Инклюзивное образование:

эффективные методики и их практическое применение

Сборник статей по материалам

II международного семинара по педагогике

26 ноября 2016 года

Санкт-Петербург

2016

УДК 376(063) ББК 74.3я43 И65 Инклюзивное образование: эффективные методики и их практическое применение: Сборник статей по материалам II международного семинара по педагогике. Россия, г. Санкт-Петербург, 26 ноября 2016 г. – СПб.: Фонд научных исследований в области гуманитарных наук «ЗНАНИЕ – СИЛА», 2016. – 118 с. ISBN 978-5-9908705-3-6

В сборник включены статьи участников II международного семинара по педагогике «Инклюзивное образование: эффективные методики и их практическое применение», проходившего 26 ноября 2016 г. по адресу: г. Санкт-Петербург ул. Воскова, д. 2 (помещение библиотеки им. В.И. Ленина).

В сборнике представлен уникальный опыт работы преподавателей вузов, учителей, воспитателей, дефектологов, учителей-логопедов, студентов Белоруссии, Великобритании, России, Узбекистана, Украины. Раскрыты многие актуальные проблемы по вопросам инклюзивного образования в целом и в представленных странах в частности.

Работа включает комплекс различных учебно-методических материалов, который можно рекомендовать широкому кругу специалистов в области образования.

УДК 376(063) ББК 74.3я43

ISBN 978-5-9908705-3-6

© Фонд научных исследований в области гуманитарных наук «ЗНАНИЕ – СИЛА», 2016

3 

Содержание

Инклюзивное образование: теория и практика мирового сообщества

Щурова Е.Ю. Инклюзивное образование: проблемы

и перспективы развития законодательства .............................. 5 Пенин Г.Н., Основные направления реализации инклюзивного Кораблева Л.В. образования лиц с ограниченными

возможностями здоровья ......................................................... 10 Абдулхакимов А.Р. Роль инновации в педагогике .................................................. 15 Гарань Н.С., Инклюзивное образование в Украине .................................... 18 Стрюкова Ю.А. Бенашвили М.В., Диссеминация инклюзивного образования Розанова Т.Д. через участие педагогов в проектной деятельности.............. 22 Моисеева А.А., Формирование психологической готовности воспитателей Романова К.А. к работе в условиях инклюзивного пространства дошкольного образовательного учреждения ......................... 26 Юшкова А.В. Организация учебного процесса в школе в рамках

инклюзивного образования ..................................................... 32 Заморин Р.В. Специфика адаптации учеников из Восточной Европы

в общеобразовательных школах Великобритании ............... 36

Эффективные методики инклюзивного образования и их практическое применение.

Пляукшта Ю.Н. Речевые стратегии вежливости в английском языке

в восприятии русскоговорящих студентов ............................ 41 Демьянцева Ю.В., Логопедическая работа по профилактике Золоторева Г.Д. и коррекции учебных трудностей детей-билингвов

из семей мигрантов .................................................................. 47 Забалуева А.Н. Развитие лексико-грамматического строя речи у детей-

инофонов. Опыт работы с иноязычными детьми в условиях школьного логопедического пункта ................... 53

Присталова И.А. Обучение глухих и слабослышащих детей английскому языку в условиях массовой школы.................. 56

Заренок О.А. Роль творчества в процессе осуществления инклюзивного образования ..................................................... 59

Рубаха Н.Н. Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи через театрализованную деятельность ............................................. 62

Матросова М.Н., Организация внеурочной деятельности младших Галкин С.В. подростков в условиях санаторной школы-интерната.......... 67

4 

Калинина Т.В., Система социально-психологического и педагогического Акутина С.П., сопровождения студентов с нарушениями зрения Щелина Т.Т. как одно из условий реализации парадигмы

инклюзивного образования в высшей школе ........................ 70 Русинова Ю.А. Инклюзия: особенности обучения детей с кохлеарными

имплантами в условиях общеобразовательного учреждения................................................................................ 76

Тихомирова С.В. Особенности обучения слабослышащих детей на уроках информатики ........................................................... 83

Шутило А.А. Инклюзия в современной школе ............................................. 89 Кашевич И.Р. Школа для всех – школа для каждого..................................... 92 Мансурова Е.А. Рекомендации по формированию словаря детей

с психической депривацией .................................................... 97 Корованенко Т.А. AЗ и БУКИ первой науки ....................................................... 106

5 

Инклюзивное образование: теория и практика мирового сообщества.

ЩУРОВА Евгения Юрьевна, Президент Фонда «ЗНАНИЕ – СИЛА» Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: evgesha-shch@yandex.ru

Инклюзивное образование:

проблемы и перспективы развития законодательства

Аннотация. В статье представлен анализ основных положений российского, а также международного законодательства, который раскрывает особенности образования детей с ограниченными возможностями. Раскрыты трудности, с которыми пришлось столкнуться Российскому государству в связи с ратификацией международных актов в данной области правоотношений. Проанализировано действующее законодательство России, а также субъектов РФ на примере г. Санкт-Петербурга, которое затрагивает вопросы инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование; ребенок с ограниченными возможностями здоровья; доступность образования; право на образование; законодательство РФ в сфере образования.

В основном Российском законе – Конституции РФ [2] закреплена весьма

важная обязанность государства по проведению социальной политики, в качестве результата которой выступает обеспечение каждому гражданину надлежащего, достойного уровня жизни. Именно поэтому политика государства должна быть сформирована таким образом, чтобы максимально полно защитить интересы социально уязвимого населения страны, к которому, в первую очередь, относятся дети-инвалиды.

Относительно недавно Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов [1], в которой отражена позиция о том, что дети-инвалиды должны в полном объеме пользоваться всеми правами человека и основными свободами наравне с другими детьми. Ратификация имела огромную практическую значимость, поскольку данный шаг стал показателем того, что Россия готова формировать условия, соответствующие международным стандартам в области обеспечения прав инвалидов.

Ратифицировав данный международный акт, Российская Федерация, во-первых, приняла на себя обязанность обеспечить право на образование, исходя из потребностей конкретной личности с учетом физических и психических особенностей, а во-вторых, сделать существующую систему образования адаптированной к работе с детьми-инвалидами. Под детьми-инвалидами необходимо понимать детей, имеющих стойкое расстройство функций организма, что обусловлено заболеванием, травмой, врожденными недостатками умственного или физического развития.

На сегодняшний день в России существует значительное число нормативно-правовых актов, регулирующих вопросы инклюзивного образования:

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [3];

6 

Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 – 2020 годы» [4];

Письмо Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» [5];

Письмо Минобрнауки России от 28 октября 2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования» [6];

Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [7];

Письмо Минобрнауки России от 10 декабря 2012 г. № 07-832 «О направлении Методических рекомендаций по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий» [8];

Письмо Рособрнадзора от 16 апреля 2015 г. № 01-50-174/07-1968 «О приеме на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья» [9];

Письмо Минобрнауки России от 9 апреля 2014 г. № НТ-392/07 «Об итоговой аттестации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [10]. Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования,

который предусматривает доступность образования для всех вне зависимости от их физических или психических особенностей.

Так, в соответствии со ст. 1 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [3] инклюзивное образование необходимо рассматривать в качестве равного доступа к образованию для различных категорий обучающихся с учетом особых образовательных потребностей, исходя из физических и психических особенностей каждого конкретного лица [14, стр. 47].

Большое значение для правоприменительной практики является принятая Правительством РФ Федеральная целевая программа развития образования на 2016 – 2020 годы [4], поскольку она направлена на то, чтобы увеличить число образовательных организаций, в которых могут быть реализованы права на получение образования лицами с ограниченными возможностями. Данные организации должны быть оборудованы специальной учебной литературой, позволяющей осуществлять учебный процесс с детьми, имеющими физические и психические отклонения, а также располагать адаптированными общеобразовательными программами для детей глухих, слабослышащих, с тяжелыми нарушениями речи и т. д. Так, стоит обратить внимание на то, что доля таких специальных организаций должна составить: 2016 г. – 15%, 2017 г. – 25%, 2018 г. – 40%, 2019 г. – 55%, 2020 г. – 70%.

Большое значение в вопросах реализации права детей-инвалидов на образование отводится и федеральным государственным стандартам (в частности стандартам общего образования, высшего профессионального образования). Так, в соответствии с 3 ч. 1 ст. 11 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» федеральные стандарты должны содержать не только возможную вариативность содержания образовательных программ, но и возможность, при которой программы будут формироваться с учетом образовательных потребностей и физических особенностей самих обучающихся. Для того, чтобы реализовать право на образование детей, имеющих ограниченные возможности, должны быть установлены государственные федеральные стандарты образования.

7 

Все изменения, внесенные в российские законодательные акты в части инклюзивного образования, имеют целый ряд положительных моментов, к которым в частности можно отнести:

исключение дискриминации в отношении детей, имеющих ограниченные возможности;

формирование толерантности к таким детям; внедрение международных принципов и систем инклюзивного образования в российское законодательство;

реализация конституционного принципа доступности образования в стране [12]. Несмотря на это все, существует и ряд проблем правового регулирования

инклюзивного образования. В настоящее время в стране складывается тенденция, когда существуют некоторые противоречия в национальных нормативно-правовых актах.

Со стороны правоприменителей инклюзивное образование толкуется в том смысле, что дети с ограниченными возможностями должны обучаться совместно с обычными детьми. Способствовало такой позиции и положение ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» о том, что специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья должны переименоваться в общеобразовательные организации. Но такая позиция не является верной.

В соответствии с ч. 4 ст. 79 ФЗ «Об образовании в РФ» обучение лиц с ограниченными возможностями может быть как совместным с другими обучающимися, так и в отдельно сформированных классах либо организациях, которые осуществляют образовательную деятельность. То есть законодатель не установил обязанности обучения детей-инвалидов с обычными детьми. Однако в законе отсутствуют и положения, которые указывали на необходимость проведения ликвидации специальных (так называемых коррекционных) учреждений в области образования. Часть 5 ст. 79 ФЗ «Об образовании в РФ» содержит положения о том, что необходимо создавать специализированные образовательные учреждения для отдельных категорий детей с учетом их физиологических особенностей (в таких учреждениях как раз и будут использоваться специальные образовательные программы для слабовидящих, слабослышащих, детей с расстройством аутистического спектра).

Данные положения законодательства отражены и в Письме Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» [5].

Позднее было разработано и принято еще одно Письмо Минобрнауки России от 28 октября 2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования» [6]. При этом само Министерство образования и науки неоднократно указывало на то, что процесс развития инклюзивного образования в стране ни каким образом не находится в противоречии с уже сформированной системой специальных образовательных учреждений (коррекционных учреждений). Тем не менее, данная проблема до сих пор остается актуальной в области правового регулирования инклюзивного образования.

Еще одна проблема, связанная с правовым регулированием инклюзивного образования в России, является наличие должной профессиональной подготовки педагогического состава. Существующее законодательство об уровне

8 

квалификации педагогов, которые участвуют в образовательном процессе с детьми, имеющими ограниченные возможности, о порядке получения ими дополнительного образования, об обмене опытом, о возможной стажировке носит весьма размытый и поверхностный характер, что указывает на необходимость доработки, а соответственно, и тщательное участие законодателя в проработке этих вопросов.

Еще одной проблемой в части правового регулирования инклюзивного образования является региональное законодательство. Так, на сегодняшний день складывается ситуация, когда в отдельных субъектах РФ, в том числе и в городах федерального значения (в частности г. Санкт-Петербурге) в нормативно-правовых актах положения об инклюзивном образовании весьма неоднозначны и скорее носят поверхностный характер без какой-либо конкретики.

Например, Закон Санкт-Петербурга от 17 июля 2013 года №461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурге» [11] содержит положения об организации образовательного процесса детей, имеющих ограниченные возможности, но какие-то более детальные нормы отсутствуют.

Соответственно, в целях успешной практики реализации и внедрения системы инклюзивного образования в регионы, а в частности в город федерального значения – Санкт-Петербург, необходимо весьма детально поработать над существующей системой законодательных актов, привести их в соответствие с федеральным законодательством и положениями международных актов, ратифицированных Российской Федерацией. В частности это касается и сформировавшейся системы образовательных учреждений [12].

Таким образом, подводя итог, можно сказать о том, что законодательство Российской Федерации, затрагивающее вопросы инклюзивного образования, продолжает весьма интенсивно развиваться в рамках ратифицированной Конвенции о правах инвалидов. На сегодняшний день реализовано значительное число мер, которые направлены на то, чтобы сделать образование наиболее доступным для детей, имеющих физические недостатки. Большое внимание заслуживает и тот факт, что увеличивается и число образовательных учреждений, в которых возможно обучение данной категории детей. Все меры, которые принимаются государством, совершенствование законодательства в данной области позволяют инвалидам частично реализовать свое конституционное право на получение образования, а это является стремительным шагом на пути полнейшей интеграции в обществе.

Тем не менее, существует и ряд проблем правового регулирования инклюзивного образования. Во-первых, в связи с недавним принятием таких изменений законодателем, в настоящее время не удалось привести все существующие нормативно-правовые акты в строгое соответствие друг с другом, что создает определенные правовые коллизии в правоприменительной практике. Во-вторых, существуют некие неточности в федеральном законодательстве и законодательстве отдельно взятых регионов. А в-третьих, необходима серьезная подготовка педагогических кадров, которые участвуют в процессе инклюзивного образования в России. Все это указывает на то, что законодатель в целях единообразия практики должен в минимально короткие сроки устранить имеющиеся разногласия, а это как раз и будет залогом успешной реализации права детей, имеющих ограниченные возможности, на образование.

9 

Список литературы 1. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106

«Конвенция о правах инвалидов» от 13 декабря 2006 // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2013. 11 февраля. – № 6. – Ст. 468.

2. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2014. – № 31. – Ст. 4398.

3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. 31 декабря. – № 53 (часть I). – Ст. 7598.

4. Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 – 2020 годы» (с изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2015. 1 июня. – № 22. – Ст. 3232.

5. Письмо Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» // Вестник образования. – 2016. – № 6.

6. Письмо Минобрнауки России от 28 октября 2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования» // Администратор образования. – 2014. Декабрь. – № 23.

7. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. – 2013. 25 ноября. – № 265.

8. Письмо Минобрнауки России от 10 декабря 2012 г. № 07-832 «О направлении Методических рекомендаций по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mrsoy-school13.ucoz.ru/baza_norm/07-832_ot_10-12-2012.pdf

9. Письмо Рособрнадзора от 16 апреля 2015 г. № 01-50-174/07-1968 «О приеме на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья» // Вестник образования. – 2015. Май. – № 9.

10. Письмо Минобрнауки России от 9 апреля 2014 г. № НТ-392/07 «Об итоговой аттестации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» // Администратор образования. – 2014. – № 11.

11. Закон Санкт-Петербурга от 17 июля 2013 года №461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурге» // Вестник Администрации Санкт-Петербурга. – 2013. – № 7.

12. Верховцев А.Ю. Некоторые аспекты доступности высшего образования для учащихся с ограниченными возможностями жизнедеятельности // Вестник МГТУ. Т. 14. – 2013. – № 3. – С. 601-605.

13. Вольская О.В., Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю., Усова З.М. Модели реализации инклюзивного образования в современном мире // Педагогические науки. – 2014. – №6. – С. 38-43.

14. Шестаков В.П., Свинцов А.А. Особенности реализации положений Конвенции ООН о правах инвалидов в законодательных актах Российской Федерации // Социальное и пенсионное право. – 2013. – № 4. – С. 47.

10 

ПЕНИН Геннадий Николаевич, заведующий кафедрой сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, обладатель Почетного знака Св. Татьяны, медали императрицы Марии Федоровны, медали императора Павла I, Ветеран труда РФ Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: surdofcp@mail.com КОРАБЛЕВА Любовь Витальевна, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Кандидат педагогических наук, обладатель Почетной Грамоты МОиН РФ, Ветеран труда РФ Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: bordo08@list.ru

Основные направления реализации инклюзивного образования лиц

с ограниченными возможностями здоровья Аннотация. В статье авторы обосновывают необходимость

комплексного, целостного подхода в понимании инклюзии, основанного на интересах ребенка (учащегося).

Ключевые слова: инклюзия; лица с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования; научное и учебно-методическое сопровождение инклюзии; общественное мнение.

Одной из ключевых проблем, стоящих перед мировым сообществом, является проблема обеспечения права на образование для всех. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о роли образования как ведущего фактора строительства социального капитала и социального единства.

Для достижения целей образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ограниченными возможностями здоровья [1]. В ней справедливо отмечается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а недостатки развития общества, которые своими барьерами препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Ратификация руководством Российской Федерации Конвенции о правах инвалидов позволила государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как полноправных граждан, а не особую социальную группу людей. Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить

11 

людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения. Вместе с тем в ней не определяются конкретные формы образования лиц с ОВЗ и не устанавливаются конкретные сроки внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Конвенция лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования. Инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.

Истоки инклюзивного образования, в современном представлении, лежат в специальном образовании. Традиционно понятие инклюзивного образования применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), то есть, лиц с физическими и/или умственными нарушениями, а также мигрантов, представителей национальных меньшинств и некоторых других групп учащихся. Подходы к обучению инвалидов носят коррекционный и исправительный характер, в основном путем создания дифференцированных структур, специальных учреждений и специальных методов. Однако Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕСКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях разного типа, независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей.

Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однозначным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общинах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».

В итоговом документе Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования «Инклюзивное образование: путь в будущее» главным направлением в стратегии развития инклюзии заявляется «вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса».

Как свидетельствует наше исследование, цели, смысл и содержание инклюзивного образования существенно изменились, начиная с 90-х годов минувшего столетия. Это произошло благодаря признанию того факта, что модели интеграции, основанные только на включении учащихся с особыми потребностями в учебные заведения общего типа, не соответствуют разнообразию ожиданий и потребностей учащихся.

Не случайно в различных странах мира оформились две концепции «взаимоотношения массовой и специальной систем образования, основанные на разном предпочтении фундаментальных принципов интеграции – доступности образования и свободы выбора» [2]. Концепция «поглощения» предусматривает планомерное сокращение числа коррекционных образовательных учреждений административным путем. «Концепция «сосуществования и взаимодополнения», – по мнению Н.М. Назаровой, – основана на гуманистическом подходе, предполагая

12 

свободу выбора места и способа обучения для ученика с ограниченными возможностями здоровья и его родителей». К сожалению, в России явное предпочтение отдается авторитарной модели «поглощения», что разрушает фундаментальный принцип инклюзии – свободу выбора и не обеспечивает права лиц с ОВЗ на качественное и конкурентоспособное образование, личностную и социокультурную самореализацию. Безусловно, данное обстоятельство связано с социально-экономической ситуацией, сложившейся в стране, с экономией государственных средств и ресурсов, которые затрачиваются на специальное образование детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).

Инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.

Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование – это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов. Это всё больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребенка (учащегося).

Подобный подход требует создания и реализации концепции социальной справедливости и преодоления эксклюзии в разных её формах.

Для этого необходимы следующие направления действий. 1. В сфере политики и законодательства:

• определить экономические условия для реализации инклюзивных подходов в образовании детей с ОВЗ;

• разработать нормативно-правовые акты, обеспечивающие правоприменительную практику реализации образовательной инклюзии;

• разработать критерии стандарта оказания образовательной услуги в сфере инклюзивного образования (определение получателя образовательной услуги, порядок финансирования, создание доступной среды, штат специалистов);

• разработать механизмы аккредитации и лицензирования инклюзивных образовательных учреждений;

• разработать на федеральном уровне механизмы межведомственного взаимодействия в реализации прав лиц с ОВЗ в области образования;

• определить механизмы субсидирования затрат на инклюзивное образование из средств федерального бюджета;

13 

• решить вопросы оплаты труда педагогов, работающих в инклюзивных учреждениях. 2. В сфере психолого-педагогического сопровождения инклюзивного

образования: • осуществлять системный статистический учет групп детей с особыми

образовательными потребностями; • осуществлять раннее выявление детей с ОВЗ; выстраивать оптимальный

образовательный маршрут для каждого ребенка; • осуществлять психолого-педагогическую поддержку семей, имеющих детей

с ОВЗ, и педагогов инклюзивных образовательных учреждений; • расширять функциональные обязанности психолого-медико-педагогических

комиссий (владеть информацией о ресурсах учреждений, выявлять динамику включения ребенка в образовательную среду и др.);

• укреплять межинституциональное взаимодействие образовательных учреждений и психолого-педагогических медико-социальных центров (далее – ППМС-центров) в целях определения последовательности и характера мероприятий, направленных на развитие и реабилитацию детей с ОВЗ;

• расширять социальное партнёрство образовательных учреждений с учреждениями социальной защиты и здравоохранения, с общественными организациями и родительскими ассоциациями; с учреждениями высшего образования и научно-исследовательскими институтами. 3. В области подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного

образования: • осуществлять обучение специалистов в педагогических вузах в рамках

основной образовательной программы подготовки магистра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

• разработать механизм обязательного профессионального повышения квалификации работников дошкольных учреждений и школ по вопросам инклюзивных практик обучения с учетом европейского опыта и российских образовательных традиций;

• выявить целесообразность внедрения в инклюзивные образовательные учреждения ассистентов учителей (тьюторов); осуществлять обучение тьюторов на базе ресурсных или учебно-методических центров. 4. В области подготовки общественного мнения по проблеме

инклюзивного образования: • повышать родительскую компетентность по вопросам понимания

инвалидности и принятия детей с ограниченными возможностями здоровья; • осуществлять просветительскую деятельность среди медицинских и

социальных работников, педагогов, работников СМИ с целью повышения их компетентности в сфере инклюзивного образования. 5. В области создания для лиц с ОВЗ доступной (безбарьерной) среды:

• раскрыть термин «безбарьерная среда» и критерии, определяющие степень доступности того или иного объекта любой инфраструктуры, а также степень доступности информации;

• внедрять принципы «универсального дизайна» в проектирование и строительство зданий для инклюзивных образовательных учреждений, в проектирование товаров и в создание образовательной среды;

14 

• обеспечить доступность лиц с ОВЗ к физическому окружению, к транспортной инфраструктуре, к получению и передаче информации;

• внедрять в практику инклюзивного обучения высокотехнологичные средства реабилитации (например, кохлеарные импланты, FM-системы и др.) и информационные технологии;

• создавать социокультурное пространство в каждом инклюзивном образовательном учреждении, позволяющее преодолеть социальные и отношенческие барьеры и предрассудки. 6. В области научного и учебно-методического сопровождения

инклюзии: • осуществить междисциплинарные научно-теоретические и прикладные

исследования по проблемам инклюзивного образования лиц с ОВЗ; • создать вариативную учебно-методическую базу, предназначенную для

обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (информационно-технологическое обеспечение, учебники, учебные планы, методические материалы и т. д.);

• изучать международный опыт инклюзивного обучения инвалидов в целях развития национальной системы образования, её интеграции в мировое образовательное пространство и создания инклюзивного общества. Можно полагать, что реализация указанных направлений деятельности

позволит обеспечить динамичное развитие инклюзивного образования и высокие стандарты обучения каждому учащемуся с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы 1. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106

«Конвенция о правах инвалидов» от 13 декабря 2006 // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2013. 11 февраля. – № 6. – Ст. 468.

2. Назарова Н.М. Инклюзивное образование и две концепции его реализации // Родина и особый ребенок: проблемы патриотического воспитания. – СПб., 2012. – С. 17-19.

3. Педагогика инклюзивного образования: Учебник / Кол. авт. Т.Г. Богданова, А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2016. – 335 с.

4. Пенин Г.Н. Образование для всех: смысл и ключевые направления инклюзии // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России. – СПб., 2010. – С. 22-28.

5. Приоритеты социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в России. – М., 2011.

15 

АБДУЛХАКИМОВ Арсен Ренатович, ассистент кафедры фундаментальной медицины Ферганского филиала Ташкентской медицинской академии Узбекистан г. Фергана E-mail: pchela_1987@mail.ru

Роль инновации в педагогике

Аннотация. Продуктивность педагогического процесса во время освоения учащимися новых знаний и приобретения новых навыков требуют от педагога разработки системы ориентировки в каждой изучаемой дисциплине. Создание оптимального содержания образовательных программ позволяет сформировать у учащихся системное мышление, которое будет гарантом их успешного обучения, личностного роста и развития, наличия познавательного интереса, мотивации к последующему обучению и освоению каких бы то ни было знаний, навыков, предметов и дисциплин.

Ключевые слова: инновация; инновационный процесс; знание; методы образования; новые технологии.

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в

национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления [1; 3].

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений и т. п. (экстенсивный путь развития). Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно, развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др. [2; 5].

Несмотря на то, что отечественная система образования долгое время находилась в стагнации и пользовалась только разработками советских ученых, не обращая внимание на зарубежный педагогический опыт большинства развитых стран, реформирование социально-экономических отношений последних десятилетий благоприятно сказалось на развитии принципиально новых

16 

образовательных структур нашей страны. Появились качественно новые виды и формы организации обучения, изменился подход к традиционным. Формирование конкурентной среды сыграли большую роль в трансформации данного сектора экономики. В итоге на современном этапе наша страна выходит на качественно новый уровень образовательных процессов, характеризующийся внедрением инновационных методов [4; 7].

Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые «интегрированные инновации», которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно повысить общую эффективность педагогической системы. Основными направлениями и объектами инновационных преобразований в педагогике являются:

• разработка концепций и стратегий развития образования и образовательных учреждений;

• обновление содержания образования; изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;

• совершенствование управления образовательными учреждениями и системой образования в целом;

• улучшение подготовки педагогических кадров и повышение их квалификации;

• проектирование новых моделей образовательного процесса; • обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся,

разработка здоровьесберегающих технологий обучения; • обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг

образовательного процесса и развития учащихся; • разработка учебников и учебных пособий нового поколения и др.

Также нужно отметить, что по характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические и практические.

К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов; к практическим – новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.

В современной экономике, характеризующейся увеличением роли сферы услуг, увеличивается потребность в специалистах, владеющих практическими знаниями об особенностях сервисной деятельности, и отсутствие таких специалистов может стать серьезной проблемой при выходе государственных компаний на международный уровень и обеспечении конкурентоспособности предприятий. Но на данный момент, несмотря на все реформы отечественного образования, существенных изменений не происходит. Реформируются лишь количественные параметры образования, и не было попыток реформировать ядро, суть, смысл образования – его содержание с точки зрения его научной обоснованности и целесообразности. Учебные программы перегружены массой заведомо ненужной учащимся информации, и в то же самое время в них

17 

отсутствуют необходимые им знания о тех сферах жизни, в которые они войдут после учебы [6; 7].

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний», педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека. Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи - это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете – эффективность образовательной системы в целом.

Главной задачей учебного заведения на современном этапе является обучение детей, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в мире. К таким методам принадлежит проблемное обучение, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработку умений применять обретенные знания на практике. Также инновационные методы обучения предусматривают интерактивное обучение. Оно направлено на активное и глубокое усвоение изучаемого материала, развитие умения решать комплексные задачи. Интерактивные виды деятельности включают в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации. Одним из современных методов является обучение через сотрудничество. Этот метод ставит своей задачей выработку способности воспринимать разные точки зрения, умение сотрудничать и решать конфликты в процессе совместной работы.

Таким образом, главная цель внедрения инновационных технологий в образовательную систему состоит в том, чтобы развернуть и реализовать интеллектуальный потенциал нации, государства, общества. Образовательные учреждения должны готовить стратегов, способных на риск, предвидение, умеющих делать выбор, тех, кто готов к личной и социальной жизни. Только хорошо поставленное образование позволяет человеку раскрыть свои таланты в полной мере.

Список литературы

1. Ерофеева Н.И. Управление проектами в образовании // Народное образование. – 2002. – № 5.

2. Лазарев В.С. Понятие педагогической и инновационной системы школы // Сельская школа. – 2003. – № 1.

3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1978. 4. Орлова А.И. Возрождение образования или его реформа? // Преподавание

истории в школе. – 2006. – № 1. 5. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. – Минск:

Современное слово, 2005. 6. Сластёнин В.А. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 2000. 7. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного

учреждения: сценарий, подход // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 5.

8. Чеснокова А.В., Радина О.И., Пономарев П.А. Инновационные методы в педагогике как инструмент повышения квалификации современных кадров в сфере сервиса // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 1.

18 

ГАРАНЬ Наталья Станиславовна, доцент кафедры педагогики Донбасского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук Украина, г. Славянск Донецкой области E-mail: garan_nat@mail.ru СТРЮКОВА Юлия Андреевна, студентка 5 курса дефектологического факультета Донбасского государственного педагогического университета Украина, г. Славянск Донецкой области E-mail: garan_nat@mail.ru

Инклюзивное образование в Украине

Неужели ты думаешь, что премилосердная и попечительная мать наша природа затворила им двери к счастью, сделавшись их мачехой?

(Сковорода Г.С.) Аннотация. В статье рассмотрена проблема внедрения инклюзивного

образования в учебных заведениях Украины. Сделан краткий анализ психолого-педагогических исследований и научных публикаций по данной проблеме. Рассмотрены некоторые нормативно-правовые документы, регулирующие работу образовательных учреждений Украины, внедряющих инклюзивное обучение.

Ключевые слова: инклюзивное образование; дети с особыми образовательными потребностями; психофизическое состояние; образовательное учреждение; психолого-педагогические условия.

Трансформационные процессы, происходящие в системе образования

Украины, проходят в условиях евроинтеграции и глобализации, что, с одной стороны, облегчает и активизирует реформирование образования, а с другой – создает реальные риски, обусловленные этими процессами. Евроинтеграция продуцирует трансформационные процессы, затрагивающие как систему образования в целом, так и отдельные ее элементы. Необходимым же условием интеграции образования Украины является дальнейшее развитие ее национального образовательного пространства на гуманистических принципах западной цивилизации. Указанное обусловливает актуальность исследования перспектив развития инклюзивного образования в Украине на современном этапе.

Проведенный нами анализ психолого-педагогических исследований и публикаций последних лет позволяет утверждать, что различные аспекты проблемы инклюзивного образования были предметом научных поисков. Так, учебно-методическое пособие А. Колупаевой, Ю. Найды и Н. Софий посвящено обоснованию концептуальных аспектов инклюзивного образования [10]. В коллективной монографии группой авторов были рассмотрены и проанализированы психолого-педагогические основы инклюзивного образования

19 

[8]. В работе Н. Сигал представлен аналитический обзор зарубежного опыта реализации концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Также автором дано определение сущности понятий «инклюзия», «инклюзивное образование», обоснована актуальность идей инклюзивного образования в современной мировой образовательной системе [9, стр. 133-143].

В статье Г. Мухамадияровой и С. Усмановой рассматриваются главные проблемы инклюзивного образования. Авторами предлагаются основные подходы при обучении детей с особыми образовательными потребностями, дается понятие инклюзивного образования, значительное внимание уделяется ключевым элементам и условиям реализации инклюзивного образования на современном этапе [6, стр. 45-47]. О. Бажуковой проанализированы особенности интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу, изучены теоретические и практические предпосылки организации инклюзивного образования, определены психолого-педагогические условия его реализации [2, стр. 6-11]. В исследовании В. Хитрюк представлена дидактическая модель формирования ценностей инклюзивного образования у будущих педагогов как составляющей конативного компонента психолого-педагогической готовности к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной инклюзии [11, стр. 72-79]. Э. Леонгард, Н. Краснова, Н. Пирожник, М. Прудникова в своей научной работе изучали инклюзивное образование в различных условиях интеграции [5, стр. 139-149]. В публикации М. Чернышова проанализировано содержание понятия «инклюзивное образование» и суть концепции инклюзивного образования, рассмотрены вопросы продвижения идеи инклюзивного образования в России как формы интеграции образования, а также возможности создания психолого-медико-педагогических центров и психолого-медико-педагогических консилиумов при образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья [12, стр. 84-90].

Несмотря на достижения вышеперечисленных авторов, проблема эффективности внедрения инклюзивного образования в учебных заведениях исследована еще недостаточно полно.

Согласно ряда положений статей Конституции Украины, а также законодательства в области образования, социальной защиты и реабилитации, государство должно обеспечивать равный доступ к качественному образованию детям с особыми образовательными потребностями. Общество и государство обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его психофизических данных, полностью реализовать свой внутренний потенциал, стать полноправным его членом и приносить пользу обществу.

С момента ратификации Украиной Конвенции ООН о правах инвалидов [1] в стране началась реформация в организации образования детей с особыми потребностями, в частности, внедрение инклюзивного обучения. Изменения в законодательстве относительно создания классов и групп с инклюзивным обучением привели к необходимости поиска реальных механизмов введения таких изменений. Так, например, в Концепции развития инклюзивного образования были определены пути внедрения инклюзивного обучения. Основной целью данной Концепции было определение государственных приоритетов в обеспечении конституционных прав и государственных гарантий детей с особыми образовательными потребностями [3; 4].

20 

С целью нормативного урегулирования процесса внедрения инклюзивного образования был разработан Порядок организации инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных заведениях [7]. Ключевым моментом данного документа является четкое определение условий для внедрения инклюзивного обучения, применения личностно ориентированных методов обучения, учет индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности детей, индивидуализация учебно-воспитательного процесса путем разработки индивидуальных учебных планов и программ, вопросы комплектование классов и прочее.

Именно инклюзивная форма образования обеспечивает реализацию безусловного права каждого ребенка обучаться в общеобразовательном учреждении по месту жительства с обеспечением всех необходимых для этого условий. В связи с чем, решение проблемы инклюзивного обучения предполагает преодоление существующих в обществе стереотипов, относительно обучения детей с различными психофизическими нарушениями с их здоровыми сверстниками.

Необходимо отметить, что в настоящее время готовность к обучению в обычных украинских общеобразовательных учреждениях детей с особыми образовательными потребностями еще весьма незначительна, что в первую очередь связано с недостаточной осведомленностью населения относительно сути инклюзивного образования, его особенностей и преимуществ. Неоспоримым плюсом инклюзивного образования есть то, что учащиеся с недостатками развития адаптируются к жизни в среде своих здоровых ровесников, участвуют во внеклассных и внешкольных мероприятиях, привыкая, таким образом, к активной жизни в социуме. Их же одноклассники начинают более толерантно воспринимать людей с особыми потребностями.

Подытоживая, отметим, что обеспечение равных прав и комфортных условий на образование людей с ограниченными возможностями здоровья является ключевой характеристикой демократического общества. Научно-технический прогресс, внедрение современных информационных технологий, компьютеризация, появление новых видов профессиональной деятельности значительно расширяют возможности социальной интеграции людей с особыми потребностями. Общество и государство должны создать условия для реализации внутреннего потенциала каждого человека, независимо от его психических и физических данных, потребностей и других обстоятельств.

Список литературы

1. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106 «Конвенция о правах инвалидов» от 13 декабря 2006 // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2013. 11 февраля. – № 6. – Ст. 468.

2. Бажукова О. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2013. – № 4 (25). – С. 6-11.

3. Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» від 5 червня 2014 року № 1324 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4. rada.gov.ua/laws/show/1324-18

21 

4. Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» від 18.05.12 № 1/9-384 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/29627/.

5. Леонгард Э., Краснова Н., Пирожник Н., Прудникова М. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции Инклюзивное образование. Вып. 1. – М.: Школьная книга, 2010. – С. 139-149.

6. Мухамадиярова Г., Усманова С. Инклюзивное образование: содержание и практика // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – № 1 (50). – С. 45-47.

7. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» від 15.08.2011 № 872 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/872-2011-%D0%BF

8. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, Буки Веди. – 2013. – 334 с.

9. Сигал Н. Концепция инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежной педагогике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 3. – С. 133-143.

10. Софій Н., Найда Ю. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально-методичний посібник / За заг. ред. Л.І. Даниленко. – К., 2007. – 128 с.

11. Хитрюк В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2013. – № 11. – С. 72-79.

12. Чернышов М. Об инклюзивном образовании как форме интеграции образования в интересах инвалидов // Интеграция образования. – 2013. – № 4 (73). – С. 84-90.

22 

БЕНАШВИЛИ Марина Васильевна, учитель начальных классов для детей с умственной отсталостью легкой степени ГБОУ ООШ №132 при ЦВЛ «Детская психиатрия» им. С.С. Мнухина Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: benashvili-mv@yandex.ru РОЗАНОВА Татьяна Дмитриевна, учитель начальных классов для детей с умственной отсталостью легкой степени ГБОУ ООШ №132 при ЦВЛ «Детская психиатрия» им. С.С. Мнухина Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: slataka@yandex.ru

Диссеминация инклюзивного образования через участие педагогов

в проектной деятельности Аннотация. В статье представлен практический опыт подготовки

педагогов для работы в условиях инклюзивной среды через участие их в междисциплинарном проекте.

Ключевые слова: инклюзивное обучение; диссеминация; междисциплинарный проект; квест.

Люди с особенностями в развитии были всегда, во всех обществах и

государствах. Отношение к людям с инвалидностью изменялось от селекции до модели человеческого разнообразия. И в современном обществе инвалидность включена в понятие «нормы как разнообразие человеческого опыта». Мы с Вами разные и именно разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов необходимо социализировать в общество. Нормативно-правовая база поддерживает и закрепляет право на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в условиях общеобразовательных учреждениях.

Одной из образовательных концепций, способствующей социализации ребёнка с ОВЗ в общество, является инклюзивное образование. Для диссеминации инклюзивного образования имеется ряд форм. Это: семинары-практикумы, игры, мастер-классы, печатные пособия, педагогические студии, банки педагогического опыта и проектная деятельность. Именно участие педагогов в проектной деятельности позволяет эффективно подготовить их к работе в инклюзивной среде.

Я представлю опыт подготовки педагогов к инклюзивному образованию в рамках междисциплинарного проекта. Цель данного проекта – это создание междисциплинарной команды специалистов, поддерживающих идеологию инклюзии. Были определены задачи:

1. Формирование теоретического компонента профессиональной компетентности педагога.

2. Формирование личностного компонента профессиональной компетентности педагога.

23 

3. Формирование профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ через знакомство с успешными практиками инклюзивного образования. Инклюзивное образование – реальность. Перед апробированием данного

проекта была произведена оценка рисков и запланированы меры для минимизации влияния таких факторов. Междисциплинарный проект состоит из нескольких этапов.

Итак, рабочий план реализации проекта следующий: 1 этап. Организационно-подготовительный. На данном этапе определялась

тема проекта, его цели, задачи. Происходила подготовка теоретического материала, диагностика (анкетирование) уровня знаний педагогического коллектива, до проведения проекта.

2 этап. Практический. На данном этапе создавалось информационное поле (обеспечение педагогов информацией из интернета об инклюзивном образовании, подготавливался и проводился круглый стол «Мы разные!»). Далее распределялись роли и маршруты квеста. Проводились индивидуальные консультации для педагогов и квест.

3 этап. Заключительный (аналитический). Данный этап заключался в рефлексии результатов реализации данного проекта, обобщении и анализе итогов проекта, систематизация результатов практической работы.

Результатами проекта являются следующие положения: формирование личностно-мотивационной готовности педагогов к инклюзивному образованию;

приобретение педагогами начального теоретического опыта об инклюзивном образовании, как факторе социального развития обучающегося с ОВЗ;

ознакомление с законодательными и нормативно-методическими материалами по организации и осуществлению инклюзивного образования. Была создана система самообразования учителей посредством включения их

в проектно-исследовательскую деятельность, овладение технологией квест и формирование профессионально-личностной готовности педагога к работе с учащимися с ОВЗ. В процессе проекта (1 и 3 этапы) проводился констатирующий эксперимент (анкетирование).

Цель диагностики – получить информацию о том, насколько проектная деятельность, проведённая в условиях общеобразовательного учреждения, эффективна при мотивационной подготовке учителя работать в условиях инклюзивного образования. Диагностика была проведена методом анкетного опроса учителей общеобразовательной школы №132 г. Санкт-Петербурга. В ней приняли участие 37 человек. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривалась через следующие показатели: мотивационно-ценностное отношение к инклюзии, профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информированность педагога об основных положениях инклюзивного образования, владение педагогическими технологиями (поддержки, детского сотрудничества и др.), применяемые в инклюзивном образовании;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

24 

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению; владение навыками поведенческих методик работы с «особыми» детьми для подкрепления хорошего поведения;

умение работать педагога, включаемого в инклюзивное образование, с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и с родителями детей, развивающихся нормально. Структура психологической готовности:

эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие – отторжение),

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция),

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. Анализ результатов проведённого эксперимента показал, что участие

педагогов в междисциплинарном проекте «Хорошие учителя работают с разными детьми», проведённом в условиях общеобразовательного учреждения повышает готовность педагогов работать в условиях инклюзивной школы. Однако в большей степени повышает мотивационный компонент. Для повышения педагогической готовности требуются дополнительные курсы повышения квалификации. В результате проведенного эксперимента мы пришли к выводу, что использование междисциплинарного проекта повышает готовность педагогов включаться в инклюзивный процесс, но в том случае, если работа по подготовке к проекту осуществлялась организаторами системно и планомерно. Было проведено собеседование с целевой группой, чтобы определить количество нежелающих изучать данную проблему, проведены индивидуальные беседы по определению причин и объяснение необходимости участия в данном проекте (для предотвращения рисков).

Решение задач будет осуществляться при помощи различных технологий и при учитывании разработанных критериев и показателей оценки эффективности проекта с учётом особенностей своего общеобразовательного учреждения. Этот проект помог разобраться педагогам в психолого-педагогических, эмоциональных аспектах инклюзивного образования, повысил мотивационную готовность педагогов в принятии и к участию в инклюзивном образовании. Одним из важных моментов проведения данного проекта являлся мониторинг эффективности проекта (анкетирование педагогов после проведения проекта) и определение перспектив развития и применения данного проекта другими общеобразовательными учреждениями, возможность тиражирования.

Данный инновационный проект действительно эффективен, так как соответствует социальному заказу общества и потребностям развития образовательной системы г. Санкт-Петербурга и России в целом. Ему присущи новизна, достаточная степень детализации, практическая значимость для различных категорий педагогических работников (администрация, педагоги). Он технологичен, разнопланов (применим к подготовке педагогических кадров к нововведениям, для организации внеурочной деятельности, работы с родителями учащихся и др.), возможно использовать в массовой практике. На основе данной методики возможно провести адаптированное исследование в петербургских школах и определить уровень готовности педагогических работников в городе

25 

Санкт-Петербурге к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности на разных уровнях общего образования: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования.

Список литературы

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики. Т. 19 // Психологическая наука и образование. – 2014. – №1. – С. 5-8.

2. Алехина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции. Россия, г. Москва, 20 – 22 июня 2011. – М.: МГППУ, 2011. – С. 20-22.

3. Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию // Международный журнал инклюзивного образования. – 2011. – Вып. 15, № 1. – С. 165-178.

4. Загуменнов Ю.Л. Организация инклюзивного образовательного процесса в современной школе // Образовательная среда региона: от локальных инициатив к сетевому взаимодействию: Материалы открытой очно-дистанционной научно-практической конференции. – Минск: МГИРО, 2011.

5. Лапп Е.А. Включение «нестандартных» детей в образовательный процесс массовой школы. Становление профессиональной культуры педагога интегрированного (инклюзивного) образования // Народное образование. – 2010. – № 9.

6. Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России // Социальная педагогика. – 2009. – № 1. – С. 4-7.

26 

МОИСЕЕВА Анна Аркадьевна, доцент кафедры психологии Новгородского государственного университета им. Я. Мудрого, кафедры психологии Института непрерывного педагогического образования Россия, г. Великий Новгород E-mail: manna13@mail.ru РОМАНОВА Карина Андреевна, студентка 1 курса магистратуры Новгородского государственного университета им. Я. Мудрого, кафедры психологии Института непрерывного педагогического образования Россия, г. Великий Новгород E-mail: karina.tarkovskaya@mail.ru

Формирование психологической готовности воспитателей к работе в условиях инклюзивного пространства дошкольного образовательного

учреждения

Аннотация. Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования. Важной предпосылкой успешной инклюзии является готовность педагогов к реализации инклюзивного образования. В статье рассматриваются проблемы инклюзивного образования и формирования психологической готовности воспитателей для работы в дошкольных образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику.

Ключевые слова: инклюзия; ограниченные возможности здоровья; инклюзивное образование; психологическая готовность воспитателей.

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к

обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Существует такое понятие – «инклюзия», которое означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации пространства дошкольного учреждения к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Как отмечают многие ученые, проблема совместного обучения чрезвычайно сложна и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще

27 

в начале XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.) [6]. Психологами и дефектологами Т.А. Власовой, В.И. Лубовским, О.Н. Усановой, Н.М. Назаровой [5] доказано, что дети, имеющие пограничные нарушения физического и психического развития, способны обучаться в массовой школе при учете их особых образовательных потребностей. Н.Н. Малофеев утверждает, что около двух процентов детей школьного возраста смогут обучаться только в коррекционных школах. Итак, инклюзия – глубокое погружение ребенка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг [4].

А.А. Наумов отмечает [8], что инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому детский сад превращается в такое образовательное пространство, которое, с одной стороны, учитывает специальные потребности и стимулирует развитие воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), а с другой стороны, воспитывает у остальных детей отзывчивость и понимание.

В инклюзивном образовании существует масса объективных и субъективных трудностей. М.Ю. Перфильева, Ю.П. Симонова, С.А. Прушинский, Т.Г. Туркина [9] справедливо утверждают, что проблемы и барьеры в жизни человека с ограниченными возможностями здоровья создают общество и несовершенство общественной системы образования.

Инклюзия – комплексный процесс, в котором соединяются множество компонентов. Моральная, материальная, педагогическая (профессиональная) составляющие представляют собой сложный комплекс задач, которые возможно решать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса детского дошкольного учреждения. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. На наш взгляд, прежде всего, необходимы подготовка и переподготовка, повышение квалификации воспитателей, участвующих в инклюзивном образовании, ведь готовность воспитателей к реализации инклюзивного образования является важной предпосылкой успешной инклюзии.

«Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь

школы по месту жительства; 2) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую

потребности каждого; 3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью,

обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность» [1].

Первые попытки совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников были сделаны еще в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов

28 

и демократическими преобразованиями России. Однако, несмотря на это, процесс инклюзии до настоящего времени не приобрел признаков устойчивой тенденции.

Создание реальной действенной системы инклюзивного образования невозможно без создания специальных образовательных условий. К таким условиям относят создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворить образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития, обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса, профессиональную и личностную готовность педагогов к инклюзии.

В настоящее время большая часть воспитателей не готова к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. У них встречаются психологические «барьеры», такие как страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность воспитателя, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы, а также психологами, сфера деятельности которых включает работу со специалистами образовательного учреждения по формированию психологической готовности воспитателей к реализации инклюзивного образования.

Одним из основных психологических процессов, влияющих на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие может тормозить так называемый профессиональный «барьер» – воспитатель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Для того чтобы процесс эмоционального принятия воспитателем детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у специалистов ДОУ необходимо формировать эмпатию по отношению к такому ученику. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия особого ребенка, но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с детьми в группе. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у ребенка, и между ним и воспитателем устанавливаются положительные отношения. Эмпатия, как стержневой компонент профессиональных способностей работника образования, пронизывает все другие компоненты его деятельности. Эмпатийные свойства личности воспитателя выступают условием успешности профессиональной деятельности, основанной на творческом, а не на нормативном подходе к установлению контакта с ребенком, в котором создаются условия для взаимораскрытия взаимодействующих субъектов.

Научным обоснованием имеющего исследования являются мнения ученых (С.Б. Борисенко, Т.П. Гавриловой) [2], занимающихся проблемами профессиональной успешности, которые пришли к выводу о том, что низкий уровень эмпатии является одной из главных причин непродуктивной стандартизации поведения, без эмпатии невозможно построить эффективное взаимодействие, т. к. именно она помогает создать необходимый эмоциональных фон общения.

Также базовым компонентом психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает мотивационная сфера воспитателя,

29 

которая определяет целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которые проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной личности.

Одним из самых важных профессиональных качеств является стрессоустойчивость педагога. Фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая система саморегуляции личности и социально-психологическая толерантность (терпимость) личности воспитателя. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи. А.С. Хромова пишет, что стрессоустойчивость характеризуется, прежде всего, степенью развитости эмоциональной устойчивости, эмоциональной зрелости личности (уровня эмоционального интеллекта), зависит от уровня силы воли, влияет на уровень самоконтроля и нормативности поведения; проявляется в эмоциональной стабильности настроения, особенностях эмоционального реагирования на окружающую среду, способности к контролю эмоциональных реакций, оптимального уровня личностной и реактивной тревожности, отсутствием (или незначимым количеством) симптомов эмоционального выгорания [10].

Для нас особый интерес представляет анализ психологической готовности педагогов к принятию идеи инклюзии и к реализации инклюзивного образования. Для этого мы используем следующие методики:

1) анкета «Я и инклюзивное образование»: мониторинг информированности воспитателей об инклюзивном образовании и готовности воспитателей к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в одной группе дошкольного образовательного учреждения;

2) «Мотивы педагогической профессии» [13]; 3) методика диагностики профессиональной педагогической толерантности [7]; 4) опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» [3]; 5) методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова [11]; 6) тест самооценки стрессоустойчивости [12].

Практическая значимость данного исследования определяется возможностью применения его результатов при разработке программы формирования и совершенствования психологической готовности воспитателей для работы в образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику.

При разработке такого рода программ нужно учитывать психологическую готовность воспитателей к реализации инклюзивного образования, включающую эмоциональное принятие детей с нарушениями развития, готовность включать детей в совместную деятельность, рефлексию профессионального опыта и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы. 1. Многие воспитатели дошкольных образовательных организаций знакомы

с современной системой образования детей с различными нарушениями в развитии, но испытывают дефицит знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Особые трудности вызывает организация деятельности педагогов в условиях реализации инклюзивного образования.

30 

2. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при создании необходимых условий, к которым относятся:

1. принципы комплектования инклюзивных групп; 2. лицензирование образовательной программы; 3. материально-техническое и программно-методическое обеспечение; 4. организация дополнительного пространства для обучения и развития детей; 5. реализация коррекционных программ, направленных на формирование

жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья (дактильная и жестовая речь, письмо и чтение по методике Брайля и др.);

6. обеспечение пролонгированного освоения ФГОС обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

7. кадровое обеспечение – педагоги, работающие в инклюзивном классе, должны иметь соответствующую профессиональную подготовку;

8. совершенствование системы психолого-педагогического, медико-социального сопровождения детей;

9. готовность родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов обучать их в обычной школе;

10. готовность родителей здоровых детей понять необходимость и возможность совместного обучения детей;

11. готовность здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья к совместному обучению. Таким образом, психологическая готовность педагога к работе с детьми с

ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Психологическая готовность – эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки, нравственные принципы, установки восприятия «другого», личностная готовность, воплощённая в личностных установках на ученика, внутренняя детерминация активности личности педагога.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – С. 83–91.

2. Горбатова Е.А. Эмпатия: психологическая структура и механизмы реализации // Ученые записки СПбГИПСР. – 2014. – №1(21).

3. Горбунова Л.Н., Лаврентьева И.В., Цвелюх И.П. Преодоление контекстных профессиональных затруднений педагога в процессе повышения квалификации // Вестник Красноярского государственного университета. – 2006. – № 3/1. – С. 77-78

4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: Пособие для вузов. – М., 2008.

5. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. И.В. Возняк, Л.В. Голодовникова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 87 с.

6. Лахмоткина В.И., Дорохина О.В. Формирование готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде Т. 26 // Концепт. – 2015. – С. 121–125.

31 

7. Макаров Ю.А., Галицкий А.С. Структура профессиональной педагогической толерантности: метасистемный подход. – Пенза, 2010. – 436 с.

8. Наумов А.А. Что такое интегрированная школа // Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. И.В. Возняк, Л.В. Голодовникова. – Волгоград: Учитель, 2011.

9. Перфильева М.Ю., Симонова Ю.П., Прушинский С.А. Участие общественных организаций людей с инвалидностью в развитии инклюзивного образования / Под. ред. Т.Г. Туркиной. – М.: Перспектива, 2012. – 67 с.

10. Хромова А.С. Стрессоустойчивость как фактор, препятствующий эмоциональному выгоранию личности // Психология и социология: психология развития: Материалы конференции. Т. 9. – Братск, 2013.

11. http://docpsy.ru/testy/diagnostika-motivatsii/5058-metodika-diagnostika-urovnya-empatii-i-m-yusupova.html

12. http://www.studfiles.ru/preview/5570943/page:14/ 13. http://poisk-ru.ru/s19825t1.html

32 

ЮШКОВА Анна Владимировна, тренер-преподаватель Колледжа Олимпийского резерва № 1 Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: anna14021995@rambler.ru

Организация учебного процесса в школе в рамках инклюзивного

образования Аннотация. В настоящей статье обоснована необходимость отбора

методов и форм обучения в рамках инклюзивного образования, что связано с особенностями восприятия учебного материала детьми, имеющими проблемы здоровья. Описаны принципы организации образовательного процесса, обозначена функция оценки учебных достижений детей с проблемами здоровья.

Ключевые слова: инклюзивное образование; методы обучения; формы обучения; оценка учебных достижений; средства наглядности.

В настоящее время в нашей стране зарегистрировано свыше 1,6 млн. детей,

имеющих различные проблемы здоровья [3, стр. 19]. Значительная часть из них (дети с сохранным интеллектом) имеет возможности учиться наравне со сверстниками в общеобразовательных школах. Предоставление равного доступа к образованию зафиксировано на законодательном уроне [10]. Право реализуется в рамках получения инклюзивного образования – такой организации процесса обучения, позволяющей ребенку независимо от интеллектуальных, психических, физических особенностей быть включенным «в общую систему образования вместе со своими сверстниками без инвалидности» [5, стр. 8].

Инклюзия считается центральной идеей современного образования, базирующейся на принципе «включающего общества» [1, стр. 4]. Иначе этот принцип может быть выражен так: «предоставление равных возможностей для всех» [8, стр. 13]. Принципиально важно, чтобы наличие равных возможностей для всех «содействовало интересам членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни» [1, стр. 4]. Организация учебного процесса в рамках инклюзивного образования требует пересмотра методов и форм. В этой связи обратимся к ряду публикаций, посвященных данному вопросу.

Так, в публикации исследователя Т.В. Ахутиной «Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании» [2] охарактеризованы организационно-педагогические условия работы учителя с классом. Как отмечается в тексте, педагогу необходимо осуществлять подбор таких методов обучения, использование которых позволяет организовывать учебную деятельность основного состава класса (он назван «сохранным звеном») с постепенным вовлечением школьников, имеющих те или иные проблемы здоровья (учебные навыки таких учащихся получили обозначение «слабое звено»). Реализация описанного подхода, пишет Т.В. Ахутина, потребует применения группы методов для «выращивания слабого звена» [2, стр. 72].

Интерпретируя высказывания исследователя, можно сказать, что здесь имеется в виду создание таких условий, находясь в которых, ребенок с проблемами здоровья сможет успешно учиться по той же программе, что и его одноклассники. Для того чтобы такие школьники чувствовали себя комфортно, учитель на первых

33 

этапах будет выполнять функцию слабого звена. Говоря иначе, вместе с ребенком педагог пройдет путь от простого к сложному. Например, вначале выполнение задания будет проходить под непосредственным контролем учителя, затем ребенок сможет работать самостоятельно.

То же самое касается привлечения внешних материализованных опор, необходимых для освоения понятия: на первых порах их доля достаточно высока; со временем ребенок научится выполнять действия в уме. Акцентируя внимание на внешних материализованных опорах (средствах наглядности), автор статьи говорит о целесообразности тщательного отбора такого материала с учетом специфики заболевания школьников, имеющих проблемы здоровья. Это значит, что средства наглядности должны быть разнообразными, учитывающими тип восприятия – зрительный, аудиальный, кинестетический. Такой метод, как свидетельствуют наблюдения Т.В. Ахутиной, помогает успешно осваивать учебный материал, так как ребенок самостоятельно находит «путь для компенсации слабого звена» [2, стр. 72].

Для сохранения познавательного интереса на всем протяжении урока рекомендуется сочетать методы обучения. Очевидно, что чем младше школьник, тем больше должно быть на уроке игровых методов. Однако со временем их долю следует уменьшать, так как произвольная регуляция учащихся становится все совершеннее. Отсюда мотивом выполнения учебного задания станет не эмоционально окрашенный элемент, а познавательная задача.

По убеждению Т.В. Ахутиной, обеспечение гибкого подхода к особенностям всех школьников дает использование следующих методов:

• зонирование пространства класса. Пока учитель работает с одной группой учащихся, другие могут проводить учебное исследование (объект выбирается в зависимости от осваиваемой области);

• выработка правил поведения. Они должны соблюдаться всеми участниками образовательного процесса – и школьниками, и учителем. Например, если в правилах будет зафиксировано, что в помещении нельзя разговаривать на повышенных тонах, то это никто не имеет право делать. Таким образом, и дети, отличающиеся неадекватно эмоциональной реакцией, постепенно научатся выражать свои чувства иначе;

• подбор учебного и наглядного материала. Среди критериев оценки адекватности учебных материалов, используемых в рамках инклюзивного обучения, выделяют следующие: зрительная насыщенность, относительная содержательная сложность, распознаваемость образов, цветовое решение для обозначения акцента на смысловом содержании; пригодность для восприятия школьников с разными уровнями когнитивного развития; эмоциональная насыщенность; опора на личностный опыт;

• разграничение оценки и отметки. Учитель должен доступно объяснить ребенку, что он будет оценивать исключительно учебные достижения, в то время как отмечать степень усердия. Поэтому ребенка с проблемами здоровья необходимо подготовить к тому, что из достаточно комфортной остановки, в которой он обучался ранее, он перейдет в типичные школьные условия. Следовательно, нужно быть готовым к адекватной оценке собственных достижений и достижений одноклассников [2, стр. 73]. Сходная мысль изложена в книге Д. Митчелла «Эффективные

педагогические технологии специального и инклюзивного образования», в которой

34 

автор обозначает функцию оценки, выставленной за учебные достижения. В зависимости от величины балла, полученного ребенком за определенный отрезок времени, например, месяц или четверть, педагог корректирует содержание поурочных планов. В них должны найти отражение методы обучения детей с проблемами здоровья. Таким образом, оценка выполняет адаптирующую функцию [6, стр. 41].

Понятно, что в данной роли оценка служит «сигналом» для учителя, а не для школьника. Кроме того, набранное количество баллов по всем предметам может служить основанием для разработки индивидуальной образовательной программы. Стоит подчеркнуть: это «не подразумевает индивидуализированного обучения» [6, стр. 42]. Стало быть, программа разрабатывается на короткий срок – месяц, полгода.

В учебном пособии «Педагогика и психология инклюзивного образования», изданном под редакцией Д.З. Ахметовой, также охарактеризованы принципы организации образовательного процесса, позволяющие проводить обучение разных детей: 1) наличие вариативных программ обучения для одного коллектива (класса); 2) отведение минимального количества времени для организацию работы со всем классом, максимальное – на организацию индивидуальных работ; 3) проведение уроков на высоком эмоциональном уровне; 4) учет эмоциональных особенностей каждого школьника; 5) использование дифференцированного подхода к учащимся (возможность выбора заданий в зависимости от уровня сложности) [7, стр. 116].

Отметим, что основной задачей дифференцированного подхода является вовлечение в учебную деятельность каждого школьника; оказание помощи тем, кто не успевает освоить определенный объем информации либо осваивает ее поверхностно; развитие осознанного подхода к процессу получения знаний [4, стр. 98].

Что касается выбора организационных форм обучения, то, как следует из содержания публикации Е.В. Самсоновой «Педагогические технологии инклюзивного образования», наиболее приемлемыми являются индивидуальная, групповая и парная. Ребенок с проблемами здоровья, как правило, не успевает за темпом всего класса; хотя он и выполняет объем заданий на доступном его способностям и возможностям уровне, в целом их качество ниже, чем у его одноклассников. Из этого следует, что способы организации учебной деятельности в рамках инклюзивного образования должны быть иными.

В том случае, если ребенок с проблемами здоровья выполняет индивидуальное задание по карточке, необходимо, чтобы и его одноклассники получали индивидуальную работу. В противном случае у детей может сложиться предвзятое мнение, будто кто-либо из учащихся особенный, не такой, как все, что вызовет отрицательную эмоциональную реакцию. Е.В. Самсонова убеждена: ребенок с проблемами здоровья будет чувствовать себя комфортнее, если получит возможность выполнять задания наравне с остальными школьниками.

В том случае, если ребенок с проблемами здоровья будет привлечен к групповой форме работы, то здесь следует организовать наблюдение за тем, действуют ли дети согласованно, приходят ли на выручку друг другу, получается ли у них выработать совместное решение. При организации парной работы школьники могут меняться: один раз в роли учителя будет выступать ребенок с проблемами здоровья, другой раз – его одноклассник [9, стр. 90].

35 

Таким образом, становится очевидным, что организация учебного процесса в рамках инклюзивного образования влечет за собой пересмотр используемых педагогом методов и форм обучения.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. 31 декабря. – № 53 (часть I). – Ст. 7598.

2. Алехина С.В. Инклюзия как мировоззрение и образовательная концепция // Инклюзивное образование: история и современность. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 33 с.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. и др. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, теория: Материалы научно-практической конференции. – М.: МГППУ, 2011. – С. 71-73.

4. Волосовец Т.В. Психолого-педагогические проблемы детства в современной России // Инклюзивное образование: Материалы науч.-практич. конференции / Отв. ред. Н.Д. Наумов. – Нижневартовск, НГУ, 2010. – С. 12-23.

5. Егорова Е.И. Дифференцированный подход в обучении русскому языку детей с разными возможностями на коррекционно-развивающих занятиях – один из методов инклюзивного образования // Инклюзивное образование: Сб. науч.-метод. материалов / Под ред. А.Ю. Белогурова. – М.: Спутник+, 2015. – С. 96-102

6. Инклюзивное образование в России. – М.: Перспектива, 2011. – 88 с. 7. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и

инклюзивного образования / Перев. с англ. И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. – М.: Перспектива, 2011. – 138 с.

8. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / под ред. Д.З. Ахметовой. – Казань: Познание, 2013. – 204 с.

9. Полякова О.С. Реализация инклюзивной практики в школе: проблемы и перспективы // Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции: Сб. науч.-метод. материалов / Под ред. О.Е. Булановой. – М.: ФИРО, 2012. – С. 13-17.

10. Самсонова Е.В. Педагогические технологии инклюзивного образования // Инклюзивное образование / Сост. М.Р. Битянова; – М.: Классное руководство и воспитание школьников, 2015. – 224 с.

36 

ЗАМОРИН Роман Владимирович, бакалавр гуманитарных наук в области рекламы Университета искусств, Колледж средств массовой информации, Сертифицированный преподаватель английского языка UK-TEFL Великобритания, г. Лондон E-mail: romangalich@gmail.com

Специфика адаптации учеников из Восточной Европы

в общеобразовательных школах Великобритании Аннотация. Статья рассматривает вопросы адаптации детей-

иммигрантов из стран Восточной Европы в британских учебных заведениях, сравнение школьных систем и успеваемости этих учеников в британских школах. Приводятся и сравниваются статистические данные по результатам выпускных экзаменов, которые держали ученики разных национальных групп (коренные британцы и иммигранты).

Ключевые слова: адаптация в британской школе; ученики-иммигранты; дополнительные уроки английского языка; выпускные экзамены; британская общеобразовательная школьная программа.

ZAMORIN Roman Vladimirovich

Specifics of adaptation of Eastern European Students to British

education system Annotation. This paper is dedicated to the question of adaptation of immigrant

children in British schools, compares the approach to learning in British and Post-Soviet countries’ schools and considers the consequences of lack of English mastering of these children. The statistics on GCSE based results performed by native British and immigrant children is also provided and compared.

Key words: children from immigrant families; English oral and written skills; adaptation in British schools; GSCE performance; British national curriculum.

Upon arrival to the United Kingdom, majority of children from immigrant families

would have to start school with local children. These pupils immediately start to study on the same curriculum as their British peers, facing the challenge of overcoming the language gap, adaptation to the new environment, seeking for new friends, dealing with home sickness and so on. The biggest challenge for such pupils is usually the lack of verbal and written language, and coming to understanding that the English language has to become equally dominant as their mother tongue.

Such a reality might seem harsh at first, but speaking from experience and my own observations, after time many pupils originated from Russia, Belarus, Ukraine, Baltic republics and other countries where Russian remains the official language or is used in everyday speech, thrive academically.

37 

Because of the highly increasing numbers of immigrants coming to the UK, researchers and journalists widely discuss questions and issues related to the changing look of a British school as a whole [5]. There is an urgent demand for opening more primary schools, due to poorly controlled immigration flow into the UK, which echoes in governmental struggles to provide sufficient spaces for British children to enter primary education [6].

Since the increasing competition of entering a good school in the UK, pupils from Russia, Belorus, Baltic states and other former Soviet Union countries have an advantage over other immigrant children from elsewhere. In particular, high standards of school education and strong curriculum help such young students to adapt and fit in in the British educational system. For example, Maths curriculum in the UK is behind Russian’s Maths curriculum by three years. What students in Russian schools study in Algebra and Geometry in Year 5, here in the UK students start to grasp in Year 8. Also, in all Post–Soviet Union countries, school curriculum demands significantly more homework from students, comparing to British schools. Hence, children from Eastern European countries, when coming to the UK, already have strong academic base and discipline, which allows them to grasp some of the subjects being taught in British Schools with ease. For example in Eastern Europe five or six school lessons a day will be reflected in five or six homework tasks which a pupil has to do on a daily basis. In British state schools pupils usually have one-two home tasks a day. The rest of the day they spend on their needs not connected with schooling.

It is not a surprise that with a strong discipline and skills in studying the Eastern European pupils (including the Russian ones) very often achieve higher results than the native children. Other groups of pupils who gain higher results are Chinese and Indian, whose families also pay much attention to discipline and additional education. This problem was raised by BBC and The Telegraph journalists, who used official report on this matter. David Laws, executive chairman of Centre Forum and former school minister, has to confess: “Over 60 per cent of secondary and over 40 per cent of primary pupils are still failing to achieve a world-class benchmark.” [2] At the same time Javier Espinoza, The Telegraph education editor, concludes: “Pupils who speak English as a second language are outperforming native speakers in core GCSE subjects as white British students fall behind 10 other ethnic groups, new research showed” [2].

The table below shows a steep rise of percentage of students of both genders and various ethnicities who achieved 5 A- C GCSE’s.

38 

Figure 1

The table shows that from 2003 onwards there is a gradual increase of students

who successfully achieve 5A-C GCSE’s, which is a standard entrance requirement for majority of UK colleges and Sixth Forms [4].

Nowadays the UK is facing the largest number of student applications to independent (private) schools, which tend to have higher standards and quality of education, more attention to students’ academic progress and more thorough preparation for national exams – GCSE’s. GCSE is an acronym which stands for ‘General Certificate in Higher Education’. British High School curriculum is designed around preparing students to pass those exams successfully. GCSE results are crucial in determining student’s future education prospects [1]. Due to a great academic knowledge and skillset

39 

of Eastern European children coming to schools in the UK, they have a good chance of getting into a private school, which academically tend to be stronger than government schools.

The biggest challenge for Eastern European immigrant children remains the language. British schools recognize such issue and oftenly allocate a special tutor or extra classes for pupils to lift their academic performance up. However, it does not mean that English schools will necessarily provide with specific classes for such children to solely focus on learning English and improving their communication skills.

Therefore, children from immigrant families have an advantage over British kids in strong academic preparation, but are put in a difficult position from the start due to either being not able to communicate in English as skilfully as native speakers or even not being able to understand the language at all. With very young kids, who haven’t managed to learn enough English in schools from countries they came from, oftenly parents start seeking for personal tutors who speak both English language spoken in child’s family. Pupils, who studied English for several years before coming to the UK, have to pick up English rapidly and in many occasions on their own. Statistically, for 8 out of 10 students who came to the UK and entered High school education with some knowledge of the English language, it takes about a year to adapt to the new school environment, make friends and dramatically improve their English, especially speaking skills.

Having said that, it is important to understand that there are many factors affecting children’s academic performance and adaptation to the new school environment, new style of education and of course, language.

The first short-term challenges for Eastern European children entering British education system is home sickness, language and a cultural gap, which might affect pupils’ performance in school and even make them unwilling to learn and adapt at all. After time, most of them get used to the changes and move on, finding new friends and improving their English speaking skills.

However, negligence and lack of attention from parents to their child who learns English can affect in long-term academic performance. For parents, it is important to understand that no matter how well their child did at school before, the ability to express him/herself in English language quickly and clearly, is the key factor to successfully pass national exams at the end of Year 11. For grown children it’s a bit of a psychological challenge to understand that English has become as important as child’s own native language. Language adaptation is a natural process in which English speaking friends play a role of a significant catalyst.

From personal observations, it is very important for Eastern European children to get exposed to the English speaking environment outside the school, where they can freely practice language skills without a formal atmosphere of school. Such a practice easies the pressure on children and makes the study of English much more enjoyable.

In conclusion, it is important to understand that moving to another country and exposing children into a new school environment with a different language might be a stressful time and definitely a psychological challenge for many children. British schools widely practise inclusive education, helping the child to adapt to the environment, make new friends and feel comfortable at school. British schools also provide children from immigrant families with extra support in written and verbal skills to improve at a subject being taught and finally get a higher grade. However, British high school curriculum does not provide with personal classes for immigrant children aimed at teaching them basics of

40 

English grammar, making such pupils naturally pick up the knowledge and skills as they progress and start to think in the English language naturally.

Hence, many Eastern European families have to rely on professional English tutor services. Most children struggle with the academic style of writing in British schools, which is crucially important in humanitarian subjects and when taking written exams. Also children getting straight into the exam preparation stage of high school, which is from Year 9 to Year 11, are demanded to write in English quickly and eloquently, in order to pass GCSE’s successfully. Most GCSE’s are timed written exams. All GCSE’s for humanitarian subjects require students to continuously write for a very limited amount of time. This means that an ambitious student has to be skilled in expressing his/her ideas in English clearly. This automatically implies that a student has a sufficient vocabulary and analytical skills.

Therefore, the quicker immigrant children pick up the language and the quicker they learn how to write in academic English, the easier it will be for them to pass the exams and get enrolled in good colleges and universities in the future. Again, language adaptation is a natural process. However, children facing national exams in the UK in the short amount of time might only pick up mediocre verbal language and won’t be able to write in English up to the standards set in the exam boards, which can be a crucial disadvantage in taking national exams in the UK. That is why professional tutoring in academic language or in subject being studied by a pupil is a very valuable investment, which in both short and long term will translate in student’s academic performance very positively.

Bibliography

1. Adams, R. (2015) Private schools in UK attracting record numbers of students. Available at: http://www.theguardian.com/education/2015/may/01/private-schools-in-uk-attracting-record-numbers-of-students (Accessed: 31 May 2016).

2. Espinoza, J. (2016) Pupils with English as second language 'outperform' white British at GCSE. Available at: http://www.telegraph.co.uk/education/2016/04/03/pupils-with-english-outperform-white-british-at-gcse/ (Accessed: 31 May 2016).

3. Harris, S. (2015) 38, 000 migrant children starting school this year. Available at: http://www.dailymail.co.uk/news/article-3249726/38-000-migrant-children-starting-school-year-creating-perfect-storm-primaries-forced-absorb-new-intake.html (Accessed: 31 May 2016).

4. Strand, S. (2015) Ethnicity, deprivation and educational achievement at age 16 in England: trends over time. United Kingdom: Department for Education.

5. Swinford, S. (2016) Britain ‘cannot possibly absorb’ number of EU migrants expected, cabinet minister. Available at: http://www.telegraph.co.uk/news/2016/04/01/britain-cannot-possibly-absorb-number-of-eu-migrants-expected-ca/ (Accessed: 31 May 2016).

6. Pells, R. (2016) Primary school admissions: Minister blames ’uncontrolled EU migration’ for British children missing out on places. Available at: http://www.independent.co.uk/news/uk/home-news/primary-school-admissions-minister-blames-uncontrolled-eu-migration-migrants-british-children-a6990056.html (Accessed: 31 May 2016).

41 

Эффективные методики инклюзивного образования и их практическое применение.

ПЛЯУКШТА Юлия Николаевна, секретарь комитета «Русское наследие в Великобритании», Сертифицированный преподаватель английского языка UK-TEFL, кандидат исторических наук Великобритания, г. Лондон E-mail: julgalich@gmail.com

Речевые стратегии вежливости в английском языке в восприятии русскоговорящих студентов

Аннотация. Данная работа рассматривает практические вопросы

употребление паттернов вежливой речи в английском языке и конкретные случаи применения фраз и выражений, с которыми сталкиваются русскоговорящие иммигранты и экспаты, изучавшие английский язык на родине и проживающие в Великобритании. Большинству из них приходится выучивать формы вежливой речи заново. Рассматриваются особые случаи несоответствия норм вежливой речи в русском и английском языках и приводятся примеры коррекции данных речевых ситуаций.

Ключевые слова: вежливая речь; речевой этикет; интонация вежливости; концепция вежливости.

PLIAUKSTA Julia Nikolaevna

Speech strategies of politeness in English through the perception of the Russian speaking students

Annotation. This scholarly paper examines the examples of use and misuse

patterns of English polite speech which Russian-speaking immigrants and expats meet in Great Britain. Most of them learnt English in their home country and have to re-learn basics of the polite speech. Special cases of mismatches between Russian and English polite glossary and their corrections are also considered in the paper.

Key words: polite speech; speech etiquette; polite intonation; concept of politeness.

Начало изучения концепции вежливости было положено П. Брауном и

С. Левинсоном в труде «Вежливость: некоторые универсалии в употреблении языка» (Politeness: Some universals in language usage) [1], который остается основополагающим в этой области. Основным понятием выведенной ими теории является понятие «лица», которое они почерпнули из трудов Э. Дюркгейма [7] и Дж.Г. Мида [8]. Акты вежливости, по мнению П. Браун и С. Левинсона, необходимо использовать для максимально возможного снижения «коммуникативного вреда» собеседнику. Согласно этой теории различают два типа вежливости: позитивную и негативную. Первая основана на сближении

42 

(солидарности, согласии), вторая – на нивелировании конфликтных ситуаций и удержании безопасной для участников коммуникативного акта дистанции.

Речевые стратегии позитивной и негативной вежливости должны отрабатываться на уроках английского языка соответственно возрасту учеников. К сожалению, зачастую при обучении английскому языку взрослых учеников или подростков этот аспект иностранного языка опускается, так как считается, что эта группа студентов уже обладает навыками употребления вежливых выражений в свой речи. Скорее всего, так оно и есть, если речь идет о родном языке. Но при построении коммуникативного акта на иностранном языке большинство форм вежливой речи, присущих зрелым людям, не используются.

Настоящая статья раскрывает и систематизирует наблюдения по использованию норм вежливой речи из опыта русскоговорящих иммигрантов и экспатов, проживающих в Великобритании постоянно. Большинство из них изучали английский язык на родине, а в Великобритании оказались в среде среднего класса с высоким образовательным и материальным цензом, что в итоге определило их круг общения.

Великобритания считается страной, уделяющей большое значение сохранению традиций, в том числе выработанных веками правил этикета и вежливой речи. Социокультурные нормы этой страны подразумевают, что правильное использование норм вежливости создает некую «английскость» (Englishness) в общении, то есть обще-английский код, понятный для всей нации и порой существенно отличающийся от норм в других культурах. Таково мнение самих англичан, которые с удовольствием цитируют книгу Кейт Фокс «Наблюдая за англичанами. Скрытые правила поведения» [2]. Автор не скрывает, что целью ее труда, ставшего бестселлером во многих странах, является разъяснение правил «грамматики» английского поведения, иными словами норм, которые не всегда понятны даже самим англичанам, но которыми они пользуются в повседневной жизни. Действительно, вежливость не является универсальной категорией и может варьироваться в зависимости от социальных страт и национальных особенностей той или иной культуры.

Русскоговорящие, изучавшие английский язык на родине, часто (а вернее почти всегда) cо временем сталкиваются с определенными трудностями в общении с англичанами, когда «бросают якорь» в Великобритании. Первое время их поражает спокойствие и вежливость большинства жителей страны, их открытость и коммуникабельность, но позже, по мере адаптации и социализации, они обнаруживают скрытое ироничное, а порой хорошо скрываемое, но все же пренебрежительное отношение англичан к тем, кто не владеет вежливым глоссарием в полной мере.

Многие выходцы из России и стран бывшего СССР (в Великобритании вкупе с другими странами бывшего советского блока их называют выходцами из Восточной Европы), живущие в Англии, отмечают, что им пришлось заново осваивать нормы вежливой речи, которые включают не только лексикон, но и интонации и манеру поведения. Например, в английском языке намного реже звучит императив, чем в русском. Если мы говорим «Принесите тетрадь, пожалуйста», и это, несомненно, вежливо, то на английском данное предложение («Bring a notebook, please») звучит резко и до некоторой степени грубо. Англичане эту же просьбу изложат при помощи условного наклонения: «Если Вас не затруднит/если это возможно, принесите тетрадь. Я буду премного благодарен» («If

43 

it’s possible would you mind bringing a notebook. I would really appreciate it/ it would be much appreciated»). В данном случае последняя ремарка о последующей благодарности совершенно необходима для установления позитивного контакта с собеседником. Здесь нельзя забывать о более мягкой, чем в русском, интонации, улыбке и располагающем выражении лица. Н.В. Григорьева отмечает, что при сравнении американской, австралийской и британской лингвосоциокультур британцы чаще используют смягченный инфинитив, иными словами – смягчающее действие [6]. Это справедливо и при сравнении русских и британских стратегий вежливости.

При выражении просьбы вежливыми также являются фразы would you mind to/if, can/may I kindly ask you to, could you possibly do, would you be so kind to, may I ask you to, it would be helpful if, your help would be really appreciated и другие. Примером высокого стиля являются фразы could you do me a favour или could you possibly do me a favour.

Благодарность в форме фразы thank you употребляется повсеместно и очень широко, зачастую с добавлением very much или ever so much. Однако благодарность может быть выражена совершенно в других формах. Надо обратить внимание на то, что именно выражение благодарности чаще всего подвержено снижению стандартов вежливой речи в устах британцев. Речь идет о неуместном употреблении таких выражений, как millions of thanks, thanks a million, a massive thank you, thank you massively. Зачастую к ним прибавляют dear, sweet, love, даже если обращаются к незнакомцам. Хотя эти фразы звучат очень часто, надо понимать, что их употребляют только в неформальной обстановке и зачастую используют люди с весьма невысоким социальным статусом, поэтому их с трудом можно принять за образец для подражания. Если человек планирует оказаться в культурном обществе, о подобных образчиках низкого стиля следует забыть.

В Великобритании придется забыть и об употреблении новомодного междометия ОК (okay – all correct), которое было заимствовано из Америки. В Великобритании принято говорить all right (но никак не alright, так как этого слова в литературном английском языке не существует) [3]. Жаль, что даже немногие носители языка знают об этом и подают примеры неграмотного употребления родного языка.

Особую группу создают фразы сожаления. Наряду с excuse me и sorry, значение которых русские студенты зачастую путают, можно употреблять my apologies и may I beg your pardon. Отметим, что вторая фраза будет неуместна в магазине по отношению к продавцу или в кафе, если вы просите об услуге. My apologies совершенно необходимо произносить по отношению к клиенту или вышестоящему лицу. Эта фраза наряду с другими является лакмусовой бумажкой, определяющей степень владения нормами этикета. Образцом высокого стиля и элегантного английского является фраза please accept my apologies, в которую часто добавляют sincere (please accept my sincere apologies). Часто звучит фраза I am terribly sorry, но она скорее уместна в неофициальной речи.

Необходимо подчеркнуть, что извиняются и тогда, когда своя вина очевидна, и когда неудобство причинили не вы, а вам – например, когда вас толкнули в магазине или задели в толпе. В этом случае слово sorry, не окрашенного эмоционально, будет достаточно. Подчеркнем – sorry произносят оба участника неудобной ситуации, даже тот, кому наступили на ногу или кого толкнули. Чихающий или кашляющий человек не дожидается, пока ему пожелают здоровья,

44 

но всегда попросит прощения за подобный физиологический конфуз, сказав excuse me. В ответ может прозвучать bless you (сокращение от God bless you). В неформальной обстановке вместо excuse me может прозвучать my bad (моя оплошность).

О чем забывают русскоговорящие студенты и что им приходится осваивать заново, когда они оказываются в Англии, – это широкое использование герундия во фразах извинения и благодарности. Excuse my being late, sorry for doing, my apologies for doing/ (e. g. keeping you waiting), thank you for doing/ (e. g. for coming) и так далее подменяются привычной для нас формой придаточного предложения с союзом «что» («Спасибо, что пришли» – «Thank you that you came», что грамматически совершенно неверно и звучит по крайней мере странно). В общественных местах в конкретных ситуациях причиненного неудобства чаще всего слышится sorry for that, а не «одинокое» sorry. Первое означает «жаль, что так вышло», второе – просто «жаль».

Предложение помощи можно выразить следующими фразами: let me do it for you, may I help you, should I do it for you?, can I assist you и так далее. Часто русскоговорящие используют вопросительное предложение с do you want вместо более вежливой формы сослагательного наклонения would you like. Первое звучит грубо, второе вопрошает в более мягкой форме. Когда необходимо переспросить, чего желает человек, используют также условно-сослагательную конструкцию you would like this… с понижающейся интонацией. На занятиях английским языком учителям следовало бы больше обращать внимание на эту форму и вырабатывать навык использования именно ее, а не кальку с русского «вы хотите» - do you want. Само слово «следовало бы» (should) по-английски надо применять с осторожностью, и уж точно крайне избирательно следует пользоваться модальным глаголом must – в большинстве случаев он воспринимаемся как приказ. Так разговаривают с провинившимся ребенком или в армии.

Часто негативную реакцию у англичан вызывают даваемые русскими советы, порой очень подробные и обильные. Мало того, что советы давать не принято, так и еще и форма, которую выбирают русскоговорящие, в восприятии носителей английского языка является грубой. Англичане считают, что русские не думают, что говорят, высказывая свое пожелание или совет в форме, требующей выполнения данного совета. Например, если человек жалуется на свою простуду, он ожидает услышать только oh, I am so sorry. Но никак не советы, какими травяными чаями лечиться, как парить ноги и живописующие рассказы о том, как в России мы умеем справлять с простудой на дому. В лучшем случае следует просто принести лекарство и поставить на стол больному, он сам решит, использовать его или нет.

Крайне нежелательно употреблять конструкцию you should do. Это прямое указание на то, что следует делать человеку, которое практически лишает его права выбора. Предположение и мягкое предложение воспринимаются куда лучше. Выразить это можно при помощи фраз I suppose you can do so, I would suggest doing so. В этом случае, как и в других, за собеседником оставляется свобода, которую так ценят англичане.

Если кто-то уступает место в автобусе или поезде, ему не следует говорить sit down, please. Повелительное наклонение в этом случае воспринимается как указание, а не предложение. Куда мягче звучит would you please take my seat? Таким образом, за человеком также остается выбор, ему не указывают, что делать,

45 

а предлагается занять освободившееся кресло согласно собственному желанию. Для русскоговорящих подобные рассуждения звучат странно, но для англичанина такое предложение не может быть выражено в форме повелительного наклонения.

К сожалению, в странах Восточной Европы, в том числе и в России, большинство этих фраз редко употребляются на уроках английского языка самими учителями. Создается ситуация, в которой даже взрослые ученики заучивают формы вежливой речи, свойственные ученикам начальной школы в Великобритании! Например, методические пособия для учителей начальной школы рекомендуют активно приучать учеников младших классов употреблять thank you, sorry, excuse me в классе и дома, так как эти формулы вежливости создают благоприятный климат в социуме. Отличный старт в мир культурного общения, не правда ли? Однако дети и взрослые, изучающие английский язык как второй (неродной), чаще всего используют почти исключительно только эти слова в своей речи, не задумываясь, что это автоматически ставит их речь в глазах носителей языка на ступень, соответствующую развитию детей, а не взрослых. Ведь по мере взросления детям дома и в школе все больше прививают нормы зрелого употребления паттернов вежливой речи, ее усложненные формы, расширяя словарный запас в этой области. Сравните это с тем, что происходит в русских семьях и школах – вместо волшебных слов «спасибо» и «извините» мы учимся говорить «премного благодарен», «мое почтение», «приношу свои глубочайшие извинения» и так далее.

Русскоговорящие сотрудники крупных британских компаний, в которых работают высокообразованные люди, нередко отмечают, что хотя они сами являются специалистами высокого уровня, им приходится перестраивать свое поведение и речь в соответствии с нормами, принятыми в британском обществе. Дело не только в том, как они владеют языком (почти на уровне Proficiency, то есть выше Advanced), но в том, как они обращаются к собеседнику – мало улыбаются, торопятся договорить до конца, говорят громко и напористо (по сути громче других), задают слишком прямолинейные вопросы (примеры с тетрадью и глаголом «хотеть» хорошо это иллюстрирует), не дослушивают собеседника и дают множество непрошенных советов. Одна девушка так описала изменения в своем поведении: «С годами я научилась очень крепко думать, прежде чем открыть рот». Конечно, наблюдательность и природный ум многих помогают справиться с подобной ситуацией, но это стоит лишних усилий и порой складывает неблагоприятное первое впечатление о наших соотечественниках у англичан. А первое впечатление, как известно, исправить нельзя. И молва о грубости русских идет по Британским островам… Впрочем, как и молва о других выходцах из Восточной Европы, с которыми мы находимся в едином культурном поле.

Сложность заключается и в том, что англичане не будут делать замечаний или исправлять говорящего. Это вносит определенные трудности в самообучение и оставляет только один способ коррекции ситуации – наблюдение за формами речи носителей языка и копирование оных. Обратим внимание, что важным является социальная страта, откуда наблюдающий берет образец для подражания. Классическая литература также дает хорошие примеры вежливой речи, как и фильмы, и телесериалы, изображающие жизнь старой доброй Англии. Надо отметить, что после показа сериала «Аббатство Даунтон» интерес к этикету, элегантному английскому языку и вежливости как таковой значительно вырос.

46 

Русские жены англичан отмечают, что со временем их речь приобретает более обтекаемые формы выражения вполне ясных вещей. Создается эта обтекаемость при помощи вводных фраз I think, I believe, I am afraid... Однако это может сыграть злую шутку в общении с представителями других наций, в которых прямота выражения мысли является скорее достоинством, чем недостатком. Так, в переписке между сотрудником британской компании с немецким коллегой первый привычно употребил I believe при подтверждении условий контракта, что было воспринято немецкой стороной с возмущением в знак протеста против «некомпетентности» британца. В понимании немцев он не знал пунктов контракта, а принимал их на веру или догадывался об их содержании.

Особое внимание хотелось бы уделить вопросу отработки у учеников нужных интонаций, которые действительно располагали бы носителей английского языка к общению. Образованные англичане среднего класса говорят мягче, тише, спокойнее, чем русские, безэмоционально (вернее, менее эмоционально) и терпеливо выслушивают собеседника. Преподаватели фонетики в отечественных вузах неоднократно уделяли внимание этому вопросу и создали замечательные курсы. Остается надеяться, что их рекомендации не канут в лету, а наши соотечественники на Британских островах будут восприниматься коренным населением более адекватно.

Список литературы

1. Brown, P., & Levinson, S. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

2. Fox, K. Watching the English. The hidden rules of English behaviour. – London, 2004.

3. Paxman, J. The English: a portrait of a people. Penguin books, 1999. 4. Taggart, C. Her ladyship’s Guide to the Queen’s English. – London, 2010. 5. Taggart, C. How to greet the Queen and other questions of modern etiquette. –

London, 2014. 6. Григорьева Н.В. Стратегии вежливости в речевой коммуникации

представителей британской, американской и австралийской лингвокультур: Дис. … канд. филол. наук. – СПб., 2009.

7. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М.: Канон, 1995.

8. Мид Дж. Избранное. Сборник переводов. – М.: РАН ИНИОН, 2009.

47 

ДЕМЬЯНЦЕВА Юлия Васильевна, учитель-логопед высшей квалификационной категории ГБУ ДО ЦППМСП Петродворцового района «ДОВЕРИЕ» Россия, г. Санкт-Петербург Е-mail: d4228211@yandex.ru ЗОЛОТОРЕВА Галина Дмитриевна, учитель-дефектолог высшей квалификационной категории ГБУ ДО ЦППМСП Петродворцового района «ДОВЕРИЕ» Россия, г. Санкт-Петербург Е-mail: aurumgalya@gmail.com

Логопедическая работа по профилактике и коррекции учебных

трудностей детей-билингвов из семей мигрантов

Аннотация. В статье описаны сущность и специфика речевых затруднений, испытываемых детьми с билингвизмом – мигрантами; в основных чертах описана система логопедической работы с такими детьми, включающая диагностику, коррекцию и развитие, взаимодействие со «смежными» специалистами и родителями учащихся.

Ключевые слова: билингвизм; мигранты; сопровождение; коррекция; обучение.

В настоящее время проблема обучения детей, имеющих нарушения речи и

овладевающих русским языком как вторым, является актуальной как в связи с расширением межкультурных контактов, так и в связи с происходящими в последние годы миграционными процессами. Развитие процессов миграции, появление семей вынужденных переселенцев, беженцев обострили проблемы адаптации детей в иной культурной среде. В соответствии с международными документами (Конвенция ООН о статусе беженцев (1951) [1], Конвенция о правах ребенка (1989) [2], с Законом Российской Федерации «О беженцах» (1993) [3], дети-беженцы наделены правами взрослых беженцев, а также теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в стране.

В логопедии билингвизм (двуязычие) вызывает особый интерес исследователей, поскольку нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением освоения не доминирующего языка, а нередко – обоих языков. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим и становится причиной неуспеваемости по основным учебным предметам в школе.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического

48 

обследования устной речи таких детей, особенности их письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группы учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Первую группу составляют дети, которые родились в России. Эти дети говорят лучше своих родителей. Из беседы с родителями выясняется, что дома семья говорит на родном языке, т. е. речь идет о бытовом билингвизме. Если ребенок плохо успевает по русскому языку, а при этом хорошо понимает русскую речь, то можно предположить, что он испытывает трудности, сходные по признакам с трудностями русских детей с различными формами недоразвития речи. А родители являются плохими помощниками своим детям в освоении школьных знаний по русскому языку. Особенности развития речи детей данной группы можно считать проявлениями онтогенетических закономерностей развития речи детей с бытовым билингвизмом. Исследование состояния речи на родном языке (с помощью родителей) не выявило каких-либо отклонений от нормы в состоянии звукопроизношения. Имеющиеся трудности со звукопроизношением в русской речи определялись тем, что на родном языке звуки произносились по-другому.

Во вторую группу входят дети с более низким, по сравнению с первой группой, уровнем владения русским языком (условно – средним). У них отмечается некоторая ограниченность словарного запаса бытовой лексикой, неточное употребление слов, непостоянные ошибки в грамматическом структурировании, затруднения актуализации словаря. Звукопроизношение имеет те же особенности, которые характерны и для детей первой группы. Наряду с ограниченностью словарного запаса, наблюдается смешение слов по признаку функционального значения. Фразы – короткие, применяется много стереотипных выражений. Имеются многочисленные ошибки в контекстной речи, когда русские слова заменяются родными. Дети общаются как на русском, так и на родном языке, в зависимости от ситуации. Хотя на родном языке разговаривают охотнее.

К третьей группе относятся дети, уровень владения русским языком которых отнесен к условно низкому (чаще это дети из семей, недавно приехавших в Россию). Такие дети:

• путают названия предметов на русском и родном языках; • не владеют навыками словообразования; • начинают фразу на одном языке, а заканчивают ее на другом.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно:

• нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; • нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; • недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков.

Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями. Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно

49 

речевых процессов еще накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно – явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке.

Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения. Тщательный логопедический анализ позволяет определить у детей этой подгруппы наличие и вид речевого недоразвития. Понятно, что выраженные нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия приводят не только к ограничению понимания и трудностям оформления высказываний на родном языке, но и создают препятствия для овладения русским языком как системой. Дети могут обучаться в общеобразовательной русской школе только при условии логопедического сопровождения, направленного на дальнейшее развитие фонематического восприятия и фонетической системы русского языка.

Большинство детей с билингвизмом испытывают трудности уже на начальном этапе обучения, и основная работа с детьми-билингвистами осуществляется в начальной школе. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь учителей и других специалистов: психологов, медицинских работников и социальных педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение при работе с детьми-билингвистами строится в соответствии с образовательными потребностями и социокультурными условиями жизни и воспитания. В результате систематического сопровождения специалистами ожидается повышение уровня школьной успеваемости детей, улучшение хода адаптации, позитивное личностное развитие.

При проведении логопедом в школах традиционной «входной» диагностики (1–15 сентября) особое внимание уделяется учащимся, семьи которых недавно приехали в Россию. От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка. Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).

Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развивается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.

50 

Обследование иногда осложняется тем, что ребенок вообще не говорит по-русски, а родители понимают и говорят лишь на бытовом уровне. Бывает и так, что родители говорят значительно хуже своих детей и не могут понять, почему ребенку нужна логопедическая помощь. Каждый специалист в таких случаях старается найти выход из сложившейся ситуации.

Логопедами Центра «Доверие» разработаны порядок и содержание диагностики при обследовании детей из инакоговорящих семей различных групп. Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного понимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. При оценке состояния речи ребёнка учитываются все требования комплексной психолого-педагогической диагностики.

Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследования, учет анамнестической информации, речевой среды, времени пребывания в России.

На завершающем этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет большое значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Важную роль в развитии речи играют особенности процессов восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат в основе нарушения речевых функций, поэтому результаты диагностики неречевых процессов учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения восприятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и другие.

Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвизмом на логопункт являются:

• нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата; • нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в

русском языках; • наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-

мелодической и интонационной сторон речи; • нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков; • искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с

интерференцией; • ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; • отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке,

аграмматизмы в речи на родном языке; • плохое понимание или полное непонимание русской речи. Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них)

позволяет говорить о присутствии речевой патологии у детей с билингвизмом. Эти

51 

учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, зачисляются в логопедический пункт.

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей проводится в различных формах, в ходе групповых и индивидуальных логопедических занятий. Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе логопеда, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия с учетом как имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей, воспитывающихся в семьях с двуязычием.

Специалистами Центра «Доверие» разработана программа коррекции общего недоразвития речи у детей с билингвизмом и профилактики дисграфии. Использовать программу можно при составлении индивидуальных личностно-ориентированных программ. Опираясь на результаты представленных в профессиональной литературе исследований и на собственный практический опыт, логопеды нашего Центра выстраивают систему логопедической помощи детям с билингвизмом, нацеленной на развитие свободной, творческой, активной личности, на социальную адаптацию и интеграцию ребенка в школе.

Определены задачи, решение которых позволит достичь поставленной цели: стимулировать психическую и речевую активность детей; осуществлять коррекцию устной русской речи: нормализовать и развивать

речевую моторику, просодические компоненты, устранять недостатки звукопроизношения, формировать и развивать фонематическое восприятие, лексико-грамматическую сторону связной речи;

предупреждать нарушение письменной речи; осуществлять коррекцию дисграфии, дислексии и дизорфографии.

Программа включает в себя разделы по лексике и грамматике. Она способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. Программа курса реализуется с учётом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нарушений: принцип наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества. Подбор грамматических и лексических тем и их последовательность определяется как спецификой речевого нарушения, так и особенностями усвоения русского языка детьми с билингвизмом, с учётом таких важнейших принципов коррекционной педагогики, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Соответственно, обеспечивается решение таких общих задач, как обогащение и уточнение словарного запаса учащихся; формирование навыков словообразования и словоизменения; обучение правильному грамматическому оформлению предложений; формирование связной речи; развитие артикуляционных навыков; развитие фонематического восприятия; развитие внимания, памяти, мышления; формирование навыков общения на русском языке; воспитание терпимости и взаимоуважения в условиях межнационального общения.

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в

52 

подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда.

С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, а порой и к участию в занятиях. В беседах с родителями логопед должен объяснить им цель логопедических занятий. Целесообразно показывать родителям конкретные игровые приемы, которые применялись на логопедических занятиях; организовывать совместные с родителями прослушивания аудиосказок, просмотры фильмов и мультфильмов на русском языке. Необходимо мотивировать взрослых, чтобы они проявляли заинтересованность в успехах ребенка: просили его прочитать по-русски стихотворение, рассказать о событиях дня и т. п. Взаимодействие логопеда со специалистом-психологом помогает эффективно мотивировать как детей, так и их родителей.

Список литературы

1. Конвенция о статусе беженцев (Женева, 28 июля 1951 г.) // Бюллетень международных договоров. – 1993. 1 ноября. – №9.

2. Конвенция о правах ребенка (1989) // Сборник международных договоров СССР. – 1993. – Вып. XLVI.

3. Федеральный закон от 19 февраля 1993 г. № 4528-I «О беженцах» (с изменениями и дополнениями) // Российская газета. – 1993. 20 марта. – № 54.

4. Акишина А.Х., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателей русского языка, как иностранного. – М., 2004.

5. Борисова Е.Г. и др. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. – М., 2003.

6. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте: Сб. статей. – Л., 1935. – С. 53-72.

7. Цейтлин С.Н.. Грамматические ошибки в освоении русского языка как первого и как второго // Вопросы психолингвистики. – 2009. – №9.

53 

ЗАБАЛУЕВА Алена Николаевна, учитель-логопед ГБОУ СОШ №10 с углубленным изучением химии Россия, г. Санкт-Петербург Е-mail: al-zabalueva@mail.ru

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей-инофонов.

Опыт работы с иноязычными детьми в условиях школьного логопедического пункта

Аннотация. В статье описывается поэтапная работа логопедического

сопровождения детей-инофонов, затронуты проблемы, с которыми сталкивается логопед в работе с такими детьми, и проблемы, с которыми сталкиваются сами дети-инофоны в школах.

Ключевые слова: словарный запас; дети-инофоны; речь; русский язык; лексико-грамматический строй; ошибки.

В данный момент большинство школ Санкт-Петербурга столкнулось с

ситуацией, когда в классы принимаются дети, для которых русский язык является не только неродным, но и неосновным средством общения.

В процессе обучения детей-инофонов предполагается несколько этапов. На первом этапе решается немаловажная задача: является ли сочетанным у ребенка незнание русского языка и нарушение речи. Так же выявляются особенности усвоения ребенком не только устной, но и письменной речи, так как обучение русского языка не гарантирует того, что у ребенка не могут не присутствовать дисграфические ошибки и что он не нуждается в логопедической помощи. Данная работа проводится после небольшого адаптационного периода и ведется совместно с психологом, который параллельно выясняет уровень способности ребенка к обучению и его интеллектуальные возможности.

В норме при поступлении в 1 класс состояние речи ребенка должно соответствовать тому, что ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением окончания слов, владеет конструкциями типа: именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи могут отсутствовать правильно оформленные предложные конструкции [2]. Но есть процент детей, увеличивающийся с каждым годом, который не соответствует данному уровню развития, в него также входят дети-инофоны. У данной категории детей низкий словарный запас, неправильно оформленные падежные конструкции, нередко неверное употребление значения слов [3].

Основными задачами логопедического воздействия на начальном этапе для двуязычных становятся: расширение объема активного и пассивного словаря, правильное согласование предложно-падежных конструкций, построение коротких предложений.

В этот период идет не только накопление объема лексики русского языка, но и установление образца русской речи. Ребенок не только накапливает понятийный аппарат, но и учится фонетическому восприятию русского языка, отличительным особенностям звучащей речи. Поскольку языки имеют отличия на фонетическом, морфологическом и синтаксическом уровнях, следует обращать внимание, какой язык является для ребенка родным. Также важную роль на данном этапе играет

54 

большое количество наглядного материала, предъявляемого на занятиях. Наглядность позволяет лучше усваивать язык не только детям, но и взрослым. Служа лишней подсказкой на пути усвоения не только понятий в устной форме, но и в его графическом образе.

Хотя количественный запас слов и объем аморфных предложений могут быть разными (это зависит от таких факторов, как возраст ребенка, его психологическая сформированность к обучению, сформированность системы родного языка, опыт общения на русском языке), но характерная черта этого периода развития детской речи – низкая способность к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той исходной форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. При построении повествовательных предложений глаголы часто выражены инфинитивно-императивными формами, их фрагментами. Поэтому при обучении одновременно используются не только слова, обозначающие предметы, но и обозначающие действия данных предметов.

Но надо учитывать и то, что у таких детей могут наблюдаться различные виды речевых расстройств. И одновременно с расширением активного и пассивного словаря мы должны уделять внимание тому, чтобы учащиеся использовали полученные слова в письменной речи. Для этого, мы используем данные слова при составлении предложений, где наглядно видно, что слова могут использоваться в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения названных предметов. В лексикон детей постепенно вводятся слова с отвлеченными значениями или обобщающими словами.

Нередко мы видим, что усвоив русский язык в достаточном объеме, чтобы осваивать стандартную программу русского языка общеобразовательной школы, двуязычные дети начинают делать ошибки, традиционно считающиеся проявлениями различных видов дисграфии. Такое явление бывает закономерным, если помимо проблем освоения русского языка на первом этапе были выявлены нарушения в процессах фонемного распознавания, низкая способность к языковому анализу и синтезу, низкая мотивация к обучению в целом. Для таких детей приоритетным направлением становится не изучение русского языка как таковое, а коррекция недостатков устной и письменной речи. Надо отметить, что данные ошибки так же могут быть следствием неправильного переноса образца звучащей речи родного языка в русский язык (так называемое явление «интерференции»), когда звучащие фонемы родного языка переносятся в письменную русскую речь, и русское письмо оказывается с «иностранным акцентом», но, как правило, дети с хорошей базой фонемного распознавания после небольшого количества занятий легко избавляются от ненужных наслоений в русском языке, чего нельзя сказать о детях, которые даже после многочисленных объяснений продолжают допускать специфические ошибки, которые зависят не от структуры их родного языка, а от их речевых возможностей. У двуязычных детей с речевыми недостатками отличается преобладание слов-названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия. Бедность словарного запаса приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. И это наблюдается не только в устной, но и в письменной речи.

Такое смешение не всегда бросается в глаза при живом речевом общении, где дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово

55 

другим – знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием («тетрадка лист», вместо тетрадного).

Следует также отметить, что двуязычные дети на любом этапе обучения могут испытывать трудности в построении фраз и предложений. Это является естественным моментом, когда дети только начали свое обучение языку. Они неправильно согласуют слова в предложении, неправильно употребляют значение. Но как уже говорилось выше, особое внимание следует обратить на учащихся, которые испытывают систематические трудности на данном этапе. Исходя из того, что особенности грамматики русского языка не всегда легко усваиваются учащимися, то для детей-инофонов, страдающих еще и речевыми нарушениями, это является своеобразным камнем преткновения, и ошибки могут очень долгое время присутствовать в различных видах работ.

Большое внимание следует уделять проговариванию закрепляемого материала в детской речи, предоставление возможности употребить полученные знания в обиходно-бытовой речи, в привычных ситуациях, таких как столовая, игровая, гардероб и т. д. (где возможен неавторитарный контроль со стороны учителя, логопеда и т. д.), так как дома не всегда может присутствовать образец правильно звучащей речи либо он отсутствует совсем. Письменное закрепление материала зависит от объема усвоения письменной речи, и требования, предъявляемые здесь к ошибкам, допускаемым детьми, строго индивидуальны и зависят от типа родного языка ребенка.

Создать устойчивую модель любой грамматической категории (рода, числа, падежа и т. д.) гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений. Немаловажно и то, что обучение детей-инофонов – это совместная работа педагогов и членов его семьи, которые помогают ребенку легче адаптироваться к непривычной ему языковой среде.

Список литературы 1. Александрова Н.Ш. Раннее двуязычие и способности ребенка // Детское

двуязычие: Материалы международной практической конференции. – СПб., 2005.

2. Дячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования. – М., 1991. 3. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е

изд. – М., 1998.

56 

ПРИСТАЛОВА Ирина Анатольевна, учитель английского и немецкого языка ГБОУ СОШ №347, магистр филологического образования Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: maverrick@mail.ru

Обучение глухих и слабослышащих детей английскому языку

в условиях массовой школы Аннотация. В статье автор знакомит читателей с теоретическим

материалом и практическим опытом, связанным с обучением глухих и слабослышащих детей английскому языку, а также анализирует возможность применения данных наработок учителем массовой школы.

Ключевые слова: инклюзивное образование; английский язык; глухие дети; слабослышащие дети; жестовый язык; словесно-жестовый билингвизм; речевые кинестезии; речедвигательный анализатор; наглядность; письмо; текст; игра.

По закону «Об образовании» (статья 108, пункт 5) [1] с 1 сентября 2016 года

вместо понятия «специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» вводится термин «инклюзивное образование», который подразумевает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Именно поэтому в настоящее время существует необходимость создания системы специального образования, результатом которого стало бы качественное обучение, воспитание и социальная адаптация в том числе глухих и слабослышащих детей к среде слышащих. В нашем общеобразовательном учреждении с этого года уже учится первоклассник с кохлеарным имплантом, а в следующем году, согласно программе, ребенок начнет изучать английский язык. Очевидно, что практический опыт обучения слабослышащих и глухих детей в рамках массовой школы пока не накоплен. В данной статье мы рассмотрим имеющийся теоретический материал по названной теме, а также возможность его практического применения учителями английского языка общеобразовательных школ.

Г.Л. Зайцева отмечает, что овладение глухим ребенком родным, а тем более иностранным языком – это сложный и длительный процесс, и далеко не все глухие и слабослышащие дети достигают такого уровня владения словесной речью, который обеспечивает успешность устного общения. Значительных результатов в общем и речевом развитии таких детей можно достичь при помощи коммуникационной системы обучения словесному языку [5], концентрического метода формирования произношения [9], работы по развитию и использованию остаточного слуха [6]. Необходимо отметить, что глухие и слабослышащие живут, учатся и работают в условиях словесно-жестового билингвизма. Г.Л. Зайцева утверждает, что педагогика не может игнорировать жестовую речь, потому что таким образом вычеркивается большая часть коллективной жизни, учебной и рабочей деятельности детей с нарушениями слуха [4]. Реальность такова, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья по слуху теперь может обучаться в одном классе со слышащими детьми, а учитель английского языка, столкнувшийся с таким учеником, может либо не знать жестового языка вообще, либо знать его не на том уровне, который требуется для квалифицированного

57 

обучения. Таким образом, педагог, не получивший специального образования, скорее будет стараться использовать словесную речь, адаптируя методы обучения под особенности конкретного ребенка. Существуют и определенные сложности совместной работы детей в интегрированном классе. Е.С. Нестерович отмечает, что дети с нарушениями слуха и речи могут испытывать дискомфорт, так как в силу особенностей своего здоровья произносят слова хуже своих слышащих одноклассников, а с другой стороны, слышащие дети воспринимают глухих – как неспособных обучаться на одном уровне с ними [8].

Согласно мнению Л.С. Выготского, овладение иностранной речью в ситуации невозможности или ограниченной возможности использования слуха идет путем использования других анализаторов, к которым, прежде всего, относится зрение. Глухой и слабослышащий ребенок воспринимает устную речь при помощи чтения с губ, а также речевых кинестезий и речедвигательного анализатора, внутренне проговаривает слово, чтобы понять его [2].

Учитель английского языка В.Ф. Зайцева считает, что важным условием обучения глухих и слабослышащих детей является активное использование наглядного материала (картинки, фотографии, схемы), а также письма, которое, являясь одной из четырех видов речевой деятельности на английском языке, формирует письменный образ слова и позволяет скорректировать устную форму высказывания [4].

Многие учителя-практики, работающие с глухими и слабослышащими детьми, отмечают необходимость транскрибирования английских слов русскими буквами. Методически такой вариант транскрипции считается неправильным, в том числе и потому, что далеко не все английские звуки можно передать русскими буквами, однако такой метод позволяет быстрее научить детей читать и писать на иностранном языке. В обучении английскому языку (особенно на начальном этапе) важная роль отводится проведению игр, особенно лексических, так как словарный запас глухих и слабослышащих учеников обычно ниже, чем у детей с нормальным слухом. При этом каждое новое слово должно быть обязательно записано, и, по возможности, показано на картинке. В.Ф. Зайцева использует на своих уроках английского языка следующие игры: соединить картинку (фотографию) и слово, разделить цепочку слов на отдельные слова, найти и соединить парные карточки (слово и перевод, картинку и слово), собрать слово из слогов или отдельных букв, написать слово с перепутанными буквами правильно, найти лишнее слово в ряду, подобрать антонимы, синонимы или ассоциации к словам, назвать слова из той или иной категории.

Обучение грамматике детей с нарушениями слуха происходит сложнее, чем обучение лексике, так как грамматические закономерности родного языка не усваиваются такими обучающимися в полной мере, поэтому учителю английского языка следует сначала объяснить подобное грамматическое явление в русском языке или же отметить, что таковое отсутствует. Для отработки грамматических структур В.Ф. Зайцева советует использовать хоровое проговаривание, повторение предложений по цепочке, включение лексики в состав знакомых обучающимся предложений и, напротив, включение в единую грамматическую структуру разной лексики.

Работа с текстом на уроке английского языка при обучении глухих и слабослышащих детей отличается более длительным предтекстовым этапом, который включает в себя рассматривание картинок, карт, схем, разбор трудных для

58 

понимания слов, словосочетаний и предложений, составление рассказа по картинкам. Текстовый этап подразумевает обязательный перевод, следующий за чтением текста на английском языке. Послетекстовый этап не отличается от такового для детей, не имеющих проблем со слухом, и включает в себя соединение частей предложений, ответы на поставленные вопросы, выполнение заданий на выявление правильных и неправильных предложений («true / false»), определение последовательности предложений или логический порядок групп предложений в соответствии с прочитанным текстом.

В.Ф. Зайцева отмечает некоторые особенности работы с глухими и слабослышащими детьми, которых учитель должен обязательно придерживаться: 1) всегда говорить с ребенком, стоя к нему лицом; 2) говорить четко и немногословно; 3) посадить детей за парты с учетом особенностей их здоровья (ребенок должен четко видеть, как учитель говорит); 4) новый материал объяснять при обязательном использовании наглядности; 5) оказывать необходимую помощь при выполнении самостоятельных работ; 6) давать посильные домашние задания и четко объяснять, как их следует выполнить.

Очевидно, что в процессе работы с глухими и слабослышащими детьми в составе интегрированного класса будут возникать новые трудности и проблемы, которые предстоит решать учителям массовой школы как на основе уже имеющегося теоретического и практического опыта, так и путем проб и ошибок на собственном опыте.

Список литературы 1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. 31 декабря. – № 53 (часть I). – Ст. 7598.

2. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А.Н. Леонтьева. 3-е изд. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

3. Зайцева В.Ф. Обучение английскому языку слабослышащих школьников (из опыта работы) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy yazyk/library/2015/04/09/obuchenie-angliyskomu-yazyku

4. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М., 2000.

5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977. 6. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. Т.А. Власовой.

– М.: Педагогика, 1983. – 160 с. 7. Набокова Л. English для слабослышащих студентов // Высшее образование в

России. – 2004. – №1. 8. Нестерович Е.С. Использование современных методов и приемов обучения

на уроках английского языка при работе с детьми с нарушениями слуха и речи в интегрированном классе в рамках инклюзивного образования. Проблемы, поиски, решения. – Зеленоград, 2016.

9. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981.

59 

ЗАРЕНОК Оксана Алексеевна, педагог дополнительного образования Дома детского творчества Россия, г. Островной Мурманской области E-mail: bo-gr@yandex.ru

Роль творчества в процессе осуществления инклюзивного образования

Аннотация. В статье проанализирована роль и значение творчества для

всей системы инклюзивного образования. Раскрыты особенности творческой деятельности, применяемой в образовательных учреждениях, где проходят обучение, в том числе и дети, имеющие психические и физические отклонения. Проанализированы перспективы дальнейшего развития творческого потенциала для системы образования в целом.

Ключевые слова: инклюзивное образование; ребенок с ограниченными возможностями здоровья; доступность образования; творческий потенциал; творчество; равный доступ к образованию.

В Концепции модернизации системы российского образования заявлен принцип, который заключается в равном доступе к качественному образованию лиц вне зависимости от их психических и физических возможностей.

Большое значение в процессе такого инклюзивного образования имеет и дополнительное образование, которое направлено на развитие творческого потенциала, формирование необходимых навыков у детей, имеющих физические и психические особенности.

Все теоретические знания, полученные ребенком в ходе обучения в общеобразовательных учреждениях, проходят некую апробацию и в творческой практике. Формирование творческого потенциала у таких детей направлено, в первую очередь, на развитие личностного потенциала, а также включение детей, имеющих физические и психические особенности, в систему социальных коммуникаций.

Так, в качестве основных направлений, оказывающих влияние на развитие творческого потенциала детей, имеющих физические и психические отклонения, можно отнести:

• научно-техническую деятельность; • спортивную деятельность; • художественно-эстетическую деятельность; • культурологическую [3-6].

Весьма интересным с точки зрения соединения творчества и инклюзивного образования представляют собой различные театральные кружки.

Театральные студии во многом способствуют тому, что дети, имеющие психические и физические особенности, выражают себя в творчестве средствами театра, музыки. Все это позволяет им значительно более эффективно проходить процесс адаптации в обществе, а также сформировать гармоничные отношения как с собственным «я», так и с окружающими людьми (в частности со сверстниками).

В качестве основных задач, которые возлагаются на театральные студии, как часть творческой системы в рамках инклюзивного образования можно выделить:

60 

• формирование психологической безопасной атмосферы для детей, имеющих физические и психические особенности;

• расширение репертуара самовыражения детей; • формирование таких способностей у детей, имеющих физические и

психические особенности, при которых они учатся контролировать свое поведение, а также эмоциональное состояние;

• формирование и обучение эффективных способов взаимодействия с окружающими людьми;

• значительное повышение самооценки таких детей; • развитие коммуникативных навыков; • развитие воображения, а также элемента креативности [2, стр. 10-11].

Большое значение отводится и декоративно-прикладному искусству, как элементу, который положительно сказывается на процессе формирования системы инклюзивного образования в России.

Само по себе декоративно-прикладное искусство направлено на приобщение детей, в том числе и имеющих физические и психические особенности, к мировой художественной культуре, а также формирование у них интереса к народному творчеству, традициям страны. Посредством декоративно-прикладного творчества у таких детей происходит развитие художественного, а также эстетического вкуса, что положительно сказывается и на весь процесс обучения в целом.

Поскольку художественная деятельность напрямую связана с процессами восприятия, то работа с глиной позволит расширить круг возможностей детей, имеющих физические и психические особенности. Это весьма положительно сказывается и на их пространственном воображении.

Ребенок, имеющий психические или физические особенности, за счет того, что в нем будут раскрываться индивидуальные способности, а также определенное «чувство творчества», сможет реализовывать себя более эффективно в учебе, а также в процессе общения со сверстниками, что имеет огромное значение.

Творчество в виде декоративно-прикладного искусства решает следующие немаловажные задачи для системы инклюзивного образования:

• создание психологически безопасной атмосферы; • развитие способности контролировать свое поведение и эмоциональное

состояние; • обучение адекватным и эффективным способам взаимодействия с

окружающими; • развитие коммуникативных навыков; • способствование осознанию реального «Я» ребенком, имеющим физические

или психические особенности; • повышение самооценки ребенка; • развитие художественного и эстетического вкуса; • развитие воображения и креативности.

Еще один самостоятельный вид творчества, который вносит несомненный вклад в процесс формирования системы инклюзивного образования в России, является музыка.

Стоит обратить внимание на то, что при приобщении детей, имеющих физические или психические особенности, к музыкальной культуре необходимо в обязательном порядке учитывать:

61 

• наличие или отсутствие у них музыкальных способностей; • интерес к музыке с их стороны; • медицинские, а также психологические показания здоровья; • желание родителей [7, стр. 55-57].

Музыка, как вид творческой деятельности, участвует в формировании личности человека, посредством нее происходит передача ценностей, норм, а также той культуры, которая накапливалась годами. Влияние музыки на процесс развития творчества у детей, имеющих физические или психические особенности, весьма велико. Музыка формирует определенные нравственные, а также этические переживания, меняет само восприятие окружающего мира, способствует активному мышлению, что весьма важно для системы инклюзивного образования в России, которая находится на стадии развития.

За счет наличия творческих кружков в системе инклюзивного образования у детей, имеющих физические или психические особенности, происходит:

• увеличение объема знаний относительно окружающего мира, общества; • эффективный процесс обучения навыкам, а также умениям, которые

необходимы таким детям для проведения свободного времени; • эффективное эмоциональное реагирование на воздействия, которые

поступают со стороны окружающего мира; • умение узнавать эмоции, которые испытывают окружающие люди.

Все это указывает на благотворное влияние творчества на процесс обучения детей, имеющих физические или психические особенности [2, стр. 10-11].

Таким образом, подводя итог, можно сказать о том, что творчество по своей сути является важным и неотъемлемым элементом, позволяющим эффективно реализовывать процесс инклюзивное образование в России.

Главной целью творчества в процессе осуществления инклюзивного образования является достижение детьми-инвалидами такого уровня социализации, при котором они могут в дальнейшем занять самостоятельную и независимую позицию в обществе. И именно творчество позволяет достигнуть такого уровня.

Творческая деятельность, используемая в ходе образовательного процесса с детьми, имеющими психические или физические особенности, раскрывает таких детей, формирует у них интерес к окружающему миру, а соответственно и к обществу в целом. Итак, можно сделать вывод о дальнейшей необходимости развития системы дополнительного образования в виде творческих кружков.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года, принятая всенародным голосованием // Российская газета. – 2009. 21 января.

2. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ // Дефектология. – 2001. – № 3. – С. 10-17.

3. Белюшкина И.Б., Витковская Ю.Н. и др. Театр, где играют дети. – М.: Владос, 2001.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. 6. Дмитриев Л.Б. Предисловие // Тренируем дыхание / Кол. авт.

Е.А. Лукьянова, О.Ю. Ермолаев, В.П. Сергиенко. – М.: Знание, 1987. 7. Козлянинова И.П. Произношение и дикция. – М., 2006.

62 

РУБАХА Наталья Николаевна, учитель-дефектолог ГУО СШ №177 Беларусь, г. Минск E-mail: rubaha.79@mail.ru

Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи через театрализованную деятельность

Аннотация. В статье автор раскрывает методы работы по развитию

интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (далее – ТНР). В качестве одной из форм организации педагогического взаимодействия в процессе развития интонационной выразительности детей школьного возраста с ТНР рассматривается театрализованная деятельность.

Ключевые слова: тяжёлые нарушения речи; интонация; выразительность речи; театрализованная деятельность; коррекционно-развивающая работа; развитие речи.

Интонация организует устную речь, с ее помощью предложениям придается

значение вопроса, побуждения, просьбы, сообщения. Интонация позволяет передать эмоционально смысловые оттенки текста, выражая настроение (грусть, тревогу, радость…) Овладение интонационными средствами языка связано с общим развитием ребенка.

Перед нами педагогами, стоит задача научить детей говорить правильно, образно, связывать слова в предложениях и предложения в тексте, помочь ребенку развить самостоятельность, внимание, память, воображение, сформировать функцию самоконтроля за звуками, контролировать правильность артикуляции в произношении поставленного звука.

Коррекционно-развивающие возможности театрализованной деятельности известны давно, хотя и используются далеко не полно. Так, А.Н. Граберов отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала [1]. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, математике. Поэтому в работе педагога должны широко использоваться постановка, инсценировка с использованием рассказов и песен, игры с распределением ролей, теневой театр с использованием песен, чтение стихов и литературных текстов, составление рассказов.

В последнее время значительно увеличилось количество детей с различными речевыми нарушениями. Тяжелое нарушение речи ограничивает речевое общение с ровесниками, отрицательно влияет на формирование личности ребенка, такие расстройства способствуют развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, негативизма, замкнутости). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемость в целом. Поэтому при организации образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи необходим индивидуальный подход.

Театрализованная деятельность – это не просто игра! Это прекрасное средство для интенсивного развития речи детей, обогащения словаря, развития

63 

мышления, воображения, творческих способностей. Этот вид деятельность вызывает интерес к драматизации, дети с удовольствием имитируют действия персонажей. Создается эмоционально-позитивный настрой учащихся, сплоченность коллектива, устанавливаются межличностные контакты через театрализованную деятельность. Также обогащается словарный запас, развивается диалогическая и монологическая речь.

Актуальность работы заключается в том, что значительные трудности в овладении выразительной и эмоциональной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) и недостаточно сформированной как звуковой, так и смысловой стороной речи, и проявляются как в диалогах, так и в монологах.

В результате целенаправленного применения театрализованной деятельности на коррекционных занятиях, а также во время свободного времени дети приобретают речевые навыки, на основе которых возможны построение связных высказываний, увеличение объема памяти, развитие мышления, воображения. Речь становится выразительнее и эмоциональнее. Подобный подход представляется перспективным, благоприятным и оказывает положительное воздействие на учащихся.

Театрализованная деятельность – это вид активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений, а также страхов, неуверенности путем развития детей через театрализованную деятельность в сочетании со словом и движением. Развитие интонационной выразительности речи у детей с тяжелыми нарушениями речи – изначально сложный процесс, требующий длительной, кропотливой работы. Благодаря театрализованной деятельности ученики стараются говорить разборчиво для окружающих, используя естественную речь.

В данной ситуации театрализованная деятельность является замечательным способом помощи детям с тяжелыми нарушениям речи, который подменяет процесс монотонной и неинтересной работы над речью, увлекательной и интересной игрой.

По сути, театр и есть игра, но игра с речью, которой можно руководить, подчинить ее образовательному и воспитательному процессам. Исполняя роль, ребенок находится в центре внимания сверстников, его не перебивают, дают возможность самореализоваться – отсюда появляется уверенность в себе, повышается самооценка.

С целью развития интонационной выразительности речи младших школьников с ТНР была проведена коррекционно-развивающая работа. Она проводилась последовательно и систематично, учитывая динамику возрастания интонационных навыков детей.

Коррекционно-развивающая работа решала следующие задачи: 1. Развитие интонационных средств выразительности речи: темпа, ритма, тембра, логического ударения, высоты, силы голоса и мимики у детей. 2. Формирование культуры собственной устной речи у детей. 3. Развитие речевого дыхания – его длительность и интенсивность, для формирования ритмико-мелодической стороны речи.

Эти задачи помогает решить такая форма работы, как театрализованная деятельность. Этот вид деятельности способствует поддержанию интереса детей к урокам, повышает эмоциональный фон и положительную мотивацию.

64 

Коррекционная работа проводится поэтапно. На первом этапе развивается умение воспринимать, а на втором этапе – воспроизводить разнообразие интонационных средств выразительности речи.

Перед началом работы была проведена диагностика выразительных средств речи школьников с ТНР по методике О.И. Лазаренко [6], в ходе которой определялись:

• умение детей изменять темп речи, произнося слова сначала в медленном, затем в среднем (нормальном) и в быстром темпе;

• умение узнавать ритмический рисунок фразы, двух стихотворных текстов, контрастных по рисунку, с помощью слогов (та-Та-та) или отстукивания;

• возможность изменять высоту голоса при пересказе сказок, изображая голосом, как говорит каждый герой;

• умение изменять силу голоса, произвольно переключать его; • возможность выделять ударный слог в слове; • способность произнести фразу с различной интонационной окраской

(грустно, весело, торжественно, испуганно, ласково); • умение делать логическое ударение во фразе. Результаты диагностики показали, что дети испытывают трудности в умении

говорить шепотом; переключаться на ту или иную высоту голоса (выше, ниже, громче, тише); выделять голосом нужное слово; повышать или понижать тон голоса на одном из слов в предложении; передавать голосом эмоциональную окраску текста, исходя из содержания.

На основании полученных результатов были подобраны упражнения и задания для последовательного развития элементов интонации.

В упражнениях, направленных на развитие умения воспринимать разнообразие интонаций человеческой речи, использовались фразы, стихотворные строчки, предложения, произносимые в повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациях, и графическое изображение данных предложений.

С целью развития навыков интонационного оформления фраз, умения дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи, использовались игровые упражнения на воспроизведение фраз. Такие упражнения давались последовательно с постепенным усложнением. Сначала фразы воспроизводились отраженно, в соответствии с интонациями учителя, затем с противоположными типами интонации, далее следовало самостоятельное воспроизведение мелодики предложений, стихотворных текстов без демонстрации образца интонации.

Параллельно с работой над интонацией давались упражнения на расстановку логического ударения. Для развития способности детей выделять голосом главное по смыслу слово во фразе, т. е. продуцировать логическое ударение, использовались следующие упражнения:

• воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу: «Повтори предложение и выдели «главное» слово»;

• сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением: «Как звучат предложения: одинаково или по-разному?»;

• воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам: «Узнай и покажи»;

65 

• развитие умения перемещать логическое ударение в предложении: «Что изменилось?».

Упражнения на восприятие и воспроизведение модуляций голоса по высоте были направлены на развитие умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Для этого использовались изолированные звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей, а также графические изображения и движение руки (вверх – повышение высоты, вниз – понижение высоты). Развивая возможности учащихся использовать разную высоту голоса при чтении стихов, сказок, мы используем короткие диалоги, в которых дети изображали голосом, как говорит каждый герой: медведь – низко, Машенька – высоко и т. д.

Для развития умения управлять силой голоса (изменять громкость) – давать его тихо, средне, громко, умело делать переходы от громкого звучания к тихому и, наоборот, активно использовались упражнения с гласными: «Покажи, как гудит пароход (самолет, машина и др.), если они далеко», «Как гудят, если они близко?»; упражнения на звукоподражание, предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, животные, птицы, насекомые, расположенные близко и далеко: «Покажи карточку: далеко или близко машина (собака и др.)».

В работу по развитию восприятия тембра голоса, умения определять характер звучания тона голоса на слух включались задания с использованием картинок – символов, масок, изображающих чувства, эмоции людей, животных; картинок с изображением людей разного возраста. Также это способствует эмоциональному развитию детей.

Для развития умения воспроизводить интонационные средства выразительности в экспрессивной речи использовались игры-драматизации, инсценировки сказок.

Таким образом, все эти упражнения помогают детям усвоить разнообразие интонационных средств выразительности речи. Ученики учатся изменять высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове, главное слово во фразе, передавать эмоциональную окраску голоса как в драматизациях сказок и стихов, так и в собственной речи. Они легче вступают в диалог, отвечают на вопросы и сами задают их, научились слушать собеседника, завершать разговор.

Проведенная работа показывает, что упражнения на развитие интонационной выразительности речи надо применять на всех уроках, так как это способствует устранению недостатков темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации речевого высказывания, формирует навыки речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с ТНР.

Благодаря систематическому использованию театрализованных игр у учащихся с тяжелыми нарушениями речи стал богаче словарь, они меньше допускают грамматические ошибки; самостоятельно могут пересказать небольшой рассказ, более подробно и интересно описывают действия и состояния персонажей. Дети стали выразительнее и с удовольствием читать любимые сказки.

В результате изучения и проведения целенаправленной работы по использованию театрализованной деятельности на коррекционных занятиях, во внеурочной деятельности мы решаем очень важные задачи коррекции речевых нарушений у детей с ТНР. Данная работа способствует полноценному развитию всех сторон речи: диалогической и монологической. Влияние театрализованной деятельности на развитие речи неоспоримо.

66 

Список литературы 1. Белощенко С.Н. Работа над голосом и речью детей и подростков в

самодеятельных театральных коллективах. – СПб., 2010. 2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. 3. Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994. 4. Зотова И.В. Школьный театр в развитии самостоятельности и активности

школьников // Искусство и образование. – 2008. 5. Колчеев Ю.В., Колчеев Н.М. Театрализованные игры в школе. – М., 2008. 6. Лазаренко О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. – М.:

ТЦ Сфера, 2009. 7. Маханева М.Д. Занятия по театральной деятельности. – М.: ТЦ Сфера, 2009. 8. Никитина А.Б. Театр, где играют дети. – М.: ВЛАДОС, 2001. 9. Поляк Л.Я. Театр сказок: Сценарии в стихах для дошкольников по мотивам

русских народных сказок. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2001. 10. Полякова Т.Н. Театр и педагогическое образование: развитие творческой

личности: Монография. – СПб.: СПбАППО, 2009.

67 

МАТРОСОВА Марина Николаевна, воспитатель Общеобразовательной санаторной школы-интерната ГБОУ «Балтийский берег» Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: anna-matrosova@yandex.ru ГАЛКИН Сергей Викторович, воспитатель Общеобразовательной санаторной школы-интерната ГБОУ «Балтийский берег» Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: qalkin6283@qmail.com

Организация внеурочной деятельности младших подростков в условиях

санаторной школы-интерната

Аннотация. В статье рассмотрены проблемы организации внеурочной деятельности младших подростков в условиях санаторной школы-интерната. Особое внимание акцентируется на социализации обучающихся, представляющей собой сложный процесс, характеризующийся развитием активной жизненной позиции подростков. Предоставлено обоснование необходимости перехода от традиционного, авторитарного подхода в организации внеурочной деятельности к личностно-ориентированному. Статья знакомит с успешным апробированием методик: «исследовательское задание»; «творческая деятельность»; «учебная деятельность»; «проектная деятельность» в едином комплексном процессе. Авторы прослеживают становление навыков познавательной, учебно-исследовательской и творческой деятельности в ходе реализации проектов.

Ключевые слова: внеурочная деятельность; санаторная школа-интернат; социализация подростков; проблема досуга подростков; проектная деятельность.

Общеобразовательная санаторная школа-интернат (далее – ОСШИ) ГБОУ «Балтийский Берег» является учреждением, где в старшей школе восстанавливают здоровье детей среднего школьного возраста. Основной задачей школы является создание обучающимся таких благоприятных условий жизни, при которых наилучшим образом может наступить нормализация всех функций их организма, а так же их личностное развитие. В связи с тем, что школа является интернатом, именно она на время пребывания в ней подростка обеспечивает освоение тех социальных ролей, которые ему предстоит выполнять как полноправному гражданину.

Обучающиеся 5 – 6 классов – существа особенные. Во многом – по духу своему, интересам, манере поведения – они близки детям начальной школы, а с другой стороны, по своему объективному статусу стремятся присоединиться к старшеклассникам. Перед воспитателями стоит задача помочь удовлетворить их потребность в психологической безопасности. Подростку важно знать и чувствовать, что окружающие люди, значимые для него, – воспитатель, учителя и родители – всегда готовы его понять и поддержать.

Правилами санаторной школы предусмотрено для обучающихся свободное время, которое является доминирующим пространством, в котором происходит их физическое и духовное развитие. Младший подростковый возраст – период «зенита

68 

любознательности»: ребенка начинают интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. В этом возрасте дети с удовольствием участвуют во всевозможных конкурсах и проектах, откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, но быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредотачиваться долго на одном и том же деле.

Для воспитателей проблема досуга подростков как средства развития социальной активности является особо острой. Для того чтобы деятельность подростка во время досуга не приводила к бездумному времяпрепровождению и не способствовала бы возникновению негативных ситуаций, необходимо развивать у них умения самоанализа, адекватную самооценку, разумное управление своим поведением. Все эти умения приобретаются в процессе успешного овладения подростком навыками самоорганизации. Такие формы досуга, как самостоятельные объединения по интересам, игровые программы, массовые праздники и другие – благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми.

Одной из главных проблем в ОСШИ является то, что обучающиеся затрудняются в нахождении ответов на возникающие в процессе обучения вопросы и проблемы. Наблюдая за отношением подростков к учебному процессу и участием в общественной жизни класса и школы, можно прийти к выводу, что наиболее интересным и продуктивным способом стимулирования и развития данных навыков является проектная деятельность. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого участника проекта. Личная заинтересованность, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность подростка. Возможность самому выбрать объект исследования, саму для себя решить: ограничиться учебником по предмету или обратиться к дополнительным источникам информации – позволяет подростку эффективно развивать познавательные процессы. В настоящее время основными направлениями проектной деятельности для обучающихся 5 – 6 классов являются здоровьесбегающее, гражданско-патриотическое и экологическое. Все проекты являются краткосрочными, так как срок пребывания обучающихся в ОСШИ ограничен (от 21 дня до трех месяцев).

Социальный проект «ЗОЖ – это здорово!» создан с намерением практически повлиять на осознанный выбор в пользу здорового образа жизни подростков, обучающихся в ОСШИ. В основе идеи лежит комплексный подход, сочетающий в себе организацию мероприятий для сохранения здоровья обучающихся, которые на личном примере пропагандируют здоровый образ жизни, показывая его преимущества при помощи исследовательской работы, спортивных соревнований и творческих работ. Воспитатель должен убедить подростка, что здоровый образ жизни для него не просто важен, а жизненно необходим, если он хочет достичь успехов, быть здоровым и успешным.

В ходе реализации проекта был создан ШСК «3S», который принял участие в городских соревнованиях и занял четвертое место, был награжден грамотами и дипломом.

В санаторной школе-интернате дети проводят намного больше времени, чем в семье, поэтому именно здесь необходимо развивать личностное отношение обучающихся к истории своей страны, формировать уважение к российским

69 

традициям. Содержание патриотического воспитания не меняется, оно постоянно во все времена, при любом строе, поэтому воспитатели решили акцентировать внимание на формах воспитательного процесса. К примеру, старая форма – стенды с большим количеством печатного (даже самого замечательного материала) – сегодня не интересует большинство подростков. Воспитателями предложены приемы использования таких видов внеурочной деятельности, как декоративно-прикладное творчество, художественные акции обучающихся в окружающем школу социуме и даны главные принципы разработки внеурочных мероприятий, направленных на способствование осознания подростками себя частью русской истории и культуры. По данной тематике реализуется проект «Горжусь своей страной, люблю мою Россию!», целью которого является осознание обучающимися значимости государственной символики как воплощения социокультурного контекста России.

ОСШИ находится на территории ДООЛ «Заря», в Курортном районе Санкт-Петербурга. Выполнение исследовательского проекта «Экологическая тропа» в природной обстановке позволяет обучающимся активно приобщиться к изучению природных сред, экологических систем своего города, участвовать в экологических викторинах и КВН, проводимых совместно с ребятами из других школ, работающими по этим же проблемам. Воспитатели организуют пешеходные прогулки на Финский залив, в которых с удовольствием участвуют все обучающиеся. Во время прогулок воспитатели обращают внимание подростков на безответственное отношение к окружающей среде: наличие бытового мусора и нефтяных разводов. Эту проблему обучающиеся решают практическими действиями – проведением экологических десантов по уборке пляжа. Пешеходные прогулки не только способствуют укреплению иммунитета, что значительно снижает уровень простудных заболеваний – а это основная цель оздоровительной школы-интерната, но и понижают уровень стресса, способствуют творческому мышлению.

Воспитание – один из сложнейших социальных процессов. Его сложность в бесконечной многогранности, в постоянном взаимодействии управляемого и стихийного. Воспитание должно выступать как общая творческая и самоотверженная забота членов школьного сообщества о всестороннем развитии личности каждого из них в процессе познания и преобразования окружающей деятельности.

Список литературы 1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000. 2. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. –

СПб., 1997. 3. Социализация подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.prioslav.ru/kurse27 4. Способы самовыражения подростков как социально-педагогическая

проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0b65635b2bc6

5. Андреева И.В., Бетина О.Б. Психология и педагогика. – М.: Эксмо, 2008. – 224 с.

70 

КАЛИНИНА Татьяна Валентиновна, доцент Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Арзамасского филиала, кандидат педагогических наук Россия, г. Арзамас Нижегородской области E-mail: kalininatv@list.ru АКУТИНА Светлана Петровна, профессор Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Арзамасского филиала, доктор педагогических наук Россия, г. Арзамас Нижегородской области E-mail: sakutina@mail.ru ЩЕЛИНА Тамара Тимофеевна, профессор Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Арзамасского филиала, доктор педагогических наук Россия, г. Арзамас Нижегородской области E-mail: arz65@mail.ru

Система социально-психологического и педагогического сопровождения

студентов с нарушениями зрения как одно из условий реализации парадигмы инклюзивного образования в высшей школе

Аннотация. В статье авторы обосновывают необходимость создания в

вузе системы социально-психологического и педагогического сопровождения студентов с проблемами со зрением в образовательно-воспитательном пространстве вуза.

Ключевые слова: студент с нарушением зрения; образовательно-воспитательное пространство вуза; куратор; ассистивный тьютор; студенты.

В современном меняющемся мире проблема профессиональной

идентификации привлекает внимание многих исследователей. Однако, говоря о людях с проблемами в развитии и, в частности, молодежи и юношества с проблемами по зрению, актуальность проблемы возрастает в немыслимое количество раз. Рассмотрению вопросов сопровождения студентов с ОВЗ посвящены исследования российских ученых Т.Г. Богданововй [1], В.Г. Гончаровой [2], М.А. Крестининой [4], В.П. Сергеева [6] и др.

Молодежь с нарушением зрения сталкивается в своей жизни с различными социальными стереотипами общественного сознания, одним из которых является твердая убежденность, что люди, имеющие проблемы со зрением, – это неполноценные члены общества, неспособные не только овладевать профессиями, доступными зрячим, но и элементарно обеспечивать себе достойную жизнь в зрячем обществе, имея интеллектуальную недостаточность. После 2011 года

71 

актуальность проблемы обеспечения подготовки студентов с проблемами по зрению обусловлена, кроме того, введением государственной программы «Доступная среда» для людей с инвалидностью.

Однако следует отметить, что молодежь и юношество с ограниченными возможностями здоровья в эффективно функционирующей воспитательной среде вуза не только способны адекватно социализироваться, но и освоить профессии, доступные зрячим людям, и стать полезными членами общества.

На наш взгляд, для студентов-инвалидов в профессионализации приоритетными являются гуманитарные направления подготовки, такие как: психология, педагогика, юриспруденция, но принцип инклюзивного образования предполагает обучение студентов с особыми образовательными потребностями во всех сферах профессиональной деятельности, поэтому разработка методов и технологий сопровождения студентов, имеющих проблемы со зрением в воспитательной среде вуза, является весьма актуальной.

В ходе интеграции в студенческое сообщество студентов с проблемами по зрению требуется разработка системы социально-психологического и педагогического сопровождения студентов, имеющих проблемы со зрением (форм, методов и технологий), в воспитательной системе вуза, в процессе их профессиональной подготовки. Система социально-психологического и педагогического сопровождения будет способствовать успешной адаптации студентов-инвалидов на первых курсах профессиональной подготовки, повышению их учебной и профессиональной мотивации, формированию профессиональной идентичности и подготовке успешного и высококвалифицированного специалиста и члена общества с активной социальной позицией.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. заявлено одно из важных условий повышения качества образования – обеспечение его личностной направленности. Признание этого постулата знаменует окончательный отход педагогики и воспитательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие обучающихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и, опираясь на их способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помочь каждому студенту в решении его жизненных проблем. Такой подход воспитания называют личностно-ориентированным.

Несомненно, что система социально-психологического и педагогического сопровождения студентов-инвалидов по зрению, способствующая их благополучному вхождению в образовательно-воспитательный процесс вуза будет эффективна лишь при эффективно функционирующей воспитательной системе вуза.

Воспитательная система, интегрирующая воспитательное взаимодействие субъектов на основе педагогических целей, задач в специально организованных условиях, реализуется через воспитательный процесс в специально организованной воспитательной среде. Понятие воспитательный процесс трактуется в педагогической теории как процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние, имеющее своей целью формирование

72 

личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями

Любой гуманистической воспитательной системе присущи субъект-субъектные отношения между преподавателями и студентами. Современная реальность требует поиска качественно новых моделей организации образовательно-воспитательного пространства в рамках реализации инклюзивной парадигмы высшего профессионального образования, обеспечивающих психологически комфортные и безопасные условия для успешного освоения профессиональных компетенций студентами с проблемами в здоровье различной нозологии. Развитие личностно-творческого потенциала всех категорий студентов, накопления профессионального опыта происходит, прежде всего, когда создаются равные права и возможности на получение высшего профессионального образования независимо от состояния здоровья.

Под воспитанием мы понимаем важнейшую составляющую требований Федеральных государственных образовательных стандартов к условиям реализации основных образовательных программ высшего образования и обеспечению его качества для всех категорий студентов.

Студент с проблемами со зрением в ходе обучения в вузе при освоении различных дисциплин может столкнуться с рядом трудностей, такими как: низкий уровень адаптации к условиям обучения (новые социальные отношения с педагогами и сверстниками, новые условия ориентации в пространстве, трудности в освоении материала по изучаемым дисциплинам, отсутствие доступных технических средств, обеспечивающих эффективную профессиональную подготовку (лупы), компьютеры со специальными клавиатурами, отсутствие педагогов, владеющих системой Брайля, считывающие и воспроизводящие голосовые системы и т. д.), низкий уровень учебной и профессиональной мотивации.

Таким образом, одними из самых сложных проблем, с которыми приходится сталкиваться инвалидам по зрению в процессе получения образования и дальнейшей профессиональной деятельности, – это проблема адаптации на первом курсе к условиям обучения в вузе, формирование учебной и профессиональной мотивации на 2 и 3 курсах, формирование профессиональной идентичности у выпускников, имеющих проблемы со зрением, и последующее трудоустройство по окончании вузовского обучения.

Для обеспечения подготовки высококлассного и конкурентноспособного выпускника с активной социальной позицией, необходимо спроектировать, создать и реализовать систему социально-психологического и педагогического сопровождения студентов, имеющих проблемы со зрением в условиях вуза.

В условиях современной действительности и с учетом специфики получаемых студентами профессий, деканат и большинство преподавателей должны осознавать необходимость параллельного с освоением профессии и развития личности студента-инвалида ее социализации, адаптации и профессиональной идентификации. Именно поэтому целесообразным будет создание на базе вуза социально-психолого-педагогической службы, которая включала бы в себя деятельность педагога-психолога, социального педагога, социального работника и тьютора, для эффективного обеспечения социально-психологического и педагогического сопровождения студентов, имеющих проблемы со зрением, а так же большое значение имеет создание института

73 

кураторов и успешное функционирование студенческого самоуправления в вузе (на факультетах).

В целях обеспечения единства обучения и воспитания, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, усиления влияния на формирование личности студентов, имеющих нарушение зрения, к каждой студенческой группе (как на очной, так и на заочной форме обучения) должен быть прикреплен куратор (роль которого может выполнять как педагог факультета, на котором обучается студент, имеющий нарушение зрения, так и успешные в учебном и социальном развитии студенты-старшекурсники).

На заседании кафедр и совета факультета должны быть утверждены планы работы кураторов в соответствии с планом работы факультета и института, создан «Совет кураторов», на котором подводятся итоги месяца, анализируются мероприятия по психолого-педагогическому сопровождению студентов, имеющих проблемы со зрением, обсуждаются основные мероприятия на следующий месяц, затрагиваются проблемные вопросы в работе куратора, а также «Школа молодого куратора», в работе которой опытные и успешные кураторы могли бы передавать свой личностный и профессиональный опыт молодым, начинающим кураторам.

Кураторы на младших курсах должны знакомить студентов, имеющих нарушение зрения, с расписанием, организацией учебного процесса, знакомить с традициями факультета, студентов друг с другом и куратором.

На старших курсах куратор должен содействовать организации шефской помощи студентам, имеющим проблемы со зрением, помогать активу группы и студенческому сообществу в организации ученой работы, координировать учебное взаимодействие между педагогом и студентом, имеющим нарушение зрения, координирует работу тьютора. Тьютор – педагогический работник, осуществляющий тьюторское сопровождение в образовании, это, прежде всего, педагог, который умеет работать с принципом индивидуализации. Принцип индивидуализации нужен для того, чтобы человек был успешен в жизни, чтобы мог выстроить своё непрерывное образование, выбрать, какой тип обучения он предпочитает, какой подходит именно этому человеку, какую стратегию в своём образовании выбрать, то есть тьютор. Тьютор – это исторически сложившаяся педагогическая позиция, которая обеспечивает возможность разработки индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов, сопровождая процесс индивидуального продвижения в школе, вузе, системах дополнительного и непрерывного образования – организатор образовательной среды обучающегося, в нашем случае – студента с нарушением зрения.

Все кураторы должны контролировать текущую и семестровую успеваемость студентов, принимать участие в подготовке и организации мероприятий, проводимых в группе, включая студента, имеющего проблемы со зрением, в воспитательную работу группы, факультета, университета в целом. В течение учебного года кураторы должны организовывать жизнедеятельность студенческой группы в основных ее сферах (общение, трудовая деятельность, культурная и т. д.).

В расписании занятий в каждой группе должен быть проставлен «Час куратора» для еженедельной встречи кураторов со студентами закрепленной за ним студенческой академической группы для решения текущих вопросов, прояснения учебно-воспитательной ситуации в группе и в работе со студентом с проблемами со зрением. Куратор должен посещать студентов, имеющих

74 

нарушение зрения, и обучающихся в его группе, проживающих в общежитии, с целью оказания помощи в организации жизнедеятельности студента с проблемами зрения.

Необходимо введение в штат ассистивного тьютора на весь период обучения студента с инвалидностью по зрению, например, для оказания помощи в налаживании эффективного учебного взаимодействия в диаде «преподаватель-студент с проблемами по зрению» при выполнении учебных заданий в аудитории и за ее пределами.

На практических занятиях группы, в работе со студентами, имеющими проблемы со зрением возможно использование различных ролевых игр для интеграции студентов имеющих нарушение зрения в студенческую группу и для раскрытия его способностей, коммуникативных и личностных качеств. Создание различных квестов является еще одним инструментом успешной системы психолого-педагогического сопровождения студентов, имеющих проблемы со зрением, в воспитательной системе вуза

Таким образом, студенты с нарушением зрения, будут адаптированы к условиям профессионального обучения в вузе, у них будет сформирована устойчивая внутренняя мотивация к учебной и профессиональной деятельности, сформирована профессиональная идентификация. Студент-инвалид по зрению будет социализирован и подготовлен как к самостоятельной жизни в социуме, так и для осуществления самостоятельной профессиональной деятельности вне стен вуза.

Социально-психологическое и педагогическое сопровождение студентов, имеющих проблемы со зрением, позволит им получить высшее профессиональное образовании, а затем осознать себя как высококлассного профессионала и реализовать себя и свой личностный и профессиональный потенциал в выбранной профессии, быть востребованным в профессиональном и социальном сообществе как полноправный член общества.

Список литературы

1. Богданова Т.Г., Гусейнова А.М., Назарова Н.М. Педагогика инклюзивного образования: Учебник / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: ИНФРА-М, 2016. – 335 с.

2. Гончарова В.Г., Подопригора В.Г., Гончарова С.И. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования. – Краснояр: СФУ, 2014. – 248 с.

3. Инклюзивное образование студентов с инвалидностью и ОВЗ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий: Хрестоматия для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с инвалидностью и ОВЗ / Под ред. Б.Б. Айсмонтаса. – М.: МГППУ, 2015. – 334 с.

4. Крестинина М.А., Машарова Т.В., Крестинина И.А., Салтыкова М.А. Теоретические и практические аспекты развития инклюзивного образования: Учебно-методическое пособие: ИРО Кировской области. – Киров: Радуга-ПРЕСС, 2015. – 204 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.znanium.com

75 

5. Методические рекомендации по инклюзивному образованию студентов с инвалидностью и ОВЗ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий: Учебное пособие для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с инвалидностью и ОВЗ / Под ред. Б.Б. Айсмонтаса, И.В. Быстровой. – М.: МГППУ, 2015. – 46 с.

6. Сергеева В.П. Сергеева И.С., Сороковых Г.В., Зиборова Ю.В., Подымова Л.С. Тьютор в образовательном пространстве. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 200 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.znanium.com

76 

РУСИНОВА Юлия Анатольевна, педагог-дефектолог, сурдопедагог, наставник молодых специалистов, учитель-логопед ГБОУ СОШ № 347 Почетный работник общего образования РФ, Ветеран труда РФ Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: julyrus@yandex.ru

Инклюзия: особенности обучения детей с кохлеарными имплантами в условиях общеобразовательного учреждения

Аннотация. В статье автор рассматривает понятие «инклюзия» –

обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в условиях массовой школы. Определяет особенности и проблемы инклюзивного обучения и обучения детей с кохлеарными имплантами (далее – КИ). Предлагает пути создания условий для обучения детей с КИ, рекомендации педагогам по организации учебного процесса в классах, где есть дети с КИ.

Ключевые слова: инклюзия; дети с особыми образовательными потребностями (ограниченными возможностями здоровья); кохлеарная имплантация; создание условий; организация учебного процесса.

Идея инклюзии возникла на волне изменений в понимании обществом права любого человека на признание его идентичности и возможностей, определяющих его положение в социуме. Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов, педагогами и психологами. Инклюзивное образование – прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса, один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей.

Идея инклюзии основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение сознания общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению «другого» человека (другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья) в социальную жизнь. Готовность общества к изменениям в интересах всех членов общества, роста их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечения равенства их прав – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться. Сегодня инклюзивным (или включающим) образованием называют совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями (детей с ограниченными возможностями здоровья) с нормально развивающимися сверстниками. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье, для формирования у них ответственного гражданского поведения.

Некоторые специалисты отмечают, что в России инклюзивное образование развивается только относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое применение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку и саму

77 

концепцию инклюзивного образования, принятую во всем мире. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводит к разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ. Н.М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительной неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии [11]. Большинство европейских стран реализуют иную модель – «сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ, поскольку только сосуществование разных вариантов образования детей с ОВЗ может обеспечить необходимую каждому ребенку адекватность выбора образовательного маршрута.

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Сегодня по-прежнему существуют специальные (коррекционные) образовательные учреждения, предназначенные для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. В 2011/2012 учебном году в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях обучалось более 239 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья: в общеобразовательных классах – 127,7 тыс. детей; в коррекционных классах – 111,4 тыс. детей; в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обучается 204,2 тыс. детей. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства» [1]. Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы.

Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

• наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

• недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

• отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

• отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

• неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

• полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

78 

Дети с нарушенным слухом должны быть максимально подготовлены к условиям общеобразовательной школы для их комфортного включения в нормальную образовательную среду. Для данной инклюзии «нормальная среда» – это именно нормальная среда в абсолютно чистом понимании этого термина, т. е. это, например, когда в общеобразовательной школе «размещены» несколько достаточно компенсированных детей (не более 2-х в классе). В школе, где организуется сопровождение ребенка после кохлеарной имплантации (КИ), необходимо разработать модели социально-психолого-педагогического сопровождения именно ребенка после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.

Одной из задач является определение педагогических условий, оптимизирующих процесс слухоречевой реабилитации таких детей; необходимо создать такую среду, в которой ребенок с дефектом развития эффективно обучается в силу своих возможностей среди детей, которые не имеют отклонений. Очевидно, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.

Такое сопровождение, по мнению Л.П. Назаровой, имеет несколько компонентов [10]:

• психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе;

• психолого-педагогическое сопровождение детей с нормальным слухом в процессе их взаимодействия с детьми, имеющими нарушение слуха;

• психолого-педагогическое сопровождение учителей школы; • сопровождение детей с нарушением слуха в процессе обучения по

общеобразовательным дисциплинам; • сопровождение детей с нарушением слуха по специфическим

дисциплинам (развитие слухового восприятия, формирование произношения);

• организация сопровождения в семье. Для организации сопровождения необходимо определить индивидуальный

образовательный маршрут и создать программу. При составлении индивидуальной программы опираются на индивидуальные возможности ребенка, на связь с общеобразовательными предметами и усвоенным материалом по ним. Программа направлена на облегчение овладением материала по общеобразовательным предметам, материала, усвоенного в классе, и материала опережающего характера. Обязательно выполнение условий, которые необходимы для обучения ребенка с КИ в массовой школе:

• заключение ПМПК о готовности к обучению в массовой школе; • предварительная подготовка всех участников образовательного процесса; • своевременное консультирование учителей и родителей по вопросам

обучения и воспитания ребенка с нарушением слуха; • создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых

образовательных потребностей; • повышение статуса ученика с КИ в коллективе нормально

развивающихся сверстников путем организации совместных видов деятельности.

79 

Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные для детей с КИ акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Только совместное сурдопедагогическое и логопедическое воздействие позволит повысить эффективность работы. Учитель должен учитывать, что компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления; • преобладание письменной речи над устной; • недоразвитие одних перцептивных систем (систем восприятия) при

относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА, РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПЕДАГОГАМ И СПЕЦИАЛИСТАМ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучениt языка.

1. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ (расширение лексического запаса речи)

Наглядные приемы: • использование предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек,

картинок, изображений); • демонстрация слайдов, учебных фильмов; • демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы: • подбор синонимов, антонимов; • перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими,

доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);

• подбор определений (просека – узкая полоса, прорубаемая в лесу, полустанок – маленькая железнодорожная станция);

• морфологический анализ структуры слова (самовар – сам варит); • подбор к родовому понятию видовых (рыбы – щука, сом, корюшка); • негативные определения (бесполезный – нет пользы); • тавтологические толкования (пластмассовая банка – банка, сделанная из

пластмассы);

80 

• опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (опрокинулся – стакан стоял на столе и упал).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

2. СИНТАКСИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Употребление диалогических форм речи: Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

• повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказал Коля»);

• повторение того, что было сказано вчера («Что сказала мама?»; «Что ответил папа?»; «О чем говорил Маша?»);

• запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить сестра»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать бабушка»; «Запомни свой ответ»);

• создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где тетрадь? Где ручка? и т. п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (открыть тетрадь, чтобы записать задание, подготовить авторучку для записи);

• придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошла бабушка. Она спросила, как пройти к аптеке. Как ты ей ответишь?»; «Ты пришла в театр. У тебя в руках билеты. Тебе нужно пройти в зал и найти свои места. О чем ты спросишь у работника театра (билетёрши)?».

Описательно-повествовательная речь: В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

• подбор картинок, иллюстраций к предложению; • подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к

описанию весны); • самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам,

изображениям; • описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих

лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам; • составление рассказов по серии картинок;

81 

• составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Соблюдение международных норм в области прав человека вызывает повышение внимания к решению проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья со стороны государства. Прогресс в области медицины и научно-технический прогресс в аудиологии и слухопротезировании, в том числе и в кохлеарной имплантации, способствуют своевременной и адекватной электроакустической коррекции слуха плохослышащих. Разработка и реализация новых педагогических, коррекционно-развивающих программ и технологий позволяют проводить успешную абилитацию и коррекцию развития глухих и слабослышащих детей в школьном возрасте.

Однако неподготовленность школьного сообщества к пониманию проблем детей с КИ вынуждает специалистов проводить большую работу по подготовке ученического, педагогического и родительского коллектива общеобразовательной школы к принятию таких детей в свою среду. Недостаточная готовность самих детей с нарушенным слухом к восприятию учебного материала и установлению социальных контактов в условиях общеобразовательной школы ведет к высокой потребности в получении инклюзивными детьми адресной специальной помощи. Ужесточение требований общества к уровню образования и личностным качествам индивида (в том числе и с нарушением слуха) является результатом изменившихся социально-экономических условий.

Для эффективной подготовки ребенка с нарушениями слуха к требованиям, которые предъявляет общеобразовательная школа, недостаточно коррекционной работы, которая предусмотрена образовательной программой. Необходимы и дополнительное получение специальной помощи в специализированных учреждениях, и серьезное участие родителей в коррекционно-развивающей деятельности своих детей. Под специальной помощью понимается интенсивная и разноплановая коррекционно-развивающая работа (в том числе психолого-педагогическое сопровождение в школе), позволяющая достичь уровня у детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющего включить их в общеобразовательную среду в качестве полноценных членов общества. Инклюзия подразумевает создание таких условий в школе, которые способствуют участию всех учеников в коммуникативно-образовательном процессе, и связана со способностью коллектива брать на себя ответственность и вносить вклад в решение проблем. Для усиления инклюзии нужно «построить мост» между обычным и специальным образованием с помощью «приспособленного обучения», т. е. школа должна адаптироваться к учащимся, а не наоборот.

По мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, инклюзивное (интегрированное) образование детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательной школы способствует получению адаптивных навыков и места компетенций в той общественной среде, где им предстоит жить и работать после получения образования. Во многом успешность инклюзивного образования детей зависит от прогресса общественного и нравственного сознания и развития общественных институтов в нашей стране.

Список литературы

1. Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. №61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 годы» (с

82 

изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2011. – № 10. – Ст. 1377.

2. Андреева А.С. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья // Сибирский учитель. – 2010.

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988.

4. Бражнов К.А. Особенности инклюзивного образования слабослышащих детей в специализированной школе-интернате // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX международной научной конференции. – СПб., 2016.

5. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. – М., 2008.

6. Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в обществе: Автореф. дис. … д-ра соц. наук. – Новосибирск, 2001.

7. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции. – М.: МГППУ, 2011.

8. Королева И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2013.

9. Королева И.В. В моем классе учится ребенок с кохлеарным имплантом: Пособие для учителя. – СПб.: КАРО, 2014.

10. Легенчук Д.В. Нормативно-правовые основы социально-педагогической деятельности. – М.: РАЕ, 2014.

11. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: ВЛАДОС, 2001.

12. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. – М., 2010.

13. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов: ПИ СГУ, 2001.

83 

ТИХОМИРОВА Светлана Анатольевна, учитель информатики ГБОУ СОШ №350 Россия, г. Санкт-Петербург Е-mail: svetlana0017s@yandex.ru

Особенности обучения слабослышащих детей

на уроках информатики

Аннотация. В статье автор раскрывает важность работы со слабослышащими детьми в рамках инклюзивного образования, предлагает методическую разработку по изучению информатики. Задачей изучения информатики является формирование у обучающихся информационной компетентности и основных понятий информатики.

Ключевые слова: информатика; информация; презентация; персональный компьютер.

Возможности современной компьютерной техники позволяют развивать

глубину, критичность и гибкость мышления ребенка, способствовать развитию его творческих способностей. В этой статье мы попытаемся рассмотреть и описать особенности деятельности преподавателя на уроке информатики со слабослышащими детьми в общеобразовательном учреждении в рамках инклюзивного образования.

Для того чтобы адаптировать детей с нарушениями слуха в обществе, в числе многих умений необходимо их обучить навыкам практического использования компьютера. Ребенка нужно учить не только общению с компьютером, но прежде всего, умению справляться со своим внутренним миром. Слабослышащие дети затрудняются словесно оформлять свои мысли,

поэтому важной задачей для педагога является формирование устной речи для наиболее полного усвоения любого учебного материала.

Уроки должны проходить в форме игры, где на основе ситуаций, близких и понятных школьнику, рассматриваются основные понятия предмета. Также необходимо сформировать понимание информационных процессов и научить пользоваться полученными знаниями в повседневной деятельности. Применение компьютера на занятиях усиливает положительную мотивацию обучения, активировать познавательную деятельность обучающихся.

Преподаватель должен вести урок просто и наглядно на примере конкретных и общеизвестных жизненных ситуаций (возможно в игровой форме), которые дети могут себе представить и понять. Все полученные знания должны носить прикладной характер, а полученные знания постоянно закрепляться на практике.

Пример методической разработки по информатике с опорой на

презентацию Microsoft PowerPoint

Тема: «Информация» (5 класс). Цель – формирование информационной компетенции.

84 

Задачи: - учить ориентироваться в информационных потоках окружающего мира; - овладевать практическими способами работы с информаций; - развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств; - учить анализировать и делать выводы.

ХОД УРОКА

1. Информационные потоки (презентация прилагается) Информация – это знания, полученные от учителя (слайд 3), новости от

людей с которыми общаетесь (слайд 4), новости, которые мы получаем при просмотре телепередач (слайд 5), сведения, которые мы получаем из книг (слайд 6).

В повседневной жизни каждый человек получает самую разнообразную информацию (слайд 7).

Первичную информацию об окружающем мире мы получаем от 5 органов чувств: обонятельная (нос), осязательная (нос), тактильная (кожа), вкусовая (язык), слуховая (уши) (слайд 8). Мы не можем полностью доверять своим органам чувств. (слайды 9, 10, 11, 12, 13, 14).

Для получения более точной информации человек пользуется различными устройствами и приборами (слайды 15, 16, 17). Полученную информацию можно представить в виде записей, изображений, звуков и т. д. (слайд 18). Люди всегда стремились облегчить свой труд с помощью средств, усиливающих их физические возможности (подъемный кран, машина, бульдозер и т. д.)

(слайд 19). В XX веке были созданы компьютеры для облегчения умственного труда

человека. Они усиливают его интеллектуальные способности, помогают справиться с огромными объемами информации (слайд 20). Сегодня компьютеры – обычное явление в домах, учреждениях, банках, магазинах, больницах, школах … Информацию, представленную в форме, пригодной для хранения, передачи и обработки компьютером, называют данными (слайд 21).

2. Гимнастика для глаз

В целях профилактики зрительного утомления при работе за компьютером целесообразно проводить упражнения для глаз. Выполняется гимнастика для глаз сидя или стоя, при ритмичном дыхании: 1. Закрыть глаза, сильно напрягая глазные мышцы, на счет 1-4, затем открыть глаза, расслабив мышцы глаз, посмотреть вдаль через окно на счет 1-6. Повторить 4-5 раз. 2. Не поворачивая головы, посмотреть направо и зафиксировать взгляд на счет 1-4, затем посмотреть вдаль прямо на счет 1-6. Аналогично провести упражнения, но с фиксацией взгляда влево, вверх и вниз. Повторить 2 раза.

85 

3. Деятельность обучающихся на ПК

Далее проводится работа на компьютере по теме урока (10 минут). Обучающиеся выполняют задания, полученные от учителя устно, на карточке, на таблице, на мониторе, на общем экране (слайды, рисунки, задачи, цифровой материал) и т. п. Если задание дано устно, то слабослышащему ребенку дается дополнительная опора – карточка или табличка. 4. Подведение итогов. Рефлексия

Обучающиеся проводят самооценку выполненной работы, сравнивая её с демонстрационным (с ответами) материалом учителя. Ответы задачи предъявляются после выполнения задания всеми обучающимися.

У детей с нарушенным слухом произвольные слуховые представления либо

отсутствуют, либо носят фрагментарный характер. Учитывая эти особенности для формирования слуховых и речевых представлений необходимо обеспечивать образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторными компонентами, т. е. каждое воспринятое на слух слово должно проговариваться, только тогда будут возникать слухопроизносительные представления.

Таким образом, обучение детей с нарушением слуха работе на компьютере имеет свою специфику, что необходимо учитывать при предъявлении и оформлении учебного материала к уроку и при организации образовательного процесса в целом.

Список литературы

1. Абросимова Г.А. Использование ресурсов интернет для совершенствования коммуникативных навыков на уроках изобразительного искусства в коррекционной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/izobrazitelnoe-iskusstvo.

2. Аграновский А.В., Арутюнян Р.Э. Учебный класс для обучения глухих и слабослышащих детей // Информационные технологии в образовании: Сб. материалов Международного конгресса конференций; Информационные технологии в образовании: Сб. трудов XIII Международной конференции участников конференции. Ч. 5. – М.: Просвещение, 2003. – С. 264-265.

3. Демкин В.П., Можаева Г.В., Тубалова И.В. Особенности использования новых информационных технологий для обучения детей-инвалидов по слуху [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://window.edu.ru.

4. Информационные технологии в образовании: материалы научно-практической конференции / Сост. Т.П. Лунина, Л.Н. Горбунова. – Саранск: МРИО, 2004. – 177 с.

86 

5. Лизунова Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – Пермь, 2007.

6. Куревлева Н.В. Применение специализированных компьютерных технологий в специальном образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru

7. Миронова А.А. Специализированные информационные технологии в структуре модернизации образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru

8. Тюрк Х., Праделла Р. Веселая школа рисования. – М.: Ниола-Пресс, 2008. – 80 с.

87 

Слайд 2 Слайд 3 Слайд 4 Слайд 5 Слайд 6 Слайд 7 Слайд 8 Слайд 9 Слайд 10 Слайд 11

88 

Слайд 12 Слайд 13

Слайд 14 Слайд 15

Слайд 16 Слайд 17

Слайд 18 Слайд 19

Слайд 20 Слайд 21

89 

ШУТИЛО Анна Александровна, учитель начальных классов ГБОУ СОШ №75 Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: anna.shutilo@mail.ru

Инклюзия в современной школе

Аннотация. В статье рассказывается об инклюзии в современной школе,

даются рекомендации в работе с детьми с ограниченными возможностями. В результате учителю приходится осваивать новые образовательные технологии и правила работы на уроке.

Ключевые слова: инклюзия; модификация; инклюзивное образование; новая школа; принципы инклюзивного образования. «Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал.

На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования

для всех…» (Кофи Аннан, 1998)

Инклюзия – очень широкое понятие: дети с разными образовательными возможностями и потребностями обучаются вместе по одним программам в одной школе. Речь идет не только о детях с ограниченными возможностями здоровья, инвалидах. Сюда относятся и талантливые дети, которым тоже требуется особый подход для эффективного обучения, и молодые спортсмены, которые зачастую после сборов и соревнований сталкиваются с проблемой адаптации в классе, и дети с особыми условиями жизни. Мы должны обеспечить выполнение закона об образовании, который гласит: необучаемых детей не бывает – кто на что способен, тому его и надо обучить.

В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно «приобщает» и «втягивает» в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться.

Дети с ограниченными возможностями нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Под «изменением способов подачи информации» понимается предоставление учащимся с ограниченными возможностями особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов.

Изменение способов подачи информации и модификация не влияют на результаты, полученные в ходе оценки достижения планируемых результатов в начальной школе. (Например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля. Некоторым же учащимся на время выполнения задания необходимо остаться одним в изолированном от внешних звуков классе.)

90 

Модификацию можно определить как некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы.

Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

В класс пришел ученик с нарушением слуха. Из своего опыта мы можем дать несколько рекомендаций работы с такими детьми.

Слабый слух – это большая проблема для общения, но найти способы эффективного общения можно. Начиная разговор, привлеките внимание своего воспитанника. Если его слух позволяет, назовите его по имени, если нет – слегка положите ему руку на плечо или похлопайте, но не резко.

Разговаривая с ребенком, у которого плохой слух, смотрите на него. Не затемняйте свое лицо и не загораживайте его руками, волосами или какими-то предметами. Ваш собеседник должен иметь возможность следить за выражением вашего лица.

Некоторые дети могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае говорите немного более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как ребенок утратил способность воспринимать высокие частоты.

Говорите ясно и ровно. Не нужно излишне подчеркивать что-то. Кричать, особенно в ухо, тоже не надо.

Если Вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте жесты. Убедитесь, что вас поняли. Если вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, сложный термин, адрес, напишите ее так, чтобы она была точно понята. Не меняйте тему разговора без предупреждения. Используйте переходные фразы вроде: «Хорошо, теперь нам нужно обсудить…».

При письме нужно разбирать с детьми значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден. Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен: ● посадить ребенка за первую парту; ● не поворачиваться спиной к нему; ● чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку; ● проверять рабочее состояние слуховых аппаратов; ● разрешать ему оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека; ● широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Трудности в речи могут быть самыми разными: слабый голос, затрудненная речь и другие проявления. Главное, будьте терпеливы, разговаривая с ребенком, имеющим такие проблемы.

Не игнорируйте ребенка, которому трудно говорить. Не пытайтесь ускорить разговор. Не перебивайте его. Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте

91 

визуальный контакт. Старайтесь задавать такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. Не притворяйтесь, если не поняли, что Вам сказали. Повторите то, как Вы поняли, и реакция ребенка Вам поможет. Не стесняйтесь переспросить то, что не поняли. Если Вам снова не удалось понять, попросите произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам. Не забывайте, что ребенку с нарушенной речью тоже нужно высказаться. Не перебивайте его и не подавляйте. Не торопите говорящего.

Таким образом, это ещё первые шаги по внедрению инклюзивного обучения. Но шаги, которые уже сейчас дают положительные результаты.

Нам учителям предстоит ещё много работать в этом направлении: продолжать вести работу по подготовке педагогического и родительского сообществ, других детей к принятию детей с ОВЗ;

способствовать подготовке, повышению квалификации и переподготовки специалистов;

доработать образовательные программы для разноуровнего обучения детей в соответствии с их психофизическими возможностями;

создать свою внутришкольную психолого-медико-педагогическую комиссию, проводить диагностику учащихся с ОВЗ, консультировать родителей.

Список литературы 1. Ардзинба В.А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах

Америки // Психологическая наука и образование. – 2010. – №5. – С. 23-29 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. psyedu.ru/ files/articles/2282/pdf_version. pdf

2. Совершенствование образования. Перспективы инклюзивных школ (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools): Пособие Национального института совершенствования городского образования США [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //perspectiva-inva.ru.

3. Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В. Технологии психолого-педагогической помощи детям с СДВГ в Норвегии // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 5. – С. 1-12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ ru/2010/n5/Hotyleva_Ahutina_full.shtml

92 

КАШЕВИЧ Ирина Родиславовна, заместитель директора по учебной работе ГУО Средняя школа № 12 Беларусь, г. Минск, E-mail: irinakashevich@mail.ru

Школа для всех – школа для каждого

Аннотация. В статье автор рассказывает об опыте работы педагогов и

учащихся школы над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей. Учащиеся с особенностями в развитии при соответствующей помощи и поддержке могут не только активно участвовать и быть успешными в учёбе, но и во внеклассной работе, в праздниках, играх, конкурсах. Они обучаются в среде обычных детей, что позволяет гармонично интегрироваться в общество, ощутить всю полноту жизни, социализироваться.

Ключевые слова: особые образовательные потребности; интеграция; толерантность; безбарьерная образовательно-развивающая среда; психолого-педагогическое сопровождение; совместная деятельность; социализация; творческое развитие.

Одним из основных направлений государственной политики в сфере

образования является обеспечение доступности образования, в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями. Это направление может быть охарактеризовано термином «организация обучения ориентированного на ребёнка».

С 2008 года наша школа стала опорным учреждением образования во Фрунзенском районе по обучению ребят с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. В нашу школу пришли учиться особенные дети, и тогда же впервые открылись три класса интегрированного обучения и воспитания. Наши самые первые «особенные школьники» уже второй год успешно продолжают обучение в Минском государственном профессионально-техническом колледже электроники.

В этом учебном году в школе функционировали 7 классов интегрированного обучения и воспитания, в которых обучались 20 учащихся с нарушением функций опорно-двигательной системы (далее – НФОДА). Ещё 4 учащихся с данным нарушением занимались в общеобразовательных классах, 5 – на дому.

В школе созданы необходимые условия для обучения данной категории детей – и подготовленный педагогический состав, и безбарьерная образовательно-развивающая среда. Это специально оборудованные подходы и подъезды к школе, пандусы, отдельные гардеробы, санитарные комнаты для детей с особенностями психофизического развития. Удобная одноместная мебель с ограничителями в учебных кабинетах для младших школьников. Для учащихся второй ступени обучения отменена кабинетная система, что создало дополнительные удобства для ребят с особенностями в развитии. Кабинеты классов, где учатся дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, расположены рядом с лифтом, поэтому им незатруднительно подняться на занятия, спуститься в столовую. Столовая и гардероб находятся в этом же блоке школы. Усталость и

93 

напряжение в течение учебного дня ребята могут снять в сенсорной комнате, которая специально оборудована современными средствами и тренажёрами для детей с НФОДА. На переменах с учащимися постоянно находятся сопровождающие (штатная единица – помощник воспитателя) из числа работников школы, которые помогают им справиться с режимными моментами.

Однако интеграция – это не просто обучение детей с особенностями в развитии вместе с обычными сверстниками, а совместная жизнь в стенах школы, когда ребята способны вместе переживать успехи и разочарования, удачи и неудачи.

Подготовка всех участников образовательного процесса к принятию друг друга проходила через преодоление информационного барьера, снятие тревожности, формирование толерантности. Здесь, прежде всего, важна роль учителя – классными руководителями проведена предварительная работа с родителями и учащимися по формированию позитивного отношения к детям с особыми образовательными потребностями (беседы с родителями здоровых детей, родительские собрания, классные часы, игры-тренинги с учащимися). Своим поведением наши педагоги демонстрируют классу, что принимают и ценят особого ученика наравне со всеми, постепенно идёт принятие данного ребёнка родительской общественностью. Обычные дети тоже с пониманием отнеслись к этой проблеме, оказались очень доброжелательными.

Учащиеся успешно прошли адаптацию и включились в учебный процесс в классных коллективах, где для них постарались создать атмосферу благоприятного психологического комфорта и доверительных взаимоотношений.

Ежегодно такая работа продолжается: организация акций, посвященных Международному дню инвалидов, Всемирному дню распространения информации по проблеме аутизма, Международному дню белой трости, и т. п.; информационные часы; классные часы в форме видеолекций, уроков толерантности, концертов, презентаций; выставки рисунков, беседы, тренинги, игры и т. п., детские мини-сочинения на тему «Пусть улыбается детство» и др.

С целью осуществления поддержки детей с особенностями психофизического развития и оказанию им квалифицированной помощи в школе работает группа психолого-педагогического сопровождения: педагог-психолог, социальный педагог, учителя-дефектологи, учителя-предметники, классные руководители. Деятельность педагогов направлена, в первую очередь, на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его особых образовательных потребностей и разработку индивидуальной программы, которая фиксируется в карте психолого-педагогического сопровождения развития учащегося. Педагоги оказывают учащимся и их родителям предупреждающую и оперативную помощь и всегда готовы защитить их права.

Образовательный процесс для детей-инвалидов имеет свои особенности. Ключевой фактор достижения целей инклюзивного образования – адаптированная учебная программа. Она корректируется для каждого учащегося индивидуально, предусматривает различные сроки освоения (в соответствии с возможностями). Учебные занятия могут быть как малогрупповыми, индивидуальными, так и общими для всего класса. Возможно дистанционное обучение. Форма занятия зависит от возраста и возможностей учащегося, от особенностей дефекта здоровья, от эмоционально-волевой сферы, от состояния школьника в данный момент, от

94 

рекомендаций лечебно-профилактического учреждения и психолого-медико-педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса учащихся с особыми образовательными потребностями происходит следующим образом. Как правило, в интегрированных классах обучается от 1 до 3 учащихся с особенностями психофизического развития (НФОДА, в т. ч. с тяжёлыми нарушениями речи), в исключительных случаях 4-5 учащихся. На первой ступени общего среднего образования их обучение осуществляют учителя-дефектологи в отдельных кабинетах (основные предметы и коррекционный компонент). На уроки трудового обучения, изобразительного искусства и музыки ребята приходят вместе со всем остальным коллективом класса. Уроки адаптивной физической культуры ведёт инструктор-методист по физической реабилитации. Постепенно к 3-4 классу количество предметов, которые посещают ребята с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР) с остальными одноклассниками, увеличивается.

На второй ступени учебные часы реализуются учителями-предметниками (русский язык, белорусский язык, математика, физика, химия, адаптивная физическая культура), а коррекционные занятия – учителем-дефектологом.

Инклюзивная школа немыслима без высокой педагогической культуры учителей. Работа в интегрированном классе предъявляет высокие требования к педагогам: они должны управлять сложным комплексом занятий, проводимых в классе; уметь планировать активное участие всех учащихся в учебном процессе и мотивировать самостоятельный поиск решения учебных задач.

Учителям необходимо готовиться к работе в классе с интегрированным составом. Поэтому с целью грамотной организации специальной педагогической работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы, повышения психолого-педагогической культуры учителей администрация и педагоги школы постоянно принимают участие в работе различных семинаров, практикумов, совещаний, конференций по вопросам специального образования, в том числе и на базе нашей школы. Ежегодно педагоги, работающие в интегрированных классах, повышают свою квалификацию в АПО и Минском городском институте развития образования (далее – МГИРО), в Белорусском государственном педагогическом университете им. М. Танка. На семинарах, консультациях со специалистами учителя осваивают поведение с особенными детьми и воспитание у здоровых сверстников умения этично и корректно относиться к одноклассникам, имеющим отклонения в здоровье, совершенствуют навыки организации работы в интегрированном классе. Таким образом, мы расширяем возможности, располагающие педагогов к работе в рамках инклюзивного образования. Поскольку инклюзивное образование становится устойчивым, превращается в норму, то такая подготовка учителей является плановой, систематичной и долгосрочной.

В течение 2014 – 2015 учебного года школа принимала участие в Международном проекте Inovest 530417-TEMPUS «Восточное партнёрство в сфере педагогических инноваций в рамках инклюзивного обучения». На постоянно действующих дистанционных семинарах педагоги активно взаимодействовали со своими коллегами из пилотных школ-участниц проекта из Беларуси, Молдовы и Украины. Таким образом, была проведена отработка модели сетевого взаимодействия с учреждениями образования, заинтересованными в

95 

сотрудничестве для реализации педагогических инноваций, образовательных проектов и программ. В рамках проекта состоялась презентация опыта работы школы по темам «Творчество и инновации в школе» и «Педагогические инновации в инклюзивном образовании в школе».

Участие в проекте педагогов нашей школы (посещение семинаров, изучение материалов по темам проекта, обсуждение возникающих проблем, выход в вебинары, совместная деятельность и т. д.) дало возможность увидеть необходимость и значимость активного использования педагогических инноваций в образовательной деятельности каждого учителя. Предоставленные программы позволили приобрести знания и навыки не только для своего личностного роста, но и для организации социальной и практической работы, использования вспомогательных технологий, информационно-коммуникативных технологий (далее – ИКТ), в том числе для детей с особыми образовательными потребностями. Грамотная организация дистанционного обучения педагогов дала возможность обменяться опытом и идеями по применению материалов, разработанных согласно проекту.

Опыт работы школы по успешной социализации учащихся с НФОДА в условиях современного образовательного пространства и организации дистанционного образования детей с ОПФР был представлен на заключительной международной конференции «Восточное партнерство в педагогических инновациях в инклюзивном образовании» в Молдове.

Хочется отметить, что благодаря работе квалифицированных кадров в школе собрана информационная база по различным направлениям деятельности интегрированных классов, которая может обеспечить сетевое взаимодействие педагогов других учреждений образования. Потому в школе создан ресурсный центр. Его работа направлена на организационно-методическое сопровождение образовательного процесса и оказание консультационной помощи всем участникам образовательного процесса по актуальным вопросам интегрированного обучения и воспитания.

Дети с ОПФР имеют право на особую заботу в обучении и воспитании, развитии их творческого потенциала. В нашей школе такие учащиеся с успехом осваивают программы факультативных занятий художественной направленности: вокал, изобразительная деятельность. С 2009 года ребята многократно являлись дипломантами конкурсов детского мастерства «Мир моими глазами», «Вясёлкавы карагод», «Традиции и современность», «Под крыльями Ориона», «Музыка детской души». Основная цель – создание условий для социализации и творческого развития личности.

Большое внимание уделяем проведению внеклассных и внешкольных мероприятий совместно с родителями, что позволяет сплачивать классный коллектив. Дети являются не только зрителями, а непосредственными участниками и главными героями различных мероприятий. Они включены в активную деятельность, позволяющую реализовать свои возможности и проявить себя, как личность.

В условиях инклюзивного образования, к которому мы стремимся, важно помнить о социализации и простом детском общении. Поэтому мы нацелены на мероприятия, которые ориентированы на коммуникационные потребности каждого ребёнка и направлены на социальную интеграцию с другими детьми. Одними из значимых являются: фестиваль творчества «Мир моими глазами», городской

96 

ЛЕГО-фестиваль, «Интеллектуальный марафон» для детей с ОПФР, интеграционный форум детских инициатив «Мир открыт для всех» и др.

При поддержке общественного движения «Ангелы» в школе ежегодно проходят Дни Добра с выступлениями звёзд белорусской эстрады, организованы разные мероприятия, в которых активно участвуют наши дети и их родители: шоу мыльных пузырей, выступление кинологов, встречи детей с паралимпийцами, выступление знаменитого клоуна Юрия Куклачева. В знак благодарности артисту была подарена картина, нарисованная учащимся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Мирошниковым Олегом.

Ежегодно в школе организуются праздничные мероприятия для детей-инвалидов района: новогодние спектакли и поздравления.

Такая совместная деятельность позволяет объединить взрослых и детей с разными возможностями, что является реальным воплощением инклюзии в образовании.

Одно из последних мероприятий – акция «Поможем строительству детского хосписа», организованная совместно с компанией Velkom. Участие в акции известной паралимпийской чемпионки Людмилы Волчёк показало, что для всех есть возможности добиться в жизни успехов и отличных результатов, только надо не отчаиваться и всегда стремиться к намеченной цели. Это мероприятие положило начало новому проекту – созданию на базе школы музея паралимпийской славы (совместно с паралимпийским комитетом).

Инклюзивное образование – первый шаг к признанию ценностной значимости и уважения к личности каждого ребёнка, принятие его индивидуальности и неповторимости, обеспечения его дальнейшей достойной жизни в обществе.

Развитие системы инклюзивного образования – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности и непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для её реализации. Но можно сказать, что в нашей школе первый шаг уже сделан – наработан практический опыт, который свидетельствует, что инклюзивное обучение имеет преимущества, свои ценности для всех участников образовательного процесса. Ведь каждый ребёнок имеет право высказываться и быть услышанным, принадлежать к обществу и быть его частью, имеет право на образование и обучение в течение всей жизни, на дружбу и значимые отношения – каждый имеет право на полноценную жизнь.

Список литературы 1. Кодекс Республики Беларусь об образовании // Национальный реестр

правовых актов Республики Беларусь. – 2011. 1 февраля. – №13, 2/1795. 2. Инновационная педагогика / Сост. С.А. Хахомов. – Минск: МГИРО, 2014. 3. Петти Дж. Современное обучение: Практическое руководство. – М.:

Ломоносовъ, 2010.

97 

МАНСУРОВА Елена Александровна, учитель-логопед ГБОУ ЦПМССП Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: lenmans@mail.ru

Рекомендации по формированию словаря детей с психической

депривацией

Аннотация. Работа посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования и развития словаря у детей с психической депривацией. Предлагаются различные типы упражнений по данной теме, а так же последовательность их применения.

Ключевые слова: психическая депривация; словарь (атрибутивный, предикативный, номинативный); психические процессы.

Сегодня в развитии нашей страны происходит обострение многочисленных

социальных проблем – снижение благосостояния значительной части населения, рост безработицы, ослабление защищенности семьи и детей со стороны государства и т. д. Ежегодно увеличивается количество детей, полностью или частично лишённых полноценной родительской заботы, что может объясняться чрезмерной занятостью родителей на работе, алкоголизмом или другими недугами.

С учетом принципов и особенностей развития активного словаря у дошкольников с психической депривацией определены следующие направления коррекционного воздействия:

развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления); формирование атрибутивного словаря; развитие предикативного словаря; уточнение номинативного словаря. В основу методических рекомендаций по формированию словаря детей с

психической депривацией положены работы авторов: Л.В. Бохановой, Г.А. Волковой, М.А. Ярмакович, И.А. Залысиной, Е.О. Смирновой, М.А. Илюк, И.А. Коробейниковой, Л.В. Лопатиной, В.М. Слуцкого, Е.В. Бордовской, С.А. Мироновой, А.М. Пригожан, Н.Н. Толстых.

Применение предложенных игровых приёмов позволит детям охотно включиться в работу, значительно повысит интерес к логопедическим занятиям. Представленная система игровых заданий может использоваться логопедами дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно-логопедической работы на фронтальных и индивидуальных занятиях.

98 

Игры-задания для развития психических процессов

Задание №1. «Каскад слов». Цель – развитие объема кратковременной слуховой памяти. Задание: взрослый читает ребенку набор слов несколько раз, ребенок должен запомнить и повторить, как можно больше слов. Примерный речевой материал: огонь, дом, молоко, конь, гриб, игла, петух, солнце, небо, асфальт, тетрадь, крыша, пень, вода, свеча. Задание №2. «Четвертый лишний». Цель – развитие внимания, мыслительных процессов, умения выделять существенные признаки, развитие памяти. Задание: из предложенного набора слов, ребенок должен выделить одно лишнее слово, остальные слова обобщить в одну группу. Примерный речевой материал:

стол, стул, кровать, чайник лошадь, кошка, собака, сом клен, береза, дуб, земляника огурец, репа, морковь, банан.

Задание №3. «Закончи предложения». Цель – развитие понятийного мышления. Задание: ребенок должен закончить предложенное ему начало предложения. Примерный речевой материал:

Лимоны кислые, а сахар… Собака лает, а кошка… Ночью темно, а днем… Трава зеленая, а небо…

Задание №4. «Кто кем будет?». Цель – развитие внимания, воображения, мышления, памяти, активизация словаря. Задание: ребенок должен вспомнить, что получится в итоге из предложенного понятия. Примерный речевой материал: яйцо (цыпленок, утенок…), котенок (кот, кошка), мальчик (мужчина), желудь (дуб). Задание №5. «Не пропусти профессию». Цель – развитие способности к переключению внимания, расширение кругозора. Задание: из предложенных слов ребенок должен выделить название профессии и хлопнуть в ладоши (или позвонить в колокольчик, постучать в бубен и т. д.). Примерный речевой материал: Лампа, водитель, ножницы, липа, врач, яблоко, болтун, архитектор. Карандаш, строитель, гроза, мельница, ткач, попугай, пекарь, лентяй. Шахтер, листок, экскурсовод, учитель, терпение, кондитер, очки, река, продавец. Задание №6. «Раздели на группы». Цель – развитие мышления, умения классифицировать предметы по существенным признакам и обобщать их. Задание: ребенок должен предложенные изображения предметов объединить в группы по общим, существенным признакам и назвать обобщающие понятия. Примерный речевой материал: штаны, ботинки, сапоги, сандалии, шапка, рубашка, панама, юбка, платье, берет, кофта, валенки, пальто, туфли, шуба, кепка, платок, шляпа, кроссовки.

99 

Задание №7. «Бывает – не бывает». Цель – развитие мышления, внимания, сообразительности. Задание: ребенок, прослушав предложения, должен сказать, что может действительно быть, а что нет. Исправить ошибку. Примерный речевой материал:

Папа идет на работу. Рыба живет в траве, а кузнечик в воде.

Кошка ест мышку. Почтальон принес письмо. Кролик кормит Ваню.

Из жеребенка вырастет лошадь. Лиса боится зайца. Волк бродит по лесу. Сын старше папы.

Игры-задания для формирования атрибутивного словаря

Задание №1. «Что какое?». Цель – развитие атрибутивного словаря, навыка правильного употребления и подбора признака к предмету, развитие мышления, слухового внимания; формирование и развитие навыка согласования существительного с прилагательным в роде и числе. Задание: логопед предлагает выбирать картинки по предлагаемому признаку. Примерный речевой материал: нарядные, хрустящий, детские, мягкое, домашние, высокий, теплые, резиновый, свежий, деревянный, спелая, высокое, мягкая. Примерный наглядный материал: туфли, огурец, ботинки, кресло, тапки, жираф, валенки, мяч, хлеб, дом, клубника, дерево, подушка. Задание №2. «Что какое?». Цель – развитие атрибутивного словаря, навыка правильного употребления и подбора предмета к признакам, развитие мышления. Задание: логопед предлагает придумать подходящее слово – предмет к предложенным признакам. Примерный речевой материал:

Лесная, колючая. Желтый, полезный, Высокий, кирпичный, Крепкая, деревянная, Маленькая, пугливая, Хрустящий, соленый, Ароматное, сочное, Вязанная, зимняя.

Задание № 3. «Подбирай-ка». Цель – развитие атрибутивного словаря, навыка правильного употребления и подбора имени прилагательного к нескольким существительным, развитие мышления.

100 

Задание: добавить одно общее слово к двум словам с использованием вопросов. Примерный речевой материал:

Мяч, яблоки – какие? Сахар, мед – какие? Вода, молоко – какие?

Задание № 4. «Наоборот» Цель – развитие атрибутивного словаря, навыка правильного подбора противоположного по значению имени прилагательного. Задание: логопед поочередно бросает детям мяч и произносит слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по значению. Примерный речевой материал: хороший, добрый, больной, маленький, худой, жаркий, северный, черный, сладкий, высокий, широкий, дневной. Задание № 5. «Назови нужное слово». Цель – развитие атрибутивного словаря, навыка правильного подбора противоположного по значению имени прилагательного. Задание: логопед предлагает детям назвать нужное слово, закончив начатое им предложение. Примерный речевой материал:

Камень тяжелый, а пушинка… Золушка добрая, а мачеха…

Зимой погода холодная, а летом… Сахар сладкий, а горчица… Дерево высокое, а куст… Дедушка старый, а внук…

Задание № 6. «Угадай, чье?». Цель – развитие атрибутивного словаря. Задание: логопед просит детей внимательно слушать словосочетания и составить собственное словосочетание по образцу. Например: сумка мамы – чья это сумка? – мамина сумка. Примерный речевой материал: платок тети, костюм дяди, газета папы, очки бабушки, книга дедушки, дом кошки, хвост крокодила, уши зайца, хвост лисы, рог барана, копыта коровы. Задание № 7. «Кто хозяин?». Цель – развитие атрибутивного словаря, навыков согласования существительного и прилагательного. Задание: на наборном полотне рассматриваются картинки с изображением животных, птиц и их частей тела. Детям предлагается посмотреть на картинки определить и сказать одним словом, чья это голова, хвост, крыло, лапа. Примерный наглядный материал: лошадиная голова, гусиная лапа, лисий хвост, лебединая шея, вороний клюв. Задание № 8. «Где ошибка?». Цель – развитие атрибутивного словаря. Задание: логопед произносит словосочетания с правильными и неправильными прилагательными. Детям предлагается хлопнуть в ладоши, если они услышат, что было произнесено словосочетание, звучащее неправильно.

101 

Примерный речевой материал: папиновая газета, мамино платье, тетин плащ, дядиновая ручка, лисина лапа, павлинье перо, баранино сало, собакина будка, медвежья берлога, котины усы. Задание № 9. «Из чего – какое?». Цель – развитие атрибутивного словаря, представленного относительными прилагательными. Задание: логопед произносит словосочетания и просит образовать слово-признак. Например: «Скамья из дерева – какая? – деревянная». Примерный речевой материал: сковорода их чугуна, платье из шелка, сапоги из резины, варежки из шерсти, сервиз из фарфора, браслет из серебра, одеяло из ваты, стакан из пластмассы, пакет из полиэтилена, воротник из кружева. Задание № 10. «Составляй-ка». Цель – развитие атрибутивного словаря, умения образовывать слова – признаки. Задание: логопед предлагает детям подумать и составить словосочетание из дух слов, предложенных в начальной форме. Например: зима и месяц – зимний месяц. Примерный речевой материал:

осень и дождь… май и праздник… ночь и патруль… день и сон…

лето и отдых… море и берег…

библиотека и книга… берег и охрана… утро и ветерок… зима и лес…

больница и халат… март и капель…

Игры-задания для развития предикативного словаря

Задание № 1. «Что подходит?». Цель – развитие предикативного словаря, умения находить подходящее по смыслу слово. Задание: логопед называет предметы и действия, а дети должны хлопнуть тогда, когда услышат действие не подходящее к этому предмету. Примерный речевой материал: Утка – плавает, ходит, бегает, летает, рисует, клюет, крякает. Машина – едет, стоит, спит, гудит, тормозит, поет, разгоняется. Самолет – летит, едет, гудит, плывет, порхает, приземляется. Кошка – спит, летит, лает, мяукает, моется, бежит, прыгает. Задание № 2. «Хлопушка». Цель – развитие предикативного словаря, умения выделять подходящие предметы к действиям.

102 

Задание: логопед называет действие, а дети должны хлопнуть, если действие подходит к этому предмету. Примерный речевой материал:

Летает – утка, самолет, свинья, автобус, ракета, лебедь, медведь, вертолет;

Поет – синица, человек, корова, петух, артист, соловей, ветер, заяц, корабль;

Идет – человек, кошка, самолет, поезд, медведь, время, дерево. Задание № 3. «Отгадай-ка». Цель – развитие предикативного словаря, умения пояснять и употреблять подходящие предметы к действиям, признаки к предметам. Задание: логопед читает детям загадки и просит детей отгадать их, объяснив свою отгадку. Примерный речевой материал: Отворилась тихо дверь, И вошел усатый зверь. Сел у печки жмурясь сладко И умылся серой лапкой. (кот) Гладишь – ласкается, Дразнишь – кусается, На цепи сидит, дом сторожит. Кто это? (собака) Сердитый недотрога Живет в глуши лесной Иголок очень много, А ниток ни одной. (еж) Хитрая плутовка, Рыжая головка. Хвост пушистый – краса! А зовут ее… (лиса) Задание № 4. «Тренировка». Цель – развитие предикативного словаря путем практического подкрепления, развитие слухового внимания, моторики. Задание: предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета. Примерный речевой материал:

сядь – встань – попрыгай на одной ноге; попрыгай на одной ноге – сядь – подними руки;

попрыгай на двух ногах – подними руки вверх – руки к плечам – опусти вниз. Задание № 5. «Выполняй-ка». Цель – развитие предикативного словаря, связной речи, навыков словоизменения, внимания. Задание: логопед предлагает детям рассмотреть серию картинок и назвать только действия, которые совершает предмет.

103 

Примерный речевой материал: мальчик – ест, пьет, спит, прыгает, читает, плавает, рисует, плачет, умывается, катается, бегает, смеется, поет, стирает, пьет чай. Задание № 6. «Кто внимательнее». Цель – развитие предикативного словаря, внимания. Задание: логопед предлагает детям внимательно посмотреть вокруг себя и найти то, что висит, стоит, лежит и т. д. Примерный речевой материал: картина, полка, зеркало, цветок, занавеска, стол, стулья, шкаф, ковер, игрушки, муха. Задание № 7. «Кто больше». Цель – развитие предикативного словаря, навыка правильного употребления и сочетания имен существительных с глаголами и наоборот. Задание: логопед предлагает детям подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу). Примерный речевой материал: Бежит кто? (человек, зверь, молоко, время); Что? (река, ручей). Идет кто? (девочка, кошка); Что (дождь, время, град, снег). Растет кто? (ребенок, щенок); Что (дерево, цветок). Дается задание подобрать картинки, названия которых могут употребляться с данным символом-глаголом. Задание № 8. «Кто как подает голос». Цель – развитие предикативного словаря, представленного глаголами-обозначениями звуковых образов. Задание: логопед показывает картинки, на которых изображены птицы и животные. Дети определяют их и называют, как кто подает голос. Примерный речевой материал: Голубь – воркует; лягушка – квакает; воробей – чирикает; волк – воет; петух – кукарекает; медведь – рычит; курица – кудахчет; кошка – мяукает; гусь – гогочет; свинья – хрюкает; утка – крякает; овца – блеет; ворона – каркает; корова – мычит; сорока – стрекочет; лошадь – ржет; сова – ухает; собака – лает. Задание № 9. «Кто?» Цель – развитие предикативного словаря, умения понимать и применять различные формы глагола. Задание: Логопед показывает картинки, на которых изображены действия, представленные разными грамматическими формами глагола. Предлагается к называемому глаголу подобрать нужную картинку. Примерный речевой материал: Кто…

умывает – умывается; идет-идут;

одевает-надевает; качается-качаются; обувает – обувается;

причесывает – причесывается.

104 

Игры-задания для уточнения номинативного словаря Цель – уточнять и расширять номинативный словарь, словарь обобщающих понятий, упражняться в согласовании различных частей речи. Задание № 1. «Назови части». Возможны два варианта проведения игры: А) по картинке; Б) по представлению. Задание: логопед называет слово, предлагает представить этот предмет или животное и назвать его части. Например: кот – тело, голова, хвост, лапы, когти, хвост, нос, уши, шерсть, усы. Примерный наглядный (речевой) материал: грузовик, дом, дерево, собака, цветок. Задание № 2. «Отгадай-ка по частям». Задание: Предлагается по названным частям отгадать, о каком предмете идет речь. Примерный речевой материал:

Дверцы, фары, колеса (грузовик, автобус, автомобиль). Фары, колеса, руль(велосипед, мотоцикл). Ствол, ветки, листья, кони (дерево, куст). Дно, крышка, стенки, ручка (кастрюля).

Палуба, каюта, корма, нос, якорь (корабль). Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак (дом).

Глаза, нос, рот, брови, щеки (лицо). Рукава, воротник, манжеты (рубашка).

Пол, стены, поток (комната). Подоконник, рама, стекло (окно).

Задание № 3. «Добавляй-ка». Задание: логопед предлагает ребенку посмотреть на картинки и назвать недостающие части предмета, которые забыл нарисовать художник. Примерный наглядный материал: картинки с изображениями – девочка без бантика, машина – без колес, кошка – без хвоста, кукла – без руки, птица – без клюва, расческа – без зубьев, мальчики в дождь – без зонта и т. п. Задание № 4. «Обобщай-ка». Задание: логопед предлагает детям назвать одним словом серию картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе. Примерный наглядный материал: домашние животные, транспорт, овощи, обувь, дикие животные, посуда. Задание № 5. «Выбери слово». Задание: логопед читает детям ряд слов (названия овощей, фруктов, цветов), а затем просит повторить те слова, которые обозначают овощи (например). Примерный речевой материал: Лук, река, подорожник, укроп, чеснок, редис; роза, брюква (называем овощи). Смородина, кабачки, петрушка, земляника, петрушка, огурцы (называем

ягоды).

105 

Грузовик, метро, самолет, скамейка, автобус, дорога, вертолет, пассажир (называем транспорт).

Список литературы

1. Боханова Л.В. О развитии речи у старших дошкольников детского дома // Дефектология. – 1992. – №2-3.

2. Волкова Г.А., Ярмакович М.А. Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи в условиях дошкольного детского дома // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых / Под ред. Г.А. Волковой. – Л., 1987.

3. Илюк М.А. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста в период адаптации к условиям жизни детского дома // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. – М., 1990.

4. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации // Дефектология. – 1990. – №3.

5. Лангеймер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

6. Лопатина Л.В., Бордовская Е.В. Особенности формирования лексики детей в условиях психической депривации // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей» МПГУ. – С. 432-436.

7. Миронова С.А. О работе учителя-логопеда в дошкольном детском доме // Дефектология. – 1986. – №4.

8. Пригожан А.М., Толстых Н.Н. Изучение готовности к школьному обучению у детей, воспитывающихся вне семьи // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовка молодежи к семейной жизни. – М., 1980.

9. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Под общ. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1997. – 160 с.

106 

КОРОВАНЕНКО Татьяна Алексеевна, преподаватель РКИ Международной школы Герценовского университета, кандидат филологических наук, почетный работник общего образования Россия, г. Санкт-Петербург E-mail: tkorovanenko@mail.ru

AЗ и БУКИ первой науки

Аннотация. Автор статьи предлагает положить в основу изучения

алфавита образ, адекватный буквенному знаку, что существенно облегчит процесс его усвоения. Этот образ поддерживается словами-сопроводителями, мимикой, жестами, рисунками, театральными действами. Слова-сопроводители обеспечивают посылы сознания руке, воссоздающей графику буквы, и одновременно способствуют формированию представления об алфавите как единой системе, состоящей из содружеств буквенных знаков с повторяющимися элементами. В статье содержится авторский перечень таких образов, ключевых слов и стихотворных иллюстраций. Здесь же рассматриваются дополнительные условия успешного обучения навыкам письма и чтения, активизирующие не только интерес ребенка и его внимание, но и процесс обретения им вкуса к эстетике письма (исторический и образный экскурсы, акцентуация смыслообразующей и грамматической функции буквы, порядок изучения азбуки и др.). Приводятся возможные интерактивные задания в тестовом режиме.

Ключевые слова: буква-образ; слова-сопроводители; стихотворная иллюстрация; исторический и образный экскурс; смыслообразующая и грамматическая функция буквы; интерактивные задания.

Образ как основа обучения и усиления мотивации учащихся. Начальная

школа отнюдь не обижена учебными и методическими пособиями по формированию навыка письма и чтения как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. Среди моря публикаций, помощников наставника, – прозаические и поэтические издания азбук (в т. ч. даже переиздания дореволюционного периода), букварей государственного стандарта и авторского исполнения. Несмотря на это, копилка учителей продолжает пополняться литературными и художественными новинками, способствующими пробуждению любознательности детей, активизации самых разных их интересов в освоении букв. Например, иллюстрированные алфавиты, игральные карты «Сказочная азбука», или, скажем, такие культурологические публикации, как «Азбука Петербурга» [1]. Существуют даже азбука животных и азбука цветов!

Однако значительное число пособий такого типа ориентировано главным образом на коллекционирование (иначе говоря, сведение воедино) слов, начинающихся с этой буквы, что ни в коем случае не умаляет их достоинств. Между тем большинство иллюстраций не имеют ничего общего с образом самой буквы, ее графическим изображением. Действительно, что общего у буквы «С» с самолетом, «Ф» – с фотоаппаратом или «П» – с петухом, кроме того, что они начинаются с этих букв? Встречаются, однако, и редкие, но удачные исключения из этого правила. Скажем, буква «Д» сопровождается часто картинкой домика,

107 

«Ж» – жука, а «Ф» – фонарика (последний, увы, имеет совершенно иную конфигурацию, чем тот истинно петербургский уличный фонарь, который и напоминает графику буквы). Таким образом, отпечатывающийся в сознании ребенка графический портрет того или иного буквенного знака оказывается немотивированным, а его воспроизведение на письме не управляется посылами сознания в силу отсутствия близкого ему образа, способствующего запоминанию. В данной статье предлагается еще одна авторская версия обучения навыкам письма на основе соединения графического облика буквы с конкретным, похожим на нее, образом, элементы которого и определяют правильное воссоздание этого знака под проговаривание слов-сопроводителей сначала учителем, а потом и самим учащимся. Такая методика успешно прошла свою апробацию в течение 25 лет на иностранных учащихся, билингвах, а также русскоязычных детях со склонностью к дисграфии и дислексии или отставанием в речевом и интеллектуальном развитии.

Постигнуть образную систему языка – значит, проникнуть в глубины его души; научиться пользоваться образными средствами языка – значит, подняться на высшую ступень его владения, обрести речевую культуру.

Человеку свойственно стремление к творчеству. Достаточно вспомнить ритуальные пляски дикарей и наскальные рисунки первобытного человека. В основе любого творчества всегда лежит образ, воплощающийся не только в произведениях литературы и искусства, но и культуры в целом. Образ прячется в слове, возникает на стыке слов, проявляется в развернутых языковых картинах мира. Недаром выдающиеся языковеды прошлого и настоящего – В.И. Даль, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, Л.С. Ковтун, К.С. Горбачевич и другие – считали делом своей жизни запечатлеть в словарях и научных трудах то, что создавалось народом в процессе языкового творчества: яркие, меткие, хлесткие характеристики, прекрасные, поэтичные имена и обидные до боли клички, необычные названия предметов и явлений, их переосмысления, чудачества идиом, – короче говоря, любую игру слов и звуков, недоступную пониманию иностранца. Образное мышление было свойственно и наивному дикарю, и образованному древнему греку, и поэту золотого века. Оно характерно и для детей, делающих свои первые шаги в постижении мира с помощью слов. Недаром некоторые философы и психологи констатируют подчас, что дети находятся на стадии наивного реализма, мифологического сознания, характерного для наших далеких предков. В самом деле, сколько удивительных образов создают ребятишки в моменты формирования речевых навыков. Они называют соску «няней», грозят «дать страшняка так, что колесняком полетишь», любуются папой, который, чистя орешки, «работает для них белкой». Поэтому язык образа – самый доступный, самый близкий язык для ребенка. В самом деле, если письменная буква «Д» предстанет перед ребенком в виде необыкновенного домика с прямой стеной, окном, круглой крышей и открытой дверью, ребенок навсегда запомнит ее, особенно когда преобразует в свой собственный рисунок. В этом домике может, оказывается, разместиться вся русская азбука!

Для двуязычных учащихся и для тех, для кого русский не является родным, образ – уникальный способ разведения знаков родной речи и кириллицы, а для детей с задержками речевого развития или дисграфиков – единственное спасение, залог успеха. Надо сказать, что логопеды и работники коррекционной школы продвинулись в этом плане гораздо дальше, чем традиционные методисты.

108 

Практика показывает, что множество детей, особенно с проявлениями минимальной мозговой дисфункции (далее – ММД), часто дезориентированы во времени и пространстве. Вполне естественно, что во время обучения они теряются при размещении письменных букв русского алфавита даже в пределах трех строк. Как известно, ряд элементов письменных букв, помимо основной строки, располагается в верхней дополнительной (речь идет не только о заглавных, но и о таких строчных буквах, как в, б) или в нижней дополнительной строке (д, з, р, ф, у, ц ,щ). Поэтому разделение пространства на «землю» (основная строка), «небо» (верхняя строка) и «воду» (нижняя строка) также существенно облегчает процесс усвоения письменных букв, способствуя их правильному размещению на линейках.

Кроме того, предлагаемые образы обеспечивают целостность алфавита как единой микросистемы, в которой буквы с одинаковыми элементами обнаруживают определенную преемственность и в словах-сопроводителях (ср. письменные заглавные буквы Г, П, Т; Ц и Щ ; В, К, Н, Ю и др.), что гарантирует умение распознавать и воспроизводить все 33 знака. В сознании ребенка складывается картина буквенных содружеств, основанных на общности их элементов, несмотря на индивидуальность каждого буквенного знака в отдельности.

О ряде непременных условий, сопутствующих успешному овладению азбукой письма и чтения. Не менее важным, на мой взгляд, условием успешного овладения буквами является обращение к историческому и образному экскурсам. Стоит рассказать учащимся о том, что русской азбуке не менее тысячи двухсот лет. Ее крестными отцами в 9 веке стали славянские просветители – Кирилл и Мефодий, которые прибыли из Византии по приглашению князя Ростислава в Великоморавскую державу. Родом они были из солнечной земли с голубым небосводом, белыми златоглавыми церквями, пышными виноградниками и серебристыми оливами. Их встретили мужественные славянские воины, способные на скаку поднять с земли стрелу и пустить ее снова, и прекрасные славянки с голубыми глазами и льняными волосами, заплетенными в косы, пышными хлебами-караваями, которыми они встречали мирных чужеземцев. Не менее поразила просветителей и звучная, рокочущая, певучая, «колокольная» славянская речь с носовыми гласными, их сказы и песни. И это чувство прекрасного они решили во что бы то ни стало воплотить в «чертах и резах», которые не только передали бы чарующие звуки славянского языка, но и открыли бы целому народу возможность создавать рукописные книги и читать их. Они же перевели первые церковные книги на славянский язык, который до сих пор живет только в церковных стенах, ибо считается языком мертвым.

За основу новой азбуки монахи взяли буквы греческого алфавита, но дополнили их исконно славянскими знаками для передачи тех звуков, коих не знал их родной язык. Подолгу стояли они на берегу моря, рисуя на песке остроконечными палочками только им ведомые «иероглифы», а волны, подобно ластику, стирали написанное до тех пор, пока Кирилл и Мефодий не достигли совершенства. В Царскосельском Лицее, где учился А.С. Пушкин, а также ряде гимназий России 19 века долгое время существовала такая дисциплина, как каллиграфия. Ее целью являлось обучение именно эстетике письма, которая была изначальна заложена в славянскую азбуку. Напомню, что и советская школа была отнюдь не чужда этому предмету. В Международной школе Герценовского университета (далее – МШГУ) традиционно проводится День пушкинской каллиграфии, когда учащиеся пишут, или точнее, рисуют буквы гусиным пером и

109 

ставочкой, воспроизводя графику пушкинской поры. Такой урок так и называется «По страницам пушкинских рукописей». Его идея не только в знакомстве с особенностями пушкинского стиля, но и развитие копировальных навыков, воспитание внимания, эстетического отношения к рукописному тексту, формирование культуры письма, вытесненной современной скорописью. Наш русский алфавит – живой памятник одному из его создателей, ибо вошел в историю как «кириллица». И как памятник, он прекрасен!

Для написания первых букв, с которыми знакомятся дети, стоит выдать им острые палочки и предоставить шанс потренироваться на песке или земле где-нибудь в парке, а затем провести конкурс на самые красивые буквы, начертанные на земле, с делегированием победителю права первому написать их на доске.

Образный экскурс также существенно меняет отношение детей к освоению азбуки. Его цель – показать обучающимся, что буквы – это не мертвые знаки, а живые существа, умеющие говорить, имеющие свой характер и привычки, выполняющие старательно свою ежедневную работу. В азбучном доме все как в жизни. Там есть люди: мама и папа со своими детьми, бабушка с внуками, танцовщица Юля и балерина Я, наконец, «дразнилка» Эля. Бок о бок с ними мирно сосуществуют разные животные: волк и гусь, ежик и заяц-спортсмен, кит, тигр, утка, щенок и многие другие. Поэтому и относиться к ним нужно заботливо и бережно, как к своим друзьям. Эта идея отчасти замечательно воплощена в стихотворении Б. Заходера «Буква Я» [9], которое просто необходимо не только прочитать, но и разыграть по ролям перед началом изучения букв.

Надежным помощником в создании образа выступают не только сопровождающие восприятие буквы «слова-ключи» (например, хвостик, спинка, бантик, голова, живот – волк вот!), включающие в себя названия повторяющихся элементов или, напротив, сугубо индивидуальных. В создании образа того или иного буквенного знака самое живое участие принимают интонация звука, мимика лица, жесты, позы, рисунки. Как оборвать звук «А»? Перекройте ребром ладони открытый рот. Это и будет та веревочка, которая завязала букве «А» рот, чтобы та не кричала так истошно. Сыграйте притворство буквы «Ы», которая сначала поет льстивым голоском: «Я мяконькая буквочка, я мягкий знак…», а потом хватается за палку и, как зверь, извергает грубый «Ы-ы-ы», потрясая воздух своей палицей. Положите поперек обеих вытянутых вперед рук линейку и переложите ее на вытянутые ручки ребенка со словами: «На! – сказала буква Н. – Я не жадная совсем!» Рассмешите ребенка, посмейтесь с ним разным смехом (ха-ха-ха, хи-хи-хи, хо-хо-хо), покажите, как схватиться за животик, сложив руки крестом, чтобы не лопнуть от смеха, – и буква «Х» навсегда запечатлится в его сознании. Попросите превратить письменную «Ш» в шипящую змею, а «Г» – в гуся, «Ж» – в жука, а «Л» – в две ложки, и рисунок закрепит образ буквенного знака как в звуковом, так и в графическом формате.

При освоении алфавита необходимо, на мой взгляд, довести до детей сведения о степени употребительности тех или иных букв, частотности их появления в речи. Не секрет, что одними из самых редких букв в русском языке являются ъ, э, щ, ц и др. Эта информация влияет на грамотность ребенка, особенно в случае отсутствия фонематического слуха и, следовательно, смешении ряда букв, например, С и Ц, Ш и Щ, Е и Э.

Именно на стадии изучения букв закладываются основы будущей грамотности. Поэтому наряду с частотностью употребления буквы стоит ввести и

110 

такой параметр, как типовая позиция буквенного знака. Обычно подобная информация распространяется только на Ы, Ь и Ъ знаки, которые никогда не начинают слова в русском языке. Однако «за кадром» остаются знания о том, где же тогда их следует искать. Ъ никогда не стоит на конце слова, а для мягкого знака эта позиция весьма популярна. Ц предпочитает стоять в начале слова или в конце. В родной речи можно по пальцам перечесть слова, начинающиеся с Й (йод, йогурт, йог), зато на конце слова или в серединке эта буква чувствует себя весьма вольготно.

Сочетаемость букв, их совместное существование или чередование также работают на формирование навыка грамотности. И речь идет не только о жи-ши, ча-ща и чу-щу. Стоит изначально раздвинуть горизонты ребенка, удивляющегося, что «Г», «К» и «Х» не выносят «Ы» и прячутся от него в горлышке, а «Ж» и «Ш» – буквы «Я». «Ь» играет в прятки только с «И», но никогда с «Ы». А вот твердый «Ц» открывает свои двери для «И» и «Ы», но всегда, как регулировщик, строго указывает им на свои места: отправляет «Ы» в конец слова, а «И» – в начало и в серединку.

Если буква несет смыслообразующую нагрузку, т. е. является словом (например, междометием «а», «у», «о» с их разнообразной гаммой передаваемых эмоций, ш-ш-ш – призыв к тишине, к-к-к – звук стрельбы из пистолета или предлогами «в», «о», «у», «к» и пр.), необходимо акцентировать внимание на этом, т. к. данные символы выделяются в речи в качестве отдельно стоящего знака. Формообразующая или грамматическая функции символов (например, союзов «А» и «И») также нуждаются в акцентуации. Тогда каждый учащийся будет понимать, что буква сама по себе не пустой знак, а часть той живой картины мира, которую он создает ежедневно сам, будучи активным ее творцом.

О порядке преподавания букв. Безусловно, порядок освоения букв предопределен обычно теми учебными пособиями, которые выбраны школой. А вот в индивидуальной работе с детьми выбор остается за педагогом. Каковы его возможности?

Согласно философским концепциям, любой человек – эгоцентрист по своей натуре, и ребенок – не исключение. Поэтому в целях усиления его мотивированности стоит начать с тех букв, которые образуют его имя.

Нередко учащиеся стремятся воспроизвести на письме имена членов своей семьи или друзей, т. е. увидеть, как выглядит в письменной форме их ближайшее окружение, тем более что отныне они вполне самостоятельно могут сделать подарок тем, кого любят, в виде изготовленных открыточек с рисунками и подписями.

Двуязычным детям, владеющим тем или иным европейским языком, хорошо подходит принципиально иной способ быстрого усвоения букв. Им предлагается выделить в русском алфавите буквы, имеющиеся в их родном языке, на котором они говорят и пишут. Обучение начинается, естественно, с тех знаков, которые целиком и полностью совпадают в обоих языках. Как правило, это центральная, или так называемая европейская, часть алфавита (печатные К, О, С; заглавные М и Т). Составляя и записывая слова из этих букв, учащийся обретает уверенность в своих силах: у него рождается иллюзия сходства языков, несмотря на их принципиальное отличие.

111 

Образы письменных букв. А – рот, завязанный на бантик (сопровождается произнесение этого звука

широко открытым ртом с прерыванием его ребром ладони, «разрезающей» рот на две равные части).

Громко А всегда кричала Без конца и без начала. Рот на бантик завязала – Все равно не замолчала! Оперлась чуть О на ножку, Родилась у А дочь-крошка. Б – бабушка с внучкой, которая держит в руке флажок. Спинка, бантик, юбка, шляпа… Моя бабушка богата! Машет внучка ей рукой… - Не катись, как О, постой! Ты флажок любимый мой! В – волк (печатная буква сопровождается обведением руками в воздухе

головы и живота). Хвостик, спинка, бантик, Голова, живот – Волк вот! Г – гусь (печатная буква сопровождается преобразованием Г в рисунок гуся) Одна нога и шляпа – Вот гусь-папа… У гусенка голова, Шея и нога тонка! Кланяясь, к отцу бежит. В голос «га-га-га!» кричит. Д – дом Стоит стена, окно, Круглая крыша и дверь… Заходи, проверь! Закрыто окно, закрыта дверь – Меня дома нет, поверь! Е – ель Стоит зайцу повернуться – Может елью обернуться! Е-е-е идет в кафе! (Желательно посадить ребенка так, чтобы Е смотрела на дверь, а З – в окно). Ё – ёжик «Глазки» Е себе достала. Для чего? Для карнавала!

112 

Ёжиком на бал явилась – Ель ужасно удивилась! Ж – жук (печатная буква сопровождается позой жука: сначала в воздухе

зависает одна рука, отведенная в сторону и согнутая в локте, потом гладится живот, наконец, симметрично правой руке повисает в воздухе отведенная в сторону и согнутая в локте левая рука).

Крыло, животик и крыло… Жук летает далеко! Под взмах рук-крыльев: Жу-жу-жу, жу-жу-жу… Я с тобой всегда дружу! З – заяц-спортсмен №3 (ребенок, переодетый в зайца, вешает себе на грудь

номер). Спортсмен – заяц номер 3 Прыгает в окно, смотри! Не забудь, что буква Е От него бежит в кафе! У зайчишки-малыша Есть петелька у хвоста… Ее прячет под водой, Ведь у зайцев хвост другой! И – две иголки с ниткой (при обучении печатной букве две одинаковые

иголки втыкаются в игольницу с натяжением нити снизу вверх, тогда ребенок всегда будет начинать букву сверху - английская N всегда начинается снизу)

У иголки «голова» Тянет нитку: раз и два! Всех на свете вместе свяжет И рассказ продолжит даже! Книги, ручки и тетради, Крыши, церкви в стольном граде,- Все родились из одной! Буква И тому виной! Й – И, которая всегда чихает (при обучении печатной букве учащийся

долго тянет И, прерывая звук голосом и зажатием носа пальцами. Будь здоров!) Й всегда везде чихает, Шапкой нос свой прикрывает! Йогурт йог, конечно пьет, Но терпеть не может йод! К – кит (печатная буква сопровождается детским жестом стрельбы из

пистолета с помощью разведенных под прямым углом указательного и большого пальцев, а письменная – рисунком кита с бантиком на хвосте и фонтаном на голове).

113 

Хвостик, спинка, бантик И большой фонтан! По фонтанчику спустился, На ките я прокатился! Л – ложка (складываются две поварешки так, чтобы их емкости были

направлены в разные стороны). Ложка-ножка, Ножка-ложка, Подкрепись, дружок, немножко! М – мама Мама дает в ложке Всем понемножку. Н – буква нежадина (печатная буква сопровождается перекладыванием

линейки с рук на руки; см. выше). На хвостик, на бантик, На бантик! На-на-на! О – колесо (сопровождается надеванием кольца, сделанного посредством

сведения указательного и большого пальцев на губы, произносящие этот звук). О-о-о! – сказала буква О, – Я качусь, как колесо! П – папа (при обучении печатной букве стоит попросить учащихся отыскать

эту букву в классе, обычно это проем двери. Стоит поиграть с ними в воротики так, чтобы они выполнили разные команды: «Проходи! Пробегай! Пролетай! Проползай!» Заодно они познакомятся и с продуктивной приставкой «про-»).

Две ноги и шляпа – Вот мой папа. Папа любит английскую n. (для иностранных учащихся). Ножку гусь себе подставил – Себя папою представил! Р – рыбий зонтик. Стоит нога, А на ноге – рога! Р-р-р-р-р! «Зонтик», как медведь, рычит, Рыба под зонтом молчит. И хоть рыбе он не нужен, С нею «зонтик» очень дружен! С – свисток Буква О вдруг разорвалась, Дырочка образовалась,

114 

В нее дует ветерок И свистит, как ты в свисток! Т – тигр Тигр танцует: раз, два, три… В шляпе папы, посмотри! У – утка: носик смотрит на хвостик! (в печатной и заглавной буквах). Гусь летает в облаках, Утка плещется в волнах! Лежит носик на земле – Хвостик прячется в воде! Ф – петербургский уличный фонарь: лампа, столбик, лампа! Фу-фу-фу – сказала Ф, От досады покраснев. – Не горит фонарик мой, Не добраться мне домой! Х – сплетенные ручки, держащиеся во время смеха за живот. Ха-ха-ха-ха-ха-ха-ха! Лиса любит петуха! Кто хихикает, хохочет? Буква Х смеяться хочет! Ручки тонкие сплелись – И смешинки полились! Держится за свой животик, Чтоб не лопнул обормотик! Ц – цоканье подковкой (сопровождается постукиванием каблучка) «Иго-го!», – кричит лошадка. – «Цок-цок-цок» звучит так сладко! Подарила И подкову, Обновляет Ц обнову! Ч – чайник: носик, чаша, ручка Нос у чайника стоит, «Буль-буль-буль», – вода кипит, Ручка, чтоб его держать… Можешь чай всем наливать! На часах четвертый час… Чудо чудное у нас: Черепаха номер 4 Чай из чашки пьет в квартире! За столом сама сидит, Чайник на столе стоит. И в гостях души не чает: Ждет в четверг на чашку чая!

115 

Ш – шипенье змеи (рисунок преображает Ш в змею). Ш-ш-ш! И сразу стало тише…. Лишь змея шипит на крыше – Ничего она не слышит! Щ – щенок (рисунок бегущего щенка с волнистой шерсткой и хвостиком,

опущенным вниз). Хвост у мягкого щенка Что подкова ишака! И несет ее змея, Ласково шипит она! Бежит мягонький щенок, Под собой не чует ног. Когда к миске он несется, Хвост виляет и трясется! За ушами аж трещит, Когда лопает он щи! Едой щеки набивает, Зубной щетки знать не знает! Прямо хвост, дружок, держи! По нему Щ и ищи! Ъ – обжора и водитель. Он обжора и водитель, Е, Ё, Ю, Я предводитель! Все съедает, подъедает, Всех на свете объедает, Правда, всем все разъясняет, На машине разъезжает. Вверх въезжает, Вниз съезжает, Всё и всех он объезжает, Утром он кричит: «Подъем!», Измеряет он объем. Если летом разленится, Может даже разъяриться. Съемку камерой ведет, Честь приставкам отдает! С ним общаться – Просто мука: Не произнесет ни звука! Ы – грубятина с палкой Я мяконькая буквочка, я – ь, Я –Ы-ы-ы! (потрясает в воздухе палкой) Мягкий знак взял в руки палку – Разлетелись сразу галки! Стала грубой буква Ы,

116 

Не копируй ее ты! Но из одного зато Много сделает всего! На стоянках спят машины, Не шуршат, как днем, их шины! Но взлетают самолеты, Их в полет ведут пилоты! Ь Я мяконькая буквочка, я – ь! Э – Эля, которая любит всех дразнить, высунув язык. «Эля», высунув язык, Задом к Ю и Я стоит, Дразнит всех за то и это, Словно хочет сжить со света! Ю – танцующая Юля : хвостик, спинка, бантик, юбка! Юля в юбочке танцует, Под собою ног не чует, Кружит по полу она – Все зовут ее «юла»! Очень я ее люблю, С ней играю и пою, Бегаю и прыгаю. И ногами дрыгаю! И когда я даже сплю, Я не отпускаю Ю! Я – балерина (поза балерины: одна нога выставлена вперед, носок поднят

вверх, а рука образует впереди кольцо, в котором указательный палец тыкает в грудь).

Ножка, голова и ножка… Балерина я немножко. Я Плисецкой подражаю, К ноге голову склоняю! Закрепление приобретенных знаний и навыков. Для закрепления

графического изображения буквы, правильного соотнесения ее со звуком, а также автоматизации письма рекомендуется последующая работа с алфавитом в тестовом режиме. И здесь целесообразны такие задания, как:

• Собери все буквы со шляпками. • Пригласи на бал буквы-балерины. • Поставь в строй буквы, прячущие в воде свои ножки и хвостики. • Отправь в путешествие на воздушном шаре буквы, улетающие в небеса. • Впиши в клеточки буквы-цифры.

117 

Весело проходит состязание команд по наполнению мешка буквами-словами, размещению букв-животных по клеткам зоопарка или собиранию семей букв-человечков на детской площадке.

Завершается изучение алфавита презентацией любимой буквы с ее портретом или артистическим воплощением, собственными стихами из слов, начинающихся на эту букву, интерактивными заданиями для детей (например, кто за одну минуту напишет больше букв Бб, соединенных друг с другом).

Список литературы

1. Кудрявцева Т. Азбука Санкт-Петербурга. – СПб.: Искусство-СПБ, 2010. 2. Ефимовский Е.С. Любимый город Санкт-Петербург. Азбука в стихах и

картинках. – СПб.: ЛИТЕРА, 2004. 3. Корованенко Т.А. Праздник как средство творческой самореализации

учащихся разных языковых культур // Воспитательная среда школы. Межкультурная коммуникация в образовательной среде школы: Сб. Международной школы Герценовского университета. Вып. 2. – СПб., 2005. – С. 30-33.

4. Корованенко Т.А. Основные принципы преподавания русского языка как иностранного в средней школе (в рамках авторской программы индивидуального обучения «Русский – язык русской культуры») // Воспитательная среда школы. Межкультурная коммуникация в образовательной среде школы: Сб. Международной школы Герценовского университета. Вып. 2. – СПб., 2005. – С. 37-39.

5. Корованенко Т.А. Рождение «всеевропейца» и «гражданина мира» // Сочиняем, переводим, рисуем: Сборник детских творческих работ. – СПб., 2007. – С. 6-9.

6. Волкова О.В., Корованенко Т.А., Малюта И.В. Технология разрешения проблем коммуникации и обучения в поликультурной и образовательной среде // Повышение коммуникативной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия: Материалы науч.-практ. конф. Россия, г. Санкт-Петербург, 13 ноября 2008. – СПб., 2008. – С. 41-51.

7. Корованенко Т.А. От «чужака» до «россиянина» и гражданина мира» // Растим читателя-творца: Сб. статей. Вып. 5-6 РШБА. – М., 2009. – С. 186-195.

8. Корованенко Т.А. «И назовет меня всяк сущий в ней язык…» (о некоторых инновационных формах приобщения иноязычных и двуязычных детей к чтению Пушкина // Да здравствуют музы!: Сб. материалов Всероссийской Пушкинской ассамблеи. Россия, г. Санкт-Петербург, 22-23 октября 2010 г. – СПб., 2011. – С. 79-83.

9. https://deti-online.com/stihi/stihi-zahodera/bukva-ya/

 

Инклюзивное образование:

эффективные методики и их практическое применение

Сборник статей по материалам

II международного семинара по педагогике

26 ноября 2016 года

Технический редактор Щурова Е.Ю.

Верстка Ларин Д.А.

Подписано в печать и в свет 08.11.2016 г. Формат 60х84 1/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объём 14,7 п.л. Тираж 250 экз.

Отпечатано с готового оригинала-макета в Фонде научных исследований в области гуманитарных наук «ЗНАНИЕ – СИЛА»

Заказ № 18.

197101, Санкт-Петербург, ул. Кропоткина, д. 11, оф. 43. Тел.: +7 (911) 924 7771

E-mail: f-znanie-sila@yandex.ru

Сайт: http://f-znanie-sila.ru