Науковий журнал «Молодий вчений»d0%95%d… · Науковий...

Науковий журнал

«Молодий вчений»№ 12.1 (40) грудень, 2016 р.

Частина 3

ISSN (Print): 2304-5809ISSN (Online): 2313-2167

Члени редакційної колегії журналу:Arkadiusz Adamczyk – professor, dr hab. in humanities (Poland)Janusz Wielki – professor, dr hab. in economics, engineer (Poland)Inessa Sytnik – professor, dr hab. in economics (Poland)Базалій Валерій Васильович – доктор сільськогосподарських наук (Україна)Балашова Галина Станіславівна – доктор сільськогосподарських наук (Україна)Вікторова Інна Анатоліївна – доктор медичних наук (Росія)Глущенко Олеся Анатоліївна – доктор філологічних наук (Росія)Гриценко Дмитро Сергійович – кандидат технічних наук (Україна)Дмитрієв Олександр Миколайович – кандидат історичних наук (Україна)Змерзлий Борис Володимирович – доктор історичних наук (Україна)Іртищева Інна Олександрівна – доктор економічних наук (Україна)Коковіхін Сергій Васильович – доктор сільськогосподарських наук (Україна)Лавриненко Юрій Олександрович – доктор сільськогосподарських наук (Україна)Лебєдєва Надія Анатоліївна – доктор філософії в галузі культурології (Україна)Марусенко Ірина Михайлівна – доктор медичних наук (Росія) Морозенко Дмитро Володимирович – доктор ветеринарних наук (Україна)Наумкіна Світлана Михайлівна – доктор політичних наук (Україна)Нетюхайло Лілія Григорівна – доктор медичних наук (Україна)Пекліна Галина Петрівна – доктор медичних наук (Україна)Писаренко Павло Володимирович – доктор сільськогосподарських наук (Україна)Романенкова Юлія Вікторівна – доктор мистецтвознавства (Україна)Севостьянова Наталія Іларіонівна – кандидат юридичних наук (Україна)Стратонов Василь Миколайович – доктор юридичних наук (Україна)Шаванов Сергій Валентинович – кандидат психологічних наук (Україна)Шайко-Шайковський Олександр Геннадійович – доктор технічних наук (Україна)Шапошников Костянтин Сергійович – доктор економічних наук (Україна)Шапошникова Ірина Василівна – доктор соціологічних наук (Україна)Швецова Вікторія Михайлівна – кандидат філологічних наук (Росія)Шепель Юрій Олександрович – доктор філологічних наук (Україна) Шерман Михайло Ісаакович – доктор педагогічних наук (Україна)Шипота Галина Євгенівна – кандидат педагогічних наук (Україна)Яковлев Денис Вікторович – доктор політичних наук (Україна)Яригіна Ірина Зотовна – доктор економічних наук (Росія)

Повний бібліографічний опис всіх статей журналу представлено у: Національній бібліотеці України імені В.В. Вернадського,

Науковій електронній бібліотеці Elibrary.ru, Polish Scholarly Bibliography

Журнал включено до міжнародних каталогів наукових видань і наукометричних баз: РИНЦ, ScholarGoogle, OAJI, CiteFactor, Research Bible, Index Copernicus.

Index Copernicus (IC™ Value): 4.11 (2013); 5.77 (2014); 43.69 (2015)

Свідоцтво про державну реєстраціюдрукованого засобу масової інформації – серія КВ № 18987-7777Р від 05.06.2012 р.,

видане Державною реєстраційною службою України.

Обкладинка журналу присвячена річниці введення в експлуатацію одного з найкрасивіших мостів Києва, який було збудовано у 1976 році та саме він став першим вантовим мостом на території України. На той час будівництво мостів вантовим способом було інноваційною технологією, адже застосовувалася технологія скріплення арматурою окремих залізобетонних балок, довгий проліт підтримують на вазі величезні троси, які називаються ванти, тому складається враження, ніби міст летить. Міст зв'язує правобережні житлові райони з житловими масивами Райдужний, Троєщина, Воскресенка. Це цілий комплекс завдовжки понад 9 км, який складається з підходів до мостів через Дніпро і Десенку та відіграє найважливішу роль у транспортній інфраструктурі столиці.

Відповідальність за зміст, добір та викладення фактів у статтях несуть автори. Редакція не завжди поділяє позицію авторів публікацій. Матеріали публікуються в авторській редак-ції. Передрукування матеріалів, опублікованих в журналі, дозволено тільки зі згоди автора та редакції журналу.

© Науковий журнал «Молодий вчений», 2016© Дизайн, Видавничий дім «Гельветика», 2016

«Young Scientist» • № 12.1 (40) • december, 2016

зм

іст

iiiКричківська О.В., Лиса Н.С.Формування міжкультурної комунікативної компетентності майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності 444Кузло Н.М.До питання про особливості формування англомовної лексико-граматичної компетенції студентів будівельних спеціальностей в межах комунікативно-когнітивного підходу 449Лесик Г.В.Методологічні особливості соціально-гуманітарної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах України 453Лисиця Д.Л.Структура професійної компетентності майбутніх зубних гігієністів 458Малихін О.В.Компетентнісний підхід у навчанні іноземної мови студентів філологічних спеціальностей 462Malykhin O.V.Genesis of the notion «method» in the context of modern pedagogy 466Мартинів О.М.Наукові засади використання міждисциплінарної інтеграції у формуванні культури здоров’язбереження майбутніх фахівців 469Мельничук Ю.П.Формирование рефлексивной компетентности как педагогическая проблема 474Міськевич Л.В.Актуальність проблеми формування готовності майбутніх керівників навчальних закладів до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності 478Новосельська Н.Т.Формування екологічної культури молодших школярів у оповіданнях Василя Сухомлинського 483Овсієнко Л.М.Особливості поетапного навчання ділової комунікації майбутніх фахівців сфери обслуговування 487Окіпняк Д.А., Малюк В.М., Окіпняк А.С.Інтерпретація та обґрунтування моделі фахівця із розмінування з урахуванням вимог сьогодення 491Островська Н.Д.Особистісно орієнтований підхід у підготовці економістів аграрного профілю 497Патієвич О.В.Змістове наповнення та структура етапів навчання англомовного академічного письма студентів магістратури 501

ЗМіСТ

Педагогічні наукиБілостоцька О.В.Структура мотиваційної сфери особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва 387Бопко і.З.Іншомовна підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей – одне із завдань євроінтеграції 391Вінтюк Ю.В.Стан підготовки майбутніх психологів у ВНЗ України з позицій сучасних вимог 395Віцюк А.А.Методика формування орфографічної грамотності студентів-іноземців першого курсу ВНЗ за допомогою різних видів диктантів 400Гінкевич О.В.Методика формування аналітико-синтетичних умінь п’ятикласників під час вивчення літератури 405Грегоращук Ю.В.Професійно-орієнтований підхід до навчання іноземної мови як основа відбору змісту освіти 409Денисенко Н.Г., Смірнов С.В.Компетентнісно-орієнтоване наставництво як засіб інноваційної підготовки майбутніх офіцерів запасу в умовах ВНЗ 413Жидкова Н.М.Можливості навчальних програм для реалізації міжпредметних зв’язків на уроках правознавства 417Заїка О.В.Курс: «Практикум з розв’язування задач з вищої математики» для магістрів – майбутніх викладачів математики 424ісак Л.М.Проблеми інформатизації технологій навчання на сучасному етапі: досвід та перспективи вітчизняної науки 428Канівець О.М., Драганчук А.В.Освітянська діяльність Феофана Лебединцева – ученого, педагога, літератора та викладача іноземних мов 432Карабін О.Й.Проектна діяльність у формуванні професійного саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій 436Козак Х.і.Моральність молодших спеціалістів сестринської справи: постановка проблеми і можливі шляхи її вирішення 440

«Молодий вчений» • № 12.1 (40) • грудень, 2016 р. iv

зміст

Пікон К.С.Американський досвід організації ступеневої медсестринської освіти 507Попович В.і.Формування професійно-мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування 511Пшенична Н.С.Викладання хімічних дисциплін у майбутніх учителів нехімічних спеціальностей як запорука формування професійної компетентності 514Радзієвська О.В.Аудіювання як частина процесу розвитку комунікаційної компетенції студентів 518Радченко Є.О.Особливості спортивного відбору футболістів на етапі попередньої базової підготовки з урахуванням фізичної підготовленості 521Рижкова С.В.Використання інноваційних технологій в процесі вивчення англійської мови у вищій школі 524Рожков Ю.Г.Використання методу кейсів при формуванні професійної культури ветеринарів 527Рязанцева О.В.Уміння викладача дистанційної системи освіти, необхідні для успішної комунікативної взаємодії з учасниками навчального процесу 531

Сердюк Н.Ю., Марченко Н.М.Сучасні гаджети в умовах трилінгвального навчання майбутніх учителів іноземних мов 535Стражнікова і.В.Система освіти України в перші роки незалежності 539Човган О.О.Підготовка майбутніх соціальних працівників до тренінгової роботи засобами інформаційно-комунікаційних технологій 543Шевченко В.М.Особливості професійної соціалізації майбутніх фахівців економічної сфери в процесі фахової підготовки 546Шостаківська Н.М.Процес формування інформаційної компетентності майбутніх економістів у системі освіти 551Шульга Т.А., Покась Л.А.Використання інтерактивних методик для формування геоморфологічних понять у процесі навчання географії 555Шумило і.і.Формування комунікативної компетентності студентів засобами інтерактивних технологій на заняттях іноземної мови 559Ястремська С.О.Нормативне і правове забезпечення системи дистанційної освіти в Україні 562


зм

іст

v

Pedagogical sciencesBelostotskaya O.V.Structure motivational scope of the person future teachers of musical arts 387Bopko I.Z.Foreign language training of the future non-philological specialties teachers as one of the tasks for European integration 391Vintyuk Yu.V.The state of preparation of future psychologists in HEE of Ukraine from the modern requirements viewpoint 395Vitsiuk A.A.The methods of forming the spelling literacy of foreign students of the first course of HEI by the different types of dictations 400Hinkevich О.V.Method of forming analytic-synthetic skills fifth graders the study of literature 405Hrehorashchuk Yu.V.Professionally oriented approach of foreign language teaching as the basis of educational content selection 409Denisenko N.G., Smirnov S.VCompetence-oriented guidance as a tool of innovative training of future reserve officers in the conditions of higher educational establishments 413Zhydkova N.M.Opportunities of training program for use of intersubject communications on the jurisprudence lessons 417Zaika O.V.Course: «Practical work on solving the problem in higher mathematics» for magisters – future teachers of mathematics 424Isak LM.Problems of informatization of technologies of studies on the modern stage: experience and prospects of home science 428Kanivets A.N., Draganchuk A.V.Educational activity of Feofan Lebedintcev – a scientist, pedagogue, literary men and a teacher of foreign languages 432Karabin O.Y.Project activities in the formation of professional future self-development specialists in information technology 436Kozak H.I.Morality of junior specialists of nursing: problem and possible ways of solution 440

CONteNtS Krychkivska O.V., Lysa N.S.Intercultural communicative competeny forming of the future specialists of foreign ecomonic activity 444Kuzlo N.M.To the issue of peculiarities of the English language lexico-grammatical competence formation of civil engineering students in the framework of communicative-cognitive approach 449Lesyk G.V.Methodological features social and humanitarian training in higher educational institutions in Ukraine 453Lysytsia D.L.Structure of professional competence of future dental hygienists 458Malykhin O.V.Competence approach in teaching foreign language of philology students 462Malykhin O.V.Genesis of the notion «method» in the context of modern pedagogy 466Martyniv O.M.Scientific basis of using interdisciplinary integration within formation of future specialists’ health saving culture 469Melnychuk Y.P.Formation reflective competence as pedagogical problem 474Miskevych L.V.Actuality of problem of preparedness forming of future managers of educational establishments to the using the management innovation technologies at the professional activity 478Novoselska N.t.Formation of primary schoolchildren’s ecological culture in the stories written by Vasyl Sukhomlynskyi 483Ovsiienko L.M.Peculiarities of gradual education of business communication of professional employees in service sector 487Okipniak D.A., Maliuk V.M., Okipniak A.S.The interpretation and argumentation of the specialist model of demining concidering todays demands 491Ostrovska N.D.Personality-oriented approach in the training of agrarian profile economists 497Patiyevych O.V.Teaching English academic writing within a master’s programme: content and structure of learning stages 501

«Молодий вчений» • № 12.1 (40) • грудень, 2016 р. vi

зміст

Pikon K.S.American experience of organization of graded nursing education 507Popovych V.I.The formation of professional language competence of the future tourist service specialists 511Pshenychna N.S.Teaching chemical disciplines at the future teachers of non-chemical specialties as a guarantee of formation of professional competence 514Radzieyevskaya O.V.Listening as the part of the development of student’s communicational competence 518Radchenko Y.A.Peculiarities of sports selection of football players at the stage of preliminary basic training with consideration for their physical fitness 521Ryzhkova S.V.The use of the innovational technologies in the process of learning English in higher school 524Rozhkov Yu.G.Using the case study to develop the professional culture of veterinarians 527Ryazantseva A.V.The ability of the teacher of distance education system necessary for a successful communicative interaction with the participants of the educational process 531

Serdiuk N.Y., Marchenko N.M. Modern gadgets under three language training of future foreign languages teachers 535Strazhnikova I.V.The education system of Ukraine in the first years of independence 539Chovgan O.A.Preparation of the future social workers to training by means of information and communication technologies 543Shevchenko V.M.Features of professional socialization future specialists of economic sphere in vocational education 546Shostakivska N.M.The process of formation of information competence of future economists in education 551Shulga t.A., Pokas L.A.The use of interactive methodologies is forforming of geomorphological concepts in theprocess of studies of geography 555Shumylo I.I.Forming foreign language communicative competence by applying interactive technologies 559Yastremska S.A.Regulatory and legal support of distance education in Ukraine 562


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

387

удк 37.013+371.134:78(043)

Структура мотиваційної Сфери оСобиСтоСті майбутнього вчителя музичного миСтецтва

білостоцька о.в.Харківська гуманітарно-педагогічна академія

досліджено сутність та зміст понять мотивація та мотиваційна сфера особистості майбутнього вчителя. Проаналізовано класифікації мотивів навчально-професійної діяльності студентів. Визначено особливості мотивації науково-дослідної роботи майбутніх педагогів. охарактеризовано специфіку мотивації музично-виконавської діяльності студентів-музикантів. обґрунтовано структуру мотивації навчально-професійної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва.ключові слова: мотивація, мотив, мотиваційна сфера, майбутній вчитель, музичне мистецтво.

© Білостоцька о.В., 2016

Постановка проблеми. Сучасні модерніза-ційні процеси у вітчизняній освіті в умо-

вах інтеграції української спільноти до світово-го соціокультурного простору, забезпечуються впровадженням гуманістичних пріоритетів, опо-рою на національні засади розвитку освіти, ак-туалізацією особистісно-соціальних підходів до навчання, дотриманням принципу культуровід-повідності навчання, досягненням оптимального балансу між пізнавальною, професійною, твор-чою, науково-дослідною сферами навчальної ді-яльності майбутніх педагогів.

Вирішальну роль у реалізації цих завдань ві-діграє процес удосконалення освіти у вищій шко-лі з метою формування фахівців, які володіють глибокими фундаментальними та спеціальними знаннями і здатні до самостійно-творчої діяль-ності. Все це зумовлює необхідність теоретико-методологічного обґрунтування підходів щодо визначення методологічних основ, принципових засад, змісту, закономірностей, провідних засо-бів мотивації навчально-професійної майбутніх учителів музичного мистецтва, з урахуванням специфіки їх художньо-педагогічної діяльності.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Сутність мотивації розглянута у монографіях та-ких вітчизняних психологів, як В. асєєв, а. Бер-диган, к. Божович, В. Вілюнас, В. джидарьян, е. ільїн, В. ковальов, о. Леонтьєв, М. Магомед-емінов, а. Маркова, В. Мерлін, С. Петровський, П. Симонов, д. узнадзе, а. Файзуллаев, П. Якоб-сон, В. Шадріков [1-7].

В розробку проблеми навчально-професійної мотивації у вищій освіті істотний внесок вне-сли такі педагоги та психологи, як: Б. ананьєв, Т. Матіс, В. Якунін (роль мотивації спілкування в структурі мотиваційної сфери студентів); М. дя-ченко, Л. кандибович, к. Залізняк (зв'язок ефек-тивності навчання з розвитком соціально-цін-нісних мотивів навчання і майбутньої професії); В. алтуніна, P. нємов, Р. Цвєткова (мотиваційні чинники та механізми, що впливають на пове-дінку, навчально-професійну і професійну діяль-ність студентів); Л. арістова, Р. Бібріх, P. Вай-сман, М. Рогов (роль мотиву досягнення в процесі навчання); а. Бердиган, о. Ларіна, Р. Мухіна,

а. Пєчникова (динаміка навчально-пізнавальних мотивів).

Мотивацію як важіль ефективності педагогіч-ної діяльності розглядали такі науковці як Б. ана-ньєв, М. анцибор, а. афонін, н. гузій, М. данілов, г. дмитренко, і. Зязюн, г. клименко, н. кузьміна, н. ничкало, В. Сластьонін, М. Тарасевич.

у теорії й практиці музично-педагогічної освіти сучасними дослідниками і. гадаловою, С. горбенком, Л. Масол, о. Михайличенком, о. олексюк, В. орловим, Т. Рейзенкінд прове-дені дослідження теоретичних і методичних за-сад підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва. концептуальні основи музично-про-фесійного навчання розглянуто у роботах Л. ко-валь, г. Падалки, о. Ростовського, о. Рудниць-кої, Л. Хлєбникової, В. черкасова, к. Шамаєвої, г. Шевченко, Ю. Юцевича.

особливості формування мотивації у майбут-ніх учителів музичного мистецтва визначено у дисертаціях о. Морозової, а. Скопич.

виділення невирішених раніше частин загаль-ної проблеми. отже, незважаючи на те, що в на-укових дослідженнях розкриваються різні аспекти вищої музично-педагогічної освіти, деякі питання цієї проблеми не розв’язані, розв’язані частково або знаходять суперечливі розв’язання. Так, багато вітчизняних та зарубіжних науковців виділяють в якості провідного виду діяльності майбутнього вчи-теля музично-виконавський, артистичний або мис-тецький компонент (о. горбенко, С. Світайло, Ши Цзюн-бо, н. Юдзіонок); С. Федорищева обґрунто-вує роль естетичного аспекту підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва; Цзян Хепін спря-мовує увагу на методичний та педагогічно-просвіт-ницький аспекти діяльності; М. Шевчук виділяє загальні складових підготовки педагога-музиканта, без урахування специфіки музично-творчої діяль-ності. і. Полубоярина та В. черкасов розширюють поняття, виділяючи в структурі професійної ком-петентності студентів мистецького напряму науко-во-дослідну компетенцію.

отже, у сучасних дослідженнях невраховані особливості навчально-пізнавальних, професій-но-педагогічних, науково-дослідних та музич-но-виконавських мотивів в системі навчально-

Педагогічні науки

«Молодий вчений» • № 12.1 (40) • грудень, 2016 р. 388

пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

професійної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва.

мета статті – проаналізувати сутність, струк-туру та специфіку мотиваційної сфери особис-тості майбутнього вчителя музичного мистецтва.

виклад основного матеріалу. у своєму до-слідженні ми спираємось на теорію діяльнісно-го походження мотиваційної сфери особистості, засновану о. Леонтьєвим. Згідно його концепції, мотиваційна сфера людини, як і інші її психоло-гічні особливості, має свої джерела в практичній діяльності. Зокрема, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери особистості існу-ють відношення ізоморфізму, тобто взаємної від-повідності, а в основі динамічних змін, які відбу-ваються з мотиваційною сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, який підкоряєть-ся об'єктивним соціальним законам [3].

