ФГБОУ ВПО «Московский государственный юридическийуниверситет им. О.Е. Кутафина (МГЮА)»

Оренбургский институт (филиал)

Кафедра теории государства и права

А. Ф. Колотов, И. В. Скуратов

МЕТОДИКАПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВА

Учебное пособие для студентов магистратуры, обучающихся

по направлению 030900 «Юриспруденция»

Оренбург2014

УДК 378.016:34(075.8)ББК 74.48я73+67.0я73 К61

Печатается по решению Редакционного совета Оренбургскогоинститута (филиала) Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА)

Рецензенты:Зуев В.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры уголов-

ного права и процесса ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственныйаграрный университет»;

Кочеткова Е.А., кандидат исторических наук, доцент кафедрытеории государства и права Оренбургского института (филиала)Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА).

Колотов, А. Ф.К61 Методика преподавания права: учебное пособие для студентов

магистратуры, обучающихся по направлению 030900 «Юриспру-денция» / А. Ф. Колотов, И. В. Скуратов. – Оренбург: ООО ИПК«Университет», 2014. – 288 с.ISBN 978-5-4417-0522-6

В пособии на основе федеральных государственных образовательныхстандартов высшего профессионального образования третьего поколенияраскрываются методы и методические приемы, которые используются впреподавании юриспруденции. Особый акцент сделан на изучении методовинтерактивного обучения праву. Системно изложены формы преподаванияправа, контроля качества правового обучения и организации воспитательногопроцесса в вузе.

Предназначено для магистрантов, обучающихся по направлению030900 «Юриспруденция», а также для преподавателей юридических вузов.

УДК 378.016:34(075.8)ББК 74.48я73+67.0я73

ISBN 978-5-4417-0522-6 © Колотов А. Ф., 2014© Скуратов И. В., 2014

Оглавление

Глава 1. Методика преподавания права как учебная дисциплина1. Место учебного курса «Методика преподавания права» в учебномплане подготовки магистров......................................................................62. Предмет методики преподавания права ........................................103. Методология педагогической науки. Педагогические методики винструментарии педагогической науки.............................................11

Глава 2. Организационно-правовые основы профессиональногообразования в Российской Федерации1. Государственная политика в области образования.......................312. Современное юридическое образование в РФ. Система высшегоюридического образования ................................................................513. Основные нормативные правовые акты, регулирующие отноше-ния в сфере образования. Федеральные государственные образова-тельные стандарты. Компетентностный и знаниевый подходы ......63

Глава 3. Правовое обучение: сущность и место в правовомобразовании1. Сущность и цель правового образования в современный период ..782. Правовое образование, правосознание, правовая культура: аспектысоотношения и взаимосвязи ....................................................................823. Правовое обучение и правовое воспитание.......................................96

Глава 4. Методы и методические приемы при обучении впреподавании юриспруденции1. Понятие метода, методики и методических приемов в преподаванииюриспруденции........................................................................................1002. Множественность оснований классификации методов правовогообучения. Критерий выбора методов обучения в процессе препода-вания права ........................................................................................1013. Словесные, наглядные, практические методы обучения праву ....106

3

4. Игровой, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,проблемный, частно-поисковый, исследовательский методы ...... 1095. Методика организации, подготовки и проведения (чтения)лекций .......................................................................................... 1146. Методы организации, подготовки и проведения практических,семинарских занятий при преподавании юриспруденции............. 1257. Педагогические инновации. Традиционные и инновационныепедагогические технологии ............................................................. 1408. Методы интерактивного обучения праву: технология «кейс-стади», дебаты (дискуссия) как учебный курс, технология «портфо-лио», игра (деловая, ролевая и организационно – деятельностная),тренинг, метод проектов, технологии Ассессмент-центра ............ 149

Глава 5. Основные формы преподавания права1. Формы организации занятий в правовом обучении ................... 1782. Индивидуальная, индивидуально-групповая формы обучения....1803. Основные формы организации правового обучения в образова-тельных учреждениях....................................................................... 1834. Основные формы, средства и методы самостоятельной работыстудентов ........................................................................................... 198

Глава 6. Оценка знаний студентов1. Понятие и формы контроля качества правового обучения........ 2072. Методические приемы обеспечения эффективности текущего иитогового контроля правовых знаний, умений и навыков. Оценкизнаний обучающихся........................................................................ 213

Глава 7. Воспитание в юридическом ВУЗе1. Цели, принципы, содержание и методы воспитания ................. 2202. Сущность личности, процесс ее социализации .......................... 2433. Формы организации воспитательного процесса в ВУЗе............ 2544. Профилактика и коррекция девиантного поведения.................. 259

4

Глава 8. Профессиональная культура преподавателя права1. Совокупность профессионально обусловленных требований кпедагогу. Сущность способностей педагога ...................................2672. Понятие педагогической компетентности педагога, ее структураи содержание .....................................................................................272

Список использованных источников...............................................283

5

Глава 1. Методика преподавания правакак учебная дисциплина

1. Место учебного курса «Методика преподавания права»в учебном плане подготовки магистров

Преподаватель вуза - одна из самых творческих, сложныхпрофессий. Эффективно обучать и воспитывать студентов можеттот педагог, который обладает широким кругозором, владеет мето-дологией, опирается в преподавании на современные научные дан-ные, глубоко и всесторонне разбирается в вопросах педагогики ипсихологии высшей школы.

Исследования в области педагогики высшей школы последнихдесятилетий ХХ в. показали, что в учебный процесс привлекалосьдо 74% специалистов без педагогического опыта из той или инойобласти специальной деятельности. Как правило, большинство изних не имели педагогического образования и не владели методикойпреподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществлялисвою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческомуровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали кон-цептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе спо-собны были качественно осуществлять управление не только реа-лизацией дидактических задач учебного процесса, но оказыватьвлияние на воспитательную составляющую обучающихся. Ситуа-ция, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специали-сты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохра-няется и по сей день.

Особенно это характерно в сфере юридического образования.Основной контингент преподавателей правовых дисциплин на юри-дических факультетах в вузах составляют либо выпускники аспиран-туры этих факультетов, т.е. те, кто с первых дней пребывания в вузенаходился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты-

6

юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения.Главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателявуза являются практический опыт по специальности, либо научныеуспехи в юриспруденции.

В то же время педагогические способности, а уж тем болееметодические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся.

Безусловно, специфика профессии юриста предполагает нали-чие у претендентов на педагогическую работу умений объяснять,однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профес-сиональных юристов на преподавательском поприще приводит ктому, что эффективность занятий невысока. Порождая тем самыминфантилизм к преподаваемому предмету как у самого преподава-теля, так и у обучаемых им студентов.

Проблема заключалась еще и в том, что в юридической выс-шей школе не было системы подготовки педагогических кадров длясвоих потребностей, системы проверки на профессиональную при-годность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовыхдисциплин в высшей школе практически никто из юристов-преподавателей не занимался. Отрывочные рекомендации, пред-ставленные в отдельных учебниках и учебных пособиях по юриди-ческим курсам, нечастые статьи по единичным проблемам препо-давания правовых дисциплин - вот примерно то, чем располагаламетодика юридического обучения в высшей школе.

Новый государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования по юриспруденции пытается ре-шать эти вопросы, но, увы, не в рамках классической подготовкиюристов (специальность 02.11.00 - юриспруденция), а в системедвухступенчатой образовательной программы (направление52.14.00 - юриспруденция). Только в структуре магистерской про-граммы учебный план предполагает изучение студентами курса"Методика преподавания юриспруденции в высшей школе", фор-мирование и развитие у будущих магистров юриспруденции педа-гогических умений и навыков.

7

Особенностью курса является не только компактная теорети-ческая дидактическая подготовка будущих юристов по проблемампреподавания правовых курсов в высшей школе, но и практическаяреализация полученных знаний.

Программа теоретической части курса предусматривает ха-рактеристику методики преподавания правовых дисциплин как на-учной педагогической дисциплины, определяет ее место в системепедагогических наук высшей школы, связи содержания и методовобучения правовым дисциплинам с назревшими потребностями со-циально-экономического и духовного развития страны. Формиро-вание знаний современных теоретических основ методики препо-давания предмета, выработка практических умений и навыков, не-обходимых для обеспечения высокой эффективности деятельностибудущих преподавателей правовых дисциплин стали одной из важ-нейших задач курса.

Свести к минимуму педагогические экспромты в практикепреподавания правовых дисциплин и перевести ее на путь предва-рительного проектирования учебного занятия и последующего вос-произведения этого проекта в учебной аудитории, воспроизводитьучебный процесс с высокой стабильностью результатов обучения -важнейшие направления методики преподавания правовых дисцип-лин.

Поскольку юридическое образование занимает приоритетноеместо в системе высшей школы именно от преподавателей право-вых дисциплин, их знаний, чувства ответственности за уровень ор-ганизации учебного процесса, методической эрудиции зависят тео-ретическая подготовка, практические навыки, а в конечном счетеквалификация юриста.

Целью освоения учебной дисциплины «Методика преподаванияправа» является подготовка обучающихся к педагогической дея-тельности, как одному из видов профессиональной деятельностимагистра, закрепленному в Федеральном государственном образо-вательном стандарте высшего профессионального образования по

8

направлению подготовки «Юриспруденция». Педагогическая дея-тельность предполагает преподавание юридических дисциплин иосуществление правового воспитания.

Основными задачами учебного курса являются:- освоение студентами теоретических основ обучения праву

различных категорий населения, прежде всего учащихся и студен-тов различных учебных заведений;

- практическое освоение студентами различных методик обу-чения правовых дисциплин, в том числе интерактивного характера;формирование умений и навыков планирования, организации, под-готовки и проведения занятий, применения различных методов обу-чения;

- формирование у студентов умений и навыков воспитатель-ной работы как в процессе обучения праву, так и вне него;

- способствовать формированию у студентов высокой педаго-гической культуры.

Настоящий курс тесно связан с другими дисциплинами, изу-чаемыми по действующему учебному плану: педагогика и психоло-гия, юридическая психология, логика, социология и другие.

Методика преподавания права относится к вариативной частипрофессионального цикла основной образовательной программы.

Для изучения дисциплины необходимы знания, умения и ком-петенции, полученные обучающимися в ходе освоения программбакалавриата или специалитета, а также знание теоретических дис-циплин, изученных в рамках базового (профессионального) цикла:философии права, социологии права, теории права, основы педаго-гики. Знания этих наук позволяют правильно определять цели вос-питания и обучения, содержание обучения.

Методика преподавания права изучается студентами после ос-воения курса Основы педагогики.

9

2. Предмет методики преподавания права

Предмет методики преподавания права - это совокупностьметодических приемов, средств обучения праву, формированияумений и навыков поведения в правовой сфере. Это научная дис-циплина, осуществляющая отбор юридического материала в учеб-ный предмет и разрабатывающая на основе общедидактическойтеории эффективные методические средства для формированияправовой культуры каждого индивида и общества в целом. Мето-дика преподавания права позволяет совершенствовать образова-тельный процесс. Так профессиональный педагог может избежатьошибок, подготовить действительно юридически компетентных,грамотных, воспитанных людей, которые займут достойное место вобщественной жизни.

Основными задачами указанной выше науки являются:– отбор учебного правового материала и формирование спе-

циальных правовых курсов для системы обучения;– создание специальных правовых обучающих программ,

учебников и методических пособий;– отбор средств обучения, определение системы методических

приемов и организационных форм обучения праву, а также препо-давания юридических курсов;

– постоянное совершенствование методов обучения праву сучетом результативности применения уже существующих.

Рассмотрим основные функции методики преподавания права.1. Практико-организационная. Она позволяет дать конкретные

рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной системыправового обучения и воспитания в государстве. С этой цельюобобщается и систематизируется опыт правового обучения за ру-бежом и в нашей стране, выявляются определенные закономерно-сти, которые оказались весьма результативными в образовании иформировании правовой грамотности человека.

10

2. Мировоззренческая. Такая функция обеспечивает формиро-вание определенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросыправовой действительности, понимание ценности права и его уста-новок, следовательно, необходимости уважения и соблюдения за-конов государства, прав личности.

3. Эвристическая. Она позволяет выявлять некоторые пробелыв изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять ихновыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни.

4. Прогностическая. В рамках решения задач правового обуче-ния, формирования правовой культуры личности, такая функция по-зволяет предвидеть заранее возможный результат процесса обученияв виде моделей обученности и корректировать пути их достижения.

3. Методология педагогической науки.Педагогические методики в инструментарии

педагогической науки

Методология (знание о способе) - это область знания о прин-ципах и средствах организации познавательной и практическойдеятельности; это сами принципы, методы и средства организациитеоретической и практической деятельности (философ. словарь).Методология – учение о путях познания, о принципах построения,об основаниях научного знания, о методах, формах и результатахнаучной деятельности. В методологии как учении об исходныхидеях и методах нуждается также и практическая деятельность. По-этому методологию можно определить как знание о знании, как со-вокупность теоретических положений для познания и преобразова-ния действительности.

На этом основании определяется понятие «методология педа-гогики» как совокупность ведущих философских и научных идей,принципов, путей и методов исследования и преобразования педа-гогической реальности. Методология педагогики – «это учение опедагогическом знании, о процессе его добывания, инструментах и

11

процедурах его практического применения для преобразования…системы воспитания…»1. Методология педагогики помогает опре-делить, ориентирует, указывает общую логику научного поиска ипрактической деятельности, а также определяет конкретные проце-дуры теоретического и практического поиска и совершенствованияпедагогической действительности. Методология предписывает какнорму следование определенным принципам и требованиям, чтобыполучать достоверные результаты.

Иначе говоря, методология педагогики в своих различныхформах представляет некоторые основания и инструменты для на-хождения нового знания и построения теорий, создания техноло-гий, педагогических систем и для организации практической педа-гогической деятельности.

Методология, как отрасль педагогической науки, раскрываетпонятие «методологическая деятельность» в двух формах: методо-логическое обеспечение и методологическое исследование.

В структуре методологического знания выделяют четыреуровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и техно-логический.

Философский уровень.Различные философские учения о всеобщих законах бытия,

познания, мышления, о сущности человека и его развитии состав-ляют содержание философского уровня методологии и являютсяфилософскими основаниями педагогики. Содержание, ведущиеидеи, теории того или иного философского учения определяютподход к педагогическим учениям и научному исследованию в пе-дагогике.

В качестве теоретической базовой основы методологии оте-чественной научной педагогики представлено диалектико-материалистическое представление о мире и роли человека в мире.Суть материализма: первичность материи по отношению к созна-

1 Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2011. С.48.

12

нию, детерминизм, то есть учение о причинной обусловленностиявлений, принцип объективности материи, принципы диалектики -учения о развитии природы, общества и человека, учение о позна-ваемости мира.

Основы диалектико-материалистической педагогики.1. Воспитание, которое, как и другие общественные явления,

имеет социально-детерминированный характер.2. Факторы, влияющие на развитие личности, которые нахо-

дятся во внешней среде, развитие личности происходит под влия-нием общества, в том числе и воспитания.

3. Активность самой личности имеет очень большое значениеи играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершен-ствовании и т. д.

Существуют другие методологические понятия, положения итрактовка знаний, которые определяют различные направления пе-дагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма идр. Согласно экзистенциализму, индивидуальное бытие человекаопределяет объективную картину мира: свободный выбор, посту-пок и ответственность за него – в этом жизненном пути человек оп-ределяет себя и мир. Поэтому задача школы, воспитания создатьусловия для саморазвития и самоопределения ученика, предоста-вить свободу в выборе программ и учебников. Основной путь обу-чения и формирования личности – вживание, «вчувствование» всвой внутренний мир, самопознание, самопроникновение в глуби-ны души, а не школьный учебник.

Неотомизм, католическая философия, считает, что божест-венную сущность мира можно познать с помощью веры, непосред-ственного созерцания Бога и его откровения. Научное познание, ра-зум открывает только вещный мир, физический, материальный, чтоважно для познания сущности божьего мира, но недостаточно. По-этому цель школы не столько научное образование, сколько обуче-ние познанию Бога, воспитание в духе христианских ценностей,

13

формирование традиционных добродетелей и противостояние се-куляризации общества, девальвации нравственных ценностей.

Определенную противоположность этому представляет пози-тивизм (его современная форма – неопозитивизм), порожденныйразвитием естественных наук, технологий и утверждающий, чтотолько научные методы исследования и естественные науки даютистинную картину мира. Общественные науки относятся к мифо-творчеству, поскольку они не используют научный анализ, количе-ственные методы (математику) и представляют некие субъектив-ные, непроверяемые опытным путем суждения. Поэтому в школенадо изучать науки, научные методы и учить научному мышлению.В соответствии с этим было модифицировано обучение естествен-но-математическим наукам во второй половине 20 века.

Согласно прагматизму (философии 20 века, получившей наи-большее развитие в США), истинно только то знание, которое полу-чено в личном опыте и которое необходимо для дела, приносит ус-пех, является полезным. Обучение, согласно одному из представите-лей прагматизма и педагогу Д. Дьюи, имеет целью расширение инди-видуального опыта, который стимулирует развитие «природных ин-стинктов», личностный рост каждого. Обучение, учение протекает вдеятельности, осуществляется посредством деятельности и состоит врасширении опыта ребенка, способностей ребенка решать разнооб-разные задачи. Также формируется и нравственность: ребенок прояс-няет свои нравственные ценности и принципы в жизненных ситуаци-ях, считая нравственным то, что ведет к жизненному успеху.

Во второй половине 20 века стало претендовать на роль фило-софского учения культурное течение постмодернизм. Оно оказаловлияние на педагогику и практику образования на Западе.

Общенаучный уровень методологии педагогики.Общенаучная методология представляет собой систему взгля-

дов и подходов, которые показывают общую связь и взаимодейст-вие явлений и процессов окружающего мира. Она ориентирует пе-

14

дагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к систе-мам, имеющим определенное строение и свои законы функциони-рования. Функциональный и аналитический методы исследования,опирающиеся на ассоциативистские механистические концепцииоднозначного детерминизма и редукционизма, сменил системныйподход.

Основу системного подхода составляет идея о том, что отно-сительно самостоятельные элементы изучаются не отдельно взяты-ми, а в их взаимосвязи, взаимоотношениях, в развитии и движении.С помощью системного метода можно определить интегративныесистемные свойства и качественные характеристики, отсутствую-щие у составляющих систему компонентов. Определенные понятиясистемного подхода, например, предметный, функциональный иисторический аспекты, могут представляться только в единстве та-ких признаков изучения, как историзм, конкретность, взаимоотно-шения и взаимовлияния связей окружающей действительности.Особенность системного метода заключается в том, что определе-ние структурных и функциональных схем, копирующих изучаемыеявления системы, позволяет получить знание о закономерностях ихфункционирования и принципах эффективной организации. Дляпримера можно рассмотреть уровни системного метода.

1. Онтологический уровень системного метода, где выделяет-ся предмет или объект исследования, определение его как единогоцелого.

2. Гносеологический уровень – предполагает решение опреде-ленных задач, необходимых, чтобы увидеть предмет, явление в ка-честве системы, т. е. определить в объекте предмет познания.

3. Методологический уровень:1) общенаучный вид методологического уровня является мо-

делью программы изучения явления как составляющей единого це-лого, т. е. выявление общих критериев и принципов изучения, оп-ределение сочетания познавательных явлений;

15

2) конкретно-научный вид методологического уровня являетсяконкретизацией модели изучения педагогического явления, крите-рием которого считается выявление особенного и единичного в ка-ждом конкретном явлении и педагогическом процессе.

4. Праксеологический уровень – дает возможность построитьметодологию практики, т. е. возможность сформировать образцо-вые нормативные модели изучаемого объекта с целью примененияих на практике и возможность разработать соответствующие реко-мендации для использования этой модели.

Системный метод позволяет применять в исследовании обра-зования как педагогического процесса эвристические и практико-преобразующие задачи. Педагогическая система на уровне струк-турно-функционального анализа может быть представлена сово-купностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогиче-ского процесса, содержание образования (общая, базовая и профес-сиональная культура) и материальная база (средства). Зарождаетсяпедагогический процесс как система в результате органичноговзаимосвязанного единого движения, направляемого целью.

Системный подход, в свою очередь, говорит о необходимостиприменения принципа единства педагогической теории, экспери-мента и практики. Неверно существует мнение о том, что систем-ный подход – это некая линейная цепь, которая отражает естест-венное движение научного знания от теории через эксперимент кпрактике. Существуют значимые систематические циклическиесвязи между практикой и наукой – такова наиболее правильнаятрактовка и понимание этого принципа. Критерием истинности на-учных знаний, положений, разрабатывающихся теорией и подтвер-ждающихся научным экспериментом, является педагогическаяпрактика. Педагогическая практика является и источником новыхбазовых задач образования. В свою очередь, теория является осно-вополагающей для закрепляющих, итоговых и результативныхпрактических решений, хотя фундаментальные проблемы и задачи,

16

возникающие в образовательной практике, предполагают развитиеновых направлений.

Конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов,принципов исследования и процедур, применяемых в той или инойспециальной научной дисциплине. Методология конкретной наукивключает в себя как проблемы, специфические для научного позна-ния в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высо-ких уровнях методологии, такие, например, как проблемы систем-ного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно,обслуживаемой ею практики раскрывается через специфическиеотносительно самостоятельные подходы, или принципы. В педаго-гике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъект-ный, культурологический, этнопедагогический, антропологическийподходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функ-циональному, при котором изучается какая-либо сторона педагоги-ческого процесса безотносительно к тем изменениям, которые про-исходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функцио-нального подхода заключается в том, что изучение педагогическогопроцесса осуществляется без учета его как целостности, как систе-мы с определенной структурой, в которой каждый элемент выпол-няет свою функцию в решении поставленных задач, а движениекаждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени являетсяпорождением метафизического подхода традиционной педагогиче-ской науки к рассмотрению явлений действительности: обучениедолжно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание -сформировать нравственное сознание и привить социально желае-мое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макарен-ко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современнойобразовательной практики главным, на наш взгляд, является проти-

17

воречие между целостностью личности и функциональным подхо-дом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость це-лостного подхода, главная идея которого выражается в том, чтосвойства целого не являются суммативным порождением свойствего элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в сво-ем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у егоэлементов. Они являются следствием не механического сложения, асложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воз-действует на свои компоненты, преобразуя их соответственно соб-ственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызы-вает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при орга-низации педагогического процесса ориентации на интегративные(целостные) характеристики личности. В этой связи сама личностьдолжна пониматься как целостность, как сложная психическая сис-тема, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративного, целостного свойстваличности в психологии до сих пор не получила своего однозначно-го решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все сто-роны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с дру-гом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее соци-альной стороной - мировоззрением и направленностью, выражаю-щими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эс-тетические качества личности. Важнейшим критериальным свойст-вом личности считается ее направленность, которая рассматривает-ся как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует на выделениев педагогической системе и развивающейся личности прежде всегоинтегративных инвариантных системообразующих связей и отно-шений; на изучение и формирование того, что в системе являетсяустойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепен-ным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-

18

процессов в развитие личности как системного целого. В этом от-ношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике основывается на философ-ско-психологических теориях личности и состоит в признании ак-тивной природы человека. Это значит, что в педагогическом про-цессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, асубъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком,способным к активной направленной деятельности. Согласно лич-ностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ре-бенка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей педагоги-ческого процесса, в том числе в принципе индивидуального подхо-да, который требует знания особенностей учащихся и выбораадекватных целей, содержания и методов работы. На основе лично-стного подхода создаются различные модели личностно-ориентированного образования. ЛП означает также и учет особен-ностей учителя в педагогическом процессе, его направленности,потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля дея-тельности, означает профессиональный рост и самореализациюучителя в процессе работы.

Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на пе-дагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятель-ность как философская категория есть форма бытия людей, целена-правленное преобразование природного и социального мира. Дея-тельностный подход обязывает рассматривать обучение и воспита-ние как сложную деятельность со структурой: цель-средства-действия-результаты. С этих позиций анализируется деятельностьучителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатыва-ется понятие «развивающая деятельность». На этом основан глав-ный педагогический закон: воспитывать значит организовать дея-тельность детей, стимулировать их активность и самостоятельнуюдеятельность. Согласно деятельностному подходу, и учение рас-сматривается как продуктивная деятельность учеников.

19

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того,что сущность человека значительно богаче, разностороннее исложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не можетбыть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи не-обходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношенияхмежду субъектами образовательного процесса как на важнейшихисточниках духовного развития. Именно в актах взаимодействияличность обретает свое человеческое, гуманистическое содержа-ние. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и ре-зультат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектноеобразование.

В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматри-вается как система характерных для нее отношений, как носительвзаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Пет-ровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мирачеловека до недавнего времени в педагогических исследованиях учи-тывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологи-ческая структура однозначно определялись структурой и характеромее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".

Социальный контекст, определяющий нормативы и координатыэтой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационныйфон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания лично-сти значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, ра-ботавшие в разных областях науки и независимо друг от другапришедшие к единому пониманию уникальности человеческойличности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическомобщении.

Культурологический подход как конкретно-научная методоло-гия познания и преобразования педагогической реальности имееттри взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценност-ный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

20

Аксиологический аспект культурологического подхода обу-словлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как це-ленаправленной, мотивированной, культурно организованной при-сущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты ит.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического под-хода предполагает такую организацию педагогического процесса,которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностныхориентаций личности.

Технологический аспект культурологического подхода связанс пониманием культуры как специфического способа человеческойдеятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеоб-щую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность.Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообу-словлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой дея-тельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться вадекватном развитии культуры.

Личностно-творческий аспект культурологического подходаобусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид -носитель культуры. Он не только развивается на основе объективи-рованной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечтопринципиально новое, т.е. становится субъектом историческоготворчества (К. А. Абульханова-Славская). В связи с этим в руслеличностно-творческого аспекта культурологического подхода ос-воение культуры следует понимать как проблему изменения самогочеловека, его становления как творческой личности.

Одним из возрождающихся является антропологический под-ход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В егопонимании он означал системное использование данных всех науко человеке как предмете воспитания и их учет при построении иосуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обшир-ному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологиюи патологию человека, психологию, логику, философию, геогра-фию (изучающую землю как жилище человека, человека как жиль-

21

ца земного шара), статистику, политическую экономию и историюв обширном смысле (историю религии, цивилизации, философскихсистем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках,как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты ите отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета вос-питания, т.е. человека.

Итак, три категории: система, личность, деятельность - со-ставляют методологическую основу педагогической науки и прак-тики.

На четвертом, технологическом, уровне методологии рассмат-ривается логика и структура научного педагогического исследова-ния, процедуры научного поиска, получения достоверного эмпири-ческого материала, его обработки, анализа, обобщения, построениянаучных теорий.

Педагогическое исследование - научная работа, имеющая це-лью получение новых знаний о педагогической реальности (зако-номерностях, принципах, методах, содержании воспитания и пр.).Суть педагогического исследования состоит в том, что научный ра-ботник наблюдает и описывает факты, формулирует проблему, по-рождаемую фактами и самим научным поиском, предлагает путирешения проблемы, обоснованные анализом теорий и опыта, и по-лучает результаты в виде новых теорий, принципов, методов,средств, учебных пособий и пр.

Наукой выделены виды педагогических исследований – фун-даментальные, прикладные и разработки – описаны методы иссле-дований, требования к исследовательским процедурам, к качествурезультатов и формам их представления.

Научно-педагогическое исследование имеет такие методоло-гические характеристики: проблема исследования, его объект ипредмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, отраженная в за-щищаемых положениях. Научное исследование имеет также опре-деленную логику, последовательность действий ученого.

22

На первом этапе осуществляется общее ознакомление с про-блемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разра-ботанности; определение объекта и предмета, темы исследования.Формулирование общей и промежуточных целей исследования исоотнесенных с целями задач.

Второй этап исследования предполагает выбор методологии -исходной концепции, главных теоретических положений; обосно-вание основной идеи, замысла, исследовательского подхода, опре-деляющих ход и предполагаемые результаты исследования.

Третий этап – это построение гипотезы исследования, теоре-тической конструкции, истинность которой предстоит доказать.

Четвертый этап состоит в выборе методов исследования. Тре-буется также проведение констатирующего эксперимента с цельюустановления исходного состояния предмета исследования.

На пятом этапе производится организация и проведение пре-образующего эксперимента.

Шестой этап – это анализ, интерпретация и оформление ре-зультатов исследования.

На седьмом этапе происходит разработка практических реко-мендаций, пособий и описание перспективных направлений в даль-нейших исследованиях.

Научная проблема исследования – это осознаваемое исследо-вателем противоречие между состоянием и запросом практики ктеории и отсутствием, неполнотой теории в ответ на это запрос.Проблему требуется обосновать предварительным анализом, сфор-мулировать, определить как тему исследования.

Объект исследования – это часть педагогической реальности,процесса, содержащая противоречие и порождающая проблему.Объектом педагогического исследования могут быть учебно-воспитательный процесс, система воспитательной работы в образо-вательном учреждении и пр.

Предмет исследования – конкретная часть объекта или про-цесс, в нём проходящий. Например, если объектом является систе-

23

ма воспитательной деятельности школы, то предметом может бытьпроцесс её оптимизации. Если объект – процесс обучения ино-странному языку, то предметом может быть избран механизм при-менения суггестивных методов обучения и т. д. Необходимым эле-ментом программы научно-педагогического исследования являетсяего цель – представление, описание того, что должно быть резуль-татом работы, то есть некоторое научное знание, обладающее тео-ретической новизной и практической значимостью. Таковой можетбыть научное обоснование и разработка новой методики, класси-фикации, программы, новый варианта известной технологии, атакже экспериментальная проверка научной гипотезы. Из цели игипотезы следуют задачи исследования – это частные, относитель-но самостоятельные цели работы, решение которых ведет к провер-ке гипотезы и достижению общей цели исследования.

Гипотеза является одним из главных инструментов исследо-вания и представляет собой научно обоснованное предположение(теоретическое положение, конструкцию), истинность которой надодоказать путем экспериментальной проверки.

Гипотеза поверяется в эксперименте – организации педагоги-ческого процесса в научно обоснованных условиях, описанных вгипотезе и требующих доказательства их эффективности в сравне-нии с доэкспериментальной работой. Подтвержденная гипотезастановится фактом, теорией, концепцией. Для проведения педаго-гического эксперимента следует разработать программу, опреде-ляющую его структуру, логику, систему методов, этапы.

Педагогические методики в инструментариипедагогической науки

Методика – это, как правило, некий готовый "рецепт", алго-ритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.Близко к понятию технология. Методика отличается от метода кон-кретизацией приемов и задач. Например, математическая обработкаданных эксперимента может объясняться как метод (математиче-

24

ская обработка), а конкретный выбор критериев, математическиххарактеристик – как методика.

Методика в образовании – описание конкретных приёмов,способов, техник педагогической деятельности в отдельных обра-зовательных процессах; «собирание правил воспитательной дея-тельности».

Методика обучения предмету включает в себя:- цели обучения,- образовательные цели,- развивающие цели,- воспитывающие цели,- практические цели,- принципы обучения,- содержание обучения,- методы обучения,- общие методы обучения,- частные методы обучения.

Под методикой педагогического исследования подразумеваютсовокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур иорганизации собственно исследовательской работы, т.е. изучениепедагогических явлений, решение научных проблем в учебно-воспитательном процессе. К настоящему времени это достаточноразвитая отрасль педагогической науки. Есть методы, историческидавно сложившиеся и ставшие уже традиционными, но есть и та-кие, которые возникли относительно недавно, или создаются в на-стоящее время. Перерабатываются ранее известные; используетсясовременная компьютерная, вычислительная и видеотехника.

Все это следует знать и студентам, поскольку они получаютнавыки педагогического исследования, делая курсовую и магистер-скую работу. Кроме того, методы исследования используются и какметоды педагогической диагностики, с помощью которых учительизучает учеников и класс в целом.

25

Подходы к понятию методологии различными учеными:1) методология – это наука о строении, внутренней организа-

ции, способах и методах теоретического процесса;2) методология – это критерии оценки и процесс становления

и использования способов изучения теоретической и практическойдеятельности;

3) методология – это совокупность наиболее общих принци-пов решения сложных практических задач о методах исследования;

4) методология – это взаимосвязь способов и методов форми-рования и организации теоретического и практического процесса;

5) методология – это принципы, структура, уровни, способыизучения педагогических инноваций;

6) методология – это «система принципов и способов органи-зации и построения теоретической и практической деятельности, атакже учение об этой системе»2.

Известный методолог педагогики В.В. Краевский, обобщаядостижения в этой области, указывает, что « методология педаго-гики есть система знаний об основаниях и структуре педагогиче-ской теории, о принципах подхода и способах добывания знаний,отражающих педагогическую действительность, а также системадеятельности по получению таких знаний и обоснованию про-грамм, логики и методов, оценке качества специально-научных пе-дагогических исследований»3.

В.И. Загвязинский считает, что педагогическая методология«включает в себя: учение о структуре и функциях педагогическогознания, в том числе о педагогической проблематике; исходные,ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения(теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;учение о способах использования добытых знаний для совершенст-

2Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365.3 Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: СПбГУП, 2001. С. 10.

26

вования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска»4.

Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похо-жести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким обра-зом, определение сущности методологии педагогики можно пред-ставить так: это «учение о структуре, логической организации, ме-тодах и средствах педагогической деятельности в области теории ипрактики»5. Такая позиция ученых позволяет сформулировать ос-новные признаки методологического знания.

Специфический признак методологического знания можноопределить как его принадлежность к разрешению специфическогопротиворечия.

Действительно, методологическое знание любой науки – этоитог выхода из противоречия между процессами изучения и преоб-разования соответствующей педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаи-модействий между предметом познания и методом, дающим воз-можность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противо-поставления предмета и метода.

Из этого можно сделать следующие выводы.1. Знание, которое формируется при разрешении методологи-

ческой задачи, определяет «методологические основы соответст-вующего знания».

2. Знание, которое формируется при разрешении теоретиче-ской задачи, определяет «теоретические основы» любой науки бо-лее низкого методологического уровня.

3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологи-ческой проблемы, определяет «теоретико-методологические осно-вы» любой науки.

4 Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10.5Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240.

27

Следует заметить, что присутствие такой непростой, много-гранной задачи, решение которой помогает сформировать теорети-ко-методологические понятия, предъявляет повышенные требова-ния к преподавателю, а также определяет необходимость содержа-тельного анализа методологий, составляющих те или иные ее осно-вы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющейнаиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.

Еще одним признаком методологического знания считаетсяединство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преоб-разовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный крите-рий методологического знания показывает влияние знания не толь-ко на процессы познания (на теоретическую, исследовательскуюдеятельность), но и на процесс преобразования различных объектов(его практическую деятельность). Поэтому для науки необходимследующий вывод о том, что она должна иметь и свою собствен-ную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельно-сти вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Прин-цип единства познания и преобразования может восприниматьсяошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемыпроцессов познания.

Таким образом, единство познавательной и практическойпрактики определяет взаимосвязь познания и образовательной дея-тельности.

Структурированность и внутренняя организация содержанияпредставляют собой основное условие существования методологи-ческого знания. Анализ методологии педагогики осуществляетсяпосредством анализа содержательно-функциональной теории, приэтом непременно должны учитываться направленность и характерметодологического научного знания.

Содержательно-функциональная концепция является рабочиминструментом учителя, который проводит методологический анализнаучного знания. Методологический анализ научного знания прово-

28

дится по следующим направлениям социально-педагогическогознания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому инаучно-методическому. С другой стороны, содержание каждогоуровня строго фиксировано функцией того знания, которое относитсяк конкретному уровню знания.

Особенности методологического научного знания, в данномслучае – его технологическая направленность и сервисный харак-тер, определены особенностью применения трехэлементного поло-жения методологического анализа – «уровень», «содержание» и«функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объектили явление с учетом данной методики, осуществляется конкретнаявозможность определения функции, содержания, роли, места,влияния и характера взаимодействия методологического научногознания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.

Содержательно-функциональная концепция позволяет рас-крыть методологическое знание по определенным уровням. Диа-лектика таких уровней методологического анализа представляетсобой изучение методологического знания от высшего уровня, бо-лее общего, к частному уровню его познания. Таким образом, потакому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлия-ние теории и практики, познавательной и преобразовательной дея-тельности.

Особенность протекания методов анализа и синтеза определя-ет сервисный характер содержательно-функциональной концепции.На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научногознания. По итогам результатов последовательного поэтапного ана-лиза научного знания делается синтез полученного знания, такимобразом определяется синтетическая картина методологическогонаучного знания.

Концепция получила название содержательно-функциональнойвследствие того, что позволяет определить самую суть, содержатель-ный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное

29

знание при этом можно отнести к определенному уровню анализаконкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важныймомент в изучении объекта исследования, так как представляет объектне только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в видеструктурированной упорядоченной системы. Подобная организациязнания о методологии педагогики дает возможность представить на-учное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то,что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособлен-ный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, мето-дология педагогики.

Более того, данная содержательно-функциональная концепцияопределяет функцию научного знания, которое было получено витоге использования концепции к изучаемому предмету, помогаетпреодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научно-го знания и представить знание в виде определенных, конкретныхэлементов теории.

Таким образом, исследования понятия «методология педаго-гики» позволяют определить следующее. Методология педагогикивообще – это наука о структуре, логической организации, формах,методах и средствах познавательной и практической педагогиче-ской деятельности, а также действия по получению и применениюнаучного методологического знания.

30

Глава 2. Организационно-правовые основыпрофессионального образования в Российской Федерации

1. Государственная политика в области образования

Уровень развития социальной сферы является одной из важ-нейших характеристик эффективности современного демократиче-ского государства, поскольку условия воспроизводства трудовыхресурсов напрямую зависят от состояния образования, здравоохра-нения, жилищно-коммунального хозяйства, культуры и спорта, отих роли в реализации социально-экономической политики, во мно-гом определяемой формами и методами их финансирования. Сис-тема высшего образования, или по-другому – высшая школа, в ус-ловиях построения инновационной экономики превращается в однуиз ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечи-вающую приращение человеческого капитала и тем самым прира-щение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторыеевропейские и азиатские страны) ставят в качестве национальнойстратегической задачи всеобщее высшее образование и созданиесистемы образования для взрослых на протяжении жизни. Эконо-мистами определен и нижний порог людей с высшим образованиемдля обеспечения функционирования инновационной экономики –не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, чтотакая задача должна стать одной из важнейших и для России, еслиона претендует на достойное место в мировой экономике.

Российская система образования переживает серьезный кри-зис, о чем свидетельствуют негативные тенденции, начавшиеся впредыдущем десятилетии. На это все более остро реагирует обще-ственное мнение: по данным опросов ведущих социологическихцентров, подавляющее большинство граждан глубоко обеспокоенытем, что происходит с образованием в России. Крайнюю тревогувызывают ключевые вопросы финансирования, доступности и ка-чества образования.

31

Экономисты говорят об «особой» политике российских вла-стей в сфере образования, суть которой заключается в экономиибюджетных средств на оплату учительского труда. Это волнуетучителей и родителей даже в Москве, где положение, в целом, су-щественно лучше, чем в других регионах. Ситуация с оплатой учи-тельского труда усугубляется бюджетными проблемами, сущест-вующими в конкретных регионах и переводом школ на частичноесамофинансирование - как следствие, в 2010 году зарплаты учите-лей во многих российских регионах заметно снизились. Подсчита-но, что труд педагога в РФ недооценивается в 5–10 раз по сравне-нию с развитыми странами, а результатом подобной «особой поли-тики» является то, что учителя деградируют как профессионалы и вмассе своей уже не могут считаться представителями среднегокласса.

Профессора в Российской империи в 1913 г. получали 3000–5000 руб. в год, или 250–400 руб. в месяц (в зависимости от вуза).В эту сумму не входили гонорары за научную, учебно-издательскую и литературную деятельность. Для сравнения: сред-негодовое жалованье депутата Государственной думы Российскойимперии составляло 4200 руб. в год. Профессорская зарплата рав-нялась денежному довольствию чиновника, гражданский чин кото-рого соответствовал генерал-майору и контр-адмиралу.6

В наши дни средний российский провинциальный универси-тет предлагает ассистенту зарплату в 6–7 тыс. рублей, доценту –10–12 тыс., профессору – 15–20 тыс. Иначе говоря, зарплата рос-сийского профессора раз в 20 меньше зарплаты американскогопрофессора. В американских университетах часто можно встретитьвыдающихся ученых, от общения с которыми увеличивается коли-чество студентов, желающих заняться наукой, да и растет образо-вательный уровень молодежи. Более того, наличие среди препода-вательского состава крупных ученых разных специальностей – одна

6 Алфёров Жорес, лауреат Нобелевской премии. Не травмировать мозг страны. Открытоеписьмо президенту РФ В.В. Путину // Советская Россия. 2013. 29 июля.

32

из визитных карточек университетской системы Америки и залогмощи этой системы. Но американские университеты делают всё,чтобы привлечь выдающихся ученых из самых разных областейзнания. Прежде всего, речь идет о материальной стимуляции пре-подавателей. Достаточно заглянуть в Интернет, чтобы убедиться вэтом. Зарплата assistant professor (преподаватель в должности асси-стента) в среднем провинциальном университете США – больше4 тыс. долларов в месяц; associate professor (аналог доцента)– более5 тыс. долларов, а full professor – около 10 тыс. долларов. Могутсказать, что не все стремятся к большим деньгам. Найдется множе-ство высококлассных российских ученых, которые готовы работатьза гораздо меньшие деньги, чем их американские коллеги, лишь быне дать погибнуть российской науке. Это действительно так, и еслисегодня – в условиях чудовищного недофинансирования, админи-стративного диктата, падения престижа профессии – российскаянаука умудряется выживать, в этом заслуга таких бессребреников,которые за нищенские зарплаты занимаются исследованиями и ещеотыскивают и учат талантливую молодежь (и между прочим, имен-но их Ливанов оскорбил, назвав «неэффективными преподавателя-ми», потому что их зарплаты зачастую не дотягивают до 30 тыс.рублей). 7

Глава правительства Д. Медведев 30 декабря 2012 года принялдокумент, именуемый «Дорожной картой развития образования инауки в России» (документ, кстати, не был согласован с общест-венностью, научным сообществом). По нему, до 2018 года государ-ство планирует сократить более 40% преподавателей вузов, а ос-тальным повысят нагрузку до 1000–1300 часов в год.

О снижении общего уровня подготовки учащихся свидетель-ствуют не только низкие оценки международной программы PISA,полученные российскими школьниками. По данным, приведенным,например, ректором Высшей школы экономики Я.И.Кузьминовым,

7 Вахитов Р. Ликвидатор // Советская Россия. 2013. 11 апреля.

33

примерно 40% из семи миллионов российских студентов не могутучиться, поскольку у них нет достаточных базовых компетенций,чтобы освоить программу, на которую они поступили. По стати-стике, лишь от 20 до 30% выпускников советских школ в 1970–1980-е поступили в вузы (остальные шли в техникумы и ПТУ). Иэто были за редким исключением ребята, которые действительноимели соответствующую высокую подготовку, позволяющую им вполной мере овладеть вузовской образовательной программой. Те-перь в вузы поступает более 80% выпускников российских школ.Большинство из них не только не имеют подготовки, чтобы овла-деть высшей математикой и теоретической физикой, преподавае-мой в вузе, они и писать грамотно не умеют. Это же нонсенс – напервых курсах практически всех вузов России уже много лет какввели предмет «Русский язык и культура речи», потому что студен-ты даже в официальных заявлениях пишут «декОнат», «хАдатайст-во», «спорЦмен» (это реальные жизненные примеры). Учиться ввузе они не могут, да и не хотят. Именно из них получаются ди-пломированные юристы, которые не отличают административноеправо от уголовного, инженеры, которые не умеют читать чертежии не могут решить элементарное уравнение. Но вузы принимают ихи «тянут» до последнего курса – потому что они несут в вуз деньги,и немалые (плата за обучение в год составляет в провинции от 60до 80 тыс. рублей). А ведь денег катастрофически не хватает, пото-му что госфинансирование составляет крохи от бюджета вуза. Ипреподаватели вынуждены работать втрое-вчетверо больше, чемраньше, хотя пользы от этой работы для государства и обществапочти никакой, ею обеспечивается лишь выживание самого вуза.

Более 60% молодых людей уверенно говорят о прямой связиплатежеспособности учащихся и их возможностей получить каче-ственное образование, от которого непосредственно зависит буду-щая работа выпускников вузов. Так, по данным Высшей школыэкономики, с 2005 года доля работодателей, различающих брендывузов, понимающих, что есть «хорошие» и «плохие» вузы, и опре-

34

деляющих в зависимости от этого более высокую заработную пла-ту, увеличилась с 15% до 33%. В то же время сами молодые людисчитают, что главная проблема высшей школы - непомерная платаза учебу и ее несоответствие качеству получаемого студентами об-разования.

Малодоступность качественного образования - одна из глав-ных причин распространенности «эмигрантских настроений» средимолодежи, ориентированной на учебу и профессиональную карье-ру. В свою очередь, проблемы, затрудняющие доступ к образова-нию, резко усиливают опасность роста радикальных и агрессивныхнастроений среди тех молодых людей, которые чувствуют себя«лишними», не видя возможностей профессионализации и мобиль-ности в российском обществе.

Реформа образования давно назрела, однако то, как она про-водится и в чем конкретно проявляется, вызывает все более явноенеприятие российской общественности. Негативные оценки ини-циатив Министерства образования и науки, направленных на со-вершенствование законодательства, имеют широкий резонанс, очем свидетельствует крайне низкий рейтинг Министерства образо-вания.

Очевидно, что приступая к масштабным изменениям, государ-ство не выработало национальной стратегии образования, котораяпозволила бы проводить внятную политику в этой сфере. Все при-нимаемые и разрабатываемые законы носят ярко выраженный «ве-домственный характер». Общество «выносится за скобки» и стано-вится заложником примитивной рыночной и конъюнктурной логи-ки документов, создаваемых очень разными и зачастую мало про-фессиональными авторами.

Многочисленные обсуждения, которые проходят в последнеевремя показывают, что ширится пропасть между разработчикаминовых законов и общественностью.

Несмотря на аргументы, которые приводятся защитники но-вых государственных подходов к образованию, большая часть об-

35

щества убеждена в том, что предлагаемые нововведения ведут, во-первых, к разрушению того позитивного, что сохранилось от совет-ской системы образования. Во-вторых, к разделению общества нанемногочисленную элиту, способную «купить» качественное обра-зование, и большинство - «кухаркиных детей», уделом которыхстановится «усеченное» образование, достаточное лишь для того,чтобы заниматься примитивным, низкооплачиваемым трудом.

Падение качества общедоступного образования, сокращениевозможностей для большинства получать знания, необходимые длябудущей достойной работы и жизни, создают перспективу куль-турной деградации. Оказавшись перед подобной перспективой,большинство населения не видит иной альтернативы происходя-щему, кроме возвращения к советской модели образования. Это оз-начает, что оказывается скомпрометированной сама идея модерни-зации образования в России.

Можно сделать вывод, что за последние 20 лет российское об-разование претерпело несколько этапов: этап свободы, которыйпривел к разрушению прежней системы; этап относительной ста-бильности, взвешенных решений и усиления жесткости админист-ративных решений.

В настоящее время определяющим в процессе модернизациистановится стремление к оптимизации управления образованием,стремление к интеграции, к использованию европейского опыта,что не редко приводит к игнорированию национальных традиций.Механическое перенесение образовательных стандартов, моделейне застраховано от негативных последствий. Обязательно необхо-димо помнить, что новые задачи, не всегда согласующиеся с пред-шествующими, нарушение преемственности в образовательной по-литике наносит вред стабильности в образовании, не позволяетглубоко осмыслять и анализировать достижения и недостатки ре-форм. Государство на деле должно обеспечить подход к образова-нию как приоритетной сфере, что, бесспорно, обеспечит вхождениеРоссии в мировое общество знаний.

36

Инструментом обеспечения конституционных прав гражданна получение образования является государственная образователь-ная политика – как направляющая и регулирующая деятельностьгосударства в сфере образования, осуществляемая им для достиже-ния соответствующих стратегических целей и решения задач обще-государственного или глобального значения. Объектом образова-тельной политики является сама система образования в ее целост-ном виде. Она официально закрепляется в каждом государстве ввиде структурных элементов системы образования (начальное,среднее, высшее и т.д.). Социальная сфера в целом и сфера образо-вания в частности предназначены для производства и распределе-ния социальных благ, служат целям культурного воспроизводстванации. Задача государства заключается как раз в том, чтобы с по-мощью социальной политики и перераспределения доходов внутриобщества не допускать социальных потрясений. И в развитых стра-нах это прекрасно понимают. Так, если сейчас в России доля ВВП,идущая на образование, составляет всего 3,5 процента, то в США –11 процентов, в Японии – 14 процентов, в Финляндии – 16,5 про-цента, в Южной Корее и Тайване – более 20 процентов.

Таким образом, под государственной политикой в областиобразования следует понимать целенаправленную деятельностьгосударства по развитию (или подавлению) образования, преждевсего через его нормативно-правовое регулирование и финансиро-вание (или отсутствие такового). Государство посредством нор-мативно-правового регулирования может создавать как благопри-ятные условия для народного образования, так и неблагоприятные.

Далее мы рассмотрим две точки зрения на государственнуюполитику в области образования: неофициальную (оценка политикив области образования по результатам) и официальную (либераль-ные проекты).

Неофициальная точка зрения (оценка политики в области об-разования по результатам) представлена в статье доктора философ-

37

ских наук, профессора кафедры философии МГИМ0-УниверситетаМИД России Т. В. Панфиловой.8

Она указывает, что «с самого начала ознакомления с законамии сутью реформ образования становится виден интересный пара-докс: с одной стороны, в официальных документах провозглаша-ются положения, предусматривающие повышение уровня образо-вания в стране, его дальнейшую демократизацию, повышение ролии ответственности всех участников образовательного процесса; сдругой - реально проводимые в жизнь меры, а иногда и выступле-ния должностных лиц, занимающих высокие посты в государст-венном аппарате, свидетельствуют о том, что осуществляемая встране образовательная стратегия имеет прямо противоположнуюнаправленность, по сравнению с заявленной. Налицо расхождениемежду словом и делом. Чем объяснить такое расхождение? Помнению многих видных российских учёных-политологов (Сулак-шин, Ципко, Крупнов и т.д.), причина состоит в том, что официаль-но руководство страны, заявляя о своей приверженности демокра-тической и процветающей России и претендуя на то, чтобы пред-ставлять общенациональные интересы, на деле обслуживает инте-ресы правящей верхушки, нажившейся на грабительской привати-зации и продолжающей извлекать баснословные прибыли из экс-плуатации природных богатств страны и её населения. Официаль-ные документы по сути скрывают давно известный факт, открытыйеще классиками марксизма, что интересы господствующего классастановятся господствующими интересами и выдаются за общена-родные. Интересы господствующего класса дают о себе знать нетолько в стратегии образования, но и в отношении к науке, в струк-туре производства, в социальной политике. Все эти области взаи-мосвязаны. Стратегия образования составляет неотъемлемую частьстратегии общественного развития и не может не согласовываться сдругими сферами общественной жизни. Поэтому нельзя говорить о

8 Панфилова. Т.В. Система образования в России как область столкновения классовых ин-тересов // Конфликтология. 2010. № 2. С. 113-125.

38

перспективах образования, не касаясь вопроса о том, что происхо-дит в обществе.

Линию проводимой политики в области образования можновыявить только по результатам деятельности вышестоящих орга-нов, особенно министерства образования и науки. В официальныхдокументах её уловить очень трудно, особенно если учитыватьчрезвычайную расплывчатость формулировок, которые по сути иопределяют характер политики, а также множество коллизионных«дыр» и «лазеек», благодаря которым можно обойти закон. Ре-форма становится нестабильной, теряет направленность на улуч-шение в зародыше, усиливает, а не ослабляет коррупцию. Ее раз-мытость и противоречие с законами приводит к осуществлениюпринципа пословицы: «Закон, что дышло, куда повернул, туда ивышло», - а это значит, что реформа приобретает неравноправныйхарактер. Зато она полностью сочетается с целями мировой фи-нансовой олигархии по развалу отечественной науки и сохране-нию России в качестве сырьевого придатка стран «золотого мил-лиарда». То, что такая политика неизбежно приведёт к оконча-тельной утрате независимости страны и её дальнейшему распаду,неустанно подчёркивается в письменных и устных выступленияхкак учёных, так и ряда политических деятелей. Достаточно обра-титься к сайту «Движение за возрождение общественной науки»,чтобы в этом убедиться. К сожалению, подобная перспектива непугает господствующие социальные слои, поскольку их интересысводятся к получению максимальной прибыли «здесь и сейчас»,дабы обеспечить собственное будущее безотносительно к буду-щему страны. Перспективы общества их не занимают, поэтому ихвполне устраивает лишь такая система образования, которая обес-печивала бы уровень образованности, достаточный только для вы-полнения функций по обслуживанию нужд господствующей про-слойки, но исключающий как возможность самостоятельного ана-лиза сложившегося положения вещей, так и потребность в нём.Общее масштабное сокращение учебных заведений, понижение их

39

в статусе, повышение оплаты за обучение, платное школьное об-разование - это ли не доказательство?»9

Т.В. Панфилова считает, «реформа принимает все более анти-социальную направленность, гармонично вливаясь в череду подоб-ных реформ в армии, в здравоохранении, в медицине, где такжемнение большинства работающих в этой сфере старательно не учи-тывается, при этом учитываются интересы меркантильно настроен-ного меньшинства, управляющего этими сферами «с высоты», бездолжного профессионализма и учёта деталей. Это неизбежно ведетк обострению социальных противоречий, государство же отстраня-ясь от общества, неизбежно дестабилизирует и без того шаткуюструктуру социальных институтов, которые до сих пор разрушают-ся, лишаясь последних опор»10.

«Реформы с минимумом реформ и ответственности» или«гонки за уничтожением». В последнее время эта проблема обрелавоистину бедственные масштабы. Анализируя политические ново-введения, легко разглядеть, что ускоренными темпами разрушаетсявся советская социальная структура, при этом новые законы, сред-ства, методы, просто не успевают «латать дыры», а нередко простоувеличивают их. Конечно, никто не спорит, что некоторые элемен-ты советской социальной системы необходимо менять, но зачем такактивно ломать её всю? Причину можно легко увидеть, если понятьличную заинтересованность власти в этом процессе. Во-первых, се-годняшнее наше общество постоянно сравнивает сегодняшнее го-сударство и СССР и находит немало негативных моментов именнов политике сегодняшнего государства. Это порождает недовольствовластью. Для того чтобы обезопасить себя, власть находит самыйэффективный и действенный способ—разрушить основные напо-минания о советском прошлом. И образование не исключение. Со-ветская система обучения всячески дискредитировалась и дискре-

9 Панфилова. Т.В. Система образования в России как область столкновения классовыхинтересов // Конфликтология. 2010. № 2. С. 113-125.10 Там же.

40

дитируется на сегодняшний день. Прикрываясь её сложностью ибюджетной громоздкостью, государство активно «проталкивало»тестовую форму обучения. А когда ЕГЭ начало давать «сбои» в ви-де понижения качества образования и увеличение неуспеваемости,начало понижать стандарты по отношению к ученикам, что и дела-ет из года в год. Это неизбежно ведёт к падению статусов учебныхзаведений (вот и реформа высшего образования налицо—сократитьбольшое количество институтов, понизить университеты в статусе,везде готовить бакалавров). Подобных примеров множество. Во-вторых, власть (государство) стремится снять с себя всякую ответ-ственность и обязанность перед своим народом и даже перед зако-ном (здесь кроются источники чудовищной российской корруп-ции). С советского периода осталось немало законов, по которымместные власти несли ответственность за содержание и развитиемуниципальных и образовательных учреждений. Сейчас эта ответ-ственность легла на самих учителей. Но извините, а для чего тогдамы платим налоги? Сейчас даже центральная власть оставила себена содержании психиатрические лечебницы и военные лагеря. Чтождёт образование, с недостроенной структурой и неопределеннымистандартами и обучения и государственной помощи? Определённоможно сказать одно - большая часть образовательных учрежденийлибо не выживет в условиях «дикого образовательного рынка», ли-бо перестроится на рыночную структуру, но тогда обычные граж-дане будут платить не только налоги, но и за когда-то бесплатноеобразование отдельно, а за высшее втридорога. Причем его качест-во от дороговизны не повысится. С падением качества обучения вшколе, упадет и качество обучения в высших заведениях. Ныне ву-зы всё больше переходят (зачастую вынужденно) на платную осно-ву, даже для получения степени бакалавра, которая фактическивысшего образования не даёт. Получению полноценного высшегообразования призвана служить магистратура. Однако поступлениев неё в значительной мере обусловлено случайными для образова-тельного процесса обстоятельствами. Ведь магистратура изначаль-

41

но замысливалась как полностью платная, что не особенно афиши-ровалось, и, стало быть, она доступна далеко не каждому бакалав-ру. Так и получилось, что, расширив доступ для поступления в вузвсем выпускникам школ ценой снижения требований к абитуриен-там, в то же время сократилась возможность получить полноценноевысшее образование даже хорошо успевающим студентам, еслиони недостаточно материально обеспечены. В перспективе маячитпревращение университетов в коммерческие предприятия подпредлогом того, что такова господствующая в мире тенденция, не-смотря на то, что эта тенденция подрывает основы демократизма иочевидно противоречит провозглашённому руководством страныкурсу на обеспечение доступности качественного образования. Атакже, ссылаясь на опыт западных университетов, в которых, наря-ду с коммерциализацией, присутствует и противоположная ей тен-денция к демократизации образования. Значит, о равных возможно-стях в получении даже среднего образования можно забыть. В ус-ловиях кризиса и непрекращающейся стагнации необходимо всёбольше средств, а взять их негде, так как в «гонках за уничтожени-ем» государство разрушило или сделало убыточными почти все от-расли производства и других мер, кроме как снижение расходовбюджета на социальную систему страны оно не придумало. Впро-чем, придумало - это выявили пожары в РФ, когда оказалось, чтогорящий лес часто оказывался в частной собственности, причемсобственник нёс за лес чисто символическую ответственность. Тоесть, лес по новому Лесному кодексу практически можно было совсей инфраструктурой продавать, чем и пользовалось государство.Нельзя исключать, что пущенные на самотек подобным «Образова-тельным кодексом» учебные заведения станут коммерческими при-датками и будут гореть «пожарами» переформирований, сокраще-ний, коррумпированности и т.д.

В стране активно продолжается практика закрытия школ в такназываемых неперспективных деревнях, где, по мнению админист-рации, содержать учебные заведения неэффективно. Тем самым

42

сужается возможность для детей и подростков, живущих в сельскойместности, получить хоть какое-то образование, не говоря уж ополноценном. А если нет школы - то нет и деревни, следовательноскоро можно будет заметить новый виток переселения сельскихжителей в город. Теряя образование в сёлах, наше государство те-ряет сами сёла, людей, окончательно добивает сельское хозяйство,так как скоро на сельское хозяйство некому будет работать.

Т.В. Панфилова приходит к тревожному выводу: «мы видим,что происходит искусственное навязывание западных стандартов.Это очень серьёзная проблема, касающаяся не только социальныхинститутов, но и всей страны в целом. Здесь всё нужно рассмотретьв общей совокупности. В последнее время в России всё чётче про-является зависимость перед Западом в проведении собственной по-литики, которая нередко нашему государству абсолютно не подхо-дит. Примеров множество. В образовании—стандарты ЕГЭ. Их ак-тивно навязывали представители дипломатии США (причем вСША уже от этой системы отказались! И перешли на стандарты,подобные советским!). Наши Государственные деятели безмолвно сними согласились, хотя уже горький опыт самих американцев дол-жен был создать вопросы. Также платное образование—здесь нашегосударство взяло в образец европейские стандарты, не учитываяни отличие в материальном положении граждан Европы и России,не учитывая тяжёлое положение русской деревни. А ювенальнаяюстиция, которая скоро будет принята в России? Она противоречитне то, что российским стандартам воспитания и обучения ребенка,но и русской культуре в целом! Один скандальный паспорт школь-ника чего стоит! Его существование противоречит пункту 1 статьи23 Конституции РФ»11.

В 2010 году Т.В. Панфилова делает в своей статье горький вы-вод, словно предвосхищая кардинальный разворот всей политикигосударства в 2014-15 годах. Так, она пишет: «благодаря сегодняш-

11 Панфилова. Т.В. Система образования в России как область столкновения классовыхинтересов // Конфликтология. 2010. № 2. С. 113-125.

43

ней российской политике, наша страна превращается в сырьевойпридаток иностранных держав. Иностранным инвесторам не нужныни школы, ни русские специалисты, им не нужно наше здравоохра-нение и армия. В России их будет преследовать в первую очередьличный интерес и интерес своего государства. Если смотреть наРоссию сегодня под таким углом, то все предыдущие проблемывместе с этой порядочно складываются в чёткую мозаику. Возника-ет лишь один вопрос — почему наша власть, видя это, ничего непредпринимает? Ответ прост - наши властные элиты полностью за-висят от Запада и его решений»12.

«Если учитывать материальный интерес, то все основные сбе-режения российских политиков находятся за границей и их курс за-висит от поведения иностранных держав. Есть одно замечательноевысказывание советника Барака Обамы, этнического поляка Збиг-нева Бжезинского, который в интервью одной из российских газетсказал: «Если ваша элита хранит за границей 500 миллиардов дол-ларов, то может она уже наша, а не ваша?» Это высказывание чёткоопределяет положение российской элиты сегодня. Также иностран-ные державы могут в любой момент сбросить цены на нефть и на-ша экономика, потрепанная разрушительными преобразованиями иприватизацией просто не выдержит и развалится, а большая частьроссийской элиты станет банкротами. Таким образом, за неустой-чивое спокойствие, поддержку Запада и материальное благосостоя-ние наша власть (элита) отдает страну на «откуп». Поэтому терпятфиаско реформы социальных и военных структур, ведь зарубежьюсильная Россия не нужна» 13.

И чтобы избавиться от нынешнего курса на разрушение сис-темы образования, необходимо предварительно отказаться от ги-бельной для страны «стратегии развития» и поставить во главу угладействительный общенациональный интерес в развитии страны и вобеспечении для неё достойного будущего». Руководству страны

12 Там же.13 Там же.

44

давно пора всерьёз озаботиться её плачевным положением, каквнутренним, так и внешним. Пока мы не перестанем делать ставкуна экспорт сырья, рассуждать об инновационном развитии страныбессмысленно. Экономике России в её нынешнем положении твор-цы действительно не нужны, да и потребность в высоко образован-ных людях ничтожно мала: им некуда приложить свои творческиесилы. Только перевод страны на новый технологический уровеньпотребует новых научных разработок, причём сделанных отечест-венными учёными, поскольку никто не будет делиться с нами са-мыми передовыми разработками. Тогда окажется востребованнойнаша наука, для которой, в свою очередь, потребуются научныекадры, подготовленные нашей системой образования. Модерниза-ция образования обретёт действительный смысл, поскольку будетсоотноситься с модернизацией производства. Тогда министерствуобразования и науки не останется ничего другого, как точно следо-вать букве официальных документов, разработанных и одобренныхпреподавательской и научной общественностью. Тогда слова небудут расходиться с делами, а система образования станет воисти-ну всенародным делом. В качестве первого шага следовало бы от-казаться от фантастических проектов, вроде Сколкова, которыепредполагается реализовывать в чистом поле за бешеные деньги,явно предназначенные осесть в чьих-то карманах, и поддержать по-ка ещё существующие, хотя и влачащие жалкое существование,наукограды. Их деятельность придала бы необходимую направлен-ность реформированию образования. Ибо разрабатывать стратегии -будь то развития страны или образования - должны не чиновники ине бизнесмены, а учёные в содружестве с педагогами.

Официальная точка зрения (либеральные проекты). Стратеги-ческая цель государственной политики в области образования, какдекларируется в проекте «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до2020 г.», является повышение доступности качественного образо-вания в соответствии с требованиями инновационного развития

45

экономики и современными потребностями общества, задачамигеополитической конкурентоспособности России в глобальном ми-ре. Новым и значимым акцентом государственной политики, томчисле в сфере образования, является введение понятие «инноваци-онное развитие экономики». Система образования должна быть мо-дернизирована в соответствии с потребностями общества. Исходяиз этой логики, в процессе модернизации системы образования не-обходимо переосмыслить образовательную теорию и практику,отечественную образовательную традицию, образовательную пара-дигму, уточнить цели, задачи и механизмы их реализации.

Реализация этой цели применительно к системам общегосреднего, основного и дополнительного профессионального педа-гогического образования, как зафиксировано в «Концепции долго-срочного социально-экономического развития Российской Федера-ции на период до 2020 г.», предполагает решение следующих при-оритетных задач.

Первая – обеспечение качества образовательных услуг и эф-фективности управления образовательными учреждениями (орга-низациями).

Для решения этой задачи необходимо осуществить ряд прак-тических мер:

– расширить использования современных образовательныхтехнологий, что обеспечит расширение осваиваемых обучающими-ся компетентностей при сохранении общих сроков обучения;

– модернизировать систему образовательных стандартов об-щего и профессионального образования, с целью обеспечения ихсоответствия потребностям современной инновационной экономи-ки;

– внедрить механизмы оценки качества профессиональногообразования на основе информационной открытости образователь-ных учреждений и постоянно действующей системы общественно-го мониторинга и др.

46

Вторая – совершенствование структуры образовательной сис-темы России в соответствии с требованиями инновационного раз-вития экономики.

Для решения этой задачи предполагается осуществить рядпрактических мер:

– обеспечить полномасштабный переход к уровневому выс-шему образованию (бакалавр-магистр);

– предоставить поддержу университетам, реализующим вовзаимодействии с наукой и бизнесом инновационные программыразвития;

– расширить масштабы исследовательской и инновационнойдеятельности в вузах;

– распространить практику реализации региональных ком-плексных проектов модернизации общего образования на всю тер-риторию страны и др.

Третья – обеспечение доступности качественного образова-ния, вне зависимости от доходов и местожительства, формированиесистемы целенаправленной работы с одаренными детьми и талант-ливой молодежью.

Для решения этой задачи предполагается осуществить рядпрактических мер:

– создать при университетах подготовительные отделения,финансируемых из федерального бюджета, доступных в первуюочередь для граждан, проходивших военную службу по контракту;

– сформировать и развить механизмы дистанционного образо-вания в организациях высшего и дополнительного образования

– сформировать систему работы с одаренными детьми и та-лантливой молодежью, включая эффективное сопровождение их навсех этапах получения образования, создать систему интернатовдля талантливой молодежи, обеспечить проведение летних научныхлагерей и школ, развить систему конкурсов и олимпиад, с исполь-зованием возможностей ведущих учебных заведений и научных ор-ганизаций.

47

Четвертая - создание современной системы непрерывного об-разования, подготовки и переподготовки профессиональных кад-ров.

Для решения этой задачи предполагается осуществить рядпрактических мер:

– сформировать образовательную инфраструктуру, позволяю-щую человеку на протяжении всей жизни осваивать новые квалифи-кации;

– создать открытый национальный депозитария образователь-ных модулей и электронных образовательных ресурсов для систе-мы непрерывного профессионального образования на базе совре-менных сетевых технологий, широкого спектра качественных ин-новационных программ непрерывного профессионального образо-вания, в том числе сетевых;

– содействовать формированию системы независимой оценкикачества непрерывного образования и развитию конкуренции нарынке услуг дополнительного образования;

– содействовать повышению мотивации граждан к получениюновых квалификаций;

– повысить эффективность механизмов ресурсного обеспече-ния программ непрерывного образования.

Государственная политика в сфере образования предусматри-вает обеспечение ключевых общесистемных изменений. В системеобразования будет действовать новый организационно - экономиче-ский механизм, в рамках которого произойдут серьезные измененияпринципов управления в системе образования. Значительно повы-сится роль общественности в управлении и контроле качества обра-зования как на уровне учреждений, так и на муниципальном и ре-гиональном уровнях (наблюдательные, попечительские и управ-ляющие советы). Учебные заведения будут обеспечить потребите-лей и общественность информацией о собственной деятельности.

Юридическое образование связано с подготовкой юристов -профессиональных сертифицированных специалистов, обладаю-

48

щих определенными знаниями о праве как о регулятивно-охранительной системе; умениями - практическими способностями,позволяющими адекватно реагировать на возникающие юридиче-ские ситуации (казусы); навыками - динамическими стереотипамиповедения в условиях типовой юридической ситуации, склады-вающимися в ходе практической деятельности в той или иной сфе-ре правового регулирования.

В современной России основными проблемами в сфере юри-дического образования являются:

1) информатизация жизни – резкое увеличение объема и ско-рости обращения информации в современном обществе;

2) функциональная неграмотность, то есть неспособность ра-ботника или гражданина эффективно выполнять свои профессио-нальные или социальные функции, несмотря на полученное обра-зование. Это стало следствием не только информационного бума иинформатизации, но и резко возросшей социальной динамики.

Функциональная неграмотность обострила проблему качестваобразования и усложнила ее решение – недостаточно привести всоответствие профессиональную подготовку и требования заказчи-ка (обучающегося, работодателя, общества, государства), необхо-димо скоординировать темпы изменений того и другого, иначе не-избежно не только запаздывание, но и забегания вперед или дажеотрыв от высшей школы.

Получается, что юридическое образование не выполняет своейосновной функции - подготовки специалистов, адаптированных креалиям правового регулирования в данной политико-правовойсистеме на данном этапе ее существования, а это, в свою очередь,влечет снижение эффективности механизма правового регулирова-ния. Положение может еще более усугубиться в связи с переходомна двухуровневую систему высшего образования, если подготовкаспециалистов-юристов будет полностью переведена на уровеньбакалавриата с четырехлетним сроком обучения. Ни следователь,ни дознаватель, ни прокурор, ни судья, ни адвокат, ни учитель пра-

49

ва, получившие диплом бакалавра, осуществлять свои полномочиядолжным образом не смогут, поскольку общий уровень их профес-сиональной подготовленности будет неизбежно снижен.

Решение вышеназванных проблем должно осуществляться врамках единой концепции оптимизации системы юридического об-разования. Важное место в данной концепции следует отвести во-просам, связанным с разработкой и внедрением эффективных ме-тодов и методик образовательной деятельности. Ведь профессияюриста социально значима для всех отраслей хозяйства и эффек-тивного развития экономики страны, особенно в плане строитель-ства правового государства и гражданского общества. К тому жевысокообразованный юрист - это грамотный профессионал во всехсферах практического применения права, знаток, способный опера-тивно и высококачественно решать возникающие в юридическойпрактике вопросы и проблемы. А для этого требуется более про-должительный период теоретического и практического обучения.

Поскольку распространение юридических знаний, пропагандаправа, воспитание надлежащего правосознания и правовой культу-ры населения, просветительно-разъяснительная работа - обязан-ность юристов, особенно работников правоохранительных и судеб-ных органов, их надо учить этому еще в стенах вуза. Следователь-но, есть необходимость включения в учебные планы юридическихвузов таких курсов, как "Методика преподавания права", "Основыправового воспитания", "Методика распространения юридическихзнаний среди населения", "Социально-правовые основы участияграждан в обеспечении правопорядка". В ныне действующем жеГосударственном образовательном стандарте по юриспруденцииони отсутствуют, хотя в нем к требованиям профессиональной под-готовленности юриста и отнесены: обеспечение законности и пра-вопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового вос-питания в сфере профессиональной деятельности.

Россия нуждалась и еще остро нуждается сегодня не просто вюристах, а в высококлассных юристах. Как видно из весьма компе-

50

тентного заявления председателя Конституционного Суда РФВ.Д. Зорькина, «они в нашей России крайне недостаточны и по ко-личеству, и по качеству. Высококвалифицированные юристы в ост-рейшем дефиците».

2. Современное юридическое образование в РФ.Система высшего юридического образования

Высшее образование в России - часть профессионального об-разования, имеющая целью обеспечение подготовки высококвали-фицированных кадров по всем основным направлениям общест-венно полезной деятельности в соответствии с потребностями об-щества и государства, удовлетворение потребностей личности в ин-теллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублениии расширении образования, научно-педагогической квалификации.

До вступления 1 сентября 2013 года в силу Федерального за-кона «Об образовании в Российской Федерации» использовалсятермин высшее профессиональное образование, которое не вклю-чало в себя обучение в аспирантуре (адъюнктуре), по программамординатуры, ассистентуры-стажировки, отнесённого к послевузов-скому профессиональному образованию.

Система высшего образования в Российской Федерации вклю-чает в себя:

федеральные государственные образовательные стандарты,образовательные стандарты, образовательные программы различ-ных вида, уровня и (или) направленности;

организации, осуществляющие образовательную деятель-ность, педагогических работников, обучающихся и родителей (за-конных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

федеральные государственные органы и органы государст-венной власти субъектов Российской Федерации, осуществляю-щие государственное управление в сфере образования, и органыместного самоуправления, осуществляющие управление в сфере

51

образования, созданные ими консультативные, совещательные ииные органы;

организации, осуществляющие обеспечение образовательнойдеятельности, оценку качества образования;

объединения юридических лиц, работодателей и их объедине-ний, общественные объединения, осуществляющие деятельность всфере образования.

Система высшего образования в разных странах базируетсяна одно-, двух-, трёх и четырёхуровневой структуре. При четырёхуровнях выпускники с высшим образованием делятся на бакалав-ров, специалистов, магистров и докторов философии. При трёх-уровневой системе образования, принятой, в частности, в России,деление происходит на бакалавров (первый уровень), магистров испециалистов (второй уровень) (при этом поступавшие в вузы до2011 года и ранее дипломированные специалисты, в отличие от по-следующих, относятся к первому уровню и имеют право на бес-платное обучение второго уровня образования) и лиц с учёной сте-пенью.

Высшее образование можно получить по очной, заочной,очно-заочной (вечерней) или свободной формах обучения (дистан-ционное образование), а также в форме экстерната. Причем, в неко-торых странах, в зависимости от формы и целей обучения, количе-ства изучаемых дисциплин, уровня подготовки и т. д., происходитделение студентов на «регулярных», «условных», «специальных»,«случайных», «вольных» и т. п.

В зависимости от формы обучения, страны, системы и профи-ля срок обучения для получения высшего образования колеблетсяот 4 до 9 лет.

Бум юридического образования в России, начавшийся в 1991-1992г вызван многими причинами: 1) развитие рынка и предпри-нимательства; 2) активизация законодательного процесса и полити-ческой жизни; 3) рост преступности и необходимости борьбы с нейв рамках права; 4) Труд юристов, оплачивается гораздо выше, чем в

52

других специальностях, что и делает данную профессию очень по-пулярной.

Система юридического образования охватывает государствен-ные вузы, муниципальные образовательные учреждения и негосу-дарственные вузы и факультеты. До начала перестройки государст-во полностью управляло образовательными учреждениями. Но по-ложение изменилось после проведённых в стране реформ конца80-х - начала 90-х годов. Роль государства в управлении образова-ния стало определяться Законом об образовании от 10 июля 1992 г.В нём была значительно расширена самостоятельность учебных за-ведений и введена самоуправляемость. Допущены платные допол-нительные образовательные услуги, вузы получили возможностьсамим устанавливать зарплату преподавателям, разрабатывать об-разовательные программы и учебных курсов и т.д.

Но всё же государство оставило за собой право инспектиро-вать любое образовательное учреждение на территории России «впорядке надзора» и устанавливать Стандарты, «определяющие обя-зательный минимум содержания основных образовательных про-грамм, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, тре-бования к уровню подготовки выпускников». Федерация в лице еёорганов власти и управления выдаёт лицензию на право открытияучебных заведений, проводит их аттестацию и аккредитацию.

Для государственных вузов с платной формой обучения Гос-комвуз в декабре 1993 г. разработал и ввёл государственный стан-дарт бакалавра (4 года учёбы) по направлению 521400 «Юриспру-денция». Строя систему подготовки бакалавров по американскомуобразцу, авторы не учитывали, что в США после 4 лет обучения вколледже и получения степени бакалавра надо ещё закончить трёх-годичную правовую школу при университете и только после этогоон может заниматься юридической деятельностью. Но Госкомвузразъяснил, что лица, получившие звание бакалавра, вправе зани-мать государственные должности.

53

В США высшее юридическое образование отличается от рос-сийского. Формально оно находится в ведении министерства обра-зования, которое, не неся административных функций, лишь фор-мально распределяет средства федерального правительства на по-купку и занимается сбором статистических данных. Непосредст-венные требования к уровню знаний предъявляют межвузовскиекомиссии. В США существует Совет по образованию. Это частнаяорганизация, однако, во всех вопросах высшего образования пола-гаются на его рекомендации.

Основными учебными заведениями, где преподают юридиче-скую науку, являются школы права, куда принимаются лица, полу-чившие полное университетское образование.

Система преподавания значительно различается по штатам.Большая часть университетов готовит юристов только для данногоштата. Исключением являются школы, дипломы которых действи-тельны на всей территории. Поскольку изучение права сравнитель-но доступно, профессия юриста в США всегда была и остаётся от-крытой. Ведь история развития юриспруденции в США гораздобольше, чем в России и поэтому системы отличаются друг от друга.

В настоящее время в нашей стране образование переживаетнелёгкие времена. Общеизвестно, что юридическое образование за-нимает приоритетное место в системе высшей школы, т.к. оно при-звано сыграть особую роль в условии формирования гражданскогообщества. В целом юридическая наука РФ в данных условиях по-лучает качественно новые основы для собственного развития.Впервые в истории России ей представляется возможность статьважнейшим институтом гражданского общества. Задача же учёныхюристов - способствовать ей (юридической науке) реализовать этумиссию.

Непрерывное образование признано во всём мире, как мощноесредство направленное на обогащение личности в культурном,профессиональном и духовно-нравственном смыслах. В настоящеевремя российское законодательство пытается реформировать сис-

54

тему высшего образования, приближая её к мировым стандартам.Придерживаясь международного законодательства об образовании,пытаться обеспечить каждому человеку получение высокого уров-ня образования, особенно это необходимо в сфере юриспруденции.

Свободный план по программе подготовки юристов-специалистов был разработан ещё в 80-х годах. Однако с тех порвузы внесли в него по своей инициативе много изменений и допол-нений. Были исключены марксистко-ленинская философия, науч-ный коммунизм, научный атеизм, народный контроль. В число ос-новных курсов были введены: экологическое право, психология,компьютерное право, коммерческое право, эстетика, арбитражныйпроцесс. Особое внимание уделено теории государства и права.Она получила статус основополагающей науки в образовании юри-стов.

Организация юридического образования в России, в целом,наследует советскую систему подготовки юристов.

Основной формой получения юридического образования вРоссии являются юридические факультеты университетов, а такжеюридические институты и колледжи (последние дают не высшее, асреднее юридическое образование).

До перехода на двухуровневую Болонскую систему для полу-чения высшего юридического образования достаточно было пройти5-летний срок очного обучения (для специалистов). Существовалотакже вечернее и заочное обучение, рассчитанное на 5-6 лет.

Учебный процесс был построен так, чтобы подготовить юри-ста широкого профиля, которого можно использовать на любойдолжности, требующей юридического образования, и вместе с темимеющего глубокие знания по определённой области юридическойдеятельности. Поэтому все студенты изучали, наряду с социально-экономическими, гуманитарными и общеобразовательными дисци-плинами, широкий круг правовых наук: общую теорию государстваи права, историю политических и правовых учений. Применитель-но к России и зарубежным странам — историю государства и пра-

55

ва, конституционное право; отрасли национальной системыправа — административное право, гражданское право, налоговоеправо, земельное право, трудовое право, финансовое право, уго-ловное право, гражданский процесс, уголовный процесс. А такжеримское право, криминологию, судоустройство, международноепубличное и частное право и др.

На последних курсах обучения преподавался дополнительныйцикл специальных предметов, происходила специализация студен-тов-юристов по профилям: гражданско-правовой, государственно-правовой, уголовно-правовой, международно-правовой и т. п., ко-гда учебные предметы в зависимости от профиля разнятся.

Кроме того, студенты-очники проходили производственнуюпрактику.

В России существуют также ведомственные юридическиеучебные заведения: Российская правовая академия Министерстваюстиции Российской Федерации, готовящая специалистов для ор-ганов юстиции; Академия Генеральной прокуратуры РоссийскойФедерации и институты прокуратуры, готовящие специалистов дляорганов прокуратуры; Вузы МВД России (бывшие Высшие школымилиции), готовящие специалистов для работы в органах внутрен-них дел; Вузы ФСИН, готовящие специалистов для пенитенциар-ной системы; Академии государственной службы и управления, го-сударственного и муниципального управления и т. п., готовящиекадры для различных органов государственной власти и управле-ния, органов местного самоуправления. Как правило, они не толькоготовят специалистов, но и обеспечивают их переподготовку и по-вышение квалификации.

В настоящее время в России ведущими ВУЗами по подготовкеюристов являются: юридический факультет МГУ, юридическийфакультет СПбГУ, Московский государственный юридическийуниверситет, Российская правовая академия Министерства юсти-ции Российской Федерации, Саратовская государственная юриди-ческая академия, Уральская государственная юридическая акаде-

56

мия, Академия управления МВД России, Российская академия пра-восудия, факультет права Национального Исследовательского Уни-верситета - Высшей Школы Экономики, юридический факуль-тет Института экономики, управления и права (г. Казань).

После получения высшего юридического образования можнобыло продолжить обучение и научную деятельность по юридиче-ским специальностям в аспирантуре с защитой кандидатской дис-сертации и присвоением учёной степени кандидата юридическихнаук. Потом возможно путём докторантуры защитить докторскуюдиссертацию с присвоением учёной степени доктора юридическихнаук.

В настоящее время по большинству направлений подготовкиосуществлен переход на более сложную и дорогостоящую двух-уровневую систему бакалавриата и магистратуры.

К уровням профессионального образования — высшего обра-зования с сентября 2013 года относятся:

высшее образование — бакалавриат;высшее образование — специалитет, магистратура;высшее образование — подготовка кадров высшей квалифи-

кации.На программы бакалавриата и специалитета можно посту-

пить на базе среднего общего образования, на программы магист-ратуры и подготовки кадров высшей квалификации — на базевысшего образования других уровней (не обязательно на бюджет-ной основе), для обучения по программам подготовки кадров выс-шей квалификации необходимо наличие высшего образования —специалитета, магистратуры.

Подготовка кадров высшей квалификации включает в себяпрограммы подготовки научно-педагогических кадров в аспиран-туре (адъюнктуре), программы ординатуры, ассистентуры-стажировки.

По программам обучения в аспирантуре (адъюнктуре) однимиз основных условий обучения, кроме получения образования, яв-

57

ляется подготовка диссертации на соискание учёной степени кан-дидата наук, которая может осуществляться также путём прикреп-ления соискателем к вузу или научной организации. В последнемслучае длительность подготовки диссертации не ограничена, но всеостальные требования к соискателям степеней остаются такими же,как и для аспирантов. Адъюнктурой называется аспирантура вузовВооружённых Сил Российской Федерации, МЧС, МВД, органов поконтролю за оборотом наркотических средств и психотропных ве-ществ.

Также выделяются такие программы подготовки кадров выс-шей квалификации как:

· ординатура — система повышения квалификации врачей вмедицинских вузах, институтах усовершенствования и науч-но-исследовательских учреждениях. Подготовка по програм-мам ординатуры обеспечивает приобретение обучающимисянеобходимого для осуществления профессиональной деятель-ности уровня знаний, умений и навыков, а также квалифика-ции, позволяющей занимать определенные должности меди-цинских работников, фармацевтических работников. К освое-нию программ ординатуры допускаются лица, имеющие выс-шее медицинское образование и (или) высшее фармацевтиче-ское образование;

· ассистентура-стажировка — подготовка творческих и педаго-гических работников высшей квалификации по творческо-исполнительским специальностям по очной форме обучения ввузах, реализующих основные образовательные программывысшего образования в области искусств. К освоению про-грамм ассистентуры-стажировки допускаются лица, имеющиевысшее образование в области искусств.Таким образом, с 2003 года путеводной звездой для реформа-

торов российского образования стали идеи Болонского процесса,доведенные до фетишизма, что и обусловило в качестве стратеги-ческой задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности

58

в полном соответствии с принципами Болонского процесса14.Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный насоздание зоны европейского высшего образования в интересах раз-вития европейской экономики и процветание граждан Европы.Основные цели Болонского процесса – это обеспечение конкурен-тоспособности, привлекательности, рентабельности европейскогообразования. В основе этого процесса лежит Болонская декларация,представляющая собой ничего не обязывающее соглашение о на-мерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов овысшем образовании. В качестве желаемых механизмов достиже-ния этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневаяподготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совмес-тимая система оценки качества образования, единое Европейскоеприложение к диплому и пр.

Для решения указанной выше стратегической задачи – пере-вода системы ВПО на болонскую модель, основными целями ре-формы стали:

1) переход на уровневую систему ВПО;2) переход на федеральные государственные образовательные

стандарты (ФГОСы) нового, третьего поколения (с государствен-ных образовательных стандартов второго поколения – ГОСов).

Для реализации перехода на уровневую систему ВПО иФГОСы третьего поколения была сформирована соответствующаязаконодательная база, содержания двух основных законовкоторой нам особенно будут интересны. Это Федеральный законот 24.10.2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные за-конодательные акты Российской Федерации (в части уровней выс-шего профессионального образования) и Федеральный законот 01.12.2007 г. №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные за-конодательные акты Российской Федерации в части изменения по-

14В 2003 году на берлинской встрече министров образования европейских стран Россияприсоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию.

59

нятия структуры и содержания государственного образовательногостандарта».

Что нового дает закон о переходе на уровневую системуВПО?

Этот закон предусматривает переход от существующей ступен-чатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя он непривносит никакого нового качества – и новая система ВПО, так же,как и старая, будет производить тех же бакалавров, специалистов имагистров. Владимир Сухомлин, профессор МГУ имениМ.В.Ломоносова считает, что «закон вводит серьезные барьеры дляобучения по специальностям (монолитным образовательным про-граммам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специально-стей, или по-другому, специалитета, вузы должны теперь доби-ваться разрешения от правительства РФ. Забегая вперед, замечу,что, используя этот закон, а также свое право на закупку проектовобразовательных стандартов, МОН РФ устроило силовое выдавли-вание специалитета из образовательного поля. В результате чего,несмотря на отчаянное противодействие вузов – разработчиков об-разовательных стандартов, академических институтов и организа-ций крупной индустрии, было сокращено число образовательныхстандартов специалитета в пять раз! А ведь специалисты для нау-коемких и высокотехнологичных областей всегда готовились подлинным программам специалитета. По более скоротечным четы-рехлетним бакалаврским программа востребованных в этих облас-тях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бака-лавры здесь просто никому не нужны. Видел своими глазами письмоминистру МОН РФ от руководства Ракетно-космического агент-ства, в котором была настоятельная просьба оставить в системеВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилюагентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, каки множество других подобных обращений, было проигнорировано»15.

15 Сухомлин В. Крутой уровнемер. Об итогах реформы высшей школы. Размышления рос-сийского профессора // Советская Россия. 2010. 2 сентября.

60

Понятно, что этот закон направлен на сближение российскойсистемы образования с мировой, в частности Болонской, чтобыобеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, вы-ездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновникитак и не поняли сути уровневой системы обучения, которая пред-ставляет собой целостной технологический конвейер: бакалавриат,магистратура и институт докторантуры (докторов философииили PHD-программ).

Бакалавриат – это массовое производство в основном практи-ко-ориентированных людей, подготовленных для профессиональ-ной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно тракту-ют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подго-товки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплинспециалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это,конечно же, не так. Бакалавриат – цельная самостоятельная образо-вательная технология с акцентом на развитие весьма добротных,несмотря на скоротечность обучения, практических умений и на-выков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармомдля подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.

Магистерское обучение предназначено для подготовки высо-копрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, ктоспособен к исследовательской деятельности. Для этого и существу-ет институт PHD-докторантуры. Он-то и является самым цен-ным звеном в технологической цепочке уровневой модели высшегообразования. На этом институте держится современная мироваянаука. Если сравнить эту технологическую цепочку с российскойвысшей школой, то, можно сказать, что наш специалитет перебива-ет бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты,выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по уд-линенным программам в 5,5 лет) сравнимы с зарубежными магист-рами (в частности, по уровню выпускных работ). Но вот наша ас-пирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок ме-нее эффективна, чем институт PHD-докторантуры. А перенос и

61

адаптация этого института в российскую систему образования непредусматривались. То есть рассматриваемый закон, если называтьвсе своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой моде-ли на кастрированную уровневую модель высшей школы, с ампу-тированным самым важным органом, продуцирующим самый цен-ный для общества результат.

Что же в итоге дал переход от ступеней к уровням? Вот, чтопишет Владимир Сухомлин, профессор МГУ имениМ.В.Ломоносова. «При чтении лекций на тему о реформированиивысшей школы это самый популярный вопрос. Ведь при переходена уровневую систему ВПО сохранена эквивалентность квалифи-кационных позиций (степеней) подготовки, то есть формально пе-реход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя, ничегокачественно нового в систему образования этот переход вроде быи не привносит (большую работу юристов по переписываниюзаконов принимать во внимание не будем). Но последствия такогоперехода для российской высшей школы более чем существенные.Это:

– значительное сокращение числа специальностей (с 535 до107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпу-скников (по мнению моих коллег-профессоров из МГТУ для болеечем 300 инженерных специальностей их редуцирование к бакалавр-ским направлениям приведет к катастрофическому падению каче-ства образования);

– массовое сокращение объема и уровня профессиональнойподготовки – замена 5-летнего обучения на 4-летнее приведет к то-му, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по срав-нению с программами подготовки специалистов, причем в миресейчас наблюдаются обратные тенденции – показано, что увеличе-ние сроков обучения на один год ведет к заметному увеличениюВВП на 5% и более;

62

– потеря значительной части объема образовательного кон-тента и преподавательских технологий, накопленных национальнойсистемой образования для специалитета (ценность этих накопленийникем не оценивалась, а она исключительно велика, например, припереводе на бакалавриат специальности «прикладная математика иинформатика» на факультете ВМК будут потеряны более 100 уни-кальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать ук-рашением любого зарубежного университета);

– значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоем-ких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику,атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехноло-гии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.16»

3. Основные нормативные правовые акты,регулирующие отношения в сфере образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты.Компетентностный и знаниевый подходы

Для подготовки к практическому занятию по данной теместуденту следует изучить следующие нормативно – правовые акты.

Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г.№ 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образо-вании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35 ст. 4135.

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.№ 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" // Собрание за-конодательства РФ. 2012. № 53 (часть I) Ст. 7598.

Федеральная целевая программа развития образования на2006-2010 годы, утв. Постановлением Правительства РФ от 23 де-кабря 2005 года № 803 // Собрание законодательства РФ. 2006. № 2.Ст. 186.

16 Сухомлин В. Крутой уровнемер. Об итогах реформы высшей школы. Размышления рос-сийского профессора // Советская Россия. 2010. 2 сентября.

63

Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 го-ду было введено понятие образовательного стандарта. Функции поопределению порядка разработки и утверждению государственногообразовательного стандарта высшего образования относились ккомпетенции Правительства Российской Федерации.

Обязательность принятия федерального государственного об-разовательного стандарта была установлена Конституцией Россий-ской Федерации, принятой на всероссийском голосовании 12 де-кабря 1993 года. Ст. 43 Конституции РФ гласит: «Российская Феде-рация устанавливает федеральные государственные образователь-ные стандарты, поддерживает различные формы образования и са-мообразования»17. Но в Конституции не указано в какой форме икакой ветвью власти они устанавливаются. Так, в первоначальнойверсии закона «Об образовании» 1992 года принятие ФГОС основ-ного общего образования осуществлялось законом Российской Фе-дерации. Но уже сразу после принятия Конституции 1993 года Ука-зом Президента РФ от 24 декабря 1993 № 2288 это положение былопризнано недействующим и не подлежащим применению. На про-тяжении 1990-х годов Государственная дума несколько раз пыта-лась вернуть законодательное утверждение образовательных стан-дартов. Верховный совет РФ же за период, когда у него было правоутверждения образовательного стандарта, его так и не утвердил. Ноимея право утверждения образовательных стандартов, ни Прави-тельство Российской Федерации, ни профильные министерства, от-вечающие за вопросы образования, в 1993—1999 года этих стан-дартов не приняли, разрабатывая лишь временные образовательныестандарты и федеральные компоненты государственного образова-тельного стандарта.

Постановлением Правительства Российской Федерации от12 августа 1994 года № 940 был утвержден единый государствен-

17 Конституция Российской Федерации : (принята всенародным голосованием 12 декабря1993 г.) // Собрание законодательства РФ. 1994. № 1. Ст. 1.

64

ный стандарт высшего профессионального образования, которыйопределял:

структуру высшего профессионального образования, доку-менты о высшем образовании;

общие требования к основным профессиональным образова-тельным программам высшего профессионального образования иусловиям их реализации;

общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учеб-ного заведения и её объём;

академические свободы высшего учебного заведения в опре-делении содержания высшего профессионального образования;

общие требования к перечню направлений (специальностей)высшего профессионального образования;

порядок разработки и утверждения государственных требова-ний к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников поконкретным направлениям (специальностям) высшего профессио-нального образования в качестве федерального компонента;

правила государственного контроля за соблюдением требова-ний государственного образовательного стандарта высшего про-фессионального образования.

На основании этого стандарта по каждому направлению под-готовки (специальности) принимались государственные требованияк минимуму содержания программ и уровню подготовки выпуск-ников (федеральный компонент образовательных программ высше-го профессионального образования). К компетенции субъекта фе-дерации относилось утверждение национально-регионального ком-понента образовательной программы по специальности (направле-нию подготовки).

С 2000 года стали приниматься государственные образова-тельные стандарты по каждой специальности (направлению подго-товки). Были приняты три поколения стандартов:

стандарты первого поколения (утверждались с 2000 года);

65

стандарты второго поколения (утверждались с 2005 года),ориентированные на получение студентами знаний, умений и на-выков;

стандарты третьего поколения (утверждались с 2009 года), со-гласно которым высшее образование должно вырабатывать у сту-дентов общекультурные и профессиональные компетенции.

Федеральными стали называться лишь стандарты третьегопоколения. Стандарты предыдущих поколений по существу феде-ральным государственным образовательным стандартом не явля-лись.

С 1 сентября 2013 года согласно Федеральному закону от 29 де-кабря 2012 года № 273 «Об образовании в Российской Федерации»были утверждены стандарты нового поколения, в том числе и дляпрограмм высшего образования − подготовки научно-педагогическихкадров, для которых ранее предусматривались федеральные государ-ственные требования.

В соответствии с федеральными государственными образова-тельными стандартами высшего образования по каждому из нихучебно-методическими объединениями разрабатываются пример-ные основные профессиональные образовательные программы, наосновании которых вузы разрабатывают свои основные образова-тельные программы.

МГУ им. М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государ-ственный университет, федеральные университеты и националь-ные исследовательские университеты, а также федеральные госу-дарственные образовательные организации высшего образования,перечень которых утвержден указом Президента РоссийскойФедерации, вправе разрабатывать и утверждать самостоятельнообразовательные стандарты по всем уровням высшего образова-ния. Требования к условиям реализации и результатам освоенияобразовательных программ высшего образования, включенные втакие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответст-

66

вующих требований федеральных государственных образова-тельных стандартов.

Федеральные государственные образовательные стандарты(ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязатель-ных при реализации основных образовательных программ началь-ного общего, основного общего, среднего (полного) общего, на-чального профессионального, среднего профессионального и выс-шего профессионального образования образовательными учрежде-ниями, имеющими государственную аккредитацию. Образователь-ный госстандарт рассматривается как инструмент контроля за со-блюдением права граждан на образование. Федеральный государ-ственный стандарт определяет обязательный минимум содержанияосновных образовательных программ, максимальный объем учеб-ной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки вы-пускников.

Цели ФГОСФедеральные государственные образовательные стандарты

обеспечивают:1) единство образовательного пространства Российской Феде-

рации;2) преемственность основных образовательных программ на-

чального общего, основного общего, среднего (полного) общего,начального профессионального, среднего профессионального ивысшего профессионального образования;

3) духовно-нравственное развитие и воспитание.Федеральными государственными образовательными стандар-

тами устанавливаются сроки получения общего образования ипрофессионального образования с учетом различных форм обуче-ния, образовательных технологий и особенностей отдельных кате-горий обучающихся.

Стандарт является основой для:- разработки примерных основных образовательных программ;- разработки программ учебных предметов, курсов, учебной ли-

тературы, контрольно-измерительных материалов;

67

- организации образовательного процесса в образовательныхучреждениях, реализующих основную образовательную про-грамму в соответствии со стандартом, независимо от их орга-низационно-правовых форм и подчиненности;

- разработки нормативов финансового обеспечения образова-тельной деятельности образовательных учреждений, реали-зующих основную образовательную программу, формирова-ния государственного (муниципального) задания для образо-вательного учреждения;

- осуществления контроля и надзора за соблюдением законода-тельства Российской Федерации в области образования;

- проведения государственной (итоговой) и промежуточной ат-тестации обучающихся;

- построения системы внутреннего мониторинга качества обра-зования в образовательном учреждении;

- организации деятельности работы методических служб;- аттестации педагогических работников и административно-

управленческого персонала государственных и муниципаль-ных образовательных учреждений;

- организации подготовки, профессиональной переподготовки иповышения квалификации работников образования.Каждый стандарт включает 3 вида требований:1) требования к структуре основных образовательных про-

грамм, в том числе требования к соотношению частей основной об-разовательной программы и их объёму, а также к соотношениюобязательной части основной образовательной программы и части,формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образователь-ных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образова-тельных программ.

68

В настоящий момент единственно верным и универсальнымметодологическим основанием для подготовки современного спе-циалиста объявлен исключительно компетентностный подход. Втребованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательномуминимуму содержания образования, а к результатам освоенияООП, выраженные в форме компетенций, В ФГОС как государст-венных требованиях зафиксированы не только профессиональные,но и общекультурные качества выпускников. Методисты МОН РФразработали общекультурные требования (ОК), по существу обяза-тельных для любого ФГОСа, которые как бы определяют обще-культурный статус современного человека с высшим образованием.В качестве примера приведем некоторые из них: «Понимать дви-жущие силы и закономерности исторического процесса; роль наси-лия и ненасилия в истории, место человека в историческом процес-се, политической организации общества (ОК-3); понимать и анали-зировать мировоззренческие, социально и личностно значимые фи-лософские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативныеправовые документы в своей деятельности (ОК-5); способность ра-ботать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)».Общекультурные компетенции можно подразделить на две группы:воспитание личности и формирование интеллектуальных навыков икачеств.

Среди профессиональных компетенций можно выделить«общепрофессиональные» компетенции (общие, например, длясмежных направлений подготовки или укрупненных групп специ-альностей) и более узкие профессиональные компетенции, связан-ные с определенным видом деятельности.

По мнению Владимир Сухомлина, профессора МГУ имениМ.В.Ломоносова «в ФГОС используется примитивнейшая моделькомпетенций, содержащая всего два класса компетенций – обще-культурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся оттриады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательнойпрактике давно применяются гораздо более искусные системы

69

компетенций, в том числе использующие специальные метрики дляколичественной оценки компетенций-целей обучения. Такие сис-темы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимыйущерб развитию учебно-методической составляющей системы об-разования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязы-вало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости на-писания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, чтохуже всего, дезориентирован вектор методической работы системыВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует ми-нимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методическойсфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход кФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы»18.

Сравнительный анализ знаниевой и компетентностноймоделей образования

Заявляется, что в знаниевой модели образования эффективносформировать у обучающихся соответствующие компетенции непредставляется возможным, поскольку эта модель ориентированнана передачу-получение и трансляцию «готовых», или «завершен-ных» знаний, умений, навыков (ЗУН). Знаниевое (или традицион-ное, предметно центрированное) образование может в лучшем слу-чае обеспечивать формирование у обучающихся лишь «ориентиро-вочного компонента творческой активности». Утверждается, чтоновый социальный заказ и требования рынка связаны с деятельно-стно-творческой составляющей образованности выпускника, кото-рая полноценно формируется через приобретение опыта самостоя-тельного решения задач, что и достигается в компетентностной мо-дели. В структуре содержания компетентностного образования зна-ниевый компонент выполняет не главную, а ориентировочную

18 Сухомлин В. Крутой уровнемер. Об итогах реформы высшей школы. Размышления рос-сийского профессора // Советская Россия. 2010. 2 сентября.

70

роль. При этом знания носят практико ориентированный, меж-предметный характер, усваивается не «готовое» знание, а логика испособы происхождения данного знания. Главным элементом ком-петентностного содержания становится опыт решения разнообраз-ных задач и выполнения социальных ролей и функций на основесформированных знаний, универсальных способностей и видов го-товности, относящихся к различным сферам социальной жизни,деятельности, науки, культуры. Предполагается, что этот опыт бу-дет формироваться не как традиционные умения на основе «гото-вых» знаний и навыков, передаваемых по образцам и отрабатывае-мых в типовых упражнениях, а за счет активных форм и методовобучения, посредством включения обучающихся в созданные вучебно-воспитательном процессе проблемные ситуации, имити-рующие жизненные и профессиональные проблемы. Это обеспечитсформированность у выпускника универсальных знаний и опыта,которые нельзя передать напрямую, но можно «взрастить» черезорганизацию самостоятельного поиска способов деятельности в не-стандартных учебно-социальных ситуациях.

Цель обученияЗнаниевая модель. Освоение системы «готовых» знаний, уме-

ний, навыков.Компетентностная модель. Овладение системой знаний, уме-

ний, навыков; опытом применения полученных знаний в различныхситуациях, формирование компетенций.

Результаты образованияЗнаниевая модель. Освоение системы ЗУНов как алгоритма

деятельности в типичных жизненных или профессиональных си-туациях; формирование «ориентировочного компонента творческойактивности» .

Компетентностная модель. Сформированность у выпускникасоциально-профессиональной компетентности: освоение опыта ре-шения профессиональных, социальных, личностных проблем, задачвысокой степени неопределенности, разработки междисциплинар-

71

ных, прикладных проектов; формирование «деятельно-творческогоаспекта образованности»; развитость мотивационной, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности выпускника, егодуховно-нравственных и гражданских качеств.

Содержание обученияЗнаниевая модель. Предметоцентричность обучения; преобла-

дают преимущественно «декларативные» знания.Компетентностная модель. Усиление практикоориентирован-

ного, междисциплинарного, прикладного аспектов содержанияобучения; преобладают ценностно-смысловые и деятельностныезнания.

Способы обученияЗнаниевая модель. Преобладание объяснительно-

иллюстративных и репродуктивных методов обучения .Компетентностная модель. Преобладание активных, проект-

ных, исследовательских форм и методов обучения, проблемно-модульных, личностно ориентированных технологий, соответст-вующих способам будущей профессиональной деятельности.

Позиции преподавателя и обучающихся в учебном процессеЗнаниевая модель. Усиление обучающей, контролирующей и

оценочной функций преподавателя .Компетентностная модель. Увеличение доли самостоятельной

учебной и исследовательской работы студентов, усиление роли ихсамооценки и самоконтроля в учебном процессе.

Следует подчеркнуть, что широкой научной общественностьюбыли высказаны негативные оценки по тотальному применениюкомпетентностного подхода в отечественном образовании. Так,профессор В.С. Сенашенко считает, что «вопрос о качестве подго-товки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о пе-реходе от «знаниевого», или «квалификационного», подхода к«компетентностному». При этом цель профессионального образо-вания и обучения, основанного на компетенциях, постулируетсякак установление соответствия между содержанием обучения и ха-

72

рактером трудовой деятельности, между знаниями, умениями, опы-том, получаемыми в результате освоения образовательных про-грамм, и “реальными” задачами и проблемами. На мой взгляд, этокрайне умозрительная конструкция, которая по причине своей аб-страктности и не реализуемости выступает по отношению к систе-ме образования в качестве ложного ориентира».19

По мнению Владимир Сухомлина, профессора МГУ имениМ.В.Ломоносова «замена в образовательных стандартах обязатель-ного минимума содержания обучения (более точно, требований кобязательному минимуму содержания основной образовательнойпрограммы подготовки бакалавра по направлению) на компетенциипривела к размыванию целей обучения, замене реальных результа-тов на декларацию»20.

В ГОС второго поколения этот раздел был основным, опреде-ляя состав предметных областей (дисциплин/модулей знаний) темминимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70%от объема всей учебной нагрузки. В ФГОС вместо этого разделавключено описание набора общекультурных компетенций (ОК) ипрофессиональных компетенций (ПК). Первых порядка полтора-два десятка, вторых, в разных стандартах по-разному, – от 10 до 30.Про общекультурные компетенции уже было сказано. Профессио-нальные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должныбыли определять результаты профессиональной подготовки выпу-скников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разра-батывать основные образовательные программы (ООП), с помощьюкоторых можно было бы формировать у учащихся требуемые ком-петенции-результаты.

19 Сенашенко В.С. О компетентностном подходе в высшем образовании // Высшее образо-вание в России. 2009. № 4. URL: http://www.rmpi.ru/userfiles/20100308185400.pdf (дата об-ращения: 07.12.2013).20 Сухомлин В. Крутой уровнемер. Об итогах реформы высшей школы. Размышления рос-сийского профессора // Советская Россия. 2010. 2 сентября.

73

Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые техниче-ские аспекты (например, расчет учебной нагрузки в кредитах, заме-ну регионального и вузовского компонентов ООП одной вариатив-ной частью), отличается от ГОС второго поколения тем, что из по-следнего удалена самая важная компонента, нормирующая мини-мально необходимый уровень содержания обучения. Эта компо-нента заменена декларативными описаниями целей обучения в видекомпетенций. Разберемся, является ли эта замена эквивалентной,может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описаниеобъема знаний. Кстати, современные техники такого описания по-зволяют в компактной структурированной форме на несколькихстраницах (большая часть из которых помещается в приложение косновному документу) определить в точных формулировках набортем, принципиально важных для включения в любую ООП для под-готовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместес темами задаются в количественных оценках требуемые результа-ты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилейи треков подготовки. Достаточное для образовательной практикичисло тем, определяющих содержание обучения, может достигатьтысячи и более. Эта хорошо отработанная за последнее десятилетиев мировой практике методика. Она широко используется, напри-мер, для подготовки бакалавров в области информационных и ком-пьютерных технологий (http:// www.acm.org/education/education/education/curric_vols/cc2001.pdf).

Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на со-держание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги,да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ «Обобразовании» №3266-1) ФГОС должен обновляться («не режечем») раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития об-щества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы! Спраши-вается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновре-менно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячутем, обязательных для обучения по конкретному направлению? По-

74

этому очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС вто-рого поколения. Если ГОС был самодостаточным документом дляпостроения ООП и организации учебно-методической работы, тоФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но состатусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужныдругие нормативные документы, в которых определяется как ми-нимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Ина-че самостийно разработанные вузами ООП окажутся несовмести-мыми и разнесут вдребезги всякую внутреннюю мобильность сту-дентов даже в рамках одного направления. В качестве такого уни-фикатора определяется так называемая примерная основная обра-зовательная программа (ПООП), на основе которой должны как быразрабатываться вузами свои ООП. Но статус этой ПООП носиттолько рекомендательный характер, концепция ее не разработана. Взаконе об образовании дано только весьма расплывчатое определе-ние: «ПООП … могут включать в себя базисный учебный план и(или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисцип-лин (модулей)». Также не определен орган, отвечающий за разра-ботку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмыуправления изменениями ПООП на протяжении их жизненногоцикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопро-вождение образовательных нормативных документов в реальномвремени, как это уже освоено в мировой практике). К тому жеПООП не обладает статусом, необходимым для проведения такихформальных процедур учебно-методической деятельности, какаккредитация и лицензирование вузов, а использование самогодокумента ФГОС для этих целей из-за его малой информативностиневозможно – содержание и качество подготовки по нему не прове-рить.

Другая беда этого закона состоит в том, что подход сПООПами безнадежно устарел, давно и навсегда. Современныестандарты или рекомендации в образовании разрабатываются кактехнологии-генераторы учебных программ, построенные на тща-

75

тельно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний.Конкретные учебные программы, то есть ООП, получаются как ре-зультат выбора направления и профиля обучения, трека подготов-ки. Например, современные международные рекомендации дляподготовки бакалавров по профилю «информационные системы»предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки, а такжевыбора педагогической стратегии. Так, подготовка бакалавров понаправлению «компьютерные науки» может осуществляться по од-ной из 24 признанных в международной практике педагогическихстратегий. Причем современные образовательные технологии обес-печивают непрерывность сопровождения (обновления) как норма-тивно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стан-дартизованных учебных курсов. То есть нормативная база (образо-вательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическаябаза (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуали-зируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.Итак, каковы же основные пороки ФГОС нового поколения?

Самый главный из них состоит в том, что, когда весь мир во-влечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основ-ной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС эти знания из-гоняются из нормативного пространства российской системы выс-шего образования и заменяются лозунгами.

Далее, характерной особенностью общества знаний являетсяпринимающий лавинообразный характер процесс порождения но-вых профессий – по некоторым оценкам в ближайшие нескольколет число профессий превысит 100 000. Эта тенденция не нашланикакого отражения в ФГОС, для которых так и не разработан ме-ханизм профилей и треков/специализаций, который позволил быучитывать эту тенденцию.

Также, что существенно, не предложена технология управле-ния изменениями ФГОС. Может, чиновники из МОН и впрямь счи-тают, что за десять грядущих лет компетенции-цели подготовки,

76

например бакалавра информационных технологий, не будут ме-няться?

В советской, а позже в российской и белорусской педагогиче-ской теории и практике в разные годы разрабатывались альтерна-тивные знаниевой парадигме образовательные концепции, модели,системы: культурологическая модель содержания образования(В. В. Краевский, И. Я. Лернер), деятельностная концепция содер-жания обучения (В. С. Леднев, М. С. Каган), система развивающегообучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), кон-цепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондарев-ская, И. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.), современная системаэвристического обучения (В.И. Андреев, А. В. Хуторской), контек-стное обучение в высшей школе (А.А. Вербицкий). Названные об-разовательные системы были направлены на реализацию так назы-ваемого деятельностного содержания образования, обеспечиваю-щего формирование у обучающихся не только системы традицион-ных ЗУНов, но и универсальных способов мышления и деятельно-сти, освоение ценностей, опыта эмоционально-ценностных отно-шений и творческой деятельности. Но по разным причинам этиидеи и опыт не стали в образовательной практике массовыми; кро-ме того, они реализовывались преимущественно на уровне общегои среднего специального образования.

77

Глава 3. Правовое обучение: сущность и местов правовом образовании

1. Сущность и цель правового образованияв современный период

Образова́ние — процесс усвоения знаний, обучение, просве-щение (словарь Ушакова).

В широком смысле слова, образование — процесс или про-дукт «формирования ума, характера и физических способностейличности… В техническом смысле образование — это процесс, по-средством которого общество через школы, колледжи, университе-ты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурноенаследие — накопленное знание, ценности и навыки — от одногопоколения другому [между поколениями]». В контексте социально-го прогресса образование, помимо формата передачи социальногокультурного наследия, позволило человеку разорвать связь с При-родой, в которой объём познания и длительность жизни взаимосвя-заны.

Правовое образование – одно из важнейших звеньев системыобразования, объединяющее в себе образовательную и воспита-тельную функции, – является объектом пристального внимания пе-дагогов, философов, политиков на протяжении многих лет.

Под правовым образованием понимается процесс передачиобучающимся специальных знаний, формирования у них умений инавыков, служащих цели усвоения ими позитивного социальногоопыта, и развития базовых социальных компетентностей. Это естькомплексная система организации различных видов педагогиче-ской деятельности, стержнем которой является правовое, политиче-ское и нравственное образование и воспитание, реализуемые какчерез учебно-воспитательный процесс, так и посредством демокра-тической, правовой организации окружающей среды.

78

Функции правового обучения.• Философско-культурологическая.• Образовательно-правовая.• Психолого-развивающая.• Воспитательно-формирующая, коррекционная.Юридическое образование представляет собой сопряженную с

воспитанием систему целенаправленной подготовки специалистовв области юриспруденции, обеспечивающую усвоение обучающи-мися совокупности профессионально-юридических знаний, умений,навыков в соответствии с государственным образовательным стан-дартом. Формирование профессионального сознания и подготовкаюридических кадров требуют грамотного построения учебногопроцесса и не должны заменяться простой передачей известной со-вокупности знаний и научением навыкам будущей профессии.

Сущность правового образовательного процесса - это совокуп-ности учебно-воспитательного и самообразовательного процессов,направленных на решение задач правового обучения, правового вос-питания и развития личности в соответствии с государственным об-разовательным стандартом. Его эффективность возможна в условиях:непрерывности процесса, единой правовой образовательной полити-ки, позволяющей осуществлять уровневую и профильную дифферен-циацию; последовательности правового образования и его вариатив-ном моделировании в зависимости от уровня подготовленности субъ-ектов образовательного процесса, региональных особенностей еговнедрения в практику. «Правовая образовательная среда» понимаетсякак совокупность объективных и субъективных условий, оказываю-щих влияние на правовое образование и регулируемых правом.

Главная цель правового образования – воспитание граждани-на, живущего в демократическом обществе. Такой гражданин дол-жен обладать определёнными знаниями (правовыми, политологи-ческими, экономическими и т.п.); умениями (критически мыслить,анализировать, сотрудничать), ценностями (уважать права челове-ка, толерантность, компромиссность, достоинство, гражданское са-

79

мосознание др.), а также желанием участвовать в общественно-политической жизни. Правовое образование необходимо выстраи-вать как многоуровневое и непрерывное. Оно должно начинаться вшколе и продолжаться в течение всей жизни. Правовое воспитание,пропаганда правовых знаний должны стать неотъемлемой частьюпрофессиональной деятельности юристов. Этому может способст-вовать введение в юридических учебных заведениях специальногокурса «Теория, методика и организация правового воспитания».

Одной из наиболее важных задач правового образования явля-ется формирование у обучающихся позитивного правосознания.Учитывая, что преподавание правовых дисциплин должно бытьориентировано, прежде всего, на позитивные аспекты, необходимосформировать у обучающихся отношение к праву как к важномуусловию и механизму осуществления социальной справедливости,средству защиты индивидуальных и общественных прав и свобод.Правовое образование призвано сформировать понимание учащи-мися категорий «справедливости», «равенства», «свободы», «дос-тоинства», «прав человека» и выработать навыки их реализации вповседневной жизни.21 Формирование высокого уровня правосоз-нания должно стать центральной идеей всего юридического обра-зования, поскольку от качественного решения данной задачи на-прямую зависит профессиональный уровень выпускника: его ком-петентность, практическая готовность к будущей профессии, ус-тойчивость к профессиональной деформации и многое другое.Юрист, обладая развитым правовым сознанием, способен стать ак-тивным носителем правовой культуры, идей демократии и справед-ливости и, следовательно, успешно участвовать в решении проблемукрепления законности, повышения правовой культуры и право-сознания населения. Это тем более важно, поскольку в последнеевремя происходит девальвация профессии юриста. Наметившаясятенденция обусловлена ростом числа выпускников юридических

21 Кропанева Е.М. Теория и методика обучения праву. Учебное пособие. – Екатеринбург.С. 37 – 41.

80

вузов и факультетов, которые по качеству подготовки не отвечаютзапросам современного общества.

Государственная образовательная политика должна учитыватьтот факт, что формирование правосознания осуществляется под воз-действием социальной среды (объективных условий и субъективныхфакторов, функ-ционирующих как на уровне макросреды, так и науровне микросреды, пронизывающих все сферы жизни общества),особенно под влиянием той ее части, которая связана с правом, егосозданием и реализацией. Уважительное отношение к праву можетсформироваться, когда оно становится частью традиции, в течениедлительного времени функционирует в относительно неизменномвиде, аккумулируя инновации и развиваясь по пути общественногопрогресса. Именно во взаимодействии правовых механизмов, а такжене правовых (общесоциальных) средств и регуляторов формируютсяуровни правового сознания школьной молодежи, проявляющиеся вразличных формах ее правового поведения.

С.С.Алексеев еще в 70-е годы прошлого века обосновал три ос-новных принципа, положенных в основу юридической подготовки:непрерывность и нарастание сложности обучения; сочетание общегои специализированного в обучении; сочетание в обучении теоретиче-ских и прикладных начал.22 Данный перечень следует дополнить сле-дующими принципами: сочетание обучения с воспитанием и разви-тием, использование межпредметных связей, научно обоснованноесочетание традиционных и активных методов обучения. При этомнеобходимо не только закрепление данных принципов в образова-тельном стандарте, но и их последовательное воплощение во всех егоположениях. Содержание юридического образования является кон-центрированным выражением модели юриста и должно обеспечиватьподготовку востребованных обществом специалистов.23

22 Алексеев С.С. Введение в юридическую специальность. - М.: Юрид. лит., 1976. С. 73.23 Курлаева Е.И. Юридическое образование и формирование профессионального сознанияюристов: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридическихнаук. 12.00.01 - Теория и история права и государства; История правовых учений /Е.И. Курлаева. – М., 2005.– С 26.

81

2. Правовое образование, правосознание, правовая культура:аспекты соотношения и взаимосвязи

Право как социальное явление вызывает то или иное отноше-ние к нему людей, которое может быть положительным (человекпонимает необходимость и ценность права) или отрицательным(человек считает право бесполезным и ненужным). Люди в той илииной форме выражают свое отношение ко всему, что охватываетсяправовым регулированием, что связано с представлениями о праве(к законам и другим правовым актам, к деятельности суда и другихправоприменительных органов, к поведению членов общества всфере действия права). Человек как-то относится к прошлому пра-ву, к праву, существующему сейчас, и к праву, которое он хотел бывидеть в будущем. Это отношение может быть рациональным, ра-зумным и эмоциональным, на уровне чувств, настроений. То илииное отношение к праву и правовым явлениям в обществе можетбыть у одного человека и у группы людей, человеческого сообще-ства.

Если признать право объективной реальностью, то надо при-знать и наличие субъективной реакции людей на право, именуемойправосознанием. Правосознание – неизбежный спутник права. Этообусловлено тем, что право – регулятор отношений людей, наде-ленных волей и сознанием. Достаточно очевидно, что процесс соз-дания права (правотворчество) связан с сознательной деятельно-стью людей, что право есть продукт этой деятельности. Ясно и то,что процесс воплощения права в жизнь есть обычно осознанная,волевая деятельность людей.

Иллюстрацией работы сознания как на рациональном, так и наэмоциональном уровне может служить правотворческая деятель-ность российского парламента (Совета Федерации и Государствен-ной Думы). Примером работы сознания в процессе реализации пра-ва выступает жизнь любого из нас, когда мы при совершении юри-дически значимых действий руководствуемся не текстом норма-

82

тивных актов, а теми представлениями о них, которые сложились внашем сознании.

Правосознание есть совокупность представлений и чувств,выражающих отношение людей к праву и правовым явлениям вобщественной жизни.

Правосознание обычно не существует в «чистом» виде, оновзаимосвязано с другими видами и формами осознания реальностии действительности. Так, достаточно часто правосознание перепле-тается с моральными воззрениями. Люди оценивают право и право-вые явления с точки зрения моральных категорий добра и зла,справедливости и несправедливости, совести, чести и др. Отноше-ние к праву часто определяется политическими взглядами. Этоособенно характерно для марксистско-ленинского отношения кправу. Марксизм-ленинизм понимает право как возведенную в за-кон волю господствующего класса, а закон – как меру политиче-скую. Односторонний политический подход к праву не дает воз-можности полностью понять его сущность и роль в жизни общест-ва. В нашей юридической науке и юридическом образовании необ-ходимо стремиться к деполитизации права и правосознания. Клас-сово-политический подход к правопониманию надо рассматриватькак один из множества исследовательских подходов к правовымвопросам жизни общества.

Правосознание теснейшим образом сопряжено с философски-ми теориями, идеологическими воззрениями, религиозными док-тринами. Некоторые мыслители считали, что нормы права, их обя-зательность и принудительность живут лишь в сознании людей, по-этому право – явление психологическое (Л. Петражицкий). Другиеподчеркивали внешнюю принудительность права как внешнегосредства регулирования свободы человека (И. Кант, Г. Гегель).Третьи считали право классовым регулятором общественных от-ношений (К. Маркс, В.И. Ленин). Четвертые признавали за правомроль оформителя и гаранта естественных прав человека (Ш. Мон-тескье, Ж.-Ж. Руссо).

83

Русский правовед И.А. Ильин рассматривал правосознаниекак совокупность воззрений на право, на государство, на всю орга-низацию общественной жизни. Например, он считал, что формаправления в государстве определяется прежде всего монархиче-ским или республиканским правосознанием народа. И.А. Ильинподчеркивал, что человек без правосознания будет жить собствен-ным произволом и терпеть произвол от других.

Влияние правосознания на организацию общественной жизнидостаточно велико, ощутимо. Этим объясняется включение его вмеханизм правового регулирования как одного из средств воздей-ствия на общественные отношения. Специфическая черта право-сознания как составной части механизма правового регулированиясостоит в том, что его роль не ограничена какой-либо одной стади-ей правового воздействия. Правосознание включается в работу и настадии правотворчества, и на стадии реализации права. В той илииной степени оно присутствует во всех элементах механизма пра-вового регулирования – нормах права, правоотношениях, актахреализации права.

Наиболее зримую роль играет правосознание на стадии реали-зации права, в процессе воплощения в жизнь юридических прав иобязанностей. Жизнь человека ясно демонстрирует, что сознание,мысль, образ, волевое усилие действительно управляют поведени-ем людей, инициируют и регулируют их действия и поступки вовсех сферах жизнедеятельности, в том числе правовой.

От уровня, качества, характера, содержания правосознания взначительной степени зависит то, каким будет поведение человекав обществе – правомерным, социально полезным или неправомер-ным, социально вредным и опасным.

Правосознание (как индивидуальное, так и коллективное) –сложное структурное образование, в котором можно выделить ра-циональные компоненты, обычно называемые правовой идеологией.Правовая идеология включает в себя понятия и представления оправе и правовых явлениях в обществе. Уровень и качественные

84

показатели таких представлений могут быть различными: от при-митивных, поверхностных до научно-теоретических. К правовойидеологии можно отнести и рассуждения о праве умудренногожизнью сельского старца, и работу Г. Гегеля «Философия права».Роль правовой идеологии в правовом регулировании достаточноочевидна:

• на основе правовых воззрений, теорий, доктрин осуществля-ется правотворчество;

• важны рациональные компоненты и в процессе реализацииправа.

Особой значимостью в правовой идеологии обладает юриди-ческая наука. Научная теория определяет стратегию развития пра-вовой жизни общества, осуществляет всесторонний анализ совре-менной правовой ситуации. Научные доктрины могут выступать вкачестве источников права. Освоение правовой теории, рациональ-ное осмысление роли права в жизни общества являются важными инеобходимыми элементами юридического образования, формиро-вания юридического профессионализма.

В правосознании можно выделить и эмоциональные структур-ные элементы, которые называются правовой психологией. Эмоцииорганически включены в структуру сознания, и человек не можетруководствоваться в сфере правового регулирования только рацио-нальным мышлением. Эмоциональная окраска (положительная илиотрицательная) существенно влияет на характер и направленностьправового поведения. Практика изучения правомерного поведенияпоказывает, что трудно что-либо понять в природе поведения чело-века, если отвлечься от его эмоциональной сферы. Эмоции влияюти на поведение неправомерное. Например, имеет юридическое зна-чение состояние сильного душевного волнения при совершениипреступления. Эти вопросы будут изучаться при прохожденииучебного курса по уголовному праву.

Анализ отношения людей к законам и иным нормативнымправовым актам позволяет выделить в правосознании и другие эле-менты.

85

Первый элемент – информационный. Это наличие в сознаниитого или иного объема информации о законе. Информация можетбыть полной и всесторонней (например, после работы с текстом за-кона, знакомства с процессом его принятия, чтения комментариевпо данному закону), а может быть и поверхностной, с чьих-либослов. Информационный уровень правосознания – обязательная егоструктурная часть, ибо без информации о законе не может быть иотношения к нему.

Второй элемент – оценочный. Получив информацию о норма-тивном акте, человек как-то к нему относится, как-то его оценива-ет, сопоставляет с собственными ценностями. Аксиологические(ценностные) элементы правосознания занимают важное место вего структуре. На основе ценностных представлений человека фор-мируются мотивы его поведения в правовой сфере. Осознание цен-ности права личностью способствует превращению права из «чу-жого», исходящего от внешних сил, от властных социальныхструктур, в «свое», способствующее реализации целей и интересовчеловека.

На основе информационного и оценочного элементов форми-руется элемент третий – волевой. Узнав о законе и оценив его, че-ловек решает, что он будет делать в условиях, предусмотренныхзаконом. Использовать закон для реализации собственных задачили «обойти» его, строго исполнять данный закон или найти другиеправовые акты, более отвечающие интересам и потребностям, – всеэти моменты входят в волевой элемент правосознания. Волевуюнаправленность правосознания иногда именуют правовой установ-кой, т. е. психологической направленностью, готовностью человекакак-то действовать в сфере правового регулирования.

Безусловно, в реальной жизни правосознание проявляется какнечто целое, не структурированное. Выделение структурных эле-ментов в правосознании способствует лишь пониманию его роли иместа в жизни человека и общества.

86

Для понимания того, что есть правосознание, имеет смыслрассмотреть его разновидности. Основаниями разделения право-сознания на виды можно взять уровень осознания необходимостиправа, глубину проникновения в сущность права и правовых явле-ний в обществе, которые позволят дать его как бы качественнуюхарактеристику. По данным критериям правосознание делится натри уровня.

Первый уровень – обыденное правосознание. Этот уровеньсвойствен основной массе членов общества, формируется на базеповседневной жизни граждан в сфере правового регулирования.Люди так или иначе сталкиваются с правовыми предписаниями:какую-то информацию получают из средств массовой информации,наблюдают юридическую деятельность государственных органов,должностных лиц и т. д. Для людей с этим уровнем правосознанияхарактерно знание общих принципов права, здесь правовые воззре-ния тесно переплетаются с нравственными представлениями.

Второй уровень – профессиональное правосознание, котороескладывается в ходе специальной подготовки (например, при обу-чении в юридическом учебном заведении), в процессе осуществле-ния практической юридической деятельности. Субъекты этогоуровня обладают специализированными, детализированными зна-ниями действующего законодательства, умениями и навыками егоприменения. Формированию профессионального правосознаниядолжно быть уделено особое внимание в современных условиях.Отсутствие профессионализма в правотворчестве и правопримене-нии – одна из бед нашего общества.

Третий уровень – это научное, теоретическое правосознание.Оно характерно для исследователей, научных работников, зани-мающихся вопросами правового регулирования общественных от-ношений.

По субъектам (носителям) правосознание можно разделить наиндивидуальное и коллективное.

87

Одним из видов коллективного правосознания является груп-повое правосознание, т. е. правовые представления и чувства техили иных социальных групп, классов, слоев общества, профессио-нальных сообществ. В ряде случаев правосознание одной социаль-ной группы может существенно отличаться от правосознания дру-гой. Например, зримые различия существуют в правосознанииклассов в обществе с ярко выраженными классовыми противоре-чиями. В марксистско-ленинской литературе подчеркивается про-тивоположность, противоречивость правосознания эксплуататорови эксплуатируемых. Можно увидеть различия в правосознании воз-растных слоев населения в обществе, в профессиональном право-сознании юристов разной специализации – работников прокурату-ры, суда, адвокатуры, лиц, работающих в системе МВД.

Групповое правосознание надо отличать от массового, кото-рое характерно для нестабильных, временных объединений людей(митинги, демонстрации, бунтующая толпа).

Для характеристики макроколлективов (население страны,континента, исторической эпохи) используется понятие «общест-венное правосознание». Сюда же можно отнести правовые воззре-ния наций и народностей.

Например, рядом особенностей отличается правосознаниероссийского общества. К.Д. Кавелин в статье «Взгляд на юридиче-ский быт древней России» указывал на предопределенность этихособенностей историческими условиями развития российскогоменталитета. Русскому народу присущ взгляд на право как на обя-зательные предписания стоящих на вершине власти людей, чтосвойственно для обществ патриархального типа. Вл. Соловьев в ра-боте «Оправдание добра» пишет, что право русским народом по-нимается как средство принудительного осуществления минималь-ного добра. Такое понимание права характерно для феодальныхобществ, для неограниченных монархий, полицейских, тоталитар-ных государств, где право существует для пресечения деяний по-рочных, нерадивых, злых.

88

Российскому обществу свойственна подмена правосознанияэтическими воззрениями. В течение столетий идеи права и свобо-ды, правового государства и прав личности не имели места в рус-ском историческом опыте. Российскому общественному сознаниюприсущи правовой нигилизм, неуважение к праву и закону.Э.Ю. Соловьев иронически замечает, что если общественный дого-вор по-европейски – это согласие подданных и власти об обоюдо-обязательном законе, то общественный договор по-российски – этомолчаливый сговор народа и власти об обоюдной безнаказанностипри нарушении закона.

При достаточно очевидном отсутствии в истории нашей стра-ны стойких правовых традиций, правовых ценностей нельзя забы-вать громадный вклад русских юристов – ученых и практиков в де-ло формирования права и правосознания в России в конце XIX –начале XX вв. Но процесс становления российского правосознаниябыл прерван в 1917 г. Существенный урон зарождавшемуся рос-сийскому правосознанию нанесла марксистско-ленинская мысль оботмирании права. Не способствовала развитию правосознания иправовая жизнь советского общества. Российское общество в егосегодняшнем состоянии завершает XX в. в условиях глубокого де-фицита правопонимания и правосознания.

В этой ситуации вопросы понимания роли правосознания, пу-тей его формирования и развития приобретают особую значимость.Для российского общества актуальной является задача разработатьтакую правовую идею, которая соответствовала бы его историче-ским традициям, духовности его народа, обеспечивала бы станов-ление правового государства и правового общественного порядка.

Категория «правовая культура» используется для характери-стики всей правовой надстройки, всей правовой системы страны,но под определенным углом зрения. В отличие от анализа иныхпредельно широких правовых категорий при анализе правовойкультуры общества основной акцент смещен на изучение уровняразвития правовых феноменов в целом, на описание и объяснение

89

правовых ценностей, идеалов и достижений в правовой сфере, от-ражающих объем прав и свобод человека и степень его защищен-ности в данном обществе. Понятие «правовая культура» всегдапредполагает оценку «качества» правовой жизни того или иногообщества и сравнение его с наиболее развитыми правовыми образ-цами, идеалами и ценностями.

Под правовой культурой понимается обусловленное всем со-циальным, духовным, политическим и экономическим строем каче-ственное состояние правовой жизни общества, выражающееся вдостигнутом уровне развития правовой деятельности, юридическихактов, правосознания и в целом в уровне правового развития субъ-екта (человека, различных групп, всего населения), а также степенигарантированности государством и гражданским обществом свободи прав человека.

Из определения следует, что правовая культура – определен-ное «качество» правовой жизни общества, уровень ее развития,складывающийся из подсистем, частей или элементов. Какие же этоподсистемы, части или элементы? Каково, другими словами, «уст-ройство» правовой культуры?

Правовая культура общества зависит от уровня развития пра-вового сознания населения, т. е. от того, насколько глубоко освое-ны им такие правовые феномены, как ценность прав и свобод чело-века, ценность правовой процедуры при решении споров, поискакомпромиссов и т. д., насколько информировано в правовом отно-шении население, его социальные, возрастные, профессиональныеи иные группы, каково эмоциональное отношение населения к за-кону, суду, различным правоохранительным органам, юридическимсредствам и процедурам, какова установка граждан на соблюдение(несоблюдение) правовых предписаний и т. д. Это первый элементправовой культуры.

Уровень развития правового сознания может быть зафиксиро-ван лишь в реальной правовой деятельности, в правовом поведе-нии, которые имеют и самостоятельные характеристики. Поэтому

90

вторым элементом структуры правовой культуры является уровеньразвития правовой деятельности. Последняя состоит из теоретиче-ской – деятельность ученых-юристов, образовательной – деятель-ность студентов и слушателей юридических школ, вузов и т. д. ипрактической – правотворческой и правореализующей, в том числеправоприменительной, деятельности. Понятно, что правовая куль-тура общества во многом зависит от уровня развития и качестваправотворческой деятельности по созданию законодательной осно-вы жизни общества. Правотворчеством должны заниматься компе-тентные в юридическом и многих других отношениях лица с со-блюдением демократических и собственно юридических процедури принципов.

Существенно влияет на правовую культуру общества и право-применение, т. е. властная деятельность государственных органов,осуществляющих индивидуальное регулирование общественныхотношений на основе закона с целью его реализации. Качество пра-воприменительной деятельности зависит от многих факторов какинституционального (структура государственного аппарата, поря-док взаимоотношений его органов), так и иного характера (профес-сионализм, культура правоприменителя и др.).

Говоря, например, об устройстве государственного аппаратавообще и правоохранительных органов в частности, нужно под-черкнуть необходимость совершенствования структуры и порядкаподчиненности органов следствия, повышения авторитета суда, ук-репления гарантий его независимости и т. д. Требуется также вне-дрение новых принципов деятельности правоохранительных орга-нов (отказ от обвинительного уклона, обеспечение приоритета прави свобод человека и т. д.), кардинальное возвышение третьей ветвивласти в России – правосудия. Правовая культура общества во мно-гом определяется реальным правовым поведением граждан, дея-тельностью их по реализации права, тем, насколько они знают исвоевременно исполняют свои обязанности (например, по заполне-

91

нию налоговой декларации о совокупном годовом доходе), соблю-дают запреты и насколько полноценно используют свои права.

Третьим элементом правовой культуры общества являетсяуровень развития всей системы юридических актов, т. е. текстовдокументов, в которых выражается и закрепляется право данногообщества. Наиболее важное значение для оценки правовой культу-ры общества имеет система законодательства, основой которой яв-ляется конституция государства. Важен в целом и уровень развитиявообще всей системы нормативно-правовых актов, начиная от за-конов, актов центральных исполнительных органов власти и кончаяактами местных органов власти и управления. Любой юридическийакт должен быть правовым, т. е. отвечать господствующим в обще-ственном сознании представлениям о справедливости, равенстве исвободе. Закон должен быть совершенным и с точки зрения егоформы: быть непротиворечивым, по возможности кратким и обяза-тельно ясным и понятным для населения, содержать определенияосновных терминов и понятий, быть опубликованным в доступномдля населения источнике и т. д. О качестве закона свидетельствуети содержащийся в нем самом механизм его реализации (институ-циональный, организационный, процедурный, финансово-экономический и др.).

При определении качества правовой культуры общества должноучитываться и состояние индивидуальных правовых актов – доку-ментов: правоприменительных (решения и приговоры судов, по-становления следователей, акты прокуроров, документы в админи-стративно-управленческой сфере и т. д.) и правореализационных(договоры в хозяйственном обороте и т. д.).

На основании анализа указанных правовых актов, а такжеиных текстов правового характера (например, научных и публици-стических текстов на правовые темы) можно сделать вывод обуровне развития не только правовой культуры общества, но и егокультуры в целом. Ведь по дошедшим до нас памятникам права ииным правовым документам историки восстанавливают и атмосфе-

92

ру правовой жизни общества, и особенности того или иного укладахозяйственной жизни, того или иного строя общественных отноше-ний. В правовых актах находит официальное закрепление формасобственности на орудия и средства производства, отражается фактналичия в руках какого-либо класса, социальной группы экономи-ческой и политической власти, структура государственного аппара-та, правовое положение личности в обществе, уровень защищенно-сти прав и свобод человека.

Выделение структурных элементов правовой культуры доста-точно условно, так как нет правовой деятельности, осуществляемойотдельно от правового сознания, а правосознание может проявитьсялишь в правовой деятельности и ее результатах – правовых актах.Наконец, все составные части правовой культуры не могут сущест-вовать без своего носителя-субъекта – человека, группы людей, на-селения в целом. Правовая культура общества зависит от уровняправового развития различных социальных (классов, например) ипрофессиональных групп, а также от уровня развития отдельныхиндивидов. В этом аспекте нужно выделять правовую культуру на-селения в целом, групповую правовую культуру и правовую куль-туру личности, человека. В последнем случае также надо учитыватьуровень правовых знаний данного индивида и отношение его кправовой ценности, к закону, уровень правовой установки на со-блюдение юридических предписаний. О правовой культуре лично-сти можно судить по ее поведению в правовой сфере, т. е. исполь-зовать те же признаки и критерии правовой культуры (уровень раз-вития правового сознания, правовой деятельности и др.), но толькона индивидуальном уровне.

Анализ правовой культуры необходим для того, чтобы снача-ла выделить и описать правовые ценности, идеалы и образцы, к ко-торым следует стремиться законодателю, правоприменителю, гра-жданину и обществу в целом, а затем, оценив с этой точки зренияреальное состояние дел, искать пути и средства достижения наме-ченных идеалов построения правового государства и общества, в

93

котором обеспечиваются соответствующие его социально-экономическому и духовному строю права и свободы человека.

Антиподом правовой культуры является правовой нигилизм,т. е. отрицательное отношение к праву, закону и правовым формаморганизации общественных отношений. В России он имеет, к сожа-лению, глубокие корни. Еще А.И. Герцен отмечал, что «правоваянеобеспеченность, искони тяготевшая над народом, была для негосвоего рода школой. Вопиющая несправедливость одной половиныего законов научила его ненавидеть и другую; он подчиняется имкак силе. Полное неравенство перед судом убило в нем всякое ува-жение к законности. Русский, какого бы звания он ни был, обходитили нарушает закон всюду, где это можно сделать безнаказанно; исовершенно так же поступает правительство». Большой вред разви-тию правовых начал в обществе нанесла марксистско-ленинскаяидея об отмирании государства и права при социализме. Классикимарксизма-ленинизма в общем-то не скрывали своего отрицатель-ного отношения к праву. К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Что каса-ется права, то мы, наряду со многими другими, подчеркнули оппо-зицию коммунизма против права как политического и частного, таки в его наиболее общей форме – в смысле права человека».

Правовой нигилизм может выступать в двух разновидностях,или формах – теоретической (идеологической) и практической. Впервом случае имеет место теоретическое, концептуальное обосно-вание правового нигилизма, когда ученые, философы, политологидоказывают (думается, вполне искренне), что есть гораздо болееважные ценности (например, мировая пролетарская революция),чем право вообще, а тем более право отдельного человека. Во вто-ром случае происходит реализация указанных взглядов и учений напрактике, что часто выливается в террор государства против своегонарода, в многомиллионные жертвы среди населения, в превраще-ние правящей элиты в конечном счете в преступную клику (вот по-чему становится закономерной и легкой опора государственных ор-ганов и должностных лиц, например, органов безопасности, тю-

94

ремной администрации и т. д., в проведении государственной поли-тики на уголовные элементы).

Понятно, что в тех обществах, где правовой нигилизм воспро-изводится самим государством в соответствующих масштабах,очень трудно, почти невозможно воспитать сколько-нибудь пози-тивное отношение к праву и среди населения, поскольку под пра-вом неверно понимаются тот порядок, те предписания, которые ус-танавливаются законами и ведомственными нормативными актами.И тогда в обществе складывается широко распространенный срединаселения обыденный, массовый правовой нигилизм. Кроме того,установленные государством предписания не соблюдаются госу-дарственными же органами, ведомственными и должностными ли-цами, чему тоже находятся соответствующие объяснения и оправ-дания («в интересах народа», «для выполнении плана» и т. д.).В последнем случае в обществе складывается ведомственный пра-вовой нигилизм.

В одном ряду с правовым нигилизмом находится прямо про-тивоположное явление – правовой идеализм или романтизм, однимсловом, преувеличение реальных регулятивных возможностей пра-вовой формы. Это явление сопровождает человеческую цивилиза-цию практически на всем пути ее развития. Так, еще Платон наивносчитал, что главным средством осуществления его замыслов строи-тельства идеального государства будут идеальные законы, прини-маемые мудрыми правителями. В эпоху Просвещения считалосьдостаточным, уничтожив старые законы, принять новые, и царстворазума будет достигнуто. Удивительно, что еще и сегодня многиелюди и даже политики ошибочно возлагают на закон слишкомбольшие надежды в деле переустройства нашего общества. Думает-ся, что лишь достаточный политический и правовой опыт можетразвеять иллюзии правового идеализма.

95

3. Правовое обучение и правовое воспитание

Правовое воспитание – это целенаправленная деятельность потрансляции (передаче) правовой культуры, правового опыта, пра-вовых идеалов и механизмов разрешения конфликтов в обществе отодного поколения к другому. Правовое воспитание имеет цельюразвитие правового сознания человека и правовой культуры обще-ства в целом.

Обычно говорят о правовом воспитании в широком и узкомсмысле. В первом случае речь идет, скорее, не о правовом воспита-нии, а о правовой социализации человека, когда он «воспитывает-ся» окружающей обстановкой в целом, всей юридической практи-кой и поведением людей, должностных лиц – представителей госу-дарственного аппарата в правовой сфере. При этом у людей, долж-ностных лиц, государственных органов, осуществляющих право-вую деятельность (правомерную или неправомерную), нет прямойцели оказать на других правовоспитательное воздействие. Однакотакое воздействие на окружающих все-таки оказывается. Что каса-ется правового воспитания в узком смысле, то оно отличается своейцеленаправленностью на повышение правовой культуры человека,группы людей и общества в целом.

Правовое воспитание тесно связано с правовым обучением:воспитание не может происходить без обучения, а обучение так илииначе оказывает и воспитательный эффект. Различие здесь можнопровести, причем весьма условно, по сфере воздействия: воспита-ние влияет в основном на эмоционально-волевую, ценностную, ми-ровоззренческую сторону сознания, а обучение – на когнитивно-рациональную, с целью информационно-ознакомительного воздей-ствия на человека. Ценностное, эмоционально-волевое воздействиев свою очередь очень сильно ограничено реальной правовой прак-тикой, поскольку невозможно воспитать у человека уважение к темценностям, которые отсутствуют в общественном сознании и дея-

96

тельности людей, но провозглашаются на словах, в пустых декла-рациях и демагогических заявлениях (как политическими лидерамиперед населением, так и простыми воспитателями и учителями пе-ред детьми и юношеством).

Ценности и идеалы «вырастают» спонтанно, формируютсясамой жизнью, всеми окружающими обстоятельствами, и рольсубъективного фактора, целенаправленной деятельности здесь хотьи важна, но не является ведущей, а тем более единственно необхо-димой и достаточной. И на роль воспитателя годится далеко не ка-ждый. В общественном масштабе таким воспитателем можетстать какой-либо выдающийся человек (А.Д. Сахаров, А.Ф. Кони),который «раскроет» людям глаза на истинное положение дел в об-ласти защиты прав человека, противостоянии государственномупроизволу.

Становление правового государства невозможно в условияхнизкой правовой культуры населения. Это обуславливает необхо-димость создания системы педагогического обеспечения формиро-вания правовой культуры, которая предусматривает специальныемеры на федеральном, региональном или локальном уровне. На ка-ждом уровне организуется педагогическая деятельность, влияющаяна правовую социализацию. При этом именно образование способ-но кардинально изменить состояние правовой культуры обществапосредством целенаправленного развития, воспитания и обученияправу каждого в отдельности. Очень важно ознакомление населе-ния с образцами и идеалами, правовым опытом и традициями техстран, где уровень правовой защищенности личности, а следова-тельно, и уровень правовой культуры, выше, чем в России. Тем бо-лее важно обучать этому будущих юристов-профессионалов, чтобыосновную цель своей деятельности они видели в защите прав исвобод человека от произвола общества и государства. Однако пра-вовое образование не сводится к информационной или просвети-

97

тельской деятельности. Правовые знания лишь предпосылка пра-вомерного поведения людей.

Правовое образование воздействует на правовую культуру,предопределяя качественное состояние правовой жизни общества,формируя ценностно-нормативную ориентацию индивида в право-вой сфере. С другой стороны, правовая культура воздействует направовое образование, обеспечивая его совершенствование и ре-зультативность. Правовая культура предполагает надлежащую сте-пень знания и уважения субъектами общества законов, защищен-ность прав и свобод граждан, эффективность деятельности право-охранительных органов, что может быть обеспечено только в рам-ках образовательной деятельности. Об уровне образования можнотакже судить по таким процессам, как принятие законов, отправле-ние правосудия, исполнение наказания, которые обусловлены всвою очередь уровнем правовой культуры. Правовая культура но-сит деятельностный характер и проявляется именно в поведениисубъекта. Следовательно, система образования, носящая исключи-тельно информационный характер, вряд ли окажет позитивное воз-действие на правовую культуру. Важным элементом правовойкультуры личности выступает социальная память, а также ее ком-поненты, которые связаны с правовой информированностью лич-ности. Основой формирования правовой культуры личности явля-ются традиции, а также другие социальные регуляторы, соблюде-ние которых отрабатывается в образовательном процессе. В про-цессе развития правовой культуры, прежде всего, формируются ос-новы нравственной культуры - совесть, честь, правдивость, чувствособственного достоинства, доброта, - без чего правовая культура неможет быть полноценной. Нетрудно заметить, что первичность,приоритетность нравственной культуры выдвигает на первый планпедагогическую культуру. В свою очередь, педагогическая культу-ра обогащает, стимулирует правовую, существенно влияя на ееформирование у личности.

98

В условиях модернизации образования основой правовоспита-тельной деятельности должна стать государственная доктрина пра-вового образования личности, которая, опираясь на традиции и об-щечеловеческие ценности, выступает в роли «стабилизатора» об-щества, сдерживая его от революционных потрясений, обеспечиваясоздание целостной системы формирования правового сознания,правовой культуры граждан с учетом целенаправленного правовоговоспитания личности и воздействующих объективных факторовсоциальной действительности.

99

Глава 4. Методы и методические приемыпри обучении в преподавании юриспруденции

1. Понятие метода, методики и методических приемовв преподавании юриспруденции

Слово «метод» имеет довольно глубокую историю, обращаянас к далекому прошлому человечества. В буквальном смысле онообозначает (от греч. «met» – путь исследования, теория, учение)способ, с помощью которого познается окружающая действитель-ность или достигаются конкретные цели. Известный мыслительэпохи нового времени Ф. Бэкон (1561–1626) сравнивал метод с фо-нарем, освещающим путь ученого в темноте. Действительно, вы-бранный метод достижения определенных целей порой играет важ-ную роль в жизни человека, позволяя ему быстро достичь желаемо-го результата.

В области правового обучения выработалась своя система ме-тодов, позволяющая решать основные задачи правового образова-ния и воспитания молодежи. В этой связи методы обучения правурассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности пре-подавателя и обучающихся, направленные на достижение целейправового образования, воспитания и развития обучаемых.

Используя различные методы обучения, мы совершаем опре-деленные действия, которые направлены на то, чтобы решить по-ставленные задачи. Они-то и составляют понятие «методическиеприемы».

Методический прием – это частное средство, с помощью ко-торого в совокупности с другими средствами реализуется тот илииной способ познания правовой действительности и приобретениянавыков в области права. Так, преподаватель формулирует передобучаемыми определенную проблему, предлагает подумать над ря-дом проблемных вопросов и т. д.

100

Например, выделяют письменно-графические приемы. Их ис-пользование связано с составлением схем, графиков, сравнительно-юридических таблиц и т. д.

Методика. В современных словарях имеется несколько значе-ний, выделим два из них близких по смыслу:

а) совокупность методов, приемов целесообразного проведе-ния какой-либо работы,

б) исследование закономерностей обучения определенномуучебному предмету.

Наиболее значимыми компонентами методики преподаванияюридических дисциплин являются:

1) рационализация предмета, постановка целей и задач препо-давания,

2) отбор содержания и структурирование предмета,3) определение методов и приемов обучения,4) определение и использование средств оценивания,5) планирование учебной деятельности.

2. Множественность оснований классификации методовправового обучения. Критерий выбора методов обучения

в процессе преподавания права

Методы обучения как упорядоченные взаимосвязанные способыпедагогической деятельности преподавателя и учебной деятельностиобучающихся по достижению образовательных целей могут бытьпредставлены в различных классификациях в зависимости от выбораосновного критерия. Классификация методов обучения — это упоря-доченная по определенному основанию (признаку) их система. Ме-тоды обучения классифицируют с целью рационализации и повыше-ния качества учебно-воспитательного процесса. В современной ди-дактике известны многие классификации методов, но существует по-нимание того, что не следует стремиться установить единую и неиз-менную систему. Обучение является чрезвычайно подвижным и мно-

101

гофакторным процессом, поэтому система методов должна быть ди-намической, чтобы отражать эту подвижность.

Классификация по источнику знаний берет начало в древнихфилософских и педагогических системах. Таких источников издав-на известно три: практическая деятельность, наглядность, слово.Соответственно выделяют практические методы обучения (упраж-нение, практическая и лабораторная работа, производственнаяпрактика, опыт), наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблю-дение, видеометод), словесные (объяснение, лекция, семинар, дис-пут, дискуссия, коллоквиум, работа с книгой).

Одна из исторически ранних классификаций методов обуче-ния — классификация методов обучения по уровню активностиучащихся. Согласно ей методы обучения делятся на пассивные иактивные в зависимости от степени включенности обучающихся вучебную деятельность. К пассивным относятся методы, при кото-рых учащиеся только слушают и смотрят, к активным — методы,организующие и стимулирующие самостоятельную работу уча-щихся.

В классификации методов обучения по дидактической целивыделяют следующие методы: приобретения новых знаний; фор-мирования умений и навыков; применения знаний; закрепления ипроверки знаний, умений, навыков.

При такой классификации методов в известной степени устра-няется разрыв между отдельными их группами; деятельность пре-подавателя направляется на решение дидактических задач.

В классификации методов обучения по характеру познава-тельной деятельности учащихся методы обучения подразделяютсяв зависимости от характера познавательной деятельности учащих-ся, уровня их мыслительной активности при усвоении изучаемогоматериала.

Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные(информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного изло-жения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.

102

1 группа методов

По источни-ку передачи и

восприятияучебной

деятельности

По логикепередачи ивосприятия

информации

По степенисамостоятель-

ностимышления

По степениуправления

учебнойработой

Словесные Индуктивные Репродуктивные Подруководствомпреподавателя

Наглядные Дедуктивные Проблемно-поисковые

Самостоятель-ная

работаобучаемых

Практические

2 группа методов

Методы стимулированияинтереса к учению

Методы стимулированияответственности и долга

Познавательных игр Убеждения в значимостиучения

Учебных дискуссий Предъявления требований

Создание эмоционально-нравственных ситуаций

Организационно-деятельностные игры

Поощрения и наказания

103

3 группа методов

Методыустного

контроляи самоконтроля

Методыписьменного

контроляи самоконтроля

Методыпрактического

контроляи самоконтроля

Индивидуальныйопрос

Письменныеконтрольные работы

Машинныйконтроль

Фронтальный опрос Письменные зачеты Контрольно-лабораторный

контроль

Устные зачеты Письменныеэкзамены

Устные экзамены Письменные работы

Предлагаемая классификация методов обучения является отно-сительно целостной потому, что она учитывает все основные струк-турные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование иконтроль). В ней целостно представлены такие аспекты познаватель-ной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое при-менение. Она учитывает все основные функции и стороны методов,выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасы-вая не одну из них. Но она не просто механически соединяет извест-ные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуявыбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход кклассификации методов не исключает возможности дополнения егоновыми частными методами, возникающими в ходе совершенствова-ния процесса обучения в современной школе.

Согласно классификации методов обучения на основе целост-ного подхода к процессу обучения методы обучения делятся на тригруппы:

104

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательнойдеятельности.

Первая группа включает следующие методы:— перцептивные (передача и восприятие учебной информа-

ции);— словесные (лекция, семинар, беседа и др.);— наглядные (демонстрация, иллюстрация);— практические (опыт, упражнение, выполнение заданий);— логические, т. е. организация и осуществление логических

операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и т. д.);— гностические (исследовательские, проблемно-поисковые,

репродуктивные);— самоуправление учебными действиями (самостоятельная

работа с книгой, приборами и проч.).Ко второй группе относятся:— методы формирования интереса к обучению (деловая игра,

учебная дискуссия, создание проблемных ситуаций и др.);— методы формирования чувства долга и ответственности

(одобрение, поощрение, порицание и т. п.).К третьей группе отнесены различные методы:— устной, письменной и компьютерной проверки знаний,

умений и навыков;— самоконтроля собственной учебно-познавательной дея-

тельности.Что же оказывает влияние на выбор методов правового обуче-

ния? Во-первых, цели, задачи, которые преподаватель формулируетперед каждым учебным занятием и особенности правового мате-риала. Сложный юридический материал не нужно изучать поиско-вым методом. Запутавшись в проблеме, обучаемые могут потерять

105

интерес к дальнейшей деятельности. Лучше, если преподавательстанет использовать объяснительно-иллюстративный метод, рас-сказав с конкретными пояснениями сущность той или иной право-вой дефиниции. Во-вторых, необходимо иметь в виду способности,уровень подготовленности группы. В группе с низким уровнемобученности лучше всего преподавателю самому основательнообъяснять правовые понятия, оказывать максимальную помощьученикам при выполнении ими самостоятельной работы, чаще за-давать вопросы репродуктивного характера, требующие воспроиз-ведение материала. При высоком уровне подготовленности обу-чаемых необходимо приложить все усилия к тому, чтобы способст-вовать их дальнейшему развитию. Здесь увеличивается объем ихсамостоятельной творческой работы, преподаватель выступает вроли профессионального организатора познавательной деятельно-сти обучаемых. Конечно, и количество учебного времени, отведен-ного по программе на изучение правовой темы, и способности са-мого педагога играют немаловажную роль при выборе тех илииных методов обучения.

3. Словесные, наглядные, практические методыобучения праву

Словесные методы обучения — это наиболее распространен-ная группа методов обучения, применяется по всем предметам иобслуживающая все ступени и формы обучения. Источником полу-чения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанноепо радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видео-кассету и на сайт — Интернета, произносимое самими учащимися)и печатное. Слово стимулирует активную деятельность второй сиг-нальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слу-ховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует уме-ний анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суж-

106

дения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и пись-менную речь.

Вот некоторые примеры словесного метода.1. Логическое осмысление правового явления. В таком случае

преподаватель систематизирует яркие факты в своей речи. Напри-мер, рассказывая о том, как шел процесс формирования отдельныхнорм права, преподаватель разъясняет сущность закрепившихся вдействующем законодательстве юридических правил. Так, в ны-нешнем Семейном кодексе РФ есть норма, запрещающая регистри-ровать брак между людьми, имеющими близкое родство. Вредныепоследствия родственного кровосмешения люди заметили давно.А потому история такого правила весьма длинна.

2. Разъяснение. В этом случае учитель показывает сущностьтого или иного юридического правила, иллюстрирует его много-численными примерами для более прочного запоминания. Предпо-ложим, на уроке отрабатываются навыки практического характера– составление исковых заявлений в судебные органы с целью защи-ты своих прав. Предворяя работу, преподаватель должен разъяс-нить особенности такого документа, принципы и правила его со-ставления. Таким образом, методы словесного характера взаимо-действуют с практическими.

3. Детализация. Объясняя сущность определенного правовогоявления, преподавателю необходимо обратить внимание на отдель-ные составляющие его части. Например, разбирая с точки зрениятеории права дефиницию «преступление», преподаватель обращаетвнимание обучаемых на элементы, образующие его состав (такимобразом, с помощью примеров можно детально рассмотреть субъ-ект, объект, субъективную и объективную стороны явления).

4. Разносторонняя оценка. Такой прием характеризуется высо-ким уровнем изложения материала. Анализируя некоторые школыправа (например, социологическую, психологическую или естест-венно-правовую), обучаемые учатся сопоставлять позиции мысли-телей, юристов и выделять их положительные и отрицательные

107

стороны со своей точки зрения. Так, они начинают понимать, чтомногие явления правовой действительности, несмотря на строгостьи четкость правовых норм, нельзя оценить однозначно. Во многихслучаях требуется детальное рассмотрение дополнительных фактови проч.

5. Обнаружение тенденции. На занятиях нередко используют-ся приемы исторического анализа того или иного правового явле-ния с целью выявления тенденций его развития. Например, особен-ностями развития современной системы права в стране являютсяусиление человековедческих подходов законодателя при созданиинорм права, расширение частного права, интеграция с международ-ными нормами права и проч.

6. Особенное значение факта. Аргументированные ответы –важное требование преподавателя к обучающимся, которые именнона занятиях должны отработать умения доказывать свою позициюпо вопросу, давать конкретный совет при разрешении конфликтнойправовой ситуации. Преподаватель должен иметь в виду, что приодноразовом ознакомлении с правовым материалом обучающийсяможет легко запомнить три-четыре факта. В этой связи составлениеплана занятия, а также выделение мини вопросов, которые следуетусвоить, необходимо основывать на указанном количестве состав-ных частей.

Особого внимания заслуживает наглядный метод обученияправу, который используется в процессе преподавания права.Наглядные методы обучения условно можно подразделить на двебольшие группы: методы иллюстраций и демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ иллюстративных по-собий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов уче-ных и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией прибо-ров, опытов, технических установок, различного рода препаратов.К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов идиафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстра-

108

тивные и демонстрационные исторически сложилось в практике пре-подавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельныхсредств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстра-ционных методов. Это касается, например, показа иллюстраций черезэпидиаскоп или кодоскоп. Специалисты справедливо считают, чтонаглядность играет большую роль и в словесном общении (нет ниче-го в мышлении, чего бы не было прежде в ощущении; чувства – этосвидетели достоверности и вернейшие руководители памяти). При-менение такого метода требует тщательной подготовки преподавате-ля (разрабатывается система вопросов, заданий к наглядным мате-риалам, дети учатся анализировать содержание проблемы, выражен-ной в таком виде и проч.) Особенностью наглядных методов обуче-ния является то, что они обязательно предполагают в той или иноймере сочетание их со словесными методами. Тесная взаимосвязь сло-ва и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познанияобъективной реальности предполагает применение в единстве живогосозерцания, абстрактного мышления и практики.

Практический метод заключается в совершении определен-ных действий с учебными предметами. Это может быть созданиесхематических рисунков, мультипликационных вариантов правово-го содержания и проч.

4. Игровой, объяснительно-иллюстративный,репродуктивный, проблемный, частно-поисковый,

исследовательский методы

Игровое́ обучение — это форма учебного процесса в условныхситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественногоопыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмо-ционально-оценочной деятельности.

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:свободная развивающаяся деятельность, организуемая учите-

лем (но протекающая без его диктата) и осуществляемая учениками

109

по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности, ане за приз-поощрение или оценку (В. Букатов);

творческая, импровизационная, активная по своему характерудеятельность;

эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная,конкурентная деятельность;

деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных пра-вил, отражающих содержание игры и элементов общественногоопыта;

деятельность, имеющая имитационный характер, в котороммоделируется профессиональная или общественная среда жизничеловека;

деятельность, обособленная местом действия и продолжи-тельностью, рамками пространства и времени. (В. Кругликов).

Игровое обучение отличается от других педагогических тех-нологий следующими особенностями.

Хорошо известная, привычная и любимая форма деятельно-сти для человека любого возраста.

Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовле-кающее участников в игровую деятельность за счет содержа-тельной природы самой игровой ситуации, и способное вызывать уних высокое эмоциональное и физическое напряжение.

В игре значительно легче преодолеваются трудности, пре-пятствия, психологические барьеры.

Мотивационна по своей природе. По отношению к познава-тельной деятельности, она требует и вызывает у участниковинициативу, настойчивость, творческий подход, воображение,устремленность.

Позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, уме-ний; добиваться глубинного личностного осознания участникамизаконов природы и общества; позволяет оказывать на них воспи-тательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в неко-торых случаях, и лечить.

110

Многофункциональна, её влияние на человека невозможно ог-раничить каким-либо одним аспектом, но все её возможные воз-действия актуализируются одновременно.

Преимущественно коллективная, групповая форма деятель-ности, в основе которой лежит соревновательный аспект. В каче-стве соперника, однако, может выступать не только человек, но иобстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата).

Нивелирует значение конечного результата. В игровой дея-тельности участника могут устраивать разные типы "призов":материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объяв-ление результата), психологический (самоутверждение, подтвер-ждение самооценки) и другие. Причем при групповой деятельностирезультат воспринимается им через призму общего успеха, ото-ждествляя успех группы, команды как собственный.

В процессе обучения отличается наличием четко постав-ленной ситуационной цели и соответствующего ей педагогиче-ского эмоционально-делового (т.е. не формально-неравнодушного)результата.

В классификации методов обучения по характеру познава-тельной деятельности учащихся методы обучения подразделяютсяв зависимости от характера познавательной деятельности учащих-ся, уровня их мыслительной активности при усвоении изучаемогоматериала.

Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные(информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного из-ложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит втом, что преподаватель сообщает готовую информацию, а учащие-ся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщениеинформации осуществляется с помощью устного слова (лекция,объяснение, диспут), печатного слова (учебник, дополнительныепособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, видеома-териалы), практического показа способов деятельности (показ опы-

111

та, работы с техникой, способа решения задачи и т. п.). Познава-тельная деятельность учащихся сводится к запоминанию (котороеможет быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет местодостаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель со-общает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают ихи могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданиюпреподавателя. Критерием усвоения является правильное воспро-изведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и предыдущего —экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачизначительного объема знаний, умений за минимально короткоевремя и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благо-даря возможности их многократного повторения может быть зна-чительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания,умения, мыслительные операции, но не гарантируют развитиятворческих способностей студентов. Рассмотрим, какими методамидостигается эта цель.

Метод проблемного изложения является переходным от ис-полнительской к творческой деятельности. Суть метода заключает-ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, пока-зывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты приэтом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения цело-стных проблем. В то же время они не только воспринимают, осоз-нают и запоминают готовые знания, выводы но и следят за логикойдоказательств, за движением мысли преподавателя или заменяюще-го его технического средства (кино, телевидение и др.). И хотяучащиеся при таком методе обучения являются всего лишь наблю-дателями хода размышлений, они учатся разрешению познаватель-ных затруднений, проблемных ситуаций.

Более высокий уровень познавательной деятельности характе-ризует частично-поисковый (эвристический) метод. Метод полу-

112

чил такое название потому, что студенты самостоятельно решаютсложную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Пре-подаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шаговпоиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты до-бывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы илиразрешая проблемные задания. Учебная деятельность развиваетсяпо схеме: преподаватель → учащиеся → преподаватель → учащие-ся и т. д.

Таким образом, сущность частично-поискового метода обуче-ния сводится к тому, что не все знания предлагаются студентам вготовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; дея-тельность преподавателя заключается в оперативном управлениипроцессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристиче-ская беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творче-ское усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следую-щем: преподаватель вместе с обучающимися формулирует пробле-му; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказы-вает помощь лишь при возникновении затруднений в решении про-блемы.

Таким образом, исследовательский метод используется нетолько для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобыобучающийся научился приобретать знания, исследовать предметили явление, делать выводы и применять усвоенные знания и навы-ки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, твор-ческой деятельности студентов по решению новых для них про-блем. Методы учебной работы трансформируются в методы науч-ной деятельности.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, чтоон требует значительных временных затрат и высокого уровня пе-дагогической квалификации педагога.

113

5. Методика организации, подготовкии проведения (чтения) лекций

Лекция (от лат. lectio — чтение) — логически последователь-ное изложение определенных научных знаний перед студентами.Это одна из основных форм учебного процесса и главный методобучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в ДревнейГреции и других античных государствах, получили затем широкоераспространение в средневековых университетах и сохранили своюведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор вы-ступает в своеобразной роли посредника между наукой и студента-ми. Виды лекций изложены в 3 параграфе 5 главы.

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем

структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине.Руководством здесь должна служить рабочая программа, учиты-вающая специфику содержания образования в конкретном образо-вательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждыйпреподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения.Учебный план и рабочая программа служат основой разработкилекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя всту-пительную, основную и заключительную части. Количество лекцийв той или иной части определяется с учетом общего количества ча-сов, отведенных для лекционной работы, и специфики структурыизучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно при-ступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методикаработы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

— отбор материала для лекций, составление плана лекций,списков основной и дополнительной литературы;

— определение объема и содержания лекции, изучение осно-вополагающих источников;

114

— выбор последовательности и логики изложения, написаниеконспекта;

— подбор иллюстративного материала;— выработка манеры чтения лекции.Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для от-

бора материала необходимо ознакомиться с действующим законо-дательством и подзаконными актами, авторитетными коммента-риями к действующим законам и проблемными статьями в перио-дической литературе. Далее лектору следует тщательно ознако-миться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которойпользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемойпроблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуюткорректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые не-обходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформиро-вать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современныхпозиций проанализировать состояние проблемы, изложенной вучебнике, составить план лекции и приступить к созданию расши-ренного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции — важный этап ееподготовки, определяющий темп изложения материала. Это обу-словлено ограниченностью временных рамок, определяющих учеб-ные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по путипланирования чтения на лекциях всего предусмотренного програм-мой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов.Лекция должна содержать столько информации, сколько можетбыть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно раз-гружать от части материала, перенося его на самостоятельное изу-чение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься наэкзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимо-го на самостоятельную работу, не должен превышать 30—40% отлекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, ноперегружена фактическим материалом, то она будет малоэффек-тивной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе

115

объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего»студента записать ту информацию, которую, по мнению преподава-теля, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лек-ции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этоговида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции.Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий идолжна быть содержательно увязана с их комплексом, с характеромучебной дисциплины, а также с образовательными возможностямидругих форм обучения.

Лекционное преподавание закладывает основы научных зна-ний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права,знакомит студентов с методологией исследования, указывает на-правления их работы по всем остальным формам и методам учеб-ных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловаж-ным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки,схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определитьи зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можнопредложить вниманию студентов, например, реальные учредитель-ные документы юридического лица, те или иные формы докумен-тов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этомтакие материалы предназначены только для просмотра студентами,более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала —следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лек-ции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого изних желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на ко-торой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Опре-деляя логику построения лекции, следует четко определить, какойметод изложения необходим — индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к обще-му. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из

116

анализа всех без исключения характеристик, параметров или дру-гих данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ееявляется громоздкость, так как приходится иногда оперироватьбольшим числом данных. Поэтому более распространена индукциянеполная, когда обобщения делают на основании некоторых (неисчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от обще-го к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известнакакая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализуотдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изу-чаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Этосходство может быть установлено по нескольким признакам, кото-рые должны быть существенными и характеризировать явление сразличных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и раз-витие рассматриваемых явлений, что способствует объективностианализа. Следует избегать использования поверхностных признакованалогии, так как это может привести к типичной ошибке, назы-ваемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции — ееоформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов по-добранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опыт-ные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. Впедагогической литературе рекомендуется также применять лекци-онную модель (расширенный план лекции), которая используетсяпри чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции — исклю-чительно важный и длительный период в подготовке к лекционно-му занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции.Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, дер-жать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться поаудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию.Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодиче-

117

ски менять тембр голоса, логические ударения, показывая этимважность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно зара-нее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной мо-дели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветнымифломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы олекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самомкурсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то склады-вается определенное традиционное отношение аудитории, в из-вестном смысле определяющее успех преподавателя. Аудиторияоценивает лектора по его профессиональному мастерству, его зна-ниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя за-бывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педа-гога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своемимидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманноепсихологическое воздействие, формирующее стиль общения иуменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с са-мого начала очертить перед студентами уровень требований к нимв совместной учебной деятельности.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспекти-рованию лекций. В методической литературе не существует единыхправил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивиду-альных особенностей требований преподавателей и индивидуаль-ных качеств личности студентов. В этом отношении слушателейусловно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализируетинформацию и делает конспективные записи. Это самый лучшийспособ осмысливания и фиксации лекционного материала. Втораяпочти дословно старается записать текст лекции, иногда даже невникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует,но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошейпамятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ни-

118

чего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает дело-вую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобынайти способы конструктивного воздействия на каждую из групп.Нередко многие студенты не владеют элементарными навыкамиучебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необхо-димо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатнойосновой) слушатели должны вести записи, основная задача кото-рых — содействовать работе моторного компонента памяти и уг-лубленному усвоению и обработке учебного материала.

Необходимым условием эффективности лекции является ре-чевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенныйязык изложения, форма изложения — не только украшение лекции,но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл комму-никации — в получаемой реакции. К сожалению, адекватным вос-приятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора,который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанно-му. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнестивосторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того,какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксациисмысловых опор студентам можно рекомендовать использованиенабора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студентыприходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекциюи входить в аудиторию после лектора большинство опытных пре-подавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется де-лать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулиров-ки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопреде-ленности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспе-чивает на 10—12% более полное запоминание материала, чем натой же лекции, но без оглашения плана.

119

Существует мнение, что лекция удается или проваливается впервые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателейуже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в началечтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя.Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, по-нятных фактов, связанных с содержанием предмета и способныхпробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции реко-мендуется использовать следующие приемы24:

- подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;- цитирование из официальных документов, работ ученых,

которые выражают существо вопроса;- выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить

аудиторию и заставить ее задуматься над поставленнойпроблемой;

- заострение вопроса с целью выявить непосредственное от-ношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

- предельно краткое изложение существующих позицийотносительно обсуждаемой проблемы и изложение соб-ственной точки зрения с последующим вовлечением вдискуссию студентов;

- прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», накоторый он собирается дать ответ в своей лекции;

- показ небольшого фрагмента из документального фильмаили слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

- перечисление мер, принятых для решения обсуждаемойпроблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Содержание основной части лекции составляет всестороннееобоснованное раскрытие основных тезисов с помощью системы ар-гументации. Это может быть проблемное изложение (выявление ианализ противоречий и путей их разрешения); хронологическое из-

24 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 197.

120

ложение; изложение от причин к следствиям; индуктивное или де-дуктивное изложение.

Необходимо максимально эффективно использовать первые15—20 минут — период «глубокого» внимания слушателей. Далеенаступают утомление и снижение внимания. Максимальное паде-ние работоспособности студентов отмечается многими исследова-телями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этоткритический период, в арсенале лектора должны быть свои прие-мы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задатьвопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него.Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слу-шателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

Загрузка внимания студентов на лекции зависит от способно-сти лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оноподвержено колебаниям каждые две-три минуты у каждого студен-та. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повто-ряться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательнойдеятельностью и написанием конспекта. Преподаватель долженуметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном слу-чае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекциивнимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит втом, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное вни-мание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждениеи поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

- включение всех теоретических суждений в систему кон-кретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллю-стрирующих связь излагаемого материала с практикой;

- обращение к параллельно читаемым дисциплинам;- иллюстрацию значения конкретной дисциплины в систе-

ме научного знания;

121

- апелляцию к непосредственным интересам аудитории(«Курсовые работы будут строиться на основных поло-жениях сегодняшней лекции...», «Материал по даннойтематике отсутствует в имеющихся учебниках, по кото-рым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.);

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращениелектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многомуниверсальным средством наглядности остается учебная доска, ис-пользование которой также имеет свои правила и преимущества.Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то,как написано, а потом — что написано на доске. Заполнять доскуследует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листебумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использованиисамой нижней ее части некоторые студенты в большой аудиториивынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доскиследует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило,переносится слушателями в конспекты. Поэтому информациядолжна быть представлена на доске в виде упрощенных схем,уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопировать.Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цве-том или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряетсяконтакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Болеецелесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Не-обходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, алишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая дос-ку, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска поч-ти полностью вытеснена видеопроекторами с использованием ком-пьютеров. Видеопроекторы имеют важные достоинства с дидакти-ческой точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обла-

122

дают очень большим световым потоком, что позволяет демонстри-ровать изображение в освещенной комнате без существенного за-темнения. Дидактический материал готовится предварительно ввиде отдельных файлов Microsoft Office PowerPoint с презентацией.По мере надобности изображение с текстом и схемами проецирует-ся на экран. Широко используются интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лек-тор может использовать ряд приемов:

постановка перед студентами вопросов — риторических илитребующих ответа;

включение в лекцию элементов беседы;предложение сформулировать те или иные положения либо

определения;разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят крат-

кие обсуждения и обмениваются их результатами;использование раздаточного материала, в том числе конспек-

тов с печатной основой и др.Повышению познавательной активности студентов способству-

ет умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при от-ветах на вопросы не снижается значение особенностей публичноговыступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакциювсей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачныйответ может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов небез оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наи-более отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, по-вторить ее положения, а на следующей лекции начать именно сних. Заключительная часть лекции предполагает подведение ито-гов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельноизученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуетсяцель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Дляэтого может быть рекомендована литература по изучаемой пробле-матике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические за-

123

нятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом концелекции следует ответить на вопросы студентов, возможно посту-пившие в форме записок (о такой возможности надо предупредитьстудентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к темелекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласитьих на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наив-ные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, ма-лейшая бестактность при этом может привести к потере контакта саудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя сними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с цельюконтроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого кон-троля — способ получения лектором представления об учебномпроцессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая — спо-соб психологического воздействия на студентов, активизирующегоих продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спон-танно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, ко-торые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгля-ды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, на-меренная обратная связь может быть осуществлена на лекции,главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) оп-росом. В аудиториях, оборудованных современными компьютер-ными системами, организация такой работы не вызывает особыхтрудностей.

Организация текущего контроля успеваемости требует разде-ления учебного материала на сравнительно небольшие части. Приопределении рационального размера этих частей руководствуютсядвумя факторами: интервалом между смежными опросами (частотаопросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбив-ки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный ин-тервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь ча-сов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос вклю-

124

чал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятель-ное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организа-ционную форму обучения в вузе, направленную на первичное овла-дение знаниями. Главное назначение лекции — обеспечить теорети-ческую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятель-ности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентирыдля самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомнен-ные преимущества не только как способ получения учебной инфор-мации студентами, но и как метод эмоционального воспитательноговоздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их позна-вательную активность. Достигается это за счет педагогического мас-терства лектора, его высокой профессиональной культуры и оратор-ского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психоло-гию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления иэмоциональное состояние слушателей.

6. Методы организации, подготовки и проведения практических,семинарских занятий при преподавании юриспруденции

Практические занятия, как и лекции, являются необходимы-ми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цельпрактических занятий заключается в углублении, расширении де-тализации полученных на лекциях знаний, выработке профессио-нально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-трилекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лек-ции. Практические занятия способствуют развитию профессио-нального мышления и культуры речи студентов, включая владениеюридической терминологией, позволяют проверить усвоенные зна-ния, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответство-вали направленности лекционного курса и были соотнесены с нимв последовательности изучаемых тем. Они являются общими для

125

всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседаниикафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в од-ной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координацииработы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия.Между лекциями и практическими занятиями планируется само-стоятельная работа студентов по изучению специальной литерату-ры, нормативных документов, конспектов лекций. На практическихзанятиях студенты приобретают навыки применения правовыхнорм к конкретным ситуациям, толкования нормативных докумен-тов, умение находить нужные нормы среди многочисленных пра-вовых актов, а также получают возможность проявить собственнуюиндивидуальность, самостоятельность мышления, способность от-стаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена ихцелью и временем, выделенным для них согласно учебному плану.Методика практического занятия может быть различной, во многомона зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогиче-ского опыта и степени подготовки к его проведению. Как отмечает-ся в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт пре-подавателя, он все равно должен готовиться к каждому практиче-скому занятию.

Подготовка преподавателя к проведению практического за-нятия включает в себя следующие этапы:

проработка темы занятия с привлечением новейших норма-тивных материалов, судебной практики, специальной литературы;

решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданно-стей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся ксодержанию каждой задачи;

составление плана проведения практического занятия, в кото-ром следует определить, сколько времени потребуется на каждыйэтап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, ре-шение задач, подведение итогов;

126

определение студентов, которых нужно опросить по даннойтеме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов вучебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

обдумывание и определение задания для самостоятельной ра-боты студентов на следующее занятие, в частности подбор задачтаким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наи-более важные вопросы очередной темы.25

Структура практических занятий обычно охватывает сле-дующие элементы: так называемый оргмомент (преподавательприветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствую-щих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявля-ет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному ма-териалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов ирешение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает рабо-ту всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успе-хи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание наследующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптималь-ному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических во-просов, причем большую часть времени занимает решение задач, ана обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделятьпри двухчасовых занятиях 15—20 минут. Обсуждение теоретиче-ских вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов,решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким тре-бованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы док-лада следует назвать авторов, работы которых были использованы,изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы,ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по воз-можности демонстрируя свою позицию.

Решение задач должно быть письменным, содержать постав-ленные вопросы и развернутые ответы на них в тетради студента. Как

25 Левитан К. М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 204.

127

подчеркивает С. М. Корнеев, важнейшее методическое значение име-ет обучение студентов решению задач только на основе грамотно по-ставленных вопросов, по четкому плану. Каждый факт или событие,упомянутые в задаче, требуют, как правило, юридической оценки пу-тем постановки связанных с ними вопросов (например, был ли за-ключен договор; соблюдены ли требования к форме договора; явля-ется ли данное условие существенным; обосновано ли требованиеистца о возмещении ему убытков и т. п.). На каждый из вопросовдолжен быть дан четкий ответ (да, нет) и обязательно со ссылкой нанорму закона. При этом студент должен показать, как он применяетэту норму, дать ее толкование, в соответствующих случаях сослатьсяна разъяснение данной нормы, содержащееся в постановленияхПленумов Верховного Суда РФ и Пленумов Высшего АрбитражногоСуда РФ, а также на ее доктринальное толкование. Студент, освоив-ший такую методику, приобретает весьма ценный опыт эффективно-го решения профессиональных задач.

Немаловажное педагогическое значение имеет отношениепреподавателя к выступающему на практическом занятии студенту.Недопустимо перебивать студента, давать обидные характеристикиего выступлению и тем более его личности. Студента надо спокой-но и терпеливо выслушать, по ходу его выступления лишь в ис-ключительных случаях можно сделать краткое замечание о том, чтоон отклонился от сути задачи, сделал ошибочную ссылку на закон,неправильно назвал какой-то государственный орган и т. п. Послевыступления студента проводится доброжелательное обсуждение сподведением итогов дискуссии преподавателем и его объективнойоценкой предложенных студентами решений.

В ходе практического занятия преподаватель тактично ис-правляет языковые ошибки студентов, добиваясь грамотного про-изношения юридических терминов, например, «договор», «Исковаядавность», «опека», «умерший», «дело возбуждено», «осуденный»,«обеспечение».

128

В качестве примера приведем методические требования кпроведению практических занятий из «Сборника учебно-методических материалов по гражданскому праву», изданного ка-федрой гражданского права МГУ26.

1. Главное внимание при проведении практических занятийдолжно уделяться выработке у студентов навыков применения за-конодательства, регулирующего данный вид отношений, а такжепостановлений Пленума Верховного Суда РФ, Высшего Арбитраж-ного Суда РФ и других органов.

Наряду с этим при проведении занятий следует уделять вни-мание теоретическим вопросам, особенно по сложным темам. Тео-ретические вопросы рассматриваются либо самостоятельно, либо всвязи с решением конкретных казусов. Обсуждение теоретическихвопросов заставит студентов не только готовить решение задач, нои готовиться к теме в целом. Теоретическим вопросам целесооб-разно уделять до 15—20 минут. При необходимости теоретическимвопросам может быть посвящена большая часть занятия, а иногда изанятие в целом (например, для обсуждения какой-либо работы илистатьи). По некоторым темам специально предусматриваются тео-ретические семинары.

2. Задаваемые студентам для подготовки дома казусы и теоре-тические вопросы для обсуждения на практических занятиях долж-ны тщательно продумываться, с тем чтобы охватить по возможно-сти все важные аспекты темы. Количество задаваемых казусов за-висит от темы и сложности их решения, но обычно составляет неменее трех-четырех. Необходимо также назвать новейшие норма-тивные акты и публикации, которые появились после выхода в светпрактикума.

3. Решение задач студентами обязательно должно быть изло-жено в письменной форме в специальной тетради для практическихзанятий по гражданскому праву, о чем студенты предупреждаются

26 Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Су-ханов. М., 2001. С. 94-125.

129

на первом занятии. Тетради проверяются преподавателем. К каж-дому казусу студент должен поставить вопросы, вытекающие изсодержания задачи. Вопросы должны быть сформулированы юри-дически грамотно, а ответы на них обоснованы теоретическими по-ложениями (где это необходимо) и ссылками на нормы законода-тельства. Необходимо требовать чтобы студент полно и грамотноуказывал в тетрадях и при ответах все необходимые данные о нор-мативном акте и конкретной норме, примененной при решении ка-зуса (наименование нормативного акта, номер статьи, части, пунктаи т. д., содержание нормы, источник опубликования). Если соответ-ствующим нормативным актом студент на занятиях не располагаетон обязан все эти данные выписать в тетрадь при решении задачи ииспользовать их на занятии. Отсутствие письменного решения ка-зусов рассматривается как невыполнение домашнего задания.

4. Преподаватель к каждому занятию также должен иметьписьменное решение задач, с вопросами и ответами на них.

5. При решении задач на практических занятиях студент дол-жен рассказать содержание казуса своими словами, а не читать ка-зус. Преподаватель оценивает, насколько удачно и грамотно сту-дент «доложил дело».

6. К решению каждой задачи желательно привлечь возможнобольшее число студентов. Не следует стремиться к тому, чтобы дан-ную задачу решил полностью один студент, надо стимулировать дис-куссии, особенно по спорным в теории и на практике вопросам. Од-нако нельзя допускать ухода от вопросов, вытекающих из задачи.Правильное решение должно быть логическим выводом из совмест-ного обсуждения всех вопросов под руководством преподавателя.

7. Преподавателем дается заключение по решению каждогоказуса в отдельности. При этом отмечаются студенты, правильнорешившие задачу, а также указывается, почему те или иные ответыявляются неправильными.

8. Студенты, пропустившие занятия (независимо от причин),не имеющие письменного решения задач или не подготовившиеся к

130

данному практическому занятию, обязаны не позже чем в двухне-дельный срок явиться на консультацию к преподавателю и отчи-таться по теме, изучавшейся на занятии. Студенты, не отчитавшие-ся по каждой не проработанной ими на занятиях теме к началу за-четной сессии, не получают зачета за соответствующий семестр.

9. Работа каждого студента на практических занятиях отмеча-ется преподавателем в его тетради и обязательно учитывается припроведении зачета и на экзаменах. Если преподаватель не принима-ет экзамен в своей группе, он сообщает экзаменатору данные о ра-боте каждого студента в течение всего года.

10. Указанные выше требования к проведению практическихзанятий разъясняются студентам на первом занятии на втором кур-се и напоминаются на первом занятии на третьем курсе.

На первом или втором занятии на втором курсе целесообразнодать пример решения казуса (со всеми вопросами и ответами на не-го, со ссылками на закон), чтобы студенты записали это решение вкачестве образца.

Кроме того, на первом занятии на втором курсе следует:а) подробно рассказать о целях и задачах изучения курса гра-

жданского права, о широте и сложности гражданского законода-тельства, о важности систематического и целенаправленного егоизучения во всех формах (лекции, учебная литература, самостоя-тельная работа, практические занятия, консультации, курсовые ра-боты, участие в студенческом научном кружке);

б) познакомить студентов с юридическими журналами и та-кими изданиями, как «Бюллетень Верховного Суда РФ», «ВестникВысшего Арбитражного Суда РФ», «Бюллетень нормативных актовминистерств и ведомств РФ», которыми им придется пользоватьсяна занятиях и при написании курсовых работ;

в) рассказать, как писать и оформлять курсовые работы;г) рассказать о кафедре гражданского права;д) познакомиться с группой, в частности спросить, кто из сту-

дентов работает, какие у них представления о будущей работе, кто

131

проживает в общежитии, записать домашний телефон старостыгруппы и т. д.

Далее рассмотрим методические рекомендации по проведе-нию вводного занятия по гражданскому праву на втором курсе.

1. Цели вводного занятия со студентами второго курса по гра-жданскому праву состоят в том, чтобы,

— познакомиться со студентами группы;— ознакомить студентов с требованиями кафедры к студентам

по гражданскому праву;— раскрыть студентам программу подготовки по гражданско-

му праву;— выявить знания студентов, усвоенные ими на первом курсе,

особенно по теории государства и права;— объяснить студентам требования, которые будут предъяв-

ляться к ним на семинарских занятиях;— ознакомить их с порядком проведения зачетов и (или) эк-

заменов по гражданскому праву.2. Ознакомление преподавателя с группой должно означать

персональное знакомство с каждым студентом группы. Важно про-вести это знакомство неформально, не ограничиваться перекличкойпо списку, а поговорить с каждым студентом, пытаясь выявить егоуспеваемость, желание заниматься той или иной областью правове-дения, перспективы его будущей работы и т. п. Особенно важнообратить внимание на отношение студента к иностранному языку:какой язык изучал, каков уровень языковой подготовки. Необходи-мо внимательно присмотреться к студенту с точки зрения его об-щего развития: читает ли и какую именно литературу, периодиче-ские издания, каковы его интересы в сфере культуры и проч. Иначеговоря, это должен быть разговор, имеющий целью расположитьстудента к нормальному общению с преподавателем. Об установ-лении таких контактов преподаватель обязан заботиться с самогопервого занятия. Надо сразу же отказаться от «командования», а

132

вести разговор со студентом как с равным, но обязанным выпол-нять определенные требования кафедры.

3. Особое внимание необходимо обратить на ознакомлениестудентов с требованиями кафедры по изучению гражданского пра-ва. Главный принцип здесь должен состоять в том, чтобы дать по-нять студентам, что знания они могут получить только сами, своимтрудом, а роль преподавателя — помочь им такие знания получить.При этом главное требование — знание предмета. Но это не озна-чает простое зазубривание формулировок закона или учебника. На-до воспитывать творческих людей — будущих профессиональныхюристов, которые могут самостоятельно размышлять и находитьразличные решения трудных жизненных вопросов. Следует твердозаявить, что с бездельниками «возиться» не будут: человек, полу-чивший диплом вуза, должен быть высококвалифицированнымюристом, а не недоучкой.

4. Очень важно на первом же занятии объяснить студентамучебный план подготовки по гражданскому праву и характер заня-тий. Необходимо обратить внимание на то, что только в сочетаниивсех форм занятий по гражданскому праву можно получить тре-буемый уровень знаний. Особо необходимо сказать о лекциях, ко-торыми некоторые студенты пренебрегают. Ведь только на лекцииони получают систему тех знаний, которые им нужны. Важно под-черкнуть необходимость системного подхода к изучению такогосложного предмета, как гражданское право. О специализации целе-сообразно сказать подробнее, и здесь же упомянуть о курсовых идипломных работах. Надо подчеркнуть, что не могут получить по-ложительную оценку бесполезные, переписанные «с источников»курсовые и дипломные работы. Следует сказать о взаимосвязи темкурсовых и дипломных работ.

5. Особое внимание необходимо обратить на требования, ко-торые будут предъявлены студенту на семинарских занятиях. Ос-новой здесь должен стать примерный план проведения семинар-ских занятий. Можно попробовать не только предложить студентам

133

те формы занятий, которые предусмотрены графиком, но и исполь-зовать по возможности предложения самих студентов.

Необходимо объяснить студентам важность изучения граж-данского права на втором курсе, где они должны усвоить общие,фундаментальные категории гражданского права, которые потре-буются им и при дальнейшем изучении как гражданского права, таки многих других дисциплин (семейного, процессуального, трудово-го права и др.).

6. При проведении вводного занятия рекомендуется выделитьвремя на выяснение того, что и как студенты усвоили из материалапервого курса, обратив особое внимание на такие темы, как поня-тие права, правоотношения, действие законов во времени, в про-странстве и по кругу лиц, понятие императивности и диспозитив-ности норм и др. Конечно, ожидать глубоких ответов здесь не сле-дует: опыт показывает, что студенты не очень хорошо знают то, чтоони прошли на первом курсе. Надо дать им понять, что необходимокое-что повторить из пройденного. Например, можно затронуть во-прос об органах, которые связаны с рассмотрением гражданскихдел, проверить хотя бы общее представление о правовой системе.

7. Одна из задач вводного занятия — объяснить порядок про-дления зачетов и экзаменов по гражданскому праву и требованияпреподавателей кафедры. Конечно, как и раньше, возможен «зачет-автомат». Но следует объяснить, что такой зачет возможен при на-личии следующих условий: студент должен систематически посе-щать занятия; пропустивший занятие, независимо от причин, дол-жен сдать данную тему на консультации; студент должен активноработать на занятиях (преподавателю важно вести учет работы сту-дента в семестре). Особо необходимо обращать внимание на докла-ды студентов на занятиях их активное участие в коллективных об-суждениях.

Говоря об экзаменах, надо подчеркнуть, что экзамен по граж-данскому праву может проводиться без билетов. Программа —главное для студента. Надо предупредить студентов, что вопросы

134

на экзамене будут сформулированы экзаменатором в точном соот-ветствии с программой.

8. В конце занятия необходимо дать студентам задание на сле-дующее занятие и рассказать, как будут определяться задания вдальнейшем. Как правило, преподаватель называет номера задач,указывает необходимые для решения задач нормативные акты (по-мимо тех, которые приведены в практикуме), рекомендует новыепубликации. Могут быть как общие задания для всех студентов, таки специальные задания отдельным студентам, например, сделатьсообщение о новой статье в журнале, о новом законе и т. п.

При проведении семинара в виде «круглого стола» или обсу-ждения монографии, закона или его проекта задания должны бытьпроработаны преподавателем наиболее тщательно. То же самоетребуется при проведении деловых игр, которые, как правило, сле-дует готовить заранее, за несколько месяцев (недель) до их прове-дения. Преподаватель должен поработать с каждой группой, участ-вующей в деловой игре, и подсказать метод подготовки к такомузанятию. Целесообразно решить один несложный казус (задачу) изпрактикума в качестве образца, сформулировав и записав на доскевозможные вопросы и ответы на них со ссылкой на законодатель-ство, и дать возможность студентам записать это решение.

В заключение следует отметить, что порядок работы на ввод-ном занятии может быть и иным, чем указано в рекомендациях. Ло-гику и методику проведения занятия избирает сам преподаватель,руководствуясь дидактическими целями и задачами.

Семинар (от лат. seminarium — рассадник) — форма учебногопроцесса, построенная на самостоятельном изучении студентами позаданию руководителя отдельных вопросов, проблем с последую-щим оформлением в виде докладов и их совместного обсуждения.Семинар в отличие от практических занятий имеет более теоре-тический характер и предназначен для углубленного изучения опре-деленной дисциплины или ее раздела, овладения методологией на-учного познания. Он ориентирует обучающихся на проявление

135

большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельно-сти, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семи-нара систематизируются, углубляются и контролируются знания,полученные в результате самостоятельной работы над первоисточ-никами, документами, дополнительной литературой. Главная цельсеминаров — обеспечить студентам возможность овладеть навыка-ми и умениями использования теоретического знания примени-тельно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: разви-тие творческого профессионального мышления студентов; повы-шение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права,навыками оперирования категориально-понятийным аппаратомправоведения; овладение умениями и навыками постановки и ре-шения профессиональных проблем; формирование умения аргу-ментировано отстаивать свою точку зрения; углубление, система-тизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеж-дения.

В зависимости от основной целевой установки различаюттри типа семинаров:

1) семинар для углубленного изучения определенного учебно-го курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

2) семинар для основательной проработки наиболее важных итипичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

3) семинар исследовательского типа для научной разработкиотдельных актуальных проблем, который может трансформиро-ваться в спецсеминар.

Ниже приводятся методические рекомендации кафедры граж-данского права МГУ по проведению теоретических семинаров.27

1. В соответствии с утвержденным графиком лекционных исеминарских занятий в семинарские занятия может вводиться осо-бая форма обучения — теоретический семинар, рассчитанной на

27 Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Су-ханов. М., 2001. С. 94-125.

136

повышение уровня самостоятельной работы студентов по граждан-скому праву.

Такая форма ведения занятий может быть использована толь-ко при условии, что в рабочем плане количество семинарских заня-тий по гражданскому праву увеличено в два раза, т. е. вместо 34 ча-сов — по 60—62 часа. Такое увеличение количества часов, отводи-мых на гражданское право, обусловлено возрастанием его роли вусловиях развития рыночной экономики.

Основанием для введения названной формы обучения являет-ся идея перехода от информационно-догматического метода подго-товки юристов к их методологической подготовке на базе усвоенияважнейших фундаментальных категорий гражданского права, раз-вития навыков самостоятельной работы с литературой, законом,анализа практической деятельности юридических органов, уменияреально оценивать конкретные жизненные ситуации, с которымиприходится сталкиваться юристу в практической деятельности.

2. Теоретические семинары могут быть различными по своемухарактеру в зависимости от тех конкретных целей, которые ставитпреподаватель на данном этапе обучения. Можно выделить три ос-новных типа теоретических семинаров.28

А. Теоретический семинар — познавательный. Он рассчитанна усвоение студентами основных фундаментальных категорийизучаемой темы («блока»). Такая форма семинара может быть ис-пользована в самом начале изучения темы («блока») как способпервоначального ознакомления с основными категориями, с кото-рыми придется иметь дело. При этом могут быть использованыразличные способы организации такого семинара, в частности об-щее задание всем студентам изучить определение понятия или кон-струкции (категории); возможно поручение одному или несколькимстудентам подготовить небольшое сообщение по определенномувопросу и последующее его обсуждение; можно дать задание сту-

28 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 215.

137

денту или нескольким студентам изучить определенные статьи вжурналах, освещающие какую-либо категорию гражданского праваи др. Возможно и сочетание определенных методов по усмотрениюпреподавателя.

Б. Теоретический семинар — диспут. Семинар данного типалучше всего проводить тогда, когда уже изучена тема или значи-тельная ее часть по определенному крупному дискуссионному во-просу. Его можно проводить в виде «круглого стола», где каждыйвысказывает свою позицию с последующим подведением итогов. Вэтом случае наряду с использованием способов подготовки, ука-занных в п. «А», можно использовать некоторые элементы «дело-вой игры», в частности разбить студентов по группам, каждая ихкоторых должна отстаивать определенную позицию с необходи-мыми доказательствами. Можно выделить также и группу «экспер-тов», которые должны проанализировать выступления и сделатьвывод о том, какую позицию лучше принять во внимание. Рольпреподавателя здесь еще больше, особенно в период подготовкитакого семинара, где необходимо определить круг спорных про-блем, соответственно подобрать литературу, дать определенные за-дания студентам (группам студентов) и т. п. В конце преподавательдолжен подвести итоги, главным образом, оценить проделаннуюстудентами самостоятельную работу по подготовке к диспуту.Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы студенты в пе-риод дискуссии ссылались не только на прочитанную литературу,но и на арбитражную и судебную практику. Необходимо обращатьвнимание на корректность выступающих, прививать им навыки ин-теллигентности при обсуждении, уважение к другим точкам зрения.

В. Теоретический семинар — итоговый. Его проведение воз-можно в конце изучения темы как подведение итогов. Организациятакого семинара возможна в виде конференции или в ином виде.Цель семинара — лучше выявить знания студентов и оценить их.Если при подведении итогов изучения данного «блока» студент по-казал хорошие знания, то эта оценка может быть учтена при прове-

138

дении курсового экзамена. Необходимо заранее нацелить на этостудентов, что будет некоторым стимулом для их самостоятельнойработы.

Выбор типа теоретического семинара по конкретной теме —дело преподавателя. Это зависит и от темы, и от характера группы.Не следует думать, что по каждой теме надо проводить все три ви-да теоретического семинара. Необходимо найти правильное соче-тание теоретического семинара с иными формами проведения се-минарских и практических занятий.

3. Готовясь к проведению теоретического семинара, препода-ватель должен иметь в виду, что главная цель теоретических семи-наров — повышение качества самостоятельной работы студентов.Это может быть достигнуто не общим и неопределенным заданиемгруппе, а по возможности точным и конкретным заданием каждомустуденту или группе студентов, выполнение которого легко прове-ряется. При этом было бы неправильным давать задания только ус-певающим студентам. В этом отношении может помочь опыт про-ведения проблемных семинаров в группе специализации.

Представляется, что активное участие студентов в теоретиче-ском семинаре позволит преподавателю сориентировать студентана курсовую работу, а может быть, и на дипломную работу. Иначеговоря, руководитель семинара должен смотреть на задания, давае-мые студентам на теоретическом семинаре, перспективно, с учетомвозможности их использования в курсовой работе.

Следует обсудить вопрос о том, может ли быть зачтен отлич-ный доклад на теоретическом семинаре за курсовую работу припредставлении названного доклада в письменной форме. При этомвозможна оценка курсовой работы такого вида в ранее установлен-ные деканатом сроки подготовки и сдачи курсовых работ. Такимобразом, преподаватель может распределить свою работу по про-верке курсовых работ на более длительный срок.

139

7. Педагогические инновации. Традиционныеи инновационные педагогические технологии

Слово «инновация» появилось в исследованиях ученых XIX в.и означало введение отдельных элементов культуры в другую сре-ду. Такое значение этого понятия сохранилось в современной этно-графии. Педагогические инновации стали предметом пристальноговнимания наших западноевропейских коллег еще в 50-е годы XX в.и лишь в конце XX столетия стали активным компонентом всехпроцессов, происходивших в отечественной системе образования.Педагогические нововведения затронули и правовое образование, втом числе методы и средства обучения. В первую очередь они ста-ли ассоциироваться с различными формами интерактивного обуче-ния. На сегодняшний момент доказано, что доминирование исклю-чительно интерактивных методов обучения и разновариантныхформ активного образования так же вредно для отечественной сис-темы правового обучения, как и полное их отсутствие.

Обратим внимание на то, что модернизация отечественногообразования, обозначавшая, в первую очередь, особую роль право-вого обучения, показала серьезные противоречия между потребно-стью в развитии каждой школы и неумением педагогов ее реализо-вать. В период нововведений в области правового обучения и вос-питания происходили качественные изменения: переход системы изодного состояния в другое. Однако, внедряя правоведческие курсы,мы не всегда способствуем прогрессивному развитию школы. Естьправило, о котором следует помнить педагогу: прогрессивно толькото, что эффективно! Если новые юридические курсы не играют эф-фективной роли в повышении правовой культуры личности (этоможно диагностировать с помощью специальной методики), их неследует рассматривать как прогрессивные.

Нововведения в области правового образования могут рас-сматриваться как в контексте одного образовательного учреждения,так и в масштабе всей страны, когда на федеральном уровне реали-

140

зуются идеи определенной концепции в этой сфере. Анализ огром-ного количества инноваций в школьной системе обучения правупозволяет выделить отдельные их типы:

1. Инновации в содержании правовых курсов. Так, в образова-тельном учреждении апробируются новые юридические учебныедисциплины, содержание которых соответствует духу времени, но-вому законодательству, носит практико-ориентированный харак-тер.

2. Инновации в технологии обучения. Появление новых мето-дических приемов, в том числе тех, которые не использовались вданной школе. В первую очередь это связано с проведением дело-вых игр и различных форм интерактивного обучения.

3. Инновации в управляющей системе школы. Так, появляют-ся новые должности (имеется в виду те, которые ранее не были вшколе): замдиректора по правовому воспитанию, замдиректора понаучно-методической работе и другие. Изменяется система мето-дической работы педагогов. Предположим, они объединяются в ме-тодические секции или цикловые кафедры, выбирают тему прове-дения определенного исследования, осуществляют общее руково-дство исследовательской деятельностью обучаемых.

4. Инновации в воспитательной работе школы. Правовое вос-питание представляет собой важный процесс целенаправленноговоздействия на личность с целью формирования в ней положитель-ных человеческих качеств. Это способствует становлению лично-сти, которая уважает права человека, законы страны и исполняетпредписания права.

Специалисты выделяют частные, модульные и системные ин-новации. Применительно к процессу обучения праву это можнообъяснить так. Внедряя отдельный правовой курс, например в девя-том классе, учитель осуществляет частные инновации. Они имеютлокальный характер и пока не связаны с другими серьезными ново-введениями в школе. Однако пройдет время, и данные изменениянесомненно повлекут за собой комплекс других: так появится по-

141

требность применить новые технологии в области правового обу-чения, выстроить другую систему воспитательной работы и проч.Здесь можно уже говорить о модульных инновациях, захватываю-щих несколько элементов системы. И наконец, возникает насущнаяпотребность изменить всю систему: воспитание, технологии обуче-ния, управление школой. Речь идет о системных инновациях. По-следние были ярко выражены при создании в конце XX столетияобразовательных учреждений с инновационной моделью развития,где осуществлялась дифференциация профильного характера. Вшколах появились юридические классы.

Инновационное правовое обучение представляет собой сово-купность нововведений, выраженных в системе действий и опера-ций учебной деятельности, которые позволяют быстро и эффектив-но достичь прогнозируемого и диагностируемого результата право-вой обученности. Они становятся весьма результативными в шко-лах и образовательных учреждениях нового типа, где проводятсямногочисленные эксперименты, осваиваются незнакомые для мас-сового обучения педагогические технологии. Новизна в правовомобразовании носит относительный характер. Зачастую те методиче-ские приемы, которые предлагают специалисты современному учи-телю права вовсе не являются новыми. Это могут быть хорошо за-бытые педагогические методики, которые использовались в про-шлом; те, что используются сейчас, но в системе обучения другимнаукам; а также те, что необычны для российского образования, нозаимствованы нашими коллегами путем изучения ретроспективы исовременного состояния обучения за рубежом.

Традиционными технологиями правового обучения называютсовокупность педагогических технологий, существующих в право-вом образовании на протяжении многих лет. Они являются устояв-шимися и общепринятыми. По мнению М.В. Кларина, «традицион-ным является урок — одновременное занятие с целым классом.Учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки,опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложе-

142

ние), его воспроизведение учениками, и оценивает результаты это-го воспроизведения. Традиционное обучение носит репродуктив-ный характер, знания и способы действий передаются учащимся вготовом виде, т. е. предназначены для воспроизводящего усвое-ния». Нельзя думать о том, что традиционное обучение праву одно-значно имеет негативный характер. Напротив, оно проверено прак-тикой, имеет многочисленные апробации и совершенствования, чтопозволяло такой системе изменяться и улучшаться.

Динамичность общественной жизни тем не менее диктует по-требность в изменениях даже казалось бы универсальных формобучения. Например, с течением определенного времени специали-сты, анализирующие опыт преподавания права, пришли к выводу онедопустимости однообразия методических приемов и средствобучающего воздействия на школьника, осваивающего азы юриди-ческой науки. Поэтому в современной практике необходимо соче-тать традиционные и инновационные технологии обучения.

Таким образом, педагогические технологии — это упорядо-ченная совокупность действий, операций и процедур, инструмен-тально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогно-зируемого результата в изменяющихся условиях образовательногопроцесса. Технологии обучения позволяют учителю добиваться за-планированного результата в правовом обучении школьников.

Этимология слова «технология» обращает нас в историю да-лекого прошлого, напоминая о его первоначальном смысле как«искусстве, мастерстве, умении что-либо делать» (от греч.«techne»). Это позволило обозначать им физические, химические имеханические закономерности в науке для того, чтобы выявить, ис-пользовать на практике наиболее эффективные и экономическиепроизводственные процессы. Пытаясь определить роль педагогиче-ских технологий в правовом образовании, необходимо понять:

— существуют ли закономерности в обучении праву;— возможно ли выработать педагогическую мегасистему

формально-выраженных приемов, методов и средств обучения,адекватных правовому обучению и воспитанию?

143

В учебниках по праву конца XX в. присутствовали вопросытипа: «сравни», «объясни», «почему», «зачем», «сделай вывод» или«определи цель». В таких случаях юридический материал «прохо-дил» через сознание учеников и оставался в их памяти. Однако со-временные тенденции правового обучения требуют активизироватьпознавательную деятельность школьника, а потому появились во-просы типа: «узнай», «выскажи свое мнение и аргументируй пози-цию», «оцени поведение и подумай, как можно было избежать кон-фликт», «предложи свой вариант решения проблемы».

Пытаясь подвергнуть системному анализу зарубежный и оте-чественный опыт, автор исследовал практику работы отечествен-ных образовательных учреждений и позиции специалистов по про-блеме. К настоящему времени нет обобщенных трудов по вопросамметодологии правового образования, а потому данная тема пред-ставляется малоисследованной. Обратим внимание на некоторыерезультаты проделанной работы.

Современная система педагогических технологий правовогообразования характеризуется отказом от авторитарной педагогики впользу личностно-ориентированной. Таким образом, ведущая цельдиверсификации правового образования заключается в созданииусловий для обучения и совершенствования знаний, умений, навы-ков каждого студента с опорой на принципы уровневой дифферен-циации, в том числе учет их индивидуальных особенностей и спо-собностей.

К настоящему времени доказано, что усвоение внешней ин-формации обучаемым осуществляется многоканально при сущест-венном доминировании одного из каналов, что предопределено ге-нетическими факторами и несовершенством школьного обучения.У кого-то развит звуковой канал восприятия юридической инфор-мации (для аудиалов желательны беседы, аудиозаписи, подача ма-териала в монологичной форме преподавателем и проч.), у другихже большую роль играет зрительное восприятие (следовательно, впроцессе организации учебных занятий желательно использовать

144

наглядные средства обучения, в том числе рисунки, графики, схе-мы, таблицы, опорные сигналы, содержательные модели опреде-ленной темы курса). Кинестетики нуждаются в пространственно-двигательных формах работы, а потому участие в минигруппах, вролевых, сюжетных, деловых играх на занятиях становится весьмарезультативным. Задача преподавателя заключается в том, чтобывыбрать полимодальные методы воздействия на процесс усвоенияюридических конструкций студентами. Однако сделать это безпредварительной подготовки сложно. В профильных образова-тельных учреждениях, а также там, где преподавание права осуще-ствляется с первого класса, должна быть создана грамотная системаправового обучения на базе индивидуального подхода учителя ккаждому ученику (школьные учителя должны быть знакомы с осо-бенностями психолого-физиологического развития каждого ребен-ка, используя это в своей работе).

Психолого-физиологические особенности человеческой дея-тельности в процессе обучения праву подсказывают целесообраз-ность ее смены через каждые 20 мин. занятия. На этом основывает-ся вариативность методических приемов организации занятий.Правовые курсы не нуждаются в серьезной мотивационной подго-товке, а потому необходимо акцентировать внимание преподавате-ля на проблемы удержания интереса и формирования устойчивойвнутренней мотивации, на приобретение знаний и навыков в облас-ти права.

В системе традиционного обучения праву выделяют также ва-риативные формы организации учебных занятий (вводные и обоб-щающие уроки, лекции и семинары и проч.). В системе инноваци-онных подходов доминируют активные и интерактивные формызанятий. Обратим внимание на позиции специалистов по этим про-блемам.

Например, отдельные правоведы полагают, что весьма резуль-тативны в инновационном правовом обучении так называемые тех-нологии «ПОПС-ФОРМУЛЫ», представляющие собой российский

145

вариант юридической технологии профессора права ДэйвидаМаккойда-Мэйсона из ЮАР. «ПОПС-ФОРМУЛА» используетсяпри организации споров, дискуссий на занятии. Ее суть заключает-ся в следующем: обучаемый высказывает —

П-позицию (т. е. объясняет, в чем заключена его точка зре-ния), предположим, выступает с речью «Я считаю, что ...»;

О-обоснование (обучаемый должен не просто суметь объяс-нить свою позицию, но и доказать ее определенными доводами, на-чиная фразой типа: «Потому что, ...»);

П-пример (при разъяснении сути своей позиции обучаемыйпользуется конкретными примерами, используя в речи обороты ти-па: «Я могу подтвердить это тем, что...»);

С-следствие (вывод, который нужно сделать в результате об-суждения определенной проблемы. Например, обучаемый говорит:«В этой связи...»).

Таким образом, выступление обучаемого занимает примерно1 - 2 минуты и может состоять из двух - четырех предложений. На-пример, обсуждается вопрос «Можно ли в противоречие с тради-циями не уступать место в общественном транспорте пожилому че-ловеку?». Предположим, кто-то доказывает, что «можно», приводядоводы такого характера: молодой человек устал, плохо себя чувст-вует и проч. Другой же говорит об обратном: «Нельзя, так как по-жилой человек должен пользоваться уважением и почтением в об-ществе и т. д.». В качестве проблемы для обсуждения может бытьвыбрана любая другая тема, носящая чисто правовой характер исвязанная с рассматриваемыми вопросами курса.

Дадим некоторые методические пояснения. На занятиях правапреподавателю необходимо инициировать самостоятельную работуобучаемых. Поэтому в процессе изучения новой темы целесообраз-но предлагать студентам небольшие вопросы, проблемы для обсу-ждения. Обсуждение этих вопросов нельзя затягивать, а потому ал-горитм ответа нужно пояснить, записать на ватмане и вывешиватьпо мере необходимости.

146

Определенной популярностью в правовом образовании поль-зуется так называемая методика «мозгового штурма», используемаяв том случае, когда нужно предложить как можно больше вариан-тов разрешения проблемы. Вот некоторые правила проведения«мозгового штурма»:

- необходимо четко сформулировать проблему для обсуж-дения, например, «Как снизить уровень преступности?»;

- подготовить лист ватмана, фломастер для записи всехпредложений по решению проблемы;

- необходимо выбрать ведущего для проведения «мозгово-го штурма»;

- каждый может свободно высказывать любые предложе-ния, в том числе смешные и фантастические, нельзя кри-тиковать и комментировать предложения, участники вы-сказываются по очереди, кратко и четко;

- все предложения записываются на бумаге;- «мозговой штурм» нельзя проводить более 10—15 мин.

На втором этапе мозгового штурма обсуждаются выдвинутыерешения, объединяются сходные идеи, отбираются те, которые но-сят реалистичный характер. Предложения должны быть ранжиро-ваны в порядке их приоритета. Последнюю процедуру можно вы-полнять путем голосования.

Организуя работу обучаемых в малых группах, можно пред-ложить некую памятку для всех. В ней следует прописать те прави-ла, которые необходимо соблюдать всем при использовании такогометода:

«Каждый участник имеет право высказываться, если он захо-чет. Все участники группы уважают ценности и взгляды других иг-роков, даже в том случае, когда у них другая точка зрения на рас-сматриваемые вопросы. Обсуждать необходимо только предложе-ния, а не тех людей, которые их высказывают. Все обучаемые де-лают замечания кратко и по существу. Все конфликты разрешаются

147

мирным путем. Если по ходу обсуждения проблемы возникают во-просы, следует обратиться к учителю или дополнительной инфор-мации. После завершения работы необходимо проанализироватьпроделанное».

Инновационные технологии обучения в настоящее время на-правлены на формирование активных жизненных позиций ученика.К ним относят новые формы работы на уроке в режиме интеракти-ва. Студенты сидят лицом друг к другу по «кругу» и выполняют за-дания по теме. Не исключено, что при этом будут использоватьсятрадиционные приемы работы с текстом учебника, закона. Техно-логии критического мышления, новые формы деловой игры, про-ектной работы связаны с инновациями в области правового обуче-ния. Степень эффективности новых методик обучения проверяетсяпрактикой, экспериментальной деятельностью.

К системе инноваций можно отнести введение медиации всистему правового обучения. Студентам предлагается разрешатьправовые конфликты (решать задачи) мирным путем с участиемнейтрального посредника-медиатора. Так осознаётся важная мис-сия права — помогать людям, обеспечивать их спокойствие, благо-получие, порядок. Вот вариант проведения медиации на занятии:

«Студенты делятся на три группы. Первой и второй группепреподаватель предлагает познакомиться с информацией правовогоконфликта. Пусть она будет письменно изложена на карточках.Группа № 1 защищает интересы одной стороны, группа № 2рассказывает о случившемся со своей точки зрения. После5-минутного обсуждения конфликта задачи представитель каждойгруппы выступает и защищает свою сторону.

Группа № 5 медиаторы. Их задача примерить стороны, дока-зать выгодность компромиссного решения проблемы с учетом вза-имных интересов сторон.

Этапы работы (эту памятку можно вывесить на доске):1. Выступление сторон.

148

2. Прояснение интересов сторон. Медиатор задает ученикамгруппы № 1 и № 2 вопросы типа: «А зачем вы это сделали...»,обращая внимание сторон на то, что в произошедшем не было зло-го умысла.

3. Формулирование повестки дня. Медиатор говорит о том, покаким вопросам следует достичь компромисса.

4. Выдвижение предложений. Каждый может предложить ва-риант решения проблемы.

5. Выбор решения. Формулирование соглашения.6. Выполнение соглашения.

8. Методы интерактивного обучения праву: технология«кейс-стади», дебаты (дискуссия) как учебный курс,

технология «портфолио», игра (деловая, ролеваяи организационно – деятельностная), тренинг, метод проектов,

технологии Ассессмент-центра

При активном обучении студент в большей степени выступаетсубъектом учебной деятельности, чем при пассивном обучении,вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познава-тельном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные за-дания.

Активные методы обучения позволяют успешно формировать:- способность адаптироваться в группе;- умение устанавливать личные контакты, обмениваться

информацией;- готовность принять на себя ответственность за деятель-

ностью группы;- способность выдвигать и формулировать идеи, проекты;- готовность идти на оправданный риск и принимать не-

стандартные решения;- умение избегать повторения ошибок и просчетов;

149

- способность ясно и убедительно излагать свои мысли,быть немногословным, но понятным;

- способность предвидеть последствия предпринимаемыхшагов;

- умение эффективно управлять своей деятельностью ивременем.

Интерактивные методы (от англ. interaction — взаимодейст-вие, воздействие друг на друга) — методы обучения, основанные навзаимодействии обучающихся между собой.

Интерактивное обучение — это: «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учеб-

ным окружением, учебной средой, которая служит областью осваи-ваемого опыта»;

«обучение, которое основано на психологии человеческихвзаимоотношений и взаимодействий»;

«обучение, понимаемое как совместный процесс познания, гдезнание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог».

Интерактивные методы обучения наиболее соответствуютличностно-ориентированному подходу, так как они предполагаютсо-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем иобучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса.Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обу-чения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для ини-циативы учащихся. Интерактивное обучение основано на собствен-ном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областьюосваиваемого профессионального опыта. Обучение с использова-нием интерактивных образовательных технологий предполагаетотличную от привычной логику образовательного процесса: не оттеории к практике, а от формирования нового опыта к его теорети-ческому осмыслению через применение.

Панина Т. С. и Вавилова Л. Н. выделяют следующие общиерезультаты и эффекты интерактивного обучения:

1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифици-ровать процесс понимания, усвоения и творческого применения

150

знаний при решении практических задач. Эффективность обеспе-чивается за счет более активного включения обучающихся в про-цесс не только получения, но и непосредственного («здесь и те-перь») использования знаний. Если формы и методы интерактивно-го обучения применяются регулярно, то у обучающихся формиру-ются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезаетстрах высказать неправильное предположение (поскольку ошибкане влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются довери-тельные отношения с преподавателем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлечен-ность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмо-циональный толчок к последующей поисковой активности участ-ников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обучениястановится более осмысленным.

3. Интерактивное обучение формирует способность мыслитьнеординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы изнее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; разви-вает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения,умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляяпри этом толерантность и доброжелательность по отношению ксвоим оппонентам.

4. Интерактивные методы обучения позволяют осуществитьперенос способов организации деятельности, получить новый опытдеятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактив-ная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений,навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытиеновых возможностей обучающихся, является необходимым услови-ем для становления и совершенствования компетентностей черезвключение участников образовательного процесса в осмысленноепереживание индивидуальной и коллективной деятельности длянакопления опыта, осознания и принятия ценностей.

5. Использование интерактивных технологий обучения позво-ляет сделать контроль за усвоением знаний и умением применять

151

полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях болеегибким и гуманным.

6. Результат для конкретного обучающегося:опыт активного освоения учебного содержания во взаимодей-

ствии с учебным окружением;развитие личностной рефлексии;освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;7. Результат для учебной микрогруппы:

- развитие навыков общения и взаимодействия в малойгруппе;

- формирование ценностно-ориентационного единствагруппы;

- поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависи-мости от ситуации;

- принятие нравственных норм и правил совместной дея-тельности;

- развитие навыков анализа и самоанализа в процессегрупповой рефлексии;

- развитие способности разрешать конфликты, способно-сти к компромиссам.

8. Результат для системы «преподаватель — группа»:- нестандартное отношение к организации образователь-

ного процесса;- многомерное освоение учебного материала;- формирование мотивационной готовности к межлично-

стному взаимодействию не только в учебных, но и вовнеучебных ситуациях.29

29 Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие / Т. С. Па-нина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр«Академия», 2008. -С. 41.

152

В интерактивной форме могут проводиться как практиче-ские (семинарские) занятия, так и лекции. Среди последних, на-пример, могут быть выделены30:

Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изло-жения учебного материала создает проблемные ситуации и вовле-кает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные впроблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти ктем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качественовых знаний.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация).После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в нейбудет сделано определенное количество ошибок различного типа:содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты вконце лекции должны назвать ошибки.

Бинарная лекция. Представляет собой работу двух преподавате-лей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующихкак между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и ау-дитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемнойситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство,разрешение возникающих противоречий и поиск решений.

Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача препо-давателем информации студентам сопровождается показом различ-ных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов,диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись,дисплеи, интерактивная доска и т. д.).

Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студен-тов письменно в течение 2—3 минут задать ему интересующий ка-ждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее препода-ватель в течение 3—5 минут систематизирует эти вопросы по их

30 Аронова Г. А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачиматериала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагоги-ческих идей «Открытый урок»: [сайт]. - 2012. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513950/ (дата обращения: 11.05.2012)

153

содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на задан-ные вопросы в ее содержание.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, накоторые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции.

Далее будут рассмотрены только наиболее общие и частоиспользуемые методы и технологии интерактивного обучения.

Технология «кейс-стади»Метод «кейс-стади» относится к технологии анализа ситуа-

ций для активного обучения. Данная технология была разработанав 1930-е гг. в Гарвардской школе бизнеса (школ делового админи-стрирования Гарвардского университета, г. Бостон, США). Извест-ность в России она получила лишь в начале 1970-х гг. Эта техноло-гия может рассматриваться и самостоятельно, и как часть традици-онных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Специфика данной технологии заключается в том, что припроведении занятия в виде ситуативного упражнения можно дос-тичь прогнозируемых результатов, однако это удается, лишь осу-ществляя взаимодействие с другими участниками, выполняя ком-плексные взаимосвязанные вычисления, выслушивая различныеточки зрения и подходы и аргументируя собственную позицию.Именно работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемымусвоить знания и приобрести навыки и умения практически решатьсложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и под-ходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей,участвующих в принятии решений.

Включение обучаемых в активную деятельность позволяетразвить практические компетентности – базовые умения, навыки иготовность к действию.

Как справедливо заметил Тацит, «упражнения рождают мас-терство».

Цели технологии анализа ситуаций:- развитие навыков анализа критического мышления;- соединение теории и практики;

154

- представление примеров принимаемых решений и их по-следствий;

- демонстрация различных позиций и точек зрения;- формирование навыков оценок альтернативных вариан-

тов в условиях неопределенности.Помимо этих целей при применении анализа ситуаций форми-

руется следующие метакомпетентности:- отрабатываются коммуникативные навыки – точно выра-

жать свои мысли; уметь слушать других, аргументировановысказывать точку зрения, подбирать контраргументациюи пр.;

- развиваются презентационные умения и навыки по пред-ставлению информации;

- вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;- формируются устойчивые навыки рационального пове-

дения в условиях неполной информации при решениикомплексных проблем;

- формируются интерактивные умения, позволяющие эф-фективно взаимодействовать с партнерами и приниматьколлективные решения;

- приобретаются интерактивные умения и навыки, необхо-димые для оценки деятельности персонала;

- осуществляется самооценка и на ее основе самокоррек-ция индивидуального стиля общения и поведения;

- осваиваются партнерские отношения и приобретаютсянавыки сотрудничества;

- учатся учиться – самостоятельно отыскивать необходи-мые знания для решения ситуационной проблемы, усваи-ваются алгоритмы управленческих решений;

- изменяется мотивация к обучению – студенты лучше по-сещают такого рода занятия и, как правило, проявляютактивность, немотивированную включенность в деятель-ность и повышенный интерес к ней.

155

Кроме того, в процессе работы над ситуациями у обучаемыхформируется конкурентноспособность, развивается персональная иколлективная ответственность, шлифуются личные ценности и ус-тановки, приобретаются навыки управления репутацией и форми-рования позитивного имиджа.

К технологиям, активизирующим учебный процесс, построен-ным на анализе ситуаций, относятся: метод ситуационного анализа,включающий анализ конкретных ситуаций – АКС (ситуационныезадачи – СЗ, ситуационные упражнения – СУ); метод ситуационно-го обучения – кейс-стади, метод кейсов, метод «инцидента»; методанализа критических прецедентов, метод проигрывания ролей, иг-ровое проектирование31. Далее нами будет подробно рассмотренметод «кейс-стади».

Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади,case-study, метод конкретных ситуаций) – техника обучения, ис-пользующая описание реальных экономических, социальных ибизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуа-цию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решенияи выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактиче-ском материале, или же приближены к реальной ситуации32.

Кейс-стади – исследовательский проект, в котором в качествепредмета исследования выбирается единичный случай или не-сколько избранных примеров социальной сущности и определяетсясовокупность методов их изучения. Исследование типа К.-С. вклю-чает в себя описание типичных, иллюстративных или девиантныхпримеров; фиксирует внимание на экстремальных или стратегиче-ских случаях; изучает естественные эксперименты.

Кейс-метод – техника обучения, использующая описание ре-альных экономических и социальных ситуаций. Обучающиеся

31 Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение :учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Издательскиецентр «Академия», 2009. – С. 92.32 Кирьякова А.В., Белоновская И.Д., Каргапольцева Д.С. Технология «кейс-стади» в ком-петентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, И.Д. Белоновская, Д.С. Каргапольцева; Оренбургский гос. ун-т. – Орен-бург: ОГУ, 2011. – С. 20.

156

должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем,предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Разли-чают полевые ситуации, основанные на реальном фактическом ма-териале, и кресельные (вымышленные) кейсы.

Метод конкретных ситуаций стал наиболее известным в про-граммах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА.Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевыхпрофессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения,как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в ко-роткие сроки большой объем неупорядоченной информации, при-нятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. Вэтом своем качестве он выступает как принципиально необходимоедополнение к лекционной методике проведения занятий, котораяявляется «каркасообразующим» элементом обучения в классиче-ской, университетской системе образования.

Вместе с тем метод конкретных ситуаций не столь «иннова-ционен» как такие, более новые технологии обучения, как методобучения действием, тренинги, компьютерные обучающие про-граммы и симуляции. Если расставить использующиеся в бизнес-образования обучающие методики по принципу их развития от тра-диционных ко все более инновационным, сориентированным на ак-тивные инструменты и технологии обучения, то место метода кон-кретных ситуаций будет где-то посередине.

Для организации обучения используются описания конкрет-ных ситуаций (от английского «case» – случай). Учащимся предла-гают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которойодновременно отражает не только какую-либо практическую про-блему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, кото-рый необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Приэтом сама проблема не имеет однозначных решений.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает по-зитивное отношение со стороны студентов, которые видят в немвозможность проявить инициативу, почувствовать самостоятель-ность в освоении теоретических положений и овладении практиче-

157

скими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций до-вольно сильно воздействует на профессионализацию студентов,способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мо-тивацию к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя,его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действо-вать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широ-кая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепо-щение преподавателей, формирование у них прогрессивного стилямышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуетсяих осмыслить (последствия, эффективность), либо они должныбыть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но влюбом случае выработка модели практического действия представ-ляется эффективным средством формирования профессиональныхкачеств обучаемых33.

В настоящее время сосуществуют две классические школыcase-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (евро-пейская). В рамках первой школы целью метода является обучениепоиску единственно верного решения, вторая – предполагает мно-говариантность решения проблемы. Американские кейсы большепо объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций),европейские кейсы в 1,5-2 раза короче.

Общая характеристика технологииCase-studiеs – учебные конкретные ситуации специально раз-

рабатываемые на основе фактического материала с целью после-дующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуацийобучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ ипринимать управленческие решения.

33 Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения – статья [Электронный ресурс] URL:http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 (дата обращения: 07.12.2013).

158

Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) дос-таточно просты:

1) Метод предназначен для получения знаний по дисципли-нам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответана поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могутсоперничать по степени истинности; задача преподавания при этомсразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на по-лучение не единственной, а многих истин и ориентацию в их про-блемном поле.

2) Акцент обучения переносится не на овладение готовымзнанием, а на его выработку, на сотворчество студента и препода-вателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от тра-диционных методик – демократия в процессе получения знания, ко-гда студент по сути дела равноправен с другими студентами и пре-подавателем в процессе обсуждения проблемы.

3) Результатом применения метода являются не только знания,но и навыки профессиональной деятельности.

4) Технология метода заключается в следующем: по опреде-ленным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации,произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс зна-ний и практических навыков, которые студентам нужно получить;при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующе-го вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию,т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5) Несомненным достоинством метода ситуационного анализаявляется не только получение знаний и формирование практиче-ских навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профес-сиональных позиций, жизненных установок, своеобразного про-фессионального мироощущения и миропреобразования.

6) В методе case-study преодолевается классический дефекттрадиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональ-ностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и

159

даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованноеобсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод case-study – инструмент, позволяющий применить тео-ретические знания к решению практических задач. Метод способ-ствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умениявыслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргумен-тированно высказать свою. С помощью этого метода студентыимеют возможность проявить и усовершенствовать аналитическиеи оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наи-более рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-studyзавоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспе-чивая освоение теоретических положений и овладение практиче-ским использованием материала; он воздействует на профессиона-лизацию студентов, способствует их взрослению, формирует инте-рес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновремен-но метод case-study выступает и как образ мышления преподавате-ля, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и дейст-вовать, обновлять свой творческий потенциал.

У метода case-study есть свои признаки и технологическиеособенности, позволяющие отличить его от других методов обуче-ния.

Признаки метода case-study:1) Наличие модели социально-экономической системы, со-

стояние которой рассматривается в некоторый дискретный моментвремени.

2) Коллективная выработка решений.3) Многоальтернативность решений; принципиальное отсут-

ствие единственного решения.4) Единая цель при выработке решений.5) Наличие системы группового оценивания деятельности.6) Наличие управляемого эмоционального напряжения обу-

чаемых.

160

Технологические особенности метода case-study:1) Метод представляет собой специфическую разновидность

исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себяоперации исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2) Метод case-study выступает как технология коллективногообучения, важнейшими составляющими которой выступают работав группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3) Метод case-study в обучении можно рассматривать как си-нергетическую технологию, суть которой заключается в подготовкепроцедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектовумножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4) Метод case-study интегрирует в себе технологии развиваю-щего обучения, включая процедуры индивидуального, групповогои коллективного развития, формирования многообразных личност-ных качеств обучаемых.

5) Метод case-study выступает как специфическая разновид-ность проектной технологии. В обычной обучающей проектнойтехнологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы по-средством совместной деятельности студентов, тогда как в методеcase-study идет формирование проблемы и путей ее решения на ос-новании кейса, который выступает одновременно в виде техниче-ского задания и источника информации для осознания вариантовэффективных действий.

6) Метод case-study концентрирует в себе значительные дос-тижения технологии «создания успеха». В нем предусматриваетсядеятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха,подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успехавыступает одной из главных движущих сил метода, формированияустойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательнойактивности.

Основная функция метода case-study – учить студентов решатьсложные неструктурированные проблемы, которые не возможнорешить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов,

161

развивает аналитические и коммуникативные способности, остав-ляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.

Использование метода case-study имеет явные преимуществаперед простым изложением материала, широко используемым втрадиционной педагогике высшей школы России. Однако не стоитполагать, что кейсы могут заменить лекции. По мнению преподава-теля Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Мо-скве Питера Эксмана нельзя тратить все свое время только на раз-бор конкретных примеров, потому что это формирует стереотип-ный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студентбудет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобще-ния. Кейсы показывают, как на практике применяются экономиче-ские теории; ценность таких упражнений, если они не имеют теоре-тической «начинки», невелика.

Кейсы отличаются от задач, используемых при проведениисеминарских и практических занятий, поскольку цели использова-ния задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают ма-териал, дающий студентам возможность изучения и примененияотдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кей-сов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразныхнавыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь,приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений имножество альтернативных путей, приводящих к нему.34

Дебаты (дискуссия) как учебный курсДебаты – это система формализованных дискуссий на актуаль-

ные темы, в которой команды «за» и «против» выдвигают аргументыи контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедитьчленов жюри (судей) в своей правоте и риторическом опыте.

34 Кирьякова А.В., Белоновская И.Д., Каргапольцева Д.С. Технология «кейс-стади» в ком-петентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, И.Д. Белоновская, Д.С. Каргапольцева; Оренбургский гос. ун-т. – Орен-бург: ОГУ, 2011. – С. 20.

162

Дебаты – это образовательная стратегия, основывающаяся наумении анализировать текущие социальные и политические собы-тия, концентрироваться на обсуждаемой проблеме, собирать и об-рабатывать информацию, творчески осмысливать возможности ееприменения, определять собственную точку зрения по данной про-блеме и защищать ее в течение игры, организовывать взаимодейст-вие в группе на основе соблюдения принятых правил и процедурсовместной деятельности.35

Виды дебатовРазличают два вида дебатов – неформальные и формальные. В

настоящее время в образовательной среде наиболее распространенынеформальные дебаты, больше известные как, «дискуссия», «дис-пут». Диспут – устный публичный спор при обсуждении научных,политических, моральных проблем с целью поисков истины; путьмобилизации активности студентов для выработки правильных суж-дений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных пред-ставлений и понятий, умению вести полемику (словесную борьбу),защищать свои взгляды, убеждать в них других людей, отстаиватьсвою правоту. Диспуты – этот метод формирования суждений, оце-нок, убеждений основан на давно открытой закономерности: знания,добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, все-гда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости.Такие диспуты (дебаты), как правило, имеют неформальный характери ведутся без правил.

Устранить этот недостаток призваны «формальные» дебаты(впервые оформились в США и Великобритании в начале XX века),имеющие определённые правила, регламент – так называемыйформат. В этом смысле дебаты представляют собой формализован-ное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных

35 Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А., Смирных Е.В. Технология «деба-ты» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая, Е.В. Смирных; Оренбургский гос.ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. – С. 4.

163

выступлений участников-представителей двух противостоящих,соперничающих команд (групп), таким образом, оппоненты высту-пают в строгой последовательности в соответствии со строгим рег-ламентом.

Типы дебатовВ зависимости от поставленных целей и задач могут исполь-

зоваться различные типы дебатов.1. «Классические» дебаты.В них участвуют 6 человек (2 команды по 3 человека), тайм-

кипер, остальные студенты являются либо «рецензентами», либосудьями, либо пассивными слушателями. В данном случае дебатычаще всего выступают как форма занятия, которому предшествуетопределенная подготовка. Студенты получают опережающее зада-ние подготовиться к дебатам. Если готовятся все, перед началомигры определяются те из них, которые будут выступать в качествеучастников. Все должны быть ознакомлены с правилами.

Этот формат дебатов может стать основой для организации ипроведения имитационно-моделирующей игры. В этом случае студен-ты выступают от чьего-либо имени, играют какую-либо роль и т.п.

2. «Модифицированные» дебаты.Это использование отдельных элементов «классических» де-

батов или внесение некоторых изменений в правила. Например:- изменяется регламент выступлений (чаще всего сокращается);- увеличивается число игроков в командах;- допускаются вопросы из аудитории;- организуются «группы поддержки», к помощи которых ко-

манды могут обращаться во время тайм-аутов;- создается «группа экспертов», которая может: осуществлять

функции судейства; подводить итог игры, анализируя аргумента-цию команд и демонстрируя столкновения позиций, сравнивая по-зиции команд; вырабатывать компромиссное решение, что частобывает необходимо для реализации учебных целей;

- осуществляется ролевая игра;

164

- изменяется (появляется) роль ведущего игры – преподавате-ля. Во время дебатов нередко происходит отклонение от темы, уча-стники акцентируют внимание не на ключевых, а на достаточно уз-ких моментах, что не способствует реализации поставленных целейи задач. Поэтому преподаватель-ведущий может направить дискус-сию в нужное русло, инициировав ее каким-либо вопросом или ре-пликой. Роль преподавателя на разных этапах игры определяется взависимости от подготовленности учеников.

«Модифицированные» дебаты чаще выступают как элементзанятия или форма проверки знаний, но возможна и организациязанятия на их основе.

Дебаты можно разделить также на несколько подвидов.1) Проблемные дебаты. Предусматривают знакомство участ-

ников с общими концепциями. Проблемных дебатов может бытьнемного – только по главным, ключевым, дискуссионным пробле-мам.

2) Экспресс-дебаты по мини-проблемам. Этапы ориентации иподготовки сведены к минимуму. Подготовка осуществляется не-посредственно на занятии. Этот вид дебатов может быть использо-ван как элемент «обратной связи», закрепления учебного материалалибо как форма активизации познавательной деятельности.

3) Дебаты как форма самостоятельной работы с текстами.Форма презентации и осмысления результатов работы студентов сучебной и научной литературой.

4) Дебаты как средство формализации дискуссии. При изуче-нии тех или иных тем студенты нередко сталкиваются с дискусси-онными проблемами, которые настолько глубоко затрагивают их,что не могут явиться предметом рационального обсуждения. Сред-ством преодоления такого затруднения становится формализациядискуссии, то есть перевод ее в русло дебатов.

5) В форме дебатов могут быть организованы повторительно-обобщающие занятия. При этом, как правило, студенты приобретают

165

дополнительные навыки, а не новые знания: дебаты проходят на базеосновного содержания учебного материала.

6) Пресс-конференция. Из группы выбирается или назначаетсяпреподавателем студент – «ответчик», то есть человек, дающийпресс конференцию, все остальные члены группы – «журналисты»,задающие вопросы. Преподаватель объявляет тему пресс-конференции, это может быть один из пунктов плана семинарскогозанятия. «Ответчик» занимает место перед аудиторией (можно застолом преподавателя). Каждый из студентов должен задать «от-ветчику» вопрос, а ответчик должен на него ответить. Такого родатренинг можно проводить спонтанно, но на первых порах или вслабых группах лучше заранее назначать «ответчика» и объяснятьдругим студентам необходимость заранее заготовить несколько во-просов по теме пресс-конференции, чтобы не было повторов. Закаждый заданный вопрос и ответ на него студент получает 1 балл,за неправильный ответ или отказ отвечать, а также за отказ задатьвопрос или повторение чужого вопроса студент теряет один балл.Преподаватель может составлять рейтинг участников пресс-конференций и поощрять победителей.

Использование дебатов в образовательном процессе высшейшколы имеет большое значение для формирования профессиональ-ного поведения будущего специалиста, так как эта технология яв-ляется основой для формирования важнейших качеств, необходи-мых современному специалисту: ответственность, порядочность,уверенность в себе, коммуникабельность, самостоятельность, так-тичность, терпимость, усидчивость, целеустремленность.

Дебаты, как форма ведения спора, отличается от просто логи-ческой аргументации, которая лишь проверяет вещи на предмет по-следовательности с точки зрения аксиом, а также от спора о фактах,в котором интересуются только тем, что произошло или не про-изошло. Дебаты не требует определенных и окончательных реше-ний. Они дают студентам возможность анализировать понятия идоводы, защищать свои взгляды, убеждать в них третью сторону

166

(других людей). Для участия в дебатах мало высказать свою точкузрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противопо-ложного суждения, подобрать доказательства, опровергающиеошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точ-ки зрения. Дебаты учат мужеству отказаться от ложной точки зре-ния во имя истины.36

Использование дебатов как формы гражданского образованиятребует значительной предварительной подготовки, предполагаетосвоение формата дебатов, регламента, ролей игроков, ведущих,судей и т.д.

Технология «портфолио» как тенденция университетского образования

Портфолио в современном понимании является способомфиксирования, накопления и оценки индивидуальных достиженийчеловека. Его применение позволяет решать задачи организации,планирования, осуществления и оценивания различных направле-ний деятельности будущего специалиста, реализуемой в рамкахучебно-воспитательного процесса.

Существует множество определений портфолио, необходимоввести базовое различение понятия «портфолио», которое будетиспользовано далее в двух позициях:

1) Портфолио-технология.2) Портфолио-продукт.Портфолио – современная образовательная технология, в ос-

нове которой используется метод аутентичного оценивания резуль-татов образовательной и профессиональной деятельности.

Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с до-кументами», «папка специалиста».

36 Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А., Смирных Е.В. Технология «деба-ты» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая, Е.В. Смирных; Оренбургский гос.ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011.- С. 14.

167

Аутентичное оценивание – это вид оценивания, применяю-щийся, прежде всего, в практико-ориентированной деятельности ипредусматривающий оценивание сформированности умений и на-выков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимальноприближенную к требованиям реальной жизни – повседневной илипрофессиональной.

Такой компетентностный подход применим к оцениванию ка-чества образования, с одной стороны как качества образовательныхрезультатов, с другой как качества условий, в которых они дости-гаются.37

Например, метод портфолио применим не только для аутен-тичного оценивания результатов образования студентов, но и дляоценки компетентности вузовских преподавателей. При этом осо-бенно ценным в аутентичности оценивания профессорско-преподавательского корпуса является комплексность оценки. С од-ной стороны, компетентность оценивают службы профессиональ-ной аттестации, с другой, используются формы самоанализа, само-оценки и проектирования саморазвития самого преподавателя.

Типы портфолиоВ настоящее время понятие «портфолио» чаще всего соотно-

сят со сферой образования. На самом деле, в широком смысле этогопонятия, метод портфолио (performance portfolio or portfolic assess-ment) применим для любой практико-результативной деятельности.Таким образом, первое основание для различения видов портфолиов вузе по видам практико-результативной деятельности: образова-тельная, профессиональная.

Портфолио – есть систематический и специально организо-ванный сбор доказательств, который служит способом системнойрефлексии на собственную деятельность и представления ее ре-

37 Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А. Реунова М.А. Технология «портфо-лио» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая, М.А. Реунова; Оренбургский гос.ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. - С. 12.

168

зультатов в одной или более областях для текущей оценки компе-тентностей или конкурентоспособного выхода на рынок труда. Да-лее, необходимо различать портфолио по субъекту деятельности:индивидуальная, групповая.

Портфолио – рабочая файловая папка, содержащая многооб-разную информацию, которая документирует приобретенный опыти достижения субъекта образовательной (профессиональной) дея-тельности. По двум приведённым выше основаниям можно выде-лить такие виды портфолио в вузе, как:38

Таблица 1 – Виды портфолиоДеятельность Индивидуальная ГрупповаяОбразовательная портфолио студента,

выпускника вуза,аспиранта

Портфолиостуденческой

группы

Профессиональнаяпортфолио

преподавателя,административного

работника вуза

Портфолиокафедры,

факультета,специализации, вуза

Таблица 2 – Виды портфолио внутри практико-результативнойдеятельности

По виду деятельности По назначениюПрактико-ориентированные цель – анализ практической деятельностиПроблемно-ориентированные средство повышения качества решения

проблемы

Проблемно-исследовательскиеиспользуются для сбора и систематиза-ции материала в связи с написаниемреферата, научной работы, подготовкойк конференции

Тематические посвящены анализу, разработке различ-ных аспектов темы

38 Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А., Реунова М.А. Технология «портфо-лио» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая, М.А. Реунова; Оренбургский гос. ун-т. –Оренбург: ОГУ, 2011. - С 30.

169

В различных вариантах названий портфолио видна спецификацели их использования. Например:

- портфолио достижений;- портфолио личностного развития;- презентационный портфолио;- портфолио-коллектор;- портфолио проекта;- портфолио карьерного продвижения.Можно различать типы портфолио по времени создания:- недельные;- семестровые;- курсовые.Целесообразно создание и использование двух типов портфолио,

отличающихся по способу обработки и презентации информации:- портфолио в бумажном варианте;- электронный вариант портфолио.

ИграИгра — это форма деятельности (чаще — совместной дея-

тельности) людей, воссоздающая те или иные практические ситуа-ции и систему взаимоотношений, одно из средств активизацииучебного процесса в системе образования.

Игра как метод обучения дает возможность:сформировать мотивацию на обучение, и поэтому может быть

эффективна на начальной стадии обучения;оценить уровень подготовленности обучающихся (может быть

использована как на начальной стадии обучения - для входногоконтроля, так и на стадии завершения - для итогового контроля эф-фективности обучения);

оценить степень овладения материалом и перевести его изпассивного состояния - знания - в активное - умение, и поэтомуможет быть эффективна в качестве метода практической отработкинавыка сразу после обсуждения теоретического материала.

170

В ы д е л я ю т т р и о с н о в н ы е к а т е г о р и и и г р :Деловая игра

В наиболее общем виде деловую игру можно определить какметод имитации (подражания, изображения, отражения), принятияуправленческих решений в различных ситуациях (путем проигры-вания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самимиучастниками игры правилам.

Основные характеристики деловой игры, отличающие ее отдругих интерактивных обучающих технологий:

- моделирование процесса труда (деятельности) руководи-телей и специалистов по выработке профессиональныхрешений;

- наличие общей цели у всей группы;- распределение ролей между участниками игры;- различие ролевых целей при выработке решений;- взаимодействие участников, исполняющих те или иные

роли;- групповая выработка решений участниками игры;- реализация цепочки решений в игровом процессе;- многоальтернативность решений;- наличие управляемого эмоционального напряжения.

Ролевая играРолевая игра — это эффективная отработка вариантов поведе-

ния в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся (на-пример, аттестация, защита или презентация какой-либо разработ-ки, конфликт с однокурсниками и др.). Игра позволяет приобрестинавыки принятия ответственных и безопасных решений в учебнойситуации. Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, яв-ляется отсутствие системы оценивания по ходу игры.

Организационно - деятельностная играЯвляются формами коллективной деятельности, в процессе

которой происходит обучение и проектирование новых деятельно-

171

стных образцов. Такие игры проводятся с целью внедрения новойпрактики в некоторой профессиональной сфере.

Близким к игровым методам обучения является рассмотрен-ный выше кейс-метод. Однако игра, в отличие от последнего, пред-ставляет собой динамическое явление, а кейс-метод может осуще-ствляться и по отношению к статическим ситуациям, лишеннымвыраженной временной динамики. «Игра представляется имитаци-ей практики, а кейс-метод — имитацией ситуации, в которой раз-вертывается практика жизни. Игра акцентирована на умения, навы-ки, тренинг, а кейс-метод — на поиск проблемы, заложенной в си-туацию, и ее мысленное разрешение».

ТренингТренинг — один из интерактивных методов обучения и соци-

ально-психологического развития личности. Тренинги состоят изкомплекса разнообразных упражнений и игр, объединенных в сис-тему небольшими теоретическими модулями (по 5—15 минут). Онидостаточно разнообразны по своему целевому назначению (от обу-чающих и развивающих до психокоррекционных и психотерапев-тических), содержанию, формам (тренинги, семинары-тренинги,тренинги-марафоны и др.) и техникам проведения.

В качестве основных целей социально-психологического тре-нинга в учебном процессе можно выделить следующие:

1) фасилитация психологических изменений личности;2) повышение социально-психологической компетентности

участников;3) развитие у них способности эффективно взаимодействовать

с окружающими;4) формирование активной социальной позиции участников;5) развитие у них способности производить значимые пози-

тивные изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;6) формирование новых профессиональных знаний, умений и

навыков.

172

Цели социально-психологического тренинга конкретизуются вчастных задачах:

1) овладение определенными социально-психологическими ипрофессиональными знаниями;

2) развитие способности адекватного и наиболее полного по-знания себя и других людей;

3) диагностика и коррекция личностных качеств и умений,снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям;

4) изучение индивидуализированных приемов межличностно-го взаимодействия для повышения его эффективности;

5) приобретение коммуникативных умений и навыков;6) овладение тактиками и стратегиями конструктивного пове-

дения в конфликтах, проблемных и экстремальных ситуациях;7) коррекция, формирование и развитие просоциальных уста-

новок, необходимых для успешного взаимодействия с людьми вразных сферах жизнедеятельности;

8) мотивация к личностной динамике и вооружение участни-ков инструментарием реализации задач, связанных с личностным ипрофессиональным ростом;

9) формирование профессионально значимых качеств и уме-ний;

10) формирование эмпатии, сензитивности, рефлексии, толе-рантности.

Метод проектовМетод проектов — система обучения, при которой учащиеся

приобретают знания и умения в процессе самостоятельного плани-рования и выполнения постепенно усложняющихся практическихзаданий — проектов. Проект — это комплекс поисковых, исследо-вательских, расчетных, графических и других видов работ, выпол-няемых учащимися самостоятельно, но под руководством препода-вателя, с целью практического или теоретического решения значи-мой проблемы.

173

В работе над проектом можно выделить несколько этаповВ целом структуру и этапы проекта можно определить как

«5 П»: проблема —планирование (проектирование) — поиск реше-ния — продукт — презентация. В качестве шестого «П» можетбыть добавлен портфолио — папка, в которой собраны все рабочиематериалы проекта (черновики, дневные планы, отчеты и др.).

В основу метода проектов положена идея, составляющая сутьпонятия «проект», — его прагматическая направленность на резуль-тат, который можно получить при решении той или иной практиче-ски или теоретически значимой проблемы. Этот результат можноувидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельно-сти. Для достижения такого результата необходимо научить студен-тов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привле-кая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозироватьрезультаты и возможные последствия разных вариантов решения,умения устанавливать причинно-следственные связи.

Основные требования к использованию метода проектов:1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане

проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследо-вательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимостьпредполагаемых результатов. Результаты выполненных проектовдолжны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема,то конкретное ее решение, если практическая — конкретный ре-зультат, готовый к использованию.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея-тельность обучающихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указа-нием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматри-вающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследова-ния (использование в ходе совместного исследования метода «моз-говой атаки», «круглого стола»);

174

выдвижение гипотез решения задач;обсуждение методов исследования (статистических и экспе-

риментальных методов, наблюдений и пр.);обсуждение способов оформления конечных результатов (пре-

зентации, защиты, творческие отчеты и пр.);сбор, систематизация и анализ полученных данных;подведение итогов, оформление результатов, их презентация;выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Технология Ассессмент-центраВ основе технологии Ассессмент-центра лежат имитацион-

ные упражнения, моделирующие профессиональную деятельностьучастников. Типы упражнений подразделяются в соответствии спрофессиональными (рабочими) ситуациями: все профессиональ-ные задачи решаются индивидуально, в паре либо в группе (три иболее человека). Соответственно этим ситуациям различают:

1) индивидуальные упражнения, включающие в себя:презентацию (обучающихся просят провести презентацию на

заданную либо самостоятельно выбранную тему);In-Basket (индивидуальное письменное упражнение включает

в себя анализ многочисленной и разной информации, ее структури-рование и планирование на ее основе какого-то промежутка време-ни - дня, недели, месяца);

парные упражнения «один на один» с «подсадными» участни-ками («подсадной участник» согласно сценарию создает сложнуюситуацию, а второй участник ее решает);

2) групповые упражнения, включающие:упражнения с распределенными ролями (каждому участнику

дается инструкция с информацией, общей для всех и индивидуаль-ной для него самого. Групповое упражнение такого плана содержитв себе конфликт или соревнование, поскольку каждый участникдискуссии преследует свои цели, способствуя одновременно дос-тижению общей цели);

175

упражнения с нераспределенными ролями (участники должнырассмотреть какую-то проблему и прийти к согласию относительнотого, как ее можно решить).

В основе идеи ассессмент-центра лежит представление о том,что недостатки, выявленные в процессе какого-то одного упражне-ния, могут быть компенсированы преимуществами в других. Окон-чательное решение о тех или иных компетенциях участника ассес-смент-центра выносится только по совокупности и на основе вы-полнения нескольких упражнений. Достигается это благодаря рядуособенностей процесса оценки:

множественность методик - одна компетенция оцениваетсякак минимум двумя методами (упражнениями);

акцент на поведении - оценивается именно поведение участ-ника;

моделирование рабочей реальности - ситуация оценки макси-мально приближена к реальным условиям выполнения участникомзадач, составляющих содержание его профессиональной деятельно-сти;

объективность результатов - в процедуре оценки участвуетгруппа независимых экспертов-наблюдателей. Каждый участникоценивается несколькими экспертами в нескольких упражнениях,что повышает надежность полученных данных;

согласованность оценки - итоговая оценка выносится толькопри согласии всех экспертов и представлении ими достаточных ар-гументов в пользу своей оценки;

продолжительность процедуры - оценка участников являетсяне одномоментной и продолжается, как правило, от одного до трехдней, что дает возможность

дополнительной проверки и получения более достоверныхвыводов;

стандартизация условий проведения - каждый участник испы-тывает те же ситуационные воздействия и имеет равную возмож-ность проявить свои умения;

176

предоставление обратной связи - в процессе и по окончанииоценочной процедуры оцениваемому участнику экспертами пре-доставляется обратная связь относительно результатов его участия.

Ассессмент-центр может быть использован в образователь-ном процессе не только в качестве обучающей технологии, но и какнадежный инструмент оценки сформированности у обучающихсяобщекультурных и профессиональных компетенций.39

39 Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологическийжурнал. 2012. № 2. С. 1-18.

177

Глава 5. Основные формы преподавания права

1. Формы организации занятий в правовом обучении

Форма организации обучения — это способ упорядочиваниявзаимодействия участников обучения, способ его существования.

В дидактике отсутствует однозначная классификация (или ти-пология) форм организации обучения.

Типология историко-педагогического происхожденияТрадиционная типология учебных занятий имеет историко-

педагогическое обоснование (учебные занятия назывались по меревозникновения их конкретных вариантов).

В традиционной типологии учебных занятий обычно выделя-ются: урок, лекция, семинар, экскурсия, лабораторная работа, кон-трольная работа (экзамен, коллоквиум, зачёт…), конференция, др.виды учебных занятий.

Какой-либо системы общих оснований, по которой выделяют-ся все эти виды учебных занятий, не существует. В основу выделе-ния того или иного вида положены частные (отдельные) признаки:либо дидактические цели, либо состав обучающихся, либо местопроведения, либо продолжительность, либо содержание деятельно-сти преподавателя и учащихся, либо учебные средства.

Отсутствие единства в исходных основаниях приводит к мно-гообразию номенклатур учебных занятий у разных авторов, поэто-му такая типология имеет ограничения при объяснении имеющихсяи проектировании новых явлений, связанных с обучением.

Эмпирическая типология учебных занятийУчебные занятия разделяются на три группы на основе разли-

чий в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся:индивидуальные занятия педагога с учеником, включая само-

обучение;коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных

(уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии,деловые игры);

178

индивидуально-коллективные занятия (погружения, творче-ские недели, научные недели, проекты)".

Эта типология носит эмпирический характер. Во-первых, сло-во «коллективные» употребляется в традиции, идущей от латинско-го «collektivus», что означает «собирательный». Его значение невытекает из понятия коллектив как высшего уровня развития соци-альной группы, в основе которой совместная деятельность и слож-ные формы кооперации, включение каждого в управление. Во-вторых, во вторую группу попали разновидности занятий, основан-ных на общем фронте, в третью — все те, в которых он разрушает-ся в той или иной мере. Однако практически невозможно по этомупризнаку различить конкретные виды занятий, отнесённые в раз-ные группы, например, погружения и уроки.

Теоретическая типология учебных занятийВ теоретической типологии используются понятия, ухваты-

вающие сущностные характеристики учебных занятий.Так, по такому существенному признаку, как структура заня-

тия, они делятся на линейные и нелинейные.Если в любой момент времени на занятии практически все уче-

ники охвачены повторением или контролем, или изучением новогоматериала и т. д., то оно имеет простую, или линейную структуру.

Если же в одно и то же время разные группы учеников зани-маются разным (например, одни пишут контрольную работу, а дру-гие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеетпараллельную, или сложную, или нелинейную структуру.

На основе системы теоретических понятий всё многообразиеучебных занятий разделяется на три группы:

индивидуальные учебные занятия,групповые учебные занятия,

коллективные учебные занятия.

Сущностные признаки учебных занятий

179

Общий фронт — ситуация, когда все ученики класса делаютодно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же спосо-бом и одними и теми же средствами.

Учебный маршрут — определённая последовательность ос-воения разделов и тем учебной программы.

Врéменные кооперации обучающихся — непостоянные по со-ставу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо кон-кретной учебной задачи. Когда задание выполнено всеми членамивременной кооперации, она прекращает свое существование, и об-разуются новые объединения.

2. Индивидуальная, индивидуально-групповаяформы обучения

Индивидуальные учебные занятияПризнаками индивидуальных учебных занятий являются от-

сутствие общего фронта, минимальный уровень коллективности(основой является работа учителя с каждым учеником по очереди ииндивидуальная деятельность учащихся). Индивидуальные занятияположены в основу, например, педагогической системы М. Мон-тессори, Дальтон-плана.

Разновидности индивидуальных учебных занятий определя-ются наличием одного учебного маршрута для всех учащихся илинескольких. В Дальтон-плане один маршрут для всех учащихсяучебной группы, а в системе М. Монтессори — разные маршруты.Иногда в литературе бригадно-лабораторный метод, использовав-шийся в 20-е годы ХХ века в советской школе, неправомерно счи-тают модификацией Дальтон-плана. Однако в основе Дальтон-плана лежат индивидуальные учебные занятия, а в бригадно-лабораторном «методе» — групповые.

Групповые учебные занятияОсновным признаком групповых учебных занятий является

общий фронт. Второй отличительный признак — одинаковый длявсех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы.

180

Это следствие организации занятий общим фронтом. Разновидно-стью групповых учебных занятий является урок.

Понятие «групповые учебные занятия» обозначает не работуучащихся в малых группах, а охватывает деятельность учителя совсем классом (то есть групповым субъектом) как одним учеником,неважно при этом, делится ли класс на подгруппы или нет. Учите-лю приходится иметь делу именно с группой как совокупным уче-ником. Главенствует отношение «учитель — группа».

Коллективные учебные занятияКоллективные учебные занятия характеризуются следующими

сущностными признаками:обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фраг-

менты курса, используя разные способы и средства, затрачиваяразное время, то есть отсутствует общий фронт;

разные ученики осваивают общее содержание курса по раз-ным учебным маршрутам;

создаются врéменные кооперации обучающихся на местах пе-ресечения их учебных маршрутов.

Термин «коллективные занятия» в этом случае является про-изводным от понятия «коллектив» и его сущностных признаков каксоциально-психологического феномена, в основе которого лежитсовместная деятельность и высшие формы кооперации.

Групповые учебные занятия имеют линейную последователь-ность дидактических задач в отношении всех обучающихся. А наколлективном учебном занятии такой линейной последовательно-сти задач в отношении всего коллектива не прослеживается, здесьредки ситуации одновременного начала и окончания выполненияучениками какой-либо работы. Коллективное учебное занятиепредставляет собой систему многочисленных этапов, одновременносуществующих по отношению к отдельным учащимся и их груп-пам. Нет «отстающих» и «опережающих».

Между учащимися специально перераспределяются осваивае-мое содержание и дидактические позиции (обучаемый, обучающий,

181

проверяемый, проверяющий, тренирующий, организатор и т. п.).Здесь, как правило, одновременно действуют несколько коопера-ций, отличающихся темами, формами, методами работы, численно-стью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики ра-ботают в парах (постоянных или сменных), другие — в малыхгруппах, а третьи — индивидуально. Когда задание выполнено все-ми членами временной кооперации, она прекращает своё существо-вание, образуются новые объединения. Иногда весь учебный кол-лектив может представлять собой одну временную кооперацию.

Организационная структура учебных занятийОсобенности разных типов учебных занятий во многом обу-

словливаются сочетанием и структурой базисных форм организа-ции обучения. Для каждого типа учебных занятий характерно осо-бое сочетание базисных форм организации обучения.

На индивидуальных учебных занятиях ведущей формой явля-ется парная («преподаватель-обучающийся»). Её сочетание с инди-видуально-опосредованной формой позволяет обеспечить разныетемпы, маршруты, способы освоения учебного материала.

В основе групповых занятий лежит сочетание групповой органи-зационной формы обучения (взаимодействие «один говорит, делает— остальные слушают, наблюдают» в отношении всего коллективаодновременно и малых групп) и вспомогательных — индивидуально-опосредованной и парной («преподаватель-обучающийся», а иногда«обучающийся-обучающийся»). Благодаря использованию групповойформы организации обучения в качестве ведущей появляется общийфронт.

Расширение организационной структуры групповых учебныхзанятий работой коллективной (работой в парах сменного состава)не меняет сущности этих занятий, так как коллективная форма ор-ганизации обучения объективно здесь может быть только вспомо-гательной, а её возможности очень ограниченными.

Коллективные занятия строятся на сочетании коллективнойорганизационной формы (взаимодействия участников группы в па-

182

рах сменного состава) со вспомогательными формами: индивиду-альной, парной («преподаватель-обучающийся», «обучающийся-обучающийся») и групповой (в отношении малых групп, а иногда ивсего коллектива). Это позволяет обеспечить разные учебные мар-шруты и врéменные кооперации обучающихся.

3. Основные формы организации правового обученияв образовательных учреждениях

К числу основных организационных форм обучения относят-ся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конферен-ции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги,учебно-производственная практика, самостоятельная работа сту-дентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

В связи с тем, что преподавание права ведётся в том числе и вшколе, мы посчитали необходимым рассмотреть такую форму обу-чения как урок. Урок по праву может рассматриваться как интегри-рованное взаимодействие пяти составляющих компонентов:

— учитель права;— обучаемые;— юридическое содержание учебных курсов;— способы деятельности;— цель и результат.Большое многообразие уроков по праву, сложившееся в практике

работы педагогов, позволяет говорить о существовании многообраз-ных типов уроков. Однако предлагаются разные основания классифи-каций: по способам проведения, по правовому содержанию, по дидак-тическим целям или даже отельным звеньям процесса обучения.

Если за основу классификации взять ведущий метод, то можновыделить: урок-лекцию, урок-беседу, диспут, лабораторное занятиес источниками права. Если же обратить внимание на деятельностьсамих школьников, то следует говорить об уроках-обобщениях,уроках-играх, уроках-конференциях или проблемных уроках. В том

183

случае, когда мы будем рассматривать урок с позиции самих эле-ментов процесса правового обучения, учебной задачи, выделяются:

— вводный урок;— урок изучения нового материала;— комбинированный урок;— контрольный урок;— урок проверки и учета знаний;— повторительно-обобщающий урок.Уроки вводный и изучения нового материала.Вводный урок предваряет серию учебных занятий и, как пра-

вило, проводится первым по курсу. На таком уроке учитель разъяс-няет особенности изучения учебного предмета, закрепляет интересобучаемых к познанию права, указывает общие требования, кото-рые будут предъявляться в ходе процесса обучения. На таком урокеможно выявить уровень предшествовавшей подготовки школьни-ков с тем, чтобы скорректировать план дальнейшего обучения. Вдругих случаях целесообразно создавать основания для формиро-вания устойчивого интереса школьников к предмету. С этой цельюможно организовать проведение игр, решение элементарных пра-вовых казусов и проч.

Урок изучения нового материала.Такое занятие целесообразно организовывать в том случае,

когда изученный материал до этого хорошо усвоен, а новый мате-риал требует особого внимания в силу своей важности, сложностии проч. Указанный тип урока по праву может быть организован ввиде школьной лекции, киноурока и проч. В этом случае преобла-дает именно изучение нового материала.

Комбинированный урок по праву.Однако в большинстве случаев весьма распространенным

уроком по праву бывают уроки комбинированного типа, которыесостоят из всех основных компонентов процесса обучения. Стоитсогласиться с исследователями, которые выделяют такие структур-ные компоненты этих занятий:

184

– организационный момент. Обучаемые настраиваются на уроки готовятся к предстоящей учебной деятельности;

– постановка цели занятия перед учащимися;– опрос, включающий в себя комплекс заданий по проверке

качества обученности школьников после изучения предшествую-щей темы;

– изучение нового материала;– закрепление изученной темы;– подведение итогов урока. Обобщение изученного материала;– задание на дом.Уроки обобщающего повторения.Такие уроки могут проводиться после изучения темы, пробле-

мы, которая раскрывалась на протяжении нескольких уроков, раз-дела или курса вообще. Главной целью уроков обобщающего по-вторения является – систематизировать правовые знания школьни-ков, установить логическую взаимосвязь изучаемых правил пове-дения, правовых явлений и обобщить их. К такому уроку учительзаранее готовит вопросы и задания и знакомит с ними школьников.

Повторительно-обобщающие уроки могут проходить в формеигры, групповой работы с законами и проч.

На уроке-лекции учитель излагает обучаемым содержание оп-ределенной правовой проблемы. Такая форма учебного занятия поправу эффективна в старших классах. При этом обучаемых следуетготовить к тому, как можно воспринимать лекционный материал,делать записи в тетрадях и проч. Необходимо договориться об оп-ределенных сокращениях, которые могут использоваться в целяхэкономии времени. Обучаемых следует предупредить, что такиесокращения не носят официальный характер и их не следует путатьс общепринятыми сокращениями, которые распространены вюриспруденции (например, для названия кодексов – ГК и проч.).Обучаемые учатся вычленять основные мысли и делать самостоя-тельные записи в тетрадях. Цель лекции – развивать уменияшкольников слушать правовую информацию, самостоятельно ееанализировать, выделяя главное, а также конспектировать. Учитель

185

обязательно проговаривает план лекции, который должен быть за-писан обучаемыми. Учитель должен знать скорость записыванияшкольниками материала (она может быть разная в классах). Необ-ходимо следить за теми записями, которые сделали ученики. В не-которых случаях возникает потребность исправлять допущенныеошибки, указывать на то, каким образом лучше сделать поясненияк тому или иному правилу.

К числу основных организационных форм обучения относят-ся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конферен-ции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги,учебно-производственная практика, самостоятельная работастудентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio — чтение) — логически последовательноеизложение определенных научных знаний перед студентами. Этоодна из основных форм учебного процесса и главный метод обученияв вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции идругих античных государствах, получили затем широкое распростра-нение в средневековых университетах и сохранили свою ведущуюроль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает всвоеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обес-печивает соблюдение следующих дидактических требований, кото-рые могут служить и критериями успешности лекции: научность иинформативность излагаемого материала; доказательность и аргу-ментированность суждений; наличие достаточного количества яр-ких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональ-ность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изло-жения; активизация мышления и внимания слушателей с цельюобеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мысльюлектора; методически целесообразное структурирование материала(введение в тему, выделение главных мыслей и положений, под-черкивание и повторение выводов в различных формулировках);доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых тер-минов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий

186

студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записыватьинформацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педаго-гические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую иорганизационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателейосновной научно-практической информацией, необходимой для ихпрофессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формиро-ванию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания сту-дентов посредством персонифицированного изложения учебногоматериала, комментирования различных позиций и точек зрения,связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридическизначимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педа-гогическом общении преподавателя и студентов, через активиза-цию творческой мыслительной деятельности обучающихся с по-мощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечи-вающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает ор-ганизацию и управление самостоятельной работой студентов как вовремя лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоя-тельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебномпроцессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с цельюдать студентам общее представление о его содержании, месте вучебном процессе и роли в их будущей практической деятельности.Вводная лекция в значительной степени может иметь популярныйхарактер и читаться монологически. На вводной лекции можетбыть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено,какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены

187

проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытныепреподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемовработы студентов на лекции с учетом специфики конкретногопредмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороныслушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли наукии соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существую-щей научной школе по данному направлению, перспективах со-трудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мереобобщенную информацию об определенных однородных (близкихпо содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще исполь-зуются на завершающих этапах обучения (например, перед госу-дарственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной фор-мах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материалапредмета, дает студентам общие установки на самостоятельное ов-ладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, какправило, имеет объяснительный характер, возможно, с использова-нием демонстрационного материала. Лектор обобщает современ-ные представления об изучаемом объекте, акцентирует вниманиестудентов на нерешенных проблемах, высказывает собственнуюточку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшегоразвития изучаемой отрасли либо института права. В работе на за-очном отделении рекомендуется применение проблемного методачтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель все-гда может предложить студентам найти ответы на поставленныепроблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложенияучебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного мате-риала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются пер-спективы развития определенной отрасли науки. Особое вниманиеуделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в пре-дэкзаменационный период.

188

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный видлекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие,предполагающее привлечение преподавателем аудитории к реше-нию серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. Вкаждом учебно-установочном материале лектор касается сущноститой или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути еерешения, показывает теоретическую и практическую значимостьдостижений, т. е. каждая лекция имеет в определенной мере про-блемный характер. Желательно целенаправленное включение влекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции.Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллективкафедры на протяжении многих лет занимается изучением той илииной научной проблемы. Естественно, он располагает оригиналь-ными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтениепроблемных лекций имеет важное дидактическое значение и при-влекает студентов как потенциальных научных сотрудников к ре-шению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материа-ла техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.)с развитием или кратким комментированием демонстрируемыхвизуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция — это записанная на видеопленку лекция препо-давателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями,иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не толькообогащают содержание лекции, но и делают ее изложение болееживым и привлекательным для студентов. Несомненным достоин-ством такого способа изложения теоретического материала являет-

189

ся возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любоеудобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видео-кассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лек-ционным материалом студенты могут использовать интерактивныекомпьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в ко-торых теоретический материал благодаря использованию мульти-медиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся мо-жет выбрать для себя оптимальный способ изучения материала,удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимальносоответствующий психофизическим особенностям его восприятия.Обучающий эффект в таких программах достигается не только засчет содержательной части, но и за счет использования, например,тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить сте-пень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложениематериала в форме диалога двух преподавателей, например, учено-го и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированнымиошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к посто-янному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок.В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и ана-лиз сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое за-нятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по зара-нее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заклю-чение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет инфор-мацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала потипу «вопросы—ответы» или «вопросы—ответы—дискуссия».

Методика подготовки и чтения лекций была изложена в 5 па-раграфе 4 главы, потому здесь мы только повторим её основныемоменты.

190

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателемструктуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине.Руководством здесь должна служить рабочая программа, учиты-вающая специфику содержания образования в конкретном образо-вательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждыйпреподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения.Учебный план и рабочая программа служат основой разработкилекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя всту-пительную, основную и заключительную части. Количество лекцийв той или иной части определяется с учетом общего количества ча-сов, отведенных для лекционной работы, и специфики структурыизучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно при-ступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методикаработы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

— отбор материала для лекций, составление плана лекций,списков основной и дополнительной литературы;

— определение объема и содержания лекции, изучение осно-вополагающих источников;

— выбор последовательности и логики изложения, написаниеконспекта;

— подбор иллюстративного материала;— выработка манеры чтения лекции.Практические занятия, как и лекции, являются необходимы-

ми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цельпрактических занятий заключается в углублении, расширении де-тализации полученных на лекциях знаний, выработке профессио-нально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-трилекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лек-ции. Практические занятия способствуют развитию профессио-нального мышления и культуры речи студентов, включая владение

191

юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные зна-ния, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответство-вали направленности лекционного курса и были соотнесены с нимв последовательности изучаемых тем. Они являются общими длявсех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседаниикафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в од-ной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координацииработы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия.Между лекциями и практическими занятиями планируется само-стоятельная работа студентов по изучению специальной литерату-ры, нормативных документов, конспектов лекций. На практиче-ских занятиях студенты приобретают навыки применения право-вых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных до-кументов, умение находить нужные нормы среди многочисленныхправовых актов, а также получают возможность проявить соб-ственную индивидуальность, самостоятельность мышления, спо-собность отстаивать свою позицию.

Методика подготовки и проведения практических занятийизложена в 6 параграфе 4 главы, потому здесь мы только повто-рим её основные моменты. Методика проведения практических за-нятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них со-гласно учебному плану. Методика практического занятия можетбыть различной, во многом она зависит от индивидуальности пре-подавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к егопроведению. Как отмечается в методической литературе, каким быбогатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен гото-виться к каждому практическому занятию.

Подготовка преподавателя к проведению практического за-нятия включает в себя следующие этапы:

проработка темы занятия с привлечением новейших норма-тивных материалов, судебной практики, специальной литературы;

192

решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданно-стей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся ксодержанию каждой задачи;

составление плана проведения практического занятия, в кото-ром следует определить, сколько времени потребуется на каждыйэтап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, ре-шение задач, подведение итогов;

определение студентов, которых нужно опросить по даннойтеме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов вучебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

обдумывание и определение задания для самостоятельной ра-боты студентов на следующее занятие, в частности подбор задачтаким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наи-более важные вопросы очередной темы.

Семинар (от лат. seminarium — рассадник) — форма учебногопроцесса, построенная на самостоятельном изучении студентамипо заданию руководителя отдельных вопросов, проблем с после-дующим оформлением в виде докладов и их совместного обсужде-ния. Семинар в отличие от практических занятий имеет болеетеоретический характер и предназначен для углубленного изученияопределенной дисциплины или ее раздела, овладения методологиейнаучного познания. Он ориентирует обучающихся на проявлениебольшей самостоятельности в учебно-познавательной деятельно-сти, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семи-нара систематизируются, углубляются и контролируются знания,полученные в результате самостоятельной работы над первоисточ-никами, документами, дополнительной литературой. Главная цельсеминаров — обеспечить студентам возможность овладеть навыка-ми и умениями использования теоретического знания примени-тельно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: разви-тие творческого профессионального мышления студентов; повы-шение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права,

193

навыками оперирования категориально-понятийным аппаратомправоведения; овладение умениями и навыками постановки и ре-шения профессиональных проблем; формирование умения аргу-ментировано отстаивать свою точку зрения; углубление, система-тизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеж-дения.

В зависимости от основной целевой установки различаюттри типа семинаров:

1) семинар для углубленного изучения определенного учебно-го курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

2) семинар для основательной проработки наиболее важных итипичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

3) семинар исследовательского типа для научной разработкиотдельных актуальных проблем, который может трансформиро-ваться в спецсеминар.

Спецсеминар проводится обычно на старших курсах и пред-ставляет собой школу общения начинающих исследователей по оп-ределенной проблеме под руководством авторитетного ученого.Опытный руководитель создает атмосферу научного сотворчества,ориентирует студентов на коллективную мыследеятельность, ис-пользует эффективные методы исследовательской работы. На ито-говом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзорстуденческих научных работ, подводит итоги, раскрывает перспек-тивы дальнейших исследований затронутых проблем и возможно-сти участия в них заинтересованных студентов.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями, однако учеб-ный материал семинаров не дублирует лекционный материал, хотяи сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном плани-ровании учебной работы, выделении существенных вопросов дляобсуждения на семинаре, подборе литературы для самостоятельно-го изучения, управлении процессом обсуждения. Как правило, на

194

семинарские занятия выносится не более четырех-пяти основопола-гающих вопросов темы.

В зависимости от способа проведения выделяют следующиевиды семинаров.

Семинар-беседа предполагает подготовку к занятию всех сту-дентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь мак-симальное число участников в активное обсуждение темы. Послекраткого вступления преподавателя заслушиваются развернутыесообщения нескольких студентов по конкретным вопросам плана,которые дополняются выступлениями других студентов, затем всевыступления обсуждаются, а преподаватель делает заключение.

Семинар-дискуссия, или семинар-диспут предоставляет воз-можность диалогического общения участников с целью коллектив-ного обсуждения и решения какой-либо проблемы. На обсуждениевыносятся наиболее актуальные вопросы изучаемой дисциплины.Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, ак-тивно отстаивать собственную точку зрения, аргументировано воз-ражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия заре-комендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с со-ответствующим расположением всех участников. При этом важнонаучить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы че-рез диалог происходило совместное развитие темы дискуссии.

Смешанная форма семинара объединяет обсуждение докладов,свободные выступления участников, запланированные дискуссии.

Педагогическое руководство подготовкой студентов к семи-нару состоит в том, что преподаватель помогает составить план вы-ступления, обучает составлению конспектов литературных источ-ников, правильному оформлению текстов рефератов и докладов,консультирует по всем возникающим в процессе самостоятельнойработы вопросам.

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду саудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса,поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные са-

195

мостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элемен-тами профессиональной компетентности специалиста.

По мере овладения навыками научного мышления учащиесяполучают возможность решать всё более и более сложные познава-тельные задачи, и, наконец, их умственное развитие достигает та-кого уровня, что для них становятся посильными все этапы поиско-вой деятельности. Совместное научно-исследовательское творчест-во учёных, преподавателей, студентов - эффективный проверенныйпрактикой путь развития, раскрытия талантов, становления харак-тера студента-исследователя, воспитания инициативы, потребностии навыков постоянного самообразования. Участие студентов вучебно-исследовательской работе, введение исследовательскихэлементов в различные формы учебных занятий является в настоя-щее время эффективным путём преодоления известного противоре-чия между массовым характером подготовки в профессиональномобразовании и потребностями к развитию у каждого обучаемогосамостоятельности и инициативы, индивидуального профессио-нального почерка, творческих способностей.

Студенческий реферат по юридическим дисциплинам такжеявляется одним из средств повышения познавательной активности.Он содержит элемент исследований и предполагает творческую са-мостоятельность в процессе работы и изложения избранной темы,критическое осмысление материала.

Курсовая работа является одним из средств повышения по-знавательной активности студентов. Она содержит элемент иссле-дований и предполагает творческую самостоятельность в процессеработы и изложения избранной темы, критическое осмыслениеюридического материала.

Учебная конференция в содержательном и организационномаспектах близка семинару и является его развитием, вследствие че-го методика проведения конференции аналогична методике прове-дения семинара. Конференция, как правило, проводится с несколь-кими учебными группами и направлена на закрепление, расшире-

196

ние и совершенствование специальных знаний. Подготовка к кон-ференции начинается с определения темы, раскрывающих ее во-просов и докладчиков. Ее основная цель - свободное обсуждениеактуальных вопросов и поиск адекватных решений. Требования кподготовке рефератов и докладов для конференции значительновыше, чем для семинаров, поскольку их используют как средствоформирования у студентов опыта творческой деятельности и пре-дусматривают нарастание трудностей в содержании заданий.

Учебно-производственная практика является составной ча-стью и одной из самых сложных форм учебного процесса как в ор-ганизационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осу-ществления необходимо соединить интересы реальной профессио-нальной деятельности и учебного заведения, приспособить процессобучения к практическим задачам органов государственной власти,правоохранительных учреждений, судов, конкретных организацийи предприятий.

Дидактические цели учебной (ознакомительной) и производ-ственной (преддипломной) практики - формирование и совершен-ствование профессиональных умений и навыков; закрепление,обобщение и систематизация специальных знаний посредством ихприменения в практической юридической деятельности при выпол-нении конкретных должностных обязанностей.

Овладение практическим опытом профессиональной деятель-ности осуществляется в результате дидактически целесообразнойсистемы работы практикантов под контролем преподавателя и ру-ководителя практики, назначенного учреждением. На преддиплом-ной практике студент должен продемонстрировать свою готовностьи способность к профессиональной деятельности, умение самостоя-тельно применять полученные специальные знания, соблюдатьнормы профессиональной этики. Ее основной целью является сборматериалов для дипломной работы. О ее результатах студент дол-жен представить подробный отчет вместе с характеристикой, вы-данной по месту прохождения практики.

197

4. Основные формы, средства и методы самостоятельнойработы студентов

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду саудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса,поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные са-мостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элемен-тами профессиональной компетентности специалиста. Самостоя-тельная работа — это планируемая работа студентов, выполняемаясамостоятельно по заданию и при методическом руководстве пре-подавателя с целью развития своих познавательных способностей инаправленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научногоматериала при недостаточном количестве аудиторных часов, пред-назначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебногопроцесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени,отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, вбольшинстве университетов мира составляет 1 к 3,5. Согласно со-временной образовательной парадигме любой выпускник вуза дол-жен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыкамипрофессиональной деятельности, опытом творческой и исследова-тельской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопси-хологической компетенциями, которые формируются и в процессесамостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расши-рение и систематизация знаний, полученных во время аудиторныхзанятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом;развитие профессиональных умений, а также умений и навыков са-мостоятельного умственного труда; развитие самостоятельностимышления, интереса к юридической литературе, практическойюридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовкарефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и науч-

198

но-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательскаяработа студентов - УИРС и научно-исследовательская работа сту-дентов - НИРС), предполагающая участие в работе научных сту-денческих кружков и научных студенческих конференций; подго-товка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; ор-ганизация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимиза-ции СРС является одной из основных задач дидактики высшейшколы. Исследования показывают, что студенты (особенно млад-ших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что по-лучили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них несформированы готовность и способность учиться самостоятельно,контролировать и оценивать себя, управлять собственными инди-видуальными особенностями познавательной деятельности, умениеправильно распределять свое рабочее время для самостоятельнойподготовки.

Содержание самостоятельной учебной работы студентовсоставляют: чтение и конспектирование рекомендованных препо-давателем источников с последующим обсуждением конкретныхвопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач поопределенным разделам и темам курса с последующим обсуждени-ем на практических занятиях; составление кратких обзоров наибо-лее характерных судебных дел с последующим обсуждением на се-минаре или заседании научного студенческого кружка; посещениепо заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отде-лов различных организаций, нотариальных контор для ознакомле-ния студентов с их работой и последующим анализом на практиче-ских занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты вкачестве домашних заданий с последующим обсуждением на ауди-торных занятиях; составление проектов правовых документов сучетом изучаемой тематики с последующим их анализом на прак-тическом занятии.

199

В области юриспруденции мы очень часто сталкиваемся с раз-личными документами, имеющими весьма важное значение. В ме-тодике права существуют различные подходы к вопросу об исполь-зовании в правовом обучении документов. Сторонники практико-ориентированного подхода считают, что изучение права должноосновываться именно на практических занятиях с различными до-кументами, в том числе источниками права. Учеников необходимознакомить и с особенностями юридической техники (хотя такая ди-дактическая единица в обязательном минимуме знаний школьниковне представлена), ведь в реальной жизни они будут часто сталки-ваться с юридическими документами и должны уметь свободно вних ориентироваться. Другие же считают, что работа с документа-ми не должна подменять все многообразие методов и приемов обу-чении праву.

Документ, который используется на уроке, должен быть дос-тупен обучаемым по содержанию и объему, быть интересным с по-зиции познания права, информативным, а также типичным, распро-страненным в практике.

На уроках юридический документ может использоваться иучителем права и обучаемыми. Предположим, рассматривая тему оспособах и правилах защиты своих прав, учитель может показать,как составляется исковое заявление в суд, зачитать отдельные рек-визиты этого документа. В другом случае, ученикам раздаются от-дельные исковые заявления, работая с которыми, они должны вы-делить: реквизиты такого документа, показать, что необходимоуказывать в нем и проч.

Обучение работе с документом должно осуществляться по-этапно. Если студенты еще ни разу не сталкивались с конкретнымиправовыми документами, учитель должен подробно объяснить, какможно с ними работать, на что обращают внимание в первую оче-редь, затем студенты под руководством педагога работают с доку-ментом самостоятельно и, наконец, они приучаются к самостоя-тельной творческой работе с документами, выполняя задания.

200

Студенты должны научиться объяснять правовые терминыдокумента, уметь пересказывать его содержание, отрабатывая на-выки толкования, предположим, закона, соотносить правовые нор-мы источника права с анализируемой правовой жизненной ситуа-цией и проч.

Подготовка рефератов - одна из форм организации и контро-ля СРС. Реферат (от лат. referre - докладывать, сообщать) - этократкое изложение содержания источника с лаконичной оценкойили раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорно-го сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимостиот содержания и назначения в учебном процессе рефераты подраз-деляются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов - развитие навыков самостоятель-ной работы студентов с литературными и законодательными ис-точниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой.На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводытеоретического и практического характера с собственным обосно-ванием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы опре-деляются преподавателями. Рефераты с кратким изложением ос-новного содержания какой-либо книги или статей по определеннойпроблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подго-товке курсовой работы по соответствующей теме. Объем рефератадолжен быть в пределах 15—20 страниц машинописного текста.Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темыи задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение,в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное со-чинение студента призвана дать представление о приобретенныхспециальных знаниях и умениях, примененных при решении опре-деленной юридической проблемы. При написании курсовой работыстуденты вырабатывают и развивают умения работать с литерату-рой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать право-вые источники и правоприменительную практику, делать обосно-ванные выводы.

201

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно.На организационном этапе студентами избирается тема курсовойработы на основе утвержденного кафедрой примерного перечнятем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требова-ния к курсовой работе, составляется график, в котором намечаютсяэтапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы,список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы сназначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет сле-дующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновы-вается актуальность темы и формулируются задачи; основнаячасть; список использованных нормативных актов, материаловпрактики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работысоставляет 30—40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержаниявыбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научнойлитературы; использование нормативных актов, юридическойпрактики; творческий подход к решению поставленной в курсовойработе проблемы; научная корректность и аргументированностьвыводов, их соответствие сформулированным во введении задачам;языковая правильность и аккуратность оформления курсовой рабо-ты. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содер-жание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научногоруководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад назаседании научного студенческого кружка или на научной студен-ческой конференции; научный отчет о производственной практике;перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежногонаучного источника или нормативного акта, необходимого в учеб-ной или научной работе кафедры, снабженный кратким коммента-рием.

Дипломная работа (специалитет) - это комплексная самостоя-тельная творческая работа, в ходе выполнения которой студентыспециалитета решают конкретные профессиональные задачи, соот-

202

ветствующие профилю специальности и уровню образования. Онадолжна представлять собой сочетание теоретического раскрытиявопросов темы с анализом нормативно-правовых документов июридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расшире-ние, закрепление и систематизация специальных знаний, умений инавыков и их применение при решении научных и практическихзадач правового характера; развитие умений и навыков самостоя-тельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и опреде-ление уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятель-ной практической работе в соответствующих организациях и учре-ждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных ра-бот, которые должны быть актуальными, учитывать потребностиюридической науки и практики. При выборе темы для дипломнойработы студент может основываться на материалах своих рефера-тов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следуетприветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либоактуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обуче-ния в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее це-лесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руко-водителем план, порядок и программу преддипломной практики.В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждениепредложенного студентом проекта рабочего плана дипломной ра-боты; проверка и обсуждение списка подобранной научной литера-туры, правовых актов и других источников; консультирование сту-дента по различным вопросам, связанным с выполнением работы ивозникшими затруднениями; составление программы преддиплом-ной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторон-не изучает определенную юридическую проблему, ее теоретиче-

203

ские и практические аспекты; анализирует научную литературу инормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридиче-скую практику; вырабатывает собственную позицию по соответст-вующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения,юридической практике; формулирует по возможности свои пред-ложения по совершенствованию юридической практики и законо-дательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглав-ление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбран-ной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом,степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст сразбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводят-ся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора;библиография, включающая в себя научные источники, норматив-ные акты, материалы юридической практики; приложение (еслитаковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы -50 - 60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются дос-тоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод оее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедуразащиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщениестудента об основных положениях работы, своих выводах и пред-ложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студентуи его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушива-ние его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказать-ся по существу вопроса; заключительное слово студента с его отве-тами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии ипри обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер,использование научной литературы, действующих нормативныхактов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое из-ложение представленного материала, доказательность и достовер-ность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональ-ными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации ин-

204

формации, способность работать с нормативными правовыми акта-ми; правильность и аккуратность оформления дипломной работы;степень профессиональной подготовленности, проявленная как всодержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обу-чения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппи-ровать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (вы-работка навыков планирования бюджета времени, сообщение необ-ходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной дея-тельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и ра-ционального усвоения нужной информации с помощью различныхисточников и баз данных).

2. Убедительная демонстрация преподавателями необходимо-сти овладения предлагаемым учебным материалом для предстоя-щей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и другихформах учебного процесса, в учебных пособиях и методическихуказаниях.

3. Организация индивидуальных планов обучения с привлече-нием студентов к научно-исследовательской и практической про-фессиональной деятельности (через договоры с предприятиями иорганизациями, студенческое научное общество - СНО, юридиче-ские клиники и т. п.).

4. Проблемное изложение учебного материала, воспроизводя-щее типичные способы реальных рассуждений и поиска решенийпрофессиональных задач, используемых в юридической науке ипрактике.

5. Применение активных методов обучения.6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-

логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.7. Разработка для студентов младших курсов методических

указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности,при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от

205

курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоя-тельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоя-тельной работы студентов, сочетающих теоретический материал,методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.10. Индивидуализация домашних заданий, дифференциация

заданий и видов учебной деятельности при организации СРС11. Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее

способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их котстающим с целью оказания помощи в учебе.

12. Разработка и внедрение коллективных методов обучениягрупповой и парной работы.

13. Чтение студентами фрагмента лекции при предваритель-ной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждойлекции с целью проверки ее эффективности.

15. Использование компьютерных программ для самообуче-ния и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

16. Организация постоянного (рейтингового) контроля учеб-ной деятельности студентов, что позволит минимизировать тради-ционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времениувеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянно-го контроля согласно Болонской декларации может быть системанакопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар ипроч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое ихколичество, студент может получить диплом о высшем образова-нии.

206

Глава 6. Оценка знаний студентов

1. Понятие и формы контроля качества правового обучения

С 2010 г. в системе высшего профессионального образованияРФ с учетом реализации принципов Болонского процесса, в практикеработы образовательных учреждений РФ устанавливается кредитно-модульная (балльно-рейтинговая) система организации образова-тельного процесса, появляются новые педагогические понятия.

Кредит – унифицированная единица измерения объема трудо-емкости учебной нагрузки обучающихся.

Модуль – часть образовательной программы, учебной дисцип-лины, имеющая определенную логическую завершенность по от-ношению к целям и планируемым результатам освоения образова-тельной программы(в модуль объединены от 8 до 12 практическихзанятий курса).

Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часамобщей трудоемкости продолжительностью по 45 минут.

Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделюсоставляет 54 академических часа, т. е. 1,5 зачетные единицы.

Расчет трудоемкости учебной дисциплины в зачетных едини-цах производится исходя из деления ее трудоемкости в академиче-ских часах на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам.Зачет, экзамен и курсовая работа входят в общую трудоемкостьдисциплины в зачетных единицах (на экзамен выделяется 27 час,два дня подготовка и один сдача).

Одна неделя практики выражается 1,5 кредитами.Трудоемкость итоговой государственной аттестации рассчи-

тывается исходя из количества отведенных на нее недель: 1 неделясоответствует 1,5 зачетным единицам.

Новый Государственный образовательный стандарт ориенти-рован не на содержание, а на оценку результатов образования,выраженных в компетенциях.

207

Структура компетенции как результата освоения программыформулируется в терминах «знать», «уметь», «владеть».

Компетенция:— знания и опыт их реализации, приобретаемые в процессе

обучения;— процедурные и ценностно-смысловые знания в некоторой

предметной области;— готовность действовать на основе имеющихся знаний, уме-

ний и навыков при решении задач, общих для многих видов дея-тельности.

Компетентность:— употребление знаний, компетенция в действии;— категория, характеризующая готовность личности выпол-

нять какую-либо деятельность в определенной ситуации.Модуль:• относительно автономная часть курса, предмета, дисциплины• имеет логическую завершенность по отношению к целям и

планируемым результатам освоения программы, становится осно-вой формирования определенной компетенции (группы родствен-ных компетенций).

Целью введения зачетных единиц (кредитов) стала необходи-мость учесть мировые тенденции регистрации результатов обра-зования для признания квалификаций.

В практике работы распространяется ECTS – европейская систе-ма переноса и накопления кредитов (European Credit Transfer System).

В новых условиях вуз обязан:— обеспечить обучающимся реальную возможность участво-

вать в формировании своей программы обучения, включая возмож-ную разработку индивидуальных образовательных программ;

— ознакомить обучающихся с их правами и обязанностямипри формировании основной образовательной программы, разъяс-нить, что избранные обучающимися дисциплины (модули, курсы)становятся для них обязательными.

208

В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса)должны быть четко сформулированы конечные результаты обуче-ния в органичной увязке с компетенциями в целом по основной об-разовательной программе.

Общая трудоемкость дисциплины не может быть менее двух за-четных единиц (за исключением дисциплин по выбору обучающихся).

По дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трехзачетных единиц, выставляется оценка («отлично», «хорошо»,«удовлетворительно», «неудовлетворительно»).

Новые требования к правовому обучению нацелены на контрольрезультатов образования. В условиях реализации компетентностногоподхода структура аудиторных занятий видоизменяется. Она приобре-тает следующую структуру:

не менее 20 % – интерактивные занятия;40 % – практические, в т. ч. лабораторные практикумы;не более 40 % – лекционные.В педагогической юриспруденции понятие «контроль» упот-

ребляется в несколько ином смысле – как учебное действие, вхо-дящее в суть самого процесса учебной деятельности учащегося вкачестве его составного элемента. Контроль как учебное действиеосуществляется не как проверка качества усвоения по конечномурезультату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и вы-полняемое самим учащимся действие активного прослеживаниябезошибочности своих мыслительных операций, их соответствиясуществу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентиро-вочной основой для правильного решения учебной задачи.

Во время обучения у студентов проводится:· текущий контроль успеваемости;· промежуточная аттестация;· итоговая аттестация.Текущий контроль успеваемости проходит в течение семестра

по всем предметам, изучаемым в семестре. Для организации текуще-го контроля и управления учебным процессом используется рейтин-

209

говая система оценки успеваемости студентов. Главная задача рей-тинговой системы заключается в повышении мотивации студентов косвоению образовательных программ путем более высокой диффе-ренциации оценки их учебной работы. Текущий контроль успеваемо-сти осуществляется преподавателями кафедр, за которыми закрепле-ны дисциплины учебного плана, посредством выставления оценки ввиде баллов (кредитов) за ответы на практических занятиях, резуль-таты рубежного контроля по каждому модулю, подготовку докла-дов и рефератов.

Текущий контроль успеваемости учитывает выполнение сту-дентом всех видов работ, предусмотренных программой курса. Тоесть преподаватель оценивает не только ответы на практическихзанятиях и результаты тестирования на рубежном контроле по каж-дому модулю, но и выполнение лабораторных и контрольных ра-бот, участие в деловых играх, посещаемость, самостоятельную ра-боту студента, проводимую им исследовательскую работу.

Таким образом, баллы по текущему контролю складываютсяиз суммы баллов за:

подготовку к практическим занятиям - за каждое занятие вы-ставляется отдельный балл от 0 (в случае плохой подготовки) до5 баллов (в зависимости от плотности тематического плана для дан-ной формы обучения);

результаты рубежного контроля по модулям – до 5 баллов закаждый модуль (рубежный контроль осуществляется в виде тестовпо пройденному модулю или устного опроса);

личные достижения – 10 баллов в каждом семестре (культураучебной деятельности, дисциплинированное и организованное по-ведение, участие в работе научного кружка, самостоятельная рабо-та студента, исследовательская работа).

Промежуточная аттестация проводится по итогам семестра вформе зачетов и экзаменов. Неудовлетворительные результаты про-межуточной аттестации по одному или нескольким учебным предме-там, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы

210

или не прохождение промежуточной аттестации при отсутствии ува-жительных причин признаются академической задолженностью. Ес-ли студент не ликвидирует академическую задолженность в течениеопределенного срока или не сдаст задолженность два раза подряд (вовторой раз - с комиссией), то он отчисляется из вуза.

В итоге за каждый семестр студент может набрать до 100баллов:

•до 60 баллов за практические занятия и рубежный контрольЗа каждый модуль студент может набрать до 30 баллов: 25 балловза активную работу на практических занятиях и 5 баллов за рубеж-ный контроль.

•до 30 баллов за экзаменационный зачет в конце первого семе-стра и до 30 баллов за экзамен в конце второго семестра.

•до 10 баллов в каждом семестре за личные достижения (куль-туру учебной деятельности, дисциплинированное и организованноеповедение, участие в работе научного кружка).

Студент может получить экзаменационный зачет за первыйсеместр автоматом, если его текущий балл к концу первого семест-ра составит больше 50 баллов.

Студент допускается к промежуточной аттестации по дисцип-лине (экзаменационному зачету за 1 семестр и экзамену за 2 се-местр), если его текущий балл в семестре по дисциплине составилне менее 30 баллов.

Итоговая аттестация завершает освоение основных профес-сиональных образовательных программ, является обязательной ипроводится в порядке и в форме, определяемой вузом самостоя-тельно (либо государственный экзамен — междисциплинарный илипо конкретным предметам, либо защита квалификационной работы,либо и то, и другое вместе).

Итоговая аттестация представляет собой форму оценки степе-ни и уровня освоения студентом основной профессиональной обра-зовательной программы.

Государственная итоговая аттестация проводится государ-ственными экзаменационными комиссиями, создаваемыми вузом в

211

определённом порядке, в целях определения соответствия резуль-татов освоения студентом основных профессиональных образова-тельных программ соответствующим требованиям образовательно-го стандарта.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по-вседневные действия преподавателя, когда он на основе получае-мых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иныекоррективы в учебный процесс.

Это могут быть и корректирующие действия преподавателя входе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с тойили иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемойлекции и заканчивая демонстративным игнорированием студента-ми лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студен-тами преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо-вых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень иход усвоения программного материала студентами, выявить наиболеетрудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, втом числе в лекциях и при организации самостоятельной работы сту-дентов, внести те или иные коррективы принципиального характера,принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавате-ля усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобили-зующего, стимулирующего характера, способные немедленно пе-реключить внимание аудитории.

Методика обучения юриспруденции обращает внимание нанеобходимость выработки специальных приемов, направленных наформирование профессиональных компетенций юристов (магист-ров) в педагогической деятельности.

Например, магистр должен быть способен:— преподавать юридические дисциплины на высоком теоре-

тическом и методическом уровне (ПК-12);

212

— управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);— организовывать и проводить педагогические исследования

(ПК-14);— эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-15).

2. Методические приемы обеспечения эффективности текущегои итогового контроля правовых знаний, умений и навыков.

Оценки знаний обучающихся

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функ-ции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровнезнаний, умений, навыков, в определении уровня сформированностипрофессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельно-сти и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизацииучебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система пе-дагогического контроля дисциплинирует, организует и направляетучебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранятьпробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношенияк учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематиче-ский, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов науспевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятель-ность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольныеработы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня ус-воения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебныхдостижений студентов перед началом изучения следующей частиучебного материала, усвоение которого невозможно без усвоенияпредыдущей части.

213

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзаменапризван выявить результаты изучения определенной дисциплины ивозможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкза-менов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические за-нятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы,рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзаме-ны, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недос-татки. Если устно-речевые формы контроля способствуют разви-тию культуры речи, умений межличностного общения, то письмен-ные работы позволяют документально установить уровень усвое-ния учебного материала, но требуют больших затрат времени отпреподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискус-сий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов,курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческойпрофессионально компетентной личности специалиста. Зачеты иэкзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента.Тестирование исключает субъективизм преподавателей, повышаетобъективность оценки знаний и умений студентов при условии, чтотестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Коллоквиум (от лат. colloquium — разговор, беседа) — одна изформ учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше фор-мы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум использу-ется как форма итогового контроля после изучения какого-либопредмета в течение одного, двух, трех семестров и представляетсобой беседу преподавателя со студентами с целью выясненияуровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знанийколлоквиум выполняет также организующую функцию, активизи-рует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как однаиз наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

214

Тестирование применяется в учебном процессе в основном сцелью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test — испытание, проба) — система заданийвозрастающей трудности специфической формы, опробованных наоснове научных критериев, для объективной оценки уровня иструктуры знаний студентов или для педагогического измеренияуровня сформированности определенных качеств личности. Тестыиспользуются в процессе профориентации и профотбора (напри-мер, для установления адекватности выбора профессии абитуриен-тами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления струк-туры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работыотдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующиевиды тестов.

По цели применения - тесты: определения способностей; диаг-ностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащих-ся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля - тес-ты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итоговогоконтроля успеваемости.

По объекту контроля - тесты: профессионально-предметнойкомпетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного ма-териала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сфор-мированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий - тесты: дискретный(по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный(для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий - тесты: закрытой формы с вы-бором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных;открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончитьпредложение, дать свое определение (например: «Демократия -это...»).

215

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько эта-пов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции иописание теста; апробация теста; обработка эмпирических данных;интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания иприменения теста, содержания учебного курса, квалификации и опы-та разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляютсяследующие требования: предметная чистота, научная корректность идостоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисныезнания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требова-ния: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткостьтекста; простая стилистическая конструкция; наличие только одногоправильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов;отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых за-даниях, тем выше валидность теста. Объективность теста образует-ся из сочетания его валидности и надежности.

Валидность — это пригодность теста для качественного изме-рения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по фор-ме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по ре-зультатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональ-ной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корре-ляции.

Другая важная характеристика теста — это надежность — ус-тойчивость результатов теста, получаемых при его многократномприменении. Надежность оценивается по результатам параллельно-го тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщеп-ления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификацииучебного процесса и повышению его качества благодаря проду-манному отбору содержания, его рациональной дозировке, логиче-ской преемственности учебной информации, экономичному и оп-

216

тимальному использованию учебного времени, индивидуализацииобучения, применению современных технических средств обуче-ния. Преимущества компьютерного тестирования: практическоевоплощение в учебном процессе многоуровневой системы педаго-гического контроля; индивидуализированный контроль при любойнаполняемости студенческой группы; объективность и гибкостьоценок; индивидуализация темпа и уровня усвоения учебного ма-териала; возможность формирования базы данных о ходе обучения;автоматическая статистическая обработка результатов тестирова-ния, что позволяет преподавателям принимать своевременные аде-кватные решения по управлению учебным процессом; активизациясамостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и са-моуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педа-гогического контроля, цель которых заключается в проверке иоценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменовмногие студенты испытывают большие нервно-психологическиеперегрузки, поэтому существенным элементом методики их прове-дения является создание преподавателем благоприятной атмосфе-ры. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлятьдоброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегатьрезко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек,обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того,что он запомнил, должна включать также проверку прочности исистемности его знаний, способности самостоятельно и квалифи-цированно анализировать правовой материал, свободно опериро-вать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесооб-разно соблюдать следующие методические рекомендации:

преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов,каждому из них предлагает взять билет и указывает место для под-

217

готовки; после ответа одного студента и получения им оценки при-глашается следующий;

при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут со-ставлять план и записывать отдельные формулировки, но не реко-мендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

детально осмысленный ответ следует подготовить в границахточной формулировки вопроса, начиная с научного определения ираскрытия соответствующего понятия;

если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рас-сказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отве-чать точно на вопрос;

небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основ-ными, позволяют преподавателю определить, как студент ориенти-руется в учебном материале, насколько прочно он усвоил основныепонятия, как умеет формулировать свои мысли без предваритель-ного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при вы-ставлении экзаменационной оценки;

несмотря на то, что оценка знаний студента производится наоснове субъективного восприятия его ответов преподавателем, всеэкзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными крите-риями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и из-вестными студентам;

на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной про-граммой по предмету, которую они получают вместе со спискомвопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета,что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75%студентов получают только отличные или только неудовлетвори-тельные оценки, целесообразно проводить в его группах письмен-ный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с уча-стием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствияили несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента

218

целям и задачам обучения способствует организации учебной дея-тельности, выявлению причин неуспеваемости, определению кон-кретных учебных задач для каждого студента. Отметка являетсяцифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить изследующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал втребуемом объеме знание основных теоретических понятий и кате-горий, знакомство со специальной литературой, нормативным ма-териалом, самостоятельность мышления, практические навыки, вы-сокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знаниепредмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законо-дательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошиб-ках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие мате-риал в объеме учебника и знакомые с основными нормативнымиактами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточно-сти (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета,большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросыбилета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетво-рять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студен-том учебного предмета в нужном объеме.

219

Глава 7. Воспитание в юридическом ВУЗе

1. Цели, принципы, содержание и методы воспитания

Современное воспитание базируется на целостном подходе кчеловеку, сосредоточении на его личности и личном опыте как пер-вичных феноменах, присущих человеку, подчеркивании таких ис-ключительных человеческих свойств, как выбор, творчество, само-актуализация, признание человеческого достоинства как самостоя-тельной ценности, а также на установке на развитие потенциальныхвозможностей каждого.

Цели воспитания определяются ценностными установками,которые провозглашает современное российское общество, конкре-тизируя их в соответствующих нормативных актах.

В педагогике выделяют три вида целей воспитания: 1) общаяцель, соответствующая представлениям общества об идеале лично-сти; 2) педагогические цели на определенном этапе становления иразвития личности (цели воспитания в образовательном учрежде-нии с учетом возраста обучающегося); 3) оперативные цели, кото-рые ставятся при изучении отдельной учебной дисциплины, прове-дении учебного занятия или воспитательного мероприятия. Целивоспитания — это ожидаемые изменения в человеке, осуществлен-ные под воздействием специально организованных воспитательныхдействий, включая самовоздействие.

Исходя из рассмотренных ранее целей юридического образо-вания, можно сформулировать следующие задачи воспитания сту-дентов в юридическом вузе:

— формирование у студентов научного мировоззрения, осно-ву которого составляют профессионализм, гражданственность,нравственность, приверженность закону;

развитие положительной учебной мотивации, творческого от-ношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности иактивности в учебной и общественной деятельности;

220

гармоничное, целостно-ориентированное развитие личностикаждого студента на единой основе его возможностей и требованийпрофессиональной юридической деятельности;

усвоение общечеловеческих и национальных ценностей гума-нистических и демократических традиций, развитие таких профес-сионально важных качеств, как: справедливость, доброта, чест-ность, бескорыстие, ответственность, стремление к истине, челове-колюбие, понимание, независимость;

обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношенийв коллективе.

Сущность воспитательной работы состоит в создании благо-приятных условий для самовоспитания студента путем раскрытияперед ним поля возможных выборов и их последствий; при этомокончательное решение всегда должен принимать сам воспитывае-мый. Если цель обучения состоит в усвоении необходимых дляспециалиста профессиональных знаний и умений, то цель воспита-ния заключается в усвоении общих и специальных форм поведения.

К основным функциям воспитания можно отнести следующие:— статусно-ролевая — обеспечивает понимание и принятие

студентами своего специального статуса, ролевых функций, ответ-ственности и обязанностей;

— развивающая — состоит в активном влиянии на развитиеи саморазвитие ценностных установок и профессионально важныхкачеств, а также продуктивную реализацию творческого потенциа-ла студентов в учебной деятельности;

— информационно-коммуникативная — обусловливает ак-тивное влияние воспитания на познавательную деятельность сту-дентов, развитие социально значимых связей и взаимоотношений;

мотивационно-мобилизующая — состоит в создании со-циально-психологических и педагогических условий, побуждаю-щих студентов к продуктивному выполнению своих обязанностей;

профилактико-перевоспитывающая — заключается впрогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных

221

проявлений поведения, педагогической профилактике отклоняю-щегося поведения, преодолении и устранении негативных чертличности студента в интересах развития социально и профессио-нально необходимых качеств40.

Преподавателям важно помнить, что множество взаимоотно-шений и взаимодействий, в которые вступает студент, как и любойчеловек, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из нихстимулируют деятельность и формируют мотивы поведения; дру-гие оказываются нейтральными; третьи вызывают сопротивление сего стороны. В воспитании спонтанно проявляются природныесущностные силы человека. Все это характеризует его как целост-ный феномен, который одновременно является как субъектом, так иобъектом воспитания.

В качестве субъекта воспитательного процесса студент пред-стает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого раз-вития лежат его взаимодействия с социальной средой, природныесилы и духовный мир. При этом он осуществляет собственный кри-тический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершаетсознательный выбор идей, действий, поступков. Появляется воз-можность ставить собственные цели, поскольку любой человекстремится к активному самопроявлению, самопознанию и самоут-верждению. Таким образом, он стремится удовлетворить свои по-требности в деятельности и общении, аккумулируя и перерабаты-вая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясьим в силу своей частной автономии.

Эффективность воспитания во многом зависит от знания иучета преподавателями и сотрудниками вуза закономерностей ипринципов воспитания. Под закономерностями воспитания пони-маются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспи-тательного процесса, реализация которых позволяет добиватьсятребуемых результатов.

40 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008 С. 263.

222

Знание закономерностей воспитательного процесса позволяет:создавать условия, при которых воспитание будет протекать в

соответствии с действием объективных закономерностей а не во-преки им (игнорирование законов с неизбежностью приводит кобострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности ввоспитательной работе);

утверждать продуктивную практику воспитательной работы,освобождаясь от стереотипов и постигая суть движения от уста-ревших педагогических представлений к новым, более эффектив-ным;

прогнозировать изменения в системе воспитательной работы,осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию.

Можно выделить следующие педагогические закономерностивоспитания применительно к юридическому вузу41.

Обусловленность целей и задач воспитательной работы кон-ституционными, мировоззренческими, нравственно-этическимиориентирами и позициями, правовыми рамками образовательной ипрофессиональной юридической деятельности.

Соответствие системы и процесса воспитания требованиямнормативных документов, научно-методических рекомендаций.

Усиление цивилизационно-технологического компонента вразвитии социально и профессионально компетентной личностиюриста. Данная закономерность выражается в необходимости эф-фективной социализации на общечеловеческом и конкретном уров-нях посредством сопоставления вариантов и опыта мировой прак-тики, применения целостных педагогических технологий, ориенти-рованных на использование творческого потенциала студентов.

Развитие и проявление личности студента как результат егосамовыражения в учебной деятельности и повседневном общении.Проживая жизнь в неповторимо-индивидуальном варианте, студентдолжен получать достаточно конструктивных воспитывающих им-

41 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 264.

223

пульсов, которые ориентируют его и способствуют продуктивнойсамореализации.

5. Зависимость эффективности воспитания от интенсивностивоспитательной работы и самовоспитания, реальных условий и ка-чества взаимоотношений всех субъектов воспитательного процесса.В соответствии с данной закономерностью необходимо обеспечи-вать нормальные условия жизни и деятельности студентов и педа-гогов с целью наилучшего удовлетворения всего комплекса их по-требностей, которое возможно в реальной ситуации. Особое вни-мание важно уделять гармоничному сочетанию воспитания и обу-чения.

Воспитательная работа в вузе должна осуществляться на ос-нове принципов воспитания, которые выдвигаются в рамках выяв-ленных закономерностей. Принципы воспитания — это общие ис-ходные положения, которые определяют направленность, содержа-ние, организацию и методы воспитания в образовательном учреж-дении. Так же, как и принципы обучения, принципы воспитанияобъективны по содержанию, но субъективны по форме своего су-ществования. Поэтому знание принципов воспитания, отражающихзакономерности воспитательного процесса, позволяет преподавате-лям и администрации вуза сознательно и творчески решать задачивоспитания студентов, систематизировать и упорядочивать своюпрофессиональную деятельность, осуществлять ее педагогическиобоснованно, уверенно достигать поставленной цели воспитания.

Принцип гуманистической направленности профессионально-го воспитания ориентирован на уважение личности, ее суверените-та, веру в ее творческие силы и возможности, сотрудничество вовзаимоотношениях между студентами, а также между ними и пре-подавателями. Этот принцип утверждает высшую ценность челове-ка, его прав и свобод и требует особого внимания к культурной иморальной эволюции личности будущего юриста, признающегоядром нравственности древний постулат: «Во всем как хотите, что-бы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними».

224

Принцип демократизации направлен на обеспечение демокра-тических норм в усвоении общей и профессиональной культурыстудентами, развитие студенческого самоуправления во всех сфе-рах жизнедеятельности обучающихся; исключение формализма иединообразия из процесса воспитания.

Принцип целостности учебного и воспитательного процессовпредполагает усиление когнитивных, мотивационных, эмоциональ-но-ценностных компонентов учебной и внеучебной деятельностистудентов, направленной на усвоение и развитие профессиональнозначимых качеств целостной личности юриста.

Принцип сочетания дифференцированного, индивидуальногои комплексного подходов в воспитании утверждает необходимостьориентации на конкретный, индивидуальный исходный уровеньвоспитанности и культуры будущего юриста, отбор содержания,методов и средств воспитательной работы в соответствии с особен-ностями студентов и студенческих групп.

Принцип совместно-раздельной творческой деятельности сту-дента и преподавателя заключается в соблюдении пропорциональ-ного соотношения усилий и первого, и второго в совместной учеб-но-профессиональной деятельности с постепенным становлениемстудента самостоятельным субъектом этой деятельности, высту-пающей основой профессионально-личностного развития будущихюристов.

Принцип стимулирования учебной и социально ценностнойактивности студентов обусловлен большой общественной значимо-стью профессиональной деятельности юриста, требующей высокойстепени его самоотдачи в сочетании с пониманием им своей личнойответственности за судьбу каждого человека.

Творческий и духовный потенциалы личности юриста могутбыть сформированы на основе развития и закрепления у студентовспособностей к сопереживанию, состраданию, соучастию в делах ижизненных ситуациях других людей.

225

Принцип эстетики студенческой жизни обеспечивает оптими-стический стиль жизни студентов, внедрение разнообразных сту-денческих и профессиональных традиций, праздников, форм орга-низации коллективного досуга, здорового образа жизни студентов.Эстетизация среды образовательного учреждения способствуетблагоприятному морально-психологическому климату и самочув-ствию студентов, определяет стилистику их поведения и отноше-ний, моделирование профессионального и человеческого образасобственного Я. Красота во всех формах ее проявления и созиданиявходит наряду с добром и истиной в число критериев оценки вос-питанности человека.

Среди других принципов воспитания можно назвать следую-щие: опора на положительное в личности и коллективе; субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия; систем-ность и последовательность воспитательных мер; единство, согла-сованность и преемственность воспитательных воздействий; ра-циональное сочетание методов и средств воспитания (убеждения,принуждения, поощрения, порицания и т. д.).

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны друг с другом и спринципами обучения, что обеспечивает воспитывающий характеробучения и развивающий эффект воспитания. Совокупность требо-ваний принципов воспитания, реализованных в педагогическойдеятельности, обеспечивает системный подход к воспитанию, егокомплексный характер. Принципы воспитания обусловливают сис-тему методов воспитания, через которую они реализуются в прак-тической деятельности.

Методы воспитания — это общественно обусловленные спо-собы педагогического взаимодействия субъектов воспитательногопроцесса с целью достижения заданной цели и задач воспитания.Они направлены на формирование и развитие социально одобряе-мых и профессионально необходимых качеств, установок, способовповедения воспитанников и преодоление, искоренение негативных.

226

Метод воспитания иногда определяют как систему приемов исредств, используемых для достижения поставленной цели и запла-нированных задач.

Прием воспитания — часть общего метода, отдельное воспи-тательное действие. Творчески работающий воспитатель в мерусобственных сил и возможностей вносит в разработку общих мето-дов свои частные изменения и дополнения, соответствующие кон-кретным условиям воспитательного процесса. Эти усовершенство-вания также могут быть причислены к приемам воспитания.

Средства воспитания — это предметы среды или педагогиче-ские ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный про-цесс, совокупность приемов. Например, слово (в широком понима-нии) — средство воспитания, а ироническое замечание оценочноесуждение, сравнение — приемы. К средствам воспитания относятсянаглядные пособия, произведения изобразительного и музыкально-го искусства, оформление учебных аудиторий и интерьер образова-тельного учреждения в целом, СМИ, различные виды деятельности(учебная, трудовая, игровая), педагогическая техника преподавате-ля (речь, мимика, движения), его внешний вид.

Выбор и успешное применение методов, приемов и средстввоспитания определяются уровнем профессиональной компетент-ности воспитателя, индивидуальными особенностями его личности;также они связаны с поиском оптимального пути воспитания, по-зволяющего быстро и с разумными затратами времени, энергии,средств достичь намеченной цели.

Выбор метода воспитания определяют следующие факторы:- цели и задачи воспитания;- содержание и закономерности воспитания;- конкретные условия воспитания (учебно-материальные, пси-

хофизиологические, психологический климат в коллективе, стильпедагогического руководства);

- возрастные, индивидуальные, личностные особенности вос-питанников;

227

- уровень профессионально-педагогической квалификациипреподавателя;

- время воспитания (сильнодействующие методы, связанные снаказанием и принуждением, используются обычно при перевоспи-тании, когда за возможно более короткое время требуется искоре-нить негативные стереотипы поведения; щадящие методы, связан-ные с увещеваниями и постепенным приучением, используются вблагоприятных условиях);

- ожидаемые последствия (выбирая тот или иной метод, вос-питатель должен предвидеть, к каким результатам приведет приме-нение данного метода).

Содержание воспитания в юридическом вузе обусловлено егоцелями, структурой профессионально значимых качеств личностиюриста. Зная природу и психологическую структуру того или иногокачества, можно более успешно использовать воспитательные воз-можности различных учебных дисциплин, внеаудиторной воспита-тельной работы и условий вуза в целом. Началом формированиякачества является понимание факта, явления, события. Далее сле-дует усвоение и выработка положительного отношения к усвоен-ному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез ин-теллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных про-цессов, превращение в устойчивое новообразование — качество.Важнейший путь формирования и развития качеств — активнаядеятельность студентов, выполнение учебных, профессиональных,общественных задач, которым обычно предшествует создание ихориентировочной и мотивационной основ.

Формирование научного мировоззрения становится более эф-фективным, если, например, преподаватель учитывает, что этотпроцесс предполагает не только усвоение научных знаний, но и ов-ладение умением применять их на практике, переход мировоззрен-ческих знаний в личные взгляды и убеждения, развитие диалекти-ческого подхода к объяснению явлений действительности. Сущест-венным условием успешного формирования мировоззрения высту-

228

пает выявление уровня его развития у студентов (степень понима-ния мировоззренческих идей и закономерностей общественногоразвития; умение научно объяснить социальные, политические,экономические, правовые, экологические, нравственные, эстетиче-ские и другие явления; способность занять активную позицию поотношению к негативным сторонам жизни; умение самостоятельноприменить мировоззренческие знания к решению различных во-просов).

Становление профессиональной личности юриста в вузе начи-нается с формирования и укрепления положительной установкистудентов на свою профессию. Прежде всего, надо создать у обу-чающихся правильное представление об общественном значении исодержании юридической деятельности, о личных перспективахкарьерного роста. Важно поддерживать уверенность каждого сту-дента в его профессиональной пригодности, а также понимание не-обходимости овладения всеми учебными предметами, видами про-фессиональной подготовки, предусмотренными учебным планомвуза. В образовательном процессе желательно связывать личныестремления и жизненные цели студентов с задачами общества, ук-реплением демократического правового государства, необходимо-стью его экономического и социального развития.

Содержание воспитания, таким образом, образует целостнаясистема знаний, убеждений, навыков, качеств и черт профессио-нальной личности юриста, устойчивых привычек поведения, кото-рыми овладевают студенты в соответствии с поставленными целя-ми и задачами. Хорошо организованное воспитание в юридическомвузе должно подготовить студента к эффективному исполнениютрех главных социальных ролей в его жизни — гражданина, про-фессионально компетентного юриста, семьянина. Следовательно,здесь требуется специфическая воспитательная работа, направлен-ная на выработку и формирование соответствующих внутреннихкомпонентов отношений личности — потребностей, чувств, взгля-дов, убеждений, привычек поведения.

229

Результат профессионального воспитания — профессио-нальная воспитанность будущего юриста. Воспитанность какобобщенный результат социализации, воспитания и самовоспита-ния человека выражается в степени соответствия его слов и дейст-вий принятым в данном обществе нормам и правилам человеческо-го общежития.

Профессиональная воспитанность юриста — наличный уро-вень развития личности, проявляющийся в согласованности междуего профессионально значимыми качествами, знаниями, убежде-ниями и поведением, соответствующим социальным ожиданиям истандартам.

В современной педагогике имеется несколько классификацийметодов воспитания, выстроенных по различным общим основани-ям42. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, уп-ражнение, поощрение, наказание. Другая классификация включаетв себя методы убеждения, организации деятельности, стимулиро-вания поведения студентов.

По результатам методы воспитания делятся на способы фор-мирования нравственных установок, отношений, мотивов, пред-ставлений, понятий, идей и способы, создающие привычки, опре-деляющие тот или иной тип поведения.

Наиболее распространенной в настоящее время является клас-сификация методов воспитания на основе направленности — ин-тегрированной характеристики, включающей в себя целевую, со-держательную и процессуальную стороны методов воспитания. Со-гласно этой классификации выделяют три группы: 1) методы фор-мирования сознания личности (убеждение, объяснение, лекция,этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, при-мер); 2) методы организации деятельности и формирования опытапрофессионального и социального поведения (упражнение, при-учение, педагогическое требование, поручение); 3) методы стиму-

42 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 274.

230

лирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, со-ревнование, субъективно-прагматический метод).

Убеждение, по словам Ушинского, есть главнейшая дорогачеловеческого воспитания. Метод убеждения считается основнымне только в воспитании, но и в научной полемике, при решенииконфликтных ситуаций, правовых споров. Он представляет собойинтеллектуально-эмоциональное воздействие на сознание, чувства,волю партнеров по коммуникации, основанное на логике, доказа-тельствах, с целью выработки у них собственных взглядов и нрав-ственных установок. Убеждение основано на осмысленном приня-тии студентом каких-либо сведений или идей, их анализе и оценке.При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, таки вслед за убеждающим, но в любом случае оно не воспринимаетсяв готовом виде. Убеждение требует, как правило, больших затратвремени и использования разнообразных педагогических знаний иприемов, так как обращено к собственному критическому сужде-нию личности.

Убедить человека — это значит сделать его личным достояни-ем приверженность идее, нравственным нормам, превратить их вглавные мотивы действий, поведения. Метод убеждения предпола-гает использование двух основных средств воспитания: слова и де-ла (деятельности).

Распространенными приемами и средствами убеждения сло-вом являются разъяснение, доказательство, опровержение, сравне-ние, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет. Убеждение сло-вом должно органически сочетаться с убеждением делом.

При убеждении делом используются следующие приемы: по-каз студенту социальной ценности и значимости его действий и по-ступков, включая последствия выбора разных вариантов поведения;поручение практических заданий, способствующих преодолениюложных взглядов, сомнений; анализ юридически значимых ситуа-ций и жизненных явлений, опровергающих ошибочные взгляды;ссылка на опыт соучеников, товарищей; личный пример преподава-

231

теля. Действенность метода убеждения зависит от ряда условий,которые способствуют превращению знаний, теоретических поло-жений, идей в личные убеждения.

Условиями эффективности убеждения являются:твердая убежденность самого воспитателя в том, что он гово-

рит и делает, достоверность информации;положительная установка, т. е. состояние готовности партнера

по коммуникации к адекватной реакции в ситуации педагогическо-го взаимодействия (положительная установка студентов на препо-давателя и предмет обсуждения существенно облегчает процессубеждения);

соответствие информации, идей и действий преподавателя по-требностям и мотивам студентов;

эмоциональность, разнообразие по форме и приемам убеж-дающего воздействия преподавателя, соблюдение соответствия«слова и дела»;

учет тезауруса партнера, т. е. его «информационного фонда»;личный пример преподавателя и владение риторическими

приемами убеждения (справедливость, честность, искренность, об-щая и профессиональная эрудиция);

организация собственной логики мышления, минимизацияошибок в причинно-следственных связях в процессе убеждающеговоздействия преподавателя;

умение отвлекать партнера от собственных идей и убежденийи увлекать новыми, управление его вниманием, усвоением новойинформации;

ясность, образность, простота, доступность речи.В процессе убеждения разрешается одно из основных проти-

воречий воспитания, а именно противоречие между примитивнымипредставлениями молодого человека о сущности тех или иных цен-ностей, явлений, событий и теми знаниями, которые вносит в егосознание извне целенаправленная система педагогических воздей-ствий.

232

Диалог как универсальная форма взаимодействия преподава-теля и студентов является основным средством реализации боль-шинства воспитательных задач. Он особенно необходим в периодстановления профессиональной личности специалиста в вузе, когдасамоутверждение и самовыражение молодых людей происходитпорой в условиях нечетко ими осознанных и сформулированныхнравственных представлений, понятий, ценностей, принципов. Необладая твердыми, глубокими, ясными знаниями и убеждениями,молодой человек не всегда может сделать правильный анализ про-исходящих событий и выбрать адекватный вариант поведения.

Исходя из идеи педагогического взаимодействия как диалога,преподаватель призван сформировать у студентов взгляд на культурукак на полифоническое целое, в котором сосуществуют в непрерыв-ном диалоге множество самоценных сознаний, знаковых и образныхсистем, текстов. Важнейшим средством развития ценностных отно-шений студентов выступает именно диалог, которому придается ста-тус способа бытия человека и культуры (М. М. Бахтин).

Педагогический диалог интерпретируется как пространство,сохраняющее индивидуальность человека; процесс конструирова-ния ценностных стратегий поведения; социальная среда ответст-венного самоопределения субъекта; техника встречи с неизвестными проблематизация действительности; источник развития продук-тивных способностей личности; ментальный контекст, определяю-щий смысловую картину мира и образ самого себя. С этих позицийвоспитать человека означает помочь ему стать субъектом культуры,исторического процесса, собственной профессиональной карьеры,научить жизнетворчеству, включая активное сопротивление напорулегковесной развлекательности, ставшей в начале XXI в. доми-нантной ценностью для многих молодых людей.

Укоренение будущего специалиста в культуре предполагаетусвоение им культурных ценностей, смыслов, мотивов, умений инавыков поведения и деятельности. Приоритетной считается трак-товка процесса приобщения человека к ценностям как их личной

233

встречи. До тех пор пока такая встреча не состоялась, т. е. ценностьне открыта для себя самим субъектом, можно говорить о становле-нии лишь «частичного» человека. Ценность понимается здесь каксистемообразующий фактор жизни человека, как преобразующаячеловеческую природу сила, как критерий совершенства, согласнокоторому осуществляется оценка. Успешность воспитательной дея-тельности обусловлена масштабом личности педагога, установоч-но-целевыми и стилистическими особенностями диалогическоговзаимодействия преподавателя и студентов.

Педагогическая эффективность диалога зависит от соблюде-ния следующих условий.

Умение воспитателя придать своим высказываниям правиль-ную форму. Высказывания имеют две основные формы: «Я-сообщение» и «Ты-сообщение». Первое — путь к взаимопонима-нию с партнером по диалогу, второе — движение в обратном на-правлении. Используя «Я-сообщение», педагог демонстрируетсвою реакцию на поведение студента, дает ему возможность объяс-нить случившееся, например: «Я неприятно удивлен твоим поступ-ком», «Мне не нравится твой ответ, объясни, пожалуйста...» Суж-дения типа: «Ты — безответственный лентяй, лжец, разгильдяй...»вызывают ответную недоброжелательную или агрессивную реак-цию, неприязнь, взаимные упреки. Шанс быть услышанным педа-гог в этом случае потеряет. Навешенный ярлык «тупица», «ло-дырь», «прогульщик» создает тупиковую ситуацию, отчуждение,непонимание. Следует избегать отрицательных суждений о лично-сти, делая необходимые замечания тактично в отношении конкрет-ных поступков в форме «Я-сообщения». Необходимо стимулиро-вать студентов оценивать свои побуждения и поступки самостоя-тельно на основе общепринятых ценностей и социальных норм.

Способность слушать собеседника. Внимание слушающегостимулирует развитие диалога, а невнимание вызывает раздражениеи обрывает его. Заинтересованность (незаинтересованность) собесед-ника вместе с оценкой информации выдают его поза, жесты, мимика,

234

выражение глаз. Желательно не прерывать собеседника, выслушатьего до конца, после окончания его речи поинтересоваться, правильноли вы все поняли, уточнить детали, предложить своевременный по-иск оптимального решения создавшейся ситуации.

Своевременный выбор роли говорящего или слушающего.Этот выбор зависит от ситуации общения и обсуждаемых вопросов.Если собеседник взволнован, следует дать ему возможность «раз-рядиться», полностью выговориться; показать свою заинтересован-ность; задать наводящие вопросы, а затем высказать собственноевзвешенное мнение. В другой педагогической ситуации воспита-тель проявляет инициативу, начинает разговор на интересующуюего тему, вспоминает аналогичные ситуации, выказывает довериесобеседнику, стимулирует откровенный разговор «по душам». Длявозникновения первого доверия гораздо лучше начинать разговорне с того, что разъединяет, а с того, что сближает.

В процессе убеждения весьма полезным может оказаться зна-менитый сократовский метод ведения беседы. Вступая в беседу, онначинал с того, что интересовало собеседника, будь то домашниедела, вопросы воспитания или научные проблемы. Затем древне-греческий философ уводил собеседников от частных случаев к об-щим идеям, вызывая в каждом посредством самостоятельного раз-мышления убежденное понимание истины. Сократ полагал, что егоученики не могут у него чему-то научиться, но они могут с его по-мощью открыть в себе много прекрасного и разумного.

Пример как средство убеждения и метод воспитания обладаетисключительной силой воздействия, так как дает конкретные образ-цы для подражания, активно формируя сознание, чувства, убеждения.Древнеримский философ Сенека отмечал: долог путь наставлений,короток путь примера. Пример преподавателей, лучших студентов,знаменитых выпускников вуза оказывает сильное воздействие насознание, чувства, поведение обучающихся. Выдающийся русскийюрист А. Ф. Кони подчеркивал: большие люди, ушедшие из жизни,своим примером продолжают действовать как живые.

235

Суть этого метода состоит в целенаправленном и системати-ческом воздействии преподавателей, сотрудников, администрациивуза на студентов личным примером и всеми другими видами по-ложительного примера, призванными служить образцом для под-ражания, основой для формирования идеала поведения и средствомсамовоспитания.

Воспитательная сила примера основывается на естественномстремлении молодых людей к подражанию. Не имея богатого жиз-ненного опыта, навыков поведения в различных жизненных ситуа-циях, молодежь вынуждена подчас искать образцы для подражанияв низкопробной массовой поп-культуре. Юридическое образованиеможет и должно стать в этой ситуации мощным конкурирующимсредством воздействия, способствуя развитию собственно челове-ческого в человеке, его духовных, нравственных, интеллектуаль-ных и физических сил.

Пример должен быть социально ценным и личностно-значимым. Он легче воспринимается и усваивается, если взят изблизкой и знакомой сферы деятельности. Из социальной среды мож-но брать как положительные, так и негативные примеры для совме-стного обсуждения и извлечения соответствующих выводов. Вовремяи к месту приведенный негативный пример помогает удержать вос-питанника от неверного шага, необдуманного поступка.

Сила положительного воздействия личного примера педагогаувеличивается, когда он воздействует систематически и последова-тельно, когда воспитанники убедятся, что между словом и делом ихнаставника нет расхождений. В соответствии с заветом древнихфилософов «живи, как учишь!» педагоги должны утверждать про-поведуемые идеи и взгляды своим образом жизни. Одно из правилдля преподавателей Московского университета гласило: «Учитель,не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда,нежели пользы приносит воспитываемым».

Упражнение — издавна известный метод формирования соци-ально необходимых и профессионально важных качеств личности

236

будущего специалиста. Сущность метода упражнения состоит вмногократном выполнении требуемых действий, доведении их доавтоматизма. Результатом упражнений являются устойчивые каче-ства личности — навыки и привычки, которым принадлежит важ-ная роль в жизни и профессиональной деятельности человека.Вспомним, например, о самоконтроле, организованности человека,аккуратности, пунктуальности, инициативности, справедливости,дисциплине, выдержке и многих других ценных качествах. Неда-ром говорится: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешьпривычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешьсудьбу.

Метод упражнения позволяет воспитателю и самому обучаю-щемуся быстро достичь желанной цели: слить воедино слово и де-ло, сформировать устойчивые качества и черты характера. Однимиз важнейших условий развития положительных качеств являетсявысокая сознательность воспитанника. Чем выше уровень созна-тельности, тем интенсивнее человек будет закалять волю и харак-тер, тем больше он будет проявлять инициативу. Не менее важенсистемный подход к упражнениям, который подразумевает после-довательность, плановость и регулярность. При этом следует учи-тывать возрастные, психофизические и другие индивидуальныеособенности студентов.

Поучительным в этом отношении является опыт Макаренко,который придавал большое значение формированию культуры пе-дагогического общения. «Я сделался настоящим мастером, — пи-сал он, — только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдетили не почувствует того, что нужно».

Существует прямая зависимость между частотой, объемомупражнений и достигнутыми результатами: чем чаще и больше вы-полняются упражнения, тем выше уровень развития качеств, фор-мируемых с их помощью. Использование метода упражнений при-

237

знается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые каче-ства во всех противоречивых жизненных ситуациях.

Требование как метод воспитания ориентирует обучающихсяна соблюдение норм поведения, которые вызывают, стимулируютили тормозят определенную деятельность и проявление определен-ных качеств.

Различают прямые и косвенные требования. Первые характе-ризуются императивностью, определенностью, конкретностью,точностью, понятной формулировкой, не допускающей различныхтолкований. Прямые требования предъявляются решительным то-ном с использованием целой гаммы оттенков, которые выражаютсяинтонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенные требования могут иметь форму совета, просьбы,намека, одобрения, осуждения, угрозы. Стимулом действия стано-вится уже не столько само требование, сколько вызванные им пе-реживания, интересы, мотивы.

Наиболее употребительные формы косвенного требования:а) требование-совет как апелляция к сознанию студента найдет поло-жительный отклик, если студент видит в педагоге старшего товари-ща, авторитет которого признает и мнением которого дорожит;б) требование-просьба эффективно в хорошо организованных сту-денческих коллективах, поскольку основывается на товарищескихотношениях между педагогом и студентами; в) требование-намекопытного педагога почти всегда превосходит по эффективности пря-мое требование; г) требование-одобрение, высказанное вовремя педа-гогом, действует как сильный стимул; д) требование-доверие осно-вывается на дружеских отношениях между студентами и педагогами.

Поощрение как метод стимулирования социально одобряемо-го поведения выражает положительную оценку действий студен-тов, закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрениепредставляет собой совокупность приемов и средств морального иматериального стимулирования. Среди разнообразных видов по-ощрения можно назвать одобрение, ободрение, похвалу, благодар-

238

ность, награждение грамотами и подарками, занесение на доску по-чета, предоставление почетных прав и льгот.

Педагогическая эффективность метода поощрения достигаетсяза счет соблюдения ряда условий при его применении. Поощрениедолжно быть педагогически обосновано и целесообразно, направленона стимулирование успехов в решении главных задач, стоящих передобразовательным учреждением. Необходимо разнообразить формыпоощрения, чтобы не превращать один и тот же вид поощрения вобыденное дело, приуроченное к определенной дате.

Поощрение предполагает гласность. Это дает возможностьпривлечь внимание всех к поведению поощряемого товарища, вы-звать у них чувство восхищения, желание подражать ему, побудитьболее требовательно относиться к собственной учебной и общест-венно-полезной деятельности. Поощрение следует проводить вторжественной обстановке в присутствии других студентов, препо-давателей, руководства вуза. При этом важно правильно охаракте-ризовать сущность достижений, за которые поощряется студент,отметить наиболее ярко проявившиеся черты личности, степень егоусердия, инициативы, творчества.

Соревнование как метод воспитания основывается на естест-венном стремлении человека к первенству. Педагогически пра-вильно организованное соревнование существенно повышает эф-фективность учебно-воспитательного процесса, развивает социаль-но необходимые и профессионально значимые качества личности.

Организация соревнования требует соблюдения ряда важныхусловий и требований. Необходимо четко определить цели и задачисоревнования, исходя из современных целей юридического образо-вания, составить программу, разработать критерии оценок, создатьусловия для проведения соревнования, подведения итогов и награ-ждения победителей. Соревнование нужно проводить по конкрет-ным пунктам, чтобы можно было оценить и сравнить результаты ихвыполнения.

При определении направленности и содержания соревнованияможно предложить состязание на звание лучшего студента, лучшей

239

студенческой группы факультета (вуза), лучшего знатока какого-либопредмета, студенческого лидера. Эффективность соревнования зна-чительно повышается, если к разработке его целей, задач, условийпроведения и подведению итогов привлекаются сами студенты.

Порицание — обращение внимания на негативные стороныпоступка, неодобрение его воспитателем. Оно является одной изформ наказания.

Наказание — метод педагогического воздействия на студентов,нарушающих нормы морали, устав вуза, другие нормативные акты,призванный вызвать чувство вины, угрызения совести, исправить ихповедение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности.Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепен-ное превращение внешних стимулов во внутренние. Данный методприменяется после того, как все другие методы педагогического воз-действия были исчерпаны и не дали желаемых результатов. Физиче-ские и унижающие личность наказания запрещены.

Сущность метода наказания заключается в принуждении сле-довать установленным правилами и нормам поведения. Виды нака-зания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лише-нием или ограничением определенных прав, выражением мораль-ного осуждения. В распоряжении воспитателей имеются различныеформы наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреж-дение, запрещение, общественное осуждение, взыскание, исключе-ние из вуза и др.

Применяя метод наказания, целесообразно соблюдать опреде-ленные педагогические условия. Необходимо верно оценить нару-шение и определить меру наказания, выяснив мотивы и обстоятель-ства такого поведения студента, особенности его личности. Наказа-ние действенно, если оно учитывает характер поступка и его влия-ние на окружающих, если нарушитель и окружающие считают вы-несенное наказание справедливым.

Исправить поведение нарушителя может только такое средст-во, которое заставит его почувствовать свою вину, осознать ее и

240

понять, что так жить и поступать нельзя. Несправедливое наказаниеоскорбляет человека, подрывает авторитет наложившего взыска-ние, отрицательно влияет на состояние дисциплины и нравствен-ную атмосферу в коллективе. Нельзя допускать превращения нака-зания в орудие мести.

Не рекомендуется применять групповые наказания. Наказываякого-либо, нельзя оскорблять его. Наказывают не по личной непри-язни, а по педагогической необходимости. Педагогически целесо-образно объявлять взыскание лично или в присутствии товарищей.После наказания о нем не вспоминают, а с получившим взысканиеподдерживают и развивают товарищеские отношения. Наказаниетребует педагогического такта, хорошего знания возрастной психо-логии, а также понимания того, что одними наказаниями делу непоможешь. Поэтому наказание применяется только в комплексе сдругими методами воспитания.

Система методов воспитания основана на глубоком уважениичеловеческого достоинства, гармоничном развитии личности бу-дущего специалиста, удовлетворении его растущих интеллектуаль-ных, духовных, физических потребностей. Основным методом вос-питания является метод убеждения, сочетаемый с методами приме-ра, упражнения, требования, поощрения, соревнования, порицания,наказания. Между ними существует органическая связь и взаимоза-висимость, которая определяет сущность воспитательной техноло-гии. Успех в воспитательной работе обеспечивается за счет педаго-гически целесообразного использования всего арсенала методов исредств воспитания.

Как уже отмечалось выше, в современной педагогике высшейшколы наиболее эффективным признается подход к воспитанию,основанный на сочетании целенаправленных воспитательных воз-действий на личность студента и создания условий для его само-развития в соответствии с социально-профессиональной характери-стикой личности будущего специалиста. Необходимо, чтобы у вос-питываемых были приемлемые для этого межличностные отноше-

241

ния, возникающие вследствие целенаправленных усилий воспита-телей по организации определенной деятельности, т. е. самодея-тельности студентов с уяснением ее идейной и нравственной сути.Общение и складывающиеся межличностные отношения на основесовместной деятельности, активное участие в разнообразной дея-тельности вуза, студенческое самоуправление являются действен-ными средствами воспитания и развития личности студента.

Главная задача воспитателя — раскрыть перед студентом ши-рокое поле выборов, которое часто не открывается самим молодымчеловеком из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатказнаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такоеполе выборов, воспитатель не должен скрывать своего оценочногоотношения к тому или иному выбору. При этом следует избегатьслишком однозначных и директивных способов выражения своихоценок, сохраняя за воспитанником право на самостоятельное при-нятие решения.

Определяющая особенность студенческого возраста состоит восознании молодым человеком своей индивидуальности, неповто-римости, в становлении самосознания и формировании образа Я,включающем в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивно-го, эмоционального, поведенческого. Потребность в достижении,самореализации может находить удовлетворение в основной длястудента учебной деятельности, в спорте, общественной работе,бизнесе, художественной самодеятельности, социально полезных иличностно-значимых увлечениях. Человек обязательно долженнайти для себя социально одобряемую сферу успешного самоут-верждения, в противном случае ему грозят фрустрация и невроти-зация личности, уход в болезнь, конфликты с обществом, переме-щение в криминальные сферы жизни, отклоняющееся поведение.

Основополагающими качествами современной личности можноназвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру ик себе, способность принимать решения и делать выбор, личную от-ветственность за собственное поведение. В связи с этим ведущими

242

задачами воспитания и индивидуального развития студентов при-знаются их самоопределение в социально-педагогическом простран-стве вуза и самореализация личностного потенциала в нем.

Воспитательная работа в студенческих общежитиях направле-на на оптимизацию условий проживания студентов, а именно: рас-селение по комнатам в соответствии с пожеланиями; помощь в ор-ганизации студенческого самоуправления в общежитиях; организа-ция досуга студентов; контроль за санитарным состоянием обще-жития и порядком в нем.

Планирование воспитательной работы по основным перечис-ленным выше направлениям способствует координации усилийразличных категорий педагогических работников, органов студен-ческого самоуправления и администрации вуза с целью более каче-ственного решения поставленных задач.

Основой концептуального подхода к организации воспита-тельной работы в юридическом вузе выступает понимание воспи-тания как механизма целенаправленного развития социально ипрофессионально компетентной личности юриста, создания благо-приятных условий для его самовоспитания.

2. Сущность личности, процесс ее социализации

Наряду с понятием «личность» в науке нередко употребляюттакие понятия, как «человек», «индивид» и «индивидуальность».Их отличие от понятия «личность» состоит в следующем.

Термин «человек» относится не к отдельно взятому человеку(в том случае если сравниваются его объем и содержание с объе-мом и содержанием других понятий), а ко всему человеческому ро-ду. Поэтому понятие «человек» иногда называют родовым и вклю-чают в его содержание все свойства, присущие людям в отличие отживотных. Сюда кроме собственно психологических свойств такжевходят физические особенности человека, его образ жизни, культу-ра и т.п.

243

Индивидом называют отдельно взятого человека или единич-ного представителя человеческого рода. Это понятие, как и понятие«человек», подразумевает всевозможные человеческие свойства,которые присущи данному, отдельно взятому, конкретному челове-ку. Индивид - это, прежде всего генотипическое образование. Ноиндивид является не только образованием генотипическим, егоформирование продолжается, как известно, и в онтогенезе, при-жизненно.

Индивид становится личностью, лишь включаясь в системусуществующих общественных отношений, т. е. он приобретает но-вое системное качество, становясь элементом более крупной систе-мы - общества. Социализация младенца начинается не с предмет-ной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реа-гировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т.е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числеобщаться.

Термин «индивидуальность» имеет два близких друг к другу,но различных значения. Одно из значений этого слова указывает насвоеобразное сочетание человеческих свойств у данного индивида.Второе значение термина подчеркивает то, чем данный человек, какиндивид, отличается от других людей (индивидов). В первое пони-мание термина могут входить и общие свойства, присущие сравни-ваемым друг с другом людям, а второе определение термина пред-полагает указание лишь на то, чем один человек отличается от дру-гого.

Понятие «личность» употребляется для характеристики все-общих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятиеподчеркивает наличие в мире такой особой исторически развиваю-щейся общности, как человеческий род, человечество, которое от-личается от всех иных материальных систем только ему присущимспособом жизнедеятельности.

Личность чаще всего определяют как человека, обладающегосовокупностью устойчивых психологических свойств определяю-

244

щих социально значимые поступки данного человека. Во многихопределениях личности подчеркивается, что к числу личностных неотносятся психологические качества человека, характеризующиеего познавательные процессы или изменчивые психические состоя-ния, за исключением тех, которые проявляются в отношениях клюдям и к обществу. В понятие «личность» обычно включает такиесвойства, которые являются более или менее устойчивыми и свиде-тельствуют об индивидуальности данного человека.

Личность – это социальный облик человека как субъекта об-щественных отношений и действий, отражающих совокупность со-циальных ролей, которые он играет в обществе. Известно, что каж-дый человек может выступать сразу во многих ролях. В процессеисполнения всех этих ролей у него формируются соответствующиечерты характера, манеры поведения, формы реакции, представле-ния, убеждения, интересы, склонности и т.д., которые в совокупно-сти и образуют то, что называем личностью.

Природа личности биосоциальна: в ней есть биологическиеструктуры, на основе которых развиваются психические функции исобственно личностное начало. Разные учения выделяют в лично-сти примерно одинаковые структуры: природные, низшие, пласты ивысшие свойства (дух, направленность, сверх - Я), однако объяс-няют их происхождение и природу по-разному.

Понятие личность показывает, как в каждой личности инди-видуально отражаются социально-значимые черты, и проявляетсяеё сущность как совокупность всех общественных отношений.

Личность – это сложная система способная восприниматьвнешние воздействия, отбирать из них определённую информациюи оказывать воздействие на окружающий мир по социальным про-граммам.

Неотъемлемыми, характерными чертами личности являютсясамосознание, ценностные социальные отношения, известная авто-номность в отношении к обществу, ответственность за свои по-ступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.

245

Социализация — процесс усвоения индивидом образцов пове-дения, психологических установок, социальных норм и ценностей,знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать вобществе.

Социализация — это процесс, необходимый ребёнку, для по-лучения навыков, необходимых для полноценной жизни в общест-ве. В отличие от других живых существ, чье поведение обусловле-но биологически, человек, как существо биосоциальное, нуждаетсяв процессе социализации для того, чтобы выжить. СогласноН.Д. Никандрову и С.Н. Гаврову, «социализация предполагает мно-госторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в резуль-тате которых человек усваивает “правила игры”, принятые в дан-ном обществе, социально одобряемые нормы, ценности, моделиповедения». Первоначально социализация индивида происходит всемье, а уже потом в обществе.

Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как онаявляется основой для всего остального процесса социализации.Наибольшее значение в первичной социализации играет семья, от-куда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностяхи нормах. Так, например, если родители выражают мнение, имею-щее характер дискриминации относительно какой-либо социальнойгруппы, то ребёнок может воспринять такое отношение как прием-лемое, нормальное, устоявшееся в обществе.

Вторичная социализация происходит уже вне дома. Её осно-вой является школа, где детям приходится действовать в соответст-вии с новыми правилами и в новой обстановке. В процессе вторич-ной социализации индивид приобщается уже не к малой группе, а кбольшой. Конечно, изменения, происходящие в процессе вторич-ной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессепервичной.

Досрочная социализация представляет из себя «репетицию»будущих социальных отношений. Например, молодая пара может

246

жить вместе до брака, чтобы иметь представления о сексе или пре-дохранении от ненужных детей, какой будет семейная жизнь.

Ресоциализация — это процесс устранения сложившихся ра-нее моделей поведения и рефлексов и приобретения новых. В этомпроцессе человек переживает резкий разрыв со своим прошлым, атакже чувствует необходимость изучать и подвергаться воздейст-вию ценностей, радикально отличающихся от сложившихся до это-го. Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека.

Организационная социализация — это процесс приобретениячеловеком навыков и знаний, необходимые для выполнения своейорганизационной роли. Проходя через этот процесс, «новички» уз-нают об истории организации, в которой работают, о её ценностях,нормах поведения, жаргоне, знакомятся и узнают об особенностяхработы своих коллег.

Групповая социализация — это социализация внутри конкрет-ной социальной группы. Так, подросток, проводящий больше вре-мени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее пе-ренимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников.

Теория о гендерной социализации утверждает, что важнойсоставной частью социализации является изучение роли мужчиныи женщины. Гендерная социализация — это процесс усвоениязнаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Прощеговоря, мальчики учатся быть мальчиками и девочки учатся бытьдевочками.

Главными социальными институтами являются:Семья

Группа сверстниковРелигия

СМИПравовая система

Правовая социализация — это процесс усвоения человекомсистемы правовых знаний, ценностей и норм, благодаря которомупроисходит его успешная адаптация к общественно-правовой жиз-

247

ни. Её результатом является принятие индивидом части культурно-правового наследия, которая актуальна не только для его социаль-ных интересов, но и в целом для общественно-исторического про-цесса, субъектом которого он является. Приобщаясь к сложивше-муся регламенту жизнедеятельности своей социальной группы, че-ловек начинает проявлять негативное отношение к любым откло-нениям от действующих социально-правовых установок и прини-мает участие в противостоянии деструктивным силам, действия ко-торых направлены против сложившегося общественного порядка.Получив необходимые правовые умения и навыки урегулированияотношений с другими членами общества, он может не только про-дуктивно взаимодействовать с ними, но и закреплять или даже по-вышать свой статус, успешно выполняя предписанную ему соци-альную роль.

Агентами правовой социализации могут выступать индивидыи общественные группы, которые осуществляют процесс социали-зации индивида в исторически сложившемся контексте обществен-но-правовых отношений. Основными агентами правовой социали-зации являются семья, сверстники, школа, СМИ и общественныеорганизации.

Семья является самым влиятельным агентом социализациина ранних стадиях психосоциальной эволюции человека. В зави-симости от типа культуры существуют различные системы се-мейных отношений, поэтому сложившиеся в определённой обще-ственной группе нормы коммуникативных связей ребёнка не яв-ляются стандартными для всех людей. В самой малой социальнойгруппе мать выступает практически всегда главным действую-щим лицом в процессе ранней социализации ребёнка, формируетстиль его поведения и отношение к окружающему миру. Она учитмалыша тому, как надо обходиться с людьми и жить с самим со-бою. Закладываемые ею в сознание ребёнка внутрисемейныекоммуникативные принципы и установки будут в значительной

248

степени перенесены и на отношения с другими людьми, которыене являются членами его семьи.

Ещё ребенком человек усваивает социальные ценности и мо-дели правового поведения не только своих родителей, но и другихлюдей из своего ближайшего окружения, в котором важное местозанимают сверстники. Благодаря общению с ними становится болееактивным его обучение и ускоряется процесс принятие им общест-венно-правовых установок, действующих в его социальной группе.Желание ребёнка обладать достойным статусом в сообществе своихровесников является одной из основных детерминант его общест-венно-правового поведения. Значение нормальных коммуникатив-ных отношений подростка со своими ровесниками вполне сопоста-вимо со значимостью общения матери со своим младенцем. Чело-век является «продуктом» конкретной исторической эпохи и свер-стником определённого поколения, которое отличается от другихвозрастных групп своим образом жизни, ценностно-смысловойсистемой, социальной программой, способами воспитания и фор-мой правовой социализации.

Школа органично связана с национальными и социальнымиидеалами, которые культивируются государством. В процессе по-лучения школьного образования намного контрастнее, нежели всемье, проявляются упущения и ошибки, сделанные родителями впроцессе правового воспитания своих детей. Здесь на помощь дол-жен прийти учитель, который понимает возрастные проблемы ре-бёнка и может внести соответствующие коррективы в иерархиюценностей формирующегося правового сознания.

В постиндустриальном обществе люди в значительной мереусваивают правила поведения и правовые установки благодарявлиянию на их мировоззрение средств массовой информации, кото-рые оказывают мощное воздействие на процесс формирования сис-темы аксиолантов правовой культуры. В статьях газет и журналов,передачах и фильмах телевизионных каналов, радиовыпусках иэлектронных изданиях интернет-СМИ охватывается множество со-

249

бытий из правовой сферы жизнедеятельности общества. СМИ пред-ставляют гражданам образцы общественной деятельности и моделиправового поведения, которым люди пытаются подражать. Процесскопирования моделей поведения происходит как на сознательном,так и на бессознательном уровнях. Средства массовой информациистали одним из важнейших коммуникационных проводников пра-вовых идей, благодаря которым формируются новые ожидания иинтересы граждан, а также воспринимают ролевые модели общест-венно-правовой жизни, сложившиеся в незнакомой для них соци-альной среде.

В современных государствах, помимо влиятельных средствмассовой информации, в качестве одного из основных агентов пра-вовой социализации выступает также система институтов граждан-ского общества, в которую входят общественные организации, объ-единения и фонды. Воздействие общественных объединений напроцессы правовой социализации человека осуществляется какпрямо, так и опосредованно. Если на их членов идет прямое влия-ние, то опосредованное воздействие — на людей, с которыми кон-кретная общественная организация сотрудничает или каким-либообразом связана. В целом эти объединения могут выполнять двоя-кую роль в процессе правовой социализации. С одной стороны, ониосуществляют социально-коррекционное и правовое воспитание,формируют правосознание и правовую культуру своих членов подвлиянием той ценностной системы, которые доминируют в общест-венном сознании. Это позволяет успешно адаптироваться человекук существующей правовой реальности. Но, с другой стороны, ихвоздействие на «человека организации» может носить стихийныйхарактер и находиться в прямой в зависимости от пристрастий ли-деров. Оно может не совпадать с правовыми установками и норма-ми, культивируемыми в данном обществе. Особенно ярко это не-совпадение проявляется в контркультурных (криминальных, экс-тремистских, авторитарно-религиозных, ультранационалистиче-ских и т. п.) общественных организациях, которые формируют у

250

своих членов деформированное правосознание и асоциальные ус-тановки поведения.

Воспитание — целенаправленное формирование личности вцелях подготовки её к участию в общественной и культурной жиз-ни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это меха-низм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет пе-дагогики как науки.

Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуще-ствленные под воздействием специально подготовленных и плано-мерно проведённых воспитательных акций и действий

На протяжении столетий понятие воспитания неоднократноизменялось и корректировалось. До реформ Петра I под воспитани-ем понималось «вскармливание, выращивание», поскольку самослово однокоренное со словом питание. В словаре Даля было ска-зано, что воспитывать значит «заботиться о вещественных и нрав-ственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшемзначении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и оде-вать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучатьвсему, что для жизни нужно…». По определению ЭСБЭ (в редак-ции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное воздействиевзрослого человека на ребёнка или юношу, имеющее целью дове-сти его до той доли самостоятельности, которая необходима чело-веку для исполнения своего назначения человека на земле». Зиг-мунд Фрейд в соответствии со своей концепцией достаточно широ-ко определял воспитание как «процесс побуждения к преодолениюпринципа удовольствия и к замещению его принципом реально-сти». Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыкиповедения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся вобщественной жизни». В то же время в современной педагогике да-ётся и более четкое определение: воспитание – развитие направ-ленности личности как «верхнего этажа» её иерархической струк-

251

туры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы,стремления, интересы и т.д.). В психологии воспитание рассматри-вается в первую очередь как «деятельность по передаче новым по-колениям общественно-исторического опыта; планомерное и целе-направленное воздействие на сознание и поведение человека с це-лью формирования определённых установок, понятий, принципов,ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его разви-тия, подготовки к общественной жизни и труду».

Выделяются следующие виды воспитания человека:По содержанию воспитания:умственноетрудовоефизическоенравственноеэстетическоеправовоеполовое и полоролевоеэкономическоеэкологическое (автор концепции — Е.К. Янакиева)По институциональному признаку:семейноерелигиозноесоциальное (в узком смысле)дизсоциальное (асоциальное)коррекционноеПо доминирующим принципам и стилю отношений(это разделение не является ни общепринятым, ни чётким):авторитарноесвободноедемократическоеВ силу значительной широты охвата понятия в целом, в рос-

сийской педагогике выделяется такое понятие, как социальное вос-питание — целенаправленное создание условий (материальных,

252

духовных, организационных) для развития человека. Категориявоспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложи-лись различные подходы к рассмотрению этой категории. Характе-ризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитаниев широком, социальном смысле, включая в него воздействие наличность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с со-циализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправлен-ную деятельность, призванную формировать у детей систему ка-честв личности, взглядов и наблюдений.

Дефекты воспитания являются своеобразным «браком» про-цесса воспитания, когда в силу тех или иных причин у особи не вы-рабатываются некоторые из этологических стереотипов или же, со-ответственно, не усваиваются определённые адаптивные нормы.Дефекты воспитания могут быть относительно безвредными, номогут и представлять существенную опасность как для самой осо-би, так и для её окружения и среды обитания.

Причинами возникновения дефектов воспитания могут бытьпо отдельности или в совокупности следующие факторы:

- расстройства здоровья индивида (особи)- особенности среды, в том числе социальной- наследование дефектов воспитания- дефицит ресурсов- издержки технологии и методологии воспитания и т. д.Наличие дефектов воспитания может быть причиной проявле-

ния в дальнейшем у индивида различных форм девиантного пове-дения. Одновременно с этим механизм формирования дефектоввоспитания в природе является своеобразным фильтром, дейст-вующим в рамках естественного отбора и предотвращающим ус-тойчивое воспроизведение определённых патологий (не обязатель-но поведенческих) в потомстве.

253

3. Формы организации воспитательного процесса в ВУЗе

Основной целью воспитательной работы в университете явля-ется разностороннее развитие личности будущего конкурентоспо-собного специалиста с высшим профессиональным образованием,обладающего высокой культурой, социальной активностью, каче-ствами гражданина-патриота. Внеучебная работа со студентамипроисходит на нескольких уровнях: университетском, факультет-ском и кафедральном.

Воспитание в университете обеспечивается в первую очередьприсущей ему атмосферой культа знаний и науки, непрерывнойлинией сохранения и развития передовых вузовских традиций, пре-емственностью университетских поколений, демократизмом уни-верситетской жизни. Оно осуществляется по следующим главнымнаправлениям:

- приобщение студенчества к научному творчеству в процессеобучения;

- групповое и индивидуальное общение студентов с препода-вателями;

- проведение общеуниверситетских мероприятий культурно-просветительского характера;

- взаимодействие кафедральных, факультетских структур сдругими структурами, содержанием работы которых является куль-турно-просветительская деятельность (музеями, библиотекой, сту-денческими клубами, объединениями студентов по интересам идр.), общественными организациями, учреждениями культуры го-рода и региона, творческими союзами.

Современное воспитание следует строить с опорой на дости-жения системы коллективного воспитания, основанной на сотруд-ничестве и партнерстве. Вместе с тем, следует учитывать и нега-тивные тенденции, проявившиеся в системе советского воспитания(формальное усвоение моральных ценностей, конформизм, нивели-

254

рование личности и безответственность за «ширмой» коллективнойответственности и многое другое).

Изменение форм и содержания воспитания может осуществ-ляться за счет включения в него таких важных факторов, как жиз-недеятельность самих студентов и преподавателей в определенномсоциокультурном пространстве и окружающая жизнь общества.

Формы организации воспитательного процесса:1. студенческое самоуправление;2. работа с кураторами;3. гражданско-патриотическое воспитание;4. профессионально-трудовое воспитание;5. культурно-эстетическое направление;6. спортивно-оздоровительная деятельность.Широкое использование в учебном процессе вузов получили

такие активные формы воспитательной и развивающей деятельно-сти, как деловые, ролевые, интеллектуальные игры, брейн-ринги,дискуссионные площадки, открытые трибуны, конкурсы, виктори-ны, тренинги, олимпиады, презентации, круглые столы. Расшири-лась практика разработки и защиты актуальных социальных, твор-ческих проектов студентов.

Воспитание через внеучебную воспитательную деятельностьпо изучаемым дисциплинам осуществляется преподавателями кон-кретных учебных дисциплин путем использования различныхформ: тематических вечеров, конкурсов, просмотров и обсужде-ний соответствующих кино и видео фильмов, участия студентов внаучно-исследовательских и предметных кружках, конференциях,научных чтениях, профессиональных клубах и студенческих объе-динениях, встречах с практическими работниками, мастер-классах и т.п.

Ведущими формами и технологиями воспитания студентовстановятся такие, которые способствуют развивать социальныекомпетенции молодых людей по решению значимых для них лич-ностных и социально значимых проблем.

255

Наиболее важные проблемы организации воспитательнойдеятельности в вузе связаны с отсутствием взаимосвязи учебной ивнеучебной деятельности, дефицитом адекватных времени форм итехнологий воспитания, несоответствием содержания воспитатель-ной работы интересам и потребностям студентов, созданием усло-вий для выбора студентами сообществ, низкой активностью сту-дентов в социально значимой деятельности, вовлечением молодежив социальную практику, поддержкой талантливой молодежи. Реше-ние этих проблем требует изменений в организации воспитатель-ной деятельности в современном вузе. Их решение необходимосоздание специальных педагогических условий.

Поэтому воспитательная работа должна осуществляется по-средством деятельности всех структурных подразделений универ-ситета, через творческий союз преподавателей и студентов, вклю-чая в себя как традиционные университетские мероприятия ивстречи, так и мероприятия, посвященные знаменательным да-там и событиям международного, российского, регионального ивузовского значения.

Проводимые мероприятия воспитательной направленностиможно подразделить на:

· массовые мероприятия (общеуниверситетские и факультет-ские мероприятия, вечера, концерты, тематические месячники,декады, Дни здоровья, Дни правовых знаний, фестивали, кон-курсы, спортивные соревнования, игры, встречи, дискуссии,круглые столы, участие во всероссийских и региональных ме-роприятиях и акциях и т.д.);

· групповые мероприятия (коллективные творческие дела встуденческих академических группах, кураторские часы, засе-дания клубов, экскурсии, посещения предприятий, коопера-тивных организаций, учреждений культуры, спорта и т.д.);

· индивидуальные, личностно-ориентированные мероприятия(индивидуальные беседы, консультации, психологическиетренинги, собеседования, встречи, персональная работа с ода-ренными студентами, со студентами «группы риска» и т.д.).

256

Развитие таких необходимых современному специалисту свысшим профессиональным образованием качеств и способностей,как социальная активность, гуманность, порядочность, духовность,толерантность, чувство красоты и гармонии, совесть, честь, должноявляться основой воспитательной работы и самовоспитания сту-дентов.

Реализация всех вышеизложенных направлений деятельности,безусловно, позволит поднять организацию воспитательной работыв высшей школе на качественно новый уровень.

Эффективность построения воспитательного пространствазависит от ряда дополняющих друг друга условий. Среди них:

выработка и реализация целей и задач воспитательной систе-мы субъектами воспитательного пространства;

наличие в вузе центра социально-психологической поддержкистудентов, обеспечивающего организацию процесса адаптации сту-дентов в воспитательном пространстве вуза, развитие коммуника-тивной культуры и организаторских способностей преподавателейи студентов;

ориентация цели, задач, принципов построения воспитатель-ного пространства на субъекта;

профессиональная компетентность организаторов процессапостроения воспитательного пространства (высокий уровень про-ектной культуры, организаторские и коммуникативные способно-сти и т.д.);

осознанное внедрение и развитие механизмов студенческогосамоуправления, формирование навыков проектной культуры сту-денческого актива;

психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза кпостроению воспитательного пространства.

Воспитательная деятельность преподавателя в студенче-ских сообществах осуществляется по трем этапам:

первый - вовлечение студентов в педагогически организован-ное сообщество академической группы на первом курсе;

257

второй - создание ими самоорганизующихся сообществ по ин-тересам и участие в проектных сообществах на последующихкурсах;

третий - постепенное привлечение к деятельности в сообщест-вах, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Каждый этап обладает своей спецификой, которая заклю-чается в особой логике и содержании деятельности преподава-теля и студентов, в выборе воспитательных форм, ведущейтехнологии. На первом этапе преподаватель формирует у сту-дентов представления о студенческом сообществе; развиваеткоммуникативные навыки, организаторские, аналитические ирефлексивные умения, опыт работы в команде. На втором этапепреподаватель осуществляет организационную и научно-методическую поддержку студенческих инициатив, создаёт ус-ловия для развития умений социально значимой деятельности ивзаимодействия с социальными партнерами. На третьем этапепреподаватель создает условия для приобретения студентамиумений оказания содействия студентам младших курсов и взаи-модействия с профессиональными сообществами. На каждомэтапе педагог использует определенную ведущую педагогиче-скую технологию воспитания: на первом - технологию обогаще-ния опыта созидания, на втором - проектную технологию, натретьем - технологию индивидуальной поддержки.

Содействие преподавателя студентам заключается в их моти-вации к участию в социально значимой деятельности, помощи им вразработке и реализации проектов, во взаимодействии с профес-сиональными сообществами и социальными партнерами, созданиинаучно-методического обеспечения деятельности студентов ипреподавателей, отличающееся взаимосвязанностью, комплексно-стью, мобильностью и возможностью его оперативного внедрения.

258

4. Профилактика и коррекция девиантного поведения

Отклоняющееся поведение детей, подростков, молодых и не-молодых людей становится одной из актуальных проблем совре-менного общества. Реальная ситуация в стране в условиях неблаго-приятного воздействия факторов социальной и биологической эко-логии обусловила усиление таких негативных тенденций, как иму-щественное неравенство, резкое снижение востребованности ду-ховных ценностей, усиление социальной и психологической дез-ориентации и дезадаптации, сложная криминогенная обстановка,деформация семьи, алкоголизация и наркомания подростков, омо-ложение преступности, беспризорность среди несовершеннолет-них.

Эти тревожные тенденции свидетельствуют о необходимостиусиления и совершенствования социально-профилактической дея-тельности государства и общества, создания целостной системыпрофилактики и коррекции отклоняющегося поведения людей,подготовки к этой деятельности педагогов, юристов, родителей,воспитателей, руководителей. Образовательные учреждения, явля-ясь основными социальными институтами государства по профи-лактике девиантного поведения молодых людей, сталкиваются снеобходимостью помогать семье в воспитании подрастающего по-коления, направлять и выправлять, нивелировать недостатки се-мейного воспитания, негативного влияния окружающей среды, об-легчать социальную адаптацию молодежи. Образовательные учре-ждения принимают на себя функции по диагностике, профилактикеи коррекции девиантного поведения.

Термин «девиантное поведение» (от лат. deviatio — отклоне-ние), как и его синоним «отклоняющееся поведение», используетсяв двух основных значениях43. В значении «действия, не соответст-вующие официально установленным и фактически сложившимся в

43 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 320.

259

данном обществе нормам» девиантное поведение выступает пред-метом психологии, педагогики и психиатрии. В значении «соци-альное явление, выражающееся в относительно массовых и устой-чивых формах человеческой деятельности, не соответствующихофициально установленным или фактически сложившимся в дан-ном обществе нормам и ожиданиям» оно является предметом пра-ва, социологии, социальной психологии. Поведение понимается какпроцесс взаимодействия личности со средой, опосредованный ин-дивидуальными особенностями и внутренней активностью лично-сти, имеющий форму преимущественно внешних действий и по-ступков.

К физическим условиям девиантного поведения относят та-кие факторы, как климатический, геофизический экологический идр. Например, такие явления, как шум, теснота, геомагнитные ко-лебания, вызывая стресс, могут стать неспецифическими причина-ми агрессивного и другого нежелательного поведения. Наоборот,благоприятные условия внешней среды могут снижать вероятностьдевиаций.

Гораздо более важным фактором, действующим на поведе-ние личности, являются социальные условия. К ним относятся:

социально-экономическая ситуация в стране, государственнаяполитика, традиции, мода, СМИ;

социальная группа, в которую включена личность, расовая иклассовая принадлежность, этнические установки, субкультура, со-циальный статус, принадлежность к учебно-профессиональнойгруппе;

уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в се-мье, личности родителей, характер взаимоотношений в семье, стильсемейного воспитания, друзья, значимые другие люди.

Другими социальными факторами отклоняющегося поведенияпризнаются: различия между участниками социального взаимодей-ствия и невыполнение ожиданий; несоответствие между распреде-лением благ и личными характеристиками людей; влияние норм

260

девиантной субкультуры и обучения. Личность, с раннего детствапомещенная в девиантную субкультуру (криминальную, конфликт-ную, ретристскую), с большой вероятностью будет проявлять соот-ветствующие формы девиантного поведения. Люди склонны иден-тифицировать себя с групповыми лидерами и их идеалами (в томчисле деструктивными), что во многом объясняет существованиетаких массовых девиаций, как экстремизм, расизм, фашизм, гено-цид.

Субъективной причиной отклоняющегося поведения можетстать отношение самой личности к социальным нормам. Напри-мер, чтобы освободиться от моральных требований и оправдать се-бя, человек может «нейтрализовать» действие нормы следующимиспособами: ссылаться на высшие понятия (дружбу, преданностьобществу); отрицать наличие жертвы; оправдывать свое поведениедевиантностью жертвы или провокацией с ее стороны; отрицатьсвою ответственность; отрицать вред собственного поведения.

Отклоняющееся поведение личности представляет собойсложную форму социального поведения, детерминированного сис-темой взаимосвязанных факторов и психологических причин.Его характеризуют следующие составляющие:

духовные проблемы (отсутствие или утрата смысла жизни, не-сформированные нравственные ценности и высшие чувства, внут-ренняя пустота, блокировка самоактуализации);

деформации в ценностно-мотивационной системе личности(девиантные ценности, ситуативно-эгоцентрическая ориентация,фрустрированность потребностей, внутренние конфликты, неэф-фективные механизмы психологической защиты);

эмоциональные проблемы (тревога, депрессия, негативныеэмоции, трудности понимания и выражения эмоций);

проблемы саморегуляции (нарушение способности ставитьцели и добиваться их выполнения; неадекватная самооценка, чрез-мерный или недостаточный самоконтроль, низкая рефлексия, ма-

261

лопродуктивные механизмы совладания со стрессом, низкие адап-тивные возможности, дефицит позитивных ресурсов личности);

когнитивные искажения (дисфункциональные мысли, стерео-типы мышления, ограниченные знания, мифы, предрассудки, не-адекватные установки);

негативный жизненный опыт (отрицательные привычки и на-выки, девиантный опыт, ригидные поведенческие стереотипы, пси-хологические травмы, опыт насилия).

Выделенные факторы можно представить в виде рабочейсхемы для анализа, по результатам которого составляются инди-видуальные программы профилактики или преодоления отклоняю-щегося поведения. Схема анализа отклоняющегося поведениявключает семь блоков: 1) индивидуально-типологическая рани-мость; 2) нарушение саморегуляции личности; 3) дефицит ресурсовличности (ее жизненно важных качеств и компенсаторных возмож-ностей); 4) дефицит социально-поддерживающих систем (семья,друзья, референтная группа, любимый человек); 5) социально-психологические условия, запускающие и поддерживающие откло-няющееся поведение; 6) особенности отклоняющегося поведения;7) заключение, в котором указываются форма и степень выражен-ности отклоняющегося поведения, степень социальной дезадапта-ции, отношение к отклоняющемуся поведению самой личности,поддерживающие внешние и внутренние условия, препятствующиеусловия, ресурсы личности, возможные пути преодоления (страте-гия изменения); формы и методы социально-психологической и пе-дагогической помощи.

Отклоняющееся поведение личности регулируется различны-ми социальными институтами. Общественное воздействие можетиметь характер правовых санкций, медицинского вмешательства,педагогического влияния, социальной поддержки и психологиче-ской помощи. В силу сложного характера девиантного поведенияего профилактика и преодоление требуют хорошо организованнойсистемы социальных воздействий.

262

Профилактика предполагает систему общих и специальныхмероприятий на различных уровнях: общегосударственном, право-вом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагоги-ческом, социально-психологическом. Этот комплекс мер направленна нейтрализацию воздействия негативных факторов на личность сцелью предупреждения отклонений в ее поведении. Условиями ус-пешной профилактической работы являются ее комплексность, по-следовательность, дифференцированность, своевременность. Пока-зания к применению: социальная апатия, аутизм, агрессивность,повышенная раздражительность, отсутствие навыка и готовности ксотрудничеству, чрезмерная эмоциональность, конфликтность, от-сутствие интереса к обучению и творчеству.

Выделяют три уровня профилактики отклоняющегося пове-дения. Первичная профилактика направлена на устранение небла-гоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а такжена повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов(например, пропаганда здорового образа жизни, вовлечение детей иподростков в занятия спортом). Вторичная профилактика направ-лена на раннее выявление и реабилитацию нервно-психических на-рушений, работу с подростками, имеющими выраженную склон-ность к формированию отклоняющегося поведения (здесь решают-ся проблемы семейного воспитания, в частности, насилия в семье,защиты прав детей). Третичная профилактика направлена на пре-дупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантнымповедением, лечение нервно-психических расстройств, сопровож-дающихся нарушениями поведения.

Среди разнообразных форм профилактики и коррекции от-клоняющегося поведения наиболее перспективными являются сле-дующие.

Организация деятельности, альтернативной девиантному по-ведению, направлена на достижение заместительного эффекта. Лю-ди используют, например, психоактивные вещества, улучшающиенастроение, до тех пор, пока не получают что-то лучшее. Альтерна-

263

тивными формами активности признаны: спорт; художественнаясамодеятельность; познание; творчество; общение с людьми, яв-ляющимися положительным примером для подражания; любовь;профессиональная, религиозно-духовная, благотворительная и дру-гая социально одобряемая деятельность.

В семейном воспитании ведущими профилактическими зада-чами выступают раннее воспитание устойчивых интересов, разви-тие способности любить и быть любимым, формирование умениясебя занять и трудиться. Родители формируют потребности лично-сти через вовлечение ребенка в различные виды деятельности —спорт, искусство, познание, труд. Если к подростковому возраступозитивные потребности не сформированы, личность оказываетсяуязвимой в отношении негативных потребностей и девиаций.

Следующая форма профилактики и коррекции — организациясоциальной среды. Воздействуя на социальные факторы, можнопредотвратить нежелательное поведение личности, например, черезсоздание негативного общественного мнения по отношению к от-клоняющемуся поведению. Объектом работы может быть как об-щество в целом, так и семья, социальная группа, школа, вуз иликонкретная личность.

Профилактика зависимого поведения включает прежде всегосоциальную рекламу по формированию установок на здоровый об-раз жизни и трезвость. Особое значение имеет политика СМИ. Ра-бота с молодежной субкультурой может быть организована в фор-ме движения «Молодежь против наркотиков» или одноименныхакций с выступлениями популярных музыкантов. При этом важнаработа в местах, где молодежь проводит свой досуг и общается: надискотеках, в молодежных клубах, студенческих общежитиях и ла-герях.

Информирование включает в себя традиционные формы вос-питательной профилактической работы: лекции, беседы, распро-странение литературы, видео- и телефильмов. Суть данного подхо-да заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы

264

личности с целью повышения ее способности к принятию конст-руктивных решений. Соответствующая информация, подтвержден-ная статистическими данными, должна даваться своевременно. На-пример, беседы с подростками по предупреждению наркозависимо-го поведения должны проводиться не позднее 14 лет. Такие беседыцелесообразно направлять на обсуждение последствий девиантногоповедения и способов воздержания от него, используя демонстра-цию и разъяснение позитивных образов поведения (личный при-мер, биографии, периодика, художественная литература, кино- ителефильмы).

Активное обучение социально важным навыкам преимущест-венно реализуется в форме групповых тренингов. Это тренинг ре-зистентности (устойчивости) к негативному влиянию социальныхфакторов; тренинг ассертивности или аффективно-ценностногообучения (развивает умения распознавать эмоции, выражать ихприемлемым образом, продуктивно справляться со стрессом, фор-мирует навыки принятия решений, повышает самооценку, развива-ет позитивные ценности); тренинг формирования жизненно важныхнавыков (развивает умения общаться, поддерживать дружеские от-ношения, конструктивно разрешать конфликты, принимать на себяответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интере-сы; формирует навыки самоконтроля, изменения себя, уверенногоповедения).

Организация здорового образа жизни основывается на осозна-нии каждым личной ответственности за здоровье, гармонию с ок-ружающим миром и своим организмом. Здоровый стиль жизнипредполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки,соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исклю-чение излишеств.

Активизация личностных ресурсов предполагает вовлечение вактивные занятия спортом, стимулирование развития творческогопотенциала и самовыражения.

265

Минимизация негативных последствий девиантного поведе-ния используется в случаях уже сформированного отклоняющегосяповедения. Она направлена на профилактику рецидивов или их не-гативных последствий. Например, наркозависимые подростки мо-гут получать своевременную медицинскую помощь, а также необ-ходимые знания по сопутствующим заболеваниям и их лечению.

В соответствии со спецификой отклоняющегося поведенияможно выделить следующие принципы организации и осуществле-ния профилактической и коррекционной работы: единство диагно-стики и коррекции; комплексность (организация воздействия наразличных уровнях социального пространства, семьи и личности);адресность (учет возрастных, половых и социальных характери-стик); позитивность информации; понимание и сочувствие; свое-временность психолого-педагогической помощи и поддержки; мак-симальная активность личности; устремленность в будущее (оценкапоследствий поведения, актуализация позитивных ценностей и це-лей, планирование будущего без девиантного поведения); профес-сионализм специалистов — психологов, педагогов, юристов, меди-ков и др.

266

Глава 8. Профессиональная культурапреподавателя права

1. Совокупность профессионально обусловленных требованийк педагогу. Сущность способностей педагога

В научной литературе выделяются следующие профессионально-важные качества педагога:

эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов);общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Геницинский);идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин);пластичность поведения (Н.В. Кузьмина);способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин,

Ф.Н. Гоноболин);владение в совершенстве методами преподавания (Л.М. Портнов);любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов);эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец);социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик).Проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей

школы МГУ им. М. В. Ломоносова исследования позволили набро-сать портрет идеального преподавателя. Студенты идеальным пре-подавателем назвали, прежде всего, знатока преподаваемого пред-мета и соответствующей области науки, честного, справедливогочеловека, хорошего психолога, умеющего понять другого человека.При этом младшекурсники на первое место ставили именно умениепонять студента, в то время как старшекурсники более всего цени-ли компетентность. И это закономерно: сложный период адаптациипервокурсников к новым условиям требует психологической под-держки, оказать которую может только понимающий и уважающийстудента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, пре-подавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то сте-пени зависит студент, особенно это касается первокурсников, со-стоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить

267

покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Когда студент освоится и научится решать свои проблемы самостоятель-но, он становится менее строгим в оценке личностных качеств пре-подавателя и более требовательным по отношению к его научной компетентности.

Педагогическими способностями называют совокупность ин-дивидуально-психологических особенностей личности учителя, от-вечающих требованиям педагогической деятельности и опреде-ляющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагоги-ческих способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а пе-дагогические умения - это отдельные акты педагогической дея-тельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа

меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятель-ности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятель-

ности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разум-

ность и последовательность требований к нему; доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной

работы; педагогически оправданное сочетание делового и эмоцио-

нального характера отношений с учениками и др.

268

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя,проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, дажемалозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что пе-дагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, за-ключающееся в высоком уровне развития способности концентрациивнимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Отечественные исследователи педагогических способностейна основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг.прошлого века выделили целый набор педагогических способно-стей44. Круг педагогических способностей очень велик. Он охваты-вает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и пе-дагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют раз-личные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминойраскрыты такие способности, как педагогическая наблюдатель-ность, педагогическое воображение, педагогический такт, распре-деление внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие спо-собности, необходимые учителю:

способность понимать ученика;способность доступно налагать материал;способность развивать заинтересованность учащихся;организаторские способности;педагогический такт;предвидение результатов своей работы и др.В целом к группе педагогических способностей в первую оче-

редь относят:педагогическую наблюдательность;педагогическое воображение;требовательность как черту характера;педагогический такт;организаторские способности;простоту, ясность и убедительность речи.

44 Теплов Б. М. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1985. (ТТ. 1-2).

269

Перечисленные педагогические способности позволяют ус-пешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конст-руктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" бу-дущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие ме-тоды и методики. Оно выражается также в "проектировании" ха-рактера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательнойработе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогиче-ское воображение помогает учителю осуществлять развивающееобучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной сторонепедагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это спо-собность к установлению правильных отношений с учениками,учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требо-вательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреж-дать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельностиучителя, так как вся педагогическая деятельность носит организа-торский характер.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогическихспособностей следующие:

способность к передаче детям знаний в краткой и интереснойформе;

способность понимать учеников, базирующаяся на наблюда-тельности;

самостоятельный и творческий склад мышления;находчивость или быстрая и точная ориентировка;организаторские способности, необходимые как для обеспече-

ния систем работы самого учителя, так и для создания хорошегоученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способностибыли представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответст-вующие общие определения.

270

Дидактические способности - способности передавать уча-щимися учебный материал, делая его доступным для детей, пре-подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызыватьинтерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоя-тельную мысль.

Академические способности - способности к соответствующейобласти наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности - способность проникать во внут-ренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдатель-ность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и еговременных психических состояний.

Речевые способности - способность ясно и четко выражать своимысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности - это, во-первых, способностьорганизовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить нарешение важных задач и, во-вторых, способность правильно орга-низовать свою собственную работу.

Авторитарные способности - способность непосредственногоэмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой ос-нове добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности - способность к общению сдетьми, умение найти правильный подход к учащимся, установитьс ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоот-ношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способ-ности) - это специальная способность, выражающаяся в предви-дении последствий своих действий, в воспитательном проектиро-вании личности учащегося, связанного с представлением о том,что из ученика получится в будущем, в умении прогнозироватьразвитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно междунесколькими видами деятельности; имеет особое значение для ра-боты учителя.

271

2. Понятие педагогической компетентности педагога,ее структура и содержание

Профессионально-педагогическая компетентность являетсяключевым фактором повышения качества юридического образова-ния. Среди необозримого массива примеров, иллюстрирующих дан-ное положение, сошлемся на авторитетное мнение выдающегося уче-ного-правоведа С. С. Алексеева о своем учителе Б. Б. Черепахине.

«В преподавании, в самой подаче правового материала БорисБорисович следовал тому же стилю, что и А. М. Винавер. Скрупу-лезный, дотошный разбор деталей, сопоставление различных науч-ных позиций, ссылки на специалистов-знатоков. Борис Борисовичприходил на лекции с кипой старых толстенных книг, порой от-крывал одну из них, приводил мнение по тому или иному вопросуГ. Ф. Шершеневича, С. А. Муромцева, И. А. Покровского, другихкорифеев русской цивилистики.

...Ввел меня Борис Борисович и в более широкий круг питер-ской, а затем и московской профессуры — выходцев из дооктябрь-ских времен — Владимир Константинович Райхер, Екатерина Аб-рамовна Флейшиц, Лазарь Адольфович Лунц, ряд других крупныхимен. Пришлось и мне в чем-то, в меру моих возможностей и сил,подстраиваться под уровень, кажется, принявшей меня старой на-учной гвардии. Школой это оказалось необыкновенной, поучитель-ной, уникальной — уроки на всю жизнь»45.

Естественно, крупная научно-педагогическая школа, яркиеличности выдающихся ученых-педагогов могут сыграть решаю-щую роль в становлении и развитии профессионально компетент-ной личности юриста, о чем свидетельствует и приведенная вышецитата. Однако сегодня приходится с сожалением констатировать,что современная социокультурная ситуация в сфере высшего про-фессионального (в том числе юридического) образования обнару-живает явно негативные тенденции.

45 Алексеев С. С. Борис Борисович Черепахин // Цивилистическая практика. 2004. №2. С. 71.

272

Проблема профессиональной компетентности преподавателярезко обострилась за два последних десятилетия в связи с ради-кальными изменениями социокультурной и экономической ситуа-ции в стране46. Сегодня даже в престижный юридический вуз при-ходит студент, несравненно более слабо мотивированный, чем пре-дыдущие поколения студентов, к процессу учения, не понимающийего смысла в собственной жизни и находящийся порой в вузе абсо-лютно не для того, чтобы овладеть конкретной профессией. Препо-даватели из года в год констатируют заметное снижение уровняучебной и общей культуры студентов, неумение учиться и плани-ровать свой образовательный и личностный рост, нежелание посе-щать лекции и практические занятия, факты девиантного поведениястудентов. Большинство преподавателей пытаются обойти возни-кающие в учебном процессе противоречия, не заметить их, решитьна ходу, не вдаваясь в причины, что лишь усугубляет потенциаль-ные конфликтные ситуации. Нежелание и неумение многих препо-давателей адекватно решать повседневные педагогические задачиобъясняется низким уровнем сформированности их профессио-нально-педагогической компетентности.

Содержание и структура профессиональной компетентности вомногом определяются спецификой и структурой профессиональнойдеятельности. Профессиональная деятельность преподавателя вузаявляется достаточно многоплановой. Традиционно она складываетсяиз двух основных составляющих: педагогической и научно-исследовательской деятельности. Согласно результатам специальныхисследований в профессиональной деятельности преподавателя вузанасчитывается до 85 различных видов труда, которые объединяютсяв пять направлений: учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и воспита-ние студентов. Вне пределов внимания большинства преподавателейоказывается такая существенная сфера деятельности, как исследова-ния проблем высшей школы.

46 Левитан К.М. Юридическая педагогика. М.: Норма, 2008. С. 341.

273

В отечественной педагогике понятие «компетентность» в каче-стве термина для описания конечного результата обучения начинаетиспользоваться в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина,А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.). Так, в структуру профессио-нальной компетентности преподавателя Н. В. Кузьмина включаетпять ее видов: специальная компетентность в области преподаваемойучебной дисциплины; методологическая компетентность в областиспособов формирования знаний, умений и навыков учащихся; соци-ально-психологическая компетентность в сфере педагогического об-щения; дифференциально-психологическая компетенция в областимотивов, способностей восприятия учащихся; аутопсихологическаякомпетентность в области достоинств и недостатков собственнойдеятельности и личности.

Постепенно происходит дифференциация понятий «компетен-ция» и «компетентность». Компетентность многими исследовате-лями рассматривается как более широкое понятие, включающее рядкомпетенций. Компетенция — совокупность знаний, умений, навы-ков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине,а также способность к выполнению определенной деятельности наоснове полученных знаний, умений и навыков. Это заданное соци-альное требование (норма) к образовательной подготовке учащего-ся, необходимой для его качественной продуктивной деятельностив определенной сфере.

Компетентность — многоплановая интегративная характе-ристика личности, которая не идентична сумме предметных зна-ний, умений, навыков. Это комплексный личностный ресурс, при-обретаемый в процессе практической деятельности, обусловленныйинтериоризацией теоретического и практического опыта. Компе-тентность представляет собой системную интеграцию различныхкомпетенций и личностных качеств.

Профессионально-педагогическая компетентность — сово-купность компетенций и профессионально значимых качеств лич-ности, обеспечивающих способность и готовность специалиста кпродуктивной профессионально-педагогической деятельности.

274

На основе главных целей образования, структурного представ-ления социального опыта и опыта личности, а также основных видовдеятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социаль-ным опытом, в педагогике выделяют ряд ключевых компетенций:

ценностно-смысловые (мировоззрение, ценностные ориенти-ры, механизмы самоопределения);

общекультурные (познание и опыт деятельности в области на-циональной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственныеосновы жизни человека; культурологические основы семейных, соци-альных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека;компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);

учебно-познавательные (элементы логической, методологиче-ской, общеучебной деятельности; целеполагание; планирование, ана-лиз, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательныхзадач; функциональная грамотность);

информационные (поиск, анализ и отбор необходимой инфор-мации, ее преобразование, сохранение и передача; владение совре-менными информационными технологиями);

коммуникативные (знание языков, способов взаимодействия слюдьми, навыки работы в группе, навыки управления конфликтами);

социально-трудовые (выполнение роли гражданина, семьяни-на, производителя, потребителя, покупателя, представителя, изби-рателя, наблюдателя, клиента);

личностного самосовершенствования (способы физического,духовного, нравственного, интеллектуального саморазвития; эмо-циональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забо-та о собственном здоровье; внутренняя экологическая культура;способы безопасной жизнедеятельности).

Ключевые компетенции относятся к общему содержанию об-разования; общепредметные компетенции относятся к определен-ному кругу учебных предметов и образовательных областей; пред-метные компетенции — частные по отношению к двум предыду-щим, имеющие конкретное описание и возможность формированияв рамках учебных предметов.

275

Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительнойпрофессиональной образовательной программе для получения ква-лификации «Преподаватель высшей школы», должно:

знать:основы психологии личности и социальной психологии, сущ-

ность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биоло-гические и психологические пределы человеческого восприятия иусвоения, психологические особенности юношеского возраста,особенности влияния на результаты педагогической деятельностииндивидуальных различий студентов;

основные достижения, проблемы и тенденции развития педа-гогики высшей школы в России и за рубежом, современные подхо-ды к моделированию педагогической деятельности;

правовые и нормативные основы функционирования системыобразования;

иметь представления об экономических механизмах функцио-нирования системы высшего, послевузовского и дополнительногопрофессионального образования;

уметь:использовать в учебном процессе знание фундаментальных ос-

нов, современных достижений, проблем и тенденций развития соот-ветствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;

излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплина-ми, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;

использовать знания культуры и искусства в качестве средстввоспитания студентов;

владеть:методами научных исследований и организации коллективной

научно-исследовательской работы;основами научно-методической и учебно-методической рабо-

ты в высшей школе (структурирование и психологически грамот-ное преобразование научного знания в учебный материал, методы иприемы составления задач, упражнений, тестов по различным те-мам, систематика учебных и воспитательных задач);

276

методами и приемами устного и письменного изложенияпредметного материала, разнообразными образовательными техно-логиями;

основами применения компьютерной техники и информаци-онных технологий в учебном и научном процессах;

методами формирования у студентов навыков самостоятель-ной работы, профессионального мышления и развития их творче-ских способностей;

методами эмоциональной саморегуляции;деловым профессионально-ориентированным иностранным

языком.Основное содержание профессиональной деятельности вузов-

ского преподавателя включает выполнение следующих функций:обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской.Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателейодна из них доминирует среди других. Наиболее специфично дляпреподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Ис-следовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя,развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень за-нятий. В то же время педагогические цели и задачи часто побуждаютк глубокому обобщению и систематизации материала, к более тща-тельному формулированию основных идей и выводов, к постановкеуточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.

Согласно результатам различных исследований, всех вузовскихпреподавателей можно условно разделить на три группы: 1) препода-ватели с преобладанием педагогической направленности (примерно40% от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской на-правленности (примерно 20% от общего числа) и 3) с одинаковой вы-раженностью педагогической и исследовательской направленности(около 40%).

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической дея-тельности выражается в умении видеть и формулировать педагоги-ческие задачи на основе анализа педагогических ситуаций и нахо-

277

дить оптимальные способы их решения. Заранее описать все мно-гообразие задач, решаемых педагогами в процессе обучения и вос-питания студентов, невозможно. Поэтому одной из важнейшихособенностей педагогической деятельности является ее творческийхарактер.

Исследователи профессиональной компетентности преподава-теля высшей школы (Е. П. Белозерцев, А. Л. Бусыгина 3. Ф. Есаре-ва, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Си-таров, В. А. Сластенин) расходятся в трактовке этого понятия и вопределении его содержания, но фиксируют общие структурно-системные компоненты: профессионально-содержательный, про-фессионально-деятельностный, профессионально-личностный.

Профессионально-содержательный компонент предполагаетналичие у преподавателя знаний и умений по преподаваемой исмежным учебным дисциплинам, теоретических знаний по основамнаук, изучающих личность человека (педагогика, психология, ри-торика, философия, этика), что обеспечивает осознанное определе-ние педагогом содержания его профессиональной деятельности повоспитанию, обучению и развитию личности специалиста.

Профессионально-деятельностный компонент включает в се-бя профессиональные знания и умения, апробированные в педаго-гической практике, освоенные личностью как наиболее эффектив-ные. Здесь приоритетными становятся инновационные образова-тельные технологии, активные методы обучения, базирующиеся накомплексном осмыслении психолого-педагогической ситуации иперспективном ее прогнозировании.

Профессионально-личностный компонент охватывает про-фессионально значимые личностные качества преподавателя, пере-чень которых может достигать нескольких десятков, объединенныхв крупные блоки: педагогические способности, интеллект, имидж иавторитет преподавателя.

На основе разработанной А. Л. Бусыгиной «модели идеально-го преподавателя» в структуре его профессиональной компетентно-

278

сти предлагается выделять два больших блока — вариативный кон-цептуальный, являющийся индивидуальным для каждого препода-вателя в зависимости от конкретной образовательной области, в ко-торой он преподает, и инвариантный, не зависящий от профиля ву-за или специальности и являющийся общим для любого преподава-теля. Концептуальная компетентность преподавателя содержитзнание преподаваемой дисциплины, знание концепций смежных иосновных дисциплин специальности, а также дисциплин эколого-социально-экономического блока.

Инвариантный блок образуют психолого-педагогическая ком-петентность преподавателя, коммуникативная компетентность ипрофессионально значимые качества личности преподавателя.

Одним из главных требований к преподавателю вуза являетсяего концептуальная компетентность не только в преподаваемойдисциплине, но также в смежных дисциплинах, ключевых дисцип-линах специальности, а также в дисциплинах эколого-социально-экономического блока. Реализация стратегии устойчивого развитиястраны в качестве приоритетных задач требует воспитания новогокачества человека (ноосферного), нового сознания (экологоцентри-ческого), нового качества образования (интегративного). Для раз-работки конструктивных программ преодоления глобального эко-логического кризиса требуются специалисты, одинаково хорошопредставляющие его техническую, биологическую, экономиче-скую, юридическую и социальную стороны.

Интеграция социально-экономических, экологических, техно-логических и юридических знаний способствует формированиюцелостной картины связей в системе «человек-природа-общество».Такие понятия, как «ресурсы», «себестоимость», «прибыль», «рен-табельность», «цена», «потребности», «природопользование»,«производство», «технология», «здоровье», «ответственность передобществом» и многие другие при таком преподавании должны вос-приниматься и усваиваться студентами системно. Системообра-зующим элементом учебно-воспитательного процесса в вузе с пер-

279

вого по выпускной курс становится связь всех областей знаний,подчиненных социальным императивам (общечеловеческим ценно-стям — сохранению жизни на планете, здоровья и экологическихблаг).

Эффективным средством формирования концептуальной ком-петентности преподавателя в условиях ограниченного времени яв-ляются тезаурусы (от греч. thesauros — сокровище, клад, множест-во) дисциплин или специальностей. Тезаурус дисциплины, состав-ленный ведущими специалистами соответствующей области зна-ния, представляет собой ее концентрированное выражение, или«ядро», в виде необходимого и достаточного набора терминов-понятий. Свертка мыслительных операций, которая происходитпри усвоении научных концептов, — это важнейшее умение, необ-ходимое преподавателям и студентам.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателясостоит из следующих компонентов:

- построение учебного курса на современных принципах ди-дактики высшей школы;

- рациональный выбор и реализация форм учебного процесса;- организация (воспитание) внимания и понимания студентов;- рациональное использование и развитие видов памяти сту-

дентов;- организация целесообразной формы контроля знаний и уме-

ний студентов;- формирование умений студентов работать в информацион-

ной среде;- определение бюджета времени студента на внеаудиторную

самостоятельную работу и усвоение учебного материала;- организация самостоятельной работы студентов;- развитие умений продуктивного чтения.Поскольку педагогическая деятельность является творческим

процессом решения многообразных профессиональных задач, топреподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с

280

общими правилами эвристического поиска: анализ педагогическойситуации; проектирование результата в соответствии с исходнымиданными; анализ имеющихся средств, необходимых для достиже-ния и проверки искомого результата; оценка полученных данных,формулировка новых задач. Профессиональная компетентностьпреподавателя вуза реализуется в процессе постановки и решенияаналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, орга-низационно-деятельностных, оценочно-информационных и кор-рекционно-регулирующих задач.

Соответствующие умения служат универсальной характери-стикой педагогической деятельности и степени ее освоения препо-давателем. По уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности выделяют четыре группы препода-вателей: 1) преподаватели адаптивного (самого низкого) уровня;2) репродуктивного; 3) эвристического; 4) креативного (самого вы-сокого) уровня.

Основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют умения: осуществлять рефлек-сивный анализ собственной профессиональной деятельности, дея-тельности коллег и студентов; выделять главное звено для анализа;осмысливать способы достижения результатов своей профессио-нальной деятельности; анализировать возникающие трудности.

Наиболее значимые конструктивно-прогностические уменияпреподавателя: конструировать профессиональную деятельность ипредвидеть ее результаты, учитывая психологические и социально-демографические особенности студенческой аудитории; использо-вать при планировании педагогической деятельности требованияпрофессиограммы личности специалиста; учитывать в своей педа-гогической работе уровень развития личности и деятельности сту-дентов; планировать индивидуальную работу со студентами и про-гнозировать ее эффективность; опираться при конструировании пе-дагогической деятельности и прогнозировании ее результативностина психолого-педагогические знания.

281

Среди организационно-деятельностных умений наиболеепрофессионально важными считаются умения устанавливать педа-гогически целесообразные отношения со всеми участниками обра-зовательного процесса и рационально организовывать свое рабочеевремя и время студентов.

Основу оценочно-информационной деятельности преподава-теля составляют умения: диагностировать уровень обученности,воспитанности и развития личности будущего специалиста; оцени-вать степень профессиональной готовности студентов; использо-вать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса.

Основными умениями коррекционно-регулирующей деятель-ности преподавателя являются умения: оперативно использоватьинформацию о состоянии личности и учебной деятельности сту-дентов; поддерживать педагогическое общение со студентами наоснове совместной творческой деятельности; применять разнооб-разные методы стимулирования учебно-познавательной, научно-исследовательской работы студентов, их самообразования, само-воспитания и саморазвития; вносить коррективы в целевой, содер-жательный и операционный компоненты своей профессиональнойдеятельности.

Ведущими умениями, которые составляют ядро профессио-нально-педагогической компетентности преподавателя и могут слу-жить критерием ее сформированности, являются умения: оперативнополучать и использовать информацию о развитии личности будущегоспециалиста; оперативно использовать информацию о собственномпрофессиональном развитии; поддерживать общение со студентамина основе педагогики сотрудничества; применять разнообразныеметоды стимулирования учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Характерным отличиемпрофессионально-педагогической компетентности преподавателейкреативного уровня является сформированность системообразующихумений, отсутствие разрывов в системе всех профессионально зна-чимых умений на более высоком уровне корреляционных связей.

282

Список использованных источников

Нормативные правовые акты:

1. Конституция Российской Федерации: (принята всенароднымголосованием 12 декабря 1993 г.) // Собрание законодательстваРФ. 1994. № 1. Ст. 1.

2. Закон РФ от 10.07.1992. № 3266-1 "Об образовании" // Ведомо-сти Съезда народных депутатов Российской Федерации и Вер-ховного Совета Российской Федерации. 1992. № 30. ст. 1797.

3. Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г.№ 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональномобразовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35ст. 4135.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" //Собрание законодательства РФ. 2012. № 53 (часть I) Ст. 7598.

5. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утв. Постановлением Правительства РФ от 23 де-кабря 2005 года № 803 // Собрание законодательства РФ. 2006.№ 2. Ст. 186.

Литература:

6. Алексеев С. С. Борис Борисович Черепахин / С. С Алексеев //Цивилистическая практика. 2004. №2.

7. Алексеев С.С. Введение в юридическую специальность /С. С Алексеев - М.: Юрид. лит., 1976. 256 с.

8. Аронова Г. А. Методика обучения взрослых: особенности лекци-онной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам[Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей«Открытый урок»: [сайт]. – 2012. URL::http://festival.1september.ru/articles/513950/ (дата обращения:11.05.2012)

283

9. Алфёров Жорес, лауреат Нобелевской премии. Не травмиро-вать мозг страны. Открытое письмо президенту РФ В.В. Пути-ну / Ж. Алфёров // Советская Россия. - 2013. 29 июля.

10. Богословкий В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н. и др. Переходроссийских вузов на уровневую систему подготовки в соотве-ствии с ФГОС ВПО: нормативно-методические аспекты. /В.А. Богословкий, Е.В.Караваева, Е.Н Ковтун // Учебно-методическое пособие. М.: Университетская книга, 2010. –248 с.

11. Вахитов Р. Ликвидатор / Р. Вахитов // Советская Россия. - 2013.11 апреля.

12. Голиченков А.К. Юридическое образование в России: вызовыXXI века / А.К. Голиченков // LEX RUSSICA. 2010. № 2.

13. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе/ Ю.В. Гущин // Психологический журнал. 2012. № 2.

14. Долгоруков А. Метод case-study как современная технологияпрофессионально-ориентированного обучения – статья[Электронный ресурс] URL:http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 (датаобращения: 07.12.2013).

15. Еникеев З.Д. Актуальные проблемы юридического образованияи правового воспитания в современной России и других стра-нах СНГ / З.Д. Еникеев // Евразийский юридический журнал.2010. № 11.

16. Еникеев З.Д. Ориентиры развития юридического образования всовременной России / З.Д. Еникеев // Государство и право.2010. № 2.

17. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактическогоисследования. / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. -160 с.

18. Зеер Э.Ф Личностно-развивающее профессиональное образо-вание / Э. Ф. Зеер ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург :Издательство РГППУ, 2006. — 170 с.

284

19. Зеер Э.Ф Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход : учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] /Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова Э. Э. Сыманюк. - М. : Московскийпсихолого-социальный институт, 2005. — 211 с.

20. Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А., СмирныхЕ.В. Технология «дебаты» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая,Е.В. Смирных; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011.

21. Кирьякова А.В., Белоновская И.Д., Каргапольцева Д.С. Техно-логия «кейс-стади» в компетентностно-ориентированном обра-зовании: учебно-методическое пособие / А.В. Кирьякова,И.Д. Белоновская, Д.С. Каргапольцева; Оренбургский гос. ун-т.– Оренбург: ОГУ, 2011.

22. Кирьякова А.В., Каргапольцева Н.А., Ольховая Т.А., РеуноваМ.А. Технология «портфолио» в компетентностно-ориентированном образовании: учебно-методическое пособие /А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, Т.А. Ольховая, М.А. Ре-унова; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011.

23. Краевский В.В. Методология научного исследования : пособиедля студентов и аспирантов гуманит. ун-тов / В. В. Краевский. -СПб. : СПбГУП, 2001. - 145 с.: ил. - (Избр. лекции ун-та /С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов; Вып. 17).

24. Кропанева Е.М. Теория и методика обучения праву : учебноепособие [для вузов] / Е. М. Кропанева ; Рос. гос. проф.-пед.ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2012. — 187 с.

25. Курлаева Е.И. Юридическое образование и формированиепрофессионального сознания юристов: автореферат диссерта-ции на соискание ученой степени кандидата юридических наук.12.00.01 - Теория и история права и государства; История пра-вовых учений / Е. И. Курлаева; –М., 2005.–30 с.

26. Левитан К. М. Юридическая педагогика: учебник / К. М. Леви-тан. — М.: Норма, 2008. – 432 с.

285

27. Левитан К.М., Югова М.А. Становление демократической лич-ности юриста в вузе / К.М. Левитан, М.А Югова //Юридическоеобразование и наука. 2004. № 3.

28. Мамут Л.С. Наука и образование в современной юриспруден-ции / Л.С. Мамут // Общественные науки и современность. –2009. – № 6. – С. 125-126.

29. Методическое пособие по организации обучения учителей пре-подаванию права: В 2-х ч. / Н.Г.Суворова, С.И.Володина,А.М.Полиевктова, В.А.Вакуленко, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин.М., 1999.

30. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.П. Скаткина, Я.С. Турбовского. – М.:Педагогика, 1985. – 240 с.

31. Морозова В.С. Современные педагогические технологии в об-ласти правового обучения // Вестник международного юриди-ческого института при МЮ РФ. 2001. №2.

32. Мохов А.А. К вопросу о преподавании права в юридическихвузах. / А.А Мохов // Право и образование. 2003. №1.

33. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. [Элект.ресурс] – М.: Издательство «Эгвес», 2005. URL:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/novik/index.php(дата обращения: 07.12.2013).

34. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву / Е.А. Певцо-ва. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС,. 2003. - 400 с.

35. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения:учебное пособие / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред.Т. С. Паниной. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр«Академия», 2008.

36. Панфилова Т.В. «Система образования в России как областьстолкновения классовых интересов» / Т.В Панфилова //Конфликтология. - 2010. - № 2.

286

37. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии.Активное обучение. / А.П. Панфилова - М: Академия, 2009. –192 с.

38. Педагогика: учеб. пособие по дисциплине "Педагогика и пси-хология" для вузов, обучающихся по непед. специальностям/под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2011. – 502 с.

39. Петров А.В., Горбатова М.К. Юридическое образование какэлемент правовой культуры общества / А.В. Петров, М.К. Гор-батова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Ло-бачевского. 2007. № 3.

40. Сборник учебно-методических материалов по гражданскомуправу / Отв. ред. проф. Е.А. Суханов. — 4-е изд., пере-раб. и доп. Рекомендовано Учебно-методическим объединени-ем по юридическому образованию высших учебных заведенийв качестве учебного пособия для студентов высших учебныхзаведений, обучающихся по направлению «Юриспруденция»и специальности «Юриспруденция». — М.: Статут, 2011. —316 с.

41. Сенашенко В.С. О компетентностном подходе в высшем обра-зовании. / В.С Сенашенко // Высшее образование в России.2009.№ 4.

42. Синюков В.Н., Синюкова Т.В. О развитии университетского иприкладного юридического образования в России / В.Н. Синю-ков, Т.В. Синюкова // Государство и право. 2010. № 3.

43. Синюков В.Н. Юридическое образование в контексте россий-ской правовой культуры / В.Н. Синюков // Журнал российскогоправа. 2009. № 7.

44. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательскийцентр "Академия", 2002. - 576 с.

287

45. Сухомлин В. Крутой уровнемер. Об итогах реформы высшейшколы. Размышления российского профессора. / В. Сухомлин// Советская Россия. 2010. 2 сентября.

46. Теплов Б. М. Избранные труды. / Б. М. Теплов (тт. 1—2) — М.:Педагогика, 1985.

47. Толстых В.Л. Некоторые проблемы высшего юридического об-разования / В.Л Толстых // Юридическое образование и наука.2006. № 7.

48. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов.—М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

49. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Науч-но-методическое пособие. / А. В. Хуторской. — М.: Издатель-ство «Эйдос»; Издательство Института образования человека,2013. — 73 с.

50. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обуче-ния. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской: Пособиедля учителя. – М.: Владос, 2005. – 383 с.

51. Шестак Н.В. Профессиональное образование и компетентност-ный подход / Н.В. Шестак. // Высшее образование в России.2010. № 3.

52. Юридическая педагогика: учебник для студентов вузов / ред.:В. Я. Кикоть, А. М. Столяренко. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2004. -895 с.

53. Ягофаров Д.А. Педагогическая юриспруденция. Современныйподход к правовому образованию / Д.А. Ягофаров // Основыгосударства и права. 2000. №4.

288

Колотов Александр ФедоровичСкуратов Иван Викторович

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВА

Учебное пособие для студентов магистратуры, обучающихся

по направлению 030900 «Юриспруденция»

9 785441 705226

ISBN 978-5-4417-0522-6

ООО ИПК «Университет»460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6.

E-mail: ipk_universitet@mail.ruТел./факс: (3532) 90-00-26

Подписано в печать 22.12.2014 г.Формат 60х841/16. Бумага писчая.

Усл. печ. листов 18,0. Тираж 300 (1-ый завод – 25). Заказ 67.

Отпечатано с готового оригинал-макетав редакционно-издательском отделеОренбургского института (филиала)

Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА)