facultad de ciencias de la educaciÓn sociales ... · provienen de la discontinuidad producida en...

Lic. Fernando Vásconez N. Msc. Practica Docente V 1

UNIVERSIDAD ESTATAL

DE BOLÍVAR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS

COMPILACIÓN:

PRÁCTICA DOCENTE V

LIC. FERNANDO VÁSCONEZ NARANJO MSC

GUARANDA- ECUADOR

ÍNDICE

CONTENIDO PÁG.

Presentación……………………………………………………………………… 1


Objetivos…………………………………………………………………………. 2

Indicaciones generales para el estudio del módulo…………………………. 3

UNIDAD I

Objetivos…………………………………………………………………………… 4

La mediación……………………………………………………………………… 5

Síndrome de privación cultural………………………………………………… 6

Fundamentos de la Mediación………………………………………………….. 8

Valores básicos en la mediación………………………………………………. 9

Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)…………………………………. 10

Características12 del PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental)… 12

Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista mediador………… 13

Autoevaluación…………………………………………………………………. 16

UNIDAD II

Objetivos………………………………………………………………………… 17

Criterios de la Mediación……………………………………………………… 18

Mapa Cognitivo………………………………………………………………….. 25

Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado…….. 27

Autoevaluación…………………………………………………………………. 31

UNIDAD III

Objetivos…………………………………………………………………………. 32

Planificar situaciones de aprendizaje………………………………………….. 33

Principios del ciclo didáctico……………………………………………………. 34

Primera Tarea para enseñar………………………………………………….. 34

Segunda tarea para enseñar……………………………………………………. 40

Tercera tarea para enseñar…………………………………………………….. e42

Cuáles son las formas de evaluación………………………………………… 44

Qué son las técnicas y los instrumentos de evaluación…………………. 45

Planificación de situaciones de aprendizaje desde las teorías……………. 46

Principio didáctico del aprendizaje significativo……………………………… 49

Autoevaluación…………………………………………………………………. 53

UNIDAD IV

Objetivos………………………………………………………………………….. 54

La enseñanza y el aprendizaje significativo………………………………… 55


Cómo los tipos de aprendizajes aportan a la enseñanza……………………. 56

Enseñanza de conceptos, teorías y principios………………………………. 60

Cuáles son las fases de la enseñanza expositiva…………………………… 62

La enseñanza de estrategias de aprendizaje para la comprensión……….. 69

Autoevaluación…………………………………………………………………. 78

Bibliografía……………………………………………………………………… 79

PRESENTACIÓN


La idea básica de este módulo es aclarar un poco la tarea educativa,

determinando en mejor forma los roles y las funciones de los maestros

encargados de la formación docente, en su etapa inicial, claro que el modulo en

mención servirá mucho a docente en servicio a nivel nacional, sea cual fue el

error y nivel de servicio.

La sociedad de conocimiento es causa y efecto de formas más democráticas

de organización política y social. Se ha demostrado suficientemente que en

sociedades en las cuales se ponen trabas al pensamiento libre, a la creatividad

para privilegiar cualquier forma dogma, es difícil, sino imposible un significado

del avance de la ciencia y la tecnología.

La incorporación del enfoque de competencias y estrategias en la formación

docente nos permitirá mejorar la calidad de los procesos y resultados de los

aprendizajes, tomando en cuenta el desarrollo de los saberes, puntos de partida,

sus expectativas y habilidades docentes.

La inversión prioritaria en el capital humano constituye en la actualidad, una

labor indispensable para el crecimiento económico del país. El capital humano es

el recurso más precioso, garantía de futuro para la sociedad.

La práctica en el proceso de conocimiento en la enseñanza, se manifiesta tan en

la actividad docentes en las actividades extra-docentes, esto nos permite

expresar en el proceso del conocimiento en la enseñanza no como un objeto de

apropiación de conocimientos científicos, sino que también produce otro tipos de

conocimientos en las diferentes disciplinas del saber, la cual permite que los

maestros, alumnos se apropian de los mismos de una manera efectiva en

beneficio personal y colectivo para el mejor desarrollo en la formación integral

del individuo.

OBJETIVOS


OBJETIVO GENERAL:

Fortalecer en los profesores y estudiantes la práctica docente mediante

procesos investigativos, participativos para fundamentar y validar su

aplicabilidad en el campo educativito.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Desarrollar los docentes los procesos de práctica docente, mediante la

conceptualización teórico-práctico que fortalezcan el trabajo interdisciplinario,

respondiendo a las necesidades de hoy y del futuro.

Identificar la comunidad educativa, sus elementos, relaciones interpersonales

e interrelaciones –escuela – comunidad como medio intencional para la

formación de los educandos.

INDICACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO DEL

MÓDULO


Es necesario que usted siga las siguientes recomendaciones para la utilización

óptima de este manual de Práctica Docente.

1. Conteste el Diagnóstico del contenido.

2. Analice los objetivos de cada unidad.

3. Realice una lectura comprensiva a la vez que puede ir señalando los

aspectos que le parezcan más importantes en los contenidos.

4. Tenga a mano un diccionario pedagógico y vaya buscando las definiciones

de los términos que desconoce.

5. El paso siguiente es resolver las autoevaluaciones, compare dichas

respuestas con el contenido. Si sus respuestas han sido contestadas de

manera correcta, siga a la siguiente unidad, en caso contrario revise todo

el contenido de la unidad, hasta aprender y contestar correctamente.

6. Desarrolle los trabajos de aplicación que se encuentran después de cada

unidad, esto permitirá que usted aplique los conocimientos adquiridos.

7. Antes de posponer u omitir el estudio de algún capitulo trate de resolver la

autoevaluación del mismo y compare sus respuestas con la verificación.

Esto facilitará su decisión.


UNIDAD I

OBJETIVOS

Servir de mediadores instrumentales durante el trabajo autónomo y asegurar

el existo del aprendizaje individual, grupal y compartir.

Favorecer el dialogo y consultar entre compañeros

Aceptar normas de convivencia para generar un espacio armónico


LA MEDIACIÓN

La mediación tiene como objetivo construir aprendizaje para lograr la plena

autonomía del individuo. Además, parte un principio antropológico positivo: la

creencia de la potenciación y perfectibilidad de todo ser humano.

La mediación hecha al traste todo los determinismos en el campo del desarrollo

de la persona. De ahí que hemos de entenderla la mediación como una posición

humanizadora, positiva, constructiva y potenciadora en el compleción de la

educación.

Feuerstein plantea 2 modos fundamentales de aprender:

a. La exposición directa de los estímulos externos

b. La experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

Las causas más importantes de la falta de mediación o de transmisión cultural

provienen de la discontinuidad producida en el cuadro del grupo cultural que

abandona su propia identidad. La privación cultural ayude a la carencia de

adultos que realicen la transmisión cultural y de valores referentes en los que se

desarrollan las personas. Por otra parte, y con marcas características

socioculturales, la pobreza llega a ser en muro infranqueable que excluye y crea

la marginalidad total de las personas. Falta de mediación a nivel familiar

provoca las diferencias cognitivas que afectan al desarrollo de las funciones

cognitivas y no intelectivas.


SÍNDROME DE PRIVACIÓN CULTURAL

La mayor parte de los problemas de retraso, fracaso escolar y deficiencias del

desarrollo cognitivo, tiene raíz en la carencia de mediación en los momentos

cruciales de crecimiento de la persona, se puede definir la EAM como: “Una

cualidad de la interacción del ser humana- entorno que resulta de los cambios

introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone

entre el organismo receptor y las fuentes de estimulo. El mediador selecciona,

organiza y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad

los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de

estimulas al azar (Feuertein, R.; 1996: 38).

Cuanto más tiempo un sujeto se ha beneficiado de la EAM, está en condiciones

de aprender durante su exposición directa al mundo que lo rodean y está mejor

equipado para percibir los estímulos de ambiente. La EAM da al educando un

Mediación

Principios de vida

valores, actitudes y normas

Motivación intrínseca

Significados

cuestiones

Eficiencia cognitiva

rapidez, eficacia y seguridad ahorro de energia y tiempo

Desarrollo de capacidades

funciones, operaciones y estrategias

Autoconstrucción de los aprendizajes

Metacognición

Reflexión sobre el aprendizaje

Conocimientos, conceptos

autodescubrimiento,

Desarrollo socioafectivo

autoestima-éxito


conjunto de prerrequisitos del pensamiento para aprender eficazmente las

operaciones mentales, a través de la enseñanzas directa de estrategias,

experiencias de éxitos y sus logros, llega a poseer con mayor nivel de

funcionamiento cognitiva y metacognitivo.

El tipo de interacción en la EAM, se caracteriza básicamente por tres parámetros:

Internacionalidad, trascendencia y significado.

La mediación es la característica esencial de la interacción en una fuente

transmisión cultural significativa y afectiva. Mediar es orientar el pensamiento

causal, establecer relaciones y adelantes los efectos de un acto. El mediador

descubre a otra persona el significado de su actividad, más allá de las

necesidades inmediatas superando de los que tienen las experiencias

episódicas. La mediación provoca un enriquecedor periodo de latencia entre el

estimulo y la respuesta. El educando buscar organizar su respuesta, y descubre

las finalidades y consecuencia de su elección.

Síndrome de privación cultural

“Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para

responder a las fuentes de la estimulación”

Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo

1. Carencia de cultura

Conocimientos, valores y normas

2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje mediado

Estimulación poco organizada y elaborada


FUNDAMENTOS DE LA MEDIACIÓN

La mediación es un factor humanizador de la transmisión cultural. El ser humano

tiene como fuente de cambio, la cultura y los medios de información. El

estímulo cambia de significado y adquiere un valor concreto, creando en el

individuo actitudes críticas y flexibles. La explicación del mediador agranda el

campo de comprensión de un dato o experiencia y crea nuevas disposiciones en

el organismo y una constante alimentación informativa.

La mediación es la acción de ser intermediarios entre las personas y la realidad.

La mediación educativa integra tres elementos; el estudiante, el saber y el medio.

El educador, y toda persona que facilita un desarrollo, es un intermediario entre el

alumno y el saber, entre el alumno y el medio, y entre alumnos.

3. Síndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva

Funciones deficientes

Pasividad de funcionamiento

Estilo cognitivo episódico

Falta de flexibilidad mental

Falta de trascendencia en los actos.

4. Efectos

Dificultad lectora; percepción imprecisa

Destrezas verbales deficientes

Incapacidad de separar estímulos relevantes

Falta de hábitos de trabajo y desorganización

Dificultad de análisis y clasificación

Vivencia del presente sin perspectivas

Poca sensibilidad a lo intelectual y moral

Bajas aspiraciones escolares

Manipulable; bajo sentido crítico

Autorregulación baja del comportamiento

Baja conducta exploratoria

Carencia de sistema referencial cultural


El educador mediador regula los aprendizajes, favorece el progreso y lo evalúa;

proporciona una relación de ayuda facilitadora de aprendizajes.

El propio mediador es el primer modificado, el más necesitado de “”auto

modificación crea privación cultural y un subdesarrollo de las capacidades del

individuo. La EAM tiene, como consecuencia directa, la elevación del nivel de

desarrollo potencial del educando. Se debe resaltar la especial importancia de la

mediación en la etapa infantil y básica, como prevención de subdesarrollos y

disfunciones en los niños.

VALORES BÁSICOS EN LA MEDIACIÓN

a. Acompañamiento y cercanía: El tiempo de escolarización ha de convertirse

en historia gozosa en la vida, cimentada en los mejores valores y experiencias

formativas.

b. Experiencias profundas de paz y alegría: En el ámbito educativo, se

deben propiciar, a los jóvenes, experiencias profundas de paz y alegría; o la

relación profundamente humana; el afecto, la amistad y el dialogó confiado.


c. Importancia del afecto en las etapas de desarrollo intelectual: la eficacia

de la acción cognitiva del aprendizaje, la cognición es un determinante de las

emociones.

d. Estimulación de la autoestima: Todo ser humano debe entrar y salir del

umbral de su personalidad a partir de su auto aceptación. El mediador debe

desarrollar las potencialidades, estimular la plena expansión de las

capacidades y proyectarlas la libertad y la responsabilidad.

e. Clarificación y discernimiento de las experiencias: En la tarea mediadora,

el individuo aprende a ser él, a tomar conciencia, a enfrentarse críticamente

con las existencia, analizar todo el panorama sin perder de vista lo personal y

los absolutos: verdad, bien, amor y eternidad. Todo alumno debe ejercitarse

en la formulación de preguntas y en saber contestarlas.

f. Enseñanza del mirar y contemplación: Alguien dijo que la contemplación no

consistía en mirar lo divino, sino en mirar al mundo con otros ojos, los divinos.

