fabulas como instrumento de evaluación de la competencia inferencial
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INSTITUTO ALBERTO MERANI
FABULAS COMO INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
INFERENCIAL
TESIS DE GRADO
.
PROYECTIVO C
2015
DIRECTOR DE TESIS
EDWARD HERRERA
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Primero que todo queremos agradecer a nuestras familias,
Por habernos apoyado en todo momento de esta investigación.
A nuestro director de tesis, Edward,
Por acompañarnos a lo largo de este proceso y por guiarnos.
A nuestras asistentes,
Por facilitarnos este proceso y mostrar interés en la investigación.
Y finalmente a nuestro excompañero, Daniel Machado,
Por ayudarnos a iniciar este proceso, lastimosamente no lo pudo concluir.
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Índice:
1. Introducción……………...………………………...…………………..3
2. Pregunta Problema…........……………………………………………..7
3. Objetivos…...…………………………………………………..……….7
4. Marco Conceptual.……………………………………………………..8
5. Antecedentes…………………………………………………………..12
6. Marco Teórico……………………………………………………...….19
7. Marco Metodológico………………………………………………..…25
8. Análisis de Resultados………………………………………………...27
9. Conclusiones…………………………………………………………..32
10. Recomendaciones……………………………………………………..35
11. Artículo Divulgativo…………………………………………………..37
12. Anexos………………………………………………………………...42
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1. INTRODUCCIÓN
La competencia inferencial es la base esencial para lograr las competencias de lectura
contextual y crítica. Sin ella no sería posible realizar relaciones entre textos, ponerlos en
contexto y evaluar las ideologías, creencias e ideas presentes en él; tampoco sería posible
enunciar juicios de valor a la hora de recibir información del medio. Gracias a la capacidad
que nos da la competencia inferencial de extraer lo esencial de un texto, podemos
relacionarlo con las ideas previas que tenemos sobre el tema, igualmente las ideas de este
con las de otros textos; de la misma manera nos permite desarrollar juicios de valor más
complejos, estructurados, coherentes y válidos, haciendo de la competencia inferencial una
competencia lectora de suma importancia en el proceso de estructuración de las habilidades
comunicativas.
Las competencias lectoras en todas sus etapas, son necesarias para mantener un
distanciamiento del discurso y formar puntos de criterio, fin último de las competencias
lectoras que se desarrollan en el colegio (Competencia de Lectura Crítica), comenzando por
parafrasear un texto, Lectura Textual, pasando a entender su estructura e intención, Lectura
Inferencial, para llegar a entender los discursos como partes de un todo y a la vez como
discursos inmersos en un contexto, Lectura Contextual.
Estas competencias tal vez no están siendo consolidadas de manera satisfactoria a nivel
nacional, lo que podría evidenciarse ya que el país ha obtenido unos resultados
escandalosamente malos en pruebas internacionales de lectura, como es el caso de la prueba
PISA (Programme for International Student Assessment) que evalúa a estudiantes de 15
años alrededor del mundo, en la cual en 2012 ocupamos el puesto 62 entre 65 países
participantes, lo que nos muestra que en Colombia hay un problema estructural en la
manera en la cual se les enseña a los estudiantes a leer. Además los resultados en las
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pruebas nacionales tampoco muestran un panorama que favorezca a la educación
colombiana, ya que solamente el 23% de los estudiantes que asisten a colegios oficiales en
Bogotá en tercero de primaria logran llegar a un nivel avanzado en lectura según los
criterios del MEN (Ministerio de Educación Nacional) y el 52% de los estudiantes de
colegios no oficiales llega a este mismo nivel, resultados obtenidos en las pruebas Saber del
año 2014. Los resultados del país en pruebas internacionales nos muestran un panorama
muy poco alentador en lo que a calidad educativa se refiere, corroborando así los resultados
obtenidos por las pruebas internas.
A pesar del deficiente desarrollo de las competencias lectoras en el país, el IAM se ha
logrado destacar, obtenido un alto desempeño en comparación con la mayoría de colegios
de Colombia de forma continua, esto se puede atribuir a la diferencia de currículo entre el
IAM y diferentes colegios a nivel nacional y al énfasis que se tiene en clase sobre el
desarrollo de competencias transversales en diferentes áreas del conocimiento, como lo
son lenguaje, ética y pensamiento.
En nuestro estudio pretendemos utilizar las fábulas como una herramienta, para medir la
competencia de lectura inferencial en estudiantes de diferentes colegios en los grados 3° y
5° de primaria. Tomamos esta idea debido a que todos los estudios que encontramos usan
las fábulas como parte de un taller de desarrollo de la competencia inferencial, usando un
esquema de prueba diagnóstica (evaluando la lectura inferencial por medio de textos
distintos a las fábulas), taller de desarrollo (con las fábulas como instrumento de mediación
de la competencia inferencial) y al final una nueva prueba de resultados del taller (prueba
que vuelve a evaluar con textos distintos a las fábulas).
Dado que las fábulas normalmente son usadas desde temprana edad para transmitir
enseñanzas implícitas por medio de las moralejas, son vistas como potenciadores de la
competencia inferencial de los niños, lo cual podría explicar lo dicho anteriormente.
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Además de usar las fábulas como una herramienta de medición de la competencia
inferencial, nuestra investigación buscará generar un instrumento aplicable a la gran
mayoría de los casos, que permita a otras instituciones o al mismo Instituto re-aplicarlo
para lograr un mejor diagnóstico del grado de consolidación de la competencia inferencial
de los estudiantes.
Las fábulas son una forma muy natural por la cual la mayoría de nosotros empezamos
nuestra vida lectora, transmitiéndonos mensajes y enseñanzas aun antes de poder darnos
cuenta de ello. En este estudio nos proponemos utilizarlas como parte principal del
instrumento; no solo no se ha hecho antes, sino que consideramos que este tipo de lecturas
son bastante apropiadas si queremos extraer ideas esenciales de un texto, objetivo de la
competencia de lectura inferencial en edades tempranas del desarrollo, además de
permitirnos analizar la relación entre los diferentes aspectos de la lectura inferencial en un
mismo texto, eliminando así la variable de dificultad de textos a la hora de analizar los
resultados.
Finalmente podemos observar la necesidad de trabajar en el desarrollo de las competencias
lectoras y sobre todo en el de la competencia textual e inferencial, bases de la lectura
contextual y crítica, componentes necesarios para poder desenvolverse bien y de manera
consciente en el mundo actual, lleno de mensajes que los lectores necesitan interpretar,
sobre todo en el nuevo panorama que afronta nuestra nación, buscando culminar un proceso
de paz que marcará un hito en el desarrollo y la construcción política y social del país,
escenario en el cual se pondrá a prueba la capacidad de los ciudadanos para entender,
valorar y filtrar la información con la que los medios de comunicación inundan la
cotidianidad, por lo que las competencias lectoras , especialmente la lectura crítica, se
convertirán en algunos de los factores más importantes para que exista un real desarrollo
social en un posible pos-conflicto.
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2. PREGUNTA PROBLEMA:
- ¿De qué manera incide el uso de Textos Narrativos (fabulas) en los resultados obtenidos en la
evaluación de la competencia de lectura inferencial en comparación con el uso de textos
descriptivos en 7 instituciones educativas de Bogotá para los grados 3° y 5°?
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL:
Determinar la manera en la que incide la implementación de las fábulas como herramienta de
evaluación de la lectura inferencial en comparación un texto descriptivo en los cursos 3° y
5° de 7 instituciones educativas de educación básica en Bogotá.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
� Determinar la diferencia en los resultados en cuanto al promedio alcanzado de la
competencia inferencial dada en textos descriptivos y en fábulas.
� Verificar si las diferencias entre los resultados de 3° y de 5° son significativas a
través de pruebas de validación matemática
� Buscar si hay una diferencia real significativa entre los promedios alcanzados por
los estudiantes de colegios públicos y privados.
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4. MARCO CONCEPTUAL
Para nuestra investigación debemos delimitar algunos conceptos que hemos venido usando y
algunos que usaremos más adelante, esto para que el lector entienda de mejor manera los
significados que hemos usado para estos términos y a qué nos referimos con ellos. Estos son
términos como comprensión lectora, competencia, competencia inferencial, etc.
Comenzaremos estas definiciones con la que abarca la mayor parte de las demás y esta es la de
competencia; nosotros entendemos competencia como un aprehendizaje, una capacidad ideal
que brinda a la persona herramientas para resolver problemas de diferentes áreas del
conocimiento, por lo que son transversales y estructurales, construyendo una noción desde
Chomsky, la competencia es una potencialidad innata y formal, que representa desde un
conocimiento implícito un saber hacer expresable, llevando así desde un conocimiento
especializado y específico a una transversalidad en la aplicación de los conocimientos, lo cual
modifica la estructura de pensamiento propio. Lo anterior hace que las competencias jueguen
un papel fundamental en la educación, como se ha visto en el currículo del IAM desde hace
varios años y como se ha visto en los nuevos sistemas de evaluación aplicados por el ICFES.
Existen diferentes tipos de competencias, como lo son las competencias de pensamiento, que
tratan sobre la forma en la que las personas construyen las proposiciones que le dan estructura
y sentido a las categorías, para pasar a aplicar la lógica y la hipotética para luego construir
diferentes estructuras de argumentación con diferentes ramificaciones y múltiples niveles de
profundidad y subargumentación; las competencias éticas, las cuales están relacionadas con la
forma en la que una persona resuelve problemas, toma decisiones y controla sus emociones con
respecto al contexto y a las situaciones específicas; y las competencias comunicativas, que son
las que dan origen y sustento a esta investigación, competencias que explicaremos más
adelante.
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Continuando con los conceptos clave que utilizamos a lo largo de la investigación,
encontramos que se requiere hacer una mejor caracterización de la fábula; tomamos a la fábula
como un texto narrativo en el cual se da una humanización de los personajes, debido a que
estos normalmente son objetos o animales, para generar contagio emocional con el lector desde
el hacer cotidiano para así lograr transmitir una enseñanza implícita o moraleja. Las fábulas
han sido usadas para transmitir enseñanzas y valores morales desde la época de Grecia y Roma,
de donde sale uno de los escritores de fábulas más importantes de la historia, Esopo. Las
fábulas han sido usadas últimamente como potenciadores de la competencia inferencial en
edades tempranas, ya que desde su construcción incluye significados implícitos que el lector
necesita extraer, y su contagio emocional y el uso de la cotidianidad hacen de esta una
herramienta apropiada para la ejercitación de la competencia inferencial y por consiguiente
también es apta para generar desarrollo, a través de un mediador, de esta competencia.
Para continuar con esta caracterización debemos tener en cuenta las definiciones que hacen
nuestros antecedentes para estas categorías o conceptos, para PISA la competencia lectora tiene
diferentes componentes que afectan la capacidad de comprender los textos de los lectores.
Componentes como entender la intención del autor en el texto y diferenciar los tipos de textos
(narrativos, expresivos y argumentativos) que componen los discursos literarios. Además, esta
competencia se ve expresada en la forma en que el lector se relaciona con el texto de forma
crítica, no solo poniendo en contraste las ideas del texto con las del lector, sino también con
las ideas de otros textos. Resumiendo, una parte fundamental de la competencia lectora es la
intertextualidad a la hora de analizar discursos.