Тобто, дане положення пояснює походження і динаміку мотиваційної сфери особистості май-бутнього вчителя, аналізує зміни у системі діяль-ностей, досліджує перетворення її ієрархічності, показує, яким чином виникають і зникають окре-мі види діяльності та операції, які модифікації відбуваються з діями. у відповідності з законо-мірностями розвитку діяльностей можна вивести закони, що описують зміни в мотиваційній сфері особистості майбутнього педагога, придбання ним нових потреб, мотивів і цілей.

у сучасних психолого-педагогічних дослі-дженнях можна виділити декілька підходів до розуміння сутності мотивації. Перший розглядає мотивацію зі структурних позицій, як сукупність фактів або мотивів. Так, Ст. Шадріков доводить, що мотивація обумовлена потребами і цілями особистості, рівнем домагань, ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними, зовнішніми, так і суб'єктивними, внутрішніми – знаннями, вміння-ми, здібностями, характером) і світоглядом, пе-реконаннями і спрямованістю особистості [6].

другий напрям, представником якого є В. Ві-люнас, розглядає мотивацію як динамічне утво-рення, як процес, механізм; як сукупну систему процесів, що відповідають за спонукання і діяль-ність. Безпосередній вияв мотивації являє собою активне, упереджене ставлення людини до різ-них явищ, що виявляється у вигляді позитивної або негативної оцінки цих явищ і в спонуканні здійснювати по відношенню до них дії [2].

Третій напрямок визначає мотивацію як про-цес, що пов'язує воєдино особистісні та ситуацій-ні параметри на шляху регулювання діяльності, спрямованої на перетворення предметної ситуа-ції для реалізації мотиву, тобто як процес пси-хічної регуляції конкретної діяльності (М. Маго-мед-емінов) [5].

у російських та українських концепціях моти-вації центральним є дослідження взаємовідносин мотивації і мотиву, а також виявлення їх пріори-тетності в регуляції поведінки людини. науковці визначають мотив як: усвідомлене спонукання (о. гребенюк, Ю. орлов, В. ковальов), потребу (к. Божович, к. Платонов, С. Рубінштейн), на-мір (В. Вілюнас), предмет потреби (о. Леонтьєв). к. Платонов, В. Мерлін, М. Магомед-емінов вва-жають, що в якості мотивів, поряд з психічними станами, що можуть виступати і властивості осо-бистості [2-5].

Співвідношення мотивації і мотиви, їх взаємо-дія та структурний зміст вітчизняними психоло-гами розглядаються з різних позицій. В. іванні-ков вважає, що процес мотивації починається з актуалізації мотиву. Таке трактування мотивації зумовлене, на думку о. Леонтьєва, тим, що мотив виступає як предмет задоволення потреби, його не треба формувати, а треба просто актуалізува-ти. При цьому мотив розуміється як об'єктивне явище, що відповідає потребі, спонукає і направ-ляє діяльність. Мотив стає вторинним по відно-шенню до потреби і випереджає мотивацію [3].

Р. Пілоян зазначає, що мотивація і мотив – взаємопов'язані, взаємообумовлені психічні кате-горії і що мотиви дії формуються на базі певної мотивації (тобто мотиви вторинні). і в той же час він стверджує, що через вироблення певних мо-тивів ми можемо впливати на мотивацію в цілому (тобто вже мотивація залежить від мотивів, які стають первинними). автор вважає, що мотиви відносяться до дій, а мотивація – до діяльності.

і. джидарьян вважає, що на відміну від моти-вації, мотив має більш вузьке значення. у ньому фіксується психологічний зміст, внутрішній фон, на якому розгортається процес мотивації пове-дінки в цілому. Саме мотив енергізує і спрямовує дії людини на кожен момент часу.

Таким чином, у визначенні сутності мотива-ції, її ролі в регуляції поведінки, розумінні спів-відношень між мотивацією і мотивом у психо-лого-педагогічних дослідженнях відсутня єдина точка зору. у багатьох психологічних працях ці два поняття використовуються як синоніми. Ми спираємо на думку В. асєєва, а. Бердигана, які розглядають мотивацію як динамічний процес формування мотиву [1].

найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, яке включає афективну, вольову сфери особистості (а. Бердиган, Л. Виготський, П. Якоб-сон), переживання задоволення потреби. Мотива-ційна сфера розглядається як стрижень особис-тості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольо-ві якості та інші соціально-психологічні харак-теристики. ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає спрямованість особистості май-бутнього вчителя, яка має різний характер в залежності від того, які саме мотиви за своїм змістом і будовою стали домінуючими. Мотив – мотивація – мотиваційна сфера розуміється як джерело активності і, одночасно, як система спо-нук будь-якої діяльності [7].

у дослідженнях мотиваційної сфери осо-бистості студента у професійному становленні (а. Бердиган, В. Вілюнас, Р. Цвєткова) виявля-ється тенденція розкриття структурних утво-рень мотиваційної сфери особистості і діяльнос-ті, включаючи: мотивацію професійної орієнтації та самовизначення, мотивацію професійного ви-бору, мотивацію навчання, мотивацію розвитку професійних здібностей, мотивацію рівня профе-сійної підготовки сучасного фахівця. особистість студента розглядається як системне утворення, що відбиває відповідно зовнішню і внутрішню сторони впливу [2].

Мотиваційна сфера особистості майбутньо-го вчителя музичного мистецтва розглянута у


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

389нашому дослідженні як структурно-динамічна система взаємопов'язаних мотивів навчально-професійної, науково-дослідної та музично-вико-навської діяльності, що обумовлюють поведінку і діяльність особистості студентів при навчанні у вищому педагогічному навчальному закладі.

При вивченні мотиваційної сфери особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва до-цільним є уявлення про неї як про складну сис-тему, в яку включені певні ієрархічні структури. При цьому структура розуміється як відносно стійка єдність елементів, їх відносин і цілісності об'єкта, як інваріант системи.

у психолого-педагогічній літературі виділяють декілька видів класифікацій мотивів навчаль-но-професійної діяльності. найбільш визнаним є поділ мотивації на внутрішню, яка безпосеред-ньо пов’язана зі змістом навчально-професійної діяльності та процесом її виконання, і зовнішню мотивацію, обумовлену фізіологічними потребами і стимуляцією середовища. (М. алексєєва, а. Бер-диган, Л. Божович, а. Вербицький, н. Воронко-ва, В.ільїн, о. киричук, о. Леонтьєв, а. Марко-ва, В. Моргун, н. Тализіна, В. Шахов, г. Щукіна, П. Якобсон) [3; 4; 7]. Як правило, кожна діяльність завжди спонукається комплексом, поєднанням зовнішніх і внутрішніх мотивів і мотивацій. При чому, можливо, в одних ситуаціях переважно діє зовнішня мотивація, а в інших – внутрішня. до внутрішніх факторів, на думку а. Бердигана, н. Воронкової, Л. Міхєєвої, належать: вихідні мо-тиваційні основи навчально-професійної діяль-ності студентів, такі як особистісне ставлення до майбутньої професії, рівень сформованості на-вчальної мотивації в школі, переважання мотива-ції досягнення або уникнення невдач та інші осо-бистісні особливості, що впливають на мотивацію діяльності. Серед виявлених зовнішніх факторів виділяються наступні: якість викладання дисци-плін, взаємини з викладачами та однокурсниками, організація навчального процесу.

а. Маркова виділяє дві групи мотивів навчаль-но-професійної діяльності: пізнавальні мотиви та соціальні мотиви [4]. В дослідженні М. Лях ви-значено навчально-професійні та соціально-про-фесійні групи мотивів.

н. Бордовська, М. Лях, а. Реан розподіляють мотиви на позитивні за своєю сутністю та нега-тивні. на думку авторів важливими позивними мотивами є пізнавальний та професійний моти-ви, мотив досягнення успіху (в який включено широкі соціальні мотиви, мотиви соціального та особистісного престижу), до негативних віднесе-но мотив уникнення неприємностей.

н. Мойсеюк виділяє безпосередньо-спону-кальні, перспективно-спонукальні мотиви, інте-лектуально-спонукальні мотиви.

аналіз наукових джерел дав змогу виявити, що в якості класифікаторів мотивів можуть ви-ступати: характер участі в діяльності (мотиви, що розуміються і реально діючі мотиви, о. Леонтьєв); час обумовлення діяльності (далека – коротка мо-тивація, Б. Ломов); соціальна значимість (соціаль-ні – вузько особистісні, П. Якобсон); факт їх вклю-ченості в саму діяльність або знаходження поза нею (зовнішні та внутрішні мотиви, к. Божович); певний вид діяльності (навчальна, професійна, на-уково-дослідна, виконавська) [3; 7].

П. Якобсон розподіляє мотиви за характером спілкування (ділові, емоційні) [7]. а. Бердиган кла-сифікує мотиви з позиції особливостей інтелек-туально-емоційно-вольової сфери особистості як суб'єкта і виділяє інтелектуально-пізнавальні, мо-рально-етичні та емоційно-естетичні мотиви. дана класифікація дозволяє врахувати музично-вико-навський компонент мотиваційної сфери особис-тості майбутнього вчителя музичного мистецтва.

В останні роки науковці стверджують, що будь-яка діяльність, у тому числі й навчально-професійна, зумовлена одночасно багатьма зо-внішніми та внутрішніми мотивами, тобто полі-мотивована (В. Вілюнас, і. імедадзе, В. ковальов, В. Ляудіс, Л. Міхєєва, В. Петренко, М. Філіппов, г. Хесс) [2].

Ми згодні з думкою а. Бердигана та В. асєєва, які в структурі мотивації виділяють єдність про-цесуальних і дискретних характеристик і двомо-дальність, тобто позитивні і негативні підстави її складових. Стан видів мотивів навчально-профе-сійної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва може бути охарактеризований через становлення для кожного мотиву таких зміс-товних характеристик, як дієвість, домінування, самостійність і усвідомленість. у сукупності ці змістовні характеристики визначають сенсоутво-рюючий статус у того чи іншого мотиву і дозво-ляють дати характеристику рівнів, які проходить кожен з мотивів на шляху до цього статусу [1].

у визначенні ієрархії мотивів навчально-про-фесійної діяльності майбутніх педагогів-музи-кантів ми спираємось на дослідження н. климен-ко, о. Ларіної, М. Лях, Л. Міхєєвої, Р. Цвєткової. Так, на думку о. Ларіної, провідними мотивами у структурі мотиваційної сфери особистості сту-дентів є пізнавальні мотиви, досягнення успіху, уникнення невдач, соціальної ідентифікації в професії, прагматичний, самоактуалізації, сус-пільної корисності, кар'єрного зростання. окремо автор виділяє комунікативний компонент моти-вації, до якого відносить мотиви: спілкування, взаємодопомоги, конформізм/нонконформізм, ідентифікації в комунікації.

н. клименко має іншу точку зору на ієрар-хію мотивів: широкі соціальні мотиви, мотиви, орієнтовані на досягнення успіху, мотиви, орієн-товані на запобігання невдач, мотиви, пов’язані зі змістом професії, власне пізнавальні мотиви. Р.Цвєткова, досліджуючи окреслену проблему з іншого підходу – концепції потреб, у своєму дисертаційному дослідженні практично доводить наступну ієрархію мотивів: потреби в самовира-женні, матеріальні, потреби у визнанні, соціальні (міжособистісні), потреби в безпеці.

отже, проведений аналіз показав, що у су-часних психологів та педагогів немає єдиного підходу щодо ієрархії мотивів навчально-профе-сійної діяльності. крім того, у означених роботах не враховано особистості мотивації науково-до-слідної роботи як важливої складової навчально-професійної діяльності майбутніх учителів.

Специфічні особливості мотивації науково-дослідної роботи студентів досліджено у соціо-логічному та педагогічному аспектах у роботах д. Богоявленської, о. гірфанової, е. горчако-вої, н. долгової, г. Мазалецької, а. Матерової, Ю. Мєдвєдєвої, о. овакімян, Т. Разіної, о. Скрауч,


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

М. Ярошевського. Більшість авторів обґрунтову-ють наступну ієрархію мотивів науково-дослідної роботи майбутніх педагогів: мотив досягнення, самореалізації, приналежності, статусу, потреби у структуруванні роботи, отримання інформації. о. гірфанова дотримується іншого підкоду і ви-значає в якості провідних мотивів ндРС: інтерес, підпорядкування вимогам викладачів та адміні-страції, прагнення вступити до аспірантури.

Враховуючи специфіку творчої діяльнос-ті майбутнього вчителя музичного мистецтва, в структурі мотиваційної сфери особистості студентів ми виділяємо окремо мотиви музич-но-виконавської діяльності. окреслену пробле-му розглянуто в галузі музичної психології та мистецької педагогіки Л. Бамбуровою, н. Бар-суковою, Л. Бочкарьовим, г. Вильсоном, о. Мо-розовою, а. Скопич, З. Софроніч, Ю. Цагареллі, В. Яконюк. аналіз досліджень даного напряму дозволяє виділити провідні музично-виконав-ської діяльності майбутніх педагогів: мотив до-сягнення, самоствердження; мотиви, пов’язані з образом самого себе та ідентифікації себе з інши-ми (відомими виконавцями); мотиви самореаліза-ції та саморозвитку, мотиви, пов’язані з постав-леним завданням, мотиви афіляції тощо.

висновки і пропозиції. отже, мотиваційна сфера особистості майбутнього вчителя музично-го мистецтва розглянута у нашому дослідженні як структурно-динамічна система взаємопов'язаних

ієрархічних мотивів навчально-професійної, на-уково-дослідної та музично-виконавської діяль-ності, що обумовлюють поведінку і діяльність особистості студентів при навчанні у вищому пе-дагогічному навчальному закладі.

Структуру мотивації навчально-професійної діяльності майбутніх учителів музичного мисте-цтва становить ієрархічно впорядкована система мотивів зовнішнього і внутрішнього типів: пізна-вальні (навчально-пізнавальні та науково-пізна-вальні); професійні (прагнення досконало оволо-діти майбутньою професією, мотиви професійної самоосвіти, професійного співробітництва); мотив самореалізації (потреба у самовираженні, само-актуалізації, самоствердження, демонстрація власних можливостей, самовипробування); ін-терес, мотиви успіху, досягнення; мотив усунен-ня невдач, захисту; мотив самовдосконалення; прагматичний мотив (матеріальні мотиви, мотив статусу, престижу, приналежності, кар’єрного зростання); мотив соціальної ідентифікації; со-ціальні (міжособистісні потреби – комунікативні мотиви (спілкування, взаємодопомоги, конфор-мізм – нонконформізм)); зовнішні – підпорядку-вання вимогам викладачів, мотиви, пов’язані з виконанням завдання).

Проведене дослідження не вичерпує даної проблеми. Подальшого розгляду потребує визна-чення компонентів мотиваційної сфери особис-тості майбутніх учителів музичного мистецтва.

Список літератури:1. асеев В.г. Мотивация поведения и формирования личности / В.г. асеев. – М.: Мысль, 1976. – 158 с. 2. Вилюнас В.к. Психологические механизмы мотивации человека / В.к. Вилюнас. – М., 1990. – 211 с. 3. Леонтьев а.н. Потребности, мотивы и эмоции / а.н. Леонтьев. – М.: наука, 1971. – 396 с. 4. Маркова а.к., Матис Т.а., орлов а.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 5. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием / М.Ш. Магомед-Эминов, и.а. Васильев. – М.:

Мгу, 1991. – 144 с. 6. Шадриков В.д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.д. Шадриков. – М.: Логос, 2001. – 136 с. 7. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон – М.: Просвещение,

1969. – 317 с.

белостоцкая о.в. Харьковская гуманитарно-педагогическая академия

Структура мотивационной СферЫ личноСти буДуЩего учителя музЫкального иСкуССтва

аннотацияисследованы сущность и содержание понятий мотивация и мотивационная сфера личности будущего учителя. Проанализированы классификации мотивов учебно-профессиональной деятельности студен-тов. определены особенности мотивации научно-исследовательской работы будущих педагогов. оха-рактеризована специфика мотивации музыкально-исполнительской деятельности студентов-музы-кантов. обоснована структура мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей музыкального искусства.ключевые слова: мотивация, мотив, мотивационная сфера, будущий учитель, музыкальное искусство.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

391Belostotskaya O.V.Kharkiv Humanitarian Pedagogical academy

Structure mOtiVatiOnal ScOpe Of the perSOn future teacherS Of muSical artS

SummaryThe essence and content of the concepts of motivation and motivational sphere of the person of the future teacher. analyzed the classification of motives of educational and professional activity of students. The features of motivation of the research work of the future teachers. characterized by the specificity of motivation musical performance of students-musicians. it substantiates the structure of motivation of educational and professional work of the future teachers of music. Keywords: motivation, motive, motivational sphere, future teacher, the art of music.

удк 378.4

іншомовна піДготовка майбутніх учителів нефілологічних СпеціальноСтей – оДне із завДань євроінтеграції

бопко і.з.Мукачівський державний університет

у статті висвітлено питання іншомовної підготовки майбутніх учителів в умовах євроінтеграції. З цієї точ-ки зору представлено основні засади стосовно іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей. Здійснено аналіз протиріч, що об’єктивно існують у практиці навчання. За результа-тами дослідження виявлено, що основними підходами при вивченні іноземних мов майбутніми вчите-лями є: послідовне здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов’язаного з підвищенням змістовності мовлення; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; орієнтація на формування ціннісних основ особистості майбутніх педагогів; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання іноземної мови в майбутній професійній діяльності, широке застосування видів та форм самостійної роботи; вико-ристання інтерактивних технологій.ключові слова: іншомовна підготовка, іншомовна професійна компетентність, лінгвістична компетенція, лінгвосоціокультурна компетенція.

© Бопко і.З., 2016

Постановка проблеми. За сучасних умов інтеграції україни до європейського та

світового освітнього простору проблема іншо-мовної професійної підготовки майбутніх учи-телів набуває особливої значущості. Щоб успіш-но орієнтуватися у багатовимірному сьогоденні, людині вже недостатньо знати тільки рідну мову. Формування іншомовної професійної ком-петентності дає змогу майбутньому фахівцю ефективно здійснювати міжмовну й міжособис-тісну комунікацію. крім того, вільне спілкуван-ня іноземною мовою забезпечує можливості для створення ділових, професійних і культурних контактів, залучає студентів до світової культу-ри, сприяє підвищенню загального культурно-професійного рівня розвитку особистості та його професійної та соціальної мобільності. до того ж, це є суттєвим чинником соціально-економіч-ного розвитку країни.

Все це, а також забезпечення виконання осно-вних положень Болонської декларації (адаптація до норм і стандартів європейського освітнього простору, мобільність, професійна конкуренція) зумовлює необхідність удосконалення й підви-щення рівня якості іншомовної освіти, форму-вання відповідних навичок комунікативної пове-

дінки у ситуаціях академічного, професійного та повсякденного спілкування.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемам підвищення ефективності іншомовної підготовки у вищій школі за рахунок надання їй професійно орієнтованої та профільної спря-мованості присвятили свої праці г. Барабано-ва, о. Бернацька, н. драб, г. гринюк, Л. Личко, о. Тарнопольський; сутності та структурі іншо-мовної професійної комунікативної компетент-ності – а. андрієнко, г. архіпова, н. гез, С. ко-зак, о. Павленко, н. Пруднікова, Ю. Федоренко, н. чернова; питанням упровадження європей-ських освітніх стандартів у навчально-виховний процес вищої школи – г. козлакова, С. ніколає-ва, о. Першукова; концепції та системі вправ для підготовки студентів до міжкультурної взаємо-дії – о. Бігич, Т. Пахомова, н. Скляренко.

формулювання цілей статті. але, незважа-ючи на численні праці, існуючі протиріччя між традиційними та новими підходами до навчання, переміщення акцентів у бік домінування навчан-ня усного мовлення на шкоду писемному мовлен-ню, нехтування індивідуальними потребами сту-дентів у плані оволодіння ними іноземною мовою роблять проблему модернізації підходів до іншо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

мовної професійної підготовки майбутніх учите-лів з урахуванням змін до державного стандарту актуальною й досі.

виклад основного матеріалу дослідження. аналіз досліджень показує, що іншомовна під-готовка студентів потребує модернізації, яка включає в себе такі зміни: освітньої парадигми, відповідного проміжку часу на вивчення, підго-товки викладацького складу, розробки відповід-них педагогічних засад. до таких засад стосовно іншомовної підготовки майбутніх учителів нефі-лологічних спеціальностей з позицій євроінтегра-ції ми можемо віднести:

– впровадження нових підходів до навчання іноземної мови;

– створення відповідного освітнього серед-овища;

– розвиток пізнавальної самостійності сту-дентів;

– формування самоосвітньої компетенції сту-дентів.

Також теоретичний аналіз та вивчення прак-тичного досвіду оволодіння студентами нефіло-логічних спеціальностей іноземної мови вияв-ляють низку протиріч, що об’єктивно існують у практиці навчання, а саме:

– потреба суспільства у фахівцях, які добре во-лодіють хоча б однією іноземною мовою, та став-лення до дисципліни «іноземна мова» як непрофі-люючої в більшості вищих навчальних закладів;

– декларування необхідності підготовки май-бутніх спеціалістів до міжнародної співпраці та відсутність відповідних соціально-педагогічних умов для формування й розвитку навичок між-культурного спілкування;

– вивчення граматики, лексики, навчання пе-рекладу на традиційних засадах та необхідність формування практичних навичок іншомовного спілкування з урахуванням фонових знань про країну і мову;

– лінгвосоціокультурна інформація, що по-стійно зростає за обсягом і ускладнюється за змістом, та недостатня гнучкість навчальних планів, методичних посібників й форм підготовки майбутніх фахівців;

– відсутність системних зв’язків фахової та іншомовної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей [4].

Розв’язання цих протиріч вимагає від системи вищої освіти подальшого вдосконалення в таких напрямках:

– теоретичне обґрунтування взаємовпливу фахової підготовки майбутніх спеціалістів та сформованості в них іншомовної професійної компетентності;

– орієнтація процесу вивчення іноземних мов на формування як мовної та мовленнєвої компе-тенції з предмету, так й соціокультурної;

– забезпечення єдності теоретичної та прак-тичної підготовки студентів нефілологічних спе-ціальностей у плані формування їхньої готовнос-ті до міжкультурної взаємодії;

– цілеспрямоване впровадження в навчаль-ний процес міжпредметної координації у фахо-вій підготовці студентів та вивченням іноземної мови за професійним спрямуванням [5].

на рівні вищих навчальних закладів окремі кроки з модернізації навчально-виховного про-

цесу вже зроблено: активно впроваджується кредитно-модульна система, започатковано нові підходи до навчання іноземної мови, з’являються сучасні навчальні посібники, студенти мають до-ступ до інтернет-ресурсів тощо. Все більшого по-ширення набувають інтерактивні технології на-вчання іноземної мови, як то: проектна методика, кейс-метод, симуляції, ділові ігри, презентації, моделювання ситуацій, наближених до реального спілкування. інтерактивні методи навчання да-ють змогу студентам проявити свої знання, певні особистісні якості та риси характеру, розвинути навички спілкування, такі важливі процеси мис-лення як рефлексія, самоаналіз та самооцінка.

Модернізація іншомовної підготовки майбут-ніх учителів передбачає не лише орієнтацію ви-кладачів вищої школи на нові освітні стандарти, але й виконання одного з найважливіших завдань сучасної освіти – «не просто передавати студен-ту необхідний обсяг знань, а навчити останнього результативно їх використовувати в професійній та соціальній діяльності, синтезувати нові знання та виховувати творчу самодостатню особистість» [2]. Таке державне замовлення вимагає нових підходів до здійснення професійної підготовки майбутніх фахівців.

гострою проблемою у виборі необхідних ме-тодик для викладання іноземної мови, в підви-щенні рівня мотивації її вивчення є нерозуміння студентами перспективних зв’язків цієї дисци-пліни із спеціальними, тим більше, що ці зв’язки можуть бути опосередкованими і відстроченими на майбутнє. Відповідно, одна із цілей викладача іноземної мови – довести до свідомості кожного студента бачення та розуміння можливості, що надає зформована іншомовна професійна компе-тентність для його майбутнього зростання та від-повідного рівня досягнень [3].

на формування внутрішньої мотивації до за-своєння іноземної мови як одного із носіїв фа-хових знань обраної професії можуть вплинути елементи, які імітують майбутню професійну діяльність. до них відносяться, наприклад, си-туації іншомовного професійного спілкування (знайомство із колегами, обговорення питань на-вчально-виховної діяльності, проведення діло-вих зустрічей, зборів, прийому на роботу тощо), ознайомлення з веденням ділової документації, складання ділових листів із професійним зміс-том, переклад, обговорення, написання наукових статей з фахової дисципліни і т.ін. [7].

іншомовна підготовка майбутніх фахівців не-філологічного профілю у системі вищої освіти повинна бути диференційованою, різноплановою, соціально та професійно орієнтованою, охоплю-вати усі освітньо-кваліфікаційні рівні з ураху-ванням потреб ринку праці регіону, країни, а також потреб особистості. Така підготовка пови-нна відповідати вимогам часу, орієнтуватися на перспективу міжнародної співпраці, професійної та соціальної мобільності.

Як відповідь на поставлене суспільством за-вдання за погодженням з Міністерством освіти і науки україни було розроблено Програму з англійської мови для професійного спілкування для якісної підготовки до міжкультурної вза-ємодії студентів вищих навчальних закладів різних спеціальностей (аМПС). дана програма


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

393надає студентам нефілологічних спеціальностей можливість розвивати іншомовну компетенцію і стратегії, необхідні для ефективного навчання та майбутнього професійного спілкування та зорієн-тована на «виховання інтересу до культур наших європейських сусідів, розвиток демократичного суспільства, формування відкритості, толерант-ності й поваги до «несхожості» й відмінностей» [2]. у більш широкому європейському контексті вона спрямована не лише на розвиток іншомов-ної професійної компетенції, але й враховує со-ціокультурний аспект спільноти, в якій будуть жити й працювати студенти – майбутні фахівці.

Програма аМПС як педагогічний та органі-заційний інструмент враховує сучасні тенденції у вивченні та викладанні мов і спрямована на оволодіння студентами англійської мови на рівні В2, тобто стандартні вимоги на здобуття ступе-ня бакалавра за міжнародноприйнятими рівнями володіння мовою [6]. Це передбачає формування у майбутніх фахівців нефілологічних спеціаль-ностей професійної комунікативної компетенції, що розглядається як мовна поведінка, специфіч-на для академічного і професійного спілкування, та включає в себе як лінгвістичну компетенцію (мовленнєві уміння та мовні знання), так і праг-матичну та лінгвосоціокультурну, необхідні для виконання завдань, пов’язаних з подальшим на-вчанням, професійною діяльністю та міжкуль-турної взаємодії.

Підвищення рівня сформованості самоос-вітньої компетенції з обраної спеціальності не-можливе без удосконалення практичних навичок використання іноземних мов, тож випускник ви-щого навчального закладу має усвідомлювати, що його професійне становлення й зростання можливе лише за умови володіння принаймні од-нією іноземною мовою.

Проблеми самоосвіти студента та навчання впродовж усього життя порушуються в Програ-мі з англійської мови для професійного спілку-вання. З огляду на європейську концепцію «на-вчання впродовж життя» активне використання процедурних знань («навчитись учитися») пере-хід від традиційних моделей пізнання світу до синтетичного методу співпраці з навколишнім середовищем – проектування, де рівноцінни-ми складовими виступають теорія і практика, є основою ефективного і самостійного вивчення мов упродовж професійного функціонування піс-ля закінчення вищого навчального закладу. Тож набуття процедурних знань та навичок організа-ції власної пізнавальної діяльності є важливою метою навчання з позицій євроінтеграції.

Сучасні підходи до вивчення іноземних мов (діяльнісно-комунікативний, культурологічний, компетентнісний, конструктивістський, контек-стний, особистісно – орієнтований тощо) якраз і передбачають зміщення акцентів у бік продук-тивної комунікативної діяльності суб’єкта учін-ня, збільшення питомої ваги самостійної роботи кожного студента, посилення творчої складової іншомовної підготовки. на допомогу викладаче-

ві приходить впровадження інформаційно-кому-нікаційних технологій як таких, що дозволяють створити освітнє середовище, яке б відповідало запитам студентів і задовольняло їхні вимоги щодо доступу до джерел інформації, уможлив-лювало створення власного продукту іноземною мовою з використанням інформації глобальної інформаційної мережі.

у рамках створення сучасного освітнього се-редовища може бути доцільним міжпредметна координація у вивченні профільних дисциплін та іноземної мови за професійним спрямуван-ням. Так, наприклад, при вивченні англійської мови за професійним спрямуванням на старших курсах бакалаврату або в магістратурі можли-вий розгляд окремих тем профільних дисциплін англійською, проведення вебінарів за участі іно-земних гостей, розгляд праць іноземних науков-ців мовою оригіналу на самостійному опрацюван-ні з подальшим обговоренням на семінарі тощо. Це вимагає від студентів зосередженої уваги у навчальному процесі, що дозволяє як поглибити свої знання з профільного предмету, так і збага-тити власний професійний вокабуляр [1]. аудію-вання та переклад профільних періодичних ви-дань під час занять з вивчення англійської мови допомагає як у розвитку мотивації до вивчення іноземної мови, так і в зацікавленості у аспектах майбутньої професії та розвитку самоосвітньої компетенції майбутніх вчителів.

висновки з даного дослідження і перспек-тиви. отже, модернізація підходів до іншомов-ної професійної підготовки майбутніх учителів у контексті нового державного стандарту сприяє підвищенню рівня їх професіоналізму, розумової культури, відповідальності за результати сво-єї навчальної праці. основними підходами при вивченні іноземних мов майбутніми вчителями визначено: послідовне здійснення комунікатив-но-пізнавального навчання, пов’язаного з під-вищенням змістовності мовлення; використання прийомів, що спонукають до вираження особис-того ставлення до проблем, які обговорюються; орієнтація на формування ціннісних основ осо-бистості майбутніх педагогів; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання іноземної мови в майбутній професійній діяльності, широке засто-сування видів та форм самостійної роботи; вико-ристання інтерактивних технологій.

навчальна програма англійської мови за про-фесійним спрямуванням стає основою для по-дальшого удосконалення методики підготовки студентів до міжкультурної взаємодії у профе-сійній діяльності, повсякденному та академічно-му спілкуванні. особлива роль у процесі форму-вання іншомовної професійної компетентності студентів відводиться міжпредметним зв’язкам іноземної мови та фахових дисциплін.

Подальші дослідження планується проводити в напрямі вивчення специфічних особливостей іншомовної підготовки майбутніх учителів нефі-лологічних спеціальностей.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Список літератури:1. гришкова Р. о. Модернізація іншомовної підготовки студентів-нефілологічних спеціальностей у контексті

євроінтеграції / Раїса олександрівна гришкова // наукові праці чорноморського державного університету ім. П. Могили. Серія: Педагогіка. – 2011. – Т. 158. – Вип. 146. – С. 55-58.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид-ня С. Ю. ніколаєва. – к.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Люлька Л. а. іншомовна комунікативна компетенція та комунікативне навчання іноземних мов / Людмила анатоліївна Люлька // науковий часопис / національний пед. ун-т ім. М. П. драгоманова. – к.: 2007. – Вип. 6. – С. 46-52.

4. Махінов В. М. іншомовна комунікативна компетенція в контексті сучасних соціокультурних проблем фахової підготовки майбутніх вчителів / Віктор Миколайович Махінов // науковий часопис нПу ім. М. П. драгома-нова. Серія 17. «Теорія і практика навчання та виховання». – к.: нПу, 2011. – Вип. 17. – С. 13-23.

5. ніколаєва С. Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті компетентнісного підходу / Софія Юріївна ніколаєва // іноземні мови. – 2010. – № 2. – С. 11-17.

6. Програма з англійської мови для професійного спілкування / г. Є. Бакаєва, о. а. Борисенко, і. і. Зуєнок. – к.: Ленвіт, 2005. – 119 с.

7. Тяллева і. о. іншомовна комунікативна компетенція вчителя іноземних мов в контексті процесу євроінтеграції україни / ірина олексіївна Тяллева // Педагогіка вищої та середньої школи. – кривий Ріг, 2008. – Вип. 23. – С. 158-165.

бопко и.з.Мукачевский государственный университет

иноязЫчная поДготовка буДуЩих учителей нефилологичеСких СпециальноСтей – оДна из заДач евроинтеграции

аннотацияВ статье освещены вопросы иноязычной подготовки будущих учителей в условиях евроинтеграции. С этой точки зрения представлены основные принципы относительно иноязычной подготовки буду-щих учителей нефилологических специальностей. осуществлен анализ противоречий, которые объ-ективно существуют в практике обучения. По результатам исследования выявлено, что основными подходами при изучении иностранных языков будущими учителями являются: последовательное осу-ществление коммуникативно-познавательного обучения, связанного с повышением содержательности речи; использование приемов, побуждающих к выражению личного отношения к проблемам, которые обсуждаются; ориентация на формирование ценностных основ личности будущих педагогов; целена-правленная реализация принципа индивидуализации обучения, ориентированная на использование иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, широкое применение видов и форм самостоятельной работы; использование интерактивных технологий.ключевые слова: иноязычная подготовка, иноязычная профессиональная компетентность, лингвисти-ческая компетенция, лингвосоциокультурная компетенция.

Bopko i.Z.Mukachevo state University

fOreign language training Of the future nOn-philOlOgical SpecialtieS teacherS aS One Of the taSKS fOr eurOpean integratiOn

SummaryThe article is devoted to the issue of future teachers’ foreign language training on conditions of european integration. Based on research findings, the main approaches in the foreign languages learning process by future teachers have been elucidated, and they are as follows: successive fulfilment of communicative and cognitive learning associated with the increase of content of speech; usage of techniques that induce to expression of personal attitude to the issues discussed; orientation of future pedagogues to the fundamental evaluative principles of personality formation; purposeful realization of the principle of individualization of learning, aimed at foreign languages usage in their future careers, wide implementation of types and forms of self-directed learning: the usage of interactive technologies.Keywords: foreign language training, foreign language professional competence, linguistic competence, linguistic and sociocultural competence.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

395удк 378.016:159.9.091(477)«20»

Стан піДготовки майбутніх пСихологів у внз україни з позицій СучаСних вимог

вінтюк Ю.в.національний університет «Львівська політехніка»

у статті здійснений розгляд стану підготовки майбутніх психологів у вітчизняних вищих навчальних закладах з позицій сучасних вимог. Встановлено чинники, що визначають стан вітчизняної системи вищої освіти, та з’ясовано їхній вплив на підготовку професійних психологів. Вказано на позитивні риси вітчизняної системи вищої освіти; проте, оскільки не вони визначають загальний стан справ у даній галузі, основну увагу зосереджено на наявних недоліках. Зроблено огляд публікацій на дану тему, в результаті з’ясовано думки різних авторів про проблеми освітньої галузі, встановлено основні проблеми сучасної вітчизняної системи освіти та їхні прояви. наведено прояви основних проблем сучасної освіти при підготовці майбутніх психологів. Зроблені висновки з проведеної роботи та намічені перспективи по-дальших досліджень з даної теми.ключові слова: система вищої освіти, підготовка майбутніх психологів, негативні чинники, сучасні вимоги.

© Вінтюк Ю.В., 2016

Постановка проблеми. налагодження підго-товки майбутніх психологів у ВнЗ україни

в даний час, орієнтація системи освіти на відпо-відність світовим вимогам, передбачає здійснення аналізу її сучасного стану, для виявлення невідпо-відностей між наявним та необхідним. Проте під-готовка фахівців із психології у навчальних закла-дах напряму залежить передусім від стану справ у системі вищої освіти країни, як і від ситуації у державі загалом. Потреба інтеграції вітчизняної системи вищої освіти у світовий освітній простір, необхідність підвищення конкурентоспроможнос-ті випускників вітчизняних ВнЗ на ринку праці ставить завдання неупередженої оцінки наявної ситуації, передусім з позицій наявних світових вимог. удосконалення системи підготовки фахів-ців передбачає також виявлення причин наявних невідповідностей та пошук можливостей для їх-нього подолання. Відзначені обставини зумовлю-ють актуальність даного дослідження.

мета роботи: здійснити розгляд стану підго-товки майбутніх психологів у вітчизняних ВнЗ із позицій сучасних вимог до вищої освіти, та роз-глянути чинники, що зумовлюють його.

завдання дослідження:– здійснити огляд публікацій на дану тему;– встановити чинники, що визначають стан

вітчизняної системи вищої освіти, та їхній вплив на підготовку майбутніх психологів;

– з’ясувати основні проблеми сучасної вітчиз-няної системи освіти;

– з’ясувати прояви основних проблем сучас-ної освіти при підготовці майбутніх психологів;

– зробити висновки з проведеної роботи та намітити перспективи подальших досліджень з даної теми.

вихідні передумови дослідження. для почат-ку відзначимо положення, які не є предметом роз-гляду в даному дослідженні, і не потребують до-ведення, оскільки належать до загальновідомих:

– вітчизняна освіта, вища зокрема, перебуває у складному становищі не менше ніж два останні десятиліття;

– важкий стан системи освіти спричинений дією ряду несприятливих чинників, передусім соціально-економічного і політичного характеру;

– такий стан системи вищої освіти не є уні-кальним і характерним лише для нашої країни,

оскільки у подібному становищі перебуває освіта у більшості держав пострадянського простору, які досі не інтегрувалися у світове співтовари-ство – передусім це країни Снд;

– незважаючи на реформи системи освіти, що тривають вже не перше десятиліття, наявні ре-зультати поки що далекі від бажаних;

– для подолання кризи в системі освіти і ви-ходу її на світовий рівень необхідно подолати то-тальну соціально-економічну кризу, в якій вже не перше десятиліття перебуває наша держава;

– вдосконалення системи освіти у відповід-ності до світових стандартів, її вихід на новий рівень сприятиме подоланню затяжної соціаль-но-економічної кризи у нашій державі.

Ситуація у суспільстві загалом визначає стан справ у системі освіти, вищої зокрема, проте, має тут свої особливості. Розгляд проблеми доцільно розпочати зі з’ясування цих особливостей, відтак перейдемо до викладу стану справ у нашій ви-щій освіті. Відомо, що стан підготовки фахівців є результатом дії як позитивних, так і негативних чинників. до позитивних слід віднести:

– конструктивна складова освітньої політики влади;

– фінансування освіти на рівні наявних мож-ливостей;

– ряд позитивних здобутків вітчизняної на-уки в минулому, що до сьогодні не втратили сво-го значення;

– високий рівень частини науковців та викла-дачів, їхнє сумлінне ставлення до своєї діяльності;

– достатньо високий рівень знань у частини студентів, їх належна мотивація до навчання і освоєння фаху;

– реформування освіти, що відповідає чинним вимогам та ін.

