facultad de filosofía, letras y ciencias de la...
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Escuela de Educación Especial
“Aplicación y validación de un plan de sensibilización dirigida a
padres y profesores de niños de 4 a 5 años de edad”.
Trabajo previo a la obtención del título en Licenciatura en Ciencias de
la Educación, mención en Educación Inicial, Estimulación e
Intervención Precoz
Autora: Carolina Seade Mejía.
Directora: Mst. Ximena Vélez Calvo.
Cuenca, Ecuador
2016
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Índice
Dedicatoria ....................................................................................................................... 4
Agradecimientos .............................................................................................................. 5
Resumen .......................................................................................................................... 6
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 7
1.1. Desafíos de la inclusión educativa .............................................................................. 9
1.2. Problemas de la inclusión educativa .............................................................................. 9
Si tomamos en cuenta el hecho de que la educación inclusiva nos permite “integrar,
homogenizar”, no tendríamos que olvidarnos de la relación que esta tiene con el concepto de
exclusión, que sin duda es su contra parte................................................................................. 9
1.3. La inclusión en el escenario mundial ........................................................................... 11
1.4. De la educación especial a la educación inclusiva en el contexto ecuatoriano ......... 12
1.5. Los profesores como agentes en el proceso de inclusión ............................................ 14
1.6. Los padres como agentes en el proceso de inclusión .................................................. 17
1.7. El Modelo Ecológico ...................................................................................................... 19
2. MATERIALES Y RESULTADOS ........................................................................ 21
2.1. Objetivo 1: Validar un plan de sensibilización ........................................................... 21
2.1.1. Participantes ........................................................................................................... 21
2.1.2. Procedimiento ......................................................................................................... 22
2.1.3. Resultados de la validación de un plan de sensibilización .................................. 23
2.2. Objetivo 2: Estudio cuasi experimental....................................................................... 31
2.2.1 Muestra .................................................................................................................... 31
2.2.2 Herramientas ........................................................................................................... 32
2.2.3. Procedimiento ......................................................................................................... 33
2.2.4. Estudio cuasi experimental .................................................................................... 34
3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................................................ 37
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 40
ANEXOS ....................................................................................................................... 45
ANEXO 1: PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ELABORACIÓN DE UN
MANUAL DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE INCLUSIÓN DIRIGIDO A PADRES Y
PROFESORES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL “PRIMERAS HUELLAS”
................................................................................................................................................. 45
ANEXO 2: Manual elaborado por Vélez y Astudillo. ........................................................ 60
ANEXO 3: MANUAL IGUALES Y DIVERSOS ............................................................... 70
3
ANEXO 4: ENCUESTA ....................................................................................................... 70
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Dedicatoria
A mi gran amiga y profesora Ximena.
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Agradecimientos
Quiero reconocer la la participación de la Mgst. Ximena Vélez, quien dirigió
y dio el aval académico y estadístico a esta investigación.
Al Cedfi y a sus profesoras Ángeles Martínez, Paula Martínez,
Alexandra Wilches y Tania Arévalo quienes aportaron
en esta investigación con sus valiosos conocimientos
y me brindaron su apoyo incondicional.
A mis padres, hermanos y tía.
A Dios por su infinita bondad.
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Resumen
La investigación que se presenta, analiza el cambio de actitudes de los padres de
familia y profesores hacia la inclusión. Se trata de un estudio cuasi experimental en el
que se realizó una evaluación pretest y postest a un proceso de sensibilización y de
reflexión para lo cual se preparó un material basado en el Modelo Ecológico de
Brofennbrener previamente validado por padres de familia y profesores. Los resultados
muestran el cambio de actitudes de este grupo en la mayoría de preguntas consultadas.
Palabras Clave: actitudes, Modelo Ecológico, inclusión, padres, profesores.
Abstract:
This research analyzes the attitude change of parents and teachers towards inclusion. This
is a quasi-experimental study in which a pre-test and post-test evaluation of the
sensitization and reflection process was carried out. For this purpose, a material based on
the ecological model of Bronfenbrenner previously validated by parents and teachers, was
prepared. The results show the change of attitude of this group in the majority of consulted
questions.
Keywords: attitude, ecological model, inclusion, parents, teachers.
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1. INTRODUCCIÓN
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, en su artículo 26 dice:
“Toda persona tiene derecho a la educación (…) La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad” (Unesco, 2008. p. 20).
Este texto hace referencia a la no discriminación por etnias y religiones sin enunciarse
el tema de la discapacidad, que en tiempos posteriores será abordado como un eje
trascendental para el desarrollo de las naciones desde una perspectiva humana. Tanto así
que la Unesco en el año 2005, ha solicitado que se integre a la discapacidad dentro de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), acordados por la Comunidad Internacional,
tal como se hiciera con la educación, la salud, el medioambiente, dejando claro que no
será posible cumplir las metas que se plantean en busca de un mundo mejor, sin este
componente.
La Unesco (2014), nos recuerda que actualmente “más de 1 000 millones de personas
en el mundo entero viven con alguna forma de discapacidad. Casi 93 millones de esos
discapacitados son niños”. (Unesco, 2014. p. 16)
No obstante, pese a convenios internacionales que promueven el trato justo a la
discapacidad, su puesta en práctica es reciente. Con el sistema de integración educativa
se buscó atender las necesidades educativas de alumnos con discapacidad en los centros
educativos regulares. Sin embargo, no se consigue al máximo que los y las estudiantes
desarrollen sus competencias y tengan una igualdad de oportunidades.
Surge desde este modelo la inclusión educativa, cuyos conceptos planteamos a
continuación.
Según Moliner (2008) en una entrevista realizada a Gordon Potter Director de
Inclusive Education Initiatives de la Asociación Canadiense para la vida Comunitaria, la
inclusión educativa busca ofrecer una respuesta a las diversas características y
necesidades de los estudiantes. Es una opción viable para la creación de una sociedad más
solidaria y tolerante, ofreciendo amplias experiencias para todos los que participan en
ella. Es un gran reto para la sociedad, pues exige informarse sobre las características de
las personas incluidas, mejorar destrezas de adaptación, ajustarse a cambios constantes.
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Incluir no se logra pensando que todos somos iguales, sino valorando que todos somos
diferentes.
García (1995) afirma que la inclusión es contraria a toda forma de separación, a toda
razón que argumente la segregación, a todo pretexto, en la práctica de los derechos a la
educación.
Ainscow (2007) señala que la educación inclusiva es considerada como un enfoque
para servir a niños con discapacidades físicas, intelectuales y lingüísticas, dentro de
marcos de educación regular y en aulas regulares, ampliándose como una nueva
innovación que apoya y asume la diversidad de todos y todas.
La UNESCO (2005) presume que la inclusión escolar es el proceso de detectar y dar
respuesta a la variedad de necesidades en los estudiantes mediante la participación activa
en el aprendizaje, las comunidades y las culturas, y disminuyendo la exclusión en la
educación. Además implica reformas y cambios en contenidos, perspectivas, estrategias
y estructuras, todo esto con un enfoque común que involucra a todos los niños del rango
de edad adecuado y la certeza de que es responsabilidad del sistema tanto educar como
regular a todos los niños.
Ainscow, Booth y Dyson (2006) con respecto a la inclusión escolar, precisan que se
refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los niños que se
encuentran estudiando en aulas regulares. Pero al mismo tiempo no puede perderse de
vista que hay sujetos y grupos con mayor vulnerabilidad a la hora de vivenciar ese
sentimiento de pertenencia, como pueden ser los niños con discapacidad o los
pertenecientes a determinadas minorías étnicas, o los hijos de inmigrantes.
Entonces la inclusión educativa conlleva a no excluir a ninguna persona de sus
derechos, siendo un desafío muy aparte de la justicia y la democracia, que no sólo implica
el bienestar psicológico y social sino que debe pensarse con la misma fuerza y seriedad
que implica una educación de calidad.
La etapa escolar en la que todos los estudiantes deben sentirse incluidos se da a través
de las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus pares y no al margen de ellas. Es
por eso que se debe tener muy en cuenta las condiciones y procesos que favorecen un
aprendizaje significativo, además se debe revisar hasta qué punto el currículo escolar es
un facilitador para la inclusión y si contribuyen o no en la construcción de un sistema de
calidad e igualdad.
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1.1. Desafíos de la inclusión educativa
En un contexto de aprendizaje, el desafío que actualmente nos está planteando la
inclusión educativa, sobre todo a directivos, profesores y padres de familia, es el de
encontrar nuevas y creativas formas de tener en la escuela regular a niños en situaciones
de vulnerabilidad o discapacidad, tomando en cuenta que la escuela es la encargada,
conjuntamente con el hogar, de la formación de la subjetividad de niños, adolescentes y
jóvenes con otros agentes de formación. De este modo, los actores de la comunidad y sus
diferentes lugares de desenvolvimiento, pasan también a ser lugares donde se pueden
desarrollar experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos escolares.
Entonces el desafío más importante de la inclusión educativa es lograr la inclusión en
las escuelas regulares en donde se construyan aprendizajes significativos y de calidad
para los niños con necesidades particulares, sin mirar las diferencias como un problema.
Además, de generar las condiciones adecuadas en donde participen todos los actores
involucrados de tal manera que se logre una educación inclusiva de calidad.
1.2. Problemas de la inclusión educativa
Si tomamos en cuenta el hecho de que la educación inclusiva nos permite “integrar,
homogenizar”, no tendríamos que olvidarnos de la relación que esta tiene con el concepto
de exclusión, que sin duda es su contra parte.
En el año 2002 Avramidis y Norwich analizan las actitudes frente a la integración y
posteriormente frente a la inclusión. Este estudio puso en evidencia actitudes positivas
hacia la misma. Sin embargo, estos dos autores nos hablan de que estas actitudes se
encuentran influenciadas por algunos factores que ellos los clasifican en tres grupos:
1. Los factores relativos al niño: tipo y gravedad de la discapacidad.
2. Los factores relativos a los profesores: formación, actitudes y experiencias.
3. Los factores relativos al ambiente educativo: disponibilidad de apoyos que
rompan barreras tanto físicas como humanas que favorezcan la aceptación.
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Jordan y Stanovich (2003) encuentran que las creencias que sostienen los
profesores acerca de los estudiantes con discapacidad influyen en gran parte en el proceso
de inclusión, repercutiendo en el desempeño de los mismos.
En la investigación realizada sobre conceptualizaciones infantiles por Talou,
Borzi, Sánchez, Iglesias, Hernández y Salazar (2006), precisan que los niños manifiestan
que son muy pocas las experiencias que ellos tienen con personas con discapacidad y casi
la gran mayoría señala de que en sus aulas no existen niños en estas condiciones. Además
señalan que en sus escuelas tratan muy poca información con respecto al tema y afirman
que les hubiera resultado interesante y valioso recibirla, puesto que tendrían espacios para
reflexionar sobre el tema e incluso compartirlo con familiares y amigos. A su vez, padres
de familia, manifiestan que conocen personas con discapacidad, pero que en sus aulas,
sus hijos, no tuvieron la oportunidad de tener un compañero con discapacidad.
Los portugueses Silva y Morgado (2004), estudian los factores que influyen en el
éxito o en el fracaso académico de los niños con algún tipo de discapacidad, entre los
cuales se encuentran:
- Desempeño de los profesores de aula y especiales.
- Clima del aula (aceptación de los compañeros y profesores).
- Diseño de la malla curricular.
- Características del resto de estudiantes.
- Apoyo de factores externos, por ejemplo los padres de familia.
Se puede decir entonces, que gran parte de los docentes, compañeros de aula y
padres de familia no están sensibilizados y capacitados para interactuar y trabajar con
niños que tengan algún tipo de discapacidad. Por ende no están preparados para la
inclusión. La experiencia de los docentes, la acogida de sus compañeros y padres de
familia resultan ser los factores más importantes en el proceso de inclusión, por lo tanto
el logro de esta, depende en gran medida en la actitud de los docentes para acoger a sus
estudiantes con discapacidad y hacerles partícipes significativos de las actividades.
Docentes, compañeros y padres de familia con actitudes positivas son una influencia
sumamente positiva en el proceso de inclusión. Investigaciones exploran la formación
teórico – práctica y experiencia de los profesores, las experiencia de los compañeros de
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aula y experiencia de los padres de familia de niños sin discapacidad como factores que
apoyan los procesos inclusivos (Graells, 2000), formulando algunas preguntas al
respecto.
- ¿Cuán general o específica debe ser la formación del docente para atender la
diversidad de su aula?
- ¿Cuán importante es la aceptación de los compañeros de aula?
- ¿Influye la actitud de los padres de familia en los procesos inclusivos?
De esta manera se podrán establecer conocimientos que nos posibiliten a descartar
algunas dudas y crear prácticas innovadoras con el fin de lograr una inclusión de calidad.
1.3. La inclusión en el escenario mundial
Crosso (2014) menciona que la inclusión educativa es un tema de preocupación
mundial, a pesar de las diversas intervenciones de organizaciones internacionales de los
derechos humanos, que han marcado historia en cuanto a la concepción de la educación
inclusiva, antes denominada educación especial.
En el año de 1993 en la Asamblea General de Naciones Unidas se aprueba un
marco jurídico que ampara la educación de niños, jóvenes y adolescentes con algún tipo
de discapacidad, el que obliga a cada país a establecer normas o reglamentos necesarios
que permitan la incorporación de las personas con deficiencias físicas a las instituciones
educativas.
Por la baja respuesta generada hacia estos compromisos, se reúnen nuevamente
en 1994 la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales, a cargo
del gobierno español y la UNESCO, en donde representantes de aproximadamente 100
países y varias organizaciones internacionales acuerdan que en las escuelas de educación
general se acepten las diferencias y se apoye al aprendizaje, dando respuestas y tomando
en cuentas las diferencias de cada uno de sus estudiantes. Esta temática se profundiza en
la Convención Interamericana para la Supresión de todas las maneras de discriminación
hacia personas con alguna deficiencia llevada a cabo en Guatemala en el año de 1999 que
considera que todos y todas tenemos los mismos derechos a la vida, al bienestar, a la
educación, al trabajo, siendo partícipes activos en todos los ámbitos de la sociedad
(Unesco, 2005).
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Claro (2007) en un breve análisis sobre el tema expuesto en las regiones del Cono
Sur, evidencia la falta de coordinación en establecer políticas sociales y educativas
conjuntas que protejan y regulen los derechos establecidos de las personas con
discapacidades en cada uno de los países. Aunque los datos no sean del todo satisfactorios
se debe reconocer el avance de integración de niños con diferente tipo de discapacidad a
las escuelas tanto públicas como privadas. Precisa que otro factor por el cual disminuye
el número de estudiantes con probabilidades de ser incluidos, es por la falta de
capacitación de los docentes en programas especializados y por la carente infraestructura
que faciliten el tránsito de quienes tengan problemas para movilizarse por sí solos.
Entretanto, los organismos internos encargados de la educación, buscan
alternativas para el mejoramiento de la calidad de estudio y la integración conjunta de
familia, docente y estudiante para el avance del proyecto de inclusión. En la propuesta
“Educación para Todos” de la Conferencia Mundial sobre Educación en 1990, se viene
observando que el número de estudiantes en exclusión son muchos más, por lo que se
propuso en el 2005 que la escuela y los educadores deben lograr que la diversidad gire en
torno a un factor constructivo, respondiendo a las diferencias de cada ser humano
(Unesco, 2005).
1.4. De la educación especial a la educación inclusiva en el
contexto ecuatoriano
La preocupación de padres de familia, de personas con discapacidad, por el
aprendizaje y cuidado de sus hijos, fue la principal motivación para la creación de
“centros de atención educativa especial”, con el apoyo de ciertas organizaciones
fundamentadas en los principios de caridad y beneficencia. El Ministerio de Educación
estipuló en la Ley Orgánica de 1945 que todos los niños que padecieran alguna
anormalidad biológica o mental, serán atendidos.
Lograron así dar apertura a “centros de asistencia” que se encargaban de la
atención médica, alimentación, cuidado, seguridad, y desarrollo de actividades lúdicas
pero con un pobre abordaje pedagógico, a pesar de que la Constitución de la República
del Ecuador de aquellos años (1940-1960) ya señalaban en el artículo 27, que todos los
ciudadanos tendrían acceso a la educación sin discriminación alguna.
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Años más tarde en las ciudades de Quito y Guayaquil se crearon las primeras
instituciones educativas, para personas con algún tipo de discapacidad (Conadis, 2005).
La década de los 70 es clave en la historia de la educación especial en Ecuador,
ya que se elabora el “Primer Plan Nacional de Educación Especial”, que contiene:
objetivos, campos de acción y obligaciones del Ministerio de Educación respecto a cómo
se debe educar a los estudiantes con discapacidad. Lo que da paso al establecimiento de
entidades educativas especiales que se orientan mediante un modelo educacional. Es en
la década de los 90, donde se empieza a accionar el derecho de la persona discapacitada
dentro de la integración a las escuelas comunes, con la desventaja de ser ellos quienes
debían acoplarse a la oferta educativa establecida, es decir a su currículo, sus valores y
sus normas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009).
Es así, que en la lucha constante por dar seguridad, garantía y confianza a las
personas con discapacidad desde el año 2006, el Gobierno Nacional ha venido trabajando
en las políticas de estado que protejan los derechos de educación e inclusión laboral de
los ciudadanos con diferentes discapacidades físicas y mentales (Vicepresidencia de la
República de Ecuador, 2011).
Hasta el año 2008, en el Ecuador, el número estimado de personas discapacitadas
que debían haber asistido a centros educativos es de 247 987 en un rango de 4 a 19 años.
Pero de acuerdo a los censos realizados por parte del gobierno, solo 253 niños asistieron
a programas de integración y 1745 acudieron a centros de educación especial (Samaniego,
2009).
Los cambios realmente importantes en los últimos años, muy seguramente,
debemos a la presencia en la vicepresidencia de Lenín Moreno (2007 - 2013) una persona
con discapacidad, que se ha convertido en el vocero de esta condición en nuestro país y
en Latinoamérica.
En el caso de nuestro país hemos vivido un significativo avance en cuanto a
inclusión, en años recientes. En 2008 se declaró a la misma como política pública y en
estado de emergencia y se ejecutaron programas y proyectos en pro de mejorar la calidad
de vida de estas personas. Las nuevas oportunidades han visibilizado a la población con
discapacidad del Ecuador y actualmente se encuentran georeferenciadas cerca de 300 000
personas (Conadis 2014).
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Por su parte en la nueva Constitución de la República del Ecuador (2008), se
enuncian derechos y oportunidades a las personas con discapacidad. En su sexta sección,
artículo 47, indica: “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades
y de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de
oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social”. (Constitución
del Ecuador, 2008, p. 36). Se asegura el acceso a la educación, trabajo, salud, el apoyo
estatal, la facilidad de acceso, entre otros.
En el 2011 al aprobar la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) se da
paso al derecho de la educación inclusiva, dentro del marco del Buen Vivir
(Vicepresidencia de la República de Ecuador, 2011). En el 2012 se aprueba el Reglamento
a la LOEI y la Ley Orgánica de Educación Especial.
Estamos seguros que estas leyes, acuerdos y buenas intenciones deben trabajarse
desde la educación y la sensibilización de los actores sociales, no solo desde las personas
a quienes les afecta directamente.
1.5. Los profesores como agentes en el proceso de inclusión
Los docentes son las segundas personas después de la familia, que se involucran
directamente con el estudiante y pasan a ser “componentes esenciales” del sistema
educativo, convirtiéndose en la figura de autoridad y ejemplo para alumnos en escuelas
o colegios, sobre todo en las etapas iniciales donde el profesor permanece mucho más
tiempo con ellos.
El peso de la responsabilidad que el profesor lleva en sus hombros como “agente
en el proceso de inclusión” es muy grande. De acuerdo, a la manifestación por parte de la
UNESCO (2005), puntualiza que las escuelas con orientación a equidad representan el
mejor medio para combatir la discriminación, construyendo una sociedad integradora y
logrando una educación para todos.
Contrariamente a lo expuesto, se observa, la preocupación por parte del docente
al no llegar al punto de éxito señalado en los procesos inclusivos, lo cual requiere más
atención por parte del mismo en su proceso de auto-enseñanza y educación en cuanto al
tema.
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En otras palabras, los docentes son la clave de mejoramiento educativo, en un
ámbito pedagógico donde los alumnos tienen diferentes asimilaciones en el método
enseñanza-aprendizaje. De esta manera el docente busca el apoyo y la colaboración de un
trabajo grupal que involucre a todo el personal del centro escolar, familias y comunidad
(Bolivar, 2010).
Debido a las exigencias de actualización académica y curricular, el docente debe
estar presto a los cambios correspondientes en cuanto a los avances tecnológicos de
información y comunicación, por lo cual, conforme al punto de vista de Espinar (2003),
los retos puntuales para un profesor de inclusión son:
El dominio del conocimiento disciplinar y las herramientas relacionadas;
diseño, planificación y gestión.
Reformar su práctica docente mediante la renovación de sus
conocimientos de disciplina y pedagogía.
Sentirse apto para laborar en función de formación académica en los
diversos ámbitos de aprendizaje.
Poseer un carisma motivacional que genere un ambiente de armonía para
conseguir un aprendizaje de calidad.
Ser una persona sociable, capaz de fortalecer las relaciones comunicativas
entre profesor y alumno.
Estar atento a las necesidades, requerimientos y expectativas tanto de los
alumnos como de la sociedad.
El maestro debe tener la posibilidad de manejarse dentro del aula, en las
dimensiones de hostilidad/receptividad y ansiedad/calma que suelen presentarse con más
frecuencia al momento del ingreso de un estudiante con alguna discapacidad en el sistema
educativo ordinario.
Además, se menciona cinco instrucciones básicas que el docente debe saber para
un mejor desempeño profesional: (Casanova y Rodríguez, 2009)
Contenidos del campo disciplinario. Enfocados en la comprensión de
los conceptos centrales.
Tener un profundo conocimiento de los factores biológicos,
emocionales, sociales, morales a más de sus capacidades de
aprendizaje de los alumnos.
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Aspectos generales o instrumentales considerados elementales para la
docencia. Inculcación de valores éticos, morales, culturales, cívicos,
ambientales, entre otros; procesos y métodos de comunicación e
información tecnológicos.
Proceso de enseñanza, organizado a través de la malla curricular,
dividido en tres niveles (macrodiseño-donde se establece el modelo,
mesodiseño, donde se adapta el diseño y microdiseño, donde se
desarrolla el diseño).
Bases sociales de la educación y de la profesión docente. Orientados
alrededor de la sociedad comunitaria que destaca los problemas del
avance educativo por factores étnicos, culturales y sociales, que
permiten el crecimiento actitudinal de los profesores, ante las
adversidades sobrellevadas de sus estudiantes.
Ante lo expuesto, el modelo de profesional de la docencia, debe ser una persona
competente que reúna conocimientos “básicos, teóricos y prácticos” que le permitan
acceder a nuevos retos educacionales, de acuerdo a las exigencias curriculares,
establecidas por las entidades competentes de educación y a las expectativas planteadas
por cada uno de los estudiantes (Blanco, 2005).
La política de las escuelas “inclusivas” trae cambios importantes en los roles,
preparación y responsabilidades de los profesores. Estos cambios no siempre están
acompañados de un análisis de su pensamiento hacia este proceso, situación que puede
incidir seriamente en la inclusión.
Según la revisión que se ha hecho, en términos generales, un alto porcentaje de
docentes están a favor del concepto general de inclusión, aunque su apoyo a la misma
disminuye cuando los docentes se ven frente a la realidad de este proceso.
En el año 1997, estudios realizados por Mastropieri y Scruggs concluyeron que el
67% de los docentes apoyaban la idea de inclusión. Aspectos como la gravedad del
problema, la mayor responsabilidad exigida al profesor, falta de tiempo, formación,
recursos, entre otros, fueron los factores que influían para que el resto de docentes no
estén a favor del proceso de inclusión.
Años más tarde Avramidis y Norwich (2002), hallaron que, si bien existían
actitudes positivas hacia la inclusión, esta aceptación no era total, ni de rechazo absoluto.
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Nuevamente se observó que las actitudes estaban muy influenciadas por algunas variables
como el tipo de discapacidad, recursos, tiempo, preparación, etc.
1.6. Los padres como agentes en el proceso de inclusión
Los tres entes principales del proceso educativo son el alumnado, los docentes y los
padres de familia. Estos últimos muy pocas veces se encuentran plenamente inmersos en
el proceso de aprendizaje de sus hijos, dando lugar a una delicada situación que
compromete el progreso de una eficiente enseñanza provista de valores humanos y
normativos que siempre el hogar provee.
En las familias donde hay miembros con algún tipo de discapacidad, les ha sido
difícil afrontar el rechazo de sus familiares por el posible desconocimiento de las
capacidades únicas que cada persona con discapacidad pueda desarrollar en su ámbito
escolar o laboral. Para ellos ha sido una lucha constante sobre todo para los de clase baja
y media. Es un malestar social que se mantiene hasta la actualidad, a pesar, de las políticas
inclusivas ya existentes.
La incertidumbre y temor es la consecuencia generada en los padres de familia
por la presente discriminación en el sistema educativo, lo que conlleva a una acción
sobreprotectora sobre el hijo, impidiendo el correcto manejo de inclusión hacia escuelas
adecuadas a cada necesidad. El propio grupo familiar oculta información que puede
respaldar el progreso enseñanza-aprendizaje del sujeto en estudio, obstaculizando la
participación activa de las personas con discapacidad, acorde a sus propias opiniones o
preferencias.
Es imprescindible que los padres de familia o el representante a cargo estén
inmersos en la inclusión escolar de sus hijos mediante el respaldo absoluto en el desarrollo
formativo-académico, a través del trabajo conjunto conformado en un grupo de apoyo
(docentes, padres, amigos y familiares) (Bolivar, 2006).
Aunque no existen derechos y obligaciones directos para los padres de familia con
hijos que posean algún tipo de discapacidad, ellos se deben regir bajo lo estipulado en la
Constitución de la República del Ecuador (2008), en el registro oficial N° 417, de lo cual
se destaca sus obligaciones como representantes legales de los estudiantes, que sería su
participación activa como agentes de inclusión:
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Garantizar que sus representados asistan con normalidad a los centros
educativos, durante el periodo de educación obligatoria.
Apoyar y realizar seguimientos en cuanto al aprendizaje del representado
y atender los llamados y requerimientos de los profesores y autoridades
del plantel.
Participar en la evaluación de la docencia y de la gestión de las
instituciones educativas.
Respetar leyes, reglamentos y normas de convivencia en su relación con
las instituciones educativas.
Propiciar un ambiente adecuado de aprendizaje en su hogar.
Participar en las actividades extracurriculares que complemente el
desarrollo emocional, físico y psicosocial del representado.
Apoyar y motivar a su representado especialmente cuando exista
dificultades en el proceso de aprendizaje de manera constructiva y
creativa.
Participar en el cuidado, mantenimiento y mejoramiento de las
instalaciones físicas de las instituciones educativas, sin que ello implique
erogación económica.
Contribuir y participar activamente en la aplicación permanente de los
derechos y garantías constitucionales.
A esta situación se suma las preocupaciones de muchos padres de familia que
tienen niños con discapacidad, respecto a la poca información de cómo reforzar las
actividades escolares en casa o como incentivar la participación del estudiante tanto en
casa como en la escuela.
Por otro lado, los padres de los niños sin discapacidad, compañeros en sus salones
de clase, pueden tener expectativas en torno a esta condición que podrían favorecer o
dificultar el proceso inclusivo. Resultados de estudios aplicados mediante encuestas a
padres de familia de las Islas Canarias, Tenerife-España, acerca de la aprobación,
actitudes, participación, en los centros educativos regulares donde se lleva a cabo el
proceso de inclusión, demuestran que los padres y madres de quienes son compañeros de
los alumnos con discapacidad, aprueban sin ningún inconveniente su inclusión, pero no
concuerdan en el atraso que esto ocasiona en el aprendizaje de sus hijos. Las madres se
muestran más optimistas en cuanto a la educación inclusiva que favorece a sus niños, pero
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recalcan la falta de infraestructura, material didáctico y otros inconvenientes que se han
presentado durante el transcurso de las actividades escolares, complicando los procesos
educativos (Leal, 2006).
Lo que se debe resaltar y poner en consideración a los padres de familia, es que
toda persona adulta es guía y educadora de valores, lo que permitirá al niño formarse en
un entorno cultural con normas conductuales y maneras de comportamiento que vayan
acorde con el respeto hacia la otra persona y a sí mismos; de este modo se consigue un
desarrollo integral donde los estudiantes puedan acoplarse a los diferentes ámbitos de la
vida con un gran nivel de madurez (Comellas, 2009).
La mayoría de los padres expresan la necesidad de disponer de más recursos y
formación en los profesionales, para una respuesta escolar más apropiada para los niños
con NEE. Los padres precisan que aún no queda clara la concepción de escuela inclusiva
ni sus principios; ya que esto demanda a los centros una mayor capacitación e información
con respecto a la discapacidad y a cerca de la inclusión escolar; además manifiestan que
las ventajas del contacto de sus hijos con niños que tengan algún tipo de discapacidad les
puede hacer más tolerantes y solidarios. Pero, en contrapartida, este contacto es malo si
interfiere en el aprendizaje o les hace bajar el ritmo de la clase a los profesores (Leal,
2006).
1.7. El Modelo Ecológico
En la última década la rehabilitación de las personas con algún tipo de discapacidad,
se ha centrado en un concepto que integra las actuaciones sociales, garantizando la
igualdad de oportunidades, presentado una gran evolución en la relación de la sociedad
con las personas con discapacidad.
Es así que empieza el planteamiento de una nueva cultura de la discapacidad,
refiriéndonos a este término como la nueva concepción de la discapacidad orientada
desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía, la integración, las
capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la persona con discapacidad y
el ambiente donde vive (Céspedes, 2005).
Bronfenbrenner (1987) nos habla sobre el Modelo Ecológico que fomenta la
rehabilitación integral para así lograr integrar un nuevo concepto de discapacidad unido
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al verdadero significado de calidad de vida con el fin de mejorar el bienestar de la persona
con discapacidad.
Este modelo tiene 4 importantes componentes:
1. Proceso.
2. Contexto.
3. Tiempo.
4. Persona.
Además plantea que existen 5 sistemas que influyen en dicha población, cada uno
incluido dentro del otro, indicándonos que la persona con discapacidad, a lo largo de su
vida, se ve influenciada por diferentes factores que permiten dar una respuesta particular.
Estos sistemas son:
a. El Microsistema: es el sistema más cercano a la persona y en el que se
tiene contacto directo (casa, escuela o trabajo). El Microsistema
típicamente incluye a la familia, este es el nivel más influyente del Modelo
Ecológico.
b. El Mesosistema: consiste en las interacciones entre las diferentes partes
del microsistema de las personas. Estas interacciones tienen un directo
impacto en el individuo. Un aspecto del mesosistema, sería la relación de
los padres de familia con la profesora. Esto tiene un efecto positivo en el
ambiente porque los diferentes elementos del microsistema están
trabajando juntos. El ambiente de un niño podría ser afectado en forma
negativa si los diferentes elementos de su microsistema trabajan uno en
contra de otro.
c. El Exosistema: se refiere a una situación que no envuelve a la persona
como un participante activo; esto incluye decisiones que han impactado al
sujeto pero no han tenido participación en el proceso de la toma de
decisión. Un ejemplo seria que el hijo sea afectado por el cambio de
trabajo de su padre o porque este haya perdido su trabajo.
d. El Macrositema: abarca el ambiente cultural en el cual se desarrolla el
sujeto, por ejemplo la economía del país, los valores culturales, los
sistemas políticos, etc. El macrosistema puede tener tanto un efecto
positivo como uno negativo en el desarrollo de la persona.
21
e. El Cronosistema: es la dimensión del tiempo en relación al ambiente de la
persona. El tiempo puede ser relevante en diferente manera, por ejemplo
la muerte de un padre, afectaría de diferente manera a un niño de tres años
que a un adolescente.
Este modelo ha sido usado para el abordaje e investigación de la discapacidad
(Rodríguez, Alvarado y Moreno, 2007), pues la calidad de vida de los sujetos tiene una
implicación sistémica y no individual, ya que los ambientes, entornos y relaciones
cercanas y externas, se relacionan entre sí y estos sistemas pueden generar redes de apoyo
que permitan una mejor participación y calidad de vida (Silva, et al. 2012).
2. MATERIALES Y RESULTADOS
Esta investigación se basa en 2 objetivos cuya metodología y resultados
desarrollaremos en este apartado:
1. Validar un plan de sensibilización.
2. Valorar las actitudes de la comunidad hacia la inclusión pre y post la aplicación
del plan de sensibilización.
2.1. Objetivo 1: Validar un plan de sensibilización
Para dar paso a la validación del plan de sensibilización, elaborado previamente por
Vélez y Astudillo, se adapta la propuesta, al Modelo Ecológico planteado por
Brofenbrenner, elaborando un material de apoyo con pautas que guiaron el proceso.
Dicho material consta de un referente teórico y varias actividades que permitirán validar
este plan. Se revisó la bibliografía necesaria y aspectos que deben ser tomados en cuenta
en un proceso de validación.
2.1.1. Participantes
En el proceso de validación, participaron dos profesoras de inicial con títulos de
educadora especial y psicóloga educativa respectivamente, cuyas edades eran de 46 y 34
años, con una experiencia de 25 años la primera y 10 años la segunda, en educación
22
inicial, en una institución que recibe a niños con discapacidad desde hace 27 años.
Participaron también dos madres de familia, la primera ama de casa, madre de dos niños
con discapacidad visual, de 43 años de edad, su estatus socioeconómico es medio. La
segunda participante es madre de dos niños sin discapacidad, de 36 años de edad,
Ingeniera de Sistemas y coordinadora de una institución pública encargada de dirigir la
educación inicial, de estatus socioeconómico alto.
2.1.2. Procedimiento
Para validar el plan de sensibilización, se siguió un proceso, el mismo que será
descrito a continuación:
i. Elaboración del análisis teórico de los referentes operacionales del
modelo ecológico. Se revisó la propuesta de Brofenbrenner y se
describieron sus referentes. Se establecieron los contextos para fomentar las
experiencias relacionadas con el ambiente, con los sentimientos y con la
cultura, y se platearon los sistemas que influyen en la población con
discapacidad.
ii. Diseño del proceso de validación en función de este marco teórico. Para
ello se desarrollaron las siguientes etapas:
a. Contextualizar con los participantes los referentes teóricos:
la inclusión, sus desafíos, problemas y el Modelo
Ecológico.
b. Analizar con los participantes del proceso de validación los
contextos que propone el Modelo Ecológico de
Brofebrenner: ambiente, sentimientos y cultura.
c. Reflexionar con los participantes del proceso de validación
sobre la participación que tiene cada contexto en los
procesos inclusivos por medio de preguntas que oriente
este proceso reflexivo.
d. Presentar para cada contexto (ambiente, sentimientos y
cultura) actividades, previamente planteadas por Vélez y
Astudillo, que promuevan la sensibilización de los
participantes.
23
e. Analizar con los participantes la pertinencia de cada
actividad presentada y su relación con el contexto del que
se origina.
f. Solicitar a los participantes la selección, sugerencias o
nuevas actividades, que sean pertinentes para el contexto
analizado.
iii. El proceso de validación se desarrolló de la siguiente manera:
a. Convocatoria
b. Taller de validación:
1. Organización y bienvenida
2. Contextualización teórica del taller: La inclusión,
Desafíos de la inclusión educativa, Problemas de la
inclusión educativa, El Modelo Ecológico, Socialización
del Principio fundamental del Modelo Ecológico.
3. Validación del manual: Primera Parte: Experiencias
relacionadas con el ambiente. Segunda Parte: Experiencias
Relacionadas con los sentimientos. Tercera Parte:
Experiencias Relacionadas con la cultura.
4. Cierre y agradecimiento.
ANEXO 1. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ELABORACIÓN DE UN MANUAL
DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE INCLUSIÓN DIRIGIDO A PADRES Y PROFESORES
DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL “PRIMERAS HUELLAS”.
2.1.3. Resultados de la validación de un plan de sensibilización
Los resultados de la validación del plan de sensibilización se presentan a
continuación.
Experiencias Relacionadas con el Ambiente
La reflexión en torno a este primer contexto, previo al análisis de las actividades más
representativas de modelo, se detalla a continuación. Los testimonios han sido transcritos,
24
tal cual fueron expresados. Se utilizan los criterios: Participante 1, Participante 2, etc.,
para referirnos a la persona que expresa su criterio en este proceso.
Se realizan las siguientes preguntas, relacionadas con el ambiente, a cada uno de los
participantes:
1. ¿Las barreras del aprendizaje tienen implicación en las políticas, cultura y
práctica educativa?
Participante 1 Totalmente.
Participante 2 Aceptan niños de inclusión y no contratan más personal experto.
Participante 3 Las escuelas se convierten en negocios y no en educación.
Participante 4
Las barreras dentro del aprendizaje, no exclusivamente ocurren
dentro de la institución, sino que ya son partes del mismo
currículo y de nuestra cultura. Sin embargo si depende mucho de
cuan capacitada e involucrado este la escuela frente a la
discapacidad.
2. ¿La forma de clasificar a algunos estudiantes como «con necesidades
educativas especiales» puede separarlos de los demás estudiantes de la escuela
ordinaria?
Participante 1 Claro que les separa, pero es necesario para que reciban la ayuda
adecuada.
Participante 2 Sí, por eso mismo es necesario crear dentro de la institución una
cultura inclusiva. Inconscientemente los profesores crean un
sentimiento de pena, “pobrecito” o se les presta mayor atención.
Estas conductas de los profesores hacia los niños incluidos son
percibidas por los demás niños de la clase y esta puede ser una
manera de separarlos.
25
Participante 3 Algunos niños, de la misma edad, también los excluyen en
actividades.
Participante 4
Ellos (niños incluidos), buscan una persona con características
similares con quien tiene mejor empatía (dos niñas sordas se
llevan muy bien y se excluyen solas del grupo).
3. ¿El profesorado evita utilizar etiquetas para el alumnado que ha sido clasificado
«con necesidades educativas especiales»?
Participante 1
Nunca nos referimos a ellos con algún nombre especial y menos
en público.
Participante 2 Los profesores que están capacitados frente a la inclusión o que
han vivido de cerca la discapacidad SI.
Participante 3 Existen profesores que rara vez o por primera vez se encuentran
con estudiantes con algún tipo de discapacidad y que conocen
muy poco sobre la misma. Ellos si utilizan etiquetas, de pronto
no frente a los niños, pero si en reuniones o juntas generales. “el
niño enfermito, el que no ve nada, la niña sorda” (refiriéndose
así).
Participante 4
No, ya que inconscientemente lo hacen y los etiquetan
4. ¿El alumnado con más necesidad de ayuda es visto como un reto para la mejora
del centro?
Participante 1
Por supuesto, se trata de eliminar barreras arquitectónicas por
ejemplo.
Participante 2 Sí, son un reto, en el sentido que tenemos que sacarles adelante y
es como salir de nuestra zona de confort para poder ayudar al
niño. Me refiero a buscar estrategias de aprendizaje, leer más
sobre ellos.
26
Participante 3 Claro que son un reto, aprendemos cada día más de ellos hacen
que nos formemos como educadores, nos inculcan valores.
Participante 4
Claro, la escuela tiene que estar capacitada para poder recibir a
niños con algún tipo de discapacidad.
5. Revise las siguientes actividades y analice su pertinencia en cuanto a sensibilizar
a padres y maestros a las limitaciones del entorno.
a. Dinámica propuesta por Vélez y Astudillo:
Dramatizando cuentos: La dinámica se mantiene,
sin embargo, en la validación, su nombre varía “Por
cuatro esquinitas de nada”.
b. Dinámica propuesta por Vélez y Astudillo:
Poniéndome en tus zapatos. Los participantes
recomiendan esta dinámica, por lo tanto queda
validada, sin ningún cambio.
Estas dos dinámicas son validadas y continúan siendo parte del manual.
6. Sugiera recomendaciones para mejorar los entornos y ambientes de la persona
con discapacidad.
Sensibilizar a las personas que rodean a la persona con discapacidad.
Todo el personal que trabaja en la institución debe hablar un mismo idioma y
tratar con mucho respeto, no solo a los niños incluidos sino a todas las
personas de la institución.
Crear más rampas de acceso.
Los profesores deben recibir charlas y sensibilizaciones, de tal manera que
traten a los estudiantes incluidos como uno más del grupo.
El aula de clase debe ser adecuada, sin que los otros niños se sientan afectados.
Los profesores deben realizar actividades pensando en todos y promover
juegos en los que participen todos tomando en cuenta las fortalezas de los
niños integrados.
27
Experiencias Relacionadas con los Sentimientos
El resultado del proceso en torno a las experiencias relacionadas con los
sentimientos, se precisa a continuación; se realizan las siguientes preguntas, relacionadas
con los sentimientos, a cada uno de los participantes:
1. ¿El profesorado brinda al alumnado un trato familiar o afectivo?
Participante 1 Las profesoras dicen; claro que sí, es más, como que uno se apega
más a ellos por su condición. Ojo, no por pena, aparte de que
llegan a ser un reto para nosotros como profesores.
Participante 2 Yo creo que la mayoría de las profesoras sí, pero si existen
personas que les discriminan y les aíslan, a lo mejor no se dan
cuenta, pero les afecta infinitamente a los niños.
Participante 3 Algunos profesores sí y otros no, depende de las ganas que le
pongan.
Participante 4
En esta escuela sí, pero he visto otros lugares en donde no les
toman en cuenta a los niños que tienen algún problema.
2. ¿El centro tiene un programa de acogida para el alumnado?
Participante 1 El DECE, pero no exclusivamente para alumnos con
discapacidad, sino a todos los niños que tienen algún tipo de
problema. Entonces NO. No, un programa estructurado no, la
escuela solo confía en los profesores, en la voluntad y ganas que
pongan para ayudarlos.
Participante 2 No existe, los profesores somos los que damos la acogida
“emocional” y en algunas ocasiones nos limitamos.
Participante 3 Acogen a niños sin saber exactamente cómo tratar y luego están
en los apuros de sacar adelante con lo poco que sabemos. Pocas
veces son apoyados.
Participante 4
Los profesores de aula tienen que hacer malabares para sacar
adelante a estos niños.
28
3. ¿Se considera que la intimidación tiene que ver tanto con el maltrato verbal y
emocional como con la violencia física?
Participante 1 Sí, es lo mismo que le digan tonto o que simplemente no se le
deje jugar, no sabemos que es peor.
Participante 2 Tanto la violencia física como la violencia emocional repercuten
gravemente en el desarrollo de los niños.
Participante 3 La violencia emocional afecta más, ya que a veces no nos damos
cuenta. Un niño maltratado emocionalmente se sentirá que no es
útil en su medio.
Participante 4
El maltrato físico y emocional es muy grave. Atacan gravemente
la autoestima de los niños.
4. Revise las siguientes actividades y analice su pertinencia en cuanto a sensibilizar a
padres y maestros frente a los sentimientos de la persona con discapacidad.
• Dinámica propuesta por Vélez y Astudillo: La caja
negra.
Los participantes 1, 2, 3 y 4, al validar esta dinámica, no recomiendan “La caja
negra” y conjuntamente se propone dinámica que será añadida al manual.
• Dinámica: La historia de Jacinto: un día en la vida
de un niño con parálisis cerebral.
5. Proponga actividades que generen reflexión en los padres y maestros en función a los
sentimientos de las personas con discapacidad.
Videos basados en hechos reales.
Experiencias contadas por profesores con experiencia en discapacidad.
Experiencias contadas por padres de niños con algún tipo de discapacidad.
Escuelas para padres.
Convivir una tarde con niños con algún tipo de discapacidad.
Programas de apadrinamiento.
29
Experiencias Relacionadas con la Cultura
Las experiencias relacionadas con la cultura se analizan a continuación; se realizan
las siguientes preguntas, relacionadas con la cultura, a cada uno de los participantes:
1. ¿Se tiene en cuenta el efecto que significa la falta de una cultura inclusiva como una
posible barrera al aprendizaje y la participación?
Participante 1 No, aunque nos duela reconocer, esto se da con la copia de otros
países que desde hace mucho tiempo tienen la discapacidad como
eje principal.
Participante 2 Hay gente que viaja a otros países para buscar ayuda y mejores
condiciones de vida frente a la discapacidad, porque viven la
cultura de la discapacidad.
Participante 3 La discapacidad a nivel mundial debe ser atendida con la misma
importancia. Y debe tomarse en cuenta para su nuevo entorno y
nosotros estar muy preparados para apoyarle.
Participante 4
El efecto del cambio debe ser lo más importante para adaptarse a
la sociedad. Si claro, es una barrera cuando al país al que se llega
no cuenta con todos los beneficios que tenía en su país, aún peor
si el país al que llega la gente no le tiene respeto ni consideración,
se vuelve una barrera no solo en el aprendizaje sino también en
la parte emocional.
2. ¿El centro educativo cuenta con alguien que comparta el contexto cultural de la
discapacidad de los alumnos para enseñarles y apoyarles?
Participante 1 Para la gran mayoría de casos de inclusión, sí, ya que en su gran
mayoría, el profesorado somos gente que compartimos una
misma cultura inclusiva.
Participante 2 Si, pero no se hace mucho.
Participante 3 Creo que sí, pero no se pone en práctica.
Participante 4
Todas las personas que son parte del centro.
30
3. ¿Se tienen en cuenta las experiencias previas del profesorado en cuanto a la cultura
inclusiva en el desarrollo curricular y en la enseñanza?
Participante 1 No.
Participante 2 Si se toma en cuenta sobre todo por la experiencia que vamos
teniendo a lo largo de nuestras vidas con estos niños, sobre todo
a los profesores que tienen un poco más de experiencia en años
de trabajo.
Participante 3 Creo que sería bueno que se trabaje con programas en los que se
hable mucho sobre que es un problema que puede pasarnos a
cualquiera. Que no por ser ricos o pobre tienen mayor o menor
predisposición a no padecer de discapacidad.
Participante 4
Yo creo que no, lo último que se toma en cuenta es eso.
4. Propongamos dinámicas que sensibilicen a padres y maestros frente a la cultura y su
relación con la discapacidad.
• Dinámica: Construyo un cuento.
Los participantes 1, 2, 3 y 4, al validar esta recomiendan y proponen una nueva
dinámica “Construyo un cuento”. Esta dinámica queda validada.
5. Proponga actividades que generen reflexión en los padres y maestros en función a la
relación entre la cultura y la discapacidad.
• Programas de apoyo.
• Escuelas para padres.
• Programas de sensibilización frente a la cultura
• Trabajo directo con las escuelas y comunidad.
Finalizado este proceso, se obtuvieron resultados que nos permiten modificar en su
gran mayoría el plan de sensibilización elaborado previamente por Vélez y Astudillo, por
31
lo que el resultado es una nueva propuesta, denominada “IGUALES Y DIVERSOS”, el
mismo que se aplicará a la muestra tomada. Además se recogen las sugerencias de
actividades de reflexión para la construcción del manual, mismas que se detallan en este
documento.
ANEXO 2. MANUAL ELABORADO POR VÉLEZ Y ASTUDILLO.
ANEXO 3. MANUAL RESULTANTE DE LA VALIDACIÓN: IGUALES Y DIVERSOS
2.2. Objetivo 2: Estudio cuasi experimental
2.2.1 Muestra
Para la elaboración de este estudio, se tomó en consideración a docentes y padres de
familia del centro de Educación Inicial Primeras Huellas, seleccionados
intencionalmente. Se contó con la participación de 3 docentes y 25 padres de familia, 3
de sexo masculino y 25 de sexo femenino, de diferente formación profesional con una
media de edad de 34,82 años, como se explica en la tabla 1 y 2 respectivamente.
Tabla 1
Características de los participantes.
PORCENTAJES FRECUENCIA
SEXO
Hombres 10,70% 3
Mujeres 89,30% 25
NIVEL DE FORMACIÓN
Bachiller 3,60% 1
Profesor 3,60% 1
Fin de carrera 64,30% 18
Especialista 10,70% 3
Máster 17,90% 5
RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN
32
Profesores 10,70% 3
Padres de
familia 89,30% 25
Tabla 2
Edades de los participantes
Sexo Media N Desviación Típica
Mujer 34,4 25 6,43
Hombre 38,33 3 5,85
Total 34,82 28 6,39
2.2.2 Herramientas
Para realizar este estudio, se utilizó una encuesta denominada “Evaluating Inclusion:
an examination of parent views and factors influencing their perspectives”, (Evaluación
de la inclusión: un examen de los puntos de vista de padres de familia y de los factores
que influyen en sus perspectivas), elaborada por Yona Leyser y Rea Kirk, 2007.
La herramienta, está conformada por 18 ítems y cada ítem se evalúa en una escala de
5 puntos que va desde 1 (muy de acuerdo) al 5 (muy en desacuerdo), 9 de los 18 ítems
están codificados de forma inversa de modo que las calificaciones bajas pueden ser
interpretadas como favorables a la inclusión. Los análisis de fiabilidad de la encuesta
original muestran un alfa de Cronbach de 0,70.
El propósito de esta herramienta, es conocer las opiniones y los pensamientos de
padres de familia y profesores con respecto a la inclusión educativa.
A esta herramienta se realizó una adaptación, de tal manera que también pueda ser
aplicada a profesores de aulas regulares, tomando en cuenta el contexto en el que nos
encontramos. La misma fue expuesta a una revisión de jueces, que estaba conformado
por dos docentes de educación inicial, dos docentes universitarios expertos en el tema,
33
dos padres de familia de niños con discapacidad y dos padres de familia de niños sin
discapacidad. El análisis de alfa de Cronbach resultante para este estudio es de 0.834.
ANEXO 4. ENCUESTA
2.2.3. Procedimiento
Se trata de un estudio cuasi experimental por medio de la aplicación de una encuesta
(pretest), seguida de una sensibilización (postest) a un grupo de padres y profesores del
centro de Educación Inicial Primeras Huellas, para determinar el impacto de este proceso
en las actitudes hacia la discapacidad. La variable independiente es la sensibilización y la
variable dependiente las actitudes hacia la discapacidad.
Se inicia el proceso con una carta de consentimiento informado y con la aplicación
de la encuesta a 41 padres de familia y 10 profesores del centro Primeras Huellas; se
realiza una base de datos de este primer proceso.
Posteriormente, se lleva a cabo el proceso de sensibilización, bajo los parámetros
planteados previamente en el manual “Iguales y Diversos”. La organización del proceso
se realiza con la planificación conjunta con la directora del Cedfi y la coordinadora de
Primeras Huellas. A la sensibilización asisten 25 padres de familia y 3 profesores, que
terminan siendo la muestra final. Al finalizar la sensibilización, se aplica nuevamente la
encuesta para correlacionar los resultados y evidenciar los cambios. Se realiza una
segunda base de datos.
La sensibilización se llevó a cabo, como se explica en la Tabla 3.
Tabla 3
Cronograma de actividades para la sensibilización en función del Modelo Ecológico:
EL AMBIENTE Por cuatro esquinitas de nada.
Poniéndome en tus zapatos
Preguntas relacionadas con el
ambiente.
34
LOS SENTIMIENTOS
La historia de Jacinto: un día en la
vida de un niño con parálisis
cerebral.
Preguntas relacionadas con los
sentimientos.
LA CULTURA Construyo un cuento.
Preguntas relacionadas con la
cultura.
COMPROMISO FINAL
2.2.4. Estudio cuasi experimental
En función de la encuesta que utilizamos denominada “Evaluación de la inclusión:
un examen de los puntos de vista de padres de familia y de los factores que influyen en
sus perspectivas” (Leyser y Rea Kirk, 2004). Analizamos las medias de las respuestas de
los participantes a las preguntas del pretest y postest. Se consideró el levantamiento
pertinente en la base de datos de las respuestas inversas. Los resultados presentamos en
la Figura 1.
Figura 1
Comparación de medias pretest y postest.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Comparación de medias pretest y postest
PRETEST POSTEST
35
Las respectivas desviaciones típicas, se presentan en la tabla 4.
Tabla 4
Medias y desviaciones típicas del pretest y postest
Las medias del postest, muestran valores menores en comparación con las del pretest
en casi todas las respuestas, excepto en la No 5. Recordemos que la escala Likert que se
utilizó tenía las opciones (1) muy de acuerdo, (2) de acuerdo, (3) poco de acuerdo, (4) en
desacuerdo, (5) totalmente en desacuerdo; por lo que se aprecia que en el postest, hay una
tendencia hacia las primeras opciones, que en el caso de este estudio pueden ser
interpretadas como favorables a la inclusión.
Se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro Wilk y se obtuvo una p> ,05 que
equivale a una distribución no normal, por lo cual el estadístico pertinente era una T de
student para comparar los resultados del pretest con el postest.
Nos planteamos como H1: los padres y profesores mostrarían cambios en su actitud
hacia la discapacidad luego de un proceso de sensibilización. Los resultados se precisan
en la Tabla 5
36
Tabla 5
Resultados análisis T de student entre pretest y postest.
Media Desviación
estándar
T gl Sig (bilateral)
PREGUNTA 1 ,214 ,499 2,274 27 ,031
PREGUNTA 2 ,071 ,262 1,441 27 ,161
PREGUNTA 3 ,143 ,448 1,686 27 ,103
PREGUNTA 4 ,321 ,723 2,353 27 ,026
PREGUNTA 5 ,000 ,385 ,000 27 1,000
PREGUNTA 6 ,393 ,685 3,034 27 ,005
PREGUNTA 7 ,357 ,731 2,585 27 ,015
PREGUNTA 8 ,393 ,685 3,034 27 ,005
PREGUNTA 9 ,500 ,839 3,154 27 ,004
PREGUNTA 10 ,857 1,044 4,344 27 ,000
PREGUNTA 11 ,464 ,922 2,664 27 ,013
PREGUNTA 12 ,393 ,685 3,034 27 ,005
PREGUNTA 13 ,321 ,723 2,353 27 ,026
PREGUNTA 14 ,321 ,612 2,780 27 ,010
PREGUNTA 15 ,214 ,568 1,996 27 ,056
PREGUNTA 16 ,429 ,742 3,057 27 ,005
PREGUNTA 17 ,214 ,499 2,274 27 ,031
PREGUNTA 18 ,370 ,688 2,798 26 ,010
Observamos que en 14 de 18 preguntas existen p = < .05 en las comparaciones chi
cuadrado pre y pos test. Y en las preguntas 2, 3, 5 y 15 (en la inclusión, los niños sin
37
discapacidad aprenden más a cerca de las diferencias) no se presenta una p = < .05. Por
lo tanto podemos aceptar la H1 en las 14 preguntas con p = < .05.
3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Del presente trabajo de investigación se generó un nuevo manual para la
sensibilización en la inclusión dirigido a padres y profesores de niños que asisten a
educación inicial, al que hemos llamado “Iguales y Diversos”.
Este material se desarrolló en función de los principios del Modelo Ecológico de
Bronfenbrenner con la intención de afectar la calidad de vida de los sujetos con
discapacidad, fundamentándonos en la implicación sistémica que tienen ambiente
relaciones y entornos en este hecho (Silva, et al. 2012). Por estos motivos, este manual
se construyó con los participantes de este sistema, padres de Familia (N=2) y profesores
(N=2). Si bien la intención original era validar un documento previo no publicado, (Plan
de sensibilización, elaborado por Vélez y Astudillo), fueron los propios participantes
quienes decidieron mejorar esta propuesta y sugirieron otras en función de los tres
escenarios en los que buscábamos reflexionar y sensibilizar: ambientes, sentimientos y
cultura. Lo que dio origen a un nuevo documento que fue validado por estos participantes.
Sin embargo no descartamos el valor de algunas de las actividades y sugerencias
presentadas en el material de Vélez y Astudillo, las que podrían funcionar en otros
contextos. En nuestro caso, algunas de las actividades recomendadas en este documento,
inspiraron el planteamiento de nuevas propuestas por parte de los participantes de la
validación. Reconocemos que no es igual partir de cero, que tener un referente que nos
oriente en este proceso, sin embargo destacamos el valor de la participación de los
miembros del contexto en la generación de recursos de este tipo, pues, si no se considera
la participación de los implicados en el diseño de los procesos de reflexión y
sensibilización, el impacto generado, nos atrevemos a decir, no sería el mismo.
Este material nos permitió desarrollar un proceso de sensibilización y reflexión cuyo
objetivo era realizar un estudio experimental para determinar el impacto de la
sensibilización en los padres de familia y en los profesores, utilizando una encuesta que
valora actitudes hacia la inclusión desarrollado por Leyser y Kirk, 2004. La comparación
38
pre test y post test, nos permitió evidenciar un cambio de actitudes en 14 de las 18
preguntas evidenciado por el resultado de las encuestas.
Palmer, Fuller, Arora y Nelson (2001) precisaron que el apoyo de los padres de niños
con NEE y sin NEE es un facilitador de la educación inclusiva. Leyser y Kirk, (2004)
precisan que cuando ambos grupos de padres tienen actitudes positivas hacia la educación
inclusiva, maestros y personal de apoyo favorecen estos procesos. Estos mismos autores
precisan que las variables que influyen en la actitud de los padres, deberían revisarse pues
pueden ser útiles en el desarrollo de intervenciones positivas. No obstante las
preocupaciones respecto a la inclusión de discapacidades de los padres de los niños con
NEE (aislamiento social, rechazo, intimidación y preparación de profesores) son distintas
a la de los padres de los niños sin NEE (aprender comportamientos inapropiados).
El estudio de Leyser y Kirk (2004), en el que se consultó actitudes hacia la
discapacidad a 437 padres de niños con discapacidad, utilizando esta misma encuesta
demostró que los padres apoyan la inclusión, pues los beneficios que estos reconocían
eran los resultados sociales y afectivos obtenidos de sus compañeros sin discapacidad,
quienes serían más sensibles y aceptaban sus diferencias. Sin embargo les preocupa la
calidad de la instrucción y la perdida de servicios pues, en su apreciación los maestros de
educación especial están mejor capacitados para los estudiantes con NEE.
En nuestro caso comparamos las actitudes previas a un proceso de sensibilización,
de padres y profesores de niños sin discapacidad, con actitudes posteriores utilizando la
misma encuesta y encontramos en la mayoría de preguntas cambios de actitud
significativos a favor del proceso de inclusión.
En las preguntas que no hubieron diferencias significativas (P2: La inclusión ayuda
a que los niños con discapacidad se sientan mejor y confíen en sí mismos: x̅ pretest=1,32 σ
pretest=0,67; x̅ postest=1,25 σ postest= 0,585; P3: La inclusión proporciona a los niños con
discapacidad la oportunidad de participar en una variedad de actividades: x̅ pretest=1,25 σ
pretest= 0,64; x̅ postest=1,1 σ postest= 0,315; P5: En la inclusión los niños sin discapacidades
aprenden más acerca de las diferencias: x̅ pretest=1,07 σ pretest= 0,26; x̅ postest=1,07 σ postest=
0,26; P15: Los niños con discapacidad deben tener todas las oportunidades para
desempeñarse en el salón de clase regular siempre que sea posible x̅ pretest=1,54 σ pretest=
0,84; x̅ postest=1,32 σ postest= 0,61) se podría concluir que hay desde el pretest una apertura
favorable hacia la inclusión de la discapacidad, pues la media de las respuestas muestran
39
una tendencia hacia la opción 1:muy de acuerdo, que ha sido interpretada como favorable
a la inclusión.
Se debe tener en cuenta que la institución educativa en la que se realizó este estudio,
desarrolla procesos de atención a las NEE desde hace 27 años, situación que puede haber
influenciado en las posturas favorables en estas respuestas. Innes y Diamond (1999),
encontraron que la variable “experiencia de que haya personas discapacitadas en al aula
de sus hijos” generaba actitudes más positivas hacia la discapacidad, en comparación de
los padres que no tenían esta experiencia. Peck, Staub, Gallucci y Schwartz (2004),
demostraron en su estudio, que los padres mejoraban su actitud hacia la inclusión
educativa después de inscribir a su hijo en un aula inclusiva, incluso el 73% afirmaba que
volvería a inscribir a su hijo en una clase inclusiva.
El cambio que se percibe en las 14 preguntas por parte de los padres y profesores en
cuanto a las actitudes hacia la inclusión, se puede concluir que estuvo influenciado por el
proceso de sensibilización y reflexión. Estudios sobre esta temática revelan que los padres
tienen actitudes neutrales (Balboni y Pedrabissi, 2000), actitudes positivas pero poca
implicación personal (Kalyva, Georgiadi y Tsakiris, 2007). Por otro lado la experiencia
en inclusión mejora la disposición actitudinal hacia esta condición (Innes y Diamond,
1999; Peck, Staub, Gallucci y Schwartz, 2004).
Concluimos que los resultados generados pueden orientarnos en decisiones y
acciones que involucren a los padres de familia de los niños con y sin discapacidad para
favorecer los procesos inclusivos y promover comunidades abiertas a la diversidad.
40
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45
ANEXOS
ANEXO 1: PROPUESTA METODOLÓGICA PARA
ELABORACIÓN DE UN MANUAL DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE
INCLUSIÓN DIRIGIDO A PADRES Y PROFESORES DEL CENTRO
DE EDUCACIÓN INICIAL “PRIMERAS HUELLAS”
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ELABORACIÓN DE UN MANUAL
DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE INCLUSIÓN DIRIGIDO A PADRES Y
PROFESORES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL “PRIMERAS
HUELLAS”
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión de discapacidades es un camino que se construye con el transitar de
todos sus implicados, y los distintos miembros de la comunidad, juegan un rol
esencial en la visibilización, convivencia, participación de los sujetos con
discapacidad.
