemporáneas”. Acción mediada: unidad entre el agente y los instrumentos.


Wertsch y las jerarquías genéticas

Siguiendo a Tulviste (1986), Wertsch (1991) sostiene que en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos cualitativamente diferentes. Es decir, no necesariamente superiores ni inferiores, ni primitivos ni civilizados, diferentes.

Lo que une la obra de filósofos y psicólogos que resume Wertsch es la opinión de que una característica central de la actividad humana es la existencia de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él.

Existen tres posiciones sobre la HETEROGENEIDAD, que difieren en su manera de concebir cómo se organizan el pensamiento, el pensamiento verbal, o el comportamiento, tanto en función de su GENESIS como de su PODER O EFICACIA.

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Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (1)

1. HETEROGENEIDAD COMO JERARQUIA GENETICA Concibe a las formas de representación y acción según una escala,

tanto genética como de poder o eficacia , según la cual lo posterior se presume como lo más poderoso, lo más eficaz, en definitiva lo mejor.

Una cultura, o un individuo, según esta posición, puede exhibir en sus variados comportamientos, diferentes fases del desarrollo de la mente o del pensamiento.

Pero la aparición de los modos ya superados revelará arcaísmos, “primitivizaciones”, capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas, y que deberán ser inhibidas o reprimidas, por los educadores. ¿Es lo que sugiere Piaget en su teoría de los estadios?

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2. HETEROGENEIDAD A PESAR DE LA JERARQUIA GENETICA

Las formas de representación y acción pueden genéticamente responder a una escala, en la cual la existencia de las primeras se requiere para la posibilidad de las que siguen, en un determinado contexto socio-histórico -,

pero eso no significa que las últimas sean las mejores, las más poderosas ni las más eficaces, en un sentido universal. Son las que fueron producidas por un desarrollo en cierto contexto cultural, como más eficaces para un fin, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros contextos de actividad, con diferentes fines, o incluso como diferentes medios para el mismo fin. Vygotsky, Wertsch.

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“Entramado” y “concepto verdadero” interpelando a la comprensión de la

heterogeneidad cognitiva como jerarquía “Concepto verdadero” para Vygotsky, según Daniels (2008), es un

“entramado” (Cazden, 2010) entre el concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta abstracción y generalidad que el segundo no tiene, y el segundo aporta vitalidad, encarnación en la experiencia, que el primero no tiene. Y entonces, para Vygotsky, la verdad del concepto no está en ninguno de los dos por separado,

sino en los dos articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión, de re-contextualización, que el educador con el educando co-construyen (Erausquin, Zabaleta, 2017)

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¿Lo primitivo?

En la analogía del juego de herramientas, es como si las mismas fueran adquiridas en determinado orden y luego organizadas a lo largo de un continuum de inferiores a superiores, desde las menos poderosas hacia las más poderosas, por las posiciones dominantes de la cultura.

Pero, como plantea Wertsch, (1993) en su paradoja, ¿a qué se debe entonces que se mantengan las formas más “primitivas” de

pensamiento, o comportamiento, una vez que, por ejemplo, niños, jóvenes o adultos escolarizados dominan los estadios superiores del desarrollo del pensamiento? U otra pregunta:

¿Cómo se explica que un doctor en física pueda razonar como un hombre común en el escenario cotidiano?

¿No será que lo “primitivo” puede ser lo necesario y más útil en ese contexto diferente de la producción científica?

Pensar situaciones y escenarios para pensar el desarrollo.

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3. HETEROGENEIDAD NO GENETICA No existe escala válida, ni en materia de génesis ni de

eficacia La variedad de instrumentos mediadores de la cultura no se adquiere evolutivamente ni hay orden de aparición, sino que es necesaria la animación entre procesos de desarrollo y herramientas de mediación diferentes. Todo discurso, intersubjetivo o intrapersonal, es una interanimación de voces.

Enfoques socioculturales contemporáneos del contextualismo radical, y perspectiva de género en la Psicología Crítica.

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Interanimación de voces

Las inter-animaciones, en la tercer perspectiva sobre la heterogeneidad, no se pueden predecir, ya que no siguen una escala única. Lo que ha sido primero, originario, puede ser interpelado y no supuesto como condición para la existencia de lo que le sigue, como ocurre en las perspectivas de género.

Por ejemplo, el segundo sexo–género, en materia de poder, históricamente, el femenino, necesita animar la destrucción del primero, el masculino en tanto supuesto primordial en materia de poder, para producir una genuina coexistencia e inter-acción en condición de pares, re-nombrando y re-secuenciando la animación entre los dos.

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Constructivismo episódico (Rodrigo, 1993-99)

Por eso, María José Rodrigo plantea, como “epistemología de la práctica” (1997a),

la posibilidad de una activación diferencial de los mismos sujetos, en escenarios socio-culturales diferentes, de modos de funcionamiento cognitivo que se han construido con diferentes fines y diferentes funcionalidades.

Y destaca la necesidad de re-contextualizar de un modo compartido, en la escuela, para re-conceptualizar lo cotidiano como científico y lo científico como cotidiano, a través de lo que denomina constructivismo episódico (1997b),

capaz de enlazar experiencias diversas en trayectorias - nunca lineales, sino continuas y discontinuas en parte -, que los sujetos del aprendizaje recorren y construyen, en tramas interpersonales e institucionales complejas y heterogéneas.

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Jerarquías genéticas en Vygotsky

¿Tiene Vygotsky una concepción de la heterogeneidad de pensamientos y comportamientos, en los individuos y en las culturas, como jerarquía genética?

En parte sí, señala Wertsch (1993), posiblemente fundada en la teleología doctrinaria marxista, como génesis necesaria en el devenir de la historia, de síntesis superadoras, o en la racionalidad cientificista imperante en la primera mitad del siglo XX.

Pero en su arquitectura de la mente humana, como afirma Riviére, (2002), se destaca el peso de la historia por sobre el de la naturaleza, y la contingencia como corolario.

La contingencia está, en Vygotsky, vinculada a las tramas de interacción en las cuales se forja la subjetividad en cada cultura, y también, vinculada a la libertad del hombre, más allá de todos los determinismos. La suya sería una concepción de la Heterogeneidad situada en la segunda posición identificada por Wertsch.

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Implicancias educativas de las jerarquías

Una perspectiva teleológica del desarrollo como la de la “heterogeneidad como jerarquía”, tiene una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. Y no contribuye a abrir la multi-direccionalidad de caminos de una “pedagogía de y con las diferencias”, que promueva enriquecimiento por apropiación recíproca. En cambio, por ejemplo, el trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014), por ejemplo, genera consignas, actividades de aprendizaje y evaluación “electivas” para los alumnos, niños, jóvenes y adultos. Elegibles entre un espectro de posibilidades, ritmos, formas y contenidos diversos ,vinculados a intereses, fondos de conocimiento y de identidad singulares de alumnos y familias, que organizan e intercambian las tramas personales, inter-personales e institucionales en el escenario escolar.

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Implicancias educativas Tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, lo previsto y pre-establecido, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido, como un punto de partida posible. Pero es una cuestión ética, vinculada a la inclusión social y educativa, posibilitar el acceso a una diversidad de formas y modalidades inherentes al pensamiento y comportamiento heterogéneos, de una cultura, de un individuo, de un grupo. Desnaturalizar, problematizar, concientizar . “Lo diverso puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un funcionamiento primitivo aun no desarrollado, o bien, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos” (Baquero, 2001). Sin relativismos, por su parte, Engeström sostiene que la dirección del cambio implica también la destrucción parcial de lo viejo a favor de lo nuevo, decisiones por sí o por no que hay que tomar, pero que se tienen que construir con el otro, encontrando en la alteridad a un semejante y preservar su modo de pensar, su cultura, a menos que él o/y ella decidan cambiarla. Si hay equidad, además de libertad, se construye lo nuevo, a través de consensos y acuerdos horizontales, cruzando fronteras en el intercambio y la inter-animación de diferentes voces, miradas, perspectivas (Erausquin, 2013).

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Discursos y prácticas psico-educativas y efectos impensados

El discurso y las prácticas “psi” han tenido poder en la definición de criterios de normalidad/anormalidad y en la generación de identidades del alumno-deficit, a partir de sus propias etiquetas. Ello puede modificarse si se utilizan unidades de análisis adecuadas, en el enfoque de problemas e intervenciones, y se problematiza el uso de instrumentos de mediación vinculados a jerarquías genéticas de una matriz evolutiva de curso único, compatible con el disciplinamiento y la homogeneización del desarrollo Impensadamente, desde prácticas y discursos psico-educativos, se generaron, históricamente, efectos (Baquero, 2002) hoy a repensar: convertir las diferencias en deficiencias; legitimar decisiones de segregación de alumnos de escolaridad común, a través de su derivación a educación especial o a servicios de salud mental; producir etiquetas patologizantes que reforzaron destinos de exclusión social y educativa; realizar prácticas gabinetistas encapsuladas con “niños problema” que resultaron estigmatizantes para los que no aprendían o “se portaban mal” Invisibilizar y naturalizar las consecuencias de políticas de gobierno del desarrollo involucradas en decisiones escolares.

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Ambiente y experiencia

Para Vygotsky, la Paidología estudiaba la estructura del ambiente en tanto se relacionaba con la organización psicológica del niño en desarrollo, y esa Inter-disciplina entre la Pedagogía y la Psicología del Niño, posibilitaba descubrir la experiencia , la vivencia, como experiencia subjetiva (Vygotsky, 1934) que cada niño tiene de la estructura de su ambiente de desarrollo. Experiencia emocional-cognitiva como un todo. Diferentes niños, en un mismo ambiente familiar, desarrollan diferentes posibilidades, vinculadas a los roles que ocupan en dicho sistema de actividad familiar y a sus diferentes “refracciones” de lo vivido. Eso es lo que se ha dado en llamar su “vivencia”, por lo tanto bisagra de las tensiones, pero también unidad sujeto-ambiente.

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Adolescencias y escuelas: (des) encuentros

El texto de “Paidología del Adolescente” (Vygotsky, 1926, en Erausquin, 2010) resalta, así, la importancia de los intereses en la paidología de Vygotsky de la adolescencia. Ni hábitos ni instintos, sino formaciones dinámicas de interrelaciones entre sujeto-contexto. Los intereses no están por fuera del desarrollo cognitivo: no son motores externos; los cambios de intereses generan cambios en la organización del pensamiento. La fantasía, en base a pulsiones, enriquece la abstracción del concepto. La conciencia del mundo se dinamiza con la autoconciencia. El pensamiento práctico y el pensamiento abstracto sostienen una tensión, en su diferencia, que puede producir enriquecimiento. Vygotsky se preguntaba: ¿Oposicionismo del adolescente o incapacidad de la propuesta pedagógica para capturar sus intereses? Por eso, postulamos también la existencia de adolescencias en plural, según las historias contextos y clases sociales.

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Sobre predicciones y pronósticos del desarrollo

Baquero (2016) sostiene que los pronósticos basados en la sospecha de educabilidad de los sujetos escolares parecen cumplirse, como profecía anticipada del fracaso de los más pobres, los más vulnerables, los que provienen de varias generaciones de despojo, des-ocupación, des-esperanza, de-subjetivación (Bleichmar). No pueden efectuarse pronósticos objetivos sobre el desarrollo futuro, sobre la base de un corte sincrónico del estado de sujetos y contextos, precisamente porque el desarrollo futuro se produce en la diacronía de una trayectoria, como combinatoria de situaciones, actividades intersubjetivas, trabajo intrasubjetivo, presencia o no de mediadores, que es en su totalidad, imposible de prever.


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Pronósticos psico-educativos: ¿problema técnico, político o ético?

“Si nuestros pronósticos psicoeducativos se cumplen con tanta frecuencia, sobre todo los negativos, no es una buena noticia para nuestro instrumental diagnóstico. Es que estos escenarios escolares tienen escasos grados de libertad para ofrecer combinatorias felices frente a la diversidad de sujetos” (Baquero,2016). Este “encapsulamiento” explica que los pronósticos se cumplan, teniendo en cuenta que: ‘estos alumnos no aprenderán en los tiempos, modos de trabajo y ritmos esperados por la escuela, si la misma no modifica de modo sustantivo sus prácticas’. El problema se desliza de uno psicotécnico a uno claramente político (2016). Y a un problema ético, ya que se vincula al derecho a una educación inclusiva y de calidad, en la que todos y cada uno construyan y expandan significados y sentidos. “Una virtud indudable del legado vygotskiano ha sido el de poner al desnudo el carácter no natural, histórico, por tanto político, de los contextos de producción de desarrollo subjetivo” (Baquero, 2016) 8-05-2018 40



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Unidades de análisis: definición y desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional

Unidades de análisis de enfoques socio-culturales conciben al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y aplicacionismos. Superan la reducción “al sujeto” y “del sujeto” en la concepción de aprendizaje y desarrollo. Importancia ética y política en relación al fracaso y al éxito académico y escolar y a las atribuciones de educabilidad a sujetos más o menos favorecidos social y económicamente.

“Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus partes constituyentes. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la clave para la explicación de las propiedades del agua. Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el fuego y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego. A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma comprensible las propiedades del conjunto”. Lev Vigotsky, “Pensamiento y Lenguaje”, 1934, p. 7 y 9. “


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Un ejemplo de unidades de análisis: ¿“deserción escolar”?

A propósito de la “deserción escolar” como unidad de análisis de un fenómeno o problema educativo:

¿Puedo pensar la “deserción escolar” como un acto de un individuo, sin escindirlo de su relación con la situación educativa? ¿No señala “deserción” una reducción “al individuo” con abstracción de la situación? ¿No remite a alguien que se aleja de lo que naturalmente debería hacer?

¿Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” sin entender intenciones o deseos de los sujetos?, ¿frente a situaciones similares, pueden diferentes sujetos comportarse diferente?

¿Es un movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o/y hay movimientos recíprocos de la escuela con relación al alumno?

¿Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la producción de una dirección del desarrollo “trayectoria interrumpida” – los docentes, la escuela, el curriculum, los otros alumnos, los directivos, los roles, las normas – o hay relaciones de poder que los des-igualan?

Vygotsky: unidades de análisis y desarrollo subjetivo

La génesis del gesto de señalar. Introduciendo la mediación en la 1ª Generación de la Teoría de la Actividad. Perspectiva de Rogoff sobre diferentes mediaciones, escenas y lenguajes en diferentes culturas, en relación a valores y necesidades de la comunidad. La diferencia entre herramienta y signo. La cuestión instrumental en relación con el dominio de la naturaleza. La interiorización y la tesis de inherencia entre educación y desarrollo subjetivo. Prioridad genética en la constitución de PPS: lo social, lo institucional, lo interpersonal. No nacemos sujetos, sino que el sujeto se constituye desde lo intersubjetivo.

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Los procesos psicológicos superiores: herramienta y signo.

Los procesos psíquicos superiores, específicamente humanos, posibilitan la regulación y el control consciente y voluntario del comportamiento: de los otros y de uno mismo, por los otros y por uno mismo. Hay una analogía entre las formas de regulación objetiva del mundo físico, y la regulación social y del dominio de sí, a través de la semejanza entre herramienta y signo como instrumento mediador. Pero también hay diferencias fundamentales. El signo se articula en significados y sentidos. Es impredecible e indeterminado en sus efectos, a través de las apropiaciones diversas de la experiencia inter-subjetiva-situacional. La categoría de trabajo en Vigotsky sirve como metáfora para comprender la educación como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo (Foucault-Baquero). La educación es el desarrollo artificial del niño: el dominio ingenioso de los procesos naturales. No incide o influye sobre el desarrollo, posibilita estructurar y luego auto-re-estructurar el comportamiento y la conciencia de los sujetos.


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Unidades de Análisis para abordar los PPS

Actividad Instrumental

Interacción social

Herramientas físicas o técnicas

Herramientas psicológicas /

semióticas

Objetos

Otros sujetos

Sí mismo


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La interiorización como vector del desarrollo en el pensamiento de Lev Vigotsky

Unidades de análisis en la construcción de un problema: la primacía de lo intersubjetivo y la interiorización como creación de un plano de conciencia. La constitución de los PPS requiere de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Es un complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura. No es un dominio acumulativo de instrumentos, sino una reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales. La conciencia como un diálogo polifónico de voces y re-significaciones.


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“Ley de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). El proceso de interiorización consiste en:

Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, p. 93-94.


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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

49 Tercera Clase TMPsicología Educacional Facultad

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero, 2002) (3)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

8-05-2018


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Citas y referencias

Baquero R. (2004) “Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar”. En Castorina A. y Dubrovsky S. (comps.) Psicología, cultura y educación.Perspectivas desde la obra de Vygotsky. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Vygotsky Lev (2006) Psicología Pedagógica. Un curso breve. Primera Edición Rusa: 1926. Moscú.


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Fin de la Tercera Clase Teórica

Turno Mañana

Muchas gracias

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