El ser humano es capaz de descubrir y proyectar con su mirada, y a partir de

esta perspectiva, ensanchar su capacidad de asombro y admiración ante el

misterio, el saber y la vida misma.

g. Dotación de las estrategias de aprendizaje educativo: Mediar, en el campo

educativo, permite dar al estudiante las estrategias y herramientas de

aprendizaje para la formación de sus habilidades cognitivas, para aprender a

aprender y para un desarrollo pleno de sus potencialidades.

EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

El desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interacción mediada. Su

formula conductista E-R, Feuerstein recoge de Piaget.


LA EAM es un medio de interacción en el que los estímulos que llegan al sujeto

son transformados por un agente mediados. “El proceso medicinal, fructífero en

sí mismo, es una continua interface entre la teoría y la práctica, la búsqueda y la

orientación del escrutinio y la evaluación de la observación y la intervención”,

esta función la realizan los padres, los hermanos y los educadores. Este

mediador, movido por unas intenciones, una cultura y un tono emocional, filtra,

selecciona e interpreta los estímulos de la forma más apropiada.

En virtud de esta experiencia de aprendizaje mediado, el niño adquiere las

conductas apropiadas, los aprendizajes, operaciones mentales, estrategias,

significados, etc., que modifican continentemente su estructura cognitiva para

responder de forma adecuada a los estímulos intencionados del mediador.

Estimulo EAM Organización EAM Respuesta

El desarrollo cognitivo el niño es solamente el resultado del proceso de

maduración del organismo humano ni tampoco del proceso de interacción

independiente y autónomo con el mundo de los objetos, que es la consecuencia

de la mezcla entre la exposición directa al mundo y lo que se ha llamado la

experiencia mediada, por la cual la cultura se transmite.

Los cuatro pilares de la educación, consiste

en aprender a:

Conocer, hacer, vivir junto y ser


CARACTERÍSTICAS DEL PEI (PROGRAMA DE

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL)

El PEI tiene en cuenta la estructura de la inteligencia y el desarrollo eficiente del

educando. El PEI crea un proceso de constante interacción entre mediador y

educando para el logro de unos objetivos concretos.

Los objetivos que propone el PEI. Feuerstein: Incrementar la capacidad del

organismos humano para ser modificado a través de la exposición directa a los

estímulos y las experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje

autónomo en las distintas situaciones de la vida.

A este ambicioso cambio estructural cognitivo, se llega a través de estos sub-

objetivos:

1. Corregir las funciones cognitivas deficientes

2. Adquirir conceptos básicos, vocabulario, operaciones mentales

3. Producir la motivación intrínseca a través de la formación

4. Estimular el pensamiento reflexivo y los procesos insight

5. Desarrollar la toma de conciencia, la auto percepción y la aceptación del

individuo

6. Cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva autónoma

Se puede afirma que el PEI es un compendio metodológico rico, creativo y de

gran aportación a la educación curricular. Aporta un camino actualizador de las

herramientas de los educadores para lograr una educación de calidad y una

metodología coherente para el aprendiza<je en las aulas.

El PEI es el camino para construir inteligencia y lograr aprendizajes significativos.

Feuerstein ha sido pragmático y ha podido expresar objetivos y principios en un

método concreto, unos materiales y un programa secuenciados al alcance de los

educadores.


OBJETIVOS DE LA EAM EN EL PEI DESDE EL PUNTO

DE VISTA DEL MEDIADOR

El PEI va unido con la EAM que se basa en la calidad de las interacciones que

se ofrecen al individuo durante su aplicación.

OBJETIVO GENERAL

“Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de

la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los

contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal”

El PEI es un programa “vacío de contenidos” curriculares concretos. Su meta es

crear los prerrequisitos del aprendizaje necesarios para que el individuio

aprenda todo lo que necesita. Crea en la persona un dispositivo mental y las

condiciones emocionales, afectivas y motivacionales que le permitan dominar los

elementos que va aprender. Además establece las disposiciones óptimas para

conocer a partir de las experiencias que el individuo tiene, ayudándolo a

utilizarlas en situaciones diferentes.

Intenta que la persona supere toda percepción entre la vida y las experiencias

nuevas.

Despierta la sensibilidad en el individuo de cualquier edad

Crea un estado modificabilidad tanto cognitiva como emotiva y motivacional,

por la exposición directa a las experiencias formales y a la vida.

Crea la capacidad y la necesidad de aprender.

Sistema de creencias de R. Feuerstein

Creencias de Feuerstein que dan firmeza al PEI:

El ser humano es una criatura digna de alcanzar su plenitud humana y de

recibir todos los cuidados y mediación. Es el centro de la labor.

Toda persona es susceptible de ser modificada con la ayuda de un mediador


La inteligencia puede crecer y desarrollarse.

Se puede modificar estructuralmente a la persona a través de una experiencia

de aprendizaje mediado.

Todo aplicador del PEI debe creer en la modificalidad del individuo

Se puede contradecir todo determinismo genético, pues no hay nada en el ser

humano que esté definitivamente fijado.

Se puede elevar el potencial de aprendizaje.

La mediación es el camino imprescindible para la transmisión de valores

Se puede enseñar a pensar a través de una metodología que tiene en cuenta

criterios y leyes del aprendizaje: enseñanza de la metacognición, búsqueda

de estrategias, planificación de trabajo, alto nivel de abstracción, aplicación de

los aprendizajes a la vida, etc.

Constituye la forma cristalizada de la mediación; es el modelo y el ritmo nuevo de

la escuela.

Sistema de creencias de los profesores

El estudio sobre el profesor y su iniciación en la enseñanza, es uno de los temas

más prolíficos en la investigación pedagógica. Los programas de iniciación tratan

de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado shock de

realidad.

Se ha elaborado diversos marcos teóricos para analizar estos procesos:

a. Las etapas evolutivas de supervivencia personal, de preocupación por los

alumnos, que experimenta el docente.

b. La etapa cognitiva-evolucionista, que explica los cambios del profesor en la

nueva forma de percibir el mundo.

c. La etapa de socialización o de interiorización del propio rol de profesor con la

adquisición de las estrategias propias de su función social.


Aunque existen numerosos estudios sobre la eficacia docentes, no se la puede

analizar sin tener en cuenta lo siguiente:

1. Aspectos motivacionales del comportamiento de la clase.

2. Comportamientos del profesor y de los alumnos como reflejos de actitudes y

valores del entorno.

3. Enseñanza no como ciencia o actividad mecánica, sino como proceso de

interacción susceptible a muchas interpretaciones

4. Alumno y profesor no como agentes positivos de un sistema escolar, sino

como humanos con las mismas necesidades y condicionantes que se dan en

el mundo exterior.

¿Cómo te va con el profe de ciencias?

Es un excelente profe, se preocupa de que todos aprendamos.


AUTOEVALUACIÓN

1. Determine las causas más importantes de la falta de mediación o de

transmisión cultural.

2. Explique cuáles son los parámetros de interacción, responsable de la

formación de la modalidad en la experiencia de aprendizaje

inmediato.

3. Enumere la carencia de mediación en las etapas decisivas del

desarrollo.

4. Escriba el concepto de mediación

5. Explique el síndrome de privación cultural.

6. Mencione 3 fundamentos de la mediación.

7. Cuáles son los valores básicos en la mediación y explique tres de

ellos.

8. Realice un cuadro sinóptico como modelo de experiencia de

aprendizaje mediado.

9. Anote lis 4 pilares de la educación.

10. Indique 3 criterios de la mediación y explique en trascendencia


UNIDAD II

OBJETIVOS

Elevar el nivel teórico, desarrollando la capacidad y el hábito de adquirir

nuevos conocimiento, mediante la auto preparación, participando activa e

independientemente en las clases con tareas concretas que exija un estudio

constante.

Elevar el conocimiento tanto teórico como práctico de los estudiantes de

acuerdo con los niveles que demanda la pedagogía y la didáctica actual.

Analizar aspectos teóricos y metodológicos del proceso enseñanza-

aprendizaje.


CRITERIOS DE LA MEDIACIÓN

Los doce criterios de la mediación pedagógica son los enfoques de la interacción

educativa. Esto está al servicio de toda la relación intencional que se adapta a las

diferentes necesidades de los alumnos. Pues la relación con cada alumno exige

un enfoque distinto: al niño impulsivo se le mide el autocontrol; al retraído se le

ayuda a dar respuestas cortas y concretas, al disperso se le estimula la

concentración, etc.

Los tres primeros criterios, la intencionalidad, la trascendencia y la significación,

crean modificabilidad y flexibilidad, y capacitan para enfrentar cambios. El docente

mediador es orientador, guía y preguntador, que traduce los problemas a

interrogantes y enciende una luz cuando hay oscuridad en el camino.

1. Mediación de intencionalidad y reciprocidad

Consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje. El mediador

selecciona y organiza la información para conseguir los objetivos; además,

determina ciertos cambios en la manera de procesar y operar la información.

El mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos y tratar de compartir

con el sujeto las intenciones del proceso educativo; esto lleva al niño a implicarse

en la experiencia para alcanzar los logros. La mediación es una interacción

intencionada, reciprocidad: enseñar y aprender como un mismo proceso.

Se expresa intención mediante la proximidad; la distancia óptima de relación, la

cercanía y el despertar interés, modificado los estados de alerta y explicando con

un vocabulario adecuado y accesible.

El tono de voz, el gesto, la expresividad, la repetición y la mirada son algunos de

los vehículos de intención que logran un triple cambio:


Cambian el estímulo para que el educando lo decodifique mejor, lo sienta y lo

valore.

Cambian la atención y motivación del alumno para que lo aprendido sea

significativo para él.

Cambian al propio mediador, su hablar, mirar y gesticular, para que su

mensaje sea mejor comprendido.

2. Mediación de trascendencia

Es la calidad de la interacción. Es la mediación humanizante. Invita a pensar en

las finalidades de los actos y agranda el sistema de necesidades del alumno, al

trascender el aquí y el ahora.

Para trascender, debe tener criterios de valor y seleccionar lo esencial de los

hechos; su necesidad y utilidad, su permanencia en el tiempo, su universalidad y

sus componentes socioculturales. Todo niño puede comprender la transcendencia

de aprender a leer o del tiempo, pero esto es tarea del mediador.

La transcendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de

actividades del pasado con el futuro, para generalizar los comportamientos y

necesidades. En el ámbito académico, esto exige que el mediador relacione los

temas con otros puntos y hechos pasados y futuros. El profesor pone énfasis en

los procesos que subyacen en la actividad de la clase y, conscientemente, señala

su aplicación a otras áreas de contenido, a las experiencias de la vida real, a las

profesiones y a los valores de la vida.

3. Mediación de significado

Hay niños sin motivación; no saben para qué leer ni para qué esforzarse. Lo

mismo que hay otros con barreras internas por carencias afectivas o conflictos


La mediación es urgente en algunas personas para descifrar significados y dar

claves de comprensión: la falta de mediación pondría en peligro los valores de

continuidad de una cultura y, por extensión, de la humanidad.

Las situaciones de aprendizaje se deben presentar de forma interesante para el

sujeto, de manera que este se involucre activa y emocionalmente en la tarea. El

significado incluye tres requisitos: I) despertar en el niño el interés por la tarea; 2)

dialogar con él acerca de la importancia que tiene; y 3) explicarle qué finalidad se

persigue con las actividades y la aplicación de las mismas.

El significado es la energía de un estímulo.

Para que el alumno capte el significado de un estímulo, el mediador debe

presentárselo en estos términos:

• Despertar en él interés por lo que se le propone.

• Darle a conocer su importancia.

• Mostrar la finalidad que se busca con la actividad y la aplicación de la misma.

4. Mediación del sentimiento de capacidad

Para sentirse competente y capaz debe descubrir lo que es capaz de hacer y

superar la simple imitación y plagio, por medio de la elaboración personal. El

educando necesita tener una autoimagen positiva y realista de sí mismo, en un

clima de entusiasmo, y conciencia de lo que puede realizar.

Este sentimiento es el justo conocimiento de sus capacidades: saber de lo que es

capaz. La autoimagen positiva se refuerza los logros. Que se crearen él creer en

sí mismo.

La motivación intrínseca, es la energía interna que se deriva del propio hallazgo

de la satisfacción que la tarea aporta.


Para Feuerstein, la motivación intrínseca es uno de los objetivos de la aplicación

del PEÍ. Esta tarea tiene dos enfoques: que el educando experimente la

autosatisfacción por su competencia y por el significado social del éxito

5. Mediación de autocontrol y regulación de la conducta

«Un momento, déjame pensar» es el eslogan del PEÍ que frena la impulsividad

del niño en su aprendizaje del autocontrol. "Se analizan las decisiones, se buscan

los pros y contras, para evitar fallos. El alumno debe ejercitarse, desde su

temprana edad, en pensar cómo, por qué, cuándo y para qué actúa. Esta actitud

va de la mano con la corresponsabilidad de sus decisiones, que implican ajos

demás.