Distintos estudios destacan el valor de los padres, maestros y alumnos y como sus
actitudes apoyan a los niños con discapacidades en sus procesos inclusivos. Es
por ello que el presente documento precisa desarrollar una propuesta
metodológica que nos permitirá obtener referentes para elaborar un documento
que buscará sensibilizar a padres y profesores sobre la realidad y necesidades de
los niños con discapacidad.
Para ello nos hemos fundamentado en el Modelo Ecológico de Brofenbrenner,
quien plantea el desafío de construir procesos con la implicación de sus actores,
quienes son los principales beneficiarios y por lo tanto su participación debe ser
considerada en la planificación y construcción de procesos de sensibilización,
pues no pueden ser receptores pasivos de estas acciones, sino formar parte desde
el origen de estos complejos procesos.
46
2. REFERENTES OPERACIONALES DEL MODELO ECOLÓGICO
Los referentes operacionales del Modelo Ecológico según Bronfenbrenner (1987)
que nos permitirán desarrollar esta propuesta de sensibilización son:
3. Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad: este primer
referente se operacionalizará convirtiéndolo en el principio fundamental de
este proceso de sensibilización. La intención es que los padres y profesores,
que serán quienes construyan este proyecto de sensibilización tengan como
elemento inspirador este primer referente.
4. Las experiencias que deben tener las personas con discapacidad, dentro de un
ambiente de inclusión deben ser únicas y tienen que relacionarse básicamente
con el ambiente, sentimientos y cultura:
Para el diseño y construcción del proceso de sensibilización, utilizaremos
los tres enunciados relacionados con las experiencias en torno a la
discapacidad:
1. Experiencias relacionadas con el ambiente. Se propondrán
vivencias que permitan a los participantes entender las condiciones del
entorno (barreras físicas, actitudinales y educativa) que tienen los sujetos
con discapacidad.
2. Experiencias relacionadas con los sentimientos. Se propondrá
por medio de ejercicios que generen situaciones de empatía, los que
permitan explorar las emociones que tienen los sujetos con discapacidad.
3. Experiencias relacionadas con la cultura. Nos referiremos a la
cotidianeidad de los sujetos con discapacidad y los distintos retos y
circunstancias que son parte de su convivencia.
5. Cinco sistemas que influyen en la población con discapacidad:
a. El Microsistema: es el sistema más cercano a la persona y en el que se
tiene contacto directo (casa, escuela, guardería o trabajo). El Microsistema
típicamente incluye a la familia, este es el nivel más influyente del sistema
ecológico.
47
b. El Mesosistema: consiste en las interacciones entre las diferentes partes
del microsistema de las personas. Estas interacciones tienen un directo
impacto en el individuo. Un aspecto del mesosistema, sería la relación de
los padres de familia con la profesora. Esto tiene un impacto positivo en
el ambiente porque los diferentes elementos del microsistema están
trabajando juntos. El ambiente de un niño podría ser afectado en forma
negativa si los diferentes elementos de su microsistema trabajan uno en
contra de otro.
c. El Exosistema: se refiere a una situación que no envuelve a la persona
como un participante activo; esto incluye decisiones que han impactado a
la persona pero no han tenido participación en el proceso de la toma de
decisión. Un ejemplo seria que el hijo sea afectado por el cambio de
trabajo de su padre o que este haya perdido su trabajo.
d. El Macrositema: abarca el ambiente cultural en el cual, por ejemplo la
economía, los valores culturales, los sistemas políticos. El macrosistema
puede tener tanto un efecto positivo como uno negativo en el desarrollo de
la persona.
e. Cronosistema: es la dimensión del tiempo en relación al ambiente de la
persona. El tiempo puede ser relevante en diferente manera, por ejemplo
la muerte de un padre, afectaría de diferente manera a un niño de tres años
que a un adolescente.
Por las condiciones del presente trabajo, se tomará en cuenta al microsistema que
es el sistema más cercano a la persona (escuela, casa, guardería); y el
mesosistema, que consiste en las interacciones entre las diferentes partes del
microsistema (relación padres - profesor). Estos dos sistemas tienen un contacto
directo con el individuo, afectando fuertemente en el desarrollo del mismo.
3. PROCEDIMIENTO
a. Convocatoria: se enviará una invitación a los profesores y padres de
familia del centro Primeras Huellas, en el que incluya el lugar, la hora y
las actividades a realizarse.
b. Taller:
48
i. Organización y bienvenida: entrega de materiales a los asistentes
y palabras de bienvenida.
ii. La Inclusión: es necesario, antes de hablar de cualquier proceso
que atañe a la diversidad, tener un marco de referencia filosófico,
el mismo que ha permitido que las personas con discapacidad se
hagan visibles en las aulas.
Según Moliner (2008) en una entrevista realizada a Gordon Potter Director de Inclusive
Education Initiatives de la Asociación Canadiense para la vida Comunitaria, la inclusión
educativa busca ofrecer una respuesta a las diversas características y necesidades de los
estudiantes. Es una opción viable para la creación de una sociedad más solidaria y
tolerante, ofreciendo amplias experiencias para todos los que participan en ella. Es un
gran reto para la sociedad, pues exige informarse sobre las características de las personas
incluidas, mejorar destrezas de adaptación, ajustarse a cambios constantes. Incluir no se
logra pensando que todos somos iguales, sino valorando que todos somos diferentes.
García (1995) afirma que la inclusión es contraria a toda forma de separación, a toda
razón que argumente la segregación, a todo pretexto, en la práctica de los derechos a la
educación.
Ainscow (2007) señala que la educación inclusiva aun es considerada como un enfoque
para servir a niños con discapacidades físicas, intelectuales y lingüísticas, dentro de
marcos de educación regular y en aulas regulares. Sin embargo cada vez se amplía como
una nueva innovación que apoya y asume la diversidad de todos y todas.
La UNESCO (2005) presume que la inclusión escolar es el proceso de detectar y dar
respuesta a la variedad de necesidades en los estudiantes mediante la participación activa
en el aprendizaje, las comunidades y las culturas, y disminuyendo la exclusión en la
educación. Además implica reformas y cambios en contenidos, perspectivas, estrategias
y estructuras, todo esto con un enfoque común que involucra a todos los niños y niñas del
rango de edad adecuado y la certeza de que es responsabilidad del sistema tanto educar
como regular a todos los niños y niñas.
49
Ainscow, Booth y Dyson (2006) con respecto a la inclusión escolar, precisan que se
refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los niños y niñas que
se encuentran estudiando en aulas regulares. Pero al mismo tiempo no puede perderse de
vista que hay sujetos y grupos con mayor vulnerabilidad a la hora de vivenciar ese
sentimiento de pertenencia, como pueden ser los niños y las niñas con discapacidad o los
pertenecientes a determinadas minorías étnicas, o los hijos de inmigrantes.
Entonces la inclusión educativa conlleva a no excluir a ninguna persona de sus derechos,
siendo un desafío muy aparte de la justicia y la democracia, que no sólo implica el
bienestar psicológico y social sino que debe pensarse con la misma fuerza y seriedad que
implica una educación de calidad.
La etapa escolar en la que todos los estudiantes deben sentirse incluidos se da a través de
las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus pares y no al margen de ellas. Es por
eso que se debe tener muy en cuenta las condiciones y procesos que favorecen un
aprendizaje significativo, además se debe revisar hasta qué punto el currículo escolar es
un facilitador para la inclusión y si contribuyen o no en la construcción de un sistema de
calidad e igualdad.
Desafíos de la inclusión educativa:
En un contexto de aprendizaje, el desafío que actualmente nos está planteando la inclusión
educativa, sobre todo a directivos, profesores y padres de familia, es el de encontrar
nuevas y creativas formas de detener en la escuela regular, a niños y niñas en situaciones
de vulnerabilidad o discapacidad, tomando en cuenta que la escuela es la encargada,
conjuntamente con el hogar, de la formación de la subjetividad de niños, adolescentes y
jóvenes con otros agentes de formación. De este modo, los diferentes actores de la
comunidad y sus diferentes lugares de desenvolvimiento (la escuela, la casa, el
supermercado, el barrio, las academias, etc.) pasan también a ser lugares donde se pueden
desarrollar experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos escolares.
Entonces el desafío más importante de la inclusión educativa es lograr la inclusión en las
escuelas regulares en donde se construyan aprendizajes significativos y de calidad para
los niños y niñas con necesidades particulares, sin mirar las diferencias como un
50
problema. Además, de generar las condiciones adecuadas en donde participen todos los
actores involucrados de tal manera que se logre una educación inclusiva de calidad.
Problemas de la inclusión educativa:
Si tomamos en cuenta el hecho de que la educación inclusiva nos permite “integrar,
normalizar, homogenizar”, no tendríamos que olvidarnos de la relación que esta tiene con
el concepto de exclusión, que sin duda es su contra parte.
En el año 2002 Avramidis y Norwich analizan las actitudes frente a la integración y
posteriormente frente a la inclusión. Este estudio puso en evidencia actitudes positivas
hacia la misma. Sin embargo, estos dos autores nos hablan de que estas actitudes se
encuentran influenciadas por algunos factores que ellos los clasifican en tres grupos:
4. Los factores relativos al niño: tipo y gravedad de la discapacidad.
5. Los factores relativos a los profesores: formación, actitudes y experiencias.
6. Los factores relativos al ambiente educativo: disponibilidad de apoyos que
rompan barreras tanto físicas como humanas que favorezcan la aceptación.
Jordan y Stanovich (2003) encuentran que las creencias que sostienen los profesores
acerca de los estudiantes con discapacidad influyen en gran parte en el proceso de
inclusión, repercutiendo en el desempeño de los mismos.
En la investigación realizada sobre conceptualizaciones infantiles por Talou, Borzi,
Sánchez, Vázquez, Iglesias, Hernández y Salazar (2006), precisan que los niños
manifiestan que son muy pocas las experiencias que ellos tienen con personas con
discapacidad y casi la gran mayoría señala de que en sus aulas no existen niños en estas
condiciones. Además señalan que en sus escuelas tratan muy poca información con
respecto al tema y afirman que les hubiera resultado interesante y valioso recibirla, puesto
que tendrían espacios para reflexionar sobre el tema e incluso compartirlo con familiares
y amigos. A su vez, padres de familia, manifiestan que conocen personas con
discapacidad, pero que en sus aulas no tuvieron la oportunidad de tener un compañero
discapacitado.
51
Los portugueses Silva y Morgado (2004), estudian los factores que influyen en el éxito
o en el fracaso académico de los niños y niñas con algún tipo de discapacidad, entre los
cuales se encuentran:
- Desempeño de los profesores de aula y especiales.
- Clima del aula (aceptación de los compañeros y profesores).
- Diseño de la malla curricular.
- Características del resto de estudiantes.
- Apoyo de factores externos, por ejemplo los padres de familia.
Se puede decir entonces, que gran parte de los docentes, compañeros de aula y padres de
familia no están sensibilizados y capacitados para interactuar y trabajar con niños que
tengan algún tipo de discapacidad. Por ende no están preparados para la inclusión. La
experiencia de los docentes, la acogida de sus compañeros y padres de familia resultan
ser los factores más importantes en el proceso de inclusión, por lo tanto el logro de esta,
depende en gran medida en la actitud de los docentes para acoger a sus estudiantes con
discapacidad y hacerles partícipes significativos de las actividades.
Docentes, compañeros y padres de familia con actitudes positivas son una influencia
sumamente positiva en el proceso de inclusión. Investigaciones exploran la formación
teórico – práctica y experiencia de los profesores, las experiencia de los compañeros de
aula y experiencia de los padres de familia de niños sin discapacidad como factores que
apoyan los procesos inclusivos (Graells, 2000), formulando algunas preguntas al
respecto.
- ¿Cuán general o específica debe ser la formación del docente para atender la
diversidad de su aula?
- ¿Cuán importante es la aceptación de los compañeros de aula?
- ¿Influye la actitud de los padres de familia en los procesos inclusivos?
De esta manera se podrán establecer conocimientos que nos posibiliten a descartar
algunas dudas y crear prácticas innovadoras con el fin de lograr una inclusión de calidad.
52
iii. El Modelo Ecológico: Desarrollaremos el Modelo Ecológico
como eje metodológico para esta propuesta de intervención.
En la última década la rehabilitación de las personas con algún tipo de discapacidad,
se ha centrado en un concepto que integra las actuaciones sociales, garantizando la
igualdad de oportunidades, presentado una gran evolución en la relación de la sociedad
con las personas discapacitadas.
Es así que empieza el planteamiento de una nueva cultura de la discapacidad partiendo
de la interacción de la persona discapacitada con el ambiente en el que vive, apoyándose
en la capacidad propia del individuo, el desarrollo de las actividades de manera
independiente, partiendo de sus intereses y la capacidad de elegir.
Por esto, el objetivo de todo proceso de rehabilitación, debe ser la inclusión social, y
no únicamente la rehabilitación médica y funcional.
Cuando se realiza un análisis de la discapacidad como un fenómeno cultural van
apareciendo diferentes modelos que forman un marco conceptual sobre lo que
actualmente se entiende como “situación de discapacidad”.
Bronfenbrenner (1987) nos habla sobre el Modelo Ecológico que fomenta la
rehabilitación integral para así lograr integrar un nuevo concepto de discapacidad unido
al verdadero significado de calidad de vida con el fin de mejorar el bienestar de la persona
discapacitada.
Este modelo tiene 4 importantes componentes:
5. Proceso.
6. Contexto.
7. Tiempo.
8. Persona.
Además plantea que existen 5 sistemas que influyen en dicha población, cada uno
incluido dentro del otro, indicándonos que la persona discapacitada, a lo largo de su vida,
se ve influenciada por diferentes factores que permiten dar una respuesta particular. Estos
sistemas son:
- El Microsistema: es el sistema más cercano a la persona y en el que se tiene
contacto directo (casa, escuela, guardería o trabajo). El Microsistema típicamente
incluye a la familia, este es el nivel más influyente del sistema ecológico.
53
- El Mesosistema: consiste en las interacciones entre las diferentes partes del
microsistema de las personas. Estas interacciones tienen un directo impacto en el
individuo. Un aspecto del mesosistema, sería la relación de los padres de familia
con la profesora. Esto tiene un efecto positivo en el ambiente porque los diferentes
elementos del microsistema están trabajando juntos. El ambiente de un niño
podría ser afectado en forma negativa si los diferentes elementos de su
microsistema trabajan uno en contra de otro.
- El Exosistema: se refiere a una situación que no envuelve a la persona como un
participante activo; esto incluye decisiones que han impactado al sujeto pero no
han tenido participación en el proceso de la toma de decisión. Un ejemplo seria
que el hijo sea afectado por el cambio de trabajo de su padre o porque este haya
perdido su trabajo.
- El Macrositema: abarca el ambiente cultural en el cual, por ejemplo la economía,
los valores culturales, los sistemas políticos. El macrosistema puede tener tanto
un efecto positivo como uno negativo en el desarrollo de la persona.
- Cronosistema: es la dimensión del tiempo en relación al ambiente de la persona.
El tiempo puede ser relevante en diferente manera, por ejemplo la muerte de un
padre, afectaría de diferente manera a un niño de tres años que a un adolescente.
iv. Socialización del Principio fundamental del modelo ecológico:
el principio fundamental de este modelo, es: “Mejorar la calidad
de vida de las personas con discapacidad, tomando en cuenta el
entorno de la misma”. Para esto se observarán videos que
destaquen las limitaciones que tienen las personas con
discapacidad debido a las complicaciones de accesibilidad.
Posteriormente se realizarán reflexiones haciendo hincapié en la
calidad de vida de las personas con discapacidad.
Se sugieren las siguientes preguntas:
1. Identifique un tipo de discapacidad.
2. Describa como será un día ordinario de una persona con
discapacidad.
3. Que son barreras.
4. Enumere las barreras físicas que debe enfrentar.
54
5. Describa las barreras actitudinales que puede recibir.
6. Que otras barreras puede enfrentar.
v. Construcción del manual:
1. PRIMERA PARTE.-
a. EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON EL
AMBIENTE:
Toda conducta humana es lícita, de acuerdo al
entorno del que viene. Todo ser humano está
perfectamente adaptado, tomando en cuenta de
dónde viene, su bagaje y su experiencia, por
ejemplo; si un niño crece rodeado de tecnología, esa
cercanía va a facilitar su uso y manejo.
Los seres humanos somos sujetos al ambiente,
miramos al mundo desde nuestras experiencias, no
tenemos otra forma de hacerlo; no somos entidades
auto-operantes, estamos manipulados por muchas
fuerzas residentes, por supuesto, muchos de
nosotros no somos conscientes de ello, parecería
que somos perfectamente libres elaborando
nuestras propias decisiones. (Fierro, 1993)
En el caso de la discapacidad observamos la
influencia del entorno en su forma de apreciarla,
valorarla, promoverla y por otro lado incapacitarla
aún más. Tal es el caso de las barreras; cuando
hablamos de barreras, me refiero a las barreras
arquitectónicas, a las barreras culturales y a las
barreras educativas.
Las barreras arquitectónicas son aquellos
obstáculos físicos que impiden que
determinados personas puedan llegar,
acceder o moverse por un edificio, lugar o
zona en particular. Se trata del tipo más
55
conocido de barrera de accesibilidad, ya que
está presente en el medio físico y es la que
resulta más evidente a la sociedad.
(Meneses, 2014).
Las barreras culturales, son los prejuicios
que tenemos sobre las personas con algún
tipo de discapacidad. Por ejemplo personas
que se refieren a los niños con discapacidad
como si fueran algo extraño, etiquetándolos
de inútiles, agresivos o "pobrecitos".
En las barreras educativas, destaca la
tendencia a suponer que el alumno con
discapacidad no es nuestro alumno, sino que
es el alumno del especialista; destacando la
creencia de que es imprescindible en clase
trabajar con niveles de aprendizaje
semejantes entre el alumnado. (Ainscow,
Booth y Dyson 2006)
Entonces no es la naturaleza humana la que
provoca estas reacciones en las personas, es
el comportamiento humano formado por la
cultura, es la influencia del medio ambiente.
A continuación se pedirá a los asistentes que nos cuenten experiencias relacionadas con
el tema. Se sugiere el siguiente esquema:
i. Enumere barreras arquitectónicas, actitudinales y educativas.
ii. Reflexione en función de las siguientes preguntas. (Booth y
Ainscow, 2006)
1. ¿Las barreras del aprendizaje tienen implicación en las
políticas, cultura y práctica educativa?
56
2. ¿La forma de clasificar a algunos estudiantes como «con
necesidades educativas especiales» puede separarlos de
los demás estudiantes de la escuela ordinaria?
3. ¿El profesorado evita utilizar etiquetas para el alumnado
que han sido clasificado «con necesidades educativas
especiales»?
4. ¿El alumnado con más necesidad de ayuda es visto como
un reto para la mejora del centro?
iii. Revise las actividades que proponemos y analice su pertinencia en
cuanto a sensibilizar a padres y maestros a las limitaciones del
entorno.
a. Dinámica: Dramatizando cuentos. (Vélez y
Astudillo)
b. Dinámica: Poniéndome en tus zapatos (Vélez y
Astudillo)
iv. Sugiera recomendaciones para mejorar los entornos y ambientes
de la persona con discapacidad
v. Proponga actividades que generen reflexión en los padres y
maestros en función de las experiencias del entorno.
2. SEGUNDA PARTE.-
a. EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON
LOS SENTIMIENTOS: las emociones son un
estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente,
que vienen acompañadas de cambios que pueden
ser de origen innato o influido por la experiencia,
teniendo una función adaptativa en el organismo de
los seres humanos. Cada persona experimenta sus
emociones de manera individual, dependiendo de
los aprendizajes, experiencias, carácter o de otros
factores. (Alonso, Calatayud & Egido, 2006).
57
En la discapacidad no hay sentimientos concretos,
los sentimientos son frustrantes y negativos, se
presentan conductas desafiantes, muchas veces
relacionadas con la misma discapacidad, esta
particularidad supone un reto significativo a las
personas que trabajamos con adultos y niños con
discapacidad, ya que puede ser un elemento que
obstaculiza y dificulta el logro de los objetivos.
(Nuñez, 2003)
En gran medida sabemos que la imagen de la
discapacidad se construye socialmente; es por esto
que debemos generar actitudes positivas hacia las
personas con discapacidad ya que esto favorecerá
en gran medida su desenvolvimiento, promoviendo
la capacidad para llevar a cabo intercambios con el
entorno y así promover conductas y sentimientos de
satisfacción, goce y alegría.
Las actitudes negativas frente a la discapacidad
disminuirán las habilidades y el crecimiento íntegro
como personas, excluyendo y minusvalorando a la
persona con discapacidad, mientras que las
actitudes positivas la incluyen, la integran y
reconocen las capacidades dentro de la diversidad
humana. (Damm, 2014)
A continuación, al igual que en la primera parte, se pedirá a los asistentes que nos
cuenten experiencias relacionadas con el tema. Se sugiere el siguiente esquema:
1. ¿Cómo se les ha nombrado a las personas con discapacidad a lo
largo del tiempo, en nuestra cultura?
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2. Enumere sentimientos de las personas con discapacidad,
respecto a cómo son nombrados.
3. ¿Cómo son las actitudes que tenemos frente a las personas con
discapacidad?
4. Reflexione en función de las siguientes preguntas. (Booth y
Ainscow, 2006)
¿El profesorado brinda al alumnado un trato familiar o afectivo?
¿El centro tiene un programa de acogida para el alumnado?
¿Se considera que la intimidación tiene que ver tanto con el
maltrato verbal y emocional como con la violencia física?
5. Sugiera recomendaciones para mejorar los sentimientos
positivos de la persona con discapacidad.
6. Sugiera recomendaciones para mantener y fomentar los
sentimientos positivos hacia la persona con discapacidad.
7. Revise las actividades que proponemos y analice su pertinencia
en cuanto a sensibilizar a padres y maestros frente a los
sentimientos de la persona con discapacidad.
a. Dinámica: La caja negra. (Vélez y Astudillo)
8. Proponga actividades que generen reflexión en los padres y
maestros en función a los sentimientos de las personas con
discapacidad.
3. TERCERA PARTE.-
a. EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA
CULTURA:
La cultura, es un todo complejo, es el escenario en
donde se dan las dinámicas de igualdad o de
desigualdad. Es un sistema que implica un
imaginario colectivo en el que la mirada y el
comportamiento frente a lo distinto responde a
ciertas normas y leyes implícitas o explícitas
aceptamos también su naturaleza variable y por
tanto comprendemos que la educación ha marcado
un antes y un después. Sin embargo, esto no quiere
59
decir que el comportamiento social sea fácil de
cambiar en un ciclo de corto alcance. (Yúdice,
2002)
A continuación, se pedirá a los asistentes que nos cuenten experiencias relacionadas con
el tema. Se sugiere el siguiente esquema:
1. Plantee en que medida nuestra cultura ha promovido o
frenado la discapacidad en función de sus testimonios
personales, analizando casos que conozca y que sean
cercanos.
2. Reflexione en función de las siguientes preguntas. (Booth
y Ainscow, 2006)
a. ¿Se tiene en cuenta el efecto que significa la falta
de una cultura inclusiva como una posible barrera
al aprendizaje y la participación?
b. ¿El centro educativo cuenta con alguien que
comparta el contexto cultural de la discapacidad de
los alumnos para enseñarles y apoyarles?
c. ¿Se tienen en cuenta las experiencias previas del
profesorado en cuanto a la cultura inclusiva en el
desarrollo curricular y en la enseñanza?
3. Sugiera recomendaciones para mejorar los aspectos
culturales que influyen negativamente frente a la
discapacidad.
4. Propongamos dinámicas que sensibilicen a padres y
maestros frente a la cultura y su relación con la
discapacidad.
5. Proponga actividades que generen reflexión en los padres
y maestros en función a la relación entre la cultura y la
discapacidad.
Cierre y agradecimiento.
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ANEXO 2: Manual elaborado por Vélez y Astudillo.
Mirando
con los ojos del corazón
Propuesta de sensibilización para la inclusión escolar.
Ximena Vélez Calvo
Karen Astudillo
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Este material ha sido diseñado por personas
que viven la discapacidad desde sus hogares
y que son activistas del proceso de inclusión.
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PROPUESTA DE SENSIBILIZACIÓN PARA NIÑOS ESCOLARES
MIRANDO CON LOS OJOS DEL CORAZÓN
PRIMERA PARTE
La inclusión es una forma de promoción de la diversidad y de apertura al otro. En la actual
constitución del Ecuador, está reconocida como parte del régimen del Buen Vivir.
En el ámbito educativo, se refiere a la presencia, acceso, participación e igualdad de oportunidades
de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad, niños
con diferencias culturales, religiosas, étnicas, etc. Parafraseando a Algozzine y sus colaboradores
(2012), todos los estudiantes juntos, juntas sus fortalezas y debilidades y a Porras y Vallejo (2009)
como el valor de ser diversos, porque todos lo somos.
La construcción de un colectivo que valore esta condición implica que la escuela tome muchas
decisiones, desde las más rápidas que serían las físicas hasta las más complejas que es el cambio
de actitud hacia la diferencia por parte de toda la comunidad educativa.
Es por ello que las experiencias de sensibilización han sido un recurso ya utilizado para promover
estos cambios. Flores, 1999; Shaver Curtis y Strong, 1989; Shevlin y Mona,2000; Mpofu, 2003;
Ksinanová, 2003; Pelechano, 2003; León, Alecedo y Arias ( 008) hablan en sus estudios sobre el
efecto de disminución del rechazo, incremento de la aceptación y mantenimiento de logros
producto de los procesos de sensibilización
Según León, Alcedo y Arias (2008), las razones que justifican la necesidad de estos programas
son la complejidad de la integración de personas con discapacidad pues la actitud es un importante
obstáculo para la inclusión.
La sensibilización es una herramienta para promover actitudes positivas en el colectivo en torno
a las personas con discapacidad, pues sólo a través de la educación, como podemos cambiar las
actitudes discriminatorias e incluir en el mundo a personas que se han visto disminuidas en sus
posibilidades de un proyecto de vida, por padecer alguna discapacidad. (Rodriguez, Rodriguez,
& Barrales, 2011)
63
SEGUNDA PARTE
PROPUESTA DE SENSIBILIZACIÓN
Este material puede ser utilizado con niños escolares en procesos de sensibilización para
promover la inclusión de discapacidad. Fue realizado para invitarles a experimentar una actitud
de apertura y de solidaridad con la diversidad.
La construcción de este proceso se generará a partir de una frase que permitirá se desarrollen las
reflexiones y actividades a favor de la inclusión y en este caso concreto de las personas con
discapacidad.
“VER CON LOS OJOS DEL CORAZON”
La intención de esta sensibilización es valorar el potencial de cada persona, más que en su(s)
déficit(s), teniendo en cuenta que esta experiencia es pro inclusión. Para reforzar la intención de
esta frase desde una dimensión corporal, sugerimos este gesto:
Fig. 1. Gesto “Ver con los ojos del Corazón”
Imagen tomada de http://filosofiaperdida.files.wordpress.com/2011/06/ojos-de-corazon.jpg
64
Primera dinámica
La Caja Negra.
Materiales:
Una caja negra decorada.
Una lámina de muchos colores,
Dos láminas tamaño A3 impreso a blanco y negro.
Proceso:
Pedimos a un grupo de alumnos que pasen al frente y que cierren los ojos, se les indicarán que
hay una lámina colorida en la caja. Proseguiremos peguntando a cada uno de los niños de qué
color creen que es ese objeto que, pero que traten de ver esos colores como si tuvieran “ojos en
su corazón”. Los niños dirán distintos colores, la facilitadora sacará la lámina y…¡todos
acertaron!, la lámina contenía todos los colores sugeridos.
Reflexión: nuestro mundo está construido por lo que nos dicen los sentidos:
Los ojos nos dan información (pedir a los estudiantes que nos digan que ven en este
momento),
Los oídos nos dan información (pedir a los estudiantes que nos digan que escuchan
en este momento),
El olfato nos da información (pedir a los estudiantes que nos digan que huelen en este
momento),
Pero nuestros sentidos también se equivocan: les vamos a presentar figuras y nos van a decir
que creen que son:
65
Fig. 1. Lámina 1
Tomado de: http://www.ilusionario.es/PERCEPCION/bebe.jpg Fig.
2. Lámina 2
Tomado de:
http://www.dudimundo.com/ILUSIONES-
OPTICAS/encuentra/rostros-10.gif
El ejercicio de cerrar los ojos y ver algo que no conocemos nos permite imaginar, es darle a lo
imaginado muchas cualidades. En este caso al cerrar los ojos y tratar de ver con los ojos del
corazón es más probable que acertemos en nuestras apreciaciones, como lo hemos hecho en
este ejercicio.
Para el corazón no hay feo ni bonito, malo ni bueno, para el corazón todo es único.
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Segunda dinámica
Dramaticemos un cuento
Materiales.
Cuento: Por cuatro esquinitas de nada,
Imágenes: 1 cuadrado, 6 círculos,
Un ula – ula,
Una figura cuadrada,
Cinta adhesiva.
Proceso
Las facilitadoras narran el cuento de JérômeRuillier. Este trata sobre la condición de su personaje
principal “Cuadradito”, la solidaridad de sus compañeros “Redonditos” y la adaptación que hacen
a la “casa grande” (escuela), para que “Cuadradito” participe.
POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA (JÉRÔME RUILLIER)
Cuadradito juega con sus amigos Redonditos.
¡Ring! Es la hora de entrar en la casa grande.
¡Pero Cuadradito no puede entrar! No es redondo como la puerta.
Cuadradito está triste.
Le gustaría mucho entrar en la casa grande.
Entonces, se alarga, se tuerce, se pone cabeza abajo, se dobla. Pero sigue sin poder entrar.
-¡Sé redondo! - Le dicen los Redonditos.
Cuadradito lo intenta con todas sus fuerzas.
-¡Te lo tienes que creer!- dicen los Redonditos.
-Soy redondo, soy redondo, soy redondo…- repite Cuadradito. ¡Pero no hay nada que hacer.
-¡Pues te tendremos que cortar las esquinas! – dicen los Redonditos.
¡Oh, no! – dice Redondito. ¡Me dolería mucho!
¿Qué podemos hacer?
67
Los Redonditos se reúnen en la sala grande. Hablan durante mucho, mucho tiempo. Hasta que
comprenden que no es Cuadradito el que tiene que cambiar.
¡Es la puerta!
Entonces, recortan cuatro esquinitas, cuatro esquinitas de nada…que permiten a Cuadradito
entrar en la casa grande…junto a todos los Redonditos.
Los niños dramatizan, lo que escucharon con objetos reales que las instructoras les entregan.
Luego realizaremos preguntas sobre lo experimentado:
1. ¿Cómo se llaman los personajes del cuento?
2. ¿Cómo será Cuadradito? ¿Cuántos años tendrá? ¿Qué le gustará hacer?
3. ¿Qué será la casa grande?
4. ¿Por qué iban todos a la casa grande?
5. ¿Cómo crees que se sentiría Cuadradito cuando no pudo entrar a la casa grande?
6. ¿Cómo se sentirían los Redonditos?
7. ¿Cómo se hubiera sentido si le hubieran cortado las esquinitas? ¿Cómo te sentirías si
fueras cuadradito?
8. ¿Si no pudieras entrar a tu escuela a jugar y aprender o a tu clase a jugar y aprender, cómo
te sentirías? ¿Qué pedirías a tus amigos?
9. ¿Cómo crees que se portaron los Redonditos?
10. ¿Crees que los redonditos “Vieron con los ojos del corazón”?
11. ¿Qué es entonces “Ver con los ojos del corazón”?
Tercera dinámica
Poniéndome en los zapatos del otro
Materiales:
Pitos variados
Antiparras (una por cada niño)
Video corto
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Proceso
Los niños se moverán libremente en la sala de clase usando antiparras. Además deberán ejecutar
órdenes que la maestra les indique.
Luego del ejercicio les realizaremos preguntas:
1. ¿Cómo te sentiste usando las antiparras?
2. ¿Qué tan complicado fue lo que se te pidió hacer?
3. ¿Cómo mirarías a alguien que necesita tu ayuda, recordando que estas “Viendo con los
ojos del corazón”?
4. ¿Qué harías para ayudar a quien te necesita?
Para cerrar esta sesión se les proyecta un video corto de niños con discapacidad, realizando cosas
comunes y corrientes de todos los niños y se tiene que hacer notar que a pesar de todo han salido
adelante.
Luego del video les enseñaremos a los niños el lenguaje correcto para referirnos a los distintos
tipos de discapacidad en función de los nombres de los niños que observamos:
Discapacidad Visual
Discapacidad Auditiva
Discapacidad Física
Discapacidad Intelectual
Discapacidad Mental
Compromiso Final
Ahora que ya hemos vivido esta experiencia, todos alcemos nuestras manos derechas y hagamos
un compromiso real, de respetar y ser muy solidarios con todos los niños que están a mi alrededor.
“Yo (nombre) me comprometo a respetar y ser más solidario con todos mis amigos y me voy
a esforzar por verlos a todos desde los ojos del corazón”
BIBLIOGRAFIA
Algozzine, B., Harris, M., Mutua, K., Obiakor, F. E., & Rotatori, A. (2012). Making inclusion
work in general education classrooms . Obtenido de Sitio Web de Gale Cengage:
http://wvuecommerce.wvu.edu/index.cfm?do=product.product&id=8100711841%5F65
w&product_id=73
69
Asamblea Constituyente. (2008). Constitucion del Ecuador. Montecristi: Registro Oficial.
León, Antonio., Alcedo, Ma de losÁngeles.,Arias, Benito., (2008) Cambio de actitudes
hacia la discapacidad en escolares de primaria (697-704) ISSN 0219915
Psicothema,
Porras Vallejo, R. (2009). Marco Conceptual. En P. Samaniego, Personas con discapacidad y
acceso a los servicios educativos en Latinoamérica (págs. 27 - 69). Madrid: Cinca.
Rodriguez, A., Rodriguez, B., & Barrales, A. (2011). Políticas de inclusión hacia personas con
discapacidad. Políticas de inclusión hacia personas con discapacidad , (págs. 1 - 11).
Juarez.
Enlaces Web:
http://filosofiaperdida.files.wordpress.com/2011/06/ojos-de-corazon.jpg
http://www.ilusionario.es/PERCEPCION/bebe.jpg
http://www.dudimundo.com/ILUSIONES- OPTICAS/encuentra/rostros-10.gif
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ANEXO 3: MANUAL IGUALES Y DIVERSOS
ANEXO 4: ENCUESTA
ENCUESTA PARA REVISAR ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD
Estimado docente y padre de familia: nos dirigimos a usted con el afán de solicitarle
realice la presente encuesta. Esta nos orientará a conocer la condición educativa de los
niños y niñas con discapacidad en aulas regulares. Sus respuestas nos ayudarán a tomar
decisiones en el ámbito educativo en la condición descrita.
Por favor coloque una X en la calificación que usted daría a las siguientes afirmaciones
según la valoración, si no está seguro de su respuesta por favor dejar en blanco. Le
garantizamos absoluta confidencialidad en sus respuestas:
71
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. La inclusión preparara a los niños con
discapacidades para enfrentarse a la
vida.
2. La inclusión ayuda a que los niños
con discapacidad se sientan mejor y
confíen en sí mismos.
3. La inclusión proporciona a los niños
con discapacidad la oportunidad de
participar en una variedad de
actividades.
4. La inclusión ayuda a preparar a los
compañeros sin discapacidad para el
mundo real.
5. En la inclusión, los niños sin
discapacidades, aprenden más acerca
de las diferencias.
6. En la inclusión, los niños con
discapacidades tienen menos
probabilidades de recibir ayuda
especial y enseñanza individualizada.
7. En la inclusión, los niños con
discapacidad tienen menos
probabilidades de recibir suficientes
servicios especiales, tales como
educación física, terapia de lenguaje,
etc.
8. Los padres de los niños con
discapacidad están más satisfechos
72
con el progreso de sus hijos en clases
de educación regular.
9. Los profesores son capaces de
adaptarse y acomodar sus clases para
los niños con discapacidad.
10. Los profesores no saben cómo incluir
a los alumnos con discapacidad.
11. Los niños con discapacidad
probablemente desarrollan mejor sus
habilidades académicas en aulas
especiales que en aulas regulares.
12. La enseñanza de la educación
especial es mejor cuando es dada por
maestros de educación especial que
por los maestros regulares.
13. La integración y la inclusión
probablemente pueden lastimar al
desarrollo emocional del niño con
discapacidad.
14. El niño con discapacidad puede ser
socialmente aislado por los
estudiantes de las clases regulares.
15. Los niños con discapacidad deben
recibir todas las oportunidades para
funcionar en el salón de clases regular
siempre que sean posibles.
16. Los maestros regulares tratan a los
padres de los niños con discapacidad
diferente que a otros padres.
73
17. Un niño con discapacidad debe tener
Los mismos privilegios y ventajas
que el niño sin discapacidad.
18. Los padres de los niños sin
discapacidad se resisten a que sus
hijos se relacionen con los niños
discapacitados.