Проте сучасний стан справ у системі вищої освіти визначають не позитивні, а передусім не-гативні чинники, тому вподальшому слід зосеред-итися на їхньому розгляді. огляд як позитивних рис вітчизняної системи освіти, завдяки яким вона виконує завдання, що стоять перед нею, так і їхній аналіз, потребують окремого дослідження.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Хоча проблеми вищої школи у нашій країні належать до широковідомих, публікацій у фахових періо-дичних виданнях на цю тему небагато. крім цього,


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

не рідко у них інформацію подано відсторонено, без посилань на її походження, конкретні при-клади, до яких вона відноситься [3; 5; 8]; окре-мі видання, присвячені даній темі, зустрічаються ще рідше [1; 6]. Значно більше публікацій на дану тему розміщено у мережі інтернет (див., напр.: [2; 4; 7; 9; 10] та ін.), причому зачасту професійних науковців, виконаних на належному науковому рівні, або представлених авторитетними устано-вами. Проте найбільше публікацій на дану тему можна знайти у журналістській періодиці, хоча вони у даній роботі не розглядаються, на них час-то посилаються автори наукових публікацій.

За опублікованими матеріалами національ-ного інституту стратегічних досліджень [7]: «Модернізація вищої освіти в україні вимагає подолання низки проблем, серед яких найакту-альнішими є: невідповідність структури підго-товки спеціалістів реальним потребам економі-ки, зниження якості освіти, корупція в системі вищої освіти, відірваність від наукових дослі-джень, повільні темпи інтеграції в європейський і світовий інтелектуальний простір. до вказа-ного необхідно додати значне розширення сис-теми вищої освіти, що відбувалося з середини 1990-х років, тобто збільшення кількості ВнЗ і непомірне зростання кількості студентів. Зі швидким розростанням системи вищої освіти пов’язуються й такі проблеми, як... неможли-вість для багатьох випускників знайти роботу за фахом, інфляція освітніх і професійних стан-дартів, надмірне навантаження на викладачів та недостатнє фінансування університетів, зрос-тання рівня корупції у ВнЗ та інші». Як видно з наведеного, вітчизняна система вищої освіти перебуває в критичному становищі, проте по-знайомимося також з думкою інших авторів.

Т. Бовсунівська з приводу проблем сучасної вищої освіти відзначає наступне [2]: «Поразка всіх реформ вищої освіти в україні свідчить про недосконалість системи вищої освіти, а точні-ше – повну відсутність системи у цій галузі, як і про небажання проводити справжні реформи. ознаками занепаду нашої вищої освіти є: 1) діти верхівки суспільства віддають перевагу закор-донним вишам; 2) випускники не працюють за спеціальністю, тож цілі навчання не мають про-фесійного сенсу; 3) набуті знання не відповідають запитам сучасності; 4) якість набутих знань сум-нівна, бо її ніхто не перевіряє; 5) значний відтік претендентів у магістратуру на користь закор-донних ВнЗ; 6) знецінення аспірантури та док-торантури, які не забезпечують місцем роботи та відповідним статусом; 7) падіння престижу ви-кладача; 8) знеособлення знання, плагіат на всіх рівнях – від курсового проекту до докторської дисертації; 9) відсутність в основі освіти держа-вотворчих ідей тощо». Подано інше бачення тих же проблем, але їх не стало менше, а ситуація менш критичною.

інші автори подають ширший погляд на дану проблему, подаючи її в іншому ракурсі, наприклад, як В. Шинкарук [9]: «... факти свідчать про серйоз-ну проблему в україні. Зниження якості навчан-ня може призвести до невизнання європейською спільнотою дипломів наших університетів, які не будуть спроможними пройти зовнішню експерти-зу. наслідок – зниження мобільності їх студентів

та випускників на європейському просторі. галь-мують розвиток якості освіти і недостатня сфор-мованість ринку освітніх послуг; брак механізмів орієнтації на потреби суспільства; недостатність науково-інформаційного і кадрового забезпечення вищої професійної освіти та її інноваційної бази. Лише за рахунок розроблення стратегічної дер-жавної програми відновлення професійного по-тенціалу україни, а також реалізації програми перспективного і поточного прогнозування потреб виробництва у фахівцях з вищою освітою та про-грами інформування населення щодо прогнозних потреб на ринку праці можна подолати існуючі протиріччя». Визнаючи ці міркування цілком ло-гічними, продовжимо огляд.

В. і. Юрченко подає таке бачення комплексу проблем вищої школи [10].

1. управління системою освіти продовжує мати авторитарний характер. науково необґрунтовані, безсистемні, політично кон’юнктурні «освітні ре-форми» пригнічують творчість, ініціативу і від-повідальність науково-педагогічних працівників. немає наступності в управлінських рішеннях, що порушує закономірний процес становлення і роз-витку особистості того, хто навчається.

2. корупція в політиці, науці і культурі спри-чинила девальвацію цінності освіти та інтелекто-фобію. Фахівець із вищою освітою у переважній більшості має низький соціальний статус, його високий освітньо-культурний рівень не є визна-чальним фактором кар’єрного зростання і про-фесійної самореалізації. неосвіченість не є пере-поною на шляху до висот у політиці чи бізнесі, а диплом про вищу освіту, науковий ступінь або вчене звання можна купити.

3. недооцінюється роль духовного і культур-ного розвитку особистості у процесі професійної підготовки студентів. Як наслідок, багатьом ви-пускникам притаманне технократичне мислення, егоїзм і безвідповідальність, дисоціація ціннісних настанов, домінування переважно матеріальних інтересів, зниження критеріїв оцінки власних вчинків і підвищення агресивності.

4. Сучасний ринок праці вимагає конкуренто-спроможного фахівця, який відповідає таким вимо-гам: ґрунтовні професійні знання і вміння, високий рівень самоорганізації, впевненість у собі, готов-ність ефективно працювати у команді, розвинуті комунікативні, організаторські та творчі здібності, культура мовлення (у т. ч. знання державної та іноземної мови), вміння користуватися сучасними інформаційними технологіями. Важливим є також високий рівень його правової, моральної, екологіч-ної і психологічної культури та ін.

наведений вище перелік може видаватися вичерпним, проте нерідко дослідники не обмеж-уються простим переліком, а виділяють низку проблем вищої школи, в узагальненому викла-ді, створюючи їхні класифікації як, наприклад, М. і. Вахович зі співавторами [3, с. 68]:

– суспільна проблема: розрив між суспільни-ми потребами і попитом, з одного боку, і меха-нізму фінансування освіти – з іншого; супереч-ності між задекларованою рівністю можливостей отримання вищої освіти і реальною її доступніс-тю для різних груп населення;

– соціокультурна: невідповідність системи освіти, що склалася під впливом сучасних віянь


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

397(збереження і розвиток людських ресурсів кра-їни, входження в новий інформаційний простір, зміна ролі держави і становлення громадянсько-го суспільства), розвиток гуманітарного знання та культури;

– політична: відставання процесів, що проті-кають у системі вищої освіти, від загального ходу українських реформ (політичних, економічних, соціальних), запізнення цих процесів у реалізації ідеології і правової бази освітньої реформи, які закладені в Законі україни «Про вищу освіту»;

– економічна: розрив між ринковим характе-ром економіки країни, що формується, і залиш-ковим підходом фінансування вищої освіти;

– структурна: невідповідність функціонально-територіальної й організаційної структур систе-ми вищої освіти потребам суспільного розвитку, розвитку освіти й завданням економічної та со-ціальної реформ;

– освітня: невідповідність змісту вищої осві-ти й освітніх технологій суспільним і культур-ним вимогам, рівню розвитку науки, відсутність дієвих механізмів оновлення змісту та техноло-гій освіти.

незважаючи на такий повний і узагальнений перелік проблем сучасної вищої освіти в сучасній україні, він може бути доповненим і конкретизо-ваним. на думку інших дослідників, проблеми, що стримують розвиток системи вищої освіти в україні, наступні [цит. за 5, с. 128-129]:

1. надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 і 584.

2. недостатнє визнання у суспільстві рівня «бакалавр» як кваліфікаційного рівня, його неза-требуваність вітчизняною економікою.

3. Загрозлива тенденція до погіршення якості вищої освіти.

4. Розрив зв’язків між освітянами і працедав-цями, між сферою освіти та ринком праці.

5. Плутанина у розумінні рівнів «спеціаліст» і «магістр» – оскільки їхня підготовка відбуваєть-ся за схожими програмами, але акредитуються вони за різними рівнями, відповідно ііі і іV.

6. нехтування передовими науковими дослі-дженнями у закладах освіти, а наявна система наукових ступенів ускладнює мобільність викла-дачів і науковців у Європі.

7. неадекватно до потреб суспільства і ринку праці зменшується частка такої ланки освіти, як технікуми і коледжі.

8. Відійшла в минуле система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, а нової, яка б задовольняла потреби ринкової економіки, не створено.

9. ВнЗ не беруть на себе роль методологічних центрів, новаторів, ініціаторів суспільних пере-творень, за якими має йти країна.

Проте і даний перелік не вичерпує всіх про-блем вітчизняної вищої освіти. Серед її проблем дослідники називають також психологічні, фі-нансові, проблеми її розвитку та ін. на цьому огляд літературних джерел на дану тему можна припинити.

Підсумовуючи викладене, можна навести ти-пові проблеми сучасної вищої освіти в україні, на які переважно вказують дослідники: не від-повідність підготовки кадрів запитам народного господарства; зниження якості освіти; низький

рівень знань; брак фінансування; масовий виїзд фахівців, науковців і викладачів за кордон; масо-вий виїзд абітурієнтів і студентів для навчання за кордон; знецінення освіти та падіння прести-жу знань; корупція та ін. однак вказані трудно-щі характерні для всієї системи вищої освіти в нашій країні загалом, щоб з’ясувати специфіку їхнього прояву саме в процесі підготовки май-бутніх психологів у даний час, необхідно провес-ти власне дослідження.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми: хоча стан підготовки фахівців у ВнЗ нашої країни, який напряму залежить від стану справ у вітчизняній системі вищої осві-ти загалом, на сьогодні достатньо досліджений, конкретних даних про стан підготовки майбутніх психологів – з позицій сучасних вимог – прак-тично немає, що спонукає до проведення спеці-ального дослідження.

Враховуючи, що системі підготовки майбутніх психологів у вітчизняних ВнЗ властиві перелі-чені вище проблеми, перейдемо до викладу спе-цифічних труднощів, що обумовлюють здобуття вищої освіти саме за даним фахом.

виклад основного матеріалу дослідження. Стосовно стану підготовки майбутніх психологів у сучасних умовах, то дискусій у колах фахових психологів – як науковців, так і викладачів – із цього приводу немає, за загальним визнанням він (незважаючи на значні відмінності в оцінках), да-лекий від бажаного. Як докази цього переважно наводять наступні факти: незатребуваність пси-хологів, випускників вітчизняних ВнЗ, на ринку праці, через що більшість з них не може знайти роботу за фахом; їхня неконкурентоспроможність на закордонному ринку праці; вкрай низькі рей-тинги вітчизняних ВнЗ серед аналогічних закла-дів у світі та ін. Тому, незважаючи на те, що ві-тчизняна система вищої освіти діє, і продовжує готувати фахівців (як відзначалося, їй властиві не лише недоліки, але й певні позитивні риси), зосе-редимо виклад на розгляді чинників, що зумовлю-ють її не найкращий стан і потребують подолання. до наведеного можна також добавити, що сучасна система підготовки майбутніх психологів розпо-чала становлення у середині 90-х років минуло-го сторіччя, і до сьогодні ще не пройшла всі його етапи; крім цього, в даний час триває реформа системи освіти, спрямована на подолання наявних недоліків. Перелічені вище суспільні і освітні про-блеми розглядатимемо як сукупність негативних чинників, що детермінують процес підготовки фа-хівців у сучасних умовах.

В основу власного дослідження покладено до-свід підготовки майбутніх психологів у ВнЗ м. Львова, зокрема, національному університеті «Львівська політехніка»; як відзначалося, для навчального процесу характерні практично всі труднощі, характерні для наявної системи вищої освіти загалом, проте в конкретних умовах вони мають свою специфіку.

Якщо вести мову про стан підготовки саме майбутніх психологів, необхідно розпочати з ха-рактеристики вітчизняної психологічної науки загалом, оскільки стан справ у ній безпосередньо впливає на рівень підготовки фахівців, які ці зна-ння освоюють і застосовують у подальшій прак-тичній діяльності. на жаль, стан сучасної психо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

логії у нашій країні залишає бажати кращого. Як доказ, можна навести наступне: вітчизняна наука не визнана світовим науковим співтовариством, відсутні авторитетні вчені, фахові видання світо-вого рівня, не проводяться фундаментальні дослі-дження тощо. Вітчизняна психологія досі не по-долала відставання, що виникло у радянські часи.

Фактично вітчизняна психологія до сьогодні не позбулася важкої спадщини минулого. Вона, зна-чною мірою, і сьогодні стоїть на старих ідеологіч-них позиціях та здобутках, що давно втратили ак-туальність і мало орієнтується на сучасні виклики та запити суспільної практики. нових, альтерна-тивних доктрин, які могли б допомогти їй вийти з такого стану, не розробляється, як і сучасних перспективних психологічних теорій. Тобто зачас-ту студентам, майбутнім психологам, пропонують знання, які давно застаріли, і не відповідають су-часному рівню світової психологічної науки.

Ще однією проблемою підготовки майбутніх психологів слід вважати брак підручників, необ-хідних для освоєння різних навчальних курсів, передусім таких, що відповідають запитам часу. Переважно наявні підручники є лише перевида-ними старими, радянського зразка, більшість з яких вже давно втратили актуальність. Сучасні підручники, які б відповідали чинним вимогам, є великою рідкістю, оскільки для їхнього написан-ня необхідно спиратися на найновіші наукові до-сягнення у галузі психології, які не проводяться.

до труднощів викладання психологічних дис-циплін слід також віднести і брак кваліфікованих фахівців. не рідко викладачі, які працюють у да-ний час, здобули освіту ще за радянських часів, і рівень їхньої кваліфікації давно не відповідає су-часним запитам. Вони не тільки не мають бажання освоювати здобутки сучасної науки, але часто і не визнають інших підходів і теорій, ніж ті, які ви-вчали колись. але не тільки такі викладачі, але й немало з тих, хто здобули освіту пізніше (в меж-ах тих же застарілих доктрин та освітніх стан-дартів), не бажають докладати зусиль для того, щоб вийти на рівень сучасних вимог. Більшість з сучасних викладачів просто нездатні вийти на рівень сучасних запитів науки і практики.

іншим, не менш важливим учасником педа-гогічного процесу є студенти, майбутні психоло-ги. З огляду на те, що професія «психолог» за останні два десятиліття перетворилася на ма-сову, їхня підготовка проводиться у багатьох ВнЗ країни. Це призвело до масового напливу бажаючих освоїти дану професію, що призвело до різкого зниження рівня початкової підготовки студентів. оскільки рівень їхніх знань не рідко не відповідає чинним вимогам, вони не можуть вповні освоювати навчальні курси, що виклада-ються. Професія психолога стала у наш час по-пулярною, тому багато з тих, хто має намір її освоїти, не мають до неї необхідних даних, а тим більше покликання.

Зрозуміло, що як нестача кваліфікованих ви-кладачів, так і необхідних підручників позна-чається на рівні викладання. Як студенти, так і викладачі переважно погоджуються з тим, що рівень викладання ряду предметів неприпустимо низький. навчальних курсів, орієнтованих на су-

часні освітні стандарти, вкрай мало, не допомагає і використання сучасних закордонних підручни-ків, оскільки вони орієнтовані на інші теоретичні та методологічні підходи. Як переорієнтація су-часної психології на сучасні вимоги, так і її роз-виток відбувається вкрай повільно.

до сказаного слід додати брак можливостей брати участь у міжнародній співпраці. Можли-вість підготовки, зокрема стажування як науков-ців, так і викладачів за кордоном, вкрай обмеже-на. Те ж саме стосується і навчання студентів, зокрема, за програмами студентських обмінів. Така ситуація спричинена не лише відсутністю конструктивної державної політики у цьому на-прямку, нестачею фінансування наявних про-грам, але й недостатнім знанням мов нашими фахівцями, їхньою недостатньою ініціативністю, наполегливістю тощо.

наявність цілого ряду труднощів зумовлює відповідне, нерідко негативне, ставлення сту-дентів до навчання. Вони також усвідомлюють марність власних зусиль, проте рідко виявляють наполегливість у подоланні існуючих труднощів, зачасту не вповні використовують навіть наявні можливості і, тим більше, не прагнуть шукати та задіювати нові. навчальний процес нерідко, як з боку студенів, так і викладачів, перебігає у суто формальних формах.

на жаль, на цьому перелік негараздів як у вітчизняній психології взагалі, так у в системі підготовки майбутніх психологів, не завершуєть-ся. до перелічених проблем слід також віднести і відсутність належної організації та фінансуван-ня наукової діяльності; труднощі як проведення досліджень, на належному рівні, так і публікації результатів та багато інших.

Все це, в кінцевому підсумку, і обумовлює як неконкурентоспроможність наших фахових пси-хологів на міжнародному ринку праці, так і низь-кий рейтинг вітчизняних навчальних закладів, науковців та наукових видань у світі тощо.

Проведене дослідження дає підстави зробити наступні висновки.

1. не зважаючи на те, що система підготовки фахівців у нашій країні наявна, діє і здійснює підготовку кадрів, як і на те, що їй притаманні ряд позитивних рис, загальний стан підготовки фахівців за наявних реалій, психологів зокрема, далекий від бажаного.

2. Стан підготовки майбутніх психологів у ВнЗ визначають, головним чином, негативні чин-ники, що характерні для вітчизняної системи ви-щої освіти загалом, і які пов’язані, передусім, з труднощами соціального, економічного, політич-ного характеру тощо.

3. на стан підготовки майбутніх психологів у ВнЗ впливає також ряд негативних чинників специфічного характеру, що зумовлені станом як вітчизняної психологічної науки, так і системи підготовки психологів, рівня кваліфікації викла-дачів, умови їхньої праці та ін.

у майбутньому передбачено провести спе-ціальне дослідження для з’ясування кількісних співвідношень виявлених складових проблеми, на думку як викладачів психології у ВнЗ, так і


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

399

Список літератури:1. Бех В. П. Технократизм у дискурсі проблем вищої школи: Монографія / В. П. Бех, і. В. Малик; За ред.

В. П. Беха. – к.: Вид-во нПу імені М. П. драгоманова, 2009. – 263 с. 2. Бовсунівська Т. Реформа вищої освіти в україні як нездоланна проблема / Т. Бовсунівська // Віче. – 2015. –

№ 14. – С. 25-37.3. Вахович і. М. Стан і проблеми вищої освіти в україні / М. і. Вахович, Л. і. іщук, С. о. Пиріг // актуальні

проблеми економіки. – 2014. – № 1 (151). – С. 63-69.4. дробноход М. Сьогодення і проблеми вищої школи україни / М. дробноход. – [електронний ресурс]. – Ре-

жим доступу: http://anvsu.org.ua/index.files/articles/drobnokhod2.htm5. другов о. Проблеми та напрями модернізації вищої освіти в україні / о. другов // Вісник кнТу. – 2010. –

№ 5. – С. 127-135.6. Жиляєв і. Б. Вища освіта україни: стан та проблеми / і. Б. Жиляєв, В. В. ковтунець, М. В. Сьомкін. – к.:

науково-дослідний інститут інформатики і права національної академії правових наук україни, інститут вищої освіти національної академії педагогічних наук україни, 2015. – 96 с.

7. іщенко а. Ю. глобальні тенденції і проблеми розвитку освіти: наслідки для україни / а. Ю. іщенко // аналітична записка. національний інститут стратегічних досліджень. Відділ гуманітарної політики. – [елек-тронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.niss.gov.ua/articles/1537/

8. Лазарева М. Л. конвеєр дипломованих спеціалістів і макдональдизація освітньої галузі / М. Л. Лазарева // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2014. – № 5. – С. 126-132.