La competencia lectora es la competencia basada en la capacidad de extraer el sentido de un
texto o discurso, de manera que se cree un significado derivado tanto de la intención del autor,
como del texto mismo; lo que el lector entiende y capta del mismo, para luego poner las ideas
del texto en contraste con las ideas ya existentes en él. La comprensión solamente se logra a
partir de la unión de estos tres sentidos; requiere de la capacidad de comprender ideas
presentes en el texto y de su idea nuclear o principal, haciendo énfasis en la necesidad de
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entender las ideas presentes en el texto de manera no explícita, así como de entender que estas
tienen una intención y un contexto propios, al igual que un contexto del autor y un contexto
histórico. Debido a lo anterior, la comprensión lectora requiere la lectura inferencial,
contextual y crítica, para lograr un estado avanzado de desarrollo. Para Van Dijk y Kintsch: “la
comprensión lectora constituye una habilidad cognitiva compleja en la medida en que depende
de múltiples procesos (léxicos, sintácticos, semánticos) que además interactúan entre sí. Sin
embargo, desde el punto de vista del lector, el resultado de esta compleja dinámica puede
expresarse de una manera sencilla: básicamente, comprender supone construir una
representación adecuada del significado del texto”. Según Víctor Manuel Niño Rojas, la
lectura se compone de tres etapas: la anterior a la lectura, donde el lector pone en marcha su
conocimiento previo mientras propone una hipótesis en la cual basará su lectura y se
confirmará o negará según se lee el texto; la segunda, se compone del texto mismo y de su
propio contexto. En esta etapa surgen preguntas como: ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?
y demás preguntas asociadas con el texto literal. Finalmente llegamos a la tercera etapa, sucede
después de leer el texto; en ella se toman en cuenta técnicas como la textualidad o parafraseo,
la reflexión sobre el texto, crear el sentido crítico y contrastar ideas. Según Rojas, la
comprensión lectora solamente es posible aplicando estas tres etapas.
Ahora debemos explicar lo que entendemos por nuestro concepto central a lo largo de nuestra
investigación, la competencia inferencial: la inferencia tiene dos caminos: El primero consiste
en la predicción que hace el lector al comenzar a leer el texto, basándose en conocimientos
previos, el título, imágenes, y la dirección que va a tomar el texto dependiendo de lo que
piense el lector mientras avanza en el mismo. El segundo camino, es la inferencia como
competencia lingüística y de pensamiento; la manera en que el lector extrae ideas implícitas y
no textuales del discurso, así como la construcción de la estructura del discurso mismo, basada
en las ideas centrales del texto y de su intención; está condicionado en gran medida a la
capacidad del lector de relacionar el texto que está leyendo con otros textos o con
conocimientos previos, además de no ver el discurso como algo aislado y con un significado
solamente válido y relevante dentro del mismo. Esta última definición es la que usamos en la
construcción de esta investigación, tomamos a la competencia inferencial lectora como la
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herramienta que capacita al lector para construir el significado de un texto, sus ideas globales
(macropropocisiones, para el IAM), la intención del autor al momento de escribirlo y la
estructura del mismo, incluyendo un proceso inicial de jerarquización de las ideas centrales.
En nuestra investigación diferenciamos tres tipos de inferencias distintas que evaluamos como
competencias específicas diferentes: directas, indirectas y analógicas. La competencia
específica de inferencia directa hace alusión a la formación del significado de fragmentos del
texto a través de la relación entre elementos del mismo, además implica la primera fase de
extracción de ideas no explícitas en el texto para formar posteriormente ideas generales,
también así brindando al estudiante la capacidad de hallar el significado de palabras
desconocidas por medio de su función dentro de las ideas que plantea el texto y del contexto
del mismo. La inferencia indirecta se refiere a la construcción del sentido propio del texto
uniendo las ideas generales de este, obtenidas mediante la inferencia directa, con los
conocimientos e ideas previas del lector, pasando a darle al texto un sentido global que
posteriormente le permitirá al lector entender al discurso y al porqué de sus enunciados dentro
de diversos contextos que median el significado del mismo. Finalmente debemos explicar qué
es la inferencia analógica; para comenzar debemos aclarar que para el currículo del IAM esta
es una competencia específica que se desarrolla en etapas posteriores del proceso educativo,
por lo que la caracterizan como propia de la lectura contextual y comienzos de la lectura
crítica, razón por la cual la incluimos en la investigación solamente como un extra para saber
si es posible que el desarrollo de esta competencia comience en etapas de desarrollo más
tempranas. Esta competencia específica se entiende como la capacidad de relacionar oraciones
o términos de distintos discursos para conformar así un sentido conjunto, o relacionar una idea
con otra para poder expresar así de mejor manera el sentido implícito que las relaciona.
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5. ANTECEDENTES
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y
COMPRENSIÓN DE LECTURA - LINA GIL CHAVES (2010) – UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COLOMBIA
Es un estudio que pretende evaluar las competencias lectoras inferenciales, de pensamiento
y su desarrollo en un grupo de niños entre 3 y 7 años, aunque la población de estudio tiene
una edad moderadamente menor que la población de nuestra aplicación. De esta
investigación podemos resaltar varias conclusiones:
- “Las habilidades para comprender un texto, son interdependientes del pensamiento
inferencial. Quiere decir que se encontraron valores altos de correlación, que dan cuenta de
una correspondencia entre el pensamiento inferencial y la comprensión de lectura”.
- “Las correlaciones directas más grandes que se encontraron están entre el conocimiento
lingüístico y las inferencias complementarias. Se debe a que es necesario tener una buena
comprensión lingüística y manejo de lo verbal para tener mejores estrategias para inferir”
(Ordoñez 2002).
- “En el conocimiento lingüístico se observa con gran claridad cómo se dan los procesos de
desarrollo-aprendizaje en los niños, cuando están atravesando una serie de circunstancias
tanto individuales como ambientales. En cuanto va aumentando la edad, los niños son
capaces de hacer uso apropiado del conocimiento que van adquiriendo sobre el lenguaje”.
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LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA: HACIA UNA ENUNCIACIÓN
INVESTIGATIVA Y REFLEXIVA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS - ADRIANA GORDILLO ALFONSO /MARÍA DEL
PILAR FLÓREZ (2009) UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Pretende evaluar la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes de primer semestre
de la carrera de Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y francés en la Universidad de La
Salle.
Tiene una edad poblacional mucho más distanciada de nuestro estudio que la investigación
anterior. Nos ayuda a hacer predicciones sobre los tipos de resultados en cada competencia
lectora, aunque este estudio se centra en las competencias inferencial y crítica.
En este estudio encontramos:
- Los niveles de lectura inferencial son los más altos de todas las competencias: casi la mitad
de los estudiantes llegaron a un nivel alto de desarrollo en esta competencia, lo cual
evidencia que lleva mayor tiempo siendo desarrollada.
- Aunque la investigación no lo menciona explícitamente, sugiere la necesidad de trabajar más
sobre la lectura contextual; indica que los estudiantes siguen viendo los textos como
unidades de sentido aisladas y no los relacionan con un momento social ni una ideología
específica.
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LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL "SAN LUIS
GONZAGA" DE ICA – CARMEN PATRICIA GUTIÉRREZ ROMERO (2011) –
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (PERÚ):
El estudio pretende evaluar la relación entre el aprendizaje de los estudiantes universitarios
de primer semestre de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica y su nivel de
lectura inferencial. De él tomamos dos ideas:
- El nivel de lectura inferencial es directamente proporcional a lo que los estudiantes entienden
del texto. Esto quiere decir, que entre más núcleos de sentido de un discurso identifique el
estudiante, más entiende del mismo.
- El nivel de lectura inferencial no es determinante sobre la capacidad de los estudiantes de
concebir el discurso como una unidad con contexto y con una intención; tampoco influye
en la capacidad de los estudiantes de emitir juicios sobre el discurso, esto va en contra de
nuestra hipótesis en tanto a que postulamos que la lectura inferencial es una base esencial y
obligatoria para las competencias de lectura contextual y critica.
PRUEBAS PISA:
Desde hace años, la prueba internacional PISA, busca determinar qué saben y qué pueden
hacer como lectores los estudiantes de algunos países participantes; es decir, si pueden
encontrar la información que necesitan en textos escritos; si están en capacidad de
interpretarla y utilizarla; y si pueden reflexionar críticamente sobre ella.
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Con esta evaluación se llegó a la conclusión que la distribución de los estudiantes
colombianos en los niveles de desempeño en comprensión lectora, revela una situación
preocupante.
El laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación (LLECE),
realizó en 1997, un primer estudio internacional comparativo en las áreas de lengua y
comprensión de lectura, en los grados tercero y cuarto de la Educación Básica.
Los resultados del estudio, confirman que un gran número de estudiantes tienen un
dominio de comprensión literal; es decir, que están capacitados para extraer la información
que está explícita en los textos que leen (Nivel Textual de lectura), pero demuestran
menores promedios en la comprensión Inferencial y crítica intertextual de los discursos, lo
cual indica que los estudiantes tienen dificultades en la construcción de significados y la
interacción entre el lector, el texto y el contexto.
- De las pruebas internacionales que han evaluado las capacidades lectoras de los estudiantes
colombianos, podemos entender que estos se encuentran en niveles muy bajos, no
suficientes para afrontar una participación ciudadana apropiada, revelando así una aparente
necesidad de reformular la manera en que el país está enseñando a leer críticamente. Esta
realidad, nos hace formular una hipótesis: algunos factores que dificultan el desarrollo de
las competencias lectoras, están siendo reiterativos en la mayoría de las instituciones
educativas de la nación, impidiendo un verdadero avance en la capacidad lectora de los
estudiantes del país de manera general. Esto hace entender que las estrategias utilizadas
actualmente para la transmisión de estas habilidades, realmente no propician el desarrollo
de las capacidades cognitivas y lingüísticas del alumno.
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PRUEBAS SABER 3°, 5°, 9° y 11° - ANUALES
Nacionalmente, las pruebas Saber de 3°, 5°, 9° y 11°, tienen como objetivo principal aplicar
periódicamente a estudiantes de educación básica de todo el país unas pruebas
estandarizadas, con el fin de conocer el desarrollo de sus competencias básicas en lenguaje,
matemáticas y ciencias naturales.
Se recolectaron datos sobre las condiciones físicas de las aulas y de los establecimientos
educativos. Con ello se identifican aquellos factores institucionales y las prácticas
pedagógicas que inciden en los resultados.
Las conclusiones de la prueba revelan que casi la mitad de los estudiantes del país, solo se
encuentran en condiciones de entender textualmente el significado de discursos; el nivel
más bajo de comprensión lectora evaluado por las pruebas. También revela una gran
deficiencia en las capacidades interpretativas de discursos. Además muestra que el 21% de
los estudiantes que realizaron las pruebas, no logran cumplir ni siquiera los estándares
mínimos que establece la institución para una lectura textual.
- Lo que podemos deducir de la presentación de estas pruebas, es que la educación
colombiana está pasando por un proceso de crisis; los niveles de educación son mucho más
bajos de lo esperado; los niveles de comprensión lectora son en promedio muy bajos en
comparación con los niveles de los mejores colegios. Podemos notar que las diferencias en
los niveles de comprensión lectora, están muy ligadas al nivel socioeconómico del colegio
y al hecho de que el colegio sea público o privado.
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FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS EN GRADO QUINTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA 10 DE LA CIUDAD DE PASTO - SUGEY DEL CARMEN CÓRDOBA PAREDES, DOLLY PATRICIA MEJÍA VILLOTA Y AMPARO OVIEDO ZAMBRANO – (2008)
El proyecto tuvo como objetivo analizar cómo enseñan la comprensión lectora de textos
narrativos en Lengua Castellana, los maestros de grado quinto de la básica primaria, en las
Instituciones educativas de la Comuna diez de la ciudad de Pasto y además, proponer
estrategias que mejoren este proceso.
La propuesta estuvo basada en prácticas de lectura y escritura que como tales son
indisociables; que no se dividen o parcelan, justificándose dicha parcelación para preservar
la naturaleza y sentido del proceso de enseñanza y la evaluación de la comprensión de
textos narrativos.
Para este fin, es recomendable la planeación y ejecución de actividades que lleven a la
formulación de proyectos a mediano y largo plazo, como principio de solución a diferentes
problemáticas, en que los estudiantes se involucren en su desarrollo, de tal forma que lo
obligatorio resulte voluntariamente elegido por ellos.