Cada estímulo exige una respuesta inmediata. Hay tareas atractivas que nos

empujan a dar una respuesta inmediata e instintiva, por sabidas o rutinarias que

sean. Existen características cognitivas de las personas temperamentales,

primarias, que desconocen la trascendencia de sus actos rutinarios. La escasa

formación en la responsabilidad y ética social echa al traste un mínimo de

autocontrol que" regule los actos, que a veces rozan o recortan las libertades de

los demás.

La relación educativa

M: Mediador

E: Educado

O: Objetivo


6. Mediación de participación activa y conducta compartida

Viene marcada por un clima de constante interacción entre profesor y alumnos, y

entre alumnos. El mediador debe situarse en el nivel de los educandos. La

cercanía crea la empatía y esta, una mayor riqueza de comunicación. Caminar

juntos hacia la resolución de un problema invita a subir los peldaños con un ritmo

adaptado a las posibilidades del más débil. El triángulo equilátero (Cuadro 4)

entre mediador; contenidos y educando, se comprende para el logro de

aprendizajes significativos. El mediador estrecha lazos entre los miembros del

grupo o pequeña comunidad investigadora que camina hacia su

autodescubrimiento.

En la situación del aula, este parámetro se desarrolla mediante técnicas

específicas para potenciar las exposiciones y discusiones del grupo. El profesor

fomenta la empatía con el grupo a través de métodos cooperativos para la

resolución de problemas y conflictos, y el desarrollo de la integración cognitivo-

afectiva.

El trabajo cooperativo resulta hoy imprescindible en un proceso socializante. La

aceptación y tolerancia de las divergencias personales, de los distintos ritmos y

enfoques en las decisiones, ayudan a madurar en la relación social. Los

educandos deben respetar los hallazgos de otros y cooperar de buena gana con

el mutuo enriquecimiento y búsqueda de soluciones a los problemas. Para^ el

educador mediador, esta situación paciencia y tacto para recoger los aciertos y

pasar por alto algunos errores reiterados, situaciones de desmotivación o

ausencias de los alumnos.

Los padres también deben participar implicándose en el proceso educativo y

conociendo su función, los métodos educativos empleados, los niveles de

exigencia y las expectativas razonables.


7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica

En un sistema educativo es importante que tanto los maestros como los niños se

perciban distintos unos de otros.

El mediador aplica distintos modelos de enseñanza en función de las diferencias

y estilos cognitivos de cada uno. Se debe conseguir que el alumno reconozca sus

características particulares que lo diferencian y definen.

Este principio consiste en diseñar criterios y procedimientos para desarrollar, en el

sujeto, una apreciación de sus valores individuales, sin olvidar los de los otros y

sus diferencias psicológicas. Por ello, en el PEÍ se contemplan actividades que

exigen el trabajo individual.

8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de objetivos

Importa más el modo de realizar la tarea que los contenidos de la misma; para

ello, el educador debe aportar mecanismos y estrategias de planificación para la

resolución de problemas.

Este aprendizaje tiene un soporte esencial en el pensamiento crítico-divergente,

en la formulación de hipótesis y en la búsqueda sistemática.

Una estrategia a mediar es la del recuerdo: la memoria. Bergson atribuye a la

memoria la mayor importancia del ser La capacidad de prever el futuro está en

relación directa con el pasado.

El mediador aplica

diferentes modelos de

enseñanza en función de

las diferencias y estilos

de sus estudiantes.


Así pues, en el aula, el mediador anima a los estudiantes a ponerse metas a corto

y a largo plazo. Establece objetivos individuales e insiste en que los sujetos se

esfuercen en conseguirlos. Esto estimula la perseverancia en el logro de metas, a

la vez que favorece el desarrollo de hábitos de estudio. Consecuentemente, en el

individuo, se despierta una autonomía propia que lo lleva a planificar y evaluar su

trabajo.

9. Mediación del desafío y del reto

El mediador debe tener en cuenta la disposición del educando para aprender y su

manera específica de reaccionar ante estímulos y situaciones nuevas de

aprendizaje.

El mediador precisa de atención especial cuando, intencionadamente, añade un

nuevo dato o exige un nivel mayor de abstracción en la operación mental

realizada.

Se eleva el potencial del aprendizaje cuando, logrado e éxito, no se está

satisfecho con tal situación, sino que se crea una posición desafiante que pone a

prueba nuevos mecanismos y estrategias.

10. Mediación del conocimiento del ser humano como ser

cambiante

Cada individuo es una existencia modificable El cambio, es consustancial al ser

humano y a su constante crecimiento y maduración. Una visión pesimista y

determinista de las limitaciones humanas impide una potenciación del individuo.

11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas

El triunfo en la lucha, en la educación, es fruto del optimismo que despierta

confianza en el éxito. El optimismo es una toma de postura ante la vida. La mente

humana es capaz de buscar alternativas positivas en sus elecciones. Siempre hay

una elección posible que es más aconsejable. Para la cognición, la mediación

positiva es esencial por ser motivadora, proyectar relaciones y abrir horizontes


El educador proyecta, su filosofía de vida, su forma de entender el mundo

circundante, para dar alas, poder enfrentarse a otras realidades y cambiarlas. En

la base, se encuentran las experiencias de éxito y las grandes expectativas ante

el futuro. Ante un mañana incierto, el educando necesita esperanza y optimismo

en la palabra y en el testimonio de sus educadores.

12. Mediación del sentimiento de pertenencia a una cultura

Hoy se siente la urgencia de recalcar un sentido de solidaridad con la especie

humana, con las culturas que nos rodean y los valores universales.

La mediación de este sentimiento tiene especial interés cuando se trata con niños

con problemas afectivos, que viven la inseguridad del núcleo familiar y se sienten

desvinculados de un marco referencial desde pequeños, por motivos de migración

o destierro.

Mapa cognitivo

Se trata de la representación cartográfica de las etapas por las que transcurre el

acto de aprender. Es pues, un plonning de organización del trabajo, un

instrumento de análisis, una forma secuenciada que determina los siete pasos del

proceso de aprendizaje. Es un plano que señala las distintas fases del acto

mental: fase de entrada de la información (output).

Este mapa es un recurso pedagógico que define los pasos por los que el acto

mental puede ser analizado, categorizado y ordenado.

Etapas del itinerario pedagógico

Contenidos

Modalidades de lenguaje

Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas

Operaciones cognitivas

Nivel de complejidad

Nivel de abstracción

Nivel de eficacia del acto mental


Las siete etapas o parámetros del itinerario pedagógico son las siguientes:

1. Contenidos: Se centran en el acto mental. Los aprendizajes previos, lo que el

alumno ya sabe, condicionan la comprensión del tema: unos pueden ser

familiares otros extraños, dependiendo de lo que se dice, el nivel de

abstracción y la modalidad de presentación.

2. Modalidades o lenguajes: Son las formas en las que el acto mental se

expresa. Pueden ser verbales, numéricas, simbólicas, gráficas, pictóricas o

una combinación de códigos. Cada una provoca distinto esfuerzo en los

educandos, dependiendo de su familiaridad y capacidad de abstracción y

elaboración. Para el mediador es un reto permanente en su intento de adaptar

los contenidos a las capacidades y al estilo cognitivo de los alumnos.

3. Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas: El análisis e

interacción del mediador se centran en detectar el funcionamiento cognitivo del

educando en el proceso mental que transita por cada una de las tres fases:

input o entrada de información, elaboración o asimilación de contenido y

output o repuesta. El mediador ha de detectar los fallos y los errores de cada

fase a través de un diálogo e interacción constante con el educando.

4. Operaciones cognitivas: Son las requeridas en el acto mental. Una

operación mental puede ser entendida como una actividad interiorizada,

organizada y coordinada para elaborar una información proveniente de fuentes

exteriores o interiores. Siempre un aprendizaje se basa en lo asimilado, por

eso las operaciones, aunque escalonadas, se exigen y se amplían

mutuamente. Es necesario conocer los prerrequisitos de cada una y sus

aplicaciones.

5. Nivel de complejidad: Alude al número de elementos de información con los

que se produce un acto mental concreto. La complejidad tiene en cuenta la

cantidad de fuentes con que se trabaja, la fatiga que provocan y el grado de

novedad, extrañeza o familiaridad de la materia.


6. Nivel de abstracción: Expresa la distancia entre el acto mental realizado y el

objeto o materia con que actúa. Toda actividad, basada en la percepción de un

objeto, requiere menor abstracción que aquella exclusivamente verbal o

simbólica, la cual exige una codificación y representación mental que escapa a

los sentidos.

7. Nivel de eficacia del acto mental: Viene determinado por la rapidez y

precisión en la ejecución. Se puede añadir la cantidad de esfuerzo y energía.

La eficiencia y el número de resultados válidos pueden ser un criterio objetivo,

no se puede olvidar la multitud de factores: sentimientos, afectos y

motivaciones, que intervienen en el acto de aprender. La eficacia también

puede entenderse como la rapidez en la adquisición, la persistencia y la

cristalización de un proceso. El aprendizaje significativo exige la experiencia

de éxito del educando y la comprobación de su eficiencia.

Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje

mediado

El estilo mediador se desenvuelve en un sistema abierto de interacciones; por

tanto, el mediador debe poseer la convicción de quien sabe que su acción se

orienta a la formación integral de los educandos.

Relación educativa: enseñanza-aprendizaje


Uno de los objetivos finales de todo proceso educativo: lograr la plena maduración

y autonomía del educando. La reciprocidad en las relaciones educativas debe

llevarlo a interiorizar los modelos de comportamiento que ha asimilado en el

proceso de mediación. El individuo llega a ser su propio mediador y adquiere total

autonomía e independencia del profesor.

El PEÍ, como la del LPAD, tratan de averiguar cómo el educando es sensible a la

mediación de aprendizaje y asimila sus pautas que le motivan y encaminan al

éxito. De un amplio repertorio de comportamientos observables en los

mediadores, se ha simplificado sus funciones en las siguientes:

1. Filtrar y seleccionar los estímulos o experiencias: El mediador determina la

cantidad e intensidad adecuada de información para poder ajustarse mejor a la

capacidad, ritmo y posibilidades del sujeto. El mediador expresa claramente

su intencionalidad de hacer accesibles las situaciones situándolas en el

nivel de comprensión del educando.

2. Organizar y enmarcar los estímulos y experiencias en el contexto

espacio-temporal: Esto hace referencia a un marco cada vez más amplio,

donde se contextualizan las experiencias. El mediador cuida de no perder de

vista el todo, para trascender las limitaciones de la realidad presente y

ayudare así a proyectar nuevas relaciones que amplíen la visión localista de

un suceso.

3. Aislar los estímulos seleccionados y asegurarse de su frecuencia: El

mediador debe interponerse para frenar el flujo de estímulos. Al aislarlos, hace

que el niño focalice su atención, se centre y aproveche su impacto. En alguna

ocasión, puede repetir el estímulo de diversas formas para lograr una mejor

asimilación.

4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparición de los estímulos:

El mediador ofrece un orden, un número adecuado, una modalidad asequible

y ordena los estímulos. Los integra y relaciona para que el niño domine su

campo de juego.


5. Relacionar los estímulos nuevos, experiencias y acontecimientos

pasados y futuros: Le es dado al mediador realizar este nexo, anticipándose

a las experiencias y vivencias del niño. Muchos ejemplos pueden servir para

rescatar del olvido ciertos datos dispersos, alojados en una memoria a largo

relazo.

6. Establecer, entre los estímulos, relaciones de causa-efecto, medio-fin,

identidad, similitud, diferencia, exclusividad, etc.: A veces, la ayuda que se

brinda al sujeto le sirve para crear nuevas relaciones y prevenir percepciones

episódicas. El mediador .puede descubrir las causas de los errores y enseñar

los porqués. El pensamiento hipotético estimula al educando a adelantarse a

las consecuencias de muchos de sus comportamientos.

7. Regular y adaptar las respuestas del niño a los estímulos expuestos: El

mediador es un filtro humano Este debe asegurarse que el educando asimile

los estímulos que le ayudan a regular su comportamiento. Las nuevas

respuestas, interpretaciones y controlar mejor sus impulsos y cometer menos

errores. Mediar una competencia es prevenir una situación de mayor dificultad,

que exige esfuerzo; es animar y estimular para emprender una actividad que

requiere un desgaste o riesgo mayor.

8. Fomentar la representación mental y la anticipación, en relación a las

posibles respuestas a un estímulo: La didáctica explícita de las estrategias

pretende proveer de un bagaje de imágenes, mapas representacionales,

símbolos, formulas, códigos, etc. Que hagan al educando más diestro y hábil

para utilizar estos recursos al integrar y reestructurar los conceptos con más

claridad.

9. Interpretar y atribuir un significado y un valor: Se trata de atribuir un valor

a los estímulos percibidos, ya sea afectivo, social o cultural. ¿Qué es atribuir

significado? Ante todo, es trascender la realidad y superar y ampliar el sistema

de necesidades actuales del sujeto. Hay que distinguir las necesidades

inmediatas, prioritarias e instrumentales, de las necesidades finales. Aunque

en educación cuentan solo las finalidades mediadoras, se entienden cuáles


son las últimas: decimos que el individuo debe ser libre y saber elegir; pero

para ello debe aprender antes a leen contar, comparar; etc. Mediar o

Interpretar resultados tiene un significado motivador porque ayuda a cambiar

la autoimagen y atribuir un nuevo valor a los logros. Este es el ámbito de la

metacognición, un nivel de conciencia al que siempre se debe tender.

10. Obtener motivación, interés y curiosidad: Estos ámbitos se relacionan y

responden a varios estímulos. Los problemas cognitivos, afectivos y

motivacionales son inseparables pues se interrelacionan en el comportamiento

humano. La mediación efectiva garantiza la eficacia, regulando los tres

aspectos que intervienen en el proceso: los estímulos, el educando y el

mediador.


AUTOEVALUACIÓN

1. Explique el perfil del mediador y la entidad del maestro

2. Cuáles son las actividades del profesor

3. Qué funciones cumple el profesor

4. Explique la interacción del alumno

5. Analice las diferencias psicológicas que atiende la individualización del

profesor.

6. Qué importancia tiene el profesor al mediar el sentimiento de capacidad

de los alumnos.

7. Cuándo el profesor media el control del comportamiento de los

educandos.

8. Explique lo que el profesor actúa como mediador del aprendizaje.

9. Cuándo el profesor fomenta la formación de valores y actitudes.

10. Explique la mediación como ayuda para percibir estímulos


UNIDAD III

OBJETIVOS

Conocer las competencias fundamentales que un docente debe poseer para

realizar un trabajo académico responsable.

Determinar los tipos de maestros, mediante el análisis y caracterización de

cada uno para ubicarse en el tipo correspondiente.

Conciencializar a los docentes que ingresan al sistema en aspectos generales

que permitan optimizar su desempeño en el aula.


PLANIFICAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Erradicar la rutina, y proponer cambios profundos en la educación, relacionados

con qué y cómo se enseña, y con qué y cómo se aprende. No solo deben

importar los contenidos sino el tiempo, las estrategias, los recursos y los

resultados, como productos de un proceso sostenido y sistemático, a partir de la

promulgación de las políticas, Plan Decenal de Educación se han presentado

algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

En consecuencia, la enseñanza requiere un proceso continuo y actualización

didáctica como la formación permanente de los profesores para generar

aprendizajes en forma escolarizada, para el perfeccionamiento de la enseñanza,

en el marco del plan de mejoramiento educativo de cada institución.

¿CUÁLES SON LAS TAREAS PARA ENSEÑAR?

Primera Tarea: Las actividades de planificación, relacionado con el orden

cronológico de auto-percepción.

Segunda Tarea: Es aplicar una metodología didáctica y un método concreto.

Tercera Tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante

la evaluación.

Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas o

momentos operacionales que están asociados a la preparación de la clase, del

desarrollo y la evaluación.

Si se requiere una educación para la autonomía, el alumno, el currículo debe

ser flexible, adoptado a con contexto y a un ciclo didáctico concreto, con tres

momentos representativos:

Planificación

Metodológica como forma de dar clase

Evaluación de los procesos de aprendizaje


PRINCIPIOS DEL CICLO DIDÁCTICO

Es necesario reflexionar sobre el ciclo didáctico en sus tres momentos básicos:

Principio de la racionalidad de coherencia condicionada: Trata

de comprender el mundo de la enseñanza, para que el maestro sepa que está

haciendo con relación a los conceptos que tienen los alumnos y la materia

que enseña. Esto permite planear con mayor probabilidad de éxito el

contenido temático para el aprendizaje del estudiante.

Principio de coherencia condicionante. Es la relación entre las

decisiones de planificación, las metodologías y la evaluación está, obliga a

observar la lógica y la racionalidad técnica que hacen avanzar el proceso.

Principio del discurso de la planificación didáctica: Es la

organización de la enseñanza que permite decidir de que el alumno será

capaz de saber: saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber actuar.

PRIMERA TAREA PARA ENSEÑAR

¿Qué es la planificación?

Es un proceso mental, didáctico y constante que educa y organiza situaciones

de aprendizaje que el maestro selecciona y desarrolla durante la clase, algunos

pedagogos manifiestan que la planificación es un proceso estratégico dinámico,

sistemático, flexible, y participativo que explica los deseos de todo educador de

hacer una tarea o un quehacer organizado y científico, el cual puede anticipar

sucesos y preveer resultados incluyendo, por supuesto, la constante evaluación

del mismo instrumento.

La planificación como un proceso mental informa a los mismos docentes y a

otros sobre los alcances del plan o proceso trazado.


La planificación didáctica se relaciona con las políticas jurisdiccionales, como

proceso constante, permite entender, anticipar, preveer la posibilidad y lugar para

el error. Entonces se puede repensar lo planificado y organizar lo previsto.

Como producto y herramienta para toma de decisiones, la planificación se pone

de manifiesta desde el inicio, asegura el uso efectivo del tiempo y prioriza la

tarea pedagógica, pues explicita el deseo de todo educador de que su tarea sea

organizada y científica, para anticipar sucesos y preveer resultados, incluyendo

una constante evaluación del proceso. Esto requiere de un maestro competente

que valore, seleccione y diseñe actividades adecuadas para el proceso del

aprendizaje concreto.

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1. Los Objetivos formativos que deben alcanzar los educandos

2. Los contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos

propuestos.

3. Las destrezas: Con criterio de desempeño que espera que se logre los

educandos a través de los aprendizajes significativos y funcionales

4. Las actividades; Que deben permitir los educandos a aprender y desarrollar

habilidades, destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos

planeados.

5. Las estrategias de aprendizaje: Seleccionadas por los educadores para que

los alumnos realicen actividades y alcancen los objetivos propuestos.

6. Recursos para el aprendizaje

7. Evaluación

8. Tiempo

OBJETIVOS

Son los enunciados claros y precisos de lo que se ha previsto que el educando

aprenda a corto, mediano o largo plazo. Los objetivos comprenden las


experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades del

aprendizaje de contenidos.

CONTENIDOS

En toda situación de aprendizaje, o existen 3 categorías de contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

CONTENIDOS CONCEPTUALES: Se asocian con el conocer. Se refieren a

hechos, datos, teoría, leyes, definiciones, hipótesis e información

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Se define como el conocimiento sobre la

ejecución de procesos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos y

otros. Es un saber práctico.

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Son experiencias subjetivas (cognitivas,

afectivas y conductuales) que involucran juicios evaluativos y que se aprender el

contexto social, constituye los alcances del curriculum.

Uno de los problemas más comunes del docente, es la selección, jerarquización,

estructuración y secuenciación de los contenidos.

En resumen la secuencia de los contenidos es vista en la actualidad como el hilo

conductor de reflexión y cambio didáctico que se utiliza para optimizar la

ejecución de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprender de

manera intencional y sistemática.

Una rutina pedagógica, es

necesario para desarrollar

permanente aprendizajes

significativos


DESTREZAS:

¿Cuál es la función de las destrezas?

Se consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando se funden

las operaciones y acciones en actividades sencillas y lógicas que ayudan al

aprendizaje.

Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten

asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a través de

la ejercitación de acciones mentales, luego convertirse en modos de actuación

que solucionan tareas, teorías y prácticas.

Este sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensión didáctica

en los contenidos de enseñanza-aprendizaje.

Las habilidades responden a las siguientes condiciones:

Edad

Características personales

Tipo de materia

Clase de conocimiento (factico, abstracto o práctico)

Tipo de materias disponibles

Exigencias socioculturales y curriculares

Según la Reforma Curricular de 1996, la destreza es un saber hacer, es una

capacidad que la persona puede aplicar y utilizar de manera autónoma, cuando

la situación lo requiere. Las destrezas se potencian en la enseñanza formal y se

perfeccionan a lo largo de la vida.


ACTIVIDADES:

Las actividades constituyen la acción didáctica, la reflexión de la puesta en

práctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas, la clave del

aprendizaje no son las actividades que el docente guía, sino las actividades

mentales que realizan los alumnos, mientras reciben una enseñanza, los

procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender.

LA ESTRATEGIA:

Es tan representadas por el conjunto de métodos, técnicas, procedimientos

didácticos y de más acciones pedagógicas, organizadas de manera secuencias y

lógica que llevan a cabo, tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro

de un aprendizaje efectivo. La estrategia más apropiada para cada situación de

aprendizaje. Entre ellas se destacan:

Adecuación de la técnica de objetivos,

Mayor o menor disponibilidad de comunicación

Posibilidad de que el alumno sea artificie de su propio aprendizaje.

La didáctica proporciona las herramientas cognitivas y técnicas que le permite

conducir, orientar y motivar, sobre bases solidas, el proceso de enseñanza. El

profesor emplea para ello un conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y

recursos en sus actividades para lograr aprendizajes significativos.

RECURSOS

¿Cuál es la función de los recursos para el aprendizaje?

Los recursos para el aprendizaje, llamados recursos o materiales didácticos

tienen como propósito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo, al logro de los

objetos previstos, sino también motiva a los alumnos a participar activamente y

obtener experiencias enriquecedoras y significativas.


Un factor relevante para el éxito es la creatividad del docente para seleccionar,

elaborar y establecer los materiales didácticos, las habilidades y destrezas que

requieran alcanzar.

En relación a esto es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Los objetivos dirigen la selección de los medios

No existe un medio que puede considerarse mejor para todas las siguientes

del aprendizaje. Su selección dependen de las características de los usuarios

y de las estrategias que se va emplear.

Los medios deben seleccionarse utilizando criterios, objetivos, y no

apreciaciones subjetivas

EVALUACIÓN:

¿Cuál es el papel de la evaluación?

Su propósito es medir, si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a

los objetivos previstos, a través de la evaluación, el docente consigue información

sobre los logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educación

Básica aplica la autoevaluación, coevaluación, hetoroevaluación. Además la

evaluación cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los

procesos ejecutados como los alumnos

TIEMPO

¿Por qué el tiempo es importante?

Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas

establecidas. Por lo tanto, la planificación se define según el tiempo necesario

para alcanzar los objetivos.


SEGUNDA TAREA PARA ENSEÑAR

¿Qué es la Metodología Didáctica?

Los métodos didácticos, se comprende que los momentos de planificación y

evaluación no deben perder importancia ante la actividad metodológica; por el

contrario, tienen que adquirir significación. Por medio de la metodología didáctica,

es posible concretar, que la planificación propone y lo que la evaluación tiene que

valorar.

La metodología y la didáctica se superponen, llevan a la práctica los supuestos

teóricos que los fundamentan, la metodología didáctica comprende un sistema de

acciones o actividades planificadas y organizadas por el docente para posibilitar el

aprendizaje de los alumnos, el profesor considera e empleo de métodos, técnicas

y recursos, para que la teoría sea aprendida en el contexto en que va a ser

aplicada.

El método es el

componente

didáctico que, con

sentido lógico y

unitario, estructura

el aprendizaje y la

enseñanza, desde

la presentación y

construcción del

conocimiento

hasta la

evaluación.


El método, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad. En él

cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos.

El «método son las acciones concretas como síntesis de aspectos de otras

dimensiones de los elementos de la estructura didáctica».

Existen dos tipos de métodos lógicos:

a. Inductivo

b. Deductivo

Existen algunos métodos didácticos o de enseñanza-aprendizaje, entre los

que están:

a. Método crítico

b. Método de solución de problemas

c. Método creativo

d. Método de investigación

Las técnicas son procedimientos que responden al método.

Existe una variedad de técnicas. Para su ejecución, es importante tomar en

cuenta algunas sugerencias:

• Las técnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso.

• Las técnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad.

• Las técnicas tienen valor en e marco de una metodología adecuada.

• La técnica por la técnica no da resultado.

• La técnica depende del tipo de conocimientos que se enseñan y edad del

alumno.

Entre las técnicas de enseñanza-aprendizaje están:

Grupal

Exposición

Desarrollo del pensamiento

Elaboración de tareas para solución de tareas


TERCERA TAREA PARA ENSEÑAR

¿Qué es evaluar?

La evaluación es la valoración, apreciación y análisis de lo que acontece en el

aula, con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase.

La evaluación también es identificación, verificación de objetivos y reflexión sobre

las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, para valorarla y

modificar el proceso.

La evaluación es un proceso integral, holístico, sistemático, dinámico, científico,

continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, ético, cooperativo y

esencialmente cualitativo, que participan todos los actores y elementos, para dar

un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la finalidad de realimentar los

procesos de desempeño, desarrollo de aptitudes y rendimiento.