9. Шинкарук В. Шлях до якісної вищої освіти / В. Шинкарук. – [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/edUcaTion/shlyah-do-yakisnoyi-vischoyi-osviti.html

10. Юрченко В. і. актуальні психологічні проблеми вищої школи в україні / В. і. Юрченко. – [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.psyh.kiev.ua/

винтюк Ю.в.национальный университет «Львовская политехника»

СоСтояние поДготовки буДуЩих пСихологов в вузах украинЫ С позиций СовременнЫх требований

аннотацияВ статье осуществлено рассмотрение состояния подготовки будущих психологов в отечественных выс-ших учебных заведениях с позиций современных требований. установлены факторы, которые опреде-ляют состояние отечественной системы высшего образования, и установлено их влияние на подготовку профессиональных психологов. указано на положительные черты отечественной системы высшего образования; но, поскольку не они определяют общее состояние дел в данной сфере, главное внима-ние сосредоточено на существующих недостатках. Произведен обзор публикаций по данной теме, в результате выяснены мнения разных авторов про проблемы сферы образования, установлены главные проблемы современной отечественной системы образований и их проявления. наведены проявления главных проблем современного образования при подготовке будущих психологов. Сделаны выводы из проведённой работы и намечены перспективы дальнейших исследований по данной теме.ключевые слова: система высшего образования, подготовка будущих психологов, отрицательные фак-торы, современные требования.

Vintyuk Yu.V.national University «lviv Polytechnic»

the State Of preparatiOn Of future pSYchOlOgiStS in hee Of uKraine frOm the mOdern requirementS ViewpOint

SummaryThe article reviews the state of preparation of future psychologists in national Hee from the standpoint of modern requirements. Factors determining the state of the national higher education system are established, and their influence on the training of professional psychologists is found out. The strong sides of the national higher educational system are mentioned; however, though they do not determine general state of affairs in the given field, main attention is focused on the disadvantages. a review of publications on the given subject is made, resulting in finding out the thoughts of different authors on the problems of the educational sector, the basic problems of modern national education system and their manifestations in the training of future psychologists are established. The conclusions of the work done and the outlined prospects for further research on the topic are made.Keywords: higher education system, future psychologists training, negative factors, modern requirements.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 81’354

метоДика формування орфографічної грамотноСті СтуДентів-іноземців першого курСу внз за ДопомогоЮ різних виДів Диктантів

віцюк а.а.ПВнЗ «Міжнародний коледж медицини»

у методиці навчання української мови існує багато різних видів диктантів, кількість яких посту-пово збільшується. Різні методисти користуються неоднаковою класифікацією диктантів. Це одна з найефективніших форм роботи, що сприяє виробленню орфографічних знань, умінь та навичок. Залежно від мети роботи диктанти поділяють на навчальні або контрольні. Відповідно до характеру запису дик-танти бувають текстуальними, вибірковими та вільними. диктант допомагає студентам зосередити їх уваги, розвиває пам'ять, зір, слух, вміння свідомо користуватися орфографічними правилами. Це один з найефективніших видів роботи для студентів-іноземців першого курсу ВнЗ, які прагнуть підвищити свій рівень знань з орфографії. ключові слова: орфографія, текстуальний диктант, вибірковий диктант, вільний диктант, творчий диктант.

© Віцюк а.а., 2016

Постановка проблеми. диктант (у латин-ській мові dicto означає «говорити для за-

писування») – це письмова робота, вправа для перевірки грамотності і засвоєння правил пра-вопису. Якщо розглядати диктант з історичного погляду, то побачимо поступову диференціацію, урізноманітнення його видів. Проте цей процес не був рівномірним. Різним було ставлення до диктантів – від надто частого їх використання до цілковитого заперечення, змінювалась оцінка їх ролі у навчальному процесі.

аналіз останніх досліджень і публікацій. В 1883 р. В. П. Шереметєвський писав: «...якби всі краплі сліз і поту, пролиті з того часу, від-коли пишуться диктанти, виступили раптом усі з надр земних, то був би..., розуміється, не по-топ, а, в усякому разі, грязюка непролазна на-вколо навчальних закладів, особливо жіночих». негативно до диктанту поставився і професор Томсон у своїй книжці «к теории правописания и методологии преподавания его», що вийшла в світ у 1903 р. Виступаючи на з'їзді виклада-чів мови військових шкіл у 1903 р., а. Фльоров рішуче протестував проти того, що «в нижчих класах виключно, а в середніх головним чином, учні нерідко вправляються в диктантах, дик-тантах і диктантах: диктантоманія шаленіє» [4, с. 242-243].

але вже у другому номері журналу «Родной язык в школе» за 1927 рік з'являється стаття професора о. Пєшковського «несколько слов о предупредительном диктанте». автор її прямо заявляє, що треба перебудувати всю методику навчання правопису. і починає цю перебудову з реабілітації диктанту. на сторінках того ж жур-налу розгорнулась гостра дискусія: запроваджу-вати в школі диктант чи ні? упередження проти диктанту було ще настільки міцне, що ця дис-кусія так до певних наслідків тоді й не привела. Багато авторитетних методистів, серед яких був і професор о. афанасьєв, продовжували запере-чувати доцільність і необхідність диктантів. Ша-пошников відкидав його навіть як форму, як за-сіб перевірки орфографічних знань учнів.

Поступово диктант почали визнавати, все ширше й ширше застосовувати його не тільки як засіб контролю, а й як один з дійових засобів

піднесення граматико-орфографічної та пункту-аційної грамотності учнів та студентів.

В. Шапошников заявляв, що диктант є штуч-ною, надуманою і неприродною формою роботи, з якою учні зустрічаються тільки в стінах школи. Це, звичайно, не так. і в школі, і особливо поза нею вихованцям її треба вміти вести найнеоб-хідніші записи під час слухання лекцій, допові-дей, приймати телефонограми, радіограми тощо. Тому можна говорити про важливість викорис-тання диктантів і на перших курсах вищих на-вчальних закладів.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. оцінюючи навчальну ефектив-ність диктантів, потрібно мати на увазі конкретні їх форми та способи їх реалізації. Людині надзвичай-но часто доводиться, окрім списування з готового тексту, формулювання власних думок, записувати сприйняте на слух, почуте від когось. Практичні потреби життя вимагають відповідних навичок передавати на письмі текстуальне, вибірково чи стисло усне мовлення, сприйняте на слух. оскіль-ки між усною мовою і писемною, між звуками в їх системі, в живому потоці мовлення і засобами їх передачі на письмі існують складні, неоднозначні відношення, необхідно створити зв’язок між слухо-вим сприйманням і графічним образом слова, між вимовою і його написанням. Цього можна досягти лише відповідними вправами.

диктант, якщо вміло проводити і застосову-вати різні їх види, є одним із засобів боротьби за культуру писемної мови, вони виконують ор-ганізуючу і виховну роль, допомагають сформу-вати професійні навики регламентованої роботи, вміння дотримуватись встановленого порядку і ритму. у той же час сама передача на письмі ви-магає напруження і зосередження уваги. отже, це один із засобів виховання уваги, дисципліно-ваності, організованості, точності та акуратнос-ті в навчальній діяльності, вміння включатись в розумову роботу і виконувати завдання в даний момент. Це непростий і нелегкий вид навчальної роботи для студентів ВнЗ.

мета статті. головною метою цієї роботи є ознайомлення із системою різних видів диктантів, застосування яких допоможе підвищити орфогра-фічну компетенцію студентів-іноземців ВнЗ.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

401виклад основного матеріалу. Хоча диктан-

ти – один з «традиційних», давно застосовуваних видів вправ, проте щодо їх тлумачення, оцінки, класифікації існують значні розбіжності.

Професор о. афанасьєв у своїй книзі «Мето-дика русского языка в средней школе» поділяє диктанти на чотири види: слуховий, попереджу-вальний, вибірковий і контрольний. Перший вид диктанту визначено тут за характером сприй-мання його учнями, а інші три види – за їх при-значенням.

не вніс повної ясності в питання класифікації диктантів і М. С. Поздняков. В його праці «Мето-дика преподавания руського языка» налічується вже сім видів: перші три з них – зоровий, слу-ховий і слухо-зорові чи зорово-слуховий – автор називає попереджувальними; далі йдуть вибір-ковий, творчий, вільний і контрольний.

Більш чітку, послідовно витриману систе-му класифікації диктантів дає в своїй брошурі М. В. ушаков («о видах диктанта в семилетней й средней школе». Методичний лист, 1951). Він по-діляє всі диктанти на три основні групи: 1) дик-танти без зміни тексту; 2) диктанти зі зміною тек-сту і 3) комбіновані види диктанту. у першій групі М. В. ушаков виділяє в свою чергу три різновиди диктантів: а) попереджувальний, б) пояснюваль-ний і в) перевірочний, або контрольний. до дру-гої групи він відносить диктанти: а) вибірковий, б) вільний і в) творчий. Третю групу становлять комбінації з різних видів диктантів [4, с. 245].

Залежно від мети виконуваної роботи дик-танти бувають навчальними або контрольними. оскільки навчальні диктанти допомагають ви-явити також рівень знань студентів-іноземців, а контрольні мають і навчальне значення, межа між ними до певної міри умовна. Текст, що диктуєть-ся, може бути зв’язним або складатися з окремих речень, словосполучень або слів, так званий слов-никовий диктант. Залежно від того, як записують продиктований текст (без змін чи зі змінами і яки-ми саме), диктанти можуть бути текстуальними (дослівними), вибірковими та вільними.

З огляду на методику проведення навчальні диктанти поділяються на попереджувальні та пояснювальні. Якщо спочатку робиться усний аналіз тексту, щоб попередити неправильне ви-конання певного завдання, не допустити поми-лок, то такі диктанти називаються попереджу-вальними. Попередження помилок може бути тільки усним.

Пояснювальні диктанти виступають як про-тилежність попереджувальним – текст спочат-ку під диктовку записується, потім здійснюється його розбір, виправлення, коментування. Це най-частіше робиться усно, але іноді вдаються і до наочності (використовуються таблиці, друковані тексти, словники). отже, існують чотири осно-вних типи диктантів, а саме:текстуальний, вибір-ковий, вільний та творчий. кожен з них залежно від мети проведення може бути навчальним або контрольним, а навчальний залежно від спосо-бу опрацювання тексту попереджувальним або пояснювальним. Попереджувальні диктанти бу-вають слуховими або зоро-слуховими, а поясню-вальні – слуховими або слухо-зоровими.

Текстуальний (дослівний) диктант – це точ-не, дослівне відтворення на письмі сприйнятого

на слух тексту. Є декілька різних видів навчаль-них текстуальних диктантів. Залежно від мето-дики їх проведення, опрацювання лексичного чи граматико-правописного матеріалу в продик-тованому тексті вони можуть бути попереджу-вальними або пояснювальними. обсяг тексту для навчальних диктантів визначається, виходячи з конкретної навчальної мети, місця і ролі даної форми письмової роботи в системі інших прийо-мів. Це ж можна сказати й відносно насиченості тексту правописними чи граматико стилістич-ними моментами. Якщо текст для контрольного диктанту не повинен бути перенасиченим склад-ними випадками, то для навчального диктанту можна добирати тексти будь-якої складності.

найпоширеніші попереджувальні текстуальні диктанти, тому що легше попередити помилки, з самого початку прищеплювати правильні орфогра-фічні навики, аніж потім викорінювати їх. Застосо-вується він при опрацюванні й закріпленні нового матеріалу, який ще достатньо не засвоєний.

Попередження може здійснюватись по-різному, тому можливі різні форми попереджу-вальних текстуальних диктантів:

1. усний розбір, аналіз мовних фактів, при-гадування правила перед написанням продикто-ваного тексту.

2. Пояснення тексту, що диктується, у процесі письма.

3. аналіз тексту на дошці, таблиці чи надру-кованого з подальшим його записом під диктовку. на основі цього виділяються два різновиди тек-стуального попереджувального диктанту: слухо-вий і зоро-слуховий.

Слуховий попереджувальний диктант про-водиться за схемою – спочатку усне пояснення, усний розбір тексту, потім його запис.

Коментований диктант – це «думання вго-лос» під час запису, сприйнятого на слух тексту. Під час його проведення один із студентів по-яснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки за студентом-іноземцем, що коментує. доцільно залучити до коментування не одного-двох студентів, а більшу кількість. коментова-не письмо корисне тим, що привчає думати над кожним словом, словесно оформляти думку, за-стосовувати правила під час написання [2, с. 223].

часто зустрічається в практиці так зване до-вільне коментування, коли коментатор пояснює лише необхідні, на його думку, орфограми, інші ж слова лише чітко проговорює без пояснення.

Зоро-слуховий попереджувальний диктант – це один з різновидів навчальних попереджуваль-них диктантів. аналіз тексту перед його запи-сом супроводжується використанням зорових вражень, зорового сприймання даного матеріалу слухачами. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й де-монструється через кодоскоп, його читають ви-кладач і студенти-іноземці ВнЗ, пояснюються при потребі нові слова, аналізуються орфограми, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і студенти записують його під диктовку викладача. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і студенти звіряють правильність свого запису. Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

слухових відчуттів. для них використовуються тексти, які містять словникові або складні для написання слова. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступ-них заняттях [2, с. 223].

З метою кращої перевірки слухачами своїх робіт, усунення не тільки типових, але й інди-відуальних, одиничних помилок деякими ви-кладачами запроваджуються різні види поясню-вальних диктантів, які умовно можна об’єднати спільною назвою – слухо-зорові. Характерною рисою їх є те, що слухач, написавши текст з го-лосу викладача, потім має можливість зіставити його з правильним зразком. інколи застосову-ють й такий вид пояснювального диктанту: коли слухачі записали весь продиктований текст, ви-кладач каже певне правило, всі відшукують у написаному тексті приклади-ілюстрації на дане правило, підкреслюють їх, якщо є помилки, ро-блять виправлення.

одним із видів пояснювальних диктантів є так званий диктант з письмовим обґрунтуванням. Суть його полягає в тому, що слухачі записують продиктоване викладачем, наводять письмові по-яснення. для цього слова (якщо вправа склада-ється з окремих слів) записують в колонку. Якщо ж диктується речення або зв’язаний текст, то пояснення наводяться наприкінці [4, с. 245-246].

одним з видів пояснювальних диктантів є ма-люнковий. Методика його проведення така: ви-кладач демонструє предметні малюнки, слухачі мовчки або проговорюючи записують слово – на-зву малюнка. По закінченні пояснюють написання слів. Цей вид роботи дещо складніший від пояс-нювального диктанту, продиктованого виклада-чем, оскільки студент має сам проговорити слово і записати відповідно до правопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфогра-фічна навичка уже сформована [2, с. 224].

Вибірковий диктант – це диктант, коли слу-хач згідно з завданням викладача записує лише окремі частини продиктованого тексту (слова, словосполучення, групи слів, частини речень або навіть окремі речення). Є різні види вибір-кових диктантів. одним із них є вибірковий за-пис слів без зміни тієї форми, яку вони мають у контексті, або зі зміною її. Вибірковий диктант зі зміною форми значно складніший звичайного. у практиці можна спостерігати вибіркові диктан-ти у поєднанні з творчим завданням. навчальні вибіркові диктанти бувають попереджувальни-ми (слуховими і зоровими) або пояснювальними (слуховими і слухо-зоровими), можуть поєднува-тись з роботою творчою характеру.

найлегшим видом вибіркового диктанту є зо-ро-слуховий попереджувальний. Слухачам піс-ля повторення правил пропонується розглянути текст, знайти в ньому орфограми, слова на дане правило, зробити їх граматико-орфографічний розбір. Після визначення й аналізу прикладів, які потрібно буде записати, викладач забирає текст і диктує його для вибіркового запису слу-хачами на слух. для вибіркових диктантів мо-жуть використовуватись як зв’язні тексти, так і складені з речень або окремих слів. За допомогою вибіркового диктанту можна охопити великий за обсягом текст у порівняно короткий час. адже в

тексті не всі орфограми однаково цікавлять ви-кладача. оскільки на цей диктант відводиться небагато часу, практикується він найчастіше як вид тренувальної вправи для закріплення пода-ного матеріалу та з метою перевірки наскільки слухачі зрозуміли й засвоїли тему. Різні види вибіркових диктантів дають можливість врахо-вувати вікові особливості та ступінь підготовки студентів-іноземців, обирати ефективні завдан-ня, прийоми опрацювання мовою матеріалу, ви-ходячи з конкретних умов. Цей вид роботи спри-яє розвиткові уваги й аналітичного мислення.

Творчий диктант – це диктант, під час напи-сання якого студенти вищого навчального закла-ду вносять певні визначені викладачем зміни в продиктований текст. Цей диктант поєднує в собі вироблення навичок орфографії та пунктуації з розвитком мовлення, виконання стилістичних завдань. Ця форма роботи вимагає ще більшої уваги, ініціативи, творчого мислення, ніж під час написання текстуальних диктантів. найпошире-нішими різновидами творчого диктанту є розши-рення чи доповнення тексту, зміна в продиктова-ному тексті граматичних форм, заміна одних слів і словосполучень іншими.

добре опрацювати якесь конкретне правило, відмінкову форму дають змогу словниковий та вибірковий творчі диктанти. Суть словниково-го творчого диктанту полягає в тому, що викла-дач диктує не речення, а окремі слова, слухачі ж записують їх у заданій формі. Під час вибір-кового творчого диктанту з тексту, який читає викладач, слухачі виписують певні слова, відра-зу ставлячи їх у заданій формі. Творчі диктанти доцільно проводити і на матеріалі письмових ро-біт студентів ВнЗ. Викладач читає речення, яке слухачі усно аналізують, перебудовують і за-писують уже удосконалений його варіант. При-клади з письмових робіт потрібно групувати за типами помилок: неправильне слововживання, невміння користуватися займенниками, непра-вильна побудова речень, тавтологія тощо.

до різновидів творчих диктантів відносимо і графічний диктант. Студенти записують продик-тований текст графічними знаками. наприклад, під час узагальнення й закріплення матеріалу дикту-ються слова, а усі подумки аналізують ці слова й записують лише схеми. отже, творчий диктант відрізняється від інших типів диктантів тим, що студенти пишуть текст, який значною мірою скла-дають самостійно, за вказівками викладача. Він диктує або сам пише на дошці слова з тими чи іншими орфографічними ознаками [4, с. 248].

Диктант-переклад у більшості випадків пе-редбачає читання тексту російською мовою, а за-пис – українською. до написання такого диктанту іноземні студенти повинні старанно готуватися. на початковому етапі над диктантом-перекла-дом проводиться колективна робота. Російський текст аналізується, усно перекладається, потім викладач диктує текст, а студенти записують його українською мовою. і тільки тоді, коли вони навчаться вільно перекладати з російської мови, викладач диктуватиме текст з таким розрахун-ком, щоб дати час для обдумування перекладу й запису українською мовою [3, с. 294].

Вільний диктант стоїть на межі між власне диктантами і докладними переказами. Суть його


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

403полягає в тому, що слухачі при завданні якомога точніше відтворити продиктований текст, все ж передають його і своїми мовними засобами. дик-тується текст частинами, які практично немож-ливо дослівно запам’ятати й записати. Цей вид диктанту сприяє підготовці до виконання склад-ніших форм письмових робіт, зокрема переказів, надає певну творчу самостійність при відтворен-ні тексту. Ті частини, які вдалось запам’ятати, студенти записують дослівно, решту викладають своїми словами, реченнями, зберігаючи зміст оригіналу. Проведення вільного диктанту спо-нукає мислити, запам’ятовувати думки, уявля-ти картини, образи. основними видами вільних диктантів є попереджувальний (текст спочатку аналізують, потім записують) та пояснювальний (коментується вже виконана робота). Ці дик-танти бувають лише усними. друкований текст може бути використаний з метою самоперевірки виконаної роботи чи самостійного усунення до-пущених помилок. Текст для вільного диктанту повинен бути зв’язним, доступним для студентів першого курсу вищого навчального закладу за змістом, зрозумілим. Якщо у тексті є незрозумі-лі слова, то необхідно їх пояснити. Текст також повинен відповідати виховним і навчальним за-вданням, бути в достатній мірі насиченим потріб-ними орфограмами.

Цікавою формою зоро-слухових вільних дик-тантів є диктанти за картиною. Щоб про-вести вільний диктант за картиною, виклада-чу необхідно або скласти самому, або дібрати текст, відповідний змістові обраної картини, а студенти перед диктуванням аналізують карти-ну, з’ясовують її зміст. часто на основі картини складається словничок, яким користуватимуться під час написання диктанту. Завершивши під-готовчу роботу, викладач читає текст, студенти першого курсу передають зміст своїми словами, використовуючи словнички.

Вільний диктант – дуже корисна вправа з розвитку зв’язного мовлення студентів. Ця форма роботи – засіб підготовки до переказів і творів, розвитку вмінь самостійного письмового викладу змісту тексту, сприйнятого на слух, привчає са-мостійно сформулювати почуту думку і правиль-но побудувати власні висловлювання. у майбут-ньому це допоможе досконало оволодіти технікою запису як лекцій, так і публічних виступів.

у вузах іноді практикують ще так званий самодиктант, суть якого полягає в записуван-ні студентами вивченого напам'ять тексту (не-великого вірша або уривка з прозового твору). для вироблення орфографічної грамотності така вправа може бути корисною, але потребує пев-ного застереження. Справа в тому, що студенти з усіх сил намагатимуться під час писання згада-ти, як саме було надруковано те або інше слово в тексті, замість того, щоб аналізувати, застосову-вати певні правила. Ця вправа може стати більш ефективною, якщо викладач деякі орфографічні

і пунктуаційні труднощі з'ясує все-таки перед самим письмом [4, с. 249].

Контрольні диктанти – це диктанти, за до-помогою яких виявляється рівень правописних на-вичок, певних правил чи навчального матеріалу за певний період. основна мета цього типу вправ – визначити рівень знань окремих студентів чи всієї аудиторії. Як навчальні, так і контрольні диктан-ти поділяються на такі види: текстуальні, вибір-кові, вільні, творчі. Текст для диктанту повинен включати випадки на вивчені правила орфографії і пунктуації, але підібрати такий текст складно. Тексти часто доводиться опрацьовувати, усувати з них деякі слова, речення, вносити зміни в побудо-ву фраз, хоча робити це потрібно дуже обережно. Зрештою, часто це неможливо робити без шкоди для художнього рівня та композиційної цілісності уривка. Текст повинен бути насичений тими орфо-грамами, які вивчаються на даному етапі або ви-кликали труднощі в попередніх роботах. Важливо, щоб насиченість орфограмами була розподілена рівномірно по всьому тексту, а не зосереджувалась у якійсь його частині. увага студентів протягом за-няття може зазнати змін. до кінця заняття інозем-ні студенти стомлюються, увага їх послаблюється, тому й спостерігається більша кількість помилок наприкінці диктанту. у кінці текст повинен бути менш складним [4, с. 246].

у методичній літературі виділяють ще й дик-тант з додатковим завданням. Це такий вид вправ, який передбачає після запису продикто-ваного тексту виконання визначеного вчителем письмового граматико-орфографічного завдання. одне з можливих завдань таке: виписування в колонку слів, що підлягають певним орфографіч-ним правилам.

Диктант «Перевіряю себе» розрахований на свідоме письмо учнів, на вироблення в них на-вички суворо контролювати себе. Якщо в про-цесі запису тексту у студентів ВнЗ виникають сумніви щодо правопису окремих орфограм, то сумнівні слова вони підкреслюють, а потім звер-таються до викладача із запитаннями, як слід написати те чи інше слово. Викладач заохочує студентів звертатися із запитаннями, наголошу-ючи при цьому, що зроблені учнями виправлен-ня на оцінку диктанту не впливають. Він чітко й лаконічно відповідає на запитання, посилаючись на відповідне орфографічне правило, а студенти виправляють помилки [3, с. 294-295].

висновки і пропозиції. одним з найважливі-ших завдань проведення диктантів є формування та підвищення рівня орфографічної грамотності студентів-іноземців першого року навчання ВнЗ. грамотність – певний ступінь знання законів і правил української мови та володіння практич-ними навичками для висловлювання своїх думок усно й на письмі. Це один з основних показників культурного рівня людини, необхідна передумо-ва освіти, забезпечення активної участі кожного в житті суспільства.

Список літератури:1. караман С. о. Методика навчання української мови в гімназії: навч. посібник для студентів вищих закладів

освіти. – к.: Ленвіт, 2000. – 272 с. 2. Методика викладання української мови: навч. посібник / С. і. дорошенко, М. В. Вашуленко, о. і. Мельничай-

ко та ін.; За ред. С. і. дорошенка.-2-ге вид., перероб. і допов. – к.: Вища шк.., 1992. – 398 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

3. Методика викладання української мови в середній школі: навч. посібник / і. С. олійник, В. к. іваненко, Л. П. Рожило, С. о. Скорик; За ред. і. С. олійник.-2-ге вид., перероб. і доп. – к.: Вища шк. головне вид-во, 1989. – 439 с.

4. Методика викладання української мови в середній школі: навч. посібник / С. Х. чавдаров, В. М. Масальсь-кий. – державне учбово-педагогічне видавництво «Радянська школа», 1962. – 372 с.

5. Яворська С. Формування правописних навичок учнів // дивослово. – 1996. – № 11. – С. 32-35.

вицюк а.а. чВуЗ «Международный колледж медицины»

метоДика формирования орфографичеСкой грамотноСти СтуДентов-иноСтранцев первого курСа вуза С помоЩьЮ разнЫх виДов Диктантов

аннотацияВ методике изучения украинского языка существует много разных видов диктантов, количество ко-торых постепенно увеличивается. Разные методисты пользуются неодинаковой классификацией дик-тантов. Это одна из самых эффективных форм работы, которая способствует выработке орфографиче-ских знаний, умений и навыков. В зависимости от цели работы диктанты разделяют на учебных или контрольных. В соответствии с характером записи диктанты бывают текстуальными, выборочными и свободными. диктант помогает студентам сосредоточить их внимания, развивает память, зрение, слух, умение сознательно пользоваться орфографи�Тан2ими правилами. Это один из самых эффективных видов работы для студентов-иностранцев первого курса ВуЗа, которые стремятся повысить свой уровень знаний из орфографии.ключевые слова: орфография, текстуальный диктант, выборочный диктант, свободный диктант, твор-�Тан2ий диктант.

Vitsiuk a.a.PHei «international college of Medicine»

the methOdS Of fOrming the Spelling literacY Of fOreign StudentS Of the firSt cOurSe Of hei BY the different tYpeS Of dictatiOnS

Summaryin the methods the studies of Ukrainian many different types of dictations exists and the amount of which is gradually increased. different methodists use various classification of dictations. it’s one of the most effective forms of work, which is instrumental in making of spelling knowledge, abilities and skills. depending on the purpose of work dictations divide into educational or control. in accordance with character of record dictations are textual, selective and free. dictation helps students to concentrate their attention, develops memory, sight, ear, produces ability consciously to use spelling rules. it’s one of the most effective types of work for the foreign students of the first course of Hei, which aim is to promote the level of knowledge of spelling.Keywords: spelling, textual dictation, selective dictation, free dictation, creative dictation.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

405удк 371.3+821.161.2

метоДика формування аналітико-Синтетичних умінь п’ятиклаСників піД чаС вивчення літератури

гінкевич о.в.Миколаївський національний університет імені В.о. Сухомлинського

у статті висвітлено основні методичні поради для вчителів щодо формування аналітико-синтетичних умінь учнів 5-х класів під час вивчення народної казки «красний іванко і закляте місто». Вчителям пропонується спеціально виробляти в підлітків здатність помічати в тексті більш-менш завершені ча-стини, на які можна поділити твір, дати їм заголовки. Заголовки цілком можна розглядати як його про-стий план у вигляді називних речень. унаслідок планування тексту можна розраховувати й на виразне читання літературного твору. Сприятиме цьому система завдань, яка передбачає послідовне виконання потрібних розумових дій.ключові слова: аналітико-синтетичні вміння, літературний аналіз, експериментальне навчання, системи навчальних завдань.

© гінкевич о.В., 2016

Постановка проблеми. Правильно органі-зований літературний аналіз забезпечує

школярам узагальнення образних вражень, на-повнених новими думками й почуттями, водночас сприяє розвитку в них зв'язної мови, вихованню ціннісних уявлень, навіяних образами і подіями художнього твору як естетичного явища.

основним експериментальним фактором на-вчання на цьому етапі є систематичне виконання школярами спеціальних систем навчальних за-вдань, що поступово ускладнюються, в процесі вирішення яких необхідні для цього розумові дії не тільки актуалізуються, а й формуються.

мета статті. Метою даної статті є висвітлен-ня методичних порад щодо формування аналі-тико-синтетичних умінь в учнів 5-х класів під час вивчення народної казки «красний іванко і закляте місто».

виклад основного матеріалу. Важливим факто-ром, що забезпечує оптимальні умови для форму-вання в школярів потрібних розумових якостей, є розмежування аналітичних і синтетичних умінь та раціональне поєднання репродуктивного й творчо-го видів аналітико-синтетичної роботи над текстом художнього твору. орієнтиром у цьому служать різні рівні сформованості очікуваних умінь (висо-кий, достатній, середній, низький), а також етапи їх розвитку в учнів: перший – означає розумові дії на відтворення прочитаних картин, другий – передбачає реконструктивні дії, третій – означає конструктивну інтерпретацію змісту прочитаного твору, четвертий – творчість учня. Розрізняючи етапи формування в учнів заданих умінь й етапи вивчення епічного твору, зосередимося на аналіти-ко-синтетичній роботі п’ятикласників. Розглянемо варіант уроку вивчення народної казки «красний іванко і закляте місто».

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. Актуальні вміння: переказу-вати казку, аналізувати в ній фантастичне і ре-альне, красиве і потворне, висловлювати власні міркування про зміст казки, проводити аналогії з сучасним життям (із навчальної програми) [2].

оскільки на вивчення цієї народної казки від-водиться не більше одного уроку, то він мав би охопити всі етапи навчальної роботи над тек-стом: підготовку учнів до ознайомлення з тек-стом, первинне читання, аналіз прочитаного, під-сумкову роботу над твором. Водночас зважаємо

на те, що казка «красний іванко і закляте міс-то» – заключний твір із чотирьох народних тво-рів, визначених у навчальній програмі для тек-стуального вивчення, а всього на їх опрацювання виділено чотири години. Це означає, що відомості про народні казки, їхні різновиди та особливості побудови п’ятикласники мали усвідомити про-тягом перших трьох уроків, і під час вивчення наступного твору їх доведеться лише закріпити й зміцнити, засвоївши таким чином теоретико-літературне поняття про цей епічний жанр.

отже, на уроці виникає можливість зосеред-итися як на аналітичній, так і на синтетичній ро-боті учнів над текстом виучуваного твору, яка здійснюється, звичайно, після його первинного прочитання. для вдумливого первинного читан-ня казки їм треба дати таку настанову: «Уважно читаючи твір, зверніть увагу на фантастич-ні й реальні події, красиве, потворне, героїчне, на опис зовнішності персонажів, їхні моральні якості та вчинки. Приготуйтеся переказува-ти прочитану казку».

Під час розподілу навчального часу слід вра-ховувати, що читання казки «красний іванко і закляте місто» можна відвести на домашню ро-боту, зважаючи на попередній досвід учнів ви-вчення народних казок. отже, на третій (аналіз) і четвертий (синтез) етапи вивчення цього епічно-го твору можна витратити щонайменше 35 хви-лин. Власне на аналітичну роботу над текстом виділяємо 20 хвилин, тоді на підсумкову (синте-тичну) роботу піде 15 хвилин плюс резервних 5 хвилин у міру потреби.

орієнтуючись на державні вимоги наг45т�льної програми до рівня заг62�льноосвітньої підготовки учнів 5-го класу з української літератури, зо-середжуємося під час вивчення казки «крас-ний іванко і закляте місто» на вмінні виразно і вдумливо читати ці твори та переказувати їх. на наше переконання, таке читання епічного твору та його наступний переказ досягаються завдяки попередньому застосуванню прийому плануван-ня виучуваного тексту, як це радила робити ще М. Рибникова [4].

для аналітичної та синтетичної роботи над текстом художнього твору, особливо на по-чатковому етапі формування аналітико-синте-тичних умінь в учнів, важливо забезпечити їх не лише заг��льними рекомендаціями щодо ро-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

зумових дій, які треба виконати під час певного типу аналізу, а й спеціальними порадами щодо розв’язання кожного часткового завдання, що складають розумову операцію, діями якої учні мають оволодіти. глибшому осмисленню учня-ми виконуваних аналітико-синтетичних операцій сприятимуть такі форми унаочнення їхніх розу-мових дій: плани опису зовнішності персонажа, схеми й таблиці з опорними словами.

Вчителям пропонується спеціально виробля-ти в підлітків здатність помічати в тексті більш-менш завершені частини, на які можна поділи-ти твір, дати їм заголовки, спираючись на які, зручніше відтворити зміст прочитаного. Власне, заголовки, послідовно розташовані відповідно до тексту, цілком можна розглядати як його про-стий план у вигляді називних речень, які згодом можна легко трансформувати у розповідні та пи-тальні. наприклад:

1. Який уривок із казки «красний іванко і за-кляте місто» вам найбільше запам’ятався (спо-добався)?

2. Знайдіть його в тексті, спробуйте виразно прочитати.

3. Визначте початок і кінець уривка, доберіть до нього заголовок.

4. Які ще уривки можна визначити в цьому тексті? Скільки їх?

5. Поділіть текст на завершені уривки, дайте їм назви, що відбивають їхній зміст.

6. Підготуйтеся за складеним планом перека-зувати зміст твору (або його частин).

Застосований на репродуктивному етапі на-вчання цей прийом планування твору дає змогу досвід роботи з одним епізодом, який найбіль-ше зацікавив читачів, поширити на опрацювання всього тексту. наприклад, складений план казки «красний іванко і закляте місто» для подальшо-го переказування твору виглядає так: 1. дивна пропозиція. 2. гарна дитина. 3. Порада мудреця. 4. чортівська гора. 5. Перша ніч. 6. Знайомство з панночкою. 7. друга ніч. 8. Третя ніч. 9. героїчний вчинок. 10. кохання. 11. Щасливий кінець.

Так, під час аналітичної роботи над казкою «красний іванко і закляте місто» в експеримен-тальних класах учні здебільшого обирали пер-ший уривок, в якому йдеться про те, як бідна жінка зустріла чорта і погодилася віддати йому те, про що тоді ще сама не знала – свою нена-роджену дитину.

не набагато менша частина учнів обрала ін-ший уривок – заключний, який починається сло-вами: «Тепер світився весь палац». Цей епізод подобається дітям щасливою розв’язкою подій, як і належить казці.

наступний прийом глибшого проникнення у зміст твору – трансформація плану прочитаного тексту. учні з інтересом переробляли план каз-ки «красний іванко і закляте місто» у вигляді розповідних і питальних речень, що спонукало їх ще раз уважно переглянути текст, сприяло правильному відтворенню картин із прочитано-го, розвитку аналітичних умінь та культури мов-лення. наводимо приклад плану, складеного у вигляді розповідних речень:

1. Цікава та незвичайна зустріч жінки.2. Розумний і слухняний син іванко.3. Материнська жура та порада діда-всевіда.

4. Стійкість та терпіння іванка на чортів-ській горі.

5. Зачарована принцеса проклятого міста та темний палац.

6. Мовчання та витриманість хороброго іванка.7. Знущання чортів над бідним змученим

хлопцем.8. героїчне мовчання івана, яке врятувало за-

чароване місто, палац і панночку.9. Розмова з принцесою, закоханість у неї.10. Бажання материнського благословення.11. Весілля та щасливе майбутнє героїв казки.Трансформація плану епічного твору у ви-

гляді називних, розповідних, питальних речень дає змогу учням глибше проникнути у зміст про-читаного, відтворивши його ключові картини. В експериментальних класах учителі зазвичай практикували попарне планування твору або у формі називних і розповідних, або розповідних і питальних речень.

Приклад плану у вигляді питальних речень:1. чи випадковою була зустріч жінки з див-

ним чоловіком?2. Яким ріс хлопчик іванко?3. чому мати весь час плакала та журилася?4. Що порадив іванкові дід-всевід?5. Що трапилося, коли хлопцеві виповнилося

20 років?6. чого хотіли від нього чорти? Як вони зну-

щалися з іванка на чортівській горі?7. куди забрів іванко, шукаючи притулку та

допомоги?8. З ким зустрівся хлопець і що зрозумів? Які

почуття викликала в івана панночка?9. Яке бажання керувало іваном, коли він тер-

пів знущання та муки?10. Як переміг хлопець та врятував зачарова-

не місто, палац і панночку.11. чи згадав у щасливу мить хлопець про ма-

тір? Який кінець казки?Перетворювальна робота учнів з планами од-

ного і того ж твору викликала значне пожвав-лення у класі, активізуючи пізнавальну діяль-ність п’ятикласників; водночас вона доречна і для домашньої роботи підлітків.

аналітична робота п’ятикласників над казкою «красний іванко і закляте місто» не вичерпуєть-ся лише плануванням та переказом твору, і пе-редбачає заглиблення в його образну систему та розмежування у змісті прочитаного реального і фантастичного, красивого і потворного, як того вимагає навчальна програма.

Цю частину роботи вчителі-експеримента-тори моделювали, запропонувавши учням таку систему навчальних завдань:

1. Які персонажі твору викликали у вас біль-шу симпатію? чим саме?

2. опишіть зовнішність «свого» героя. Які об-разні слова з тексту допомагають вам уявити його портрет?

3. Які випробування випали на долю іванка? Заради чого він страждав?

4. Які образи і події з твору фантастичні? опишіть їх.

5. Що потворного в діях чортів?для успішного виконання проблемного для

п’ятикласників завдання описати зовнішність красного іванка радимо використати покрокові


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

407рекомендації, які послідовно розкривають систе-му відповідних розумових дій, що дало позитив-ні результати у навчанні. Справа у тому, що опис зовнішності персонажа – синтетична розумова операція, яка складається з ряду аналітичних дій: знайти у тексті опис зовнішності; визначити, з яких портретних деталей він складається; дібрати з тексту образні слова, що допомагають виразніше уявити зовнішній вигляд героя і виражають автор-ське ставлення до нього; висловити власне став-лення до персонажа, викликане його зовнішністю.

Виконавши ці дії, учні виявили здатність опи-сати літературний портрет і водночас зафіксува-ти увагу на способах цієї роботи.

досвід розумових (аналітичних) дій п’ятикласників в експериментальних класах над образом іванка дав змогу їм без розгорнутої по-передньої роботи усно намалювати портрет ін-шого персонажа – панночки, яка також потребує читацької уваги. При цьому важливо підкресли-ти, що образи матері, чортів, на відміну від об-разів іванка та панночки, не мають детального опису зовнішності, бо він у цьому випадку й не потрібний. Ці образи ми можемо «бачити», аналі-зуючи їхні вчинки, визначаючи моральні якості та ставлення до подій, зображених у творі. Проте авторське ставлення до головних героїв (іванка та панночки) казки можемо спершу визначити саме з опису їх зовнішності, що має суттєвий вплив на читацьку позицію щодо персонажів, тому і звертаємо на ці описи посилену увагу.

не менш важливим постає завдання синте-тичної роботи над текстом казки, яка голо-вним чином проводиться на четвертому етапі вивчення твору. Визначаємо такі актуальні вмін-ня: переказувати весь твір, висловлювати власні міркування про його зміст, проводити аналогії з сучасним життям, пропонувати власний варіант закінчення казки.

Здійснюючи підсумкову роботу над твором, школярі висвітлюють причиново-наслідкові зв’язки між подіями та образами, розкрива-ють провідну авторську думку, встановлюють зв’язки прочитаного з іншими художніми твора-ми та видами мистецтва, об’єктивною дійсністю, дають моральну й естетичну оцінку зображено-му, внаслідок чого відбувається їхній особистіс-ний саморозвиток.

Формування синтетичних умінь учнів вклю-чало виразне читання, переказ твору, пояснення його змісту і значення, створення усних відгу-ків про прочитане, виконання письмових робіт та інсценування художніх подій за текстом ви-учуваного твору. Саме на цьому підсумковому етапі вивчення епічного твору актуалізуються конструктивні й творчі зусилля підлітків. Плану-ючи синтетичну роботу учнів, пропонуємо вчите-лям опорну систему запитань, яка розкриватиме зміст і послідовність цієї роботи, забезпечувати-ме необхідне цілісне враження від цієї казки. на-приклад: Що найбільше вразило у прочитаному? Перекажіть зміст казки за складеним планом. Висловіть свою думку щодо зображеного у творі. чого навчає прочитана казка? Як ви вважаєте, чи можливі події казки в реальному сучасному житті? Якщо так, то які саме? Спробуйте при-думати власне закінчення подій казки.

П’ятикласники (більша частина), висловлюю-чи своє ставлення до зображеного у творі, дійшли висновку, що красний іванко боровся з чортами (злом) і переміг їх завдяки своїй звитязі й муж-ності, тому ідея казки – у ствердженні перемоги добра над злом. Втім, на питання, що найбільше вразило з прочитаного, учні відповідали неодноз-начно. деяких вразило, що жінка могла продати те, про що ще й сама не знала. інші звернули ува-гу на мужність і рішучість іванка, його готовність здійснити подвиг в ім’я людей та справедливості.

висновки і пропозиції. на завершальному етапі роботи над твором учителі приділяли зна-чну увагу підтриманню пізнавального інтересу учнів та попередженню їхнього емоційно-інте-лектуального перевантаження. Цьому сприяли рольові ігри, вікторини, письмові роботи-мініа-тюри, інсценівки-мініатюри тощо.

Придумуючи казці власне закінчення по-дій, діти в основному завершували її позитив-но: одруження з панночкою, народження дітей, щасливе і справедливе правління королівством, знищення всього злого навкруги і встановлення добробуту для всіх громадян.

П’ятикласники, які провели пропоновані ро-зумові дії синтетичного характеру над текстом виучуваної казки, набагато успішніше виконали програмові вимоги щодо вмінь читати і переказу-вати прочитане.

Список літератури:1. гальперин П. Я. основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и

понятий». – М., 1965.2. навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів: українська мова; українська література. 5-9

класи. – к.: Видавничий дім «освіта», 2013. – 160 с. 3. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала: Посіб. для вчителів і керівників шкіл / В. Ф. Паламарчук. ін-т

педагогіки аПн україни. – к.: навч. книга. – Богдан, 2000. – 151 с. 4. Рыбникова М. а. очерки по методике литературного чтения: Пособ. для учителя. – 4-е изд., испр. – М.: Про-

свещение, 1985. – 288 с. 5. Цимбалюк В. і. Підручник для 5-го класу загальноосвіт. навч. закл. / В. і. Цимбалюк, В. В. Потіха. – к.: на-

вчальна книга, 2005. – 320 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

гинкевич о.в.николаевский национальный университет имени В.а. Сухомлинского

метоДика формирования аналитико-СинтетичеСких умений пятиклаССников при изучении литературЫ

аннотацияВ статье отражены основные методические советы для учителей по формированию аналитико-син-тетических умений учащихся 5-х классов при изучении народной сказки «красный иванко и закол-дованный город». учителям предлагается специально развивать у подростков способность выделять в тексте более или менее завершенные части, на которые можно разделить произведение, давать им заголовки. Заголовки вполне можно рассматривать как его простой план в виде номинативных пред-ложений. В результате планирования текста можно рассчитывать и на выразительное чтение литера-турного произведения. Способствовать этому будет система задач, которая предусматривает последо-вательное выполнение нужных умственных действий.ключевые слова: аналитико-синтетические умения, литературный анализ, экспериментальное обуче-ние, системы учебных задач.

hinkevich о.V.nykolayev national University of V.a. sukhomlynsky

methOd Of fOrming analYtic-SYnthetic SKillS fifth graderS the StudY Of literature

Summaryin the article the basic methodological advice to teachers on forming analytical and synthetic skills of students 5 th grade while studying folk tale «Red ivanko and city devoted thing». Teachers invited to produce a special teen ability to notice the text more or less finished parts, which can divide the work, give them titles. Titles can be considered as his simple plan as denominative sentences. Because planning text, you can count on a clear reading of literary works. This system will promote objectives that provides consistent implementation of needed mental activities.Keywords: analytical and synthetic skills, literary analysis, experimental studies, training tasks.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

409удк 378.147

профеСійно-орієнтований піДхіД До навчання іноземної мови як оСнова віДбору зміСту оСвіти

грегоращук Ю.в.Тернопільський національний економічний університет

у статті проведено огляд теоретичних досліджень професійної спрямованості загальнопредметних дисциплін у вищих навчальних закладах, до яких в немовних навчальних закладах відноситься і іноземна мова. на основі огляду виявлено, що принцип професійної спрямованості відіграє системоутворюючу роль при відборі та побудові змісту навчального предмета; представлено властивості комплексів як структур-них компонентів змісту освіти; подано схему побудови навчального процесу. особлива увага приділена психолого-педагогічним основам професійної спрямованості навчання у вищому навчальному закладі, які найбільш повно були розроблені а.о. Вербицьким. охарактеризовано «контекстне навчання», що представляє собою інтеграцію навчальної, наукової та практичної діяльності. на основі аналізу визначено основні характеристики контекстного навчання та зазначено, що однією з продуктивних форм контекст-ного навчання є ділова гра.ключові слова: професійно-орієнтований підхід, контекстне навчання, професійна діяльність, зміст освіти, іноземна мова.

© грегоращук Ю.В., 2016

Постановка проблеми. аналіз системи мов-ної освіти у вищих навчальних закладах

з вивченням іноземної мови як засобу здійснен-ня професійної діяльності дозволяє виділити в її змісті два істотно відмінних компоненти: загаль-номовну підготовку студента і професійну мовну підготовку. Важливість раціонального поєднання в змісті пропонованої системи мовної освіти за-гальнолінгвістичного і професійного компонентів обумовлює необхідність пошуку теоретичних об-ґрунтувань методики навчання іноземної мови на основі професійного контексту.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема професійної спрямованості освіти отримала глибоке теоретичне трактування в сучасній педагогіці і методиці. Цьому сприяло становлення діяльнісного підходу до навчання, який отримав розвиток в працях Л.С. Виготсько-го, В.В. давидова, і.о. Зимньої, о.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, г.і. Щукіної та інших [6; 7; 9; 12; 5; 16]. Проблема професійного контексту на-вчання займала і займає велике місце в дослі-дженнях педагогів-методистів.

автори дисертаційних робіт, монографій, на-укових статей протягом тривалого часу дослі-джують, розробляють, апробують форми, методи і принципи професійно-орієнтованого навчання у вищу і середню професійну освіту.

Професійна педагогіка у вищих навчальних закладах стала предметом досліджень вчених-педагогів і методистів порівняно недавно. і з пер-ших днів її провідною проблемою стало вивчення професійного контексту предметного навчання різних дисциплін, якій в останні роки присвячено досить багато робіт.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. отже, проведемо загальний огляд теоретичних досліджень професійної спрямованості загальнопредметних дисциплін у вищих навчальних закладах, до яких в не-мовних навчальних закладах відноситься і іно-земна мова.

формулювання цілей статті. основним за-вданням статті є аналіз професійно-орієнтовано-го підходу до навчання іноземної мови як основи відбору змісту освіти.

виклад основного матеріалу дослідження. З нашої точки зору, найбільш повно, системно і деталізовано психолого-педагогічні основи профе-сійної спрямованості навчання у вищому навчаль-ному закладі були розроблені а.о. Вербицьким в концепції «контекстного навчання». у своєму до-слідженні а.о. Вербицький дав теоретичне об-ґрунтування необхідності переходу до навчання нового типу: від інформаційного – до продуктив-ного, розвивального навчання, що дозволяє лікві-дувати «функціональну неграмотність» [5].

Поняття «функціональна неграмотність» а.о. Вербицький пов’язує з тим, що період пред-метної і соціальної адаптації молодих фахівців займає, як правило, від 3 до 5 років. Завдання професійної освіти – значно скоротити цей період. на вирішення цього завдання націлене навчання нового типу в професійній освіті – «контекстне навчання», що представляє собою інтеграцію на-вчальної, наукової та практичної діяльності.

одне з серйозних протиріч вищої освіти, на дум-ку а.о. Вербицького, полягає в неадекватності форм і умов організації навчальної діяльності формам і умовам професійної діяльності майбутнього фахів-ця [2]. автор розробляє і створює нові навчальні педагогічні та психологічні моделі контекстного на-вчання, що дозволяє трансформувати навчальну ді-яльність студента в професійну діяльність молодого фахівця через послідовне моделювання предметно-го і соціального змісту професійної діяльності.

контекстне навчання а.о. Вербицького спи-рається на теорію діяльності, відповідно до якої засвоєння соціального досвіду здійснюється в результаті активної, упередженої діяльності суб’єкта. у ньому втілюються наступні принци-пи: активності особистості; проблемності; єдності навчання і виховання; послідовного моделювання в формах навчальної діяльності слухачів змісту і умов професійної діяльності фахівців. основними параметрами контекстного навчання, відповідно до а.о. Вербицького, є наступні:

1. Студент знаходиться в діяльнісній позиції.2. Включається весь потенціал активності сту-

дента.3. Засвоєння знань відбувається в контексті

вирішення майбутніх професійних ситуацій.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

4. Здійснюється формування ділових і мо-ральних якостей особистості.

5. навчальна інформація перетворюється з предмета навчальної в засіб професійної діяль-ності [2].

особлива увага в контекстному навчанні звер-тається на реалізацію поступового, поетапного переходу студентів до базових форм діяльності вищого рангу: від навчальної діяльності акаде-мічного типу до квазіпрофесійної діяльності (ді-лові та дидактичні ігри) і, потім, до навчально-професійної діяльності (практики, стажування).

Викладання загальноосвітніх дисциплін про-понується трактувати в контексті професійної діяльності, відходячи при цьому від академіч-ного викладу наукового знання. Як засоби ре-алізації теоретичних підходів в контекстному навчанні пропонується в повному обсязі викорис-товувати методи активного навчання (в тракту-ванні а.о. Вербицького – методи контекстного на-вчання). Разом з тим наголошується, що необхідно комплексно підходити до використання різних форм, методів і засобів активного навчання в ор-ганічному поєднанні з традиційними методами [4].

у контекстному навчанні метою діяльності студента стає не опанування системою інфор-мації і тим самим основами наук, а формування здібностей до виконання професійної діяльності. інформація займає структурне місце мети діяль-ності студента лише до певного моменту, а по-тім ця інформація повинна отримати розвинену практику свого застосування. При цьому відбува-ється моделювання предметного і соціокультур-ного змісту майбутньої професійної діяльності, відтворення просторово-часового та змістовного контекстів професійної і соціальної практики. одиницею навчання є не «порція інформації», а ситуація в усій своїй предметній багатозначності.

Система проблемних ситуацій дозволяє роз-горнути діалектично суперечливий зміст навчан-ня в динаміці і тим самим забезпечити об’єктивні передумови формування теоретичного і практич-ного професійного мислення.

однією з продуктивних форм контекстного на-вчання є ділова гра, побудована за принципом імі-таційного моделювання змісту і форм професійної діяльності і представляє собою по суті квазіпро-фесійну діяльність [3]. Тут вдало моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої про-фесії, задається його контекст. Рольові ігри – це нібито репетиції майбутньої професійної діяль-ності. основним механізмом реалізації активного (контекстного) навчання а.о. Вербицький вважає «вбудовування» інформації в просторово-часовий контекст життя і діяльності студента, де і відбу-вається реконструкція професійної праці в фор-мах навчальної діяльності. Це дає можливість на-бути певного досвіду професійної діяльності.

отже, основними характеристиками контек-стного навчання є те, що суб’єкт навчання із самого початку ставиться в діяльнісну позицію, предмет якої поступово перетворюється із суто навчальної у практико професійну; вимоги з боку професійної діяльності є системо утворюючими, вони задають контекстний принцип побудови й розгортання не лише окремих навчальних дис-циплін, а й зміст усієї підготовки фахівця у ви-щому навчальному закладі.

Психолого-педагогічна модель контекстного навчання а.о. Вербицького дозволяє конструю-вати процес навчання, роблячи його професій-но спрямованим, однак технологічна структура навчальної діяльності вимагає подальшого до-слідження методологічних основ професійної спрямованості, виявлення її системоутворюючо-го критерію, розробки методики професійно-орі-єнтованого навчання.

Проблема професійно-орієнтованого навчан-ня іноземної мови як спеціальності досліджена в роботах В.П. Бойко, о.і. Журавльової, н.д. кова-ленко, Т.В. кучми, Т.Б. Лесохіної, о.а. олійник та інших авторів [1; 8; 10; 11; 13; 14]. В дисертаційно-му дослідженні н.д. коваленко розроблені методи реалізації принципу професійної спрямованос-ті при відборі і побудові змісту загальноосвітніх предметів у вищій школі. автор розглядає «ан-глійську мову» як загальноосвітній предмет. Робо-та присвячена розробці та реалізації дидактичних основ відбору і побудови змісту навчального пред-мета, в якому принцип професійної спрямованості грає системоутворюючу роль [10]. н.д. коваленко сформулювала критерії оптимальності побудови професійно орієнтованого змісту загальноосвітніх предметів та розробила конкретні алгоритми від-бору побудови і оптимізації навчальних предметів.

основою реалізації системоутворюючої функ-ції принципу контекстного навчання в роботі н.д. коваленко стало уявлення професійної ді-яльності і знань в системній формі і подальше проектування цього напрямку в площину на-вчального предмета. у площині навчального предмета, на думку автора, різні сторони профе-сійної діяльності породжують складні навчальні комплекси, приналежність навчального матеріа-лу до яких є підставою для його відбору. н.д. ко-валенко визначає такі властивості комплексів як структурних компонентів змісту освіти:

1. кожен з комплексів представляє джерело змісту професійних знань та умінь з певної на-вчальної дисципліни в системній формі.

2. Сукупність комплексів надає можливість задоволення повноти подачі всіх сторін профе-сійної діяльності.

3. кожен комплекс забезпечує можливість ви-вчення навчального предмета в контексті профе-сійної діяльності.

4. комплекси орієнтовані на виховання про-фесійно спрямованої особистості.

критерієм повноти реалізації принципу про-фесійної спрямованості, на думку автора, є ізо-морфізм проекції навчального предмета в пло-щину професії і проекції підсистеми професійної діяльності в площину навчального предмета [10].

Проблема професійної спрямованості мовної освіти проектується на процес навчання говорін-ню в немовних вищих навчальних закладах на основі використання мотивів професійного спіл-кування в дисертаційному дослідженні Т.В. куч-ми. автор визначає зміст навчання усного ін-шомовного спілкування, виходячи з реальних мовних потреб фахівців, обґрунтовує і розробляє методику навчання іншомовного спілкування, засновану на використанні мотивованих мовних актів. Виявляючи загальне ядро комунікативних потреб фахівців різного профілю, Т.В. кучма об-ґрунтовує необхідність створення у студентів на


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

411заняттях мотивів і комунікативних намірів, ана-логічних реальним.

констатуючи, що реальна мовна комунікація завжди має на увазі наявність мотиву, автор роз-робляє способи і методи трансформації навчаль-ного спілкування в професійно мотивоване. Таким чином, стрижнем пропонованої методики є мотив, а його репрезентантом – комунікативний намір.

Т.В. кучма пропонує наступну схему побудо-ви навчального процесу:

1. створення мотивації;2. мовна реалізація комунікативного наміру;3. мовленнєва реалізація комунікативного на-

міру в: а) керованому спілкуванні, б) вільному спілкуванні [11].

В організації навчання, максимально набли-женого до реального, особлива роль відводиться вправам зі складання діалогів з комунікативним завданням, а також рольових ігор.

у дисертаційному дослідженні Т.Б. Лесохі-ної розглядається ракурс питань щодо змісту та технологій вищої освіти для студентів, які закін-чили школи з поглибленим вивченням іноземної мови (на матеріалі англійської мови). конструю-вання змісту освіти вищого навчального закладу з урахуванням професійної сфери спілкування досліджується у спектрі проблем наступності в навчанні іноземної мови між школою з поглибле-ним вивченням іноземної мови і вищим навчаль-ним закладом, а також необхідності формування умінь і навичок в рамках науково-виробничої, управлінської, комерційної, політичної, правової, культурної сфер спілкування.

автор акцентує увагу на доцільності форму-вання спеціальних умінь:

– проведення ділової бесіди і виступів;– ведення телефонних розмов при наявності

шумів;– анотування і рецензування спеціальної лі-

тератури;– ділового листування та документації;– усного послідовного та письмового перекла-

дів [13].Т.Б. Лесохіна склала словник загальнонаукової

та термінологічної лексики, визначила структу-ру поглибленого курсу вивчення іноземної мови у вищому навчальному закладі (корективний, основний, поглиблений, завершальний курси). В технології навчання особлива роль відводиться професійному спрямуванню вправ, що представ-ляють імітаційні ігри від рольових до організацій-но-діяльнісних, що відтворюють ситуацію реаль-ного іншомовного науково-технічного спілкування.

у дисертаційній роботі о.а. олійник дослі-джуються питання змісту і форми організації те-матичної бесіди в професійній сфері спілкування студентів технічних спеціальностей на прикладі навчання рідної мови як іноземної. Розробляючи лінгво-методичні основи навчання мови спеціаль-ності, автор доводить необхідність використання метатемного підходу при визначенні предметного компонента змісту тематичної бесіди в навчаль-но-професійній сфері спілкування. Визначена типологія тематичної бесіди: інформативно-кон-статуюча, інформативно-експлікативна, комбіно-вана, оглядово-узагальнююча [14].

основою для навчання тематичної розмови служать оригінальні тексти підручників з про-фільних дисциплін. автором визначені принципи відбору тестового матеріалу.

висновки. Завершуючи огляд теоретичних досліджень професійної спрямованості загально-предметних дисциплін у вищих навчальних за-кладах, до яких в немовних навчальних закладах відноситься і іноземна мова, відзначимо, що при відборі змісту навчання іноземної мови в спеціа-лізованих вищих навчальних закладах, які став-лять завдання формувати висококваліфікованих фахівців, для яких іноземна мова є засобом здій-снення професійної діяльності, ми вважаємо за необхідне керуватися принципами контекстного підходу, оскільки він дозволяє враховувати про-фесійну спрямованість мовного навчання при відборі його змісту.

Фундаментальна розробка психолого-педаго-гічних основ професійної спрямованості навчан-ня (контекстного навчання) а.о. Вербицьким, В.П. Бойко, о.і. Журавльової, н.д. коваленко, Т.В. кучмою, Т.Б. Лесохіною, о.а. олійник є, без-умовно, значним досягненням професійної педа-гогіки, особливо її професійно-технічного та про-фесійно-педагогічного векторів.

Тим часом, проблеми відбору змісту навчан-ня іноземної мови в спеціалізованих вищих на-вчальних закладах до сих пір не були предме-том теоретичних досліджень вчених-педагогів і методистів. у зв’язку з цим у подальших до-слідженнях ми постараємося частково заповнити цю прогалину.

Принципи ж контекстного навчання в плані відбору змісту навчального процесу, підбору і, в разі необхідності, розробки навчальних посібни-ків, вибору технологій навчання повинні стати, на наш погляд, пріоритетними при проектуван-ні систем мовної освіти в спеціалізованих вищих навчальних закладах.

Список літератури:1. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов

i курса факультетов иностранных языков: (на материале английского языка): дисс. .. канд. пед. наук. – Липецк. 1993.

2. Вербицкий а.а. активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк. 1991. – С. 82-84.3. Вербицкий а.а. деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982-№ 3/39. –

С. 129-142.4. Вербицкий а.а. игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание. 1983. – c. 21-42.5. Вербицкий а.а. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: дисс. ... д-ра пед. наук в

виде научн. докл. – М. 1991.6. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. – М: Педагогика. 1983.7. давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: интор. 1996.8. Журавлева о.и. Профессионально-ориентированное обучение выразительному чтению (на старших курсах

языкового вуза): автореф. дисс. .. канд. пед. наук. – Мн. 1993.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

9. Зимняя и.а. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя. – М.: Просвещение. 1978.

10. коваленко н.д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: автореф. дне... канд. пед. наук. – Майкоп. 1995. – С. 7.

11. кучма Т.В. обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (на материале французского языка): автореф. дис. .. канд. пед. наук. – М. 1991. – С. 12-14.

12. Леонтьев а.н. общее понятие о деятельности. основы теории речевой деятельности. – М.: наука. 1974.13. Лесохина Т.Б. особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале

английского языка): автореф. дис. .. канд. пед. наук. – М. 1995. – С. 16-18.14. олейник о.а. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения

студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): автореф. дис. .. канд. пед. наук. – М. 1994. – С. 8-12.

15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика. 1975.16. Щукина г.и. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение. 1986.

грегоращук Ю.в.Тернопольский национальный экономический университет

профеССионально-ориентированнЫй поДхоД к обучениЮ иноСтранному язЫку как оСнова отбора СоДерЖания образования

аннотацияВ статье проведен обзор теоретических исследований профессиональной направленности общепред-метных дисциплин в высших учебных заведениях, к которым относится и иностранный язык в не-языковых учебных заведениях. на основе осмотра выявлено, что принцип профессиональной направ-ленности играет системообразующую роль при отборе и построении содержания учебного предмета; представлены свойства комплексов как структурных компонентов содержания образования; подан-на схема построения учебного процесса. особое внимание уделено психолого-педагогическим основам профессиональной направленности обучения в высшем учебном заведении, которые наиболее полно были разработаны а.а. Вербицким. охарактеризовано «контекстное обучение», представляющее собой интеграцию учебной, научной и практической деятельности. на основе анализа определены основные характеристики контекстного обучения и указано, что одной из продуктивных форм контекстного об-учения является деловая игра.ключевые слова: профессионально-ориентированный подход, контекстное обучение, профессиональ-ная деятельность, содержание образования, иностранный язык.

hrehorashchuk Yu.V.Ternopil national economic University

prOfeSSiOnallY Oriented apprOach Of fOreign language teaching aS the BaSiS Of educatiOnal cOntent SelectiOn

SummaryThis article provides an overview of theoretical research of higher education disciplines professional orientation. Foreign language belongs to such disciplines in non-language universities. it is found that the principle of professional orientation plays a key role in the discipline content selection and formation. complexes qualities are presented as structural components of educational content. The scheme of the learning process is given. Particular attention is paid to the psychological and pedagogical foundations of professional orientation teaching in higher education, which is fully developed by a. Verbytsky. The «contextual learning», which is the integration of teaching, research and practice is characterysed. The main characteristics of contextual learning are analysed and management game is stated as one of the forms of productive contextual learning.Keywords: professionally-oriented approach, contextual learning, professional activity, content of education, foreign language.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

413удк 372.37

компетентніСно-орієнтоване наСтавництво як заСіб інноваційної піДготовки майбутніх офіцерів запаСу

в умовах внз

Денисенко н.г.академія рекреаційних технологій і права

Смірнов С.в.Східноєвропейський національний університет імені Лесі українки

у статті подано науково-теоретичне обґрунтування і розробку теоретичних положень щодо вдосконален-ня системи підготовки майбутніх офіцерів запасу в умовах вищого навчального закладу. Запропонова-но власне бачення щодо визначення понять «компетентнісно-орієнтоване наставництво», «інноваційно–компетентнісний підхід», «військовий педагог – наставник».ключові слова: «компетентнісно-орієнтоване наставництво», «інноваційно–компетентнісний підхід», «військовий педагог – наставник».

© денисенко н.г., Смірнов С.В., 2016

Постановка проблеми у загальному вигляді. Процеси інноваційного розвитку української

армії спрямовуються на формування військової елі-ти, підвищення якості національної військової осві-ти, її інтеграції в міжнародний сфері, збереження й поширення націокультурних традицій.

одним із пріоритетних напрямків сучасної військової педагогіки є розробка нових профе-сійно-орієнтованих підходів щодо вдосконалення системи підготовки майбутніх офіцерів запасу в умовах ВнЗ.

Перегляд основних положень Воєнної доктри-ни україни, масштабне переозброєння Збройних Сил україни, викликані тимчасовою окупацією Російською Федерацією частини території укра-їни, та наявність збройного конфлікту в східних регіонах україни – вимагають інноваційного переосмислення й модернізації вітчизняної вій-ськової освіти. акцент зроблено на компетентніс-но–орієнтоване наставництво.

одним з найважливіших стратегічних на-прямків підготовки майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах україни, є орієнта-ція на інноваційно–компетентнісний підхід, ви-роблення інноваційної компетентності військово-го педагога–наставника.

Тільки військовий педагог–наставник з інно-ваційними поглядами і бойовим досвідом, спро-можний підготувати таких офіцерів запасу, які готові бути стратегічним кадровим резервом дер-жави, здатних визначати та розв’язувати служ-бово-бойові завдання. Саме тому перед науков-цями, теоретиками і практиками стоїть завдання розробки ефективної освітньо-виховної системи підготовки майбутніх офіцерів запасу.

Цей процес потребує оновлення, апробацію та впровадження нових освітніх професійних про-грам, розробку нових наукових досліджень у га-лузі військової педагогіки, впровадження нових методик викладання різних дисциплін.

Задеклароване наукове дослідження дозво-лить переосмислити компетентнісно-орієнтоване наставництво, надавши йому нового сенсу і зміс-ту з урахуванням сучасних інноваційних вимог і стати одним із пріоритетів військової державної кадрової політики.

аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми.

державна політика щодо підготовки майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах україни, базується на засадах конституції укра-їни (№ 254к/96-ВР від 28.06.1996), Закону украї-ни «Про Збройні Сили україни» (№ 1934-Xii від 06.12.1991), Закону україни «Про оборону укра-їни» (№ 1932-Xii від 06.12.1991), державної на-ціональної програми «освіта» («україна XXi сто-ліття») (№ 896 від 03.11.1993), Постанови кабінету Міністрів україни «Про створення єдиної системи військової освіти» (№ 1410 від 15.12.1997), рішен-ня Ради національної безпеки і оборони україни «Про нову редакцію Воєнної доктрини україни» (№ 555/2015 від 24.09.2015). та ін.

Проблема наставництва здебільшого висту-пає предметом досліджень у виробничій сфері (Л.В. Божко, н.о. Васаженко, С.В. грозан, о.Б. ко-шук, о.В. Лісовець, г.С. олійник, Т.М. Яворська та ін.). Педагогічна проблема військового настав-ництва у процесі підготовки майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах україни, на сучасному етапі містить лише теоретично-дискусійний характер.

окремі аспекти компетентнісно-орієнтовано-го наставництва розглядали вітчизняні науков-ці такі, як С.Я. Білявець, о.В. Бойко, Я.Б. Зорій, н.М. калинюк, Ю.С. красильник, М.о. Мацишин, о.і. Москаленко, Т.С. Плачинда, Ю.С. Фіногенов.

Теоретичні і методичні засади формування і розвитку професійної компетентності майбутніх офіцерів запасу у процесі навчання військово-спе-ціальних дисциплін досліджували Р.В. Балашов, а.С. Батрак, В.В. Вертільник, о.і. Врагов, В.д. га-лініна, о.П. гнидюк, і.Ф. гончаренко, к.М. гор-батько, В.П. гресько, н.П. Левчук, а.а. Лелюк.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми: Теоретичний аналіз наукових досліджень свідчить про те, що проблема під-готовки майбутніх офіцерів запасу у вищих на-вчальних закладах україни, як у теоретичному, так і в практичному аспектах не досліджена, зо-крема ґрунтовно не проаналізовані зміст, форми і методи, які мають бути спрямовані на забезпечен-ня ефективної додаткової військової підготовки студентів вищих навчальних закладів, в умовах компетентнісно-орієнтованого наставництва.

Модернізація національної військової освіти на кафедрах військової підготовки вищих на-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

вчальних закладів україни потребує удоскона-лення. Масштабне інноваційно-методичне та тех-нологічне переозброєння Збройних Сил україни повинне відбуватися на основі перегляду й уточ-нення доктринальних положень щодо формуван-ня і реалізації воєнної політики україни. Вирі-шення цього питання потребує переосмислення мети, завдань і змісту підготовки майбутнього офіцера запасу у вищих навчальних закладах україни, а саме в умовах компетентнісно-орієн-тованого наставництва.

означена суспільно-політична проблема, веде за собою й наукову проблему – поява нового по-нятійного апарату, збагачення його змісту, який вимагає уточнення і конкретизації змісту педа-гогічних категорій: «компетентнісно-орієнтоване наставництво», «Підготовка майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах», «іннова-ційно–компетентнісний підхід», «Військовий пе-дагог – наставник».

Такий підхід забезпечить якісну підготовку майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах, здобуття ними теоретичних та прак-тичних знань, умінь та компетентностей: про-являти визначеність і наполегливість у поста-новці бойових задач та здатність взяти на себе відповідальність; приймати обґрунтовані рішен-ня; здатність до безперервного та активного на-вчання; уміння працювати в команді та у міжна-родному контексті; проявляти лідерство, вільне компетентне спілкування в діалоговому режимі з широким колом військових фахівців, зокрема найвищої кваліфікації і звань, та громадськістю; уміння налагоджувати стосунки з експертами ін-ших галузей знань та ін.).

формулювання цілей статті. Мета стат-ті – аналіз і структурування основних понять дослідження. Здійснити теоретично-історичний концепт, що визначає компетенісно–орієнтова-не наставництво як засіб інноваційної підготовки майбутніх офіцерів запасу в умовах ВнЗ.

Відповідно до мети, визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми підготовки майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах в умовах компетентнісно-орієнтованого наставництва.

2. Визначити сутність понять: «компетентніс-но-орієнтоване наставництво»; «Військовий пе-дагог – наставник», «інноваційно–компетентніс-ний підхід».

виклад основного матеріалу: Підготовка офіцерів запасу здійснюється в усіх країнах, які дбають про захист свого суверенітету. Цьо-му контингенту військових фахівців відводить-ся значна роль у поповненні кадрового складу, а також у разі виникнення кризових ситуацій. Характерною ознакою для збройних сил Вели-кобританії, ізраїлю, іспанії, Сполучених Штатів америки, Франції, Японії – є наставництво.

Практика наставництва, або менторінгу (від лат. mentor – вихователь, керівник), сьогодні сприймається науковцями як соціальний інсти-тут адаптації в освітній галузі, або інноваційна компетентність педагога.

н.С. гаврілова наставництво вважає дуже актуальним для новітньої освіти. автор ствер-джує, що це питання все ще залишається мало-

дослідженим. основні його принципи та цінності є притаманні новітній українській педагогіці, що служить якісним підґрунтям для розвитку цієї практики в україні. у поєднанні з цінним зару-біжним досвідом він сприятиме максимальному використанню прогресивних ідей у реформуван-ні вітчизняної педагогіки [3].

у вітчизняну гуманітарну сферу поняття «на-ставник» прийшло із Західної школи, де для його окреслення використовується термін «mentor». Саме таким було ім’я особи, який доручив вихо-вання свого сина Телемаха одіссей, на час своєї тривалої подорожі. Ментор був мудрим та дові-реним радником одіссея. Саме таким чином, по-няття «mentor» – «наставник» прийшло до на-ших часів [7].

Залежно від сфери застосування, виділяють наступні типи наставництва: базоване; релігійне; професійне; виробниче. надзвичайного розвитку набуває корпоративне наставництво, яке зуміло перетворитися на звичний інструмент розвитку лідерів у компанії.

наставництво у військові сфері ми розуміємо, як систему індивідуальної роботи курсанта з до-свідченим офіцером, спрямовану на його розвиток, адаптацію до бойових умов, психологічну готов-ність, шляхом передання знань, умінь і навичок від більш досвідченого колеги, тобто наставника.

Ми вважаємо що при визначенні поняття «вій-ськове наставництво» слід враховувати практич-ні нюанси: взаємозв’язків між курсантами ка-федри військової підготовки вищих навчальних закладів та досвідченими військовослужбовцями у процесі передачі знань, умінь і бойових нави-чок, що проявляється у формі індивідуального, колективного, формального або неформального шефства, яке нерозривно пов’язане з професій-ною підготовкою, адаптацією курсантів і розви-тком їхнього військового потенціалу.

не менш важливим для нашого дослідження є поняття «компетентнісно-орієнтоване настав-ництво».

н.М. Бібік зазначає, що найбільшого поширення в дидактиці набуло розуміння компетентності як деякої сукупності знань, умінь, навичок і цінніс-них ставлень, що набуваються у процесі навчання й у своїй цілісності утворюють здатність особис-тості ідентифікувати проблеми й розв’язувати їх незалежно від контексту (ситуації) певного виду діяльності [2]. на думку автора компетентнісний підхід: передбачає цілісну переорієнтацію систе-ми освіти за алгоритмом: «від процесу – до ре-зультатів в особистісно-діяльнісному аспекті», ви-вчення таких результатів у вимірі затребуваності забезпечує конкурентоспроможність випускни-ків, розвиток у них відповідного потенціалу для розв’язання проблем буття людини [2].

Військові кафедри ВнЗ потребують педаго-гів – наставників, які спроможні не лише усвідо-мити власну патріотичну місію і професійну роль, а й самостійно створити психологічне і особистіс-но-розвивальне середовище ефективної взаємодії з курсантами. Тому особливу увагу в розв’язанні проблеми підготовки майбутніх офіцерів запасу в умовах ВнЗ приділено формуванню інноваційної компетентності педагога – наставника.

В словнику а.а. деркача інноваційна ком-петентність (лат. competens (competentis) – на-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

415лежний, відповідний) в акмеологічній парадигмі тлумачиться, як досягнення найвищих вершин професіоналізму у професійній діяльності і твор-чості – «акме». акмеологічні стратегії підготовки конкурентоздатних спеціалістів в умовах ВнЗ на-правлені на розробку загальних концепцій розви-тку професіонала, особистісно-професійного роз-витку у різних сферах професійної діяльності [4].

Визначаючи специфіку задач наставництва, можна виділити часові ознаками:

1. Стратегічні: випливають із загальної мети наставництва – формування компетентнісної і загальнокультурної цілісної особистості.

2. Тактичні: визначаються поточними завдан-нями у процесі адаптації майбутніх офіцерів за-пасу до змісту, умов, організації та методів робо-ти військового підрозділу.

3. оперативні: постають перед наставником в кожний окремо взятий момент його практичної діяльності.

Саме тому, підготовка майбутніх офіцерів запасу у вищих навчальних закладах, повинна здійснюватися на засадах компетентнісно-орієн-тованого навчання.

В. ковалевьский і Т. Сорокіна-ісполатова ви-діляють організаційно-педагогічні види військо-вого особистісно – орієнтованого наставництва у практичних умовах:

1. інституціональний (адміністративне, ко-мандне, примусове, обмежуюче наставництво)

2. Мотиваційний (управлінське, спонукаюче наставництво)

3. інформаційний (ідеологічне, позиційне на-ставництво) [5, 6].

Підготовка майбутніх офіцерів запасу на ка-федрі військової підготовки істотно відрізняється від освітнього середовища курсантів вищих вій-ськових навчальних закладів україни. Зазвичай студенти подають документи на кафедру вій-ськової після третього курсу, щоб закінчити вій-

ськове і цивільне навчання одночасно. Відповідно військова підготовка триває два роки і зазвичай їй присвячують один день у навчальному тижні. Студенти-курсанти вивчають загальновійськові і спеціалізовані дисципліни, після закінчення на-вчання вони на місяць виїжджають на збори у військові частини. В кінці зборів студенти-кур-санти здають екзамени і їм присвоюється вій-ськове звання молодшого лейтенанта запасу.

отже, на основі наведених міркувань маємо підстави стверджувати, що педагог – настав-ник – це фахівець, який засобами військового мистецтва виховує майбутніх офіцерів запасу як активних громадян україни, здійснює якісну військову підготовку, орієнтуючись на вітчизняні і світові досягнення, досвід з педагогічних, психо-логічних наук і, таким чином, самоутверджуєть-ся, розвиваючи індивідуальний стиль професій-ної діяльності.

висновки і пропозиції. Так як наставництво являється двостороннім процесом, то основною умовою ефективності навчання офіцером-на-ставником курсантів кафедри військової підго-товки вищих навчальних закладів професійним знанням, вмінням і навичкам, являється його го-товність до передачі досвіду.

Попередній теоретичний аналіз проблеми доводить до висновків про безцінність соціаль-но-педагогічного впливу висококваліфікованих наставників на курсантів військової підготовки вищих навчальних закладів україни, які забез-печать злагодженість між теоретичною і прак-тичною підготовкою майбутніх офіцерів запасу.

Таким чином, консолідація кафедр військової підготовки вищих навчальних закладів україни із створеними на їх базі інститутів наставництва дасть змогу вирішувати питання забезпечення якісної підготовки майбутніх офіцерів запасу та максимальної оптимізації процесу їх адаптації до професійного середовища.

Список літератури:1. альперович к. С. Записи про першу вітчизняну систему зенітного управління ракетної зброї // Військове

видання 1995. 2. Бібік н. М. компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: [колективна

монографія] / Бібік н. М., Ващенко Л. С., Савченко о. Я. [та ін.]; під заг. ред. о. В. овчарук.]. – к.: «к.і.С.», 2004. – 112 с. – (Бібліотека з освітньої політики).

3. гаврілова н. С. Релігійна свідомість сучасного студентства в контексті світоглядного плюралізму (на матеріалах україни) [Текст]: дис. .. канд. філос. наук: 09.00.11 / гаврілова наталія Сергіївна; ін-т філософії ім. г. С. Сковороди нан україни. – к., 2007. – 192 арк.

4. деркач а. а. акмеологічний словник // РагС, 20004 – 161 с. 5. ковалевський В. П. Формування учбово-науково-виробничого комплексу // інтеграція освіти. 2003. № 1. 6. Сорокіна-ісполатова Т.В. Багатофакторний структурний аналіз педагогічної системи // альманах

гуманітарних досліджень. 2007. № 4. 7. nickols F. Mentor, Mentors and Mentoring // www.home.att.net/~nickols/ mentor.htm – 2007. – 12.12.8. What is Mentoring? // www.mentoringpittsburgh.org/what_is.htm – 2009.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Денисенко н.г.академия рекреационных технологий и праваСмирнов С.в.Восточноевропейский национальный университет имени Леси украинки

компетентноСтно-ориентированное наСтавничеСтво как СреДСтво инновационной поДготовки буДуЩих офицеров запаСа в уСловиях вуза

