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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados
Especialidad en Docencia para la Educación Superior
FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS UNIDADES CURRICULARES MATEMÁTICA Y
QUÍMICA
Trabajo Especial de Grado para optar al título de:
Especialista en Docencia para la Educación Superior
Autor: Ing. Dioni Francisco Villalobos Boscán Tutora: Profa. Otilia Fernández
Maracaibo, mayo de 2009
DEDICATORIA
A Dios por haberme dado la vida.
A mis padres, José Villalobos y Mireya Boscán de
Villalobos, por darme todo su amor y estar a mi lado en
todo momento, apoyándome en cada una de las metas
que me he propuesto en la vida.
A mis hijos, Andrés Javier y Diego Alejandro,
quienes son el regalo más lindo que dios me ha dado.
Espero servirles de ejemplo para que alcancen en sus
vidas todas las metas que se propongan. Los amo.
Dioni Villalobos
AGRADECIMIENTO
A Dios por guiar mis pasos y proporcionarme las
herramientas necesarias para alcanzar todas mis metas.
A La Universidad del Zulia por haberme ofrecido la
formación profesional y valores necesarios para contribuir
al desarrollo del país.
A mis padres, por brindarme siempre su apoyo
incondicional siendo los pilares fundamentales de mi vida y
a mis hijos por ser mi mayor motivación.
A la Profesora Otilia Fernández, por su gran apoyo
en la realización de este trabajo.
A ti Luisa, por tu amistad, apoyo, solidaridad y
valiosa ayuda que contribuyeron a la realización
de éste Trabajo Especial de Grado.
Dioni Villalobos
Villalobos Boscán, Dioni Francisco. Factores que inciden en el Rendimiento Académico de los Estudiantes en las Unidades Curriculares Matemática y Química. Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Docencia para la Educación Superior. División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo – Venezuela. 2009. 107 p., Tutora: Profa. Otilia Fernández.
RESUMEN
Esta investigación consistió en determinar los Factores que inciden en el Rendimiento Académico de los Estudiantes en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del IUTM. Para ello, inicialmente se realizó un diagnóstico de los conocimientos previos alcanzados por los estudiantes en las mismas durante el nivel medio, a través de dos pruebas escritas, posteriormente se aplicó una encuesta a los estudiantes, con el fin de describir los hábitos de estudio presentes en ellos y se identificaron las estrategias que emplean los docentes para apoyar el proceso de enseñanza, realizándose una observación directa durante el desarrollo de una clase, empleando una lista de cotejo, seguidamente se procedió a identificar el nivel de rendimiento académico obtenido por los estudiantes del II Período 2008, a través de las planillas finales de calificaciones, para así, finalmente establecer la relación existente entre estas variables, empleando el Método de Correlación de Pearson. La metodología utilizada se orienta por un proceso de indagación descriptivo correlacional. La población estuvo conformada por los 6 Docentes que dictan estas Unidades Curriculares y 266 estudiantes inscritos en el Primer Semestre de la Carrera en dicho período, tomándose una muestra de 6 docentes y 73 estudiantes. Obteniéndose como resultado que, existe una baja intensidad en la relación de los conocimientos previos y los hábitos de estudios con el rendimiento académico, según el valor arrojado por el coeficiente de Pearson, notándose además que el porcentaje de aprobados fue mayor en las pruebas diagnósticas que al finalizar las Unidades Curriculares, mientras que se detectó una mayor influencia de las estrategias de enseñanza empleadas por los Docentes en el Rendimiento Académico alcanzado por los estudiantes, ya que se observaron debilidades en lo atinente a la realización de los momentos de la clase, exploración de conocimientos previos, promoción del aprendizaje significativo, motivación al alumno, utilización de imágenes vinculadas con los contenidos y empleo de las TIC´s. Palabras Clave: Factores, Rendimiento, Académico E-mail del Autor: [email protected]
VILLALOBOS BOSCÁN, Dioni Francisco, Influencing factors on the students academic performance in the subjects, Math, Chemistry, Physics, Special Paper Work to obtain the Degree of Specialist in Teaching for Superior Education, Graduated Studies Division of the Humanities and Education Faculty of the University Of Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2009. 107 p. Tutor, Otilia Fernandez.
ABSTRACT
The investigation hereto consisted in determining the influencing factors on the students’ academic performance in the subjects Math, Chemistry and physics in the Career Metallurgy of the IUTM. Initially a diagnosis test was made to measure the students reached knowledge on the aforesaid subjects in high school by means of two written tests. Afterwards a survey to see the study habits was applied and the teachers’ strategies to reinforce the learning process were identified. A direct observation with a comparing list was made during a class. Immediately the students’ academic performance obtained in the second period of 2008 was identified by means of the final grading lists in order to finally establish the existing relationships among the variables hereto through the Pearson correlation method. The methodology used was oriented to a descriptive correlation searching method. The population was composed by 6 subject professors 266 students registered in the first semester of the career in the aforesaid period, with a sample of 6 professors and 73 students. Obtaining as there is a low intensity in the previous knowledge and the study habits with the academic performance as per the value obtained by the Pearson coefficient, additionally, the percentage of students passed was higher in the diagnoses test than at the end of the academic subjects hereto. Likewise it was observed a higher influence of the teaching strategies used by professors to the students academic performance as it was observed weakness in the class periods as exploration of previous knowledge, promotion of the significative learning motivation of the students, usage of relating images with the content of class and the TIC usage. Key words: factors, academic, performance Author email: [email protected]
ÍNDICE DE CONTENIDO Página
DEDICATORIA.……………………………………………………………… 6
AGRADECIMIENTO………………………………………………………… 7
RESUMEN.…………………………………………………………………… 8
ABSTRACT.…………………………………………………………………… 9
ÍNDICE DE CONTENIDO…………………………………………………… 10
ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………………… 12
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………… 13
ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………….. 14
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...... 15
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema…………………………………………… 18
1.2. Formulación del Problema……………………………………………. 21
1.3. Objetivos de la Investigación……………………………………......... 21
1.4. Justificación de la Investigación…………………………………........ 22
1.5. Delimitación de la Investigación………………………………………. 23
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación……………………………………. 25
2.2. Bases Teóricas………………………………………………………… 27
2.2.1. Conocimientos previos en los procesos de enseñanza – aprendizaje………………………………………………………. 27
2.2.2. Tipos de Aprendizaje…………………………………………... 34
2.2.3. Hábitos de Estudio……………………………………………... 38
2.2.4. Factores que condicionan el estudio eficiente…………….... 39
2.2.5. Estrategias de Enseñanza…………………………………….. 42
2.2.6. Rendimiento Académico………………………………………. 48
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación………………………………………………….. 54
3.2. Diseño de la Investigación……………………………………………. 56
3.3. Población………………………………………………………………… 56
3.4. Muestra………………………………………………………………….. 57
3.5. Técnica de Recolección de Datos……………………………………. 58
3.6. Validez y Confiabilidad de los Datos……………………………........ 59
3.7. Tratamiento Estadístico……………………………………………….. 61
3.8. Procedimiento de la Investigación……………………………………. 62
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ESTADÍSTICOS
4.1. Análisis de los Resultados……………………………………………. 65
4.2. Discusión de los Resultados………………………………………….. 85
CONCLUSIONES……………………………………………………………... 90
RECOMENDACIONES………………………………………………………. 94
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………… 96
ANEXOS……………………………………………………………………….. 101
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO
Página
1. Operacionalización de Variables………………………………….. 51
2. Dimensión Conocimientos previos………………………………… 65
3. Indicador Condiciones Materiales…………………………………. 66
4. Indicador Distribución de Tiempo…………………………………. 67
5. Indicador Actitud Personal…………………………………………. 68
6. Indicador Forma de Estudiar ……………………………………… 69
7. Indicador Manera de realizar los Trabajos……………………….. 70
8. Indicador Exámenes………………………………………………… 71
9. Indicador Planeación de la Clase…………………………………. 73
10. Indicador Exploración de Conocimientos Previos…………....... 74
11. Indicador Motivación………………………………………………. 76
12. Indicador Resolución de Ejercicios en Clase………………....... 77
13. Indicador Ejemplificación Contextualizada…………………....... 78
14. Indicador Taller…………………………………………………….. 79
15. Indicador Mapas Conceptuales………………………………...... 80
16. Indicador Empleo de Recursos Instruccionales………………... 81
17. Indicador TIC’s……………………………………………………... 82
18. Resultados de las Calificaciones Finales……………………...... 83
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO
Página
1. Distribución de Frecuencias del Indicador Condiciones Materiales……. 66
2. Distribución de Frecuencias del Indicador Distribución de Tiempo…….. 67
3. Distribución de Frecuencias del Indicador Actitud Personal…………….. 68
4. Distribución de Frecuencias del Indicador Forma de Estudiar………….. 69
5. Distribución de Frecuencias del Indicador Manera de realizar los Trabajos………………………………………………………………………..
71
6. Distribución de Frecuencias del Indicador Exámenes……………………. 72
7. Distribución de Frecuencias del Indicador Planeación de la Clase……..
73
8. Distribución de Frecuencias del Indicador Exploración de Conocimientos Previos……………………………………………………….
75
9. Distribución de Frecuencias del Indicador Motivación……………………. 76
10. Distribución de Frecuencias del Indicador Resolución de Ejercicios en Clase…………..................................................................................
77
11. Distribución de Frecuencias del Indicador Ejemplificación Contextualizada…………………………………………………………….
78
12. Distribución de Frecuencias del Indicador Taller………………............ 79
13. Distribución de Frecuencias del Indicador Mapas Conceptuales…….. 80
14. Distribución de Frecuencias del Indicador Empleo de Recursos Instruccionales………………………………………………………………
81
15. Distribución de Frecuencias del Indicador TIC`s……………………….. 82
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS
Página
1. Prueba Diagnóstica de Matemática………………………………………... 102
2. Prueba Diagnóstica de Química………………………………………… 103
3. Cuestionario sobre Hábitos de Estudio……………………………………. 104
4. Lista de Cotejo “Guía de Observación para Docentes”………………….. 106
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a las
instituciones de educación superior poseen un bajo nivel de conocimientos en las
unidades curriculares básicas, las cuales son los soportes que les permitirán
comprender con mayor facilidad las unidades curriculares que se encuentran en los
planes de estudio de la carrera seleccionada, además de que carecen de buenos
hábitos de estudio que les permitan superar eficazmente las unidades curriculares que
cursan.
Es por esto, que surge la inquietud de investigar los factores que inciden en el
rendimiento académico de los estudiantes de matemática y química de la especialidad
de metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM), cursantes
del primer semestre, correspondiente al segundo período del año 2008; con el fin de
conocer las causas que dan origen al elevado número de aplazados que desde hace
algunos semestres se tiene en dichas unidades curriculares.
Para ello, se abordaron los factores referentes a conocimientos previos y hábitos
de estudio de los estudiantes, estrategias de enseñanza empleadas por los docentes
que administran las unidades curriculares involucradas en el estudio y el rendimiento
académico obtenido por los estudiantes al finalizar el periodo, a través de las notas
finales.
La investigación se desarrolla en cuatro capítulos, tal como se describe a
continuación:
En primer lugar, el Capitulo I titulado El Problema, describe el planteamiento del
problema, así como, los objetivos, justificación y delimitación de la investigación.
Por su parte, el Capitulo II denominado Marco Teórico presenta el enfoque
teórico que sustenta esta investigación, así como, los antecedentes, y las variables de
estudio, con el fin de ubicar dentro de un contexto de ideas y planteamientos, el estudio
a desarrollar.
Así mismo, el Capitulo III expone el Marco Metodológico de la Investigación,
compuesto por el tipo de investigación, diseño de la investigación, población y muestra,
la técnica para elaborar la propuesta, los instrumentos para la recolección de la
información, la validez, la confiabilidad y la técnica de análisis de los datos.
Finalmente, el Capítulo IV establece el análisis e interpretación de los datos
estadísticos, así como las conclusiones y recomendaciones de esta investigación.
Así pues, se puede constatar a través de los resultados obtenidos, que los
factores Conocimientos Previos y Hábitos de Estudio presentaron una menor influencia
en el Rendimiento Académico de los Estudiantes, que las Estrategias de Enseñanza
empleadas por los Docentes, ya que los mismos, entre otras cosas, no motivan a los
estudiantes ni promueven el aprendizaje significativo.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
CAPÌTULO I EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Diseño Curricular del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo
(IUTM), 1994, expresa que esta institución es una organización pública, que opera en
el área metropolitana de la ciudad de Maracaibo, cuyo propósito fundamental es
desarrollar carreras universitarias que generen profesionales expertos en el área
tecnológica, que atiendan las necesidades de progreso del Estado Zulia, con programas
curriculares de tres años para el pregrado y dos años para el postgrado, desarrollados
a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje que combinan actividades
presénciales, a distancia y de prácticas profesionales que fortalecen el concepto del
experto.
Así mismo, se ha propuesto ser pionero en el desarrollo de carreras
tecnológicas, con la aplicación de estrategias de enseñanzas que utilicen los más altos
recursos y le permitan llegar a los usuarios en cualquier lugar del Estado Zulia.
Dentro de las Carreras que ofrece el IUTM, está la Metalurgia, carrera que tiene
como misión, formar profesionales de elevada calidad que respondan a las
necesidades de la región y del país, y a los cambios que estos demanden, fomentar la
tecnología como vía para generar, aplicar y difundir nuevos procesos que favorezcan el
avance tecnológico-social, promover actividades que propicien la correspondiente
integración e interrelación de la carrera con la comunidad a objeto de elevar el nivel
cultural, afianzar valores y favorecer el bienestar del colectivo, para así contribuir al
enriquecimiento de su calidad de vida.
Aunado a esto, su visión es constituirse en una carrera signada por la excelencia,
que contribuya al desarrollo tecnológico del país y a la consolidación de valores
fundamentales de la sociedad, enmarcados en un contexto local, regional y nacional.
Por su parte, el Técnico Superior Universitario en Metalurgia se encarga del
estudio de los metales y su transformación, tanto el manejo de las materias primas,
como en los procesos de producción y control de calidad de los productos fabricados
con ellos, en consecuencia el egresado tendrá una formación integral que le permita
realizar labores de manejo de materias primas, producción, control de calidad,
supervisión, inspección, ejecución, control, gerencia y a la vez desarrollarse en
procesos de investigación en el área metalúrgica.
Por esto, el Perfil de Ingreso establecido, se sustenta en aquellas aptitudes,
habilidades y destrezas adquiridas por el estudiante durante sus relaciones
ACADÉMICO-SOCIAL-FAMILIAR previas y durante su vivencia con el medio, tal como
se describe a continuación:
a.- Capacidad de razonamiento abstracto y ordenamiento espacial.
b.- Habilidad para captar relaciones en el espacio.
c.- Gran capacidad organizativa.
d.- Buena formación y dominio de las ciencias básicas para interpretar y aplicar los
principios y situaciones prácticas.
e.- Capacidad de desarrollar altos niveles de atención y concentración.
f.- Interés y dominio en el cálculo Matemático.
g.- Percepción e imaginación creadora, habilidad para la representación gráfica o
dibujo, minuciosidad y precisión en los movimientos manuales.
h.- Alta coordinación psicomotriz para el uso de las herramientas de trabajo.
i.- Interés y curiosidad del funcionamiento de las cosas.
j.- Capacidad de observación, análisis y síntesis.
k.- Habilidad para trabajar en grupos.
Así, la carrera de Metalurgia contempla treinta y cinco (35) Unidades Curriculares
en su Plan de Estudios, distribuidas en seis (6) semestres, estando incluidas en el
primer semestre de la carrera, las unidades curriculares química, matemática, lenguaje
y comunicación, inglés, estrategias para el desarrollo integral y metodología de la
investigación; y recibe anualmente un aproximado de 500 bachilleres, provenientes de
diferentes Instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional.
Por otro lado, del prediagnóstico realizado por el autor, se puede decir que,
actualmente los estudiantes que ingresan a las instituciones de educación superior
poseen un bajo nivel de conocimientos en las unidades curriculares básicas, las cuales
son los soportes que les permitirán comprender con mayor facilidad las unidades
curriculares que se encuentran en los planes de estudio de la carrera seleccionada,
además, carecen de buenos hábitos de estudio que les permitan superar eficazmente el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Esta situación se viene observando desde hace varios años y conlleva a un alto
índice de aplazados en los primeros semestres de la mayoría de las carreras, lo cual
trae como consecuencia la repitencia de asignaturas, un bajo promedio de notas, la
masificación de las aulas de clase, la escasez de cupos en las secciones y hasta la
deserción estudiantil, debido a la desmotivación que les produce observar la diferencia
entre los conocimientos que necesitan para afrontar la carrera y los conocimientos que
poseen.
Sumado a esto, el proceso de asignación de los bachilleres a las diferentes
universidades del país está basado en el promedio de notas que el bachiller adquiere
durante sus años de estudio, sin considerarse la deficiencia que pueda existir en las
Instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional, ya que, no todas brindan
una educación de calidad.
Además, se puede inferir que en las Instituciones de Educación Media,
Diversificada y Profesional, actualmente no existe la suficiente preocupación para que el
estudiante alcance las competencias necesarias para cumplir con el perfil de ingreso
que se exige en las diferentes carreras universitarias, pudiéndose pensar que puede
existir, un mal empleo de las estrategias de enseñanza por parte del profesor o
deficiencia en la orientación vocacional que conlleve a los alumnos a elegir una carrera
con poco conocimiento de lo que es la misma y de las características que debe poseer
el estudiante para cursarla, además de que se evidencia falta de preocupación
institucional ante los resultados negativos que se dan en las diferentes asignaturas.
Por consiguiente, los bachilleres que entran a la carrera de metalurgia del IUTM
presentan una alta deficiencia en las Unidades Curriculares Matemática y Química, en
las cuales se observa un considerable índice de aplazados, situación que es reiterativa
desde hace varios semestres atrás. Según la opinión de los Docentes que imparten
dichas unidades curriculares, esta situación puede estar relacionada con la falta de
conocimientos previos que poseen los estudiantes y de hábitos de estudio, lo cual
influye directamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje,
obteniéndose los resultados negativos observados.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles factores pudieran estar incidiendo en el rendimiento académico del
estudiante en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia
del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM)?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL Determinar los factores que inciden en el Rendimiento Académico de los
Estudiantes en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera
Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar mediante pruebas escritas los conocimientos previos alcanzados
por los bachilleres en las Unidades Curriculares Matemática y Química durante el
nivel de Básica y Media, Diversificada y Profesional.
Describir los hábitos de estudio presentes en los estudiantes de Matemática y
Química de la Carrera Metalurgia.
Identificar las estrategias que apoyan el proceso de enseñanza en las
Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia. Identificar el nivel de Rendimiento Académico presentado por los estudiantes
en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia.
Establecer la relación existente entre conocimientos previos, hábitos de
estudio y estrategias de enseñanza con el rendimiento académico de los
alumnos en las Unidades Curriculares Matemática y Química. 1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación se justifica atendiendo los siguientes criterios:
Relevancia Social: Esta investigación pretende determinar los factores que inciden
en el Rendimiento Académico de los Estudiantes en las Unidades Curriculares
Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología
de Maracaibo (IUTM), con el fin de establecer las relaciones que existen entre estos
factores y el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, pudiéndose así
determinar si estos son la causa principal del bajo rendimiento estudiantil, lo cual
permitirá a la institución tomar las medidas necesarias para mejorar dicha situación.
Conveniencia: Al determinar los factores que inciden en el rendimiento académico
de los alumnos en las Unidades Curriculares Matemática y Química, y tomar las
medidas necesarias para mejorar dicha situación, se fortalecerán los conocimientos de
los alumnos para enfrentar el resto de las unidades curriculares de la carrera.
Utilidad Metodológica: Esta investigación servirá de base a otras indagaciones
que se puedan realizar en temas similares, principalmente en aquellos relacionados con
el rendimiento académico a nivel universitario.
1.5. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación se realizará en el Instituto Universitario de Tecnología de
Maracaibo (IUTM), ubicado en la Parroquia Raúl Leoni, Municipio Maracaibo, Estado
Zulia, en la especialidad de Metalurgia, específicamente en las Unidades Curriculares
Matemática y Química, durante el II Período Académico del año 2008, en el tiempo
comprendido entre septiembre 2008 y mayo 2009.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 2.1. ANTECEDENTES
Dentro de los antecedentes encontrados, relacionados con el tema de estudio, se
pueden mencionar los siguientes:
Sánchez y Miguel (2006) “Relación entre los Conocimientos Previos y el
Rendimiento en la Asignatura Bioquímica en estudiantes de Medicina” en esta
investigación se determinó la relación entre los resultados de un examen diagnóstico,
diseñado para medir los conocimientos previos de los estudiantes, el rendimiento en la
asignatura bioquímica, y su forma de ingreso a la Escuela “Luís Razetti” de la UCV en el
periodo 2004 – 2005, encontrándose que los estudiantes que ingresan a esta escuela
por algún método de selección tienen un rendimiento mejor, tanto en el examen
diagnóstico como en el rendimiento académico que los estudiantes que ingresan por los
diferentes convenios suscritos por la UCV, y se concluyó que los estudiantes que no
tienen los conocimientos previos necesarios tienen mayor probabilidad de obtener un
bajo rendimiento en la asignatura bioquímica.
En relación con lo antes expuesto, y en referencia a la presente investigación,
resultan similares porque en ambas se estudia la relación de los conocimientos previos
y el rendimiento académico de los estudiantes.
De la Peza R. y García E. (2005) “Rendimiento Académico: Un Estudio con
Universitarios” en esta investigación se estudio el rendimiento académico desde la
influencia de varias variables, incluyéndose los conocimientos previos, y se concluyó de
manera general que el rendimiento es un fenómeno complejo que depende de las
habilidades académicas y emocionales, y de la dificultad relativa de la tarea.
Así pues, esta investigación se relaciona con la anteriormente descrita porque en
ambas se estudia la influencia de varias variables en el rendimiento académico de los
alumnos.
Requena, Ifigenia (2005), “Efectividad de Estrategias Constructivistas en el
Aprendizaje Significativo”, esta investigación consistió en la exploración de la incidencia
de la motivación, el estilo de aprendizaje y la estructura de conocimiento, en el
aprendizaje de Algoritmos y Estructuras II, asignatura dictada en la Escuela de
Ingeniería en Computación de la Universidad José Antonio Páez, persiguiendo como
objetivo comprobar la efectividad de modelos constructivistas, premisa de la cual se
parte debido a las exigencias de potencial creativo y pensamiento critico de dicha
asignatura.
Así pues, en la misma se siguió una metodología enmarcada en un diseño cuasi
experimental, aplicando evaluaciones de pre y post test, y utilizando la prueba T de
Student para la determinación de las diferencias significativas. Se diseñaron situaciones
de enseñanza fundamentadas en los principios constructivistas, la cuales fueron
aplicadas para evaluar el rendimiento, desempeño e interés en los estudiantes durante
el primer semestre del año 2005, y sus efectos fueron comparados con los niveles
obtenidos en el semestre anterior, donde se aplicaron métodos tradicionales;
obteniéndose como resultado la demostración de la efectividad de los métodos
constructivistas, basados en los intereses propios y con la incorporación de estrategias
actuales y dinámicas, corroborando la hipótesis planteada, aportando además un
diseño de planes de enseñanza y guiones que pueden ser considerados como guías en
programas educativos afines para lograr un verdadero aprendizaje significativo.
Por tanto, esta investigación se relaciona con la realizada por Requena, porque
en ambas se establece una relación entre las estrategias de enseñanza y el rendimiento
académico de los alumnos.
Barrios (1980), “Describir los métodos de estudio más efectivos para el logro del
éxito académico”, en esta investigación se demostró que los hábitos de estudio
eficientes hacen el aprendizaje más placentero y esto influye positivamente en el éxito
académico del alumno.
Por ende, la presente investigación se relaciona con la realizada por Barrios, ya
que la misma busca describir la influencia que tienen los hábitos de estudio en el
rendimiento académico del alumno por medio de la correlación entre ambas variables.
2.2. BASES TEÓRICAS Las bases teóricas que conforman esta investigación están enmarcadas en la
conceptualización de los factores que de una u otra forma pudieran estar incidiendo en
el rendimiento académico de los estudiantes, como son: conocimientos previos, hábitos
de estudio, estrategias de enseñanza y rendimiento académico, como variable.
2.2.1. Conocimientos Previos en los Procesos de Enseñanza - Aprendizaje
Coll C. y col. (1994) afirman que el interés de la concepción constructiva por
las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos, y en este caso por los
esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos, no es tanto un interés por
estudiar y analizar estas cuestiones en si misma, sino en tanto que repercuten e inciden
directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje que se llevan a cabo en el
aula. A este respecto, una de las afirmaciones más contundentes acerca del papel del
conocimiento previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia de que el
factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Por
tanto, se supone que cualquier profesor, estará de acuerdo en que concretar esta
afirmación no es una tarea clara y sencilla. Muy bien; averígüese lo que sabe el alumno,
¿pero todo lo que sabe? ¿al empezar el proceso? ¿durante el proceso? ¿cómo lo
hago? (Ausubel y col., 1983).
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso
educativo, no es necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el
alumno. ¿Qué es lo que necesitamos conocer? ¿Qué nos puede orientar para marcar la
frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para poder organizar
y planificar nuestra enseñanza? El primer criterio lógico de selección respecto a los
conocimientos del alumno que es necesario explorar es el contenido básico sobre el
que se centrará el proceso de enseñanza - aprendizaje. Si, por ejemplo, se quiere
trabajar con los alumnos el tema de los cambios en la vivienda a los largo del presente
siglo, tendrá sentido explorar qué entienden ellos por vivienda, qué elementos internos y
externos de la vivienda son capaces de diferenciar, que imágenes o referencias y
actitudes tienen respecto a su propia vivienda etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar
cuáles son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, no
puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe
considerar son los objetivos concretos que se persiguen en relación a dichos contenidos
y al tipo de aprendizaje que se pretende alcancen los alumnos. La enseñanza de un
mismo contenido de aprendizaje puede ser abordado con objetivos distintos, por
distintos profesores o por un mismo profesor en función de las circunstancias en las que
lleva a cabo la enseñanza. Siguiendo con este ejemplo, se puede plantear como
objetivo que los alumnos lleguen a establecer una relación entre los cambios en la
vivienda y los cambios externos que han sufrido las viviendas durante este período. Al
tener en cuenta estos objetivos concretos se puede considerar en el primer caso, que
es necesario explorar, otros aspectos adicionales en relación a los conocimientos
iníciales de los alumnos (su conocimiento respecto a los cambios habidos en el núcleo
familiar) o en el segundo caso, decidir que determinados conocimientos iníciales
respecto al contenido son irrelevantes en relación a los objetivos que se persiguen (su
conocimiento respecto a los elementos internos que configuran una vivienda).
En definitiva, al tener en cuenta los objetivos se puede seleccionar de manera
más precisa en cada caso concreto, cuáles son los conocimientos previos realmente
pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de
enseñanza - aprendizaje.
La consideración simultánea y relacionada de ambos factores, el contenido y los
objetivos al respecto, debería llevar a plantear preguntas tales como ¿Qué se pretende
que los alumnos aprendan concretamente en relación a este contenido? ¿Cómo se
pretende que lo aprendan? ¿Qué necesitan saber para poder contactar y atribuir un
significado inicial a estos aspectos del contenido que se pretende que aprendan? ¿Qué
cosas pueden saber ya que tengan alguna relación o que puedan llegarse a relacionar
con estos aspectos del contenido? La respuestas a esas preguntas deben tener
relación con los contenidos, que en atención a las perspectivas planteadas, son
pertinentes y necesarias para que los alumnos puedan aprender el contenido que se
pretende enseñarles y constituyen, por tanto los aspectos básicos que es necesario
explorar y conocer en cuanto a los que ya saben.
Y ¿Qué pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores se quejan
en relación a que los alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para
poder ayudarlos a aprender los nuevos contenidos. No sé sabe que les enseñaron, no
tienen ni idea. Por suerte, en la mayoría de los casos, estas afirmaciones son un tanto
extremas. La construcción del conocimiento es un proceso progresivo, no es una
cuestión de todo o nada, si no cuestión de grado. Así entendida, la mayoría de las
veces, lo que puede ocurrir es que los alumnos sepan poco o muy poco, tengan un
conocimiento contradictorio o mal organizado o tengan, como se ha demostrado
reiteradamente, ideas previas total o parcialmente erróneas (Pozo, 1991).
Aunque estás son las situaciones más habituales, puede llegar a darse el caso en
que los conocimientos que se han determinado que son necesarios para el aprendizaje
de los nuevos contenidos sean prácticamente inexistentes, es decir, que no hayan sido
adquiridos a un mínimo nivel razonable por el alumno. En este caso, al tomar en cuenta
los principios básicos de la concepción constructiva, las consecuencias de iniciar un
proceso de enseñanza de un nuevo contenido sin que los alumnos tengan los
conocimientos previos necesarios para poder contactar con dicho contenido son
fácilmente previsibles.
En primer lugar, y en el supuesto que los alumnos tengan tendencias a enfocar su
aprendizaje de manera superficial, la consecuencia más probable es que lleven a cabo
un aprendizaje fundamentalmente memorístico, poco significativo. En segundo lugar, y
en el supuesto de que los alumnos tengan intenciones de enfocar su aprendizaje de
manera más profunda, es decir, relacionando el nuevo contenido con lo que ya saben,
se puede prever que echarán mano de sus esquemas e intentarán atribuir un sentido
inicial al nuevo contenido partiendo de conocimientos que suponen o intuyen
relacionados. Es el caso, por ejemplo, de un alumno, que establece una relación entre
retratarse y fotografiarse, o de la alumna que relaciona el tema: La reforma de la Iglesia,
con trabajos de albañilería, decoración y saneamiento de los templos.
Tanto en el supuesto de detectar, desde la perspectiva del profesor, que los
conocimientos previos necesarios son inexistentes, como en el supuesto de que éstos
sean pobres, desorganizados o erróneos, es conveniente plantearse la necesidad de
revisar los objetivos que se persiguen, con el fin de poder subsanar esta situación en la
media de lo posible. En primer lugar, en el caso de que los conocimientos previos sean
total o prácticamente inexistentes, es preciso suplirlos antes de abordar la clase.
En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos previos de los alumnos
sean excesivamente desorganizados o erróneos, y en la medida en valores que estas
características pueden dificultar en manera notable los procesos de enseñanza
aprendizaje de los nuevos contenidos, es conveniente solucionar estos problemas
mediante actividades específicas que vayan encaminados a resolver estas cuestiones
antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos.
Así mismo, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos
conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que
posean estos conocimientos no asegura que los tengan presenten en todo momento a
lo largo de su proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante es que los
alumnos tengan unos conocimientos previos pertinentes como que los utilicen en el
momento adecuado para establecer relaciones con el nuevo contenido.
En otras palabras, la actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos
que poseen los alumnos es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un
aprendizaje lo más significativo posible, pero esta condición no se puede dar por
supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.
Por consiguiente, que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos
necesarios en el momento adecuado pueden depender de muchos factores. En
ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan sólo un problema transitorio de falta de
atención. A veces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus conocimientos
previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen a la actividad o a una
escasa motivación para establecer relaciones entre los memorización mecánica del
nuevo contenido.
Otras veces, la organización general de la enseñanza de los alumnos o la
planificación concreta de la secuencia didáctica en la que se aborda el aprendizaje de
los nuevos contenidos puede llegar a ser un impedimento para que los alumnos se den
cuenta de que es necesario movilizar sus conocimientos previos.
Igualmente, Coll C. y col., (1994) al hacer referencia a la Exploración de los
Conocimientos Previos, expresan que la perspectiva en la que sitúa la concepción
constructivista en cuanto a la problemática de los conocimientos previos, permite
esbozar una serie de indicaciones al qué, cuándo y cómo explorar y evaluar los
conocimientos previos de los alumnos.
En relación a la primera interrogante, qué explorar, de los comentarios anteriores
se desprenden dos indicaciones de tipo general que, como se puede ver a continuación,
deben concretarse y matizarse en función del nivel y el momento temporal del proceso
en que se lleve a cabo la exploración. En primer lugar, el objeto de indagación deben
ser los conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios para
poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos.
Ahora bien, determinar qué conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios
no es algo que pueda hacerse de manera genérica, en abstracto o fuera del ámbito
concreto en el que se desarrollará la tarea. Aunque se pueda contar con el recurso de
instrumentos ya elaborados (listas, mapas, cuestionarios, etc.), en segundo lugar, son
los objetivos respecto al nuevo contenido y las actividades que se planifican en relación
a ellos, lo cual define los esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener que
actualizar y movilizar ante la nueva situación de aprendizaje.
En este sentido, un recurso útil para decir qué conocimientos previos explorar es
la propia experiencia docente. Aunque ésta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo
cierto es que la práctica docente continuada en determinados niveles y áreas de
contenido proporciona indicaciones bastantes fiables sobre cuáles son las dificultades
más habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un determinado contenido,
cuáles son las actitudes, conceptos y procedimientos que tiene que poner en juego para
llevar a cabo dicho aprendizaje, qué errores sistemáticos suelen cometer o qué lagunas
detectamos año tras años en sus conocimientos previos. Esta experiencia acumulada
es, sin duda, referente importante a la hora de determinar qué es lo que debemos
explorar.
Por otra parte, la caracterización de los esquemas de conocimiento de los
alumnos que se han expuesto anteriormente lleva a considerar que es tan importante
conocer los elementos que forman parte de los esquemas de conocimiento de los
alumnos como las relaciones que tienen (o no tienen) entre si estos elementos,
relaciones que determinan el grado de organización de estos esquemas.
Así pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no
pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes sino
que deben ampliarse necesariamente a la relación o relaciones que se han establecido
entre dichos elementos.
Por otra parte, las indicaciones que proporciona la concepción constructiva,
amplían notablemente la respuesta tradicional a la cuestión del cuándo, es decir, en qué
momento conviene llevar a cabo la exploración y evaluación de los conocimientos
previos. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la evaluación en cualquiera de los
distintos niveles organizativos de la docencia a este respecto, dada la dificultad de
poder valorar en detalle el conjunto de los conocimientos previos necesarios, puede ser
conveniente, a la vez más útil, llevar a cabo una exploración global de tipo general al
iniciar un curso o una unidad didáctica amplia y posponer la evaluación de aspectos
más específicos o puntuales al inicio o a lo largo del desarrollo de las lecciones
concretas.
Así pues, la estrategia de diseminar la evaluación de los conocimientos previos de
los alumnos en distintos niveles y momentos (estrategia que sin duda utilizan de
manera más o menos organizada numerosos profesores), además de permitir una
exploración más amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como ayuda
para intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos
previos de los alumnos en el momento en que se necesitan.
Finalmente, cómo llevar a cabo la exploración de los esquemas de conocimiento
de los alumnos, es probablemente una de las que más preocupa en relación a este
tema. Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la diversidad
de instrumentos con los que se cuenta para llevar a cabo la evaluación de los
conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas más o menos
estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de carácter más abierto y flexible. A este
respecto, y sobre la base de la concepción constructivista, aunque no es posible tomar
partido de manera general y excluyente por unos instrumentos concretos, esta
concepción proporciona algunas indicaciones que permiten valorar la pertinencia de los
distintos tipos de instrumentos.
En este sentido, los alumnos o los contenidos pueden ser criterios adicionales
para valorar la mayor o menor pertinencia de un determinado instrumento. Así, por
ejemplo, según las características evolutivas de los alumnos parece conveniente
reservar el uso de instrumentos de tipo más cerrado (cuestionarios, mapas, redes, etc.)
para los noveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria.
A su vez, el contenido de aprendizaje también ayuda a matizar y determinar en
cierto modo, la pertinencia de los instrumentos que puedan utilizarse
(Coll y col., 1994). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los
cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso útil para explorar los
conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluación de los
conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible
observar de manera más o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los
alumnos en relación al procedimiento que hemos determinado explorar.
Por último, respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo
parece adecuado recurrir a la exploración mediante instrumentos de carácter más
abierto, como la observación, el diálogo entre profesores y alumnos a partir de unas
cuestiones guía o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o
respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo
hasta este momento.
En todo caso, en términos generales es conveniente que, indiferentemente del
instrumento de exploración que se utilice, debe emplearse de la forma más clara posible
en el proceso de enseñanza - aprendizaje con el que se encuentra relacionado. Así,
aunque el instrumento de evaluación que empleemos sea fiable, completo y riguroso,
gran parte de su utilidad puede perderse si no conseguimos articularlo como un
elemento más del proceso de enseñanza aprendizaje.
En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la exploración de
los conocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el proceso de
aprendizaje puede reducir de manera notable la posible utilidad de esta exploración.
En definitiva, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los
instrumentos y evaluar los conocimientos previos, es considerar las posibilidades que
ofrecen como recurso a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente
en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos que permiten
conservar las respuestas iníciales de los alumnos por escrito (cuestionarios, mapas,
etc.) o por otros medios, pueden ser útiles para llevar a cabo una reflexión conjunta
sobre el proceso de aprendizaje que se está desarrollando.
Desde la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinado
momentos sus respuestas iníciales puede ser una ayuda para tomar conciencia de los
cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la perspectiva del
profesor esta vuelta atrás puede serle útil para valorar el camino recorrido por los
alumnos y, por qué no, para darse ánimo en el camino que aún puede quedar por
recorrer.
2.2.2. Tipos de Aprendizaje
En el mismo orden de ideas, la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel y col. (1983), expresan que, en la década de los 70, las propuestas de Bruner
sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las
escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel y col. consideran que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición
(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo, memorístico o
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
Así mismo, las ventajas del Aprendizaje Significativo pueden resumirse de la
siguiente manera:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
Por su parte, los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo, se han
establecido como se expresa a continuación:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
Así pues, los tipos de Aprendizaje Significativo se describen a continuación:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva
con los conocimientos previos.
Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
a. Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
b. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
c. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que
los conocidos.
Ausubel y col. (1983), concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Por tanto, se puede decir que el principal aporte que la Teoría de Ausubel ha hecho
al Constructivismo, es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para
enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.
Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en
adelante.
Otro aporte al constructivismo, son los organizadores previos, los cuales sirven
de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener
tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las
relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante
que ya posee (Ausubel y col., 1983).
Por supuesto, nada de lo señalado anteriormente con respecto a los
conocimientos previos y su vinculación con el aprendizaje significativo será posible si
los estudiantes no poseen hábitos de estudio, pues el tiempo que se dedica y el ritmo
que se le imprime al trabajo es lo que determina el buen desempeño académico. Tanto
que se puede decir que los hábitos de estudio constituyen el mejor y más potente
predictor del éxito académico, muchas veces más que el nivel de inteligencia o
memoria.
2.2.3. Hábitos de estudio
Según la Real Academia Española (2001), habito significa costumbre, lo
cual es una forma de conducta adquirida por la repetición de los mismos actos. Los
hábitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este desde una postura
cognitivista como un proceso de comprensión, de integración, de interacción con el
sujeto y el medio, de asimilación y acomodación. En este sentido, la capacidad que
tiene el sujeto de pensar, percibir y relacionar hechos o ideas es determinante para
lograr el aprendizaje (Kancepolski y Ferrante, 1992).
Los métodos de estudio son modos de hacer operativa nuestra actitud frente al
estudio y el aprendizaje. Favorecen la atención y la concentración, exigen distinguir lo
principal de lo secundario, e implican no sólo lo visual y auditivo, sino también la
escritura, reduciendo la dispersión o haciéndola evidente para el propio sujeto. Por lo
tanto, en relación a esto, se encuentra que los hábitos de estudio son un conjunto de
actividades llevadas a cabo por cada persona cuando estudia. Debido a que tanto los
hábitos como las actitudes tienden a estar encerrado en el método de estudio que se
posee.
Para Correa (1998), los hábitos de estudio son formas adquiridas de actuar que
se presentan automáticamente. El individuo que adquiere un hábito actúa sin necesidad
de darse cuenta, de ahí que se ha dicho que no son otra cosa que un reflejo firmemente
establecido. Estos se adquieren voluntariamente o involuntariamente, originándose en
esta doble forma de conocimiento los cuidados que deben tener los padres y los
maestros proporcionando por una parte, medios para que se adquieran los hábitos
considerados como buenos o útiles y por otra, evitando que surjan los incorrectos o
perjudiciales para el individuo y la sociedad.
Rondón (1991), define hábitos de estudio como conductas que manifiesta el
estudiante en forma regular ante el acto de estudiar y que repite constantemente.
Mientras que, Belaunde (1994), entiende por hábitos de estudio al modo como el
individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico. Es decir, es la
costumbre natural de procurar aprender permanentemente, esto implica la forma en que
el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, técnicas y métodos concretos que
utiliza para estudiar.
Para obtener un buen aprendizaje y que el estudio sea eficaz, el estudiante debe
conocer cada una de las etapas de los procesos psicológicos que intervienen en la
adquisición de conocimientos. Además, tener en cuenta que para poder lograr la
adquisición de los aprendizajes debe saber aprender a aprender.
Aprender a aprender, es encontrar la manera de entender, analizar comprender
las cosas del exterior por los medios que a cada uno le parezcan convenientes,
cómodos o más fáciles, como por ejemplo un propio método de estudio, el de hacer
esquemas, así la persona lo entiende y aprende. Es lograr que el conocimiento
adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera
que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dónde aplicarlo en el momento que lo
amerite y que sea pertinente para sus vidas.
Así pues, un buen hábito de estudio implica estudiar con eficiencia,
entendiéndose por eficiencia, la adquisición del máximo de conocimientos y retención
con el menor gasto de energía y esfuerzo. Por consiguiente estudiar con eficiencia
implica un análisis del tiempo y la racionalización del procedimiento del trabajo
(Quintanilla, 1995).
Cabe señalar que el éxito en el estudio no sólo depende de la inteligencia y el
esfuerzo, sino también de una buena actitud psicológica frente a la tarea escolar, de los
hábitos de estudio y de los métodos de trabajo.
2.2.4. Factores que condicionan el estudio eficiente
En el mismo orden de ideas, al hablar de hábitos de estudio, Pérez (1985);
Vásquez (1986); Tovar (1993); Correa (1998) y Santiago (2003) coinciden en señalar
los siguientes factores que condicionan el estudio eficiente: a) la inteligencia, el
esfuerzo y la motivación . b) los hábitos de lectura. c) Planificación del tiempo, que
consiste en la organización de los planes de estudio, d) concentración, que consiste en
controlar y dirigir la atención hacia el objeto de estudio, e) ambiente, buscar las
condiciones más favorables, de tal manera que la concentración y el estudio no se vean
desfavorecidos, es decir estudiar en un lugar exento de distracciones, con buena
iluminación, ventilación y temperatura adecuada, f) toma de apuntes, que constituyen
cada vez una práctica más generalizada y es necesario iniciar a los alumnos en ella
para que sean ellos quienes investiguen, redacten, analicen, informen y obtengan en
definitiva el máximo provecho posible de datos e información.
En este sentido Maddox (1980), señala que el mejor modo de prepararse para
los exámenes consiste en desarrollar hábitos de estudio sistemáticos. Al respecto,
describe algunos conceptos que determinan el aprendizaje de la siguiente manera:
Aptitud para el aprendizaje: es posible cuando existe una red o estructura en
la cual se puede incluir lo nuevo de modo significativo. Una estructura cognitiva
es la organización mental de los conceptos, sus relaciones reciprocas y los
conceptos más específicos.
Motivación: es anticiparse mentalmente con los propósitos al resultado final
que se desea. Estos propósitos serán las guías de un repertorio de conductas
flexibles e inteligentes que conducirán a la meta.
Exploración de la situación: para un individuo que desea emprender, es
necesario adecuar su conducta a patrones preceptúales y cognitivos, busca
descubrir o crear relaciones entre lo que está explorando y lo que ya conoce con
el fin de reestructurarlo.
Reacción frente a las consecuencias de la acción: en esta corriente, además
de las recompensas, es más útil el valor informativo de las consecuencias
(correctas o erróneas) de la acción como ayuda estructurante, que da más
sentido a la siguiente acción.
Retención de lo aprendido: los principios organizadores, conceptos generales
e ideas básicas son más resistentes al olvido que los detalles específicos.
Así mismo, para la formación de hábitos de estudio es evidente que el ejercicio
es necesario; pero la práctica no conduce el aprendizaje. Saber si lo que se hace está
bien o mal, incita al individuo a modificar su conducta para que sea más eficiente en sus
estudios. En ese sentido Mira y López (1978), señalan que el docente debe iniciar a
sus estudiantes la práctica dirigida, es decir, el estudio debe ir bien orientado, o sea,
hacerles ver en todo momento los objetivos que pueden alcanzar con su actividad, que
comprendan el propósito del estudio, ya que este sin orientación es algo estéril. El
estudio no puede motivar al alumno si éste no sabe por qué y para qué lo realiza.
Maddox (1980), señala que la motivación exige que cada respuesta sea
reforzada positivamente, de modo que sirva de preparación para la siguiente, y esta a
su vez para otra posterior; con el fin de que el nivel de expectativas se mantengan
durante el tiempo preciso. De esta manera la fuerza del hábito se vigoriza como un
ejercicio de repetición y fortalecimiento.
Así pues, según Santiago (2003), existen cinco normas sencillas, o
recomendaciones, que se deben tener en cuenta para mejorar o desarrollar hábitos de
estudio:
a. Establecer un horario de estudio.
b. Distribución y organización adecuada del tiempo.
c. Preparación continua entre lo que destaca: repasar diariamente las
asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo todo
para el final.
d. Desarrollar hábitos eficientes de lectura como: hacer resúmenes,
esquemas, subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario.
e. Estudiar en un lugar libre de ruidos, con buena iluminación y ventilación.
Igualmente, Correa (1998), señala que en las instituciones educativas, la
formación de hábitos de estudio presenta debilidades, ya que muchos docentes poseen
pocos conocimientos al respecto y no cuentan con las herramientas necesarias,
especialmente en la secundaria, los programas no contienen objetivos donde se trate
un aspecto tan importante como los hábitos de estudio, de allí que los docentes no
cuentan con los recursos necesarios para ayudar en esta formación, la cual se
considera sumamente importante para el futuro del individuo.
No obstante lo antes señalado, otro elemento importante en el proceso de
aprendizaje de los alumnos y alumnas de cualquier nivel educativo esta asociado a las
estrategias que utilice el docente en su acción didáctica.
2.2.5. Estrategias de Enseñanza
Las estrategias que apoyan el proceso de enseñanza, se definen según
Monereo (1999), como un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a
la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. Se plantea
que las estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente
o intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los
conocimientos que necesitan para complementar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.
El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el mismo autor al
plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisión,
consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales necesarios para complementar un determinado objetivo,
siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la
acción.
Según Blanco (2000), las Estrategias Educativas "Son un sistema de
influencias constituidas por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones,
métodos y técnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos"
(p 25).
Los principios de aprendizajes propuestos por Ausubel y col. (1983),
ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, este "yo no sé" se verá como una labor que debe desarrollarse con "mentes
en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así,
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
La nueva concepción del proceso de enseñanza aprendizaje se basa en la
influencia que tiene actualmente la psicología cognitiva en el campo de la educación,
donde se redimensiona el papel del aprendiz, quien ya no se trata como un simple
receptáculo de contenidos, sino de un sujeto que procesa información, ni se trata de un
proceso centrado en la enseñanza y por lo tanto en el docente, sino de uno que enfatiza
el rol protagónico del estudiante en el aprendizaje. Es una concepción que se resume
en última instancia en la idea de aprender a aprender, idea que se ha constituido en una
de las metas de la educación en todos los niveles, ya que conduce hacia la
autosuficiencia intelectual.
Por su parte, Carretero y Limón (1993) argumentan que el constructivismo
es básicamente, la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano que realiza
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó
en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de
dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información, o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que
la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover
los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser
que suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así la construcción del conocimiento
escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar
y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de
aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De
esta manera los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán
el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos
escolares y la funcionabilidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como
un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía
educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe
promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a
los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado.
Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo
en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (Coll, 1988,
p. 133).
Por tanto, en el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el
qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase “Enseñar a pensar
y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”
De acuerdo con Coll (1990), la concepción constructivista se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo
cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso lee o escucha la exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar, debido a que el conocimiento que se
enseña en las instituciones escolares es el resultado de un proceso de
construcción a nivel social.
3. La función del docente es introducir los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto significa que la
función del profesor no se limita a crear condiciones optimas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar
y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir entonces que, la construcción del conocimiento es en
realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza
y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender
un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora
una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Así pues, según Barriga y Hernández (2002), las estrategias de enseñanza
pueden clasificarse basadas en su momento de uso y presentación, de la siguiente
manera:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en
la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y
para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales
más típicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza – aprendizaje. Cubren funciones para que el
aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre una
mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice,
estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con
el logro de un aprendizaje con comprensión. Aquí pueden incluirse estrategias como
ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros, entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al término
del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora
e incluso crítica del material. En otros casos le permite inclusive valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son
resúmenes finales, organizadores gráficos, redes y mapas conceptuales.
Así pues, se pueden definir algunas de las estrategias de enseñanza tal
como se presentan a continuación:
Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad
y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategia
de enseñanza compartida con el alumno, genera expectativas
apropiadas.
Resúmenes: Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.
Organizadores previos: Información de tipo introductorio y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones
sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etc.).
Analogías: Proposiciones que indican que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Mapas y redes conceptuales: Representaciones gráficas de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Organizadores textuales: Organizaciones retoricas de un discurso
que influyen en la comprensión y el recuerdo.
Resolución de ejercicios complejos en clase: Desarrollo durante la
clase de ejercicios referentes al tema tratado, con un alto nivel de
dificultad.
Taller: Es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en
pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos,
según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que lo
organice.
Por todo lo anteriormente descrito, se puede decir que el rendimiento
académico de los alumnos y alumnas depende de una serie de variables que deben ser
estudiadas en todas las instituciones.
2.2.6. Rendimiento académico
El artículo 106 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación
(1980), establece que el rendimiento académico es el progreso alcanzado por los
alumnos en función de los objetivos programados. La calificación obtenida por el
estudiante se expresa mediante un número entero comprendido entre uno (1) y
veinte (20), ambos inclusive, siendo la calificación mínima aprobatoria de diez (10)
puntos. El rendimiento puede ser cuantitativo y cualitativo, para el desarrollo de los
aspectos psico-afectivos, éticos e intelectuales en función de los objetivos
previamente establecidos. Se entiende por rendimiento cuantitativo las
calificaciones obtenidas por los estudiantes y por cualitativo, los cambios de
conducta en términos de acciones, procesos y operaciones en donde el alumno
organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento
crítico, y así poder resolver problemas y generar soluciones ante situaciones
cambiantes.
Por otro lado, el rendimiento académico según Puche (1999:53) es “un
proceso multidisciplinario donde intervienen la cuantificación y la cualificación del
aprendizaje en el desarrollo cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el
estudiante en la resolución de problemas asociado al logro de los objetivos
programáticos propuestos”. Asimismo, Carpio (1999: 36) lo define como “un
proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje previstos, expresado como el resultado del aprovechamiento
académico en función de diferentes objetivos planteados”.
Alves y Acevedo (1999: 81) asumen que el rendimiento académico es
“el resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto
con el estudiante pueden determinar en qué cantidad y calidad, el aprendizaje
facilitado, ha sido interiorizado por éste último”. Un aprendizaje en términos de
logros, implica una modificación de la conducta del estudiante, que obedece no sólo
al crecimiento, sino a factores internos del individuo. Para medir el rendimiento
académico, se utiliza la evaluación, que forma parte del proceso educativo, la cual
debe ser continua, integral y cooperativa, con el fin de determinar en qué medida se
han alcanzado los objetivos educacionales. Esto implica, apreciar y registrar de
manera permanente, mediante procedimientos apropiados el rendimiento del
educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorando
así mismo, la actuación del educador y los elementos que conforman dicho proceso
(Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, artículo 89, 1980).
Por otra parte, se han analizado los diversos factores que afectan el
rendimiento académico. Batalloso (2000) distingue los factores individuales y
socioeconómicos, en los cuales se incluyen la disposición, habilidades, actitudes y
capacidad para el rendimiento, que se vinculan de manera directa, en forma de
exhortación, impedimento o estímulo para producir rendimiento y permitir el
desarrollo de habilidades y destrezas. Así mismo, se encuentran las conductas de
pre-entrada o requisitos que el estudiante posee al abordar la experiencia de
aprendizaje, habilidades generales de aprendizaje, capacidades de autorregulación
para con el estudio y el grado de involucramiento en el proceso, el cual depende de
la motivación y desarrollo de la autonomía.
En este sentido, estos factores se pueden clasificar en cuatro áreas
específicas relacionadas entre sí: psicológicos, fisiológicos, socioeconómicos y
pedagógicos. Los factores psicológicos se refieren a la adaptación social por un
lado y los conflictos emocionales por el otro, son polos opuestos favorables o
desfavorables en el desenvolvimiento escolar. En ambos casos juega un papel de
suma importancia los elementos inherentes a la personalidad, las relaciones intra e
interpersonales del individuo, satisfacción adecuada de necesidades,
autovaloración, autoimagen positiva, sentimientos de autoconfianza, pertenencia,
utilidad, reconocimiento, seguridad de sentirse querido, aceptado y respetado.
Todos estos factores contribuyen al desarrollo armónico del individuo,
permitiéndole desenvolverse de manera afectiva y equilibrada en sus contextos
familiares, sociales y escolares. Con respecto a los conflictos emocionales, los
cuales influyen desfavorable y directamente tanto en la formación del autoconcepto
como en el rendimiento académico, éstos pueden originarse en las insatisfacciones
o sobresatisfacciones de necesidades, carencias de afecto, estima, confianza,
reconocimiento y atención por parte de personas significantes. En la investigación,
se consideró como rendimiento académico la calificación cuantitativa obtenida en
las asignaturas matemática y química, correspondiente al primer semestre de la
Carrera Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo.
CAPITULO III
MARCO METODOLÒGICO
CAPITULO III
MARCO METODOLÒGICO
Cuando se realiza una investigación, es necesario construir un diseño
metodológico el cual permite orientar el conocimiento de la realidad, a través de la
aplicación de métodos y técnicas para afianzar su rigurosidad científica y lograr adecuar
el estudio tanto al problema como a los objetivos planteados.
Al respecto, en este capítulo se desarrollará el tipo de investigación, el diseño, la
población, técnicas e instrumentos con su validación y confiabilidad, así como el
procedimiento de la investigación; elementos estos considerados para examinar los
factores que inciden en el Rendimiento Académico de los estudiantes en las Unidades
Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del Instituto Universitario
de Tecnología de Maracaibo (IUTM).
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Según Chávez (2001), el tipo de investigación se determina con base al
problema que se desea resolver, los objetivos que se pretendan lograr y la
disponibilidad de recursos con que cuenta el investigador para realizar su trabajo. Al
respecto Pelekais y Col. (2005), complementan señalando que al momento de clasificar
un estudio se debe considerar, el problema planteado y los objetivos a alcanzar. En
este sentido, el presente estudio se considera de tipo Descriptivo, Correlacional,
Aplicado, Prospectivo, Observacional y de Campo.
Debido a que el objeto de esta investigación se orienta a analizar los Factores
que Inciden en el Rendimiento Académico de los estudiantes en las Unidades
Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del Instituto Universitario
de Tecnología de Maracaibo (IUTM), y la misma es de tipo descriptivo, ya que Pelekais
y Col. (2005, p. 19), señalan que esta “tiene como propósito la descripción clara y
precisa del objeto de estudio”, y a su vez Chávez (2001, p. 135) establece que las
mismas “se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las
personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el
momento de su recolección”.
Por su parte, Arias (2006), señala que una investigación descriptiva consiste en
la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de determinar su
estructura o comportamiento; de igual manera Hernández y col. (2006), añaden que
este tipo de estudio, busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
En este sentido Tamayo y Tamayo (2000), plantea que encerrarse en el nivel de
descripción resulta precisamente ser más científico que pretender buscar a cualquier
precio las explicaciones que forzosamente tendrían a ser fantasiosas. Comprendiendo
que los trabajos a este nivel son de suma importancia, porque solo ellos permiten
alcanzar después un estado superior, pasar a la clasificación y posterior explicación.
De acuerdo a su propósito es aplicada, por cuanto podrá ser empleada para
solventar los problemas, verificando el cumplimiento de las metas y objetivos que en el
área objeto de estudio presenta la especialidad metalurgia del Instituto Universitario de
Tecnología de Maracaibo (IUTM). Según Chávez (2001), los estudios aplicados tienen
como finalidad principal solucionar problemas en un periodo de tiempo corto.
Así mismo, de acuerdo al periodo en el que se recolecta la información se
considera Prospectiva, ya que el autor antes señalado, refiere que esta es donde todos
los datos se recogen según los criterios del investigador y para fines específicos de la
investigación, después de la planeación de la misma.
En cuanto a la inferencia del fenómeno es observacional, ya que Namhira y Col.
(1997, p. 11) establecen que el investigador solo puede descubrirlo o medirlo “sin
modificar a voluntad ninguno de los factores que intervienen en el proceso”
De igual forma, este estudio también se clasifica como una Investigación de
Campo, pues la información pertinente a la misma será obtenida en el mismo escenario
en el cual se produce, al respecto Bavaresco (2001), argumentan que la investigación
“in situ” o de campo se desarrolla en el propio sitio donde se encuentra la población
objeto de estudio. Por lo cual, permite el conocimiento de manera más profunda sobre
el problema por parte del investigador y puede administrar los resultados con mayor
responsabilidad.
En lo atinente a la caracterización de Correlacional, Hernández y col. (2006)
señalan que estos estudios tienen como propósito evaluar la relación existente entre
dos o más conceptos, categorías o variables; en tal sentido, debe destacarse que el
objetivo de la presente investigación es examinar los factores que inciden en el
Rendimiento Académico de los estudiantes de la especialidad de metalurgia del IUTM.
En relación a lo señalado, Chávez (2001) indica que estos estudios tienen la
finalidad de determinar el grado de relación entre las variables, detectando hasta que
punto depende de la otra.
3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación se orienta hacia un diseño de investigación No Experimental,
pues se analizaron los Factores que Inciden en el Rendimiento Académico de los
estudiantes de Metalurgia del IUTM, realizando una descripción de los mismos, sin
influir en su estado natural, ni ejercer manipulación alguna sobre la variable.
Esto es apoyado por Hernández y Col. (2006), pues ellos plantean que los
diseños no experimentales, son aquellos empleados en las investigaciones enfocadas a
realizar descripciones de los fenómenos de estudio, donde las inferencias se realizan
sin intervención directa o búsqueda de efectos en el fenómeno analizado y no se
manipula la variable.
3.3. POBLACIÓN
La población o universo se refiere a los elementos o unidades (personas,
instituciones o cosas) involucradas en la investigación para las cual serán validas las
conclusiones que se obtengan y la muestra es un subconjunto representativo de esa
población (Morles, 1994).
Así pues, la población de este estudio estará conformada por los 266 estudiantes
inscritos en el primer semestre de la carrera, correspondiente al segundo periodo 2008,
quienes cursan las unidades curriculares química y matemática, así como por la
totalidad de los Docentes (6) que dictan las referidas, cuyas especificaciones se
registran en la Tabla 3.1.
TABLA 3.1. CARÁCTERISTICAS DE LA POBLACIÓN
TIPO DE POBLACIÓN
SUBTOTAL TOTAL
ESTUDIANTES
266
DOCENTES
6
272
Fuente: Villalobos (2009)
3.4. MUESTRA
La muestra, en el caso de los estudiantes, se determinó mediante la aplicación de
la formula de Sierra Bravo (2001), cuya fórmula se expone a continuación:
( )( ) ( )qpZNENqpZcn
××+−×××= 22
2
1
Donde:
n: Tamaño de la Muestra.
Zc: Coeficiente de Confianza, el cual depende del nivel de confianza aplicada en la
estimación.
Nivel de Confianza = 95.45%, para este criterio Zc=2
P: Probabilidad de Éxito, igual a 0.50.
Q: Probabilidad de Fracaso, igual a 0.50
N: Tamaño de la Población, donde N = 266
E: Máximo Error permisible, igual a 10% (0.10)
Sustituyendo se tiene:
n= 72.87 ≈ 73 Estudiantes
De igual modo, en el caso de los Docentes, se procedió a realizar un censo, en
virtud de la cantidad finita de ellos en la administración de las Unidades Curriculares
Matemática y Química de la Especialidad de Metalurgia del IUTM. Lo enunciado se
registra en la Tabla 3.2, la cual se presenta de seguida.
TABLA 3.2. CARÁCTERISTICAS DE LA MUESTRA
TIPO DE POBLACIÓN
SUBTOTAL TOTAL
ESTUDIANTES
73
DOCENTES
6
79
Fuente: Villalobos (2009)
3.5. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener
la información. Por su parte, los estudios descriptivos acuden a técnicas específicas en
la recolección de información, como la observación, las entrevistas y los cuestionarios.
La mayoría de las veces se utiliza el muestreo para la recolección de información y la
información obtenida es sometida a un proceso de codificación, tabulación y análisis
estadístico (Arias, 2006).
Para la presente investigación se utilizaron como técnicas de recolección de datos,
en primera instancia, la Evaluación Diagnóstica, la cual se efectuó a través de la
aplicación de dos pruebas escritas estructuradas con preguntas cerradas, una prueba
en el área de matemática y otra prueba en el área de química, las cuales permitieron
determinar los conocimientos previos alcanzados por los estudiantes.
Seguidamente se realizó una encuesta a los estudiantes, empleando para ello un
instrumento tipo cuestionario, con 35 preguntas cerradas, con tres alternativas de
respuesta para cada ítem (Si, A veces y No) con el fin de describir los hábitos de
estudio que poseen. Así mismo, se realizó una observación directa a los profesores
involucrados en el estudio durante el desarrollo de la clase, es decir a aquellos que
dictan las unidades curriculares química y matemática, empleando un cuestionario con
preguntas estructuradas, tipo lista de cotejo, con el fin de identificar las estrategias que
se emplean para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje; finalmente se
observaron las calificaciones obtenidas por los estudiantes en estas unidades
curriculares, una vez culminado el semestre II 2008, a los fines de identificar el nivel de
rendimiento académico materializado.
3.6. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
VALIDEZ Según Stracuzzi y Pestana (2004), la validez se define como la ausencia de
sesgos. Representa la relación entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere
medir.
En la mayoría de los casos, se recomienda determinar la validez mediante la
técnica del juicio de expertos, que consiste en entregarle a un número impar de
expertos en la materia objeto de estudio y en metodología y/o construcción de
instrumentos; un ejemplar de los mismos con su respectiva matriz, acompañada de los
objetivos de la investigación, el sistema de variables y una serie de criterios para
cualificar las preguntas. Estos revisaron el contenido, la redacción y la pertinencia de
cada ítem, para que el investigador efectúe las debidas correcciones, en los casos que
lo consideren necesario.
Basado en lo anteriormente descrito, para la investigación propuesta, la validez
de los instrumentos dirigidos a estudiantes y profesores se determinó por medio del
juicio de siete expertos, dos de ellos del área de matemática, dos expertos en el área de
química, dos expertos en estrategias para el desarrollo integral y uno en metodología y
construcción de instrumentos.
CONFIABILIDAD Según Stracuzzi y Pestana (2004), la confiabilidad es definida como la ausencia
de error aleatorio en un instrumento de recolección de datos. Representa la influencia
del azar en la medida; es decir, es el grado en que las mediciones están libres de la
desviación producida por los errores causales. Además la precisión de una medida es lo
que asegura su repetibilidad (si se repite, siempre da el mismo resultado).
Dado que en esta investigación se aplicaron cuestionarios de diferenciada
naturaleza, es necesario realizar una serie de consideraciones definitivas, a los fines de
clasificar la confiabilidad en cada uno de ellos.
En lo correspondiente a las Pruebas Diagnósticas, la confiabilidad viene dada
implícitamente en la propia estructuración de las mismas, por cuanto se trata de
modelos estandarizados en evaluaciones a este tipo de nivel de Educación Superior, en
las cuales se toman en consideración criterios universalmente aceptados.
En lo referente a los hábitos de estudio, la confiabilidad se calculó mediante el
Coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos resultados se exponen a continuación:
⎥⎥⎥⎥
⎦
⎤
⎢⎢⎢⎢
⎣
⎡
−∗−
=∑
=2
1
2
11 St
Si
kkr
k
ikk
Donde: K= Número de ítems
St2= Varianza total
Si2= Varianza de cada ítem
Sustituyendo se tiene:
⎥⎦⎤
⎢⎣⎡ −∗
−=
5.8970.131
13535
kkr
87.0=kkr
El valor rkk, así determinado se estima como alto, en razón de lo cual el
instrumento referido a los Hábitos de Estudio, se procedió a aplicarlo a la muestra
estudiantil.
Por otro lado, el instrumento diseñado para recoger las observaciones realizadas
a la totalidad de los docentes (6) que dictan las Unidades Curriculares Matemática y
Química de la Especialidad de Metalurgia, la confiabilidad se determinó empleando el
Coeficiente de Kuder – Richardson, en función a tener solamente dos (2) alternativas de
respuesta (Si) y (NO), cuya fórmula es la siguiente:
⎟⎟⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛ −−
= ∑2
2
1 StpiqiSt
kkr
Sustituyendo
⎟⎠⎞⎜
⎝⎛ −
−=
89.306.189.3
12828r
)727506.0)(03703.1(=r
75.0=r
Esta valoración de r = 0.75, es igualmente estimada como alta, lo cual justifica la
administración del instrumento relacionado con las Estrategias que apoyan el proceso
de enseñanza aprendizaje.
3.7. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO En lo que respecta al manejo de los datos, los resultados de las Pruebas
Diagnósticas se registraron en cuadros de doble entrada (Matemática y Química), en
los cuales se anotaron las puntuaciones por cada una de las interrogantes, así como las
puntuaciones totales por estudiante. A partir de ello, se precisaron los porcentajes de
aprobados y aplazados.
En lo atinente a los hábitos de estudio, la información recolectada se llevó
también a cuadros de doble entrada, atendiendo a las diferentes dimensiones e
indicadores de la variable Rendimiento Académico, a los efectos del análisis
correspondiente, así como la determinación de las conclusiones y recomendaciones
inherentes.
Por el lado de las Estrategias de Enseñanza materializadas por los Docentes, en
las Unidades Curriculares Matemática y Química, los resultados se asentaron
igualmente en un cuadro de doble entrada, identificando las respuestas a la alternativa
(SI) con el número (1) y a la alternativa (NO) con el número (2).
En este contexto, debe referirse que a los datos recolectados mediante los
diferentes instrumentos administrados, se les aplicaron las herramientas estadísticas
descriptivas; destacando entre ellas: sumatorias, media, varianza, desviación típica y
representaciones graficas mediante el empleo de la hoja de cálculo Excel, así mismo se
empleó, el análisis correlacional, realizado por medio del Coeficiente de Correlación de
Pearson, el cual es un índice estadístico que mide la relación lineal entre dos variables
cuantitativas, independientemente de la escala de medida de las variables, teniendo un
intervalo de variación entre (-1 y +1), donde si resulta igual a cero (0), indica que no
existe relación lineal; uno (1) muestra una correlación positiva perfecta, es decir, existe
una dependencia total entre las variables, llamada relación directa; valores entre cero
(0) y uno (1) reflejan una correlación positiva; un resultado igual a menos uno (-1) indica
que existe una correlación negativa perfecta, llamada relación inversa y un valor entre
menos uno (-1) y cero (0) manifiesta una correlación negativa.
3.8. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Para esta investigación se siguieron una serie de fases, las cuales se describen
a continuación:
a. Fase Preparativa: Supone la selección del tema a investigar, estudio de la
bibliografía básica y la redacción del Proyecto de Investigación.
b. Fase Inicial: Durante la misma se realizó la prueba piloto para determinar la
confiabilidad y validez de los instrumentos. Así mismo, se seleccionaron las
unidades de estudio y observación, a quienes se les aplicaron los
instrumentos.
c. Fase de Aplicación: Luego de determinar que los instrumentos son validos y
confiables, se aplicaron según la naturaleza de cada uno de estos.
d. Fase de Análisis: Implicó el tratamiento estadístico de los datos, que se
realizó en forma automatizada, utilizando para tales efectos la hoja de cálculo
Excel, que permitió obtener los indicadores: porcentajes, sumatorias, medias,
moda, desviación estándar, puntuaciones y limites superiores e inferiores.
Posteriormente se procedió a la contrastación de los datos estadísticos con
los soportes teóricos revisados en el marco conceptual y los reportados por
otros investigadores en esta misma línea de trabajo.
e. Fase de Edición: En esta parte se redactó, corrigió, transcribió, y reprodujo el
informe final del trabajo.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En relación a los conocimientos previos en las Unidades Curriculares Matemática
y Química, el Cuadro 2 registra el Rendimiento alcanzado por la muestra de la
investigación.
CUADRO 2 DIMENSIÓN CONOCIMIENTOS PREVIOS
UNIDADES
CURRICULARES APROBADOS APLAZADOS TOTAL
MATEMÁTICA 28 38% 45 62% 73 100%
QUÍMICA 30 41% 43 59% 73 100%
Fuente: Villalobos (2009)
En tal sentido, se aprecia que en la Unidad Curricular Matemática, solo el 38% de
los estudiantes aprobó la prueba escrita aplicada, mientras que el 62% salió reprobado;
en cuanto a la Unidad Curricular Química, el 41% de los integrantes de la muestra
aprobó la evaluación administrada; en contraste el 59% quedó por debajo de los diez
(10) puntos.
Por otra parte, se considera conveniente resaltar que de los veintiocho (28)
estudiantes aprobados en matemática, trece (13) obtuvieron una calificación igual o
superior a los doce (12) puntos, que corresponde al 46.43%, mientras que en química,
veintidós (22) de los treinta (30) estudiantes aprobados alcanzaron una calificación igual
o superior a los doce (12) puntos, lo cual representa el 73.33%.
En el mismo contexto, es factible señalar que al promediar ambas unidades
curriculares, el porcentaje de aprobados asciende a 39.5%; mientras que en
contraposición, el de aplazados alcanzó el 60.5%.
Por otra parte, en lo correspondiente a los hábitos de estudio, el Cuadro 3 y el
Gráfico 1, inherentes al indicador Condiciones Materiales, refleja que el 47.49% de las
valoraciones asignadas por los miembros de la muestra del estudio, se concentraron en
la alternativa de respuesta 3 (NO), lo cual es indicativo de la inexistencia de un sitio fijo
en la casa para estudiar, alejado de ruidos, y la disposición de lo necesario para
dedicarse al estudio.
CUADRO 3 INDICADOR CONDICIONES MATERIALES
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 54 24.66
2 61 27.85
3 104 47.49
TOTAL: 219 100
ITEMS: 3
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 219
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 1. Distribución de Frecuencias del Indicador Condiciones Materiales Fuente: Villalobos (2009)
27.85%
47.49%
24.66%
SI
A VECES
NO
En lo relativo a la Distribución del Tiempo, en el marco de los hábitos de estudio,
el Cuadro 4 y Gráfico 2, señalan que el 43.15% de las apreciaciones de los integrantes
de la muestra de la investigación, se situaron en la alternativa de respuesta 2 (A
VECES), significando que solo en oportunidades se tiene un horario fijo de estudio, se
dedica a este al menos 5 días a la semana, se distribuye el tiempo y se cumple a diario
con lo planificado. Al respecto llama la atención que el 37.67% respondió la alternativa 3
(NO), significando que entre ambas alternativas (2 y 3) globalizan un 80.82%, es decir
sólo el 19.18% de los estudiantes distribuyen el tiempo de estudio adecuadamente.
CUADRO 4 INDICADOR DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 56 19.18
2 126 43.15
3 110 37.67
TOTAL: 292 100
ITEMS: 4
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 292
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 2. Distribución de Frecuencias del Indicador Distribución de Tiempo Fuente: Villalobos (2009) Las ponderaciones del Indicador Actitud Personal, aparecen reflejadas en el
Cuadro 5 y Gráfico 3, en los cuales se aprecia que el 74.66% de los mismos se
concentraron en la alternativa de respuesta 3 (NO), indicativo de que asiste a clases
con desagrado, es poca significativa la participación en las mismas, así como el aporte
de iniciativas, mínimo interés en las explicaciones del profesor, al igual que en la toma
de notas a diario y en la realización de las actividades asignadas, otorgamiento de un
bajo nivel de importancia a las notas alcanzadas y a estudiar sin que haya recordatorio.
CUADRO 5 INDICADOR ACTITUD PERSONAL
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 10 2.28
2 101 23.06
3 327 74.66
TOTAL: 438 100
ITEMS: 6
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 438
Fuente: Villalobos (2009)
SIA VECES
NO43.15%
37.67%
19.18%
Gráfico 3. Distribución de Frecuencias del Indicador Actitud Personal Fuente: Villalobos (2009)
En lo relacionado con la forma de estudiar, en el contexto de la dimensión
hábitos de estudio, el Cuadro 6 y Gráfico 4 muestran las valoraciones dadas por la
muestra del estudio a los ítems conformantes de dicho indicador, en tal sentido debe
referirse que el 53.42% de las respuestas se situaron en la alternativa 3 (NO) y el
34.99% en la 2 (A VECES).
CUADRO 6 INDICADOR FORMA DE ESTUDIAR
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 93 11.58
2 281 34.99
3 429 53.42
TOTAL: 803 100
ITEMS: 11
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 803
Fuente: Villalobos (2009)
74.66%
23.06%
2.28%
SI
A VECES
NO
Gráfico 4. Distribución de Frecuencias del Indicador Forma de Estudiar
Fuente: Villalobos (2009)
Tal situación puede interpretarse como la presencia de poca constancia en el
estudio, así como una marcada debilidad en cuanto a lo que se está haciendo, dificultad
en encontrar las ideas principales de lo que se lee, reducidas consultas al diccionario, al
igual que es escasa la formulación de preguntas al momento de estudiar, el repaso
oportuno una vez que se ha estudiado, existencia de una débil disposición de relacionar
lo aprendido en una unidad curricular con otra y a solicitar ayuda frente a las dificultades
encontradas.
En cuanto a la manera de realizar los trabajos, el Cuadro 7 y Gráfico 5
registran las ponderaciones dadas por los integrantes de la muestra de la investigación,
a los ítems que conforman este indicador; en los mismos puede observarse como el
60.96% de las respuestas se ubican en la alternativa 3 (NO) y el 26.37% en la 2
(A VECES). Ello es factible, interpretando que existe inseguridad en los estudiantes al
realizar las actividades asignadas por los profesores, realizan reducidas consultas a
libros con la finalidad de ampliar lo discutido en clase, presentan débil disposición a
redactar correctamente los ejercicios asignados de manera clara, así como mantener
una adecuada ortografía.
53.42%
11.58%
34.99% SI
A VECES
NO
CUADRO 7 INDICADOR MANERA DE REALIZAR LOS TRABAJOS
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 37 12.67
2 77 26.37
3 178 60.96
TOTAL: 292 100
ITEMS: 4
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 292
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 5. Distribución de Frecuencias del Indicador Manera de realizar los Trabajos Fuente: Villalobos (2009)
Por su parte, las ponderaciones referidas al Indicador Exámenes, aparecen
registradas en el Cuadro 8 y Gráfico 6, en los cuales se visualiza que el 66.14% de las
respuestas de los integrantes de la muestra de la investigación, se ubicaron en la
alternativa de respuesta 3 (NO) y el 29.55% en la 2 (A VECES).
SI
A VECES
NO
60.96%
12.67%
26.37%
CUADRO 8 INDICADOR EXÁMENES
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
ITEMS SUJETOS %
1 22 4.31
2 151 29.55
3 338 66.14
TOTAL: 511 100
ITEMS: 7
SUJETOS: 73
ITEMS x SUJETOS: 511
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 6. Distribución de Frecuencias del Indicador Exámenes Fuente: Villalobos (2009)
Tal hecho se interpreta como la presencia de intranquilidad en los
estudiantes ante el inicio de los exámenes, desinformación sobre la naturaleza y
alcance de los mismos, falta de atención a las indicaciones de los profesores al
comienzo de las evaluaciones, fallas en el ordenamiento de las respuestas y en el
hábito de leer las pruebas una vez culminadas.
SI
A VECES
NO66.14%
4.31%
29.55%
Por otra parte, en el contexto de las estrategias que apoyan el proceso de
enseñanza, las valoraciones del Indicador Planeación de la Clase, se presentan en el
Cuadro 9 y Gráfico 7; en los cuales se aprecia que el 80% de los Docentes integrantes
de la muestra de la investigación, se concentran en la alternativa de respuesta 1 (SI),
resultado que se obtiene del promedio (media aritmética) de los porcentajes obtenidos
en los 5 ítems correspondientes a este indicador.
CUADRO 9 INDICADOR PLANEACIÓN DE LA CLASE
SI NO TOTALES ITEMS
ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
1 3 50 3 50 6 100
2 4 67 2 33 6 100
3 6 100 0 0 6 100
4 5 83 1 17 6 100
5 6 100 0 0 6 100
TOTALES 24 80% 6 20% 30 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 7. Distribución de Frecuencias del Indicador Planeación de la Clase Fuente: Villalobos (2009)
SI N
80%
20%
Tal hecho indica que los docentes de las Unidades Curriculares Matemática y
Química, efectúan los tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre; establecen
las metas a ser logradas en el proceso de enseñanza aprendizaje, programan las
actividades a desarrollar, definen con claridad las actividades que se asignan a los
estudiantes y establecen la temática principal a ser examinada en clase.
En relación a lo enunciado, se considera adecuado resaltar, que
específicamente en lo atinente a la programación de las actividades a desarrollar en el
salón de clase y la fijación de la temática principal a ser abordada, los docentes
integrantes de la muestra coincidieron totalmente (100%); observándose un contraste
significativo con lo correspondiente a la materialización de los tres momentos de la
clase, donde se obtuvo que solamente el 50% de los docentes empleaba esta
importante estrategia.
En el mismo marco de las estrategias que apoyan el proceso de enseñanza,
las ponderaciones al Indicador Exploración de Conocimientos Previos, se aprecian en el
Cuadro 10 y Gráfico 8, observándose que el 61% de los docentes se ubican en la
alternativa de respuesta 2 (NO), resultado que se obtiene del promedio (media
aritmética) de los porcentajes obtenidos en los 3 ítems correspondientes a este
indicador.
CUADRO 10 INDICADOR EXPLORACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
SI NO TOTALES
ITEMS ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
6 3 50 3 50 6 100
7 3 50 3 50 6 100
8 1 17 5 83 6 100
TOTALES 7 39% 11 61% 18 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 8. Distribución de Frecuencias del Indicador Exploración de Conocimientos Previos Fuente: Villalobos (2009)
Ello significa, que un alto porcentaje de los Docentes de la Unidades
Curriculares Matemática y Química, no realizan exploración de conocimientos previos a
los estudiantes, formulación de preguntas durante el desarrollo de la clase, a los fines
del reforzamiento necesario y permitir las comparaciones de rigor entre el conocimiento
previo y el nuevo conocimiento examinado, constituyendo este último aspecto una
mayor valoración (83%) en la alternativa de respuesta 2 (NO).
Así pues, al registrar las ponderaciones obtenidas del Indicador Motivación y
los ítems conformantes del mismo, en el Cuadro 11 y Gráfico 9, se aprecia que el 67%
de los docentes observados durante el desarrollo de sus clases se correspondieron con
la alternativa de respuesta 2 (NO), resultado que se obtiene del promedio (media
aritmética) de los porcentajes obtenidos en los 3 ítems correspondientes a este
indicador, significando que un alto porcentaje no promueve el aprendizaje significativo,
ni motiva al estudiante a construir su propio conocimiento en contraste a ello, los
docentes promueven el aprendizaje memorístico, como lo refleja el hecho, de que el
total de docentes (100%) se ubicó en la alternativa de respuesta 1 (SI) para el ítem 1
correspondiente a la promoción del aprendizaje memorístico en el estudiante.
SI NO
39%
61%
CUADRO 11 INDICADOR MOTIVACIÓN
SI NO TOTALES ITEMS
ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
9 6 100 0 0 6 100
10 0 0 6 100 6 100
11 0 0 6 100 6 100
TOTALES 6 33% 12 67% 18 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 9. Distribución de Frecuencias del Indicador Motivación Fuente: Villalobos (2009)
En lo atinente a la Resolución de Ejercicios en Clase, el Cuadro 12 y Gráfico
10, presentan los resultados de los Docentes observados, respecto a los ítems
integrantes de dicho indicador. En relación a ello, se aprecia que el 50% de los
docentes se ubican en la alternativa de respuesta 1 (SI) y el otro 50% de los docentes
se ubican en la alternativa de respuesta 2 (NO), resultados que se obtienen del
promedio (media aritmética) de los porcentajes obtenidos en los 2 ítems
correspondientes a este indicador.
SI N
33%
67%
CUADRO 12 INDICADOR RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS EN CLASE
SI NO TOTALES ITEMS
ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
12 2 33 4 67 6 100
13 4 67 2 33 6 100
TOTALES 6 50% 6 50% 12 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 10. Distribución de Frecuencias del Indicador Resolución de Ejercicios en Clase
Fuente: Villalobos (2009)
Desde un punto de vista especifico, llama la atención que el 33% de los
resultados corresponde a la alternativa de respuesta 1 (SI) del ítem 12, referido a la
Resolución de Ejercicios Complejos en Clase, lo que significa que el 67% de los
Docentes conformantes de la muestra no realizan este tipo de ejercicio durante el
desarrollo de la clase, aunado a ello, el 67% de los Docentes dejan los Ejercicios
Complejos para las evaluaciones, resolviendo en clase los considerados fáciles.
SI N
50%50%
En lo concerniente al Indicador Ejemplificación Contextualizada, el Cuadro 13
y Gráfico 11 presentan las ponderaciones arrojadas del instrumento empleado al
observar el desarrollo de una clase de los docentes conformantes de la muestra del
presente estudio, en los cuales se aprecia que el 89% de los mismos se concentran en
la alternativa de respuesta 2 (NO), resultado que se obtiene del promedio (media
aritmética) de los porcentajes obtenidos en los 3 ítems correspondientes a este
indicador.
CUADRO 13 INDICADOR EJEMPLIFICACIÓN CONTEXTUALIZADA
SI NO TOTALES ITEMS
ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
14 2 33 4 67 6 100
15 0 0 6 100 6 100
16 0 0 6 100 6 100
TOTALES 2 11% 16 89% 18 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 11. Distribución de Frecuencias del Indicador Ejemplificación Contextualizada Fuente: Villalobos (2009)
SI NO
11%
89%
Tal situación plantea que los docentes de las Unidades Curriculares
Matemática y Química, en un alto porcentaje no están utilizando ejemplos y analogías
para proporcionar una información nueva, así como al empleo de imágenes vinculadas
con el contenido, ni se induce al alumno a establecer semejanzas entre conceptos.
Los resultados de los indicadores Taller y Mapas Conceptuales se registran
en los Cuadros 14 y 15, así como en los gráficos 12 y 13. En relación al primero, se
aprecia que el 67% de los Docentes se situaron en la alternativa de respuesta 1 (SI), de
lo cual puede interpretarse, que los docentes realizan talleres durante el desarrollo de la
clase.
CUADRO 14
INDICADOR TALLER
SI NO TOTALES ITEMS
ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
17 4 67 2 33 6 100
TOTALES 4 67% 2 33% 6 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 12. Distribución de Frecuencias del Indicador Taller Fuente: Villalobos, 2009
SI N
33%
67%
En cuanto a la utilización de los Mapas Conceptuales como estrategia de
enseñanza por parte de los docentes, se observó que el 100% de los docentes
integrantes de la muestra de la investigación, no utilizan esta herramienta como
estrategia para el desarrollo de las actividades de clase planificadas.
CUADRO 15 INDICADOR MAPAS CONCEPTUALES
SI NO TOTALES
ITEMS ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
18 0 0 6 100 6 100
TOTALES 0 0% 6 100% 6 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 13. Distribución de Frecuencias del Indicador Mapas Conceptuales
Fuente: Villalobos (2009)
Así mismo, los resultados obtenidos del indicador Empleo de Recursos
Instruccionales, se registran en el Cuadro 16 y Gráfico 14, notándose que el 69% de los
mismos se corresponden con la alternativa de respuesta 2 (NO), valor que se obtiene
del promedio (media aritmética) de los porcentajes obtenidos en los 8 ítems
correspondientes a este indicador, e indicativo ello de que no se combina el pizarrón
SI N
100%
con otro recurso para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, por otro lado
es reducido el uso de las transparencias y el video beam para la proyección con
contenidos importantes, así como la elaboración de material impreso como apoyo al
desarrollo de las actividades de clase.
CUADRO 16 INDICADOR EMPLEO DE RECURSOS INSTRUCCIONALES
SI NO TOTALES
ITEMS ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
19 6 100 0 0 6 100
20 1 17 5 83 6 100
21 6 100 0 0 6 100
22 1 17 5 83 6 100
23 1 17 5 83 6 100
24 0 0 6 100 6 100
25 0 0 6 100 6 100
26 0 0 6 100 6 100
TOTALES 15 31% 33 69% 48 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 14. Distribución de Frecuencias del Indicador Empleo de Recursos Instruccionales Fuente: Villalobos (2009)
SI N69%
31%
Se considera importante destacar, la coincidencia total de los docentes,
respecto a la utilización ordenada del pizarrón y en lo relacionado a la presentación
sencilla de los contenidos de las Unidades Curriculares Matemática y Química.
En lo relativo a la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC`s) como estrategia que apoya el proceso de enseñanza por parte de
los docentes involucrados en el estudio, el Cuadro 17 y Gráfico 15 contemplan los
resultados obtenidos, observándose que el 92% de los mismos se ubican en la
alternativa de respuesta 2 (NO), valor que se obtiene del promedio (media aritmética)
de los porcentajes obtenidos en los 2 ítems correspondientes a este indicador, e
indicativo del reducido empleo de TIC`s como estrategia para el desarrollo de las
clases, y adicionalmente, es poco el incentivo hacía esa dirección.
CUADRO 17 INDICADOR TIC`s
SI NO TOTALES
ITEMS ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %
27 0 0 6 100 6 100
28 1 17 5 83 6 100
TOTALES 1 8% 11 92% 12 100%
Fuente: Villalobos (2009)
Gráfico 15. Distribución de Frecuencias del Indicador TIC`s Fuente: Villalobos (2009)
SINO83%
17%
Por otro lado, en lo que respecta a los resultados de las calificaciones finales
en las Unidades Curriculares Matemática y Química, el Cuadro 18 refleja las
calificaciones alcanzadas por los setenta y tres (73) estudiantes integrantes de la
muestra de la investigación, correspondientes al lapso académico II de 2008 del
Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, en la especialidad de metalurgia.
CUADRO 18 RESULTADOS DE LAS CALIFICACIONES FINALES
ASIGNATURA APROBADOS APLAZADOS TOTALES
MATEMÁTICA 20 27.4% 53 72.6% 73 100%
QUÍMICA 25 34.25% 48 65.75% 73 100%
Fuente: Departamento de Control de Estudios del IUTM (2009)
Se observa, en el caso de Matemática, que el porcentaje de aprobados
alcanzó el 27.4% y el de aplazados el 72.6%, mientras que en Química el 34.25%
aprobaron, en contraste el 65.75% quedaron aplazados.
Por otra parte, desde la óptica de los factores que inciden en el Rendimiento
Académico de los estudiantes en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la
especialidad de metalurgia, las correlaciones parciales entre el conocimiento básico y
los hábitos de estudio, con los resultados alcanzados en el lapso académico II de 2008,
reflejan una baja intensidad de la relación.
En tal sentido, el Coeficiente de Correlación Lineal de Pearson entre las
ponderaciones de la prueba diagnóstica en Matemática y los resultados finales del
lapso, alcanzados por los estudiantes integrantes de la muestra, registró un valor de
+0.1694, mientras que en el caso de la Unidad Curricular Química, materializó
+0.01167, considerándose ambos como de una débil intensidad en la relación de dichos
factores, vale decir, los conocimientos previos demostrados en las pruebas
diagnosticas, se perciben poco relacionados con el Rendimiento Académico, observado
en las notas definitivas.
En este contexto, también debe referirse que la correlación existente entre
los hábitos de estudio y las puntuaciones finales de los estudiantes, igualmente se
presentan débiles (0.0953 en Matemática y 0.0109 en Química), indicativo de las
valoraciones obtenidas en el primer factor enunciado, tienen poca relación con el
Rendimiento Académico concretado en el lapso examinado.
En lo atinente a las estrategias aplicadas por los docentes en las Unidades
Curriculares Matemática y Química, se aprecian una serie de debilidades que pueden
estar incidiendo en los bajos porcentajes de aprobados en el lapso académico II de
2008 (27.4% y 34.25% respectivamente).
Las enunciadas se enmarcan en los aspectos relacionados con el fomento de
las comparaciones de los conocimientos previos, con los recién adquiridos durante el
desarrollo del curso; la promoción del conocimiento significativo, la motivación del
estudiante a construir su propio conocimiento, la resolución de ejercicios complejos en
clase, el empleo de ejemplos y analogías para proporcionar una información nueva; la
utilización de imágenes vinculadas con el contenido de las Unidades Curriculares, la
inducción a los estudiantes a establecer semejanzas entre conceptos, el reducido uso
de los mapas conceptuales, la alternativa de otro recurso diferente al pizarrón, la
aplicación creciente de las transparencias para interactuar con los alumnos, la
consideración práctica del video beam y la proyección de diapositivas.
Adicionalmente, es factible referir la elaboración de material impreso como
apoyo para el avance de las actividades programadas, el empleo de las tecnologías de
la información y la comunicación TIC`s, así como su fomento entre los estudiantes.
4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Los resultados expuestos presentan una serie de características diferentes,
incluso contrastantes con experiencias conocidas a través de indagaciones en la
bibliografía de la temática abordada, así como los alcanzados en investigaciones
examinadas en el desarrollo de ésta.
En relación a lo anterior, se considera conveniente destacar que la Prueba
Diagnóstica en las Unidades Curriculares Matemática y Química, reflejaron resultados
diferenciados a las puntuaciones finales del período académico II de 2008,
especialmente en las Unidades Curriculares inicialmente enunciadas, donde los
aprobados representan un 38% en las evaluaciones orientadas a determinar
conocimientos previos y un 27.4% en las calificaciones definitivas, mientras que en
Química el 41% y 34.25% respectivamente.
Tal situación implica, entre otros aspectos, que los estudiantes conformantes
de la muestra en este estudio, concretaron mejores ponderaciones relativas (%) en los
exámenes realizados con fines de diagnosticar aprendizajes adquiridos con
anterioridad, que las materializadas en Matemática y Química en la Especialidad de
Metalurgia al final del período académico II 2008.
En tal sentido, es factible inferir que los resultados logrados en las pruebas
diagnosticas teóricamente debieron ser superados por los estudiantes en su
rendimiento una vez culminado el semestre objeto de estudio, ello sugiere la presencia
de elementos relacionados con los hábitos de estudio y las estrategias aplicadas por los
docentes en las Unidades Curriculares Matemática y Química, durante el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje.
La afirmación anterior, puede sustentarse, aun cuando sea desde una óptica
general, en lo indicado por Ausubel y col. (1983) respecto a los conocimientos previos,
según lo cual constituyen al factor más importante que influye en el aprendizaje de los
alumnos. Lo indicado concuerda con los resultados alcanzados por Sánchez y Miguel
(2006) según los cuales los estudiantes que ingresaron a la UCV por algún método de
selección tienen un rendimiento mayor, expresando además que aquellos que no tienen
conocimientos previos necesarios, tienen una mayor probabilidad de obtener un bajo
rendimiento.
En lo atinente a los hábitos de estudio, la mayoría de los estudiantes
encuestados (75.34%) expresaron no disponer de un sitio adecuado para estudiar en
sus hogares, ya que un 27.85% disponen sólo a veces y un 47.49% no cuenta con un
lugar de estudio apropiado; por otra parte, solo el 19.18% manifestó tener un horario
fijo, llevar a cabo dicha actividad al menos cinco días a la semana, hacer una
distribución adecuada del tiempo y alcanzar diariamente lo planificado.
En lo concerniente a la aptitud personal hacía los estudios, solo el 2.28%
manifestó asistir a clase con agrado, participar en clases aportando iniciativas, seguir
las explicaciones de los profesores, tomar nota cada día de lo que recomiendan
estudiar, darle importancia a las puntuaciones de las evaluaciones y dedicarse a la
actividad primordial como estudiante sin que haya que recordárselo.
Estas consideraciones, denotan un contraste con las disposiciones
establecidas por Santiago (2003) para mejorar los Hábitos de Estudio, las cuales
contemplan establecer un horario de estudio, distribuir y organizar adecuadamente el
tiempo, repasar diariamente las Unidades Curriculares, preparar con regularidad las
asignaciones realizadas por los Docentes, desarrollar hábitos eficientes de lectura y
estudiar en un lugar sin ruido, con buena iluminación y ventilación.
Lo expuesto sobre las indicaciones de Santiago (2003), igualmente
contrastan por lo expuesto por los estudiantes encuestados respecto a la forma de
estudiar, en este sentido se estima necesario destacar que sólo el 11.58% opinó que
era constante en el estudio, conocer técnicas de estudio, leer la totalidad de los temas,
encontrar con facilidad las ideas principales, consultar el diccionario con regularidad,
considerar los datos importantes o difíciles de recordar, formularse preguntas cuando
estudia, relacionar lo aprendido en una materia con otra y solicitar asesorías a los
docentes ante las dificultades.
Lo anterior se aprecia reforzado con lo referido a la manera de efectuar los
trabajos, donde el 12.67% manifestó asegurarse de haber comprendido bien ante de
llevar a cabo los mismos, consultar libros con fines de ampliar lo visto en clase, redactar
los ejercicios de manera clara, comprobando la ortografía y presentación.
Las consideraciones enunciadas, se consideran puedan tener entre las
causales esenciales, lo señalado por Correa (1998), respecto a que en la escuela, la
formación de hábitos de estudios presenta debilidades, en razón a que una cantidad
importante de docentes posee pocos conocimientos sobre la materia; por otra parte,
específicamente en la secundaria, los programas carecen de objetivos donde se trate
tan significativo aspecto, lo que determina que los docentes no cuentan con los
recursos necesarios para ayudar en esta formación, estimada como determinante en el
futuro del individuo.
Tales apreciaciones se perciben coincidentes con los resultados logrados
por De la Peza y García (2005), relacionados con el Rendimiento Académico, en el
sentido de que este es un fenómeno complejo que depende de las habilidades
académicas y emocionales, así como la dificultad relativa de las tareas. De igual
manera, contrasta con lo materializado por Barrios (1980), quien demostró que los
hábitos de estudio eficientes, hacen el aprendizaje más placentero y esto influye
positivamente en el éxito académico del estudiante.
En este marco referencial, se estima conveniente traer a la discusión otro
factor esencial en el Rendimiento Académico del estudiante, como lo son las estrategias
que apoyan el proceso de enseñanza, las cuales de acuerdo con Monereo (1999),
conforman un conjunto planificado de acciones y técnicas conducentes a la
consecución de objetivos formulados. Al respecto, los resultados obtenidos en esta
investigación, indican que los docentes en las Unidades Curriculares Matemática y
Química de la Especialidad de Metalurgia del IUTM, cumplen con las exigencias en el
área de planificación de la clase, vale decir, establecen metas a ser logradas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, programan las actividades a realizar definiendo con
claridad las mismas.
No obstante, se observaron debilidades en aspecto como la exploración de
conocimientos previos en los estudiantes, el reforzamiento en el desarrollo de las clases
y en fomentar las comparaciones en los estudiantes ante lo conocido y lo adquirido; de
similar manera, en lo atinente a la promoción del aprendizaje significativo y en la
motivación al alumno hacia la construcción de su propio conocimiento.
Por otro lado, se detectó que los docentes de las unidades curriculares objeto
de estudio, resuelven los ejercicios fáciles en clase y dejan los complejos para el
examen; de igual manera, se apreció la reducida utilización de imágenes vinculadas con
el contenido, además de una inducción insuficiente hacia el alumno, a los fines de
establecer semejanzas entre conceptos; débil empleo de los mapas conceptuales para
el desarrollo de los contenidos en las unidades curriculares examinadas.
En lo concerniente al empleo de Recursos Instruccionales y las TIC´s, se
apreció que los docentes de las Unidades Curriculares Matemática y Química salón
emplean el pizarrón para el desarrollo de las clases, existe un reducido empleo de las
transparencias, así como del video beam para la proyección de diapositivas; por otra
parte, no existe la elaboración de material impreso como apoyo al desarrollo de las
clases y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s).
Las consideraciones efectuadas, respecto a las estrategias que apoyan el
proceso de enseñanza, se aprecian contrastantes con la concepción de
Carretero (1993) al constructivismo, el cual se sustenta en la idea de que la finalidad de
la educación, es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece, cuyos aprendizajes se producirán en forma
satisfactoria, si se produce el suministro de una ayuda específica, mediante la
participación estudiantil en las actividades planificadas, de manera de lograr propiciar
una acción mental constructivista.
En el mismo orden de ideas, es necesario señalar que los resultados de las
correlaciones parciales entre las pruebas diagnosticas, los hábitos de estudio y el
rendimiento académico de los estudiantes integrantes de la muestra de la investigación,
muestran una débil intensidad en dichas relaciones, lo cual es indicativo de que los
conocimientos previos tuvieron una reducida incidencia en las calificaciones finales del
período II 2008 e igual consideración se tiene respecto a los hábitos de estudio.
Lo señalado se percibe enmarcado en lo expuesto por Batalloso (2000), en lo
referente a los factores que afectan el Rendimiento Académico, ya que distingue
factores individuales y socioeconómicos, entre los cuales incluye la disposición,
habilidad actitudes y capacidad para el logro de aquel.
Adicionalmente, se considera importante tomar en cuenta las habilidades y
destrezas que el estudiante debe poseer para abordar la experiencia de aprendizaje, la
capacidad de autorregulación para con el estudio y el grado de involucramiento en el
proceso, el cual estima depende de la motivación y el desarrollo de la autonomía.
CONCLUSIONES
En atención a la exposición realizada, referida al análisis y discusión de los
resultados de la investigación, se permite establecer una serie de conclusiones por
objetivo específico formulado.
Así pues, en lo referente al Objetivo Especifico 1, orientado a Diagnosticar
mediante Pruebas Escritas los Conocimientos Previos alcanzados por los Bachilleres en
las Unidades Curriculares Matemática y Química durante el nivel básico y diversificado,
se concluye:
Los resultados de las Pruebas Diagnósticas con fines de precisar
conocimientos previos en las Unidades Curriculares Matemática y
Química, conforman valoraciones superiores a las alcanzadas por los
estudiantes en sus calificaciones finales en el lapso II 2008.
En lo concerniente al Objetivo Especifico 2, direccionado a Describir lo Hábitos
de Estudio presentes en los Estudiantes de Matemática y Química de la Carrera
de Metalurgia, se logró determinar:
El 75.34% de los estudiantes encuestados manifestó tener dificultades en
disponer de un sitio fijo en la casa para estudiar, alejado de ruido, así
como contar con lo necesario para efectuar con dedicación dicha
actividad.
El 80.82% de los estudiantes integrantes de la muestra, no materializan
una buena distribución del tiempo disponible para llevar a cabo las
actividades propias de sus estudios; en tal sentido, sólo el 19.18% opinó
tener establecido un horario fijo para estudiar, hacerlo al menos cinco (5)
días de la semana y culminar diariamente con lo planificado.
En lo atinente a la actitud personal, sólo el 2.28% aludió asistir a clases
con agrado, participar en las mismas aportando iniciativas y cumplir con
las tareas asignadas, seguir las explicaciones de los docentes, tomar
notas cada día sobre lo que sugieren examinar, importarle las notas de los
exámenes y estudiar por voluntad propia, sin que tengan que
recordárselo.
El 4.31% de los conformantes de la muestra del sector estudiantil,
argumentó sentirse tranquilo al inicio de una prueba evaluativa, repasar
los apuntes, informarse como va a ser el examen (oral, escrito, de
preguntas breves, desarrollo, entre otros), escuchar atentamente las
indicaciones del profesor antes de una evaluación, responder primero las
preguntas donde se tiene mayor dominio y estar acostumbrado a revisar lo
realizado antes de la entrega correspondiente.
En lo relativo al Objetivo Especifico 3, orientado a Identificar las Estrategias que
apoyan el Proceso de Enseñanza en las Unidades Curriculares Matemática y
Química de la Carrera Metalurgia, se precisó:
Los Docentes observados durante el desarrollo de las clases, cumplen en
un alto porcentaje (80%) con los elementos esenciales de la planificación
de las clases, entre los que destacan el establecimiento de metas,
programación de actividades a desarrollar, así como si definición clara y el
establecimiento de la temática principal a ser abordada.
La exploración de conocimientos previos, así como la formulación de
preguntas con propósito de reforzamiento y permitir al alumno realizar
comparaciones con los aprendizajes nuevos, se presentan como
debilidades (39%) en el personal docente que administra las Unidades
Curriculares Matemática y Química.
Los docentes mostraron, que durante el desarrollo de las clases,
resuelven los ejercicios fáciles, dejando para los exámenes los ejercicios
estimados con mayor dificultad.
Se aprecian debilidades en los docentes de las unidades curriculares
objeto de estudio, en los aspectos relacionados con la utilización de
ejemplos y analogías para proporcionar una información nueva, con el uso
de imágenes vinculadas con el contenido que se desarrolla en el proceso
de enseñanza aprendizaje y en la inducción a los alumnos a establecer
semejanzas entre conceptos.
Se estima la presencia de fortalezas en lo relativo a la materialización de
talleres durante el desarrollo de las clases en el lapso académico II 2008,
por parte de los docentes de las Unidades Curriculares Matemática y
Química.
Los Mapas Conceptuales, como herramienta de apoyo al proceso de
enseñanza, no están incorporadas en la administración de las unidades
curriculares examinadas por parte de los docentes.
En lo concerniente al Objetivo Especifico 4, conducente a Identificar el Nivel de
Rendimiento Académico presentado por los Estudiantes en las Unidades Curriculares
Matemática y Química de la Carrera Metalurgia, se determinó:
El nivel de aprobación al final del Lapso Académico II 2008 en la Unidad
Curricular Matemática fue del 27.4%; mientras que en Química resultó de
34.25%.
En lo inherente al Objetivo Especifico 5, encaminado a establecer la Relación
existente entre Conocimientos Previos, Hábitos de Estudio y Estrategias de Enseñanza
con el Rendimiento Académico presentado por los Estudiantes en las Unidades
Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia, se concluye:
La correlación lineal simple, determinada a través de la hoja de cálculo
Excel, entre los Conocimientos Previos en Matemática y el Rendimiento
Académico, resultó con un Coeficiente de Pearson igual a +0.1694,
considerándose débil, lo cual se asume como una baja intensidad en la
relación de ambos, siendo factible inferir que al aumentar el primero,
puede reflejarse en el segundo.
La correlación lineal simple entre los Conocimientos Previos en Química y
el Rendimiento Académico, se presentó igualmente positivo y débil, con un
Coeficiente de Pearson igual a +0.1167, lo cual permite efectuar las
mismas consideraciones que en el caso de matemática.
La correlación lineal simple entre los Hábitos de Estudio y el Rendimiento
Académico al final del Lapso Académico II 2008, registro un valor de
Coeficiente de Pearson igual a +0.0953 en cuanto a matemática y valor de
Coeficiente de Pearson igual a +0.0108 en lo correspondiente a química,
considerándose en ambas, la intensidad de la relación débil.
En cuanto a la relación entre las Estrategias de Enseñanza empleadas por
los docentes en las Unidades Curriculares Matemática y Química, con el
Rendimiento Académico, es factible inferir que las debilidades ya
enunciadas en las Estrategias de Enseñanza, deben estar afectando al
Rendimiento Académico, especialmente en los elementos referidos a la
formulación de preguntas con fines de reforzar el contenido que se
desarrolla, la promoción del conocimiento significativo, la motivación al
estudiante de construir su propio conocimiento, el empleo de ejemplos y
analogías para proporcionar una información nueva, la utilización de
imágenes vinculadas con el contenido programático, el empleo de los
mapas conceptuales, de las transparencias y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC´s), además de la elaboración de
material impreso de apoyo.
RECOMENDACIONES
Las conclusiones determinadas, permiten la formulación de las recomendaciones
que a continuación se exponen:
A la Especialidad Metalurgia, implementar las Pruebas Diagnosticas al inicio
de cada Lapso Académico en las Unidades Curriculares Matemática y Química,
abordando en las mismas, aspectos esenciales de los contenidos programáticos
de estas unidades curriculares, y tomar en cuenta los resultados para establecer
medidas que fortalezcan las debilidades encontradas.
A la Especialidad Metalurgia y a la Directiva del IUTM, abordar lo
correspondiente a la orientación en materia de hábitos de estudio, principalmente
a las formas eficaces de llevar a cabo el estudio de las unidades curriculares, la
organización del tiempo disponible, la actitud personal en el avance de la carrera,
la manera de realizar los trabajos y la preparación adecuada para la presentación
de las evaluaciones.
A la Especialidad Metalurgia, supervisar la correcta realización de las pruebas
diagnosticas para explorar conocimientos previos al inicio de cada semestre, así
como hacer ver a los docentes, la necesidad de facilitar a los alumnos efectuar
las comparaciones con los aprendizajes nuevos y promover el conocimiento
significativo.
A la Especialidad Metalurgia, fomentar entre los docentes de las unidades
curriculares involucradas en el estudio, la resolución de ejercicios de creciente
dificultad durante el desarrollo de las clases y antes de la aplicación de las
evaluaciones programadas.
A la Especialidad Metalurgia, diseñar y aplicar cursos – talleres sobre la
necesidad de emplear estrategias diferentes a las manejadas actualmente, las
cuales deben contemplar entre otros factores, el uso de imágenes vinculadas con
los contenidos que se exponen, inducir a los alumnos a establecer semejanzas
entre conceptos, la utilización de los mapas conceptuales como herramienta de
enseñanza y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación,
así como las transparencias y diapositivas para la presentación de contenidos.
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ANEXOS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ALUMNO: ___________________________ Semestre: ____ C.I. ________________________________ Sección: _____
EJERCICIOS PROPUESTOS Encierre en un círculo la letra correspondiente a la respuesta correcta de las siguientes preguntas: 1. Al despejar X de la ecuación 2X+3=5 nos queda:
a. X=2 b. X=1 c. X=4 2. El valor de la hipotenusa (H) de un triángulo rectángulo cuyos catetos miden 4 cm y 3 cm. es:
a. H=5 b. H=4 c. H=9 3. El triángulo isósceles se caracteriza por tener los ángulos de la base:
a. Iguales b. Diferentes c. Desiguales 4. El resultado de la suma algebraica 7-8+4-1 es:
a. -7 b. 2 c. -3 5. Al dividir 80 entre 4, el residuo es:
a. 0 b. 1 c. 2 6. El mínimo común múltiplo de 6 y 9 es:
a. 9 b. 18 c. 24 7. El máximo común divisor de los números 12 y 24 es:
a. 6 b. 12 c. 24 8. El número 5384,072 es:
a. Mayor que 5384,0072 b. Menor que 5384,0072 c. Igual a 5384,0072 9. El número “un millón quinientos veinte y tres mil diez” se escribe:
a. 1523000,10 b. 1523010 c. 1523,10 10. Si se multiplica (4)x(-3)x(2) nos queda:
a. 24 b. -24 c. 12 ÉXITO!
MATEMÁTICADEPARTAMENTO DE
METALURGIA
El objetivo de esta evaluación no calificada e individual es determinar el nivel de dominio de los conocimientos previos de los participantes que cursan esta asignatura. Esto permitirá conocer las condiciones y posibilidades iníciales de aprendizaje, detectar los aspectos que deberán reforzarse durante este curso y tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz. Si alguno de los participantes hiciera caso omiso a la evaluación, esta arrojaría datos falsos para la estructuración de los contenidos e implicaría una alta deficiencia de los contenidos por parte de los cursantes.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ALUMNO: ___________________________ Semestre: ___ C.I. ________________________________ Sección: ____
EJERCICIOS PROPUESTOS Encierre en un círculo la letra correspondiente a la respuesta correcta de las siguientes preguntas: 1. El átomo está compuesto por:
b. Protones y Electrones b. Moléculas y Partículas c. Valencia y Número Atómico 2. La materia está compuesta por:
b. Protones b. Átomos c. Electrones 3. La parte positiva del átomo, recibe el nombre de:
b. Neutrones b. Electrones c. Protones 4. 1500 gramos equivalen a:
b. 15 Kg. b. 1.5 Kg. c. 0.15 Kg. 5. 100 Kg. Equivalen a:
b. 1000 g. b. 10000 g. c. 100000 g. 6. 500 Mililitros equivalen a:
b. 0.5 L b. 5 L c. 50 L 7. 2.5 Litros equivalen a:
b. 250 ml. b. 2500 ml. c. 0.25 ml. 8. El símbolo “Pb” corresponde al elemento:
b. Polonio b. Platino c. Plomo 9. El símbolo químico del cobre es:
b. Co b. Cu c. Cb 10. El símbolo químico “P” corresponde al elemento:
b. Plomo b. Potasio c. Fosforo ÉXITO!
QUÍMICADEPARTAMENTO DE
METALURGIA
El objetivo de esta evaluación no calificada e individual es determinar el nivel de dominio de los conocimientos previos de los participantes que cursan esta asignatura. Esto permitirá conocer las condiciones y posibilidades iníciales de aprendizaje, detectar los aspectos que deberán reforzarse durante este curso y tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz. Si alguno de los participantes hiciera caso omiso a la evaluación, esta arrojaría datos falsos para la estructuración de los contenidos e implicaría una alta deficiencia de los contenidos por parte de los cursantes.
INSTRUMENTO No. 3 CUESTIONARIO
DIRIGIDO A: Estudiantes del Primer Semestre de la Carrera de Metalurgia del IUTM
cursantes de las Unidades Curriculares Matemática y Química.
IMPORTANTE: Este instrumento tiene por objeto recabar información sobre los hábitos de estudio que
poseen los Estudiantes del Primer Semestre de la Carrera de Metalurgia del IUTM
cursantes de las Unidades Curriculares Matemática y Química. A continuación se presenta un conjunto de ítems en forma de preguntas con tres
alternativas de respuestas (Si, Aveces y No). Lea detenidamente cada ítem y marque
con una X su elección. Tenga en cuenta que de su sinceridad en las respuestas
dependerá la objetividad de la investigación.
CONDICIONES MATERIALES
ÍTEMS SÍ AVECES NO 1 ¿Tienes un sitio fijo en casa reservado para estudiar? 2 ¿El lugar donde estudias está alejado de ruidos (TV,
coches, radio...)
3 Cuando te pones a estudiar, ¿tienes a mano todo lo que necesitarás?
DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO ÍTEMS SÍ AVECES NO
4 ¿Tienes un horario fijo de estudio, descanso, tiempo libre? 5 ¿Estudias fuera del horario de clase al menos cinco días a
la semana?
6 ¿Distribuyes tu tiempo de estudio entre las distintas actividades y asignaturas que debes estudiar, de acuerdo con su extensión y dificultad?
7 ¿Sueles terminar cada día lo que te propusiste estudiar?
ACTITUD PERSONAL ÍTEMS SÍ AVECES NO
8 ¿Asistes a clase con agrado? 9 ¿Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo los
encargos que se te encomiendan?
10 ¿Sigues las explicaciones del profesorado, interesándote y preguntando las dudas?
11 ¿Tomas nota cada día de los que sugieren estudiar y de las actividades a hacer?
12 ¿Te importan las notas de tus exámenes? 13 ¿Estudias sin que te lo tengan que recordar?
CÓMO ESTUDIAS ÍTEMS SÍ AVECES NO
14 ¿Eres constante en el estudio? 15 ¿Crees que sabes estudiar? 16 ¿Lees todo el tema [o la parte correspondiente de los
apuntes] antes de estudiarlo?
17 ¿Encuentras fácilmente las ideas principales de lo que lees?
18 ¿Consultas el diccionario cuando no sabes lo que significa una palabra o dudas sobre cómo se escribe?
19 ¿Escribes los datos importantes o difíciles de recordar? 20 ¿Te formulas preguntas cuando estudias? 21 ¿Repasas los temas una vez estudiados? 22 ¿Intentas relacionar lo aprendido en una materia con lo de
otra?
23 ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades en tu estudio? 24 ¿Vas al día en tus estudios?
CÓMO REALIZAS TUS TRABAJOS ÍTEMS SÍ AVECES NO
25 ¿Te aseguras de haber comprendido bien lo que tienes que hacer antes de comenzar a trabajar?
26 ¿Consultas libros de ampliación? 27 ¿Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de
manera clara?
28 ¿Compruebas la ortografía, limpieza y redacción de lo que escribes?
TUS EXÁMENES
ÍTEMS SÍ AVECES NO 29 ¿Estás relativamente tranquilo cuando inicias algún
examen?
30 ¿Cuando preparas un examen, �repasas los apuntes y esquemas que elaboraste con anterioridad, al estudiar?
31 ¿Te informas de cómo va a ser el examen: oral, escrito, de preguntas breves, de desarrollo...?
32 Al empezar un examen, ¿escuchas atentamente las orientaciones que da el profesorado?
33 Durante el examen, ¿contestas primero las preguntas que sabes mejor?
34 ¿Permaneces en un examen hasta el final, siempre que te falten por contestar las preguntas que te son más difíciles y/o para completar detalles olvidados?
35 ¿Sueles leer el examen una vez terminado?
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
LISTA DE COTEJO GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA DOCENTES
Dimensión: Estrategias que Apoyan el proceso de Enseñanza
ITEMES SI NO 1. ¿Realiza los tres momentos de la clase: Inicio, Desarrollo y Cierre? 2. ¿Establece las metas a ser logradas en el proceso de enseñanza aprendizaje?
3. ¿Programa las actividades a desarrollar en el Salón de Clases? 4. ¿Define con claridad las actividades a realizar por los alumnos? 5. ¿Establece la temática principal a ser tratada en clase? 6. ¿Explora los conocimientos previos del alumno mediante preguntas formuladas o una discusión guiada?
7. ¿Formula preguntas durante el desarrollo de la clase para reforzar el nuevo conocimiento?
8. ¿Permite que el alumno realice comparaciones de los conocimientos previos con los nuevos?
9. ¿Promueve el aprendizaje memorístico? 10. ¿Promueve el aprendizaje significativo? 11. ¿Motiva al estudiante a construir su propio conocimiento? 12. ¿Resuelve ejercicios complejos en clase? 13. ¿Resuelve los ejercicios fáciles en clase y deja los complejos para el examen?
14. ¿Utiliza los ejemplos y analogías para proporcionar una información nueva?
15. ¿Recurre a la utilización de imágenes vinculadas con el contenido que se desarrolla en el proceso de enseñanza?
16. ¿Induce al alumno a establecer semejanzas entre conceptos? 17. ¿Realiza talleres durante el desarrollo de la clase? 18. ¿Utiliza los Mapas Conceptuales en el desarrollo de la clase? 19. ¿Utiliza el pizarrón de una manera ordenada? 20. ¿Combina el pizarrón con otro recurso de enseñanza - aprendizaje? 21. ¿Presenta los contenidos de manera sencilla de tal forma que capte la atención de los alumnos?
22. ¿Utiliza las transparencias para interactuar con los alumnos? 23. ¿La transparencias proyectadas presentan el contenido ordenado de manera secuencial?
24. ¿Utiliza el video beam para la proyección de contenidos importantes en la clase?
25. ¿La diapositivas proyectadas presentan el contenido ordenado de manera secuencial?
26. ¿Elabora material impreso como apoyo para el desarrollo de la clase? 27. ¿Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC’s” como herramienta para el desarrollo de la clase?
28. ¿ Incentiva a los alumnos a utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC’s” como herramienta para la construcción de su propio conocimiento?