Los instrumentos y técnicas utilizados para la recolección de información correspondieron
a observación sistemática y entrevistas en profundidad. Para registrar la información
recolectada se utilizó el diario de campo.
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- De esta investigación se concluye que los maestros no tienen un referente teórico definido,
que permita desarrollar un proceso encaminado a la comprensión lectora de textos
narrativos, pues solo se basan en su propia experiencia en la planeación de los eventos
pedagógicos. Por otra parte, reconocen la importancia de la narrativa en la enseñanza de
comprensión de textos. También identificó que la principal dificultad de los estudiantes es
el bajo nivel de lectura. Entre sus causas, poco gusto por leer, falta de cooperación de los
padres de familia, trayendo como consecuencias, bajos niveles de aprendizaje, y por ende
una lectura mecánica. Ante la situación encontrada, ellos formularon una propuesta que
proporcione a los maestros los referentes teóricos y metodológicos que permitan orientar el
proceso de comprensión lectora de textos narrativos, con la finalidad de promover la
formación de lectores competentes.
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6. MARCO TEÓRICO
HIPÓTESIS
Los resultados encontrados en 5° serán superiores a los de 3° tanto en fábulas como en
textos descriptivos en todos los colegios, los resultados de los colegios privados serán
mejores que los de los colegios públicos y así mismo encontraremos que la modificabilidad
de los privados también será mayor y los resultados en la en la competencia inferencial
lectora serán mejores en fábulas que en textos descriptivos.
Además, podemos predecir que los resultados de 5° grado serán superiores a los de 3°, con
base en la teoría del Aprendizaje Significativo, formulada por David Ausubel: “Cualquier
aprendizaje que tenga una persona en su vida no será almacenado en la memoria solo como
conocimientos específicos o datos, sino que de alguna manera modificará su estructura de
pensamiento cuando se vea relacionado con conocimiento previo”. Los dos años de
aprendizaje adicionales de los estudiantes de 5º grado, no solo habrán modificado su
estructura de lenguaje y añadido aprendizajes específicos de esta área, sino también
apropiado cualquier aprendizaje que haya modificado la estructura mental. Como
consecuencia, también deberíamos observar que la edad puede ser un factor determinante
en el nivel de desarrollo de las competencias de diferente índole, incluyendo las lectoras y
más específicamente la inferencial.
Dado que la competencia inferencial requiere de práctica y bases claras en lectura textual,
no es de esperar que muchos estudiantes logren un nivel avanzado de ella, debido a la
poca práctica que aún tienen de esta última y al poco énfasis que la educación normalmente
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da a la distinción y el desarrollo de las competencias lectoras (exceptuando el caso del IAM
y de pocos colegios en la ciudad), esto además nos podría decir que los resultados del IAM
deberían estar por encima de los demás colegios, debido a su resultado en pruebas de estado
que evalúan diferentes competencias.
Lo dicho se puede apreciar en los resultados de las pruebas SABER a nivel nacional y
municipal, que muestran el poco desarrollo de los estudiantes en competencias lectoras.
Según el ICFES, el 8% de los estudiantes de tercero de primaria de Bogotá, no logran
llegar a un nivel mínimo de comprensión lectora: nivel insuficiente; el 23% logra llegar
solamente a un nivel mínimo de comprensión lectora; el 38% consigue un nivel
satisfactorio de competencias lectoras y tan solo el 31% tiene un nivel avanzado.
Igualmente para el grado 5º de primaria los porcentajes son 11%, 36%, 33% y 20%
respectivamente para cada nivel de lectura.
Lo anterior nos dice que la educación no logra desarrollar las competencias necesarias
para que los estudiantes tengan una participación ciudadana apropiada (Revista Semana
sobre resultados de las pruebas PISA 2012), y tampoco se está logrando un nivel suficiente
en lectura para que los estudiantes puedan desarrollar competencias de lectura más
avanzadas y complejas que las de lectura textual o inferencial, problema que se deriva en
vacíos aún mayores cuando se intenta desarrollar la lectura crítica, esencial para poder
filtrar la información del medio.
En el país no solo es evidente la falta de una educación de calidad, sino que también se
hace imperativo el mejorar los estándares de la educación pública, esto lo decimos ya que la
diferencia entre los resultados de la educación privada y la pública es abismal y se ve que
los resultados de los colegios privados están muy por encima de los públicos, educación a
la cual asiste una muy buena parte de los estudiantes del país. A continuación mostraremos
la diferencia de promedios entre los colegios públicos y privados de Bogotá en las pruebas
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Saber 3° y 5° de 2014, lo que evidencia la gran discrepancia que existe entre los dos tipos
de instituciones.
0
20
40
60
80
100
120
ColegiosOficiclesUrbanos ColegiosOficialesRurales ColegiosNoOficiales PromediosdeBogotá
PorcentajedePoblación3° dePrimariaEnLenguajePruebasSABER- BOGOTA,D.C.- 2014
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
0
20
40
60
80
100
120
ColegiosOficialesUrbanos ColegiosOficialesRurales ColegiosNoOficiales PromediosdeBogotá
PorcentajedePoblación5° dePrimariaEnLenguajePruebasSaber- BOGOTA,D.C.- 2014
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
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Desde hace un tiempo se ha visto que varias instituciones del país, están buscando renovar
la forma de enseñanza que se imparte a los estudiantes y el objetivo de la educación,
desarrollando formas diferentes de abarcar los temas, buscando menos peso en la retención
de conocimientos y más peso en la apropiación de competencias. La educación tradicional
le otorga una gran importancia a los conocimientos específicos y habilidades, que junto
con una enseñanza y fortalecimiento de costumbres de orden y constancia, producen un
buen nivel de cultura general y ubicación conceptual, además de una desarrollada
capacidad en tanto a acciones repetitivas y de duración prolongada.
Si bien estas herramientas son de gran utilidad para la forma laboral industrial de acción
repetitiva, se quedan atrás a la hora de formar personas con una capacidad de criterio alta,
que les permita discernir y hacer juicios de valor a los discursos dominantes con los que el
medio nos bombardea, competencias que actualmente buscan desarrollar diferentes
instituciones como el MEN y el ICFES.
Un enfoque distinto es el de nuestro colegio, el IAM, que prioriza el desarrollo de
competencias transversales, tales como las comunicativas, de pensamiento y las éticas,
sobre los conocimientos específicos. Esto significa menos habilidades específicas en cada
área como un aglomerado de conocimientos, pero se muestra que es una opción muy
válida para la educación, ya que se pueden observar resultados muy altos en la evaluación
por competencias que está adoptando el ICFES. Podemos observar que el trabajo por
competencias está dando resultados a nivel nacional en cuanto al desarrollo de los
estudiantes en diferentes áreas del conocimiento. En las siguientes tablas podemos ver la
diferencia de resultados entre el IAM, que trabaja basado en un currículo para desarrollar
las competencias, y las gráficas que mostramos anteriormente de los promedios en Bogotá:
23
0
20
40
60
80
100
120
INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIO AVANZADO
RESULTADOSINSTITUTOALBERTOMERANIPRUEBASSABER3° ENLENGUAJE- 2012-2014
2012 2013 2014
0102030405060708090
100
INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIO AVANZADO
RESULTADOINSTITUTOALBERTOMERANIPRUEBASABER5°ENLENGUAJE2012- 1014
2012 2013 2014
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Ahora, encontramos que en los colegios se trabaja más con textos descriptivos que con
textos narrativos, debido a que estos tienen un mayor grado de rigurosidad y un uso más
académico de los conceptos, pero nosotros esperamos que los estudiantes entiendan más
de las fábulas que de los textos descriptivos, ya que estas involucran al lector de manera
más personal y emocional, incluyendo su cotidianidad en vez de tratar temas ajenos al
mismo lo que podría ayudar a que los estudiantes logren construir más fácilmente el
sentido del texto y extraer las ideas esenciales de mismo.
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7. MARCO METODOLÓGICO
La investigación es de tipo teórico-práctica, dado que buscamos encontrar una relación
entre la teoría de los niveles de desarrollo en lectura inferencial que debería tener cada
nivel educativo y el nivel real que evidencian sus estudiantes para cada colegio.
De tipo estático. Tendrá el mismo carácter metodológico durante la totalidad de su
aplicación; y no experimental, porque la información será dada por un instrumento
previamente validado, del cual ya se tienen categorías de análisis.
Descriptiva, en tanto buscamos exponer los niveles de lectura inferencial de distintos
colegios, ponerlos en relación entre sí y con algunas variables para darles sentido y
desarrollar una explicación; mas no indagar en la razón estructural de cada colegio dentro
de su currículo o modelo educativo en reflejo a sus resultados.
También es de tipo muestral por azar, debido al tamaño de la población evaluada, que
refiere a los estudiantes de 3° y 5° de seis colegios, lo que implica tomar una muestra
significativa de los mismos para la aplicación del instrumento.
De inferencia colectiva. Buscamos encontrar un desempeño general en distintos grupos de
personas; y cuantitativa, porque los datos tienen un carácter netamente matemático.
El instrumento es una prueba de tipo objetivo. No buscamos indagar de manera subjetiva
sobre su nivel de desarrollo en competencias lectoras; así obtendremos un resultado
cuantificado.
26
Es una prueba de clasificación. Ubicaremos los resultados de los colegios, entre ellos, y a
su vez será de diagnóstico porque permitirá evaluar el nivel consolidado de los cursos
evaluados hasta el momento.
Es una prueba cognitiva. Evaluaremos la retención, comprensión y desarrollo de las
competencias lingüísticas de los sujetos.
En esta investigación pretendemos comparar los resultados obtenidos del instrumento, con
los de la Prueba SABER 3° y 5° de cada colegio.
No solamente queremos evaluar los niveles de lectura Inferencial de los estudiantes;
también deseamos encontrar cómo influye el uso de fábulas dentro del instrumento de
evaluación, en los resultados obtenidos por los colegios.
Para analizar los resultados que obtuvimos y encontrar si existía relación entre ellos,
comenzamos por aplicar la prueba F para verificar si los promedios y cada uno de los datos
que queríamos analizar eran comparables, y posteriormente aplicamos la prueba T student
para saber si las diferencias entre los datos eran significativas. Además de lo anterior
utilizamos los datos de estadística básica para encontrar datos como desviación estándar y
varianza de la muestra. A partir de lo encontrado por medio de estos análisis procedimos a
interpretar los resultados y generar conclusiones.
27
8. Análisis de resultados
La prueba fue aplicada en 7 instituciones educativas de Bogotá, cinco privadas y 2 públicas.
Los resultados obtenidos fueron clasificados en diferentes categorías, tales como la
diferencia entre públicos y privados, la diferencia entre 3° y 5°, la diferencia entre los
resultados obtenidos con textos narrativos y con fábulas y la diferencia entre cada una de
las competencias específicas que estamos evaluando de la competencia inferencial
(inferencia directa, inferencia indirecta e inferencia analógica).
Para analizar los datos que encontramos usamos la prueba F para saber si los datos que
estábamos analizando son comparables y la prueba T Student para determinar si las
diferencias entre estos son significativas, esto nos daba una mejor idea de la forma en la
que se modifica la competencia inferencial a través del tiempo y de cuales diferencias entre
los resultados debían tomarse en cuenta en nuestra interpretación y de cuáles no.
Tras el análisis de los datos y la interpretación inicial, procedimos a enunciar
generalizaciones que posteriormente mencionaremos en nuestras conclusiones y
explicaremos ahí, de estos datos y su comparación, también nacen en nosotros preguntas
que mencionaremos como sugerencias para futuras investigaciones y que a nuestro parecer
tienen un alto potencial investigativo, además de una alta influencia potencial en el
desarrollo de la competencia inferencial y otros aspectos subyacentes de nuestra
investigación.
A continuación se muestran estos resultados organizados en tablas comparativas, para
facilitar la interpretación de los mismos y exponer de forma clara los datos relevantes entre
sí; tras cada tabla se pondrá un análisis de la misma y una explicación breve de sus datos.
28
8.1 ¿Existe realmente una diferencia significativa entre los resultados encontrados en
competencia inferencial entre 3° y 5°?
Tabla No. 1 – Diferencia de promedios entre resultados de 3° y 5° en todas las
instituciones.
En esta gráfica podemos observar que los resultados obtenidos en 5° son significativamente
mayores a los resultados de 3°, lo que confirma nuestra hipótesis inicial que dice que en 5°
los resultados serían mejores que 3°. Para comenzar aplicamos la prueba F a ambos grupos
(promedios de 3° y promedios de 5°) para confirmar si los resultados obtenidos eran
comparables entre sí, esto es necesario dado que al tratarse de distintos colegios y distintos
promedios era indispensable saber si se podría trabajar entre ellos sin caer en la
consideración de datos inválidos estadísticamente, gracias a esto encontramos que
efectivamente los datos de los grupos eran comparables. Después aplicamos prueba T
student a cada colegio, contrastando los resultados de 3° y 5° para saber si había entre ellos
diferencias significativas, vital para entender los grados de modificabilidad entre ambos
grupos; también en este caso encontramos que era significativa, por lo que pudimos
aproximarnos así a conclusiones con un respaldo estadístico mayor.
3°5°
0
2
4
6
8
10
IAM Privado2 Privado3 Privado4 Privado5 Oficial1 Oficial2
6,24
4,54 4,7 4,75
3,5 3,64 3,56
8,2
5,85,4
6,64
4,476,08 5,97
3°
5°
29
8.2 ¿Cuál es la diferencia encontrada entre los resultados obtenidos en textos
descriptivos y las fábulas?
Tabla No. 2 - Diferencia de Resultado Entre Textos Descriptivos y Fábulas en 3°
Tabla No. 3 – Diferencia de Resultado Entre Textos Descriptivos y Fábulas en 5°
TextoDescriptivo
0
2
4
6
8
IAM Privado2Privado3Privado4Privado5Público1 Público2
TextoDescriptivo
Fábula
TextoDescriptivoFábulas
0
2
4
6
8
10
IAM Privado2 Privado3 Privado4 Privado5 Público1 Público2
TextoDescriptivo
Fábulas
30
Para el análisis de estas tabla también se implementaron las pruebas T y F, entre los
resultados de 5° y 3° para cada tipo de texto implementado y entre los cursos de cada
colegio, mostrando que los datos son comparables entre si y que en la mayoría de los casos
los resultados fueron significativos.
En tanto al promedio que logran los resultados en fabulas, vemos que es mayor que el de
los textos descriptivos en la mayoría de los casos, siendo posteriormente confirmado que el
resultado del colegio privado numero 3 no es significativo frente al promedio general, por
lo que su particular resultado no afecta la interpretación general de los datos.
Lo que podemos observar en las tablas anteriores es que tanto en 3° como en 5° los
resultados obtenidos en las fábulas son significativamente superiores a los obtenidos en
textos descriptivos, esto lo pudimos concluir usando, como en el caso anterior, la prueba F
para saber si los datos eran comparables.
8.3 ¿Cuál es la diferencia entre los resultados encontrados en colegios públicos y
privados?
Tabla No. 4 - Diferencias entre promedios de colegios públicos y privados
3°5°
0
5
10
Prom.NoOficiales Prom.
Oficiales
3°
5°
31
De esta tabla tomamos varios resultados importantes: para comenzar encontramos que la
diferencia entre los resultados de colegios públicos y privados es significativa para tercero,
lo que determinamos por medio de la prueba T student, y como esperábamos los resultados
de los colegios privados son superiores a los resultados de los colegios públicos, lo que
corrobora parte de nuestra hipótesis inicial ya que encontramos un resultado inicial mejor
en los colegios privados que los públicos, pero cuando vemos los resultados de quinto
encontramos que la modificabilidad es mayor en los colegios públicos y que esto hace que
en 5° la diferencia de promedios deje de ser significativa, resultado que no esperábamos
para nada y que contradice nuestra hipótesis inicial, haciendo que nos preguntemos sobre la
verdadera significancia de la mediación en el desarrollo de competencias.
32
9. CONCLUCIONES
� El uso de la fábula como herramienta para la evaluación de la competencia lectora
inferencial incide significativamente en los resultados encontrados de manera que
podemos observar de mejor manera el potencial de aprehendizaje de las inferencias
directas e indirectas de los estudiantes de 3° y 5° independientemente del colegio.
El uso de la fábula como herramienta para la evaluación podría darnos un mejor
diagnóstico sobre el desarrollo potencial de la competencia inferencial de un estudiante, a
diferencia del uso de textos descriptivos que nos darían una idea más aproximada de la
consolidación de la competencia. Esto lo decimos ya que encontramos que según
Feuerstein, cada persona tiene un potencial de aprehendizaje explotable, y es trabajo del
mediador, en este caso el docente, lograr que el estudiante desarrolle al máximo posible su
potencial, con base en esto postulamos la posibilidad de que con las fábulas podríamos
encontrar de mejor manera el potencial de aprehendizaje ya que encontramos que en todo
caso los resultados son mejores que con los textos descriptivos y la fábula es un texto que
requiere del uso de inferencias para poder entenderlo, por lo que no solamente ayuda a
ejercitar la competencia inferencial, sino que también facilita el proceso de la inferencia y
por su estructura brinda apoyo al estudiante a la hora de extraer sus ideas generales y
construir su significado.
Adicionalmente decimos que en contraste con la posibilidad de evaluar el potencial de
desarrollo por medio de las fábulas, podríamos ver que es posible tener un aproximado más
cercano del nivel de consolidación de la competencia inferencial si evaluamos al estudiante
con textos descriptivos, esto lo decimos ya que el texto descriptivo cuenta con elementos
más académicos y más estructurados que las fábulas, tienen una intención más informadora
y no pretenden generar un contagio emocional con el lector, sino explicar y exponer, lo que
hace que sea más apropiada para que los estudiantes puedan aplicar lo que han podido
33
aprender con otros tipos de texto como la fábula, cosa que podemos ver en nuestros
antecedentes dado que el trabajo enfocado en el desarrollo de la competencia inferencial se
da mayoritariamente con los textos narrativos, mostrando también mejores resultados que
con otros tipos de textos.
� El desarrollo de la competencia inferencial no está ligado al tipo de institución ni al
nivel inicial de la competencia en 3°, ya que encontramos que la diferencia entre los
resultados de 5° es significativamente menor que la diferencia entre los resultados
de 3°.
Lo anterior lo decimos debido a que la diferencia entre los resultados en lectura inferencial
de los colegios públicos y privados disminuye sustancialmente entre tercero y quinto: en
tercero encontramos que los colegios privados tienen un resultado significativamente mejor
que los colegios públicos lo que podría significar que la formación en los primeros pasos de
la educación podría estar jugando un papel determinante a la hora de comenzar con el
desarrollo de la competencia inferencial, pero posteriormente encontramos que la diferencia
entre los dos tipos de institución no es significativo cuando hablamos de los resultados
obtenidos para el grado quinto, lo que nos dice que si bien existe una diferencia al momento
de iniciar el desarrollo de la competencia, hay una cierta homogeneidad en la mayoría de
colegios a la hora de culminar con el desarrollo de la competencia lectora (Conceptual C
según el currículo del IAM, equivalente a quinto), lo que nos dice que la mediación puede
estar teniendo un papel muy importante en el desarrollo de la competencia inferencial en las
etapas tempranas. Sobre esto podemos decir que tuvimos un problema durante nuestra
investigación con la caracterización de la población, y es que solamente tomamos en cuenta
a variable de tipo de colegio en cuanto a público o privado se refiere, por lo que dejamos de
lado algunas variables que podrían incidir n los resultados como lo son el estrato, índice de
calidad educativa, resultado en diferentes pruebas de lectura, etc…, esto podría significar
que añadiendo estas variables los resultados se vean modificados.
34
� El desarrollo de la competencia inferencial lectora va más allá de la competencia de
una persona para poder leer de manera literal un texto, lo que significa que la
competencia inferencial lectora podría estar relacionada con procesos inferenciales
de pensamiento o a una mayor exposición a la necesidad de solucionar problemas
cotidianos o del contexto.
Encontramos un caso en el que un estudiante de 5° que presentaba una falencia bastante
grave en tanto a lectura, a tal punto que fue necesario leerle la prueba a petición de su
maestro. En un principio suponíamos que, dadas sus malas bases en lectura, su desempeño
seria también malo para la competencia inferencial, pero por el contrario sus resultados
fueron sensiblemente superiores al promedio de su curso, mostrándonos que el desarrollo
de la competencia de lectura inferencial no estaba necesariamente ligado a competencias
lectoras anteriores, tal vez atribuible al factor de la inferencia y la jerarquización como
competencias del pensamiento, siendo aplicables así dentro del terreno de las competencias
comunicativas.
También entendemos gracias a los antecedentes que la consolidación de competencias no se
da de manera lineal, esto significa que su consolidación y desarrollo se pueden ver
afectados de manera negativa tanto por el desuso como por la mala mediación docente; a su
vez, es relevante también entender que el ver una mayor diferencia entre los grados 3° y 5°
en colegios públicos podría tener relación con investigaciones anteriores sobre las
diferentes competencias que desarrollaban los niños de bajos recursos o habitantes de la
calle en comparación a los estudiantes de niveles económicos superiores, revelando que su
capacidad para solucionar problemas prácticos podría estar relacionada de manera
significativa con la necesidad cotidiana de hallar distintas maneras de desenvolverse ante la
adversidad
35
10. RECOMENDACIÓNES
10.1 Recomendaciones a los colegios:
� Así como el uso de textos descriptivos y narrativos, como la fábula, permiten una
evaluación diversa, encontramos también que puede ser necesario usar más de una
forma de evaluación, ya que si bien la prueba escrita es una buena forma de evaluar
ciertos conocimientos y ciertas capacidades, también es necesario observar otras
maneras de trabajar un discurso, ya sea oral, audiovisual, o gráfico.
� Emplear distintos tipos de instrumentos, no solo la prueba escrita, podría dar de
mejor manera un panorama variado sobre las competencias de los estudiantes y
como estas están siendo puestas en escena.
� La fábula se puede trabajar como una herramienta para trabajar el potencial de los
estudiantes y los textos descriptivos se pueden trabajar para determinar el grado de
consolidación, se debería tener esto en cuenta a la hora de evaluar a los estudiantes.
10.2 Recomendaciones a investigaciones futuras:
� Realizar un estudio sobre las diferencias en los desarrollos de lectora inferencial
teniendo en cuenta más variables a la hora de discriminar la población y la muestra,
ya que esta es una de nuestras limitaciones.
� Investigar sobre la incidencia de la evaluación con discursos distintos a los textos
escritos.
36
� Investigar sobre la incidencia de la necesidad de resolver problemas cotidianamente
a la hora de desarrollar las competencias.
� Investigar sobre posibles factores externos a la educación que puedan estar
influyendo en el desarrollo de las competencias comunicativas, factores tales como
la televisión, internet, videojuegos, publicidad, etc…
37
11. ARTICULO DIVULGATIVO
Incidencia del uso de fábulas en la evaluación de la lectura inferencial.