¿Cuáles son los momentos del proceso evaluativo?

Desde el enfoque sistémico, los momentos de la evaluación son tres:

a. Planeación o inicio

b. Ejecución

c. Terminación del proceso

a. Planeación

Antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los participantes el

programa a segur negociar y tomar decisiones.

Si la evaluación es una acción Multidireccional ¿qué

elementos intervienen?


El plan de evaluación. Consta de objetivos, características de los participantes,

programación de contenidos, tiempos de evaluación de contenidos, destrezas,

habilidades y actitudes, que responde a los intereses y necesidades de los

alumnos.

b. Ejecución

Es la evaluación permanente, para controlar la interiorización de conocimientos y

el desarrollo destrezas y habilidades, y establecer correctivos en la dinámica de

cada uno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la observación, el análisis y valoración de esta etapa, es necesario recurrir a

la autoevaluación y a la coevaluación, que desarrollan la capacidad de percepción

subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y fuera del aula.

c. Terminación del proceso

Comprende la evaluación cuantitativa de los logros alcanzados en un período

(trimestre, semestre, quinquemestre; es decir; es el producto de evaluaciones

cualitativas realizadas durante el inicio y la ejecución del proceso, cuyos logros se

traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son un

esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promoción del alumno.

¿Cuáles son los tipos de evaluación?

a. Evaluación diagnóstica: Denominada también de entrada o de

prerrequisito, sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto

individuales como grupales (qué conocimientos, destrezas y habilidades),

La evaluación diagnóstica aporta a la tarea de enseñar

¿Sirve para valorar?


recursos. Se deben determinar los conocimientos previos a través de

preguntas, ejercicios de razonamiento, un simple sondeo o una plática.

b. Evaluación formativa o de proceso: Está diseñada para dar una

retroalimentación inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen

durante el proceso. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no

verificadas técnicamente o valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de

los períodos, es demasiado tarde para enmendar los errores, tanto de los

alumnos como de los docentes.

Es necesario tomar en cuenta el clima de enseñanza y planificación de los

contenidos, para que la evaluación sea frecuente y valore no solo

conocimientos sino también destrezas, habilidades y actitudes que respondan

a los objetivos instructivos y educativos.

El objeto de esta evaluación es lograr en los estudiantes las destrezas de cada

unidad, tema o clase, que constan en la planificación. Al igual que en la

evaluación diagnóstica, los datos obtenidos son individuales y grupales.

a. Evaluación sumativa: Sumaría, final, se realiza al final del proceso y sirve

para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas.

El conjunto de evaluaciones sumativas representa la suma de las actividades de

evaluación; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar calificaciones o

para emitir juicios acerca de la calidad del desempeño del estudiante.

La evaluación sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a la

escala de valoración propuesta por el sistema.

¿Cuáles son las formas de evaluación?

a. Autoevaluación: La autoevaluación es un medio para conducir a los

alumnos a reflexionar sobre su participación en el proceso de enseñanza-


aprendizaje, mediante una valoración que exprese su desempeño frente al

grupo.

Es una observación retrospectiva de sí en momentos determinados, o dentro

de una escala de valor cualitativa que permite su autocorrección.

a. Coevaluación: La coevaluación es una valoración que se realiza entre

compañeros, sobre la actuación de cada uno de los participantes frente al

grupo.

Que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situación, su valoración

cualitativa, contribuye al proceso formativo.

b. Heteroevaluación o evaluación directa: La heteroevaluación es

realizada por el facilitador de aprendizaje. Consiste en planificar aplican

analizar, calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas.

Significa que el docente evalúa cuantitativamente el rendimiento estudiantil.

¿Qué son las técnicas y los instrumentos de evaluación?

Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje, son procedimientos,

destrezas, y habilidades; los instrumentos son los materiales usados para captar

la información de la técnica.


En la concepción sistémíca,

TÉCNICAS

Observación

Encuestas

Entrevistas

Pruebas

Alternativas

organizadores

gráficos

Registro

Listas de cotejo

Escalas de valoración

Cuestionarios

Cuestionarios

Escritas: objetivas y ensayo

Orales: base estructurada y

no estructura.

Prácticas: informes

Portafolio, escala de actitudes,

matrices de registro de

estructura lógica, etc.

Instrumentos


PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE DESDE

LAS TEORÍAS

¿Cómo planificar didácticamente situaciones de aprendizaje?

Un proceso de enseñanza y aprendizaje sistemático y ordenado no puede excluir

el planeamiento didáctico según las características, necesidades e intereses de

los alumnos.

Principio didáctico del aprendizaje mediado

Los conceptos de mediación social, mediación instrumental, zona de desarrollo

Próximo, significado y sentido, han dado lógica a las tareas para enseñar.

a. Mediación social (signos): Constituida por la cultura, actúa como

intermediaria en nuestras acciones. Guarda estrecha relación con la didáctica

y las aplicaciones curriculares.

El signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que cambia a

la persona que lo utiliza; es decir; actúa sobre la interacción entre una persona

y su cuerpo.

b. Mediación instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone

de esta de mediación, en cierto momento de su desarrollo, puede modificar, en

la actividad, sus esquemas de conocimiento, significados y .sentidos, a través

de ella y de una enseñanza racionalmente planificada, para adquirir más


posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas

en situaciones y tareas y tareas nuevas, cada vez más complejas.

En resumen, las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos

(recursos didácticos), mientras que los signos permiten organizar el

pensamiento.

Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e

instrumental (herramientas), como los elementos culturales, el lenguaje, la

escritura y los materiales didácticos. Estos sirven para ordenar y reposicionar

externamente la información, la cual puede ser interiorizada a través de la

transformación de los procesos externos en internos, producto de la conexión

genética, hereditaria y de las relaciones entre seres humanos

Zona de desarrollo próximo y significado: Puede definirse como la

diferencia entre el desarrollo actual «ya aprendido» y el desarrollo potencial; es

decir, lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediación, ayuda de

los adultos de su entorno. El aprendizaje precede al desarrollo.

Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalización a partir

de las interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica: una serie de transformaciones

progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por

signos y herramientas socialmente construidas.

El fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el

alumno, a partir de su nacimiento, interactúa con sus pares en un medio familiar y

escolar sociocultural específico. Estas experiencias paulatinamente se

transforman en procesos mentales.

Esta concepción es de suma importancia para que los docentes no se auto

perciban como profesionales de la repetición monótona y rutinaria de

conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal de sus

alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque

emplear conscientemente la mediación social, se da relevancia no solo al

contenido y a los mediadores instrumentales, sino también ajos agentes sociales.


Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediación

social y una mediación instrumental para el horizonte de desarrollo y

aprendizaje.

El principio didáctico del aprendizaje significativo

Para Ausubel, Novak y Hanesian, el aprendizaje significativo es un proceso a

través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la

estructura del conocimiento del alumno, la teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel pone énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el

aprendizaje significativo.

Crea

Conlleva facilita las

Influye en la como como

Entre entre con las

El docente debe encaminar a los alumnos a la consecución de conocimientos,

destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de

aprendizaje deben estar vinculadas a un mundo de experiencias y orientadas a

sus posibilidades vivenciales.

Aprendizaje significativo

Estructura cognitiva

asimilación comprensiva

condiciones

Relación sustantiva

Proceso interactivo

Actitud positiva

Significación potencial

Nueva información

Ideas previas

Material


El aprendizaje significativo debe ser interpretado, un la, en función del alumno y

por otro, en función de las necesidades sociales. Además, implica una interacción

entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del

aprendizaje.

En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura

Cognitiva del alumno y que sirve de anclajes para los nuevos conocimientos; la

interacción entre el material de aprendizaje y los preconceptos; y, la asimilación

entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje

significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir

informaciones nuevas y similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden,

posteriormente, será más fácil el aprendizaje.

Principio didáctico del aprendizaje psicogenético

Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje,

están relacionadas con el nivel de competencia cognitiva.

El conocimiento se obtiene deja interacción con el ambiente,

El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica

Las acciones, internas como calculan comparan ordenar; clasificar: razonar

analizar; etc., así como leen escuchar música o mirar un cuadro, son ejemplos

de actividades mentales constructivas.

El errores considerado una manifestación del desequilibrio, provocado por la

tensión que conduce a la asimilación y acomodación.

La asimilación y la acomodación son dos procesos permanentes que se dan a lo

largo de toda la vida e interactúan mutuamente en un intento de equilibrio, que

puede llamarse proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación

entre la asimilación y la acomodación.


Asimilación Acomodación

Modo en que un organismo se enfrenta

a un estímulo del entorno en términos

de organización actual.

Modificación de la organización actual

en respuesta a las demandas del

medio.

Mediante la asimilación y la acomodación, se reestructura cognitivamente el

aprendizaje a lo largo del desarrollo.

Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivos y más complejos:

Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos

Equilibrio entre los propios esquemas del alumno

Integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Cuando entran en contradicción los esquemas, se produce el conflicto cognitivo

porque se rompe el equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la

estabilidad, rastrea respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc.,

hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio cognitivo.

Fig. 6 Mecanismos para el aprendizaje.

En síntesis, para Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de

desarrollo cognitivo del alumno; para Vygotsky, el aprendizaje es un motor del

desarrollo cognitivo; Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando se activan los

saberes previos.

Equilibrio

Acomodación

Asimilación

Estabilidad

cognitiva


Esto exige al docente realizar una planificación de situaciones de aprendizaje,

desde un marco teórico constructivista, para generar un conflicto en el alumno,

entre su teoría intuitiva y la explicación científica; ampliar la zona de desarrollo

próximo mediante la mediación social e instrumental; y utilizar la técnica de

mapas conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre

conceptos y organizadores previos.


AUTOEVALUACIÓN

1. Indique los rasgos de la personalidad del mediador

2. Explique el estilo del mediador con relación al educando

3. Analice el estilo del mediador con relación a los contenidos

4. Anote el estilo del mediador en relación al método

5. Haga una síntesis del mediador como investigador

6. Cuáles son los momentos del proceso evaluativo

7. Enumere los tipos de evaluación

8. Cuáles son las formas de evaluación

9. Cuáles son las tareas para enseñar

10. Explique cuáles son los principios del ciclo didáctico

11. Qué es evaluar

12. Realice un organizador gráfico del aprendizaje significativo

13. Anote los principios del aprendizaje psicogenético

14. Cómo los tipos de aprendizaje aportan a la enseñanza.


UNIDAD IV

OBJETIVOS

Promover la participación activa de intercambios para lograr la articulación de

contenidos entre la educación básica.

Efectivizar los aprendizajes para favorecer el desarrollo de la creatividad e

iniciativas.

Fomentar el cultivo de valores humanos y sociales.

Desarrollar integralmente sus capacidades y fortalecer su identidad y

autonomía personal.


LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas

condiciones en el aprendiz y también en la forma de enseñar, que incluyan la

motivación, la activación de conocimientos previos y la puesta en marcha de

procesos de comprensión y significación o de estrategias de aprendizaje.

Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo

y significativo, el alumno ha de estar activo, comprobando hipótesis o

proponiendo alternativas, a partir de ciertas ideas o teorías, se descubren

mediante el ejercicio sistemático y lógico del razonamiento los principios,

conceptos y teorías.

El logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno,

cuando este compara lo que sabe con la nueva información, realiza preguntas,

contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta actividad mental del

estudiante puede corresponder o no a una actividad física, puesto que la

enseñanza activa es capaz de despertar el interés de los alumnos, de

motivarlos y de ponerlos en marcha una actividad que los lleve a dar significado

al aprendizaje.

Piaget sostiene que el aprendizaje en sentido estricto, es aquel que nos hace

avanzar intelectualmente y que permite que cambien y se amplíen nuestras

capacidades.

Una enseñanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el interés de los alumnos d, de motivarlos y de poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al

aprendizaje


¿Cómo los tipos de aprendizajes que aportan a la enseñanza?

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o

en el conocimiento como consecuencia de la práctica, y la enseñanza es una

actividad intencionalmente diseñada y orientada por el docente para promover el

aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional.

1. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN

El Aprendizaje por recepción, denominada enseñanza expositiva, se

presentada en forma concreta y acabada, sin que el alumno tenga que realizar

ningún descubrimiento independiente.

La enseñanza expositiva es aquella en la que el material que se va a aprender,

está organizado de tal manera que se muestre explícitamente la relación de los

conceptos entre sí, el educando incorpora el material de diferentes maneras:

Aprende en forma repetitiva, si el material está constituido por dados no

muy conectados entre sí; si no es demasiado extenso, si el alumno no tiene

mucho interés en él o no posee los preconceptos que le permitan conectar

esos datos con otros; o si se va a juzgar al estudiante por su capacidad de

repetición de ejemplos o meras definiciones.

El aprendizaje es más comprensivo si el alumno realiza mayor esfuerzo para

incorporar los nuevos contenidos, si el material presentado es ordenado y

conectado; si se tienen en cuenta sus conocimientos previos, intereses y la

técnica de conversación heurística; si se juzga su aprendizaje mediante tarea

de solución de problemas o de generalización de lo aprendido.

2. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento puede ser autónomo guiando. Se

caracteriza porque el material no se presenta acabado, sino que el alumno


debe descubrir su forma final antes de incorporarlo a su acervo de

conocimientos.

Requiere de una etapa previa en la que el alumno puede reorganizar el

material para darle sentido, el alumno necesita llevar a cabo un mayor número

de actividades mentales y manipulativas para asimilar el material porque lo

vuelve significativo; es decir, la manera que interpretan los nuevos

conocimientos y modifican los antiguos como consecuencia de esta

incorporación. Ausubel agrega que las soluciones por ensayo y error de los

rompecabezas son formas de aprendizaje por descubrimiento.

La actividad científica puede clasificarse, aprendizaje significativo, por que

exige establecer hipótesis, reorganizar una información y comprobarlas con

los conocimientos preexistentes, indagar sobre ella y dar sentido a los

resultados.

Esto demuestra lo difícil que es hacer a un alumno actuar de un modo

científico.

Ejemplo:

Esto demuestra lo difícil que es hacer a un alumno actuar de un modo científico

por sí mismo, si no se le enseña previamente a pensar y actuar como tal en el

Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron observar cómo un termómetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de hielo. El comportamiento del termómetro no fue el que todos esperaban: así, en lugar de bajar la temperatura, esta subía. La persona que presentaba el experimento pidió a los asistentes dar las posibles explicaciones del fenómeno pero ninguno pudo hacerlo, pues carecían de los conocimientos necesarios para ello. Las escasas conclusiones a las que llegaron resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como, «el hielo era de mentira», «la construcción de un termómetro permite hacer trucos », etc., no verdaderos problemas o hipótesis.


contexto escolar Por ello, no es extraño que las experiencias educativas basadas

en la enseñanza por descubrimiento autónomo sean escasas y que la mayor

parte de este tipo de experiencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y

Hanesian (1975) denominan descubrimiento guiado, a través del cual los

docentes establecen las hipótesis y, de modo más o menos explícito, los pasos

que deben seguirlos alumnos para comprobarlas.

Se concluye que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no depende de que

el tipo de enseñanza sea expositivo o no, pues todos los métodos de enseñanza

son válidos si están elegidos, organizados y estructurados en función de la tarea,

los objetivos y los estudiantes hacia los que están dirigidos.

Por lo tanto, la exposición o transmisión de conocimientos es una herramienta de

comprensión mucho más útil, en determinados contextos, que el aprendizaje por

descubrimiento.

¿Para qué utilizar la enseñanza expositiva?

La enseñanza por exposición suele ser más adecuada para fomentar resultados

declarativos de aprendizaje que para adquirir procedimientos o actitudes, que, por

su parte, suelen ser asimilados por medio de la imitación de modelos. Por lo tanto

se utiliza la exposición en la enseñanza de hechos, datos, conceptos, teorías y

principios.

La exposición en la enseñanza de hechos y datos

El aprendizaje de hechos o datos requiere de un trabajo previo a las exposiciones,

menos importante y costoso que la transmisión de conceptos y teorías.

Aprender y memorizar la fecha del primer viaje de Colón, la fórmula del agua o el

resultado de 5 x 3, son aprendizajes repetitivos que no requieren procesos de

significación y que, portante, no son demasiado complicados.


La experiencia ha demostrado que las exposiciones de hechos y datos no

siempre proporcionan los mismos resultados de aprendizaje. Esto se debe a que

la adquisición y la recuperación de información están influidas por la actividad del

aprendiz y por las características y modo de presentar el material que ha de

aprenderse. Los aspectos que modifican la dificultad para aprender datos son:

a. La cantidad de material que se tiene que memorizar:

b. La organización con la que se presenta el material. Puede ser

proporcionada por el tipo de exposición o por los conocimientos que

tenga el aprendiz sobre el tema.

Es más fácil recordar frases literales de un texto cuando se sabe de lo que trata,

que cuando no se conoce a qué hace referencia.

Es más fácil aprenderla si la lista está organizada siguiendo un orden anatómico.

El aprendizaje memorístico se utilice para la adquisición de datos no significativos,

una organización lógica ayuda a retener, recuperar y recordar fielmente la

información almacenada. De la misma manera, entender el sentido de lo que se

aprende contribuye también a retenerlo y recuperarlo.

La comprensión de un texto depende del grado de coherencia de la lectura. El

recuerdo y el tipo de errores que se cometen al recordar están ligados también a

esta coherencia. Es decir; dependen de la estructura que tenga el material que se

debe aprenden de la cantidad de información que se tenga que recordar, de la

organización o estructura, de la edad, de la capacidad de memoria, etc.

Portante, a la hora de diseñar escenarios de enseñanza expositivos que tengan

como objeto la adquisición, retención, recuperación y recuerdo de datos y hechos

poco significativos pero importantes para el currículo del alumno, se debe tener

en cuenta variables como su edad, su experiencia de memorización, el orden,

lógica, coherencia de la presentación del material.


El método más importante que utilizan los alumnos para alcanzar este tipo de

aprendizaje es la repetición sistemática del material. Al respecto, es necesario

recordar una serie de leyes relacionadas con la memoria:

a. Cuantas más veces se repita un acontecimiento o una lista de datos,

aumentan más las posibilidades de recordarlos.

b. Una vez que deja de repasarse un material poco significativo, este tiende a

olvidarse rápidamente.

c. La adquisición y el recuerdo de información dependen también de la forma en

que se distribuye su repaso.

Cuando se expone algo que debe ser memorizado por los alumnos, la eficacia de

la enseñanza depende de la cantidad de material que haya que recordar de la

organización lógica del mismo, de las estrategias mnemotécnicas de los

alumnos, del número de repeticiones necesarias para el aprendizaje, de la

distribución temporal de la práctica repetitiva y de la inserción de este tipo de

práctica en actividades más significativas que le den sentido.

3. Enseñanza de conceptos, teorías y principios

Las características que hacen más eficaz la enseñanza expositiva son:

Las condiciones de los materiales y los alumnos

La comprensión o construcción de significados mediante un diseño didáctico

del material, no solo en cuanto a su cantidad sino también a sus cualidades y

disposiciones.

La organización conceptual interna de la exposición, enfocada a que los

alumnos aprendan significativamente.

Cada disciplina académica tiene su propia estructura conceptúa y preposicional,

en la mente de las personas, los conocimientos se organizan también

piramidalmente.


Pero, además de esta organización estructural del material, las exposiciones

deben tener otras condiciones que faciliten el aprendizaje significativo; entre estas

están el tipo de vocabulario y los términos utilizados durante la exposición. Estos

no deben ser ni muy novedosos, ni excesivamente alejados de los usados por los

alumnos, porque si así fuera, se añadirían importantes esfuerzos a la búsqueda

del significado de los conceptos y teorías que se trata de enseñar.

El lenguaje científico permite interpretar, reinterpretar, traducir y, en definitiva,

ampliar el horizonte representacional e intelectual de los alumnos.

En resumen, cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y

significado a los conceptos y a las teorías, y facilita el tipo de organización

estructural.

La apropiación de ese lenguaje es un objetivo de la enseñanza, no un medio para

adquirir significación, aunque más adelante se convierta en una herramienta de

interpretación del mundo y de representación de conocimientos.

La estructura u organización del discurso y el tipo de lenguaje son dos de las

condiciones del material que se expone y que influyen en el tipo de proceso, que

desemboca en el aprendizaje comprensivo.

Cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y significado a los conceptos y a las teorías, y facilita el tipo

de organización estructural.

Cualquier enseñanza expositiva fracasará y se

convertirá en un nuevo material para memorizar si

el proceso de enseñanza no contribuye a crear una

disposición y orientación favorables para el alumno.


La principal misión del docente es presentar los conocimiento de tal manera que

tengan una fuerte sujeción y permitan, a la vez, que el alumno piense

activamente, sobre ellos y pueda introducirlos en sus estructuras cognitivas para

modificarlas paulatinamente, para que se produzcan la conexión entre los

conocimientos previos de los alumnos y la nueva información, esta no puede

estar demasiado alejada de aquellos, ni entrar en conflicto con sus estructuras

desconocimientos existentes. Lo deseable es que la nueva información ayude .a

los alumnos a avanzar en su aprendizaje, lo cual se encuentra relacionado con lo

que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo, definida por lo que los

estudiantes ya conocen (conocimientos previos) y por lo que pueden aprender y

modificar a partir cuellos.

¿Cuáles son las fases de la enseñanza expositiva?

Para que el alumno asimile los nuevos conocimientos y los integre en su

estructura cognitiva, es necesario que el transmisor organice sus exposiciones en

tres fases:

Fases de una actividad expositiva

Introducción: activación de conocimientos previos.

Presentación del contenido o exposición propiamente dicha: la organización conceptual ha de ser explícita y motivadora.

Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organización conceptual: comparación,

ejempliftcación, aplicación, etc.


Introducción

El objetivo primero de esta fase es la creación o puesta en marcha de esquemas

y expectativas. De ahí que debe programase, primero es una exposición de los

fines y objetivos que permita a los alumnos comprender la meta que se pretende

alcanzar.

En segundo lugar, las actividades didácticas han de encaminarse a activar los

conocimientos previos que sirvan a los alumnos a anclar los nuevos

conocimientos y comprenderlos. Un encabezamiento o un título a una

introducción pueden servir para estos efectos.

Para comprender un texto no es suficiente un título o encabezamiento, sino que

es necesario, además, realizar actividades u organizar explicaciones que activen

las representaciones previas de los alumnos, para que estos puedan dar sentido a

las ideas, conceptos o teorías que se van a enseñar.

Para Ausubel, la introducción constituye un organizador previo de los materiales

que se van a exponer; cuyo objetivo fundamental es la constitución de puentes

cognitivos entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos.

Los organizadores expositivos proporcionan un modelo que admite la

incorporación de nuevas clases y subclases, y proporciona un anclaje para las

ideas nuevas.

Un organizador previo no es un

simple enunciado, sino una idea,

teoría, teoría o concepto más

general que el material que se va a

exponer, para encajar las nuevas

ideas y teorías.


Si se quiere, por ejemplo, que los alumnos aprendan a distinguir las

características de los mamíferos o de los vertebrados, se empieza por diferenciar

entre mamíferos, aves, reptiles y peces, para observar la manera en que los

estudiantes analizan las semejanzas y las diferencias de estos animales.

Los organizadores comparativos están diseñados para comparar los conceptos

nuevos con los que ya existen en la estructura de conocimientos del alumno.

Es decir; se suelen utilizar para estudian analizar o comparar materiales o

conceptos relativamente conocidos por los aprendices o para evitar confusiones

entre conocimientos nuevos o antiguos.

Por ejemplo, para enseñar a restar se parte de las diferencias entre la resta y la

suma, es decir; de las distinciones más conceptuales de las propiedades de las

operaciones, para que el conocimiento nuevo se arraigue en el antiguo.

Sea de tipo expositivo o comparativo, un organizador previo eficaz debe reunir las

siguientes características:

a. Que sus conceptos, términos y proposiciones sean familiares para los

alumnos y más abstractos e incluyentes que el nuevo material (para

que este pueda ser incluido en ellos).

b. Que se señalen y analicen claramente las características, definiciones y

rasgos esenciales de los conceptos, términos y proposiciones del

organizador previo, para que no se queden como una idea vaga y poco

específica, y se aprecien claramente las semejanzas, diferencias y

«puntos de enganche» entre los organizadores previos y los nuevos

elementos.

Presentación y exposición del contenido


Lo más importante es que los materiales que se presenten estén bien

estructurados, es decir; que muestren una organización conceptual clara y

explícita que facilite la comprensión a los alumnos.

El lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las

capacidades y la organización de los conocimientos de los alumnos a los que

vaya dirigida la exposición, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor

conceptual inferior Para evitar la engorrosa situación de no saber qué decir en

una exposición, una de las primeras medidas es preparar grandes cantidades de

contenidos conceptuales, organizados siguiendo la lógica disciplinar y con

argumentaciones sólidas de carácter deductivo que lleven de una parte a otra de

la exposición. Una vez preparada esa ingente cantidad de contenidos, se repite,

corrige y vuelve a repetir hasta que no solo el guión sino la secuencia entera se

almacenen en la memoria.

Al contar lo que se sabe, se asume implícitamente que e alumno no aprende sino

aprehende los conocimientos expuestos, es decir; que estos son asimilados del

mismo modo en que son presentados. Al explicar lo conocido, seguramente

también de manera implícita se parte de que la comprensión depende de la

habilidad, preparación y entrenamiento del docente para adentrarse en la mente

de sus alumnos.

En el primer caso, hablamos y exponemos pensando en nosotros mismos; en el

segundo, hablamos y exponemos pensando en la audiencia, en nuestros

alumnos.

Conexiones entre las ideas previas y la organización conceptual

Lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y organización de los conocimientos de los alumnos a los que va dirigida la exposición, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior


Para que existan conexiones entre las ideas previas y la organización conceptual,

es necesario que se produzca una interacción entre el material nuevo y la

estructura cognoscitiva existente. Esta interacción propicia la asimilación de la

nueva información. Al respecto, Ausubel recalca que este proceso de intercambio

modifica tanto el significado de lo nuevo como el significado del concepto o

proposición al cual está afianzado.

Es decir; debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que

ya sabe; por eso es importante la manera de presentar contenidos y la

organización conceptual clara y explícita. Esto incluye la posibilidad de desarrollar

capacidades cognitivas y psicomotrices para la comparación, ejemplificación,

aplicación, experimentación, etc.

Para llegar al aprendizaje significativo .deben intervenir a la vez tres elementos:

el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el docente

que promueve el aprendizaje del alumno; es decir; los elementos que constituyen

el triángulo interactivo.

3. La exposición en la enseñanza de procedimientos

a. Los métodos de enseñanza presentan la relación entre teoría y práctica en

forma explícita.

Así como aprender conceptos equivale a <<aprender a decir>>, aprender

procedimientos es análogo a «aprender a hacer»; de este modo, los

procedimiento constituyen la práctica, mientras que los datos, conceptos o

principios, la teoría.

Los métodos de aprendizaje y enseñanza de procedimientos se han concebido,

tradicionalmente, de manera ajena y separada del aprendizaje de conceptos, de

ahí que todavía hoy, cuando se clasifica a las personas por sus capacidades, se

suele diferenciar entre los «listos» (los que saben hacer) y los «inteligentes» (los

que saben explicar lo que hacen). Sin embargo, los trabajos sobre expertos y

novatos muestran que, normalmente, los procedimientos característicos de una


determinada área de conocimiento se adquieren y se hacen más eficaces a

medida que las personas conocen y comprenden mejor los conceptos con los que

trabajan.

Es decir, los procedimientos y los conceptos se aprenden conjuntamente, de

manera que unos dan sentido y significado a los otros.

• Se presenta y se reconoce su utilidad en diversos contextos.

Los procedimientos técnicos que se ejecutan en forma similar en distintos

contextos y que pueden llegar a convertirse en automáticos; y los estratégicos

cuya eficacia depende, además de la habilidad técnica, de procesos de toma de

decisiones. Los procedimientos técnicos se aprenden fundamentalmente por

repetición, mientras que los estratégicos implican una comprensión mayor de la

situación.

Buena parte de los análisis realizados a hablar de la enseñanza de datos y

hechos es válida también para los procedimientos técnicos.

Tanto para enseñar hechos y conceptos como para enseñar procedimientos, las

exposiciones deben tener coherencia. En el caso de los procedimientos, se debe

comenzar con un análisis de los componentes que se van a enseñar y explicando

los pasos que se pueden seguir y su orden de enseñanza.

Es necesario que el profesor destaque los pasos que sigue al realizar los

procedimientos de enseñanza, la manera de ejecutarlos y el orden establecido

porque, aunque el objetivo prioritario sea que el alumno automatice unas

destrezas concretas, la presentación del material es más eficaz si el alumno

conoce lo que tiene que hacer y las razones para seguir esa secuencia u

organización.

La práctica es repetitiva.

Del mismo modo que la práctica acumulada y la práctica distribuida no

producen los mismos resultados en el aprendizaje de hechos y conceptos, los

procedimientos no se aprenden de la misma manera si el tiempo de aprendizaje


no es prolongada. Por lo tanto, si la práctica se repite frecuentemente en varias

sesiones, en diferentes contextos y ligada a distintos conceptos, no solo

disminuye el grado de hastío del alumno, sino que ese procedimiento adquiere un

carácter más general y puede transferírsela nuevas situaciones problemas.

La exposición en la enseñanza de procedimientos debe, como en el caso de los

conceptos, estar ordenada y estructurada de tal manea que se muestre clara y

explícitamente; los objetivos de los procedimientos, la relación que guardan con

los conceptos, los pasos más útiles y la forma de ordenarlos.

Aunque el objetivo principal de la enseñanza de procedimientos no suele ser que

los alumnos aprendan las razones por las que una serie de procesos se realiza de

determinada manera, sino que los sepan utilizar con competencia la eficacia

incrementa si comprenden por qué se utilizan determinados y la lógica

subyacente a los mismos.

Un procedimiento se aprende mejor si los métodos de enseñanza presentan en

forma explícita la relación entre teoría y práctica y si ese procedimiento está

conectado con los conceptos. Además, el aprendizaje es más efectivo sí el

proceso se presenta en contextos diferentes y se muestra su utilidad en

situaciones distintas. Por último, el aprendizaje requiere práctica repetitiva y, por

tanto, que la secuenciación y organización de las actividades diarias recojan y

asuman esta necesidad.

En conclusión, el grado de comprensión o significado no dependen tanto de si

la enseñanza es expositiva o manipulada, sino del tipo de procesos que induce al

aprendiz. Los métodos expositivos son los que más ayudan en la construcción de

significados, mientras que los métodos por descubrimiento pueden ser eficaces

en ciertas tareas, especialmente cuando el conocimiento del estudiante sobre un

tema es profundo, como demuestra Ausubel.


La enseñanza de estrategias de aprendizaje para la comprensión

Todo docente sabe que para que sus alumnos aprendan significativamente y le

conceptos y procedimientos nuevos adquieran sentido y se conviertan en

conocimiento, no basta con que su exposición sea clara y ordenada, tenga en

cuenta las ideas de los alumnos, etc., sino que también es necesaria la puesta en

marcha deliberada consciente de una serie de estrategias y procesos por parte

del aprendiz, que lo lleve a relacionar la nueva información con la antigua, a

comparar, a analizar y a buscar nuevos datos y conocimientos para que ese

proceso de aprendizaje llegue a ser eficaz, comprensivo y adquiera sentido y

significado.

Aprendizaje

significativo

Aprendizaje

por repetición

Clarificación de

las relaciones

entre conceptos

Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

tablas de

multiplicar

Aprendizaje por

recepción

Enseñanza

audio-tutelar

bien diseñada

Trabajo escolar

en el escritorio

Aplicación de

fórmulas para

resolver

problemas

Aprendizaje por

descubrimiento

guiado

Investigación

científica

(música

o arquitectura

nueva)

Investigación

rutinaria o

producción

intelectual

soluciones de

rompecabezas

por ensayo y

error

Aprendizaje por

Descubrimiento

autónomo


Necesita una activación y una actividad voluntaria por parte del que aprende para

tener éxito.

a. La actual concepción de escolaridad, ya que «se enseñan cosas que no

tienen nada que ver ni con la vida cotidiana ni con las necesidades

profesionales».

b. El tipo de enseñanza debido a que «hoy, a los alumnos se les da todo hecho

y por eso no saben esforzarse».

c. Los factores internos de los estudiantes relacionados con: «los alumnos no

están motivados» o «no todos los alumnos tienen la capacidad o la inteligencia

suficiente para comprender todos los conocimientos».

d. Los factores de socialización asociados con la creencia de que «los jóvenes

de hoy en día no tienen respeto por las normas establecidas».

A partir de la actuación de los alumnos, el aprendizaje se puede dar de dos

maneras: como producto y como proceso.

1. Aprendizaje como producto

Los estudiantes que se centran en la materia o disciplina perciben más el

aprendizaje como producto que como proceso, de ahí que estudian la meta del

aprendizaje pero no cómo llegar a ella; no suelen adquirir las capacidades

metacognitivas suficientes para analizar su propia acción en relación al fin del

aprendizaje.

Es decir; estos estudiantes suelen manifestar muy poco conocimiento sobre sus

habilidades y capacidades de aprendizaje y pensamiento, de ahí que, si no

La capacidad para aprender, es decir el

saber “aprender a aprender”, depende

de factores relacionados con el propio

aprendizaje y la enseñanza.


conocen lo que tienen que hacer para aprender, ni son capaces de elegir el

procedimiento que más les conviene en cada momento, difícilmente pueden ser

estratégicos en su aprendizaje.

2. Aprendizaje como proceso

Puesto que las habilidades de aprendizaje pueden ser aprendidas, los estudiantes

que reciben instrucción sobre el desarrollo psicológico de adquisición de

conocimiento que más consideran el proceso además del producto, suelen tener

un meta conocimiento mayor sobre su propio de aprendizaje.

No basta tener experiencia como aprendiz para ser consciente de cómo se

aprende y de los medios más adecuados para hacerlo, sino que es necesario

también que se produzca una enseñanza explícita dirigida hacia la reflexión y una

toma de decisiones que tenga como objetivo el aprendizaje.

Pero, ¿qué tipo de enseñanza promueve un aprendizaje, sobre los procesos y

ayuda a conocer mejor las capacidades y limitaciones de uno y a aprender a

aprender, utilizando de la mejor manera todos los recursos disponibles?

Perspectivas sobre la forma de concebir las relaciones entre enseñanza y

aprendizaje:

No importa lo que

aprenden sino

¿Cómo aprenden?

Enseñanza dirigida

a la reflexión y

toma de

decisiones.


• Ni las capacidades ni las estrategias de aprendizaje pueden

enseñarse.

La enseñanza puede contribuir a que capacidades como relacionar o reflexionar

que dependen de factores difícilmente modificables, como la inteligencia se

utilicen mejor en casos concretos.

El objetivo fundamental de la escolarización es el aprendizaje de conocimientos

conceptuales o procedimientos concretos, ligados a determinadas asignaturas y

dirigidos a alumnos de capacidades medias; portantes, si hay alumnos que ni

comprenden ni aprenden, la culpa no es del docente, sino que el alumno necesita

un tipo de enseñanza especial que lo ayude a entender. Esta necesidad de

diversificación de la enseñanza requiere una mayor dedicación de tiempo y

atención, que el docente no puede cumplir porque tiene que considerar al resto de

la clase.

Este tipo de postura refleja una concepción realista o tradicional del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Actitudes como esta, sin ser tan extremas, suelen ser las predominantes en la

enseñanza media y la universidad, en las que el docente se limita a transmitir

contenidos mientras que las capacidades son ajenas a su desempeño.

• Tanto el pensamiento como las capacidades y los procesos de

aprendizaje pueden aprenderse y enseñarse.

La inteligencia se considera modificable por el tipo de actividad y los

procedimientos que se enseñan, con lo que se puede, por ejemplo, analizar las

capacidades y habilidades más frecuentes en la mayoría de las situaciones de

aprendizaje y diseñar programas y espacios que las desarrollen.


Como se trata de enseñar procesos generales, la mejor manera de realizarlo es

de forma general, para que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados a

todas aquellas situaciones y materias concretas que lo requieran.

Por tal motivo se requiere desarrollar en los alumnos las capacidades necesarias

para comprender y aprender; técnicas y hábitos de estudio, estrategias de

aprendizaje, etc. Esta posición muestra una concepción interpretativa del

aprendizaje.

e. Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza es la

formación de capacidades.

La capacidad de aprender no es previa al aprendizaje y ni a la enseñanza, sino

consecuencia de estos dos procesos. Esta tercera alternativa surge como

consecuencia del fracaso en la enseñanza de procesos generales de

pensamiento.

Los contenidos concretos son útiles tanto para aprender conocimientos como

para formar capacidades, en la medida en que dotan al alumno de herramientas

para entender el mundo y para intervenir y aprender de él.

Es posible que la lista incluya habilidades que puedan aplicarse en muchos

ámbitos y situaciones de enseñanza y aprendizaje como, por ejemplo, tomar

apuntes, resumir textos, anotar ideas principales, argumentar opiniones,

comunicar información verbalmente o por escrito, etc. pero el modo de aplicarlas

a las distintas situaciones debe variar considerablemente.

Consecuentemente, los procedimientos y las capacidades, a pesar de ser

generales, están relacionados con los contenidos conceptuales.


.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje

Es decir que consisten en la aplicación de técnicas o procedimientos de

aprendizaje en función de las metas, conocimientos previos, tipo de evaluación y

condiciones de aprendizaje.

Las estrategas de aprendizaje pueden ser concebidas como secuencias de

acciones o técnicas realizadas de modo consciente y deliberado tras una

reflexión previa, con el objetivo de aprender algo concreto. El uso estratégico de

los conocimientos requiere de una reflexión consciente o del metaconocimiento

para la realización de tres tareas fundamentales:

f. Seleccionar, planificar los procedimientos más eficaces en casa caso.

g. Controlar su ejecución o puesta en marcha

h. Evaluar su éxito o fracaso.

La reflexión o metacopnocimiento de control diferencia las estrategias dirigidos

hacia un fin, que están automatizados.

La enseñanza de procedimientos y

estrategias de aprendizaje ha de ser tan

importante como la de otros

conocimientos, al tratarse, al igual que

los contenidos, de herramientas para

entender, intervenir y aprender el mundo.

Técnica saber qué hacer y cómo hacer, según

un proceso.


Supone e uso de una estrategia, porque implica, por ejemplo, elegir entre

multiplicar o sumar.

Para utilizar otra técnica (tomar apuntes, resumir, buscar información, etc9 de

manera estratégica, hay que ser capaces de ejecutar correctamente un conjunto

de técnicas, lo cual permite elegir aquellas que mejor se adecuen.

Al analizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se encuentran

diferencias en el tipo de control y conocimiento que ponen en práctica.

Los alumnos que carecen de conocimientos sobre lo que tienen que hacer, no

pueden poner en marcha ninguna técnica ni ejercer ningún control sobre lo que

hacen.

Pero, en el caso de que las dificultades no se deban al desconocimiento de lo que

han de hacer, sino a que no saben cómo hacerlo, el problema es técnico.

También es posible que, aunque sepan lo que tienen que hacer y cómo hacerlo,

carezcan del conocimiento estratégico necesario para ello, es decir, no saber

cuándo y cómo usar las técnicas.

La enseñanza de estrategias se debe realizar siguiendo una serie de etapas

ordenadas que conduzcan al autocontrol. Para que los alumnos logren este

Estrategia: Conjunto de

técnicas, elegir una

técnica que sea más

adecuada para aprender


autocontrol de su aprendizaje, tienen que conocer previamente lo que deben

hacer y cómo hacerlo.

Aprender a ser estratégico implica dominar las rutinas, destrezas y hábitos que

componen las estrategias. La diferencia fundamental Centre una técnica en el

aprendizaje de conocimientos y una estrategia no estriba tanto en lo que se hace,

sino en cómo se hace; es decir, si se ha disparado» por la situación o escogido de

"manera reflexiva, si ha sido controlado desde «fuera» o desde dentro, etc.

Tomar apuntes es un ejemplo de técnica rutinaria de recolección de información

utilizada por la mayoría de los alumnos universitarios, que en sus pupitres delante

de los profesores y con gran velocidad y eficacia, traducen a un discurso escrito

una exposición oral.

La utilización estratégica de tomar apuntes requiere, además de velocidad y

eficacia, seleccionar la información proporcionada por el discurso y reflexionar

sobre el significado, de modo que el alumno diferencie y relacione la nueva

información con lo que ya conocía.

Por tanto, ser estratégico implica decidir y controlar. Además de tener ciertas

actitudes hacia el aprendizaje, la toma de decisiones requiere conocer las propias

capacidades y objetivos (metacognición) y el contenido disciplinar (conceptual y

procedimental) que se quiere aprender.

Enseñar estrategias de aprendizaje significa dotar al alumno de la capacidad

de elegir. De ahí que sea necesario que el docente ceda progresivamente el

control de los procesos de aprendizaje, de modo que los procedimientos dirigidos

y controlados por el pasen, paulatinamente, a estar dirigidos y controlados por el

alumno.

La enseñanza de procedimientos estratégicos sigue una secuencia según la cual

se parte de la automatización de un proceso mediante la puesta en práctica de


ejercicios más o menos rutinarios, hasta alcanzar una utilización controlada y

deliberada de las técnicas en una amplia variedad de situaciones y problemas.

Según Pozo y Postigo (2000), en el paso del conocimiento técnico al uso

estratégico del mismo, pueden distinguirse cuatro fases de enseñanza-

aprendizaje:

Declarativa

De automatización

De transferencia del conocimiento

De transferencia del control


AUTOEVALUACIÓN

1. Explique sobre la enseñanza y aprendizaje significativo

2. Cuáles son los tipos de aprendizajes que aportan a la enseñanza

3. Explique el aprendizaje por recepción

4. Diga que es el aprendizaje por descubrimiento

5. Para qué sirve la enseñanza expositiva

6. Explique la exposición de enseñanza de hechos y datos

7. Enumere los conceptos de teorías y principios

8. Cuáles son las fases de la enseñanza expositiva

9. Indique la exposición en la enseñanza de procedimientos

10. Exponga sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje para la

comprensión.


BIBLIOGRAFÍA

Santillana, La mediación pedagógica,

Santillana, Planificación y ciclo del aprendizaje, Ecuador 2009

Ausubel, Novack y Hanessian, Psicología educativa, un punto de vista

cognoscitivo, Méxicc Editorial Trillas, 1999.

Oviedo, Jorge, Informe sobre evaluación del aprendizaje en las Escuelas

Lectoras de k Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2006.

Vygotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Barcelona, Editoriá Crítica, 2000.


UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y

HUMANÍSTICAS

PLAN DE DESARROLLO ACADÉMICO

1. DATOS INFORMATIVOS:

Extensión: Centro Educación A Distancia Caluma

Escuela: Educación Básica

Asignatura: Práctica Docente V

Modalidad: Semipresencial

Periodo: 2009-2010

H. Trabajo: 6 horas semanales

Docente: Lic. Fernando Vásconez Msc.

2. FUNDAMENTACIÓN:

La idea básica de esta asignatura es aclarar un poco la tarea educativa,

determinando en mejor forma los roles y las funciones de los maestros

encargados de la formación docente, en su etapa inicial. La inversión

prioritaria en el capital humano constituye en la actualidad una labor

indispensable para el crecimiento económico del país. El capital humano es el

recurso más precioso, garantía de futuro para la sociedad.

La práctica en el proceso de conocimiento en la enseñanza se manifiesta

tanto en la actividades docentes y actividades extra docentes, esto nos

permite expresar en el proceso del conocimiento en la enseñanza no como un

objeto de apropiación de conocimiento científicos, sino que también produce

otros tipos de conocimientos en las diferentes disciplinas del saber, lo cual

permite que los maestros y alumnos se apropian de los mismos de una

manera efectiva en beneficio personal y colectivo para el mejor desarrollo

integral del individuo.


La mediación tiene como objetivo construir aprendizaje para lograr la plena

autonomía del individuo. Además, parte un principio antropológico positivo: la

creencia de la potenciación y perfectibilidad de todo ser humano.

La mediación hecha al traste todo los determinismos en el campo del

desarrollo de la persona. De ahí que hemos de entenderla la mediación como

una posición humanizadora, positiva, constructiva y potenciadora en el

complementación de la educación.

3. COMPETENCIAS DE LA PROFESIÓN

Este modulo constituye una guía valiosa para todos y cada uno de quienes

están preparándose para la noble misión de educadores, en búsqueda

permanentemente de formar profesionales de calidad con calidad y

excelencia.

Permite conocer aspectos importantes a cerca de la metodología de la

preparación de la Práctica Docente, con una base fundamental de

conocimientos prácticos a través de las diferentes unidades que contiene

este módulo.

4. DISTRIBUCIÓN DE OBRAS POR CRÉDITO

ASIGNATURA CRÉDITOS TOTAL

DE

HORAS

CICLO (1)

N° H/P.A (Horas

Presenciales)

N° H/TA

(Horas de

trabajo

autónomo)

Práctica

Docente V

6

120

40

20

5. COMPETENCIAS ESPECIFICAS

Se identificará los procesos y valores éticos de la especialidad y de la

sociedad, en la cual se desenvuelve.

Formará un individuo congruente con la nueva realidad sociedad, histórica

y geopolítica de la provincia, región y nación.


Estará motivado a una formación constante, según el medio de trabajo y

desempeño.

6. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

Objetivo general:

Fortalecer en los profesores y estudiantes la práctica docente mediante

procesos investigativos, participativos para fundamentar y validar su

aplicabilidad en el campo educativito.

Objetivos específicos:

Desarrollar los docentes los procesos de práctica docente, mediante la

conceptualización teórico-práctico que fortalezcan el trabajo

interdisciplinario, respondiendo a las necesidades de hoy y del futuro.

Identificar la comunidad educativa, sus elementos, relaciones

interpersonales e interrelaciones –escuela – comunidad como medio

intencional para la formación de los educandos.

7. COMPONENTE ACADÉMICO

UNIDAD I

• Objetivos

• La mediación

• Síndrome de privación cultural

• Fundamentos de la Mediación

• Valores básicos en la mediación

• Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

• Características12 del PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental)

• Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista mediador

• Autoevaluación


Objetivo de la Unidad I

Servir de mediadores instrumentales durante el trabajo autónomo y asegurar

el existo del aprendizaje individual, grupal y compartir.

UNIDAD II

• Objetivos

• Criterios de la Mediación

• Mapa Cognitivo

• Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado

• Autoevaluación

Objetivo de la Unidad II

Elevar el conocimiento tanto teórico como práctico de los estudiantes de

acuerdo con los niveles que demanda la pedagogía y la didáctica actual.

UNIDAD III

• Objetivos

• Planificar situaciones de aprendizaje

• Principios del ciclo didáctico

• Primera Tarea para enseñar

• Segunda tarea para enseñar

• Tercera tarea para enseñar

• Cuáles son las formas de evaluación

• Qué son las técnicas y los instrumentos de evaluación

• Planificación de situaciones de aprendizaje desde las teorías

• Principio didáctico del aprendizaje significativo

• Autoevaluación

Objetivo de la Unidad III

Determinar los tipos de maestros, mediante el análisis y caracterización de

cada uno para ubicarse en el tipo correspondiente.

UNIDAD IV


• Objetivos

• La enseñanza y el aprendizaje significativo

• Cómo los tipos de aprendizajes aportan a la enseñanza

• Enseñanza de conceptos, teorías y principios

• Cuáles son las fases de la enseñanza expositiva

• La enseñanza de estrategias de aprendizaje para la comprensión

• Autoevaluación

• Bibliografía

Objetivo de la Unidad IV

Promover la participación activa de intercambios para lograr la articulación de

contenidos entre la educación básica.

8. DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO Y FORMAS DE APRENDIZAJE

Núm

ero

de la

Unid

ad

Tall

er

Investiga

ción

Práctic

a de

laborat

orio

Trabaj

o

autóno

mo

Trab

ajo

en

Equi

po

Semina

rios

Clases

expositi

vas

Otr

as

Tot

al

Hor

as

I

II

III

IV

2

1

1

1

2

1

1

1

10

10

10

10

-

-

-

-

5

6

5

4

1

1

1

1

5

6

5

4

5 5 40 20 4 20

9. COMPETENCIAS ASOCIADAS DE LA ASIGNATURA

Asumirá posición crítica y reflexiva para construir su personalidad más

justa y equitativa.

Implementará bases teóricas e importantes para ponerlas en práctica.

10. COMPETENCIAS ESPECIFICAS

Se identificará con los procesos y valores éticos de las especialidades y

de la sociedad en la cual se desenvuelve, estará motivado a la

autoformación constante, según el medio de trabajo a desempeñarlo.


Asumirá una responsabilidad moral en el sentido social de la profesión y el

ejercicio de la misma.

11. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL MODULO

Se aplicará una evaluación como un proceso permanente e integral

sistemática y continua que valoren los cambios producidos en cada clase,

en función de los objetivos planteados.

Se pronosticará las posibilidades educativas de los estudiantes.

Se diagnosticará las fallas y dificultades que se presenten en el proceso

de aprendizaje.

Se orientará y se reorientará todo el proceso

12. ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA DE LA EVALUACIÓN

ACTIVIDADES Y

TÉCNICAS

CRITERIOS E

INDICADORES

INSTRUMENTOS PONDERACIÓN

Actividades,

presentaciones

Tutorías

Actividades de

vinculación con la

comunidad

Puntualidad

Pertinencia

participación activa

en las actividades

de clases, discusión

y análisis del

problema,

Reglamentaciones

Criterios

Puntualidad

Calidad

autosuficiencia

Informes de

trabajo

Registro de datos

Conclusiones

Recomendaciones

20%

Aprendizajes 30%

Exposiciones 20%

Trabajo de

investigación 20%

Actividades de

vinculación de los

contextos 10%


BIBLIOGRAFÍA

Santillana, La mediación pedagógica,

Santillana, Planificación y ciclo del aprendizaje, Ecuador 2009

Ausubel, Novack y Hanessian, Psicología educativa, un punto de vista

cognoscitivo, Méxicc Editorial Trillas, 1999.

Oviedo, Jorge, Informe sobre evaluación del aprendizaje en las Escuelas

Lectoras de k Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2006.

Vygotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Barcelona, Editoriá Crítica, 2000.

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Lic. Fernando Vásconez N. Msc.

Docente

facultad de ciencias de la educaciÓn sociales ... · provienen de la discontinuidad producida en...

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