f - lillian gran · web viewresultat oversendes ungdomsskolen. over 100% 15 20 14 17 10 15 over 80%...

Rapport i faget Elevvurdering og læring ved HIL 2008Inspirert av SNYS - MED TANKE PÅ ELEVENE – en studie av Skrinnhagen skole

SNYS - MED TANKE PÅ ELEVENE -

Rapport fra utviklingsarbeid i faget Elevvurdering og læring

Masterstudent Lillian GranMA pedagogikk 10.november 2008

Høst 2008 Lillian Gran1


Innledning

The student knows more than the teacher about what he has learned- even though he knows less about what was taught.

(Peter Elbow)

Dette er en rapport om utviklingsarbeid gjennomført i forbindelse med faget

Elevvurdering og læring ved HIL høsten 2008. I løpet av skoleåret 2008/2009

gjennomførte jeg en studie ved Skrinnhagen skole på Biri. Dette var et forskningsprosjekt

gjennomført på oppdrag for HIL under veileder Stephen Dobson. Høsten 2008 startet jeg

som rektor ved Biri ungdomsskole og mottar nå elevene som går ut fra Skrinnhagen og

inn på 8.trinn.

I faget Elevvurdering og læring ved HIL var kravet at man skulle gjennomføre et

utviklingsarbeid og skrive en rapport fra dette arbeidet. Med tanke på mitt tidligere

forsknigsprosjekt ved Skrinnhagen skole og min nåværende posisjon som rektor ved Biri

ungdomsskole og kollega av rektorene i Biriregionnettverket syntes jeg det var

interessant å se på endringen og avviklingen av SNYS, Skrinnhagen Nye Skolehverdag

og valgte derfor Skrinnhagen som mitt utviklingsarbeid.

The amazing influence of Belief

People become really quite remarkable when they start thinking that they can do things.

When they believe in themselves, they have the first secret of success.

- Norman Vincent Peale-



Innholdsfortegnelse



1. Presentasjon av utviklingsarbeidPå oppdrag for Høgskolen i Lillehammer ble det i løpet av skoleåret 2007/2008

gjennomført en pilot ved Skrinnhagen skole i Gjøvik kommune av undertegnede master i

pedagogikkstudent Lillian Gran. Daværende rektor Gerd Elin Borgen, konstituert for

Aaslaug Feiring sendte en henvendelse til HIL med ønske om å finne ut om barn lærer

like mye eller mer ved en aldersblandet alternativ organisering av hverdagen fremfor en

tradisjonell skoledag, Skrinnhagen Nye Skolehverdag. Ledelsen ved Skrinnhagen skole

ønsket også å se på hvilke måter elevene på mellomtrinnet ved skolen lærer på, hvilket

mangfold SNYS, viser og om dette tilbudet passet i forhold til Læreplanen for den tiårige

skolen fra 2006, LK06.

På bakgrunn av oppdraget gitt Hil ifra rektor ved Skrinnhagen skole ble to

forskerspørsmål vurdert og man kom fram til at spørsmålet om hvilke måter elevene ved

SNYS lærte på, hvilket mangfold SNYS viste og hvordan dette tilbudet passet i forhold

til Kunnskapsløftet 06 (LK 06) var det forskningsområdet som kunne gi spennende

resultater. Dette forskerspørsmålet ble videre inndelt i fire områder man skulle se

nærmere på:

Individvurdering- elevmedvirkning

Tradisjonell læring

Tilpasset opplæring

Bruk av basisgrupper som læringsarena, faglig og sosialt

Organiseringsmodellen SNYS var inne i sitt tredje utviklingsår og ledelsen så et behov

for å evaluere og vurdere måten den pedagogiske virksomheten ble drevet ved skolen.

Studiet er godkjent av Norsk samfunnsvitenskaplig datatjeneste, NSD, og all data som er

funnet i studiet er anonymisert og vil bli tilintetgjort. Forskeren har hentet inn skriftlig

tillatelser fra de aktuelle elevene og deres foreldre i tråd med NSDs krav om innhenting

av data. Funnene fra studiet ble presentert for skolens lærere, ledelse og foreldregruppe

våren 2008.



I løpet av studiets gjennomføring har Oppland fylkesmann hatt tilsyn av Gjøvik

kommune og de fant avvik i forhold til opplæringsloven § 8.2 for Skrinnhagen skole.

Dette gikk på måten de organiserte nivågruppene i form av forholdsvis faste grupperinger

av elevene etter fagnivå. Tilsynet medførte at Skrinnhagen skole la om

organiseringsmodellen fra skoleåret 2008/2009 og gikk med dette vekk ifra både

aldersblanding og nivådeling på mellomtrinnet, dette på bakgrunn av stor misnøye blant

foreldregruppen i tillegg til tilsynet.

Med tanke på de store endringene ved Skrinnhagen skole i løpet av skoleåret 2008/2009

ble utviklingsarbeidet for faget Elevvurdering og læring ved HIL valgt til å dreie seg om

Skoleledelsen ved Skrinnhagen skoles utfordringer i forhold til endringer av

organisasjonsmodell og endring i læringen ved mellomtrinnet.

1.1 Problemstilling Utviklingsarbeidet i faget Elevvurdering og læring handlet om å gi råd, innspill og

veiledning til skoleledelsen ved Skrinnhagen skole i forhold skolens organisering og måte

å drive elevvurdering og tilpasset opplæring på med mål om å øke elevenes

læringsutbytte.

Problemstillingen for dette utviklingsarbeidet er hvordan skoleledelsen og lærerne ved

Skrinnhagen skole best mulig kan legge til rette for elevvurdering og tilpasset opplæring

ved Skrinnhagen skole.

1.2 Teoretisk begrunnelseStyringsdokumentene som ligger til grunn for elevvurdering i norsk skole er i hovedsak

opplæringsloven, forskrift til opplæringsloven og Læreplanverket for den 10 årige

grunnskole; Kunnskapsløftet (LK 06).

Begrepsmessig brukes både elevvurdering, individvurdering, evaluering og vurdering om

vurdering av elevers læring i skolen. I denne rapporten blir begrepet elevvurdering brukt

med denne definisjonen. Med elevvurdering forstås det i denne rapporten det samme som

loven om vurdering sier i opplæringslovens forskrift § 3.1 (Rett til vurdering): ” Det skal



leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane. Det skal også leggjast til

rette for at elevane kan gjere god eigenvurdering .”

Forskrift til opplæringsloven er etter innføringen av LK 06 endret og fordrer nå at skoler i

Norge skal ha fokus på underveisvurdering, vurdering uten karakter og dialog om annen

utvikling. Det påpekes i de nye forskriftene at elevene skal få en løpende

underveisvurdering som rettleder eleven, videre skal eleven få vurdering med og uten

karakter i form av en beskrivende vurdering av hvordan eleven står i forhold til

kompetansemålene i faga. Vurderingen av elevene skal kunne dokumenteres og de skal

kunne delta i vurdering av eget arbeid. Læreren skal også jevnlig ha dialog med eleven

om dens utvikling med tanke på generell del og prinsipp for opplæringen (forskrift til

opplæringsloven).

I tillegg til å endre forskriftene arbeider Utdanningsdirektoratet ;UDIR, med å skape en

mer rettferdig vurdering og er i ferd med å utvikle en vurderingskultur via prosjektet

Bedre vurderingsprosjekt. Målet med UDIRs prosjekt om vurdering er å gå fra

privatpraksis i de enkelte klasserommene med enorme mengder taus kunnskap til

profesjonalisering og et tolkningsfellesskap.

Stortingsmelding 16 avdekket at få skoler baserer sitt utviklingsarbeid på systematiske

vurderinger av elevenes læringsutbytte og dette har bidratt til at kommunene har utviklet

mer systematisk oppfølging av skolenes resultater. Fra 2004 beskrives det i

stortingsmelding 30 at skolen må legge mer vekt på ferdigheter og kunnskap samtidig

som elevenes grunnleggende ferdigheter må styrkes og opplæringen bedre må tilpasses

den enkelte elev. Statsminister Stoltenberg beskrev etter at stortingsmelding 31,Kvalitet i

skolen kom, kravet som stilles til at elever skal mestre grunnleggende ferdigheter, føle

seg inkludert og at de skal oppleve mestring. Tidlig innsats var et av de virkelig store

satsingsområdene etter at Kvalitet i skolen ble vedtatt og skolene skal sette en økt innsats

for elever på 1. – 4. trinn. Sammen med stortingsmeldingene, Kunnskapsløftets fokus på

kompetanse og Bedre vurderingspraksis’ fokus på grad av måloppnåelse og gode

tilbakemeldinger har de statlige føringen satt et ekstra press på elevvurdering og hvordan

denne praksisen drives i skolen. Regjeringen har et ønske om at lærere skal vurdere



elevene sine ofte og at de skal vite mye om hva de mestrer, dette har tradisjonelt vært

kunnskap hos den enkelte lærer som ikke blir uttalt og delt med andre. Samarbeid om mål

og kjennetegn kan i følge Bedre vurderingspraksis og UDIR bidra til en felles forståelse

og et felles språk om hva elevene skal lære og hva som kjennetegner ulik måloppnåelse

hos elevene. Videre argumenteres det for en drøfting og forståelse av

vurderingsgrunnlaget fremfor at vurderingen skal gjøres på en bestemt måte, noe som

utfordrer den tradisjonelle ”prøve- kulturen” i norsk skole.

I dette utviklingsarbeidet ved Skrinnhagen skole er det rettet et blikk mot hvordan

organiseringen av undervisningen, tilpassningen av de enkelte elevenes læringsarbeid og

elevvurdering påvirker elevenes læringsutbytte. Fokusområdene i utviklingsarbeidet er:

vurdering av elevens læringsprosess og elevens læring ved hjelp av faste, uformelle og

formelle samtaler med elevene.

Utviklingsarbeidet i denne rapporten er gjennomført i to ulike faser. Den første delen ble

gjennomført i løpet av skoleåret 2007/2008 som et oppdrag på vegne av HIL med

siktemål om å evaluere SNYS modellen som ble brukt på Skrinnhagen skole. Den andre

delen handler om skoleledelsens utfordringer og endringer av skoledriften i etterkant av

Oppland fylkes tilsyn, Gjøvik kommunes observasjon av skolen samt master student

Lillian Grans rapport om elevens læring ved SNYS.

Gordon Stobart en av grunnleggerne av Assessment Reform Group i Storbritannia,

definerer assessment for learning; vurdering for læring som en form for

klasseromsvurdering med fokus på interaksjon i klasserommet i motsetning til individuell

læring som gjelder intelligent testing. Hans definisjon ser sammenhengen mellom

vurdering og læringsprosessen der han argumenterer positivt for vurdering for læring.

Dette på tross av at han også diskuterer faren for at vurderingen kun blir et teknisk

klasseromsverktøy der man plasserer elevene inn i ulike grupperinger.

I Stobarts refleksjoner over vurderingens hensikt og målsetting bruker han et eksempel

fra et sykehus der effektiviteten og kvaliteten ved sykehuset vurderes ut fra hvor lang

ventetid pasientene har før de blir behandlet. Sykehuset scoret dårlig på ventetid og måtte



foreta seg noe. Løsningen sykehusets ledelse fant var å flytte buss- stoppet lenger unna

sykehuset, på denne måten scoret de bedre på ventetid og ble et høyere ansett sykehus.

Stobarts hovedargumentasjon går på at det ikke finnes nok teori om vurdering for læring

og poengterer at dette er et område som burde vært utforsket i større grad.

Broadfoot og Black (2004) bruker begrepet vurderingssamfunn og skisserer hvordan

mennesker har utviklet seg til å vurdere hverandre i enhver situasjon. De hevder at dette

vurderingssamfunnet utviklet seg etter at mennesker startet å utdanne seg i mye større

grad samtidig med industrialiseringen. I dagens samfunn hevder Dobson at menneskers

verdi uttrykkes ved hvordan vi vurderer hverandre, vi gir hverandre ikke karakter, men vi

setter hverandre inn i ulike kategorier ut ifra utdanning, yrke, klær og andre variable som

vi hele tiden er på søken etter. (Dobson, forelesning, 2008)

Enhver lærer har en interesse i vurdering bekrefter Stobart, men han mener det dreier seg

om et nødvendig onde for å realisere og bekrefte elevers evner og ferdigheter, med andre

ord at fokuset ikke er elevens læringsutbytte. I boken til Stobart reflekterer han over tre

hovedutfordringer innen temaet vurdering. Der den første er vurdering som en verdiladet

sosial aktivitet som handler om at det ikke eksisterer noen kulturfri vurdering. Videre

handler den andre utfordringen om en vurdering som ikke måler objektivt hva som

allerede er der, men skaper og former det som måles. Mens den siste utfordringen

beskrevet av Stobart er hvordan vurdering påvirker hva og hvordan vi lærer og hvordan

dette kan undergrave og bremse effektiv læring.

Engh, Dobson og Høihilder (2007) skiller mellom vurdering for læring, vurdering som

læring og vurdering av læring. Der de ved vurdering for læring legger vekt på bevegelse

framover i læringen for eleven, eleven skal vurderes for å bevege seg framover og utvikle

seg videre. Vurdering som læring dreier seg å bruke vurdering som en læringsmetode

mens vurdering av læring er en mer kvantitativ form for vurdering, der elevene veies og

måles. Det er innen vurdering for læring denne rapporten ønsker å fokusere og finne

mulige veier til bedre læring for hver enkelt elev ved Skrinnhagen skole.



2. Metodevalg og utviklingsarbeid

2.1 SNYS med tanke på elevene

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven.

(Opplæringslovas §1-2 , Formålet med opplæringa)s

Skoleledelsen ved Skrinnhagen skole ønsket å tilpasse opplæringen, få bedre tid til

veiledning av hver enkelt elev, ha elevens måloppnåelse i fokus og få elevene til å finne

ro til å tilegne seg læring. Det ble valgt ut fire fokusområder for studiet av SNYS;

Vurderingsdialog og framovermeldinger, elevmedvirkning, elevsamtaler og

utviklingssamtaler og systematisk elevvurdering.

Snysmodellen

Mandag tirsdag Onsdag torsdag fredag

Fleksitid Kengurudag fleksitid fleksitid

BGM BGM BGM BGM

AP Undervisning AP undervisning AP undervisning AP undervisning

Pause Pause pause pause

AP Undervisning AP Undervisning AP Undervisning Ap Undervisning

Svømming

Fysak Fysak fysak Matfri

BGMAP Undervisning

Pause Pause Pause

Tema

Gym

Tema

Gym

Tema

Gym

Fig. 1 Ukeplan for SNYS elevene

Rett før jul 2004 startet omorganiseringen av mellom trinnet ved Skrinnhagen skole.

Mellomtrinnet ble slått sammen til en aldersblanding referert til som Skrinnhagen NYe

Skolehverdag, SNYS. Lærerne på skolen ble delt i to storteam med felles ansvar for

henholdsvis 1.- 4.trinn og 5.-7.trinn. Hvert av storteamene fikk en teamleder som skulle

koordinere og delegere arbeidsoppgaver.



Undervisningsmodellen SNYS er planlagt ut fra en treårs rullering der alle 97 elevene på

mellomtrinnet (5. -7.trinn) er fordelt i 6 aldersblandede basisgrupper med fargekode og

hver sin kontaktlærer. Gruppene ble satt sammen ut ifra kriteriene; kjønn, trinn, nivå og

minst en elev de ønsket å være på gruppe med. Hver gruppe har 15- 16 elever og

gruppene har egne basisgrupperom, og en fast kontaktlærer tilhørende basisgruppen. I

løpet av en vanlig skoledag er elevene ved SNYS delt inn i basisgruppe møte, BGM, på

morgenen, undervisning i basisfag, arbeid med periodeplanen, undervisning og noen

ganger fleksitid. Ved fleksitid sitter elevene i studieroms der de har egne skrivepulter,

private ting og kun jobber individuelt med lærer som veileder dem.

Fig. 2 Basisgruppene ved SNYS

SNYS var videre organisert ved at elevene ble delt inn i fem nivågrupper (med

planetnavn) i basisfagene norsk engelsk og matte. Lærerne har også opprettet et ekstra

nivå Neptun pluss for elever med høy kompetanse. Fagene naturfag, samfunnsfag,

kroppsøving, RLE og mat og helse er i varetatt på såkalte ”Kenguru- dager”.

Oppland fylkesmann gjennomførte våren 2008 et tilsyn av Skrinnhagen skole og kunne

finne brudd på opplæringsloven, dette gikk på nivågruppene som elevene var delt inn i

fagene matte, norsk og engelsk. Fylkesmannen kunne dokumentere at elevene befant seg

i denne inndelingen over 30% av tiden, noe som medførte stigmatisering og brudd på

gruppeinndelings paragrafen.

I studiet av SNYS ble det brukt ulike metoder med tanke på triangulering og validitet av

forskningsresultatene. I første omgang ble det gjennomført digitale spørreundersøkelser

med både elever og lærere på 5- 7.trinn. Videre ble det gjennomført dybdeintervju med

alle lærerne i SNYS og 6 grupper på 3 elever valgt ut av lærerne. Observasjon av elevene


Basisgrupper

Gul Rød Hvit Lilla Grønn Oranse


i undervisningssituasjoner og elevfortellinger ble også brukt for å hente inn data om

læringen ved Skrinnhagen skoles mellomtrinn.

Innsamlingen av datamateriale ved Skrinnhagen bar preg av skolens situasjon med for få

lærere og lite vikardekning, forsker brukte selv mye tid til å gjennomføre digitale

undersøkelser med elevene da datarommet ikke tok flere enn ca 8 elever om gangen. Ved

videre innhenting av datamateriale er dette et område som kunne begrenset tidsbruken

ved studiet, på den andre siden kan denne tiden sammen med ses på som observasjonstid

av elevers holdning, oppførsel og læringsvilje, noe som bidro til å tegne det generelle

bildet av læringsmiljøet ved Skrinnhagen skole.

Intervjuene gjennomført ved Skrinnhagen skole kan ha flere faktorer som bør ses på i

forhold til validiteten og reliabilitet. Spørsmålene var knyttet til problemstillingen, men

hvorvidt intervjuguiden hele tiden ble brukt og om elevene i mer eller mindre grad svarte

ut fra egne erfaringer, medelevers svar, foreldres uttalte meninger eller hva forsker

forventet kan diskuteres. Sørensen (2004) fokuserer på at spørsmål kan være ledende,

uklare og tvetydige. Det kan også være spørsmål som informanten ikke har

kvalifikasjoner til å svare på, noe som var tilfelle i studiet av SNYS med for eksempel

begrepet vurdering. Det kom tydelig fram under utføringen av den digitale surveyen at

elevene ikke var kjent med begrepet vurdering, noe som i seg selv kan gi et interessant

perspektiv på problemstillingen. Til sist kan det også ha blitt stilt spørsmål fra forsker

som var ladet, det vil si at de uttrykte forventning om et bestemt svar (R. Sørensen,

2004).

2.2 BiribyI løpet av tiden master student tilbrakte ved Skrinnhagen i forbindelse med første del i

dette utviklingsarbeidet var store deler av arbeidet også fokusert på ledelsens utfordringer

der master studenten som også jobbet som pedagogisk rådgiver i Bærum kommune,

veiledet og samarbeidet med både rektor, inspektør og flere lærere ved Skrinnhagen

skole. Som en videreføring av dette samt starten på et nytt samarbeid og utviklingsarbeid

på Biri ble Biriby et begrep inspirert av Rinkebyskolan i Sverige. Skrinnhagen skole,



Redalen skole og Biristrand skole er de barneskolene som leverer 7.trinns elever til Biri

ungdomsskole der jeg har vært rektor siden 1. august.

Som en del av Gjøvik kommunes utviklingsarbeid er man i kommunen forpliktet til å

samarbeide i regioner med barne- og ungdomsskoler. Dette samarbeidet startet i høst med

en samling for alle lærerne ved de fire skolene i Biri 14. august. Temaet for samlingen

var vurdering for læring der blant annet Lillian Gran hadde et av hovedinnleggene for alle

lærerne med fokus på motivasjon og tiltak for læringsutbytte.

Metoden brukt i utviklingsarbeidet i denne rapportens del to er samtaler, refleksjoner og

ideutveksling med ledelsen ved Skrinnhagen skole, både i etterkant av piloten som ble

gjennomført ved Skrinnhagen skole med rapport- presentasjon for foreldregruppen i juni

2008 fram til i dag. Spesielt etter Oppland fylkes tilsyn ved Skrinnhagen skole,

forldregruppens aktive innspill og Gjøvik kommunes fokus på Skrinnhagen skole ved

både skolesjef og skolerådgiveres støtte og veiledning, var det et enormt press på hvordan

Skrinnhagen skole skulle organiseres fra høsten 2008.

Samarbeidet mellom skolene i Biri vil fortsette framover og det vil være interessant å se

på elev- gruppen som kommer til Biri ungdomsskole både for neste år og året etter det.

Det vil være elever som nå går i 6. og 7. trinn som alle har opplevd SNYS og som har

hatt det som sin skolehverdag. For å gjøre enda mer ut av utviklingsarbeidet ved

Skrinnhagen skole hadde det vært mulig å finne interessante perspektiver om man hadde

hatt tid til å hente inn data på nytt både fra elever og lærere, noe som i denne forbindelse

ble for tidkrevende.



3. Funn i utviklingsarbeidet Assessment in education is the process of gathering, interpreting, recording and using

information about pupils’ responses to an educational task.(Harlen, Gipps, Broadfoot, Nuttal,1992)

The Assessment Reform Groups i Storbritannia har fem anbefalinger for bedre læring

som vil bli benyttet i denne refleksjonen over funn ved Skrinnhagen skole:

1. Effektiv tilbakemelding til elevene. 2. Aktiv involvering av studentene i læringsprosessene. 3. Tilpasning av undervisningen i forhold til resultater på vurderingen. 4. Motivasjon og selvtillit hos elevene som et resultat av effektiv vurdering. 5. Elevinvolvering i vurderingen og forståelse hos elevene i forhold til hvordan de

kan forbedre seg. (Engh, 2008)

Vurdering for læring skal i følge Broadfoot (2007) hjelpe lærerne i å skille mellom læring

og undervisning. Videre sier hun at fokuset må være på kvaliteten av tilbakemeldingen og

framovermeldingene til elevene i stedet for kvantiteten av informasjon samlet av læreren.

Ved skolestart 2008 hadde skoleledelsen i samråd med lærerne ved Skrinnhagen gått

tilbake til ren klasse og trinninndeling med 5., 6. og 7. trinns gruppering. Lærerne og

ledelsen kan bekrefte at det som er igjen av SNYS ved Skrinnhagen skole i dag kun er

enkelte aldersblandede kengurudager, målarkene i forenklet form og noe av arbeidplan-

tankegangen. Elevene har ikke lenger fleksitid og jobber klassebasert med tradisjonell

undervisning fra lærerne. Lærerne jobber på trinnet og er ikke lenger delt inn i to

storteam slik som med SNYS.

Tanken bak SNYS var at elevene skulle få oppleve kunnskap i varierte former. Eleven

skulle være den aktive og med dette skulle læringsutbyttet øke for eleven. Den

tradisjonelle undervisningen skulle ikke legges til side, men alternative måter å formidle

på skulle bli prioritert. Skolens målsetting i forhold til alternative måter å undervise på

var ved å bruke lydbøker, powerpoint i undervisningen, gruppearbeid, bruk av digital

læringsplattform, Its learning, prosjekter, lesing, oppgaveløsings teori, forsøk og



veiledning av hver enkelt elev. Målarkene utarbeidet fra kompetansemålene i LK 06,

skulle være et verktøy for å øke elevens bevissthet på egen kunnskap og læring.

I de senere år har enorm fokus på vurderingen av elevens læringsutbytte kommet fra

internasjonal og nasjonal forskning. Pisa undersøkelsene (PISA 2000 og PISA 2003)

rapportere norske elever at de bruker læringsstrategier i liten grad og Norges resultater lå

under OECD gjennomsnittet i de fleste fag (Kjærnsli mfl., 2004) . Rapport av Klette om

klasseromsforskning, differensieringsprosjekt gjennomført av Dale og Wærness og

analyse av elevundersøkelsen 2006 viser alle at det er lite systematisert og tydelig

vurderingspraksis i den norske skolen. OECD- rapporten Equity in Education

underbygger dette og sier at Norge mangler systematisert formelle vurderinger som kan si

noe om elevresultater i norske barne- og ungdomsskoler (Slemmen, 2008). Dette behovet

for endring i norsk skoles vurderingspraksis har hatt avgjørende innvirkning også på

læringen ved Skrinnhagen skole. Der lærerne kjenner et økt fokus på læringstrykket og en

konstant søken etter gode vurderingsmetoder, noe som for enkelte av lærerne kan utarte

seg som truende og skummelt i forhold til deres egen praksis.

3.1 Effektiv tilbakemelding til elevene. Tilføyd ved forskrift til opplæringsloven juli 2007:

Læraren skal jamnleg ha dialog med eleven om utviklinga i lys av § 1-2 i opplæringslova,

generell del og prinsipp for opplæringa i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

§ 3-4a.Dialog om anna utvikling

Denne forskriftsendringen setter et ekstra fokus på dialogen mellom lærer og elev i

skolehverdagen. Vivi Bjelke fra utdanningsdirektoratet fikk spørsmålet om denne

forskriften kan tolkes som elevsamtalen våre 2008, og kunne svare at Udir i

utgangspunktet hadde forventet enda mer av denne forskriften. En del skoler bruker faste

elevsamtaler i forkant av utviklingssamtalen som gjennomføres med de foresatte, mens

det ved andre skoler gjennomføres faste fagsamtaler med elevene i forhold til hvordan de

arbeider, målene de har nådd en periode og deres eget læringsarbeid.



Ved SNYS var det ikke timeplanfestet elevsamtaler, de ble gjennomført av lærerne etter

eget behov. Lærerne hadde jevnlig kontakt med elevene og pratet med dem om læring og

målene deres under arbeidsplantid (fleksitid). I tillegg var det noen av lærerne som

hadde samtaler med elevene etter endt periode med en gjennomgang av perioden og dens

mål. Lærerne beskrev en ulik praksis i forhold til hvordan elevsamtaler,

vurderingsdialoger og utviklingssamtaler ble gjennomført med elevene. Mens noen

lærere klarte å få til en god læringssituasjon i fleksitiden, der de kun hadde få elever, var

det andre lærere som ikke klarte å utnytte denne tiden på samme måten. Fleksitidens

rutiner og regler ble også veldig utsatt ved at SNYS var utsatt for en del vikarer og noe

ulik gjennomføring av læringsøktene.

Lærerne ved SNYS sier at elevsamtaler bidrar til å heve elevenes læringsutbytte og de

blir mer fokusert på målene de skal nå. Ved observasjon og samtaler med elevene er det

en helt tydelig målbevissthet og et språk rund egent læringsprosess hos elevene. På den

andre siden ser man en tydelig tegning av et ustrukturert system for gjennomføringen av

elevsamtalene. Elevene har ikke faste avtaler med lærerne på når de skal gjennomføre

elevsamtalene og ved fravær av lærere ser det ut til at elevsamtalene faller vekk.

Assessment reform group i Storbritannia sier at tilbakemeldingene til elevene skal være

effektive og læringsfremmende. Det samme sier Engh (2007) i sin Framovermelding, der

han beskriver hvordan eleven bør gis tilbakemelding på hvordan han skal kunne utvikle

seg videre fra det utgangspunktet han befinner seg ved. Eleven må gis en forståelse for

hvilken kompetanse han har og hvordan denne kompetansen kan videreutvikles.

Thomas Nordahl er en av forskerne som fremhevder hvor viktig det er for elevenes

læringsutbytte at foreldrene har et tett og godt samarbeid med skolen (Nordahl, 2007).

Foreldres betydning for barna når det gjelder motivasjon, læring og trivsel er av

avgjørende betydning i følge han og det er foreldrenes holdning til skole som er en av de

utslagsgivende faktorene for elevenes læringsutbytte. Når det gjelder tilbakemeldingene

elevene får vil det være viktig å ha en systematisk tilbakemelding der foreldrene også

involveres og forstår hvordan elevene skal jobbe for å komme videre i egen utvikling.



3.2 Aktiv involvering av elevene i læringsprosessene. I likhet med Assessment reform group understreker både Stobart (2007) og Black og

William (2007) at det er viktig å involvere elevene i egen læringsprosess. Ved SNYS var

elevene i ulike grad involvert i læringsprosessene. Elevene brukte målark der de selv

måtte vurdere egen læringsprosses i form av å krysse av kan/ kan ikke. Dette var en

prosess som var godt innarbeidet hos de fleste elevene, de virket reflekterte, målbevisste

og ærlige mot sitt eget læringsnivå. Mange av elevene forklarte selv hvorfor de var på de

ulike nivågruppene og hadde gode svar i forhold til eget læringsnivå, de virket også

bevisst i forhold til hvordan de skulle bli flinkere og hva som skulle til for at de skulle få

skifte nivågruppe.

Elevsamtalen er en annen læringsform som kan bidra i å involvere elevene i

læringsprosessen. Stortingsmelding 47 omtaler elevsamtalen som faste, planlagte

vurderingssamtaler mellom lærer, foresatte og elev og mellom lærer og elev som skal

utgjøre en del av den enkelte skoles føringer og forpliktende vurderingsstrategi.

Elevsamtalen og utvidelse av denne til å bli en vurderingsdialog er et potensial

Skrinnhagen skole har sammen med de fleste skoler i Norge.

Butler og Winne (2007) definerer feedback eller tilbakemelding som informasjon

som den lærende kan bekrefte, legge til, skrive over eller rekonstruere i minnet,

uavhengig av om denne informasjonen er kunnskap innenfor spesielle områder, meta

kognitiv kunnskap, tro om en selv og ens oppgaver eller kognitive strategier. Lærerne ved

Skrinnhagen skole var ikke bevisste nok i forhold til hvilke tilbakemeldinger de ga

elevene og hvorfor. Målarkene bevisstgjorde lærerne i stor grad i forhold til å være

tydelig og konkret i tilbakemeldingen, men den muntlige tilbakemeldingen og

vurderingen av elevene hadde stort utviklingspotensial.

3.3 Tilpasning av undervisningen basert på resultater på vurderingen. Dale (2005) beskriver tilpasset opplæring som et grunnleggende prinsipp og virkemiddel

i realiseringen av opplæringen. I tillegg sier Haug (2006) at tilpasset opplæring handler

om å stille realistiske krav og klare forventninger til elevene.



Skrinnhagens egen definisjon av tilpasset opplæring sier blant annet at elevene er

forskjellig og at de derfor skal behandles forskjellig. I forhold til måten SNYS har vært

organisert og måten de har undervist elevene på kan det se ut som dette punktet er utelatt.

Det elevene og lærerne gir tilbakemeldinger om er at elevene er veldig urolige, støyete og

at de mangler arbeidsro. Arbeidsplantid der lærerne skal veilede elevene som sitter og

jobber alene fordrer mye av elevene i forhold til disiplin og selvstendighet. SNYS kunne

valgt å la de elvene som fungerer i studierom få jobbe der mens de andre fikk

klasseromsundervisning.

I Skrinnhagens egenvurdering fra 2006/2007 viser resultatene fra kartlegging på 7. trinn

at gruppen som ligger på over 100 % av forventet resultat har økt 75, 83 og 67 % i fagene

norsk, matematikk og engelsk. Samtidig som gruppen elever som ligger på 60 til 79 %

har minket med tilsvarende. Dette kan være et tegn på at elevene lærte mer med SNYS og

at læringsutbyttet for elevene økte slik at de som hadde lav kompetanse utviklet høyere

kompetanse.

3.4 Motivasjon og selvtillit hos elevene Det fjerde området Assessement reform group hevder skal til for å få til effektiv

vurdering er motivasjon og selvtillit hos elevene som et resultat av effektiv vurdering.

Alle elementene i SNYS’ nivåundervisning, studierom, målark, planbok, periodeprøver,

ukeprøver, visningsmapper og fleksitid er verktøy lærerne bruker for å få tilpasse

hverdagen for elevene. I følge lærerne bruker de ca 2,5 time hver uke på å forberede

målarkene og periodeplanene i tillegg til fagplanlegging. Disse elementene i vurderingen

som foregikk i SNYS består alle av motivasjonsfaktorer for elevene. Spesielt selvstendig

læring på studierommet med fleksitid der hver elev har sitt eget arbeidssted med private

læringseffekter, lys og plakater som gjør stedet til deres eget. Dette er et av områdene

som falt vekk sammen med overgang til vanlig klasseromsundervisning igjen høsten

2008.

Noe som er gjennomgående for elevene ved SNYS er at de er veldig målbevisste. De er

klar over egne mål, hva de skal jobbe etter og hvordan de selv ligger an i forhold til



målet. Elevene snakker om mål og virker stolte når de forteller hvordan de måler seg selv

ved å bruke målarkene og øver til periodeprøvene. Periodeprøvene er enkle å øve til sier

elevene, du trenger bare å repetere alle målene du har hatt i perioden og så tenker du på

dem og hva du lærte.

Basisgrupper ved SNYS var en mindre enhet av elever som kom fra tre forskjellige trinn,

av ulike kjønn, alle hadde noen de kjente og de hadde et eget basisrom sammen med en

fast kontaktlærer. Elevene sier de har venner i basisgruppene og de reflekterer over at de

antagelig ikke hadde hatt de samme vennene om de hadde vært inndelt i trinn. Lærerne

sier at basisgruppene gir en trygg sosial arena som elevene kan utfolde seg i.

Ledelsen har fortalt at en av årsakene til å slå sammen mellomtrinnet var en sterk og

styrende 7.trinns gjeng i 2004/2005. Lærerne mente at elevene ikke opplever mobbing i

den forstand som de kunne ha hatt om de hadde en gruppe 7.trinns elever som så på seg

selv som eldst og myndigere enn de andre elevene. 64% av elevene sier at basisgrupper er

bedre enn vanlige klasser.

Basisgrupper er også et av områdene som ikke eksisterer lenger da SNYS ble borte og

trinn kom tilbake som organiseringsform på Skrinnhagen. Både elevene og lærerne

beskrev i intervjuer, basisgruppene som områder der de vokser, utvikler seg og blir

motivert til å lære.

Mens det i tilbakemeldingene fra både lærere og elever er en tydelig forskjell på hva

basisgruppemøter brukes til. Noen av lærerne bruker denne tida til repetering,

læringsstrategier eller lesetrening samtidig som andre lærere har fokus på det sosiale og

utfordrer elevene på det området. En konsekvent og målbevisst bruk av basisgruppene og

den intime tiden de har med sine 16 elever kunne gitt kontaktlærerne en læringsarena til å

heve læringsarbeidet. Når elevene ble spurt om de snakker med læreren sin om hva de har

lært var det 66 % av dem som gjorde det. Elevene sier derimot at de har stor

påvirkningskraft og innvirkning på hva som foregår i basistiden, noe de opplever som

veldig lærerikt.



Karteleggeren; måles i forhold til forventet norm for det 7. trinn (Grieg multimedia)

2006/2007 Norsk Matematikk EngelskOver/under norm Førtest Ettertest Førtest Ettertest Førtest Ettertest En slik kartlegging er

også gjort på 5. og

6.trinn. Resultatene

blir brukt aktivt i

forhold tilrettelegging.

Resultat oversendes

ungdomsskolen.

Over 100% 15 20 14 17 10 15

Over 80% 11 7 9 10 13 760 til 79% 7 4 4 2 9 6

Under 50% 4 2 3 2

Under 30% 2 1

Fig. Dette er et pedagogisk arbeidsverktøy for og ikke et nasjonalt standardisert testmateriale. Den viser i hvilken grad elever har utviklet seg ut fra den standardiserte norm som er satt.

Resultatene fra Kartleggeren gjennomført som før- prøve høsten 2007 og igjen våren

2008 viser også en forbedring på 23 % i norsk, 23 % økning i engelsk og 27% økning i

matematikk for 5.trinn. For 6.trinn var resultatet 22 % forbedring i matematikk, 20 %

økning i engelsk, men kun 8% økning i norsk. Disse resultatene viser at elevene lærte og

at læringsutbyttet økte.

Det er vanskelig å bevise om elevene ville ha lært mer om de hadde vært i en annen

organisering, men det er muligens noe skolen kan finne mer ut av ved å se på resultatene

fra i år, etter at skolen gikk tilbake til trinninndeling.

3.5 Elevinvolvering i vurderingen Elevinvolvering i vurderingen og forståelse hos elevene i forhold til hvordan de kan

forbedre seg er det siste område Assessment reform group fremhever som avgjørende for

å få til en effektiv læring.

Referater fra oppstarten av SNYS beskriver en ledelse som tenker seg en elevaktiv

undervisning. Elementer som kreative, selvstendige tankeprosesser, kreativ

problemløsning og konstruksjon av begreper nevnes. De ønsket at elevene skulle være

utforskende, nysgjerrige og undrende i sin jakt etter lærdom.



Målsetting med SNYS var blant annet å gjennomføre alternative undervisningsmetoder

på de forskjellige nivåene, noe som det ser ut til at lærerne ikke fikk til. Når elevene ble

spurt om hvordan de lærte best sa 53% av elevene at de lærte mest med vanlig tavle

undervisning og 40% av elevene sa at de lærte best matematikk hjemme med foreldrene.

Kengurudagen som er fylt med de praktiske og estetiske fagene sammen med ulike

temaorganiseringer virker som noe alle elevene liker og som de lærer mye av. Elevene

snakker varmt om det som foregår disse dagene og er veldig fornøyd med å kunne være

sammen med elever fra ulike trinn denne dagen. Dette er et av elementene som er bevart

fra SNYS og som fortsatt er en del av tilpasningen ved Skrinnhagen skole. Det spennende

med denne organiseringen er overgangen til Biri ungdomsskole som også har drevet PEF-

dagen, en aldersblandet inndeling av de praktiske og estetiske fagene ved skolen.

Samarbeidsoppgavene elevene fikk utdelt på periodeplanene fordret at elevene måtte

samarbeide og dette var noe de fikk tid til av lærerne i skoletiden, de avtalte tid i forhold

til når de hadde fleksitid og hvem de skulle samarbeide med. Når elevene ble spurt om

hvordan dette fungerte beskrev elevene dette som en tid der de alene jobbet på et

grupperom uten at lærer var til stede. For bevisste og sterke elever var dette en gylden

mulighet til å kunne samarbeide, mens det for mindre strukturerte elever ble en tid de

ikke fikk lært noe. Dette var et område elevene fikk medvirke i selv og der de selvstendig

kunne arbeide mot målene i faget. Et område Skrinnhagen skole med hell kunne

videreført til trinnorganiseringen.

Ved årets resultater av nasjonale prøver har vi sett på resultatene til 8.trinns elever, som

har vært elever ved SNYS i 3 år, og ved lesing er snittet for Skrinnhagen elevene i lesing

3, 1 mens kommunens snitt er 3,2. I engelsk er Skrinnhagens elever på 2, 7 mens Gjøvik

komme har et snitt på 3,1. I regning ligger Skrinnhagen elevene på 3,1 mens Gjøvik

kommunes elever i snitt ligger på 3, 2. For å få reelle sammenligninger skulle man også

hatt tallene fra tidligere år, men tendensen er at elevene Skrinnhagen skole er blitt

flinkere.



4. Utvikling av elevvurdering Knut Roar Engh (2007) mener vurderingssamtalen skal være et bidrag til refleksjon og i

det en kilde til danning og vekst. I vurderingssamtalen refererer Engh til stortingsmelding

29 der ulike områder som kan vurderes er; kunnskaper, ferdigheter, forståelse,

problemløsningsevne, deltakelse, engasjement, interesse og initiativ, oppfinnsomhet/

kreativitet, selvstendighet, samarbeidsevne, ansvar for fellesskapet, sosiale bidrag, orden

og oppførsel. Dette er et utviklingspotensial for Skrinnhagen skole og barneskoler

generelt.

For at lærere skal øke læringstrykket og heve læringsutbytte er det essensielt at lærere

prioriterer refleksjon og undring i skolen. Engh (2007) påpeker at dette kan være en av

årsakene til at norske elever scorer dårlig på sammenliknende kunnskaps- og

ferdighetsprøver. Kirsten Limstrand (2006) argumenterer for at elevsamtalen er en gylden

anledning for læreren til å hjelpe eleven i å oppnå et faglig høyt refleksjonsnivå og å

bevisstgjøre seg sine egne læringsstrategier. I sin forelesning om vurderingsdialog pekte

Engh (2008) på at det må erfaring og kompetanse til for å få til en dialog som resulterer i

verdifull refleksjon samtidig som han også poengterte at eleven burde ledes inn på

konstruktive tankebaner. Skal elevvurderingen ved skolen være effektiv,

læringsfremmende og framtidsrettet bør det være en systematisk vurdering av elevene

som ikke varierer fra klasserom til klasserom.

Det er ikke nok om lærere har elevsamtaler og gir elevene tilbakemelding, det er også av

stor betydning at tilbakemeldingene preges av faglig informasjon og er egnet til videre

arbeid. Tilbakemeldingene må også ha stor motiverende kraft for at det skal påvirke

elevenes læring (Jensen , 1998 & Wiggins, 1997). Bedre vurderingspraksis har vektlagt

at tilbakemeldingene skal beskrive elevenes kompetanse og hva de mestrer, ikke mangel

på kompetanse.

Kirsti Klettes (2004) klasseromsforskning fant at lærere er veldig flinke til å bruke

allmenn ros samtidig som de ikke var konsekvente med å gi klare og eksplisitt faglige

tilbakemeldinger. Ved Skrinnhagen har lærerne en utfordring i at de må bli tydeligere og



mestringsbeskrivende ovenfor elevene. Samtidig hadde de en del elementer i SNYS som

har vært med i å hjelpe dem mot en felles, harmoniserende praksis ved skolen.

Utfordringen for skolen blir å velge ut de elementene som brakte lærerne mot et felles

vurderingssystem.

Tilpasset opplæring var en av målsettingene og de ønskede resultatene ved SNYS

organiseringen. I en viss grad lyktes lærerne med å tilpasse opplæringen for elevene. De

brukte en mengde ulike verktøy for å legge til rette slik at elevene skulle få best mulig

læring. Tiden lærerne brukte på å planlegge derimot kunne ikke forsvares i forhold til

elevenes læringsutbytte og derfor var det fornuftig å gjøre noen endringer med modellen.

Derimot lyktes lærerne i å bevisstgjøre elevene i forhold til hvilke mål de skulle jobbe

mot, men de fikk ikke helt til å sette dette inn i en systematisk ramme der for eksempel

elevsamtalen, vurderingsdialog og faste læresamtaler i basisgruppene ble sydd sammen

for elevene.

Lærerne beskriver store gevinster i form av fagfokus ved at de fungerte som faglærere

som hadde enkelte fag og ikke underviste i alle fag i en klasse. Dette er et fokus skolen

kan velge å videreføre på tross av at elevene blir delt inn i trinn igjen. Det er fult mulig

for skolen å ha jevnlige kurs der elevene i perioder deles inn etter faglig nivå. Jar skole i

Bærum kommune gjør dette og lykkes fullstendig med dette og er Norges 5. beste skole

på årets nasjonale prøver.

Når det gjelder vikar- problematikken som var i løpet av året ved Skrinnhagen der minst

to lærere har vært borte til en hver tid og SNYS lærerne har dekket for hverandre, har

dette vært en av hovedutfordringene. I følge Gjøvik kommune har det vært en utfordring

for hele kommunen i forhold til vikarer, allikevel er ikke det grunn nok for ledelsen å

ikke finne en bedre løsning enn å mangel to mennesker. En kreativ løsning ville være å

involvere foreldre som kunne være inne som voksenpersoner.

Det har vært stor missnøye i store deler av foreldregruppen og de har vært uforstående til

en del avgjørelser som er tatt ved skolen. Det man som skolemenneske skal huske er at



man er privilegert som får låne foreldrenes barn og får muligheten til å hjelpe dem i

opplæringen av barna. Noe som impliserer en enorm respekt for foreldrenes meninger.

Skolen hevder å ha tatt foreldrene med på lag allerede tidlig i implementasjonsfasen av

SNYS, allikevel ikke på den måten foreldrene trengte.

En av de virkelig store utfordringene Skrinnhagen har er IKT, både i forhold til elevene

og gjennomføring av undervisning. LK 06 er veldig tydelig på at IKT skal inkluderes i

alle fag og det vil da si at man må legge til rette for det. Spørreundersøkelsen ble

gjennomført på Itslearning, som er elevenes læringsplattform.

Lærerne ved Skrinnhagen hadde mange gode tanker rundt arbeidet, flotte verktøy de

bruker og de jobber meget godt en og en mot elevene, men de manglet en systematisk

vurderingspraksis. For å utvikle samarbeidet og for å bevege skolen i retning av å bli en

lærende organisasjon må lærerne reflektere og diskutere seg fram til en harmoniserende

praksis. Slik det ser ut nå får elevene ulike beskjeder, kontra beskjeder og ulike vektinger

på arbeidet de gjør. Ved å sette de pedagogiske verktøyene i system og faste rammer vil

det være enklere for elevene å vite hva som er forventet av dem. Lærerne kan bli enda

tydeligere og direkte i forhold til tilbakemeldingene de gir elevene. Det vil også være

viktig at lærerne setter krav til hva slags oppførsel de forventer av elevene i de ulike

læringsarenaene.

Når det gjelder mestringsgruppene ser det ut som flere skoler i Norge får til bruken av

mestringsgrupper med ulike nivå for elevene. Utfordringen for Skrinnhagen blir å finne

en løsning der gruppene ikke er statske, men dynamiske. Slik elevene beskriver

situasjonen ved SNYS har mars for eksempel blitt et negativt begrep og det forekommer

at elevene snakker stygt om de andre nivågruppene.



5. Oppsummering En forutsetning for å lykkes er at skolen selv utvikler en kultur for kontinuerlig læring,

der alle tar ansvar for og føler seg forpliktet til å realisere felles mål. Ved Skrinnhagen

skole hadde de med SNYS utviklet et læringsfellesskap mellom både elevene og lærerne

på de tre ulike trinnene. I år, etter omlegginger til trinnorganisering, hører vi ledelsen

snakke om vanskeligheter for lærere å ta seg fri til kursing og samarbeid. De snakker ikke

om elevene ”våre” når de snakker om elevene på mellomtrinn, nå er de tilbake til å ha

”sine” trinn.

Basisgruppene ivaretas noe på Kengurudager med praktiske og estetiske fag i tillegg til

fagkurs som skolen også planlegger i mestringsgrupper. Dette kan være en læringsarena

skolen burde vurdere å beholde, både lærere, elever og foreldre virket fornøyd med

inndelingen i basisgrupper og denne tilhørigheten og tryggheten elevene oppnådde i disse

mindre læringsenhetene. Skoleforskning viser at relasjonen mellom lærer og elev er det

mest avgjørende i forhold til elevens læringsutbytte, med tanke på at lærer- elev relasjons

sterke kraft i basis-gruppene ved Skrinnhagen kan dette være noe de bør ivareta.

Fagkursene ved Skrinnhagen burde i mye større grad bli ivaretatt i forhold til hvor

fornøyde både lærere og elever var med dette. Faren med nivågruppene var de elevene

som ikke følte det var noe bevegelse i gruppene, de ble værende på et nivå og opplevde

ingen mulighet for å bli flinkere. Både lærernes fokus på fag via dette nivådelte arbeidet

og elevenes egenrefleksjon over læring i basisfagene viste at dette var et felt lærerne

kunne ha utviklet videre og skoleledelsen kunne ha valgt å videreføre dette i en annen

form på tross av tilsynet fra fylket.

Utviklingsarbeidet på Biri vil fortsette i samarbeidet mellom skolene, i arbeid mot bedre

rutiner for overgangen mellom barne- og ungdomsskole samt i Gjøvik kommunes

satsning på kompetanseheving for lærere i relasjonskompetanse og

vurderingskompetanse. Om noen år vil man kanskje kunne se om SNYS var en modell

som fant små nøkler til økt læringsutbytte.



Konkluderer rapporten med Black og Wiliams (2007) beskrivelser av hva som skjer i et

klasserom der vurdering blir brukt til å hjelpe læringen:

Observasjon: dette inkluderer å lytte til hvordan elever beskriver sitt arbeid og sin

resonnering rundt eget arbeid.

Refleksjon og spørsmål: bruk av åpne spørsmål som kan oppmuntre elevene til å

utforske egne ideer og resonnement.

Utforming av oppgaver som krever at elever må bruke ulike ferdigheter og bruke

de ideene de har.

Diskusjon av ord og hvordan disse brukes.

Skrinnhagen skole har alle forutsetninger for å lykkes og bør bruke mer tid på å evaluere

arbeidet de har gjennomgått i løpet av de fire- fem siste årene. Hadde foreldregruppen

blitt involvert på en annen måte og lærerne var innforstått med at de var i en forsøksfase

så kunne kanskje SNYS ha bestått i dag, eller i hvert fall delene av SNYS som hever

læringsutbyttet og øker felles forståelsen og ansvarsfølelsen for egen skole.



6. Litteratur Black, P. og Wiliam, D.: Inside the black box. London: King’s College, 1998, Broadfoot, P.: An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books, 2007, Cornerstone Books Home Page; Peale, N. tilgjengelig 17.11.08, http://normanvincentpeale.wwwhubs.com/Dale E. L & Wærness, J.I ( 2006), Vurdering og læring i en elevaktiv skole, universitetsforlagetDobson, Stephen, forelesninger i Elevvurdering og læring, HIL, 2008Engh, R., Dobson, S. og Høihilder, Eli-K, (2007), Vurdering for læring, Krisitiansand: HøyskoleforlagetStobart, G., (2007), Testing times. The uses and abuses of assessment, Harlen, Gipps, Broadfoot, Nuttal (1992) tilgjengelig på, 11.08 på: www.tki.org.nz/r/assessment/atol_online/ppt/online_workshop_3.pptKjærnslie, M. Lie, S. Olsen, R. V. Roe, A. og turmoe, A. (2004) , Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003, Oslo, Universitetsforlaget. Limstrand, K.: Elevsamtalen, en kilde til danning og vekst. Bergen: Fagbokforlaget, 2006, 25s.Nordahl, Thomas (2007): Hjem og skole – Hvordan skape et bedre samarbeid UniversitetsforlagetOpplæringsloven; tilgjengelig 11.08 på http://www.lovdata.no/for/sf/kd/kd-20060623-0724.htmlSlemmen, t.( 2008), Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring, Norsk pedagogisk tidsskrift, årgang 92Stoltenberg, J. (2008), http://www.uninettabc.no/content.ap?thisId=8718Stortingsmelding 16( 2006);… og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring, http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/Stmeld-nr-16-2006-2007-.html?id=441395; Regjeringen Stoltenberg, Stortingsmelding 30 (2004), Kultur for læring, Regjeringen Bondevik, Tilgjengelig 11.08 på: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/Stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433Stortingsmelding 31, (2008); Kvalitet i skolen, tilgjengelig på:s http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853Tveite, S. (red.): Elevvurdering i skolen. Grunnlag for kulturendring. Oslo: Universitetsforlaget, 2007, Tilsynsrapport gjennomført av Fylkesmannen i Oppland, april, 2007Utdanningsdirektoratet: Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning, 2007, 32s.


http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/Stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/Stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/Stmeld-nr-16-2006-2007-.html?id=441395

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/Stmeld-nr-16-2006-2007-.html?id=441395


Obligatorisk pensum - kompendium:

1) Klenowksi, V. : Developing Portfolios for Learning and Assessment. Processes and Principles. London: Routledge Falmer, 2002, 25s.

2) Krathwohl , D. : A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview, Theory into Practice, Volume 41, Number 4, Autumn 2002, 6s.

3) Kress, G.: Literacy in the New Media Age, London: Routledge, 2003, 25s

4) Messick, S.: Validity. I Linn, R. (red.): Educational Measurement. New York: Macmillan, 1989, 15s.

5) Pellegrino, J., Chudowsky, J. og Glaser, R. (red.): Knowing What Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. Washington DC: National Academy Press, 2001, 25s

6) Dobson, S.: The Assessment of PowerPoint Presentations – Attempting the Impossible, Journal of Assessment and Evaluation in Higher Education, 2006, 15s.

7) Limstrand, K.: Elevsamtalen, en kilde til danning og vekst. Bergen: Fagbokforlaget, 2006, 25s.

8) Nes, K., Dobson, S. and Eriksen, S: Et Prosjekt om Elevvurdering og Tilpasset Opplæring – Utvikling av en Teoretisk og Metodisk Modell, FOU i Praksis, 2008,12s.

9) Sjøbakken, O.: Utfordringen er ”Kunnskapsløftet” – er forskerende partnerskap svaret? Utdanning for utvikling av skolen. (Red): Bjørnsrud, H.; Monsen, L. og Overland, B. Gyldendal akadmeisk: Oslo, 2006, 18s

10) Tobiassen, R.: Å Lære Lærere Å Lære – Kompetanseutvikling gjennom en narrativ orientert aksjonslæring, Utdanning for utvikling av skolen. (Red): Bjørnsrud, H.; Monsen, L. og Overland, B. Gyldendal akadmeisk: Oslo, 2006, 29s

Obligatorisk pensum – elektronisk i Fronter

Assessment Reform Group: Testing, Motivation and Learning. Cambridge: University of Cambidrige, 2002, 25s.



Black, P. og Wiliam, D.: Inside the black box. London: King’s College, 1998, 25s.

Smith, K.: Vurdering som et motivasjonsfremmende redskap for læring. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2007, nr 2, 7s.

Utdanningsdirektoratet: Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning, 2007, 32s.

Tilleggslitteratur (anbefales lest – kan velges som selvvalgt pensum)

Backmann, K. og Haug, P.: Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Volda: Høgskulen i Volda og Møreforskning, 2006, 120s (Finnes elektronisk)

Dobson, S.: Teoretisering rundt muntlig eksamen, Norsk Pedagogisk Tidsskrift,, nr2, 2007, 13s. (Finnes elektronisk)

Kunnskaps Department: Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) “... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring” Oslo: Kunnskapsdepartemnentet, 2007,112s. (Finnes elektronisk)

Monsen, L.: Alternative vurderingsformer i videregående opplæring, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2007, no. 2, 17s (Finnes elektronisk)


f - lillian gran · web viewresultat oversendes ungdomsskolen. over 100% 15 20 14 17 10 15 over 80%...

Documents