Álvaro Rovira y Daniel Salamanca – Tesis de Grado IAM 2015
La competencia inferencial es la base esencial para lograr las competencias de lectura
contextual y crítica. Sin ella no sería posible realizar relaciones entre textos, ponerlos en
contexto y evaluar las ideologías, creencias e ideas presentes en él; tampoco sería posible
enunciar juicios de valor a la hora de recibir información del medio. Gracias a la capacidad
que nos da la competencia inferencial de extraer lo esencial de un texto, podemos
relacionarlo con las ideas previas que tenemos sobre el tema, igualmente las ideas de este
con las de otros textos; de la misma manera nos permite desarrollar juicios de valor más
complejos, estructurados, coherentes y válidos, haciendo de la competencia inferencial una
competencia lectora de suma importancia en el proceso de estructuración de las
competencias comunicativas.
Las competencias lectoras en todas sus etapas, son necesarias para mantener un
distanciamiento del discurso y formar puntos de criterio, fin último de las competencias
lectoras que se desarrollan en el colegio (Competencia de Lectura Crítica), comenzando por
parafrasear un texto, Lectura Textual, pasando a entender su estructura e intención, Lectura
Inferencial, para llegar a entender los discursos como partes de un todo y a la vez como
discursos inmersos en un contexto, Lectura Contextual.
Estas competencias tal vez no están siendo consolidadas de manera satisfactoria a nivel
nacional, lo que podría evidenciarse ya que el país ha obtenido unos resultados
38
escandalosamente malos en pruebas internacionales de lectura, como es el caso de la prueba
PISA (Programme for International Student Assessment) que evalúa a estudiantes de 15
años alrededor del mundo, en la cual en 2012 ocupamos el puesto 62 entre 65 países
participantes, lo que nos muestra que en Colombia hay un problema estructural en la
manera en la cual se les enseña a los estudiantes a leer. Además los resultados en las
pruebas nacionales tampoco muestran un panorama que favorezca a la educación
colombiana, ya que solamente el 23% de los estudiantes que asisten a colegios oficiales en
Bogotá logran llegar a un nivel avanzado en lectura según los criterios del MEN (Ministerio
de Educación Nacional) y el 52% de los estudiantes de colegios no oficiales llega a este
mismo nivel, resultados obtenidos en las pruebas Saber 3° y 5° del año 2014.
Resaltamos así la importancia y relevancia que el trabajo en competencias comunicativas
debe tener en nuestro país. En diversos estudios hemos visto como se implementan textos
de tipo narrativo para fomentar el desarrollo de la competencia inferencial en estudiantes de
edades tempranas, garantizando de esta manera buenas bases en una competencia crucial
para su vida, no solo escolar, también en actividades del común, como la exposición a
discursos mediáticos saturados de mensajes escondidos y de puntos de valoración propios.
Dado que las fábulas normalmente son usadas desde temprana edad para transmitir
enseñanzas implícitas por medio de las moralejas, son vistas como potenciadores de la
competencia inferencial de los niños. Nos planteamos así el entender como estos textos
icónicos del desarrollo temprano de las competencias comunicativas pueden incidir en los
resultados que los estudiantes logran alcanzar en la evaluación de la competencia de lectura
inferencial en comparación con los textos descriptivos, usualmente implementados en este
tipo de evaluación.
Nos proponemos así a construir un instrumento hibrido que nos permita no solo evaluar los
grados de competencia inferencial alcanzados por los estudiantes de distintas instituciones
de Bogotá, sino que también nos permita comparar los resultados de estos estudiantes en
los 2 tipos de textos establecidos (Fabulas como texto narrativo y un texto descriptivo) a
39
través de una prueba hibrida diseñada desde los tipos de inferencia que nos parece
apropiado categorizar; que permita a otras instituciones o al mismo instituto re-aplicarlo
para lograr un mejor diagnóstico del grado de consolidación de la competencia inferencial
de los estudiantes.
Establecimos para la categorización del instrumento 3 tipos de preguntas: De inferencia
directa, de inferencia indirecta y de inferencia analógica. Serán entonces dentro de nuestro
instrumento 5 preguntas de inferencia directa y 5 de inferencia indirecta sobre el texto
descriptivo, implementado con anterioridad en la institución como parte del requisito de
lenguaje en Conceptual; también 5 preguntas de inferencia directa y 5 de indirecta para 2
fabulas reconocidas por la mayoría, El pastorcito mentiroso y La hormiga y la cigarra,
añadiendo también a las preguntas sobre textos narrativos 5 preguntas sobre inferencia
analógica, competencia especifica que el instituto postula se desarrolla mucho después
dentro del proceso educativo, postura que nos proponemos de esta manera confirmar o
refutar dependiendo de los resultados que los estudiantes de 3° y 5° de las instituciones
participantes en el estudio logren obtener.
Para obtener resultados y poder dar una respuesta a nuestra pregunta problema, tomamos
como muestra a 6 colegios de Bogotá y al IAM, entre estos se encuentran 2 colegios
oficiales y 5 colegios privados, por lo cual nos propusimos también encontrar las
diferencias en cuanto a consolidación y modificabilidad de la competencia inferencial entre
los dos tipos de instituciones. El total de la muestra fue de 266 estudiantes, población en la
que solo fueron tenidos en cuenta los estudiantes que lograron terminar la prueba durante el
tiempo establecido de una hora y media.
Previamente a la aplicación del instrumento y al análisis de las conclusiones de algunas
investigaciones pasadas, esperábamos obtener tres tendencias generales en los resultados:
primero, que los colegios privados tuvieran mejores resultados y mayor modificabilidad
entre tercero y quinto que los colegios públicos; segundo, que los resultados obtenidos en
quinto serían significativamente superiores a los de tercero en todas las competencias y en
40
los dos tipos de textos, fundamentalmente porque debe existir un desarrollo de las
competencias lectoras entre estos dos grados a través del proceso educativo; y finalmente,
que los resultados obtenidos en las fábulas serían mejores que los de textos narrativos, dado
que estas tienen mejores herramientas que le permiten al lector una mayor aproximación a
su significado, como lo son el contagio emotivo y la implementación de la cotidianidad a la
hora de transmitir sus moralejas.
Los primeros resultados obtenidos por medio de la prueba nos enseñan que efectivamente
hay un mayor grado de consolidación en los estudiantes de quinto que en los de tercero;
atribuimos esto al desarrollo de esta competencia que se da en esta etapa educativa,
apropiando los conocimientos nuevos con los previos para generar una modificación en las
estructuras de lenguaje, proceso explicado por la teoría del aprendizaje significativo
postulada por David Ausubel, por lo que se hace explícita la necesidad de un mediador en
el proceso de aprehendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas.
Posteriormente encontramos que los resultados en las fábulas fueron significativamente
superiores a los encontrados en los textos descriptivos, confirmando así nuestra hipótesis
inicial, lo que nos permite preguntarnos si estas podrían ser implementadas de mejor
manera para evaluar el desarrollo potencial de los estudiantes en la competencia inferencial,
esto podríamos suponerlo ya que tienen elementos que, como anteriormente decimos,
facilitan al lector la extracción de las ideas centrales del texto y la construcción de un
significado implícito en él.
Sobre las diferencias entre los colegios privados y públicos encontramos que los colegios
privados tuvieron un mejor desempeño en el curso tercero que los colegios públicos, lo que
confirma parcialmente nuestra hipótesis, sin embargo encontramos que la diferencia entre
públicos y privados no es significativa para quinto, lo que indicaría que se encuentra un
nivel de consolidación semejante para ambos tipos de instituciones al aproximarse al cierre
del desarrollo inicial de esta competencia según el currículo del IAM. Debido a lo anterior
y contrario a lo postulado en nuestra hipotesis inicial, los colegios públicos presentaron una
41
mayor modificabilidad que los privados, mostrándonos que a pesar de las malas bases con
las que los estudiantes de los colegios públicos entran a su formación en lectura inferencial,
la mediación del sistema educativo permite que se dé un desarrollo de la competencia,
logrando así que su desempeño en quinto sea próximo al de los colegios privados, ya que la
diferencia entre estos no es significativa.
42
12. ANEXOS
12.1 Instrumento de aplicación:
Nuestro instrumento consiste en una prueba de 25 preguntas dividida en dos partes: la
primera evalúa la competencia inferencial por medio de un texto descriptivo y la segunda
por medio de fábulas. Dividimos las preguntas en tres categorías de análisis, según los
componentes de la lectura inferencia (inferencia explícita, inferencia implícita e inferencia
analógica): 5 preguntas evalúan las inferencias explícitas por medio de un texto
descriptivo; 5 preguntas, las inferencias implícitas por medio de un texto descriptivo; 5
preguntas, las inferencias explícitas por medio de fábulas; 5 preguntas, las inferencias
implícitas por medio de fábulas y 5 preguntas, las inferencias analógicas por medio de
fábulas.
Tipo de pregunta/Tipo de Texto Fábulas Descriptivo
Inferencia Explícita 5 5
Inferencia Implícita 5 5
Inferencia Analógica 5 0
43
Las preguntas están divididas de la siguiente manera:
Preguntas 1 a 5, de inferencias explícitas evaluadas por medio de un texto descriptivo.
Preguntas 6 a 10, de inferencias implícitas evaluadas por medio de un texto descriptivo.
Preguntas 11 a 13, de inferencias explícitas evaluadas por medio de fábulas (La Hormiga y
La Cigarra).
Preguntas 14 y 15, de inferencias implícitas evaluadas por medio de fábulas (La Hormiga y
La Cigarra)
Preguntas 16 y 17, de inferencias analógicas evaluadas por medio de fábulas (La Hormiga y
La Cigarra)
Preguntas 18 y 19, de inferencias explícitas evaluadas por medio de fábulas (El Pastorcito
Mentiroso)
Preguntas 20 a 22, de inferencias implícitas evaluadas por medio de fábulas (El Pastorcito
Mentiroso)
Preguntas 23 a 25, de inferencias analógicas evaluadas por medio de fábulas (El Pastorcito
Mentiroso).
44
INSTRUMENTO DE APLICACIÓN DE TESIS 2015
Álvaro Tomás Rovira Quiñones
Daniel Felipe Salamanca Alba
Esta prueba evalúa las diferentes competencias de comprensión lectora que has adquirido y
desarrollado en el ciclo conceptual. Todas las preguntas se basan en el texto “Elefantes
africanos. Gigantes terrestres” (Revista El Mundo de National Geographic, El Espectador,
Bogotá 27 de abril de 2003).
Elefantes Africanos: Gigantes Terrestres
El calor comienza a dejarse sentir con fuerza en la sabana y buena parte de los grandes
cazadores africanos se han retirado a descansar, buscando la sombra de las acacias para
rendirse a un reconfortante sueño. Una familia de leones reposa en las inmediaciones de
uno de los ya escasos bebederos naturales que aún sobreviven a los rigores de la estación
seca, mientras que a lo lejos aparecen las grandes moles de una manada de elefantes. Su
paso es lento y parsimonioso. Sus patas, recias y columnares, terminadas en cuatro grandes
uñas romas que no alcanzan a tocar el suelo gracias a unas potentes almohadillas plantares,
se mueven despacio. Sobre ellos se divisan las blancas figuras de las garcillas bueyeras, que
utilizan los elefantes como atalayas móviles para disfrutar del fácil banquete que representa
la multitud de insectos que saltan de las resecas hierbas al paso de los gigantes.
45
La protección del tamaño
Poco a poco la manada de elefantes se acerca y los leones abandonan el sueño. Guiados por
la hembra de más edad, los elefantes han decidido pasar junto a la acacia en su camino
hacia el agua, y los leones saben que deben ceder el paso. Con desgana, los felinos se
levantan y se retiran a una prudente distancia mientras el grupo de elefantes atraviesa la
zona. El «rey de la selva» sabe que no debe interferir en las decisiones de los tranquilos
gigantes y abandona por unos momentos su «trono». Molestar a los elefantes puede
acarrear graves consecuencias incluso para un león adulto, pues sus colmillos constituyen
poderosas armas contra las que nada pueden hacer las garras ni los dientes del felino.
El grupo de elefantes prosigue su camino hasta el cercano abrevadero mientras los leones
retoman su posición a la sombra. Con la misma parsimonia con la que han recorrido el
camino, los elefantes se introducen en las aguas poco profundas de la charca y, una vez allí,
dan inicio a una de las actividades que mayor placer parecen proporcionarles, el baño. Es
entonces cuando entra en funcionamiento uno de los más singulares órganos del elefante, su
trompa.
Una nariz sorprendente
Formada por la fusión de la nariz y el labio superior, la trompa es mucho más que una larga
nariz con la que captan los olores del entorno. Con cerca de 2 Mts. de longitud en los
adultos y una capacidad de alrededor de 7,5 litros, la trompa del elefante está formada por
más de 50.000 músculos que permiten realizar los más variados movimientos con una
sorprendente mezcla de precisión y fuerza. Además, en su extremo posee dos pequeñas y
46
sensibles prolongaciones a las que, debido a su función, se les suele dar el nombre de
«dedos».
Sin mayores preocupaciones, los elefantes aspiran el agua con sus trompas y la introducen
directamente en el interior de la boca. Con cada trago, cerca de 6 litros de agua, van
calmando la sed de los animales y ayudan a digerir los más de 100 kgs de vegetación que
un elefante adulto necesita comer cada día para mantenerse en buenas condiciones físicas.
Calmada ya la sed, el elefante se dedica a otras tareas. Su trompa llena de agua se curva
hacia arriba y, como si se tratase de una ducha, suelta un poderoso chorro de agua cae sobre
su lomo.
Pero el «aseo» del elefante no termina con el remojón. La piel húmeda quedaría
desprotegida frente a los potentes rayos solares y la multitud de insectos que pueblan la
sabana; para evitar tales molestias, los elefantes dan una nueva utilidad a sus trompas. Esta
vez no se llenan de agua, sino del polvo y la tierra que rodea la charca. Del mismo modo
que durante la «ducha», es ahora el polvo el que sale disparado por el extremo de la trompa
y recubre el cuerpo del elefante hasta formar una coraza de barro que, además de retardar la
evaporación de la humedad de la piel y de protegerla del sol, evita que muchos insectos
depositen sus huevos en ella provocando ulceraciones.
Diseñadores del paisaje
Tras las labores de higiene, la manada de elefantes abandona la charca y retoma su
deambular por la sabana en busca de comida. La prolongada escasez de lluvias ha
terminado por secar gran parte de la hierba de la sabana, que ha quedado convertida en un
enorme pastizal de color ocre amarillento, de manera que los elefantes se ven obligados a
47
comer otras cosas. Las hojas y la corteza de las acacias aparecen entonces como sustituto de
la hierba, y el elefante utiliza su trompa para alcanzar las copas de los árboles. Con gran
habilidad, los «dedos» de su trompa van seleccionando el alimento en las partes altas y
arrancando tiras de corteza de las ramas. Pero esta delicadeza se abandona cuando la
situación se hace más complicada. En ese caso, el elefante rodea con su trompa la rama
apetecida y la arranca del árbol haciendo gala de una tremenda fuerza.
La labor de los elefantes sobre los árboles facilita la alimentación a otros muchos animales.
Las sacudidas de las ramas provocan la caída de frutas y semillas, muchas de las cuales no
son comidas por el gigante y quedan a disposición de los otros animales. Por este motivo,
su actividad posee una tremenda importancia en el mantenimiento del ecosistema en el que
habitan.
Las semillas y frutos de algunas plantas están adaptadas para atravesar el sistema digestivo
del elefante, sin ser digeridas. Los jugos gástricos del animal debilitan sus cubiertas
protectoras, de modo que cuando retornan al suelo con las grandes masas de excrementos
no solo están preparadas para germinar, sino que se encuentran en un terreno abonado para
hacerlo. El elefante se convierte, así, en uno de los agentes diseñadores del paisaje de la
sabana.
CUESTIONARIO
Las preguntas 1 y 2 son sobre la siguiente oración: “Una familia de leones reposa en las
inmediaciones de uno de los escasos bebederos naturales que aún sobreviven a los
rigores de la estación seca, mientras que a lo lejos aparecen las grandes moles de una
manada de elefantes”.
48
Lee bien la oración, cuantas veces lo consideres necesario. Además, puede ser útil leer todo
el párrafo en el que se encuentra. Después responde las preguntas:
1. En dicha oración, el término "grandes moles" nos quiere decir que los elefantes
son:
a) Organizados
b) Nómadas
c) Corpulentos
d) Columnares
2. En la misma oración, la palabra "bebederos" puede ser remplazada por:
a) Charcas
b) Pozos
c) Albercas
d) estanques
La pregunta 3 se concentra en la siguiente oración: “Sobre ellos se divisan las blancas
figuras de las garcillas bueyeras, que utilizan a los elefantes como atalayas móviles
para disfrutar del fácil banquete que representa la multitud de insectos que saltan de
las resecas hierbas al paso de los gigantes”:
3. La palabra "ellos" está reemplazando a:
a) Banquetes
b) Insectos
c) Elefantes
d) Leones
49
4. El apartado "Diseñadores del paisaje" nos dice que la dieta básica de un elefante es
la hierba. También nos informa que los elefantes comen hojas y cortezas del árbol
de la acacia. A partir de la lectura, podríamos afirmar que:
a) Los elefantes compensan su dieta básica con hierba.
b) Los elefantes complementan su dieta básica con hierbas secas y cortezas
blandas.
c) Los elefantes reemplazan su dieta básica con hojas y corteza del tronco de
ciertos árboles.
d) Los elefantes transforman su dieta de hojas secas y superficies duras del tronco
de algunos árboles.
Para responder las preguntas de esta sección deberás volver a los párrafos que componen el
apartado “Una nariz sorprendente”.
5. Según la lectura que has hecho del apartado “Una nariz sorprendente”, ¿cuál es la
razón del autor para calificar la trompa del elefante como sorprendente?:
a) Cumple diversas funciones, además de las olfativas
b) Es muy larga y tiene mucha fuerza
c) Es una nariz con dedos
d) Sirve de ducha portátil
6. Un biólogo ha preparado una presentación para una prestigiosa universidad en la
que debe defender la siguiente afirmación: La trompa del elefante cumple
múltiples funciones esenciales para su supervivencia. ¿Cuál de las siguientes
afirmaciones es menos útil para justificarla?
50
a) La trompa del elefante tiene cerca de 2 metros de longitud y es muy gruesa.
b) La trompa del elefante le permite calmar su sed y digerir el alimento.
c) Su trompa llena de agua se curva hacia arriba, y como si se tratase de una ducha,
suelta un poderoso chorro de agua sobre su lomo.
d) La trompa le sirve también al elefante para formar una ducha de polvo y cubrir su
piel protegiéndole de los insectos.
7. Si fueras un elefante africano de un tamaño muy pequeño: ¿Cuál sería el principal
riesgo que correrías?:
a) Perder la compañía y protección que te brindan las garzas bueyeras. Ellas se
benefician del tamaño de los elefantes y los elefantes se benefician de la limpieza
que ellas les hacen.
b) Quedarías a merced de los leones pues ellos se sienten intimidados por el tamaño y
los colmillos del elefante, esta es la principal razón por la que no los atacan.
c) Los insectos te atacarían sin piedad. Dado que lo que más protege al elefante es su
gran tamaño, si no mueres por las picaduras serías depredado por los leones.
d) No sería ningún riesgo, de hecho podrías asearte más rápidamente y huir de tus
depredadores cuando te ataquen.
8. Imagina que eres un elefante africano que carece de trompa y llevas cierto tiempo
deambulando por la sabana ¿Cuál de las siguientes posibilidades sería más factible
que te sucediera?:
a) Morirías devorado por los leones
b) Morirías a causa del parasitismo de las garzas bueyeras
c) Tendrías que alimentarte de la carne otros animales pues no alcanzarías los frutos y
hojas de los árboles
d) Morirías debido a la sed y a falta de agua.
51
9. Imagina que eres el editor de la revista National Geografic y te han pedido ponerle
un título al texto antes de ser publicado. La condición que te ha puesto el escritor es
que el título que escojas refleje la intención comunicativa del discurso: ¿Qué
título escogerías?:
a) Características físicas del elefante africano
b) El elefante africano: una especie en vía de extinción
c) ¿Cómo se baña un elefante africano?
d) Un día en la vida de un elefante africano
10. Si fueras un fotógrafo de la National Geografic y se te encomendara la tarea de
fotografiar un elefante africano en el momento en el que más respeto, incluso
temor, infunde sobre los demás miembros del ecosistema: ¿Cuál de los siguientes
momentos escogerías?:
a) El momento en el que los leones abandonan el abrevadero por la presencia de los
elefantes.
b) El momento en el que están dándose un baño de muchos litros de agua con su
impresionante trompa. Las garzas bueyeras y los leones abandonan el lugar huyendo
despavoridos.
c) El momento en el que están cubriéndose de barro para protegerse del sol y los
insectos.
d) El momento exacto en el que están entrando al abrevadero, antes de que todos los
animales huyan, es el más imponente de todos.
52
LA CIGARRA Y LA HORMIGA (Por: Esopo) (Fabula)
La cigarra era feliz disfrutando del verano: El sol brillaba, las flores desprendían su
aroma...y la cigarra cantaba y cantaba. Mientras tanto su amiga y vecina, una pequeña
hormiga, pasaba el día entero trabajando, recogiendo alimentos.
- ¡Amiga hormiga! ¿No te cansas de tanto trabajar? Descansa un rato conmigo mientras
canto algo para ti. – Le decía la cigarra a la hormiga.
- Mejor harías en recoger provisiones para el invierno y dejarte de tanta holgazanería, le
respondía la hormiga, mientras transportaba el grano, atareada.
La cigarra se reía y seguía cantando sin hacer caso a su amiga.
Hasta que un día, al despertarse, sintió el frío intenso del invierno. Los árboles se habían
quedado sin hojas y del cielo caían copos de nieve, mientras la cigarra vagaba por campo,
helada y hambrienta. Vio a lo lejos la casa de su vecina la hormiga, y se acercó a pedirle
ayuda.
- Amiga hormiga, tengo frío y hambre, ¿no me darías algo de comer? Tú tienes mucha
comida y una casa caliente, mientras que yo no tengo nada.
La hormiga entreabrió la puerta de su casa y le dijo a la cigarra.
- Dime amiga cigarra, ¿qué hacías tú mientras yo madrugaba para trabajar? ¿Qué hacías
mientras yo cargaba con granos de trigo de acá para allá?
- Cantaba y cantaba bajo el sol- contestó la cigarra.
- ¿Eso hacías? Pues si cantabas en el verano, ahora baila durante el invierno- Y le cerró la
puerta, dejando fuera a la cigarra, que había aprendido la lección.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Instrucciones: Responda las siguientes preguntas según la lectura de la Fábula que leyó con
anterioridad.
53
11. ¿Cómo era la cigarra?
a. Pobre
b. Voladora
c. Holgazana
d. Dormilona
12. ¿Cuál es el beneficio que consigue la hormiga trabajando todo el día durante el verano?
a. Estar preparada para poder sobrevivir en el invierno.
b. Poder cantar y bailar con la cigarra.
c. Poner en perspectiva todo lo importante.
d. Poder echarle en cara su situación a la cigarra
13. ¿Qué hacía la hormiga durante el verano?
a. Disfrutar del sol con su amiga la cigarra.
b. Cantar y bailar.
c. Proteger el hormiguero.
d. Prepararse para el invierno.
14. ¿Cuál es la razón por la que la hormiga le dice a la cigarra que recoja alimentos durante
el verano?
a. Porque la hormiga cree que cantar y disfrutar del sol es una pérdida de tiempo.
b. Porque la hormiga sabía que la comida que recogerían en verano sería necesaria en
invierno.
c. Porque la cigarra no dejaba de molestar a la hormiga con su canto.
54
d. Porque la hormiga era muy glotona y quería tener mucho alimento
15. ¿Cuál era la intención del autor al escribir esta fábula?
a. Contar la historia de una cigarra y una hormiga que vivieron hace mucho tiempo.
b. Entretener a personas que quisieran pasar un buen rato.
c. Explicar qué pasa cuando una cigarra no quiere recolectar comida para el invierno.
d. Enseñarle a los niños la importancia de prepararse para el futuro.
16. ¿Cuál de los siguientes dichos o aforismos representa mejor la idea central de la fábula?
a. Más vale un pájaro en mano que mil volando.
b. Cada cual cosecha lo que siembra.
c. Al que madruga dios lo ayuda.
d. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
17. ¿En esta fábula, según las características de la hormiga, una persona como ella podría
ser?:
a. Muy trabajadora y dedicada a sus deberes y trabajos
b. Vecina de una cigarra.
c. Recolectora de comida.
d. Todas las anteriores.
55
“EL PASTOR MENTIROSO” (Por: Esopo) (FÁBULA)
Había una vez un pastor muy bromista y mentiroso. Todos los días, cuando regresaba a su
casa, después de haber llevado a pastar a su rebaño, entraba corriendo en el pueblo
gritando:
- ¡Viene el lobo! ¡Viene el lobo!
Al oír los gritos, todos los habitantes se metían en sus casas muertos de miedo. Y allí
encerrados se quedaban hasta que oían de nuevo al pastor:
- ¡Ja, ja, ja! ¡No es verdad! ¡Sólo era una broma! ¡Tontos!
Y todos los días los habitantes del pueblo miraban malhumorados al pastor que siempre se
alejaba riéndose.
Todos los días… Hasta que… ¿Sabes qué pasó?
Un día, como tantos otros, el pastor volvió corriendo al pueblo. Gritaba tanto o más que en
otras ocasiones:
- ¡Viene el lobo! ¡Viene el lobo!
Pero esta vez corría más deprisa de lo normal y gritaba también más fuerte de lo normal…
Sin embargo, los vecinos del pueblo no le hicieron ni caso, hartos ya de que el pastor les
hubiera engañado tantas veces…
Y ¿Sabes cómo terminó todo? ¡Claro! Esta vez sí que fue verdad que venía el lobo.
Y como nadie del pueblo le hizo caso, el pastor se quedó sin ovejas, pues el lobo se las
comió todas.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Instrucciones: Responda las siguientes preguntas según la lectura de la Fábula que leyó con
anterioridad.
56
“EL PASTORCITO MENTIROSO”
18. ¿Qué hacía que los habitantes del pueblo temieran a las alarmas del pastor?
a. Que los pastores son peligrosos.
b. Porque los habitantes del pueblo temen a los lobos.
c. Todos sabemos que hay que esconderse de los mentirosos.
d. Porque los pastores atraen a los lobos cuando gritan.
19. ¿Cómo reaccionan los habitantes del pueblo al oír sus gritos?
a. Lo aplaudían y saludaban.
b. Lo ignoraban por su fama de tramposo.
c. Corrían a esconderse por los gritos acerca de un lobo
d. Hacían grupos para hacerle frente al lobo.
20. ¿Por qué el pastor siempre se aleja riéndose?
a. Por haberles jugado una broma a los habitantes del pueblo.
b. Porque el lobo era un gran bromista y les contaba chistes excelentes.
c. Gracias a las bromas que los habitantes del pueblo le hacían.
d. Por cómo se escondía el lobo cuando alertaba a los ciudadanos de su presencia.
21. ¿Qué expresiones del texto indican que aquel día era distinto de los demás?
a. Que el pastor los estaba advirtiendo del lobo de nuevo.
b. Que el día era nublado y por eso los lobos no salían.
57
c. Que el pastor corría más aprisa y gritaba más fuerte.
d. Que el lobo corría detrás del pastor gruñendo muy fuerte.
22. ¿Por qué los habitantes del pueblo no le creyeron al pastorcito cuando el lobo fue a
comerse las ovejas?
a. Porque el lobo ya se había comido las ovejas.
b. Porque a los aldeanos no les importaba que se comieran a las ovejas.
c. Porque ya no le creían al pastorcito debido a las mentiras que decía.
d. Todas las anteriores.
23. Cuál es la oración que mejor resume la moraleja de la fábula:
a. A un mentiroso nadie le cree, aunque diga la verdad.
b. A más mentiras, más amigos.
c. El vivo vive del bobo, y el bobo de papá y mamá.
d. Lobo en piel de cordero sigue siendo lobo.
24. ¿Qué intención podría haber tenido el autor de la fábula al escribirla?
a. Enseñar a los niños sobre por qué no deben creerle a los pastores.
b. Narrar lo acontecido en su infancia cuando era pastor.
c. Mostrar a los niños cómo deben actuar si un lobo ataca a sus ovejas.
d. Transmitir a los lectores de la fábula la importancia de no mentirle a los otros.
58
25. ¿Cuál de las siguientes situaciones se parece más a la presentada en la fábula?
a. Un niño que llega a su casa gritando que un lobo se comió a las ovejas.
b. Una niña que siempre le dice a los profes que el perro se comió la tarea y los profes no le
creen cuando sí pasó.
c. Un lobo que come ovejas al lado de un niño que grita.
d. A unos niños se los come un lobo porque no pudieron decirle a sus padres.
Hoja de respuestas
INSTITUTO ALBERTO MERANI
Tesis de Comprensión Lectora
Álvaro Tomás Rovira
Daniel Felipe Salamanca
Nombre: ______________________________ Colegio: _________________________
Fecha: ________________ Grado: 5°___ 3°____
HOJA DE RESPUESTAS
1. A B C D
2. A B C D
3. A B C D
4. A B C D
5. A B C D
6. A B C D
7. A B C D
8. A B C D
9. A B C D
10. A B C D
59
11. A B C D
12. A B C D
13. A B C D
14. A B C D
15. A B C D
16. A B C D
17. A B C D
18. A B C D
19. A B C D
20. A B C D
21. A B C D
22. A B C D
23. A B C D
24. A B C D
25. A B C D
Clave de respuestas
1 C 2 A 3 C 4 B 5 A
6 A 7 B 8 D 9 D 10 A
11 C 12 A 13 D 14 B 15 D
16 B 17 A 18 B 19 C 20 A
21 C 22 C 23 A 24 D 25 B
60
12.2 Tabulación de las pruebas:
IAM 5°
IAM 3°
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 96,00%3 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 20 80,00%4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 96,00%5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 23 92,00%6 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%7 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23 92,00%9 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 14 56,00%10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 21 84,00%11 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 20 80,00%12 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 20 80,00%13 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 21 84,00%14 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%15 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 15 60,00%16 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%17 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 14 56,00%18 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%19 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 19 76,00%20 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 19 76,00%21 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 19 76,00%22 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 96,00%23 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 20 80,00%24 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 19 76,00%25 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%26 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 20 80,00%27 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 21 84,00%28 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%29 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%30 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%
PromedioPorPregunta 77% 70% 93% 67% 93% 77% 77% 73% 87% 73% 100% 97% 90% 93% 90% 20% 57% 93% 83% 87% 93% 90% 90% 97% 83% PROMEDIO 82,00%
PreguntasExplicitasDesc. 80%PreguntasImplicitasDesc. 77%PreguntasExplicitasFáb. 93%PreguntasImplicitasFáb. 91%PreguntasAnalógicasFáb. 69%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 44,00%2 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17 68,00%3 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 14 56,00%4 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 16 64,00%5 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 12 48,00%6 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 14 56,00%7 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%8 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 72,00%9 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 8 32,00%10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 3 12,00%11 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 19 76,00%12 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 8 32,00%13 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 19 76,00%14 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 10 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 20 80,00%15 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 13 52,00%16 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 14 56,00%17 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%18 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 15 60,00%19 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 16 64,00%20 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 11 44,00%21 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%22 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%23 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%24 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 72,00%25 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 20 80,00%26 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 10 40,00%27 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 22 88,00%28 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 17 68,00%29 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 72,00%30 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18 72,00%
PromedioPorPregunta 70% 43% 70% 27% 73% 27% 50% 57% 60% 30% 73% 100% 77% 77% 57% 33% 67% 77% 67% 80% 73% 77% 80% 73% 43% PROMEDIO 62,40%
PreguntasExplicitasDesc. 57%PreguntasImplicitasDesc. 45%PreguntasExplicitasFáb. 79%PreguntasImplicitasFáb. 73%PreguntasAnalógicasFáb. 59%
61
Inglaterra Real 5°
Inglaterra Real 3°
Atanasio Girardot 5°
EstudianteNo/Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 13 52,00%2 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 13 52,00%3 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 11 44,00%4 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 17 68,00%5 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 10 40,00%6 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 72,00%7 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11 44,00%8 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 15 60,00%9 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%10 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 14 56,00%11 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%12 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 11 1 0 1 1 1 0 22 88,00%
PromedioPorPregunta 50% 25% 50% 25% 75% 8% 17% 67% 58% 25% 75% 67% 83% 83% 58% 33% 58% 67% 167% 75% 75% 58% 75% 58% 50% PROMEDIO 54,77%
PreguntasExplicitasDesc. 45%PreguntasImplicitasDesc. 35%PreguntasExplicitasFáb. 92%PreguntasImplicitasFáb. 70%PreguntasAnalógicasFáb. 55%
EstudianteNo/Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Sumatoria Porcentaje1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 8 32,00%2 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 14 56,00%3 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 12 48,00%4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 14 56,00%5 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 8 32,00%6 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 14 56,00%7 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 11 44,00%8 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 14 56,00%9 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 9 36,00%10 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 14 56,00%11 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 9 36,00%12 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 14 56,00%13 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 12 48,00%
PromedioPorPregunta 62% 47% 54% 38% 54% 54% 38% 62% 46% 38% 46% 54% 54% 46% 46% 27% 46% 46% 54% 54% 54% 38% 38% 31% 38% PROMEDIO 47,08%
PreguntasExplicitasDesc. 51%PreguntasImplicitasDesc. 48%PreguntasExplicitasFáb. 51%PreguntasImplicitasFáb. 48%PreguntasAnalógicasFáb. 36%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 14 56,00%2 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 19 76,00%3 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 80,00%4 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 14 56,00%5 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 21 84,00%6 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 16 64,00%7 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 13 52,00%8 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 19 76,00%9 0 0 0 0 0 0 0 p 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 8 32,00%10 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 13 52,00%11 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 o o 1 1 10 40,00%12 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 16 64,00%13 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%14 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 16 64,00%15 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 60,00%16 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 52,00%17 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%18 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%19 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 18 72,00%20 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 14 56,00%21 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 36,00%22 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 80,00%23 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%24 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 7 28,00%25 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 12 48,00%26 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 14 56,00%27 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 16 64,00%28 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%29 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 12 48,00%30 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 14 56,00%
PromedioPorPregunta 17% 37% 50% 33% 70% 27% 27% 53% 30% 40% 73% 90% 83% 63% 80% 33% 80% 70% 73% 73% 57% 87% 80% 93% 73% PROMEDIO 59,73%
PreguntasExplicitasDesc. 41%PreguntasImplicitasDesc. 35%PreguntasExplicitasFáb. 78%PreguntasImplicitasFáb. 72%PreguntasAnalógicasFáb. 72%
62
Atanasio Girardot 3°
Emilio Valenzuela 5°
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 10 40,00%2 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 10 40,00%3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 8,00%4 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 7 28,00%5 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 5 20,00%6 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 6 24,00%7 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 8 32,00%8 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 14 56,00%9 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 5 20,00%10 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 9 36,00%11 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17 68,00%12 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 4 16,00%13 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 8 32,00%14 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 12 48,00%15 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 7 28,00%16 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 17 68,00%17 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 5 20,00%18 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 8 32,00%19 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 11 44,00%20 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 12,00%21 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 8 32,00%22 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 8,00%23 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 18 72,00%24 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 16 64,00%25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 7 28,00%26 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 9 36,00%27 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 6 24,00%28 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%29 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 11 44,00%30 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 6 24,00%
PromedioPorPregunta 23% 30% 47% 23% 30% 33% 27% 33% 13% 27% 37% 50% 37% 50% 30% 17% 50% 57% 40% 50% 30% 47% 37% 37% 37% PROMEDIO 35,60%
PreguntasExplicitasDesc. 31%PreguntasImplicitasDesc. 27%PreguntasExplicitasFáb. 44%PreguntasImplicitasFáb. 41%PreguntasAnalógicasFáb. 35%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 9 36,00%2 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 68,00%3 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 12 48,00%4 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 8 32,00%5 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 11 44,00%6 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 9 36,00%7 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9 36,00%8 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 36,00%9 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 80,00%10 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17 68,00%11 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18 72,00%12 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17 68,00%13 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%14 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 18 72,00%15 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 19 76,00%16 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 17 68,00%17 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 11 44,00%18 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%
PromedioPorPregunta 33% 50% 56% 39% 72% 22% 44% 44% 61% 33% 67% 67% 61% 67% 67% 28% 61% 89% 50% 83% 67% 78% 78% 89% 44% PROMEDIO 58,00%
PreguntasExplicitasDesc. 50%PreguntasImplicitasDesc. 41%PreguntasExplicitasFáb. 67%PreguntasImplicitasFáb. 72%PreguntasAnalógicasFáb. 60%
63
Emilio Valenzuela 3°
Rodolfo Llinás 5°
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 17 68,00%2 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 6 24,00%3 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 7 28,00%4 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 19 76,00%5 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 14 56,00%6 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 7 28,00%7 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 14 56,00%8 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 15 60,00%9 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 15 60,00%10 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 9 36,00%11 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%12 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 8 32,00%13 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 14 56,00%14 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 8,00%15 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%16 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 5 20,00%17 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 9 36,00%
PromedioPorPregunta 24% 35% 59% 12% 53% 29% 24% 29% 24% 41% 53% 53% 59% 59% 71% 18% 53% 71% 59% 65% 47% 41% 59% 59% 41% PROMEDIO 45,41%
PreguntasExplicitasDesc. 36%PreguntasImplicitasDesc. 29%PreguntasExplicitasFáb. 59%PreguntasImplicitasFáb. 56%PreguntasAnalógicasFáb. 46%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 15 60,00%2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 5 20,00%3 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 10 40,00%4 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 14 56,00%5 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 13 52,00%6 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 15 60,00%7 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 17 68,00%8 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 11 44,00%9 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 13 52,00%10 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 17 68,00%11 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 15 60,00%12 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 16 64,00%13 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 16 64,00%14 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 19 76,00%15 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%16 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 11 44,00%17 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%18 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%19 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 17 68,00%20 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 19 76,00%21 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 21 84,00%22 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 15 60,00%23 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 12 48,00%24 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 8 32,00%25 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 15 60,00%26 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%27 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 11 44,00%28 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%29 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 21 84,00%30 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%
PromedioPorPregunta 30% 43% 37% 40% 77% 37% 30% 67% 37% 40% 87% 87% 73% 77% 87% 20% 53% 83% 57% 90% 57% 83% 80% 83% 67% PROMEDIO 60,80%
PreguntasExplicitasDesc. 45%PreguntasImplicitasDesc. 42%PreguntasExplicitasFáb. 77%PreguntasImplicitasFáb. 79%PreguntasAnalógicasFáb. 61%
64
Rodolfo Llinás 3°
San Luis 5°
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 14 56,00%2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 8 32,00%3 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17 68,00%4 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 7 28,00%5 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 7 28,00%6 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 6 24,00%7 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 13 52,00%8 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 10 40,00%9 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 12 48,00%
PromedioPorPregunta 0% 33% 44% 44% 56% 0% 11% 22% 33% 22% 67% 33% 33% 44% 56% 22% 11% 100% 78% 56% 33% 67% 67% 44% 33% PROMEDIO 36,44%
PreguntasExplicitasDesc. 36%PreguntasImplicitasDesc. 18%PreguntasExplicitasFáb. 62%PreguntasImplicitasFáb. 51%PreguntasAnalógicasFáb. 36%
NOTA DE34HAY25INCOMPLETASY9COMPLETASLOSDATOSFUERONINSUFICIENTESPARALOGRARESTIMARUNNIVELDECONSOLIDACIONDADOELBAJODESARROLLODELACOMPETENCIATEXTUAL
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 14 56,00%2 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18 72,00%3 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 16 64,00%4 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%5 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 12 48,00%6 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 13 52,00%7 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%8 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%9 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%10 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%11 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%12 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 18 72,00%13 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 12 48,00%14 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 88,00%15 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 80,00%16 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 84,00%17 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 16 64,00%18 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 80,00%19 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 21 84,00%20 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%21 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 18 72,00%22 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 7 28,00%23 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 6 24,00%24 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 12 48,00%25 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%
PromedioPorPregunta 40% 32% 64% 24% 72% 52% 36% 68% 44% 56% 84% 84% 80% 76% 72% 36% 84% 88% 76% 88% 80% 88% 84% 84% 68% PROMEDIO 66,40%
PreguntasExplicitasDesc. 46%PreguntasImplicitasDesc. 51%PreguntasExplicitasFáb. 82%PreguntasImplicitasFáb. 81%PreguntasAnalógicasFáb. 71%
65
San Luis 3°
Gimnasio Yacard 5°
Gimnasio Yacard 3°
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 15 60,00%2 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 11 44,00%3 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 6 24,00%4 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 20,00%5 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 4 16,00%6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 4 16,00%7 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 9 36,00%8 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 9 36,00%9 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 15 60,00%10 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 60,00%11 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18 72,00%12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 8,00%13 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 12 48,00%14 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17 68,00%15 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 64,00%16 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16 64,00%17 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 18 72,00%18 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 10 40,00%19 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 17 68,00%20 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 10 40,00%21 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 8 32,00%22 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 16 64,00%23 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18 72,00%24 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 11 44,00%25 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 6 24,00%26 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 16 64,00%27 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 15 60,00%28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 12 48,00%29 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 24,00%30 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 76,00%
PromedioPorPregunta 20% 23% 47% 20% 23% 33% 20% 43% 30% 30% 60% 60% 70% 57% 50% 37% 67% 63% 63% 63% 63% 63% 80% 60% 40% PROMEDIO 47,47%
PreguntasExplicitasDesc. 27%PreguntasImplicitasDesc. 31%PreguntasExplicitasFáb. 63%PreguntasImplicitasFáb. 59%PreguntasAnalógicasFáb. 57%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 15 60,00%2 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 9 36,00%3 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 20,00%4 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 16 64,00%5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 7 28,00%6 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 15 60,00%
PromedioPorPregunta 33% 17% 83% 33% 33% 17% 67% 0% 33% 33% 50% 83% 50% 50% 67% 0% 17% 67% 50% 50% 50% 83% 67% 83% 0% PROMEDIO 44,67%
PreguntasExplicitasDesc. 40%PreguntasImplicitasDesc. 30%PreguntasExplicitasFáb. 60%PreguntasImplicitasFáb. 60%PreguntasAnalógicasFáb. 33%
EstudianteNo./Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 SUMATORIA PROMEDIO1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 7 28,00%2 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 15 60,00%3 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 10 40,00%4 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 5 20,00%5 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 9 36,00%6 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 7 28,00%
PromedioPorPregunta 17% 17% 67% 33% 67% 50% 33% 17% 0% 17% 33% 67% 50% 50% 33% 33% 50% 33% 33% 50% 33% 0% 50% 33% 17% PROMEDIO 35,33%
PreguntasExplicitasDesc. 40%PreguntasImplicitasDesc. 23%PreguntasExplicitasFáb. 43%PreguntasImplicitasFáb. 33%PreguntasAnalógicasFáb. 37%
66
12.3 Tablas de Resultados por Colegio:
Instituto Alberto Merani – No Oficial
Colegio Emilio Valenzuela – No Oficial
3°
5°0
2
4
6
8
10
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
3°
5°012345678
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
67
Colegio Inglaterra Real – No Oficial
Colegio San Luis de la Policía Nacional – No Oficial
3°
5°0
2
4
6
8
10
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
3°
5°0
2
4
6
8
10
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
68
Gimnasio Yaacard – No Oficial
IED Rodolfo Llinás – Oficial
3°
5°0
1
2
3
4
5
6
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
3°
5°0
2
4
6
8
10
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3°
5°
69
IED Atanasio Girardot – Oficial
Promedios en texto descriptivo y en fábulas para 3°:
3°
5°012345678
EXPL.DESC.IMPL.DESC.
EXPL.FAB.IMPL.FAB.
ANAL.FAB.
3,12,7
4,44,1
3,5
4,13,5
7,87,2 7,2
3°
5°
TextoDescriptivo
0
2
4
6
8
IAM CEV CIR CSLPN GY IEDRL IEDAG
TextoDescriptivo
Fábula
70
Promedios en texto descriptivo y fábulas para 5°
Diferencias entre colegios públicos y privados
TextoDescriptivo
0
2
4
6
8
10
TextoDescriptivo
Fábulas
3°5°
0
5
10
Prom.NoOficiales Prom.
Oficiales
3°
5°
71
12.4 Tabla de Población
Colegio Grado
IAM CIR CEV CSLPN GY IED RL IED AG
3° 30 13 17 30 6 9 30
5° 30 12 18 25 6 30 30
72
BIBLIOGRAFIA CASTILLO, M. Y COL. (2007). SOBRE LAS PRUEBAS SABER Y DE ESTADO-. UNA MIRADA A SU FUNDAMENTACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS EN LENGUAJE. BOGOTÁ: ICFES LEÓN, J. (2008). LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE: LA PRODUCCIÓN DE INFERENCIAS EN LA MENTE Y EL CEREBRO. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ICÓNICOS VERBALES NARRATIVOS EN EL GRADO TERCERO - NELCY PALENCIA GÓMEZ Y JESÚS ROJAS CHACÓN FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS EN GRADO QUINTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA 10 DE LA CIUDAD DE PASTO - SUGEY DEL CARMEN CÓRDOBA PAREDES, DOLLY PATRICIA MEJÍA VILLOTA Y AMPARO OVIEDO ZAMBRANO ANA MILDREY RAMÍREZ LEAL - LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS (FÁBULAS) EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA I.E. DON QUIJOTE DEL MUNICIPIO DE SAN JOSÉ DEL FRAGUA - UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ 2011 LA INTELIGENCIA Y EL TALENTO SE DESARROLLAN – JULIAN DE ZUBIRIA Y COLABORADORES 2009 LOS CICLOS EN LA EDUCACIÓN – JULIAN DE ZUBIRIA, GERARDO ANDRADE, BERTHA SARMIENTO, JOHN JAIME MARIN, VANESSA VARGAS, HENRRY SAMPEDRO 2009 LOS MODELOS PEDAGOGICOS – JULIAN DE ZUBIRIA 1994 COMO DISEÑAR UN CURRICULO POR COMPETENCIAS – JULIAN DE ZUBIRIA, EDICION 2013 LOS CICLOS EN LA EDUCACION – JULIAN DE ZUBIRIA, ET AL, EDICION 2009 COMO INVESTIGAR EN EDUCACIÓN – JULIAN DE ZUBIRIA, ALBERTO RAMIREZ INFORME DEL ICFES SOBRE EL DESEMPEÑO NACIONAL EN LAS PRUEBAS 2014 INFORME PISA SOBRE EL DESEMPEÑO DE COLOMBIA EN LAS PRUEBAS 2012 http://www.dane.gov.co/ http://www.icfes.gov.co/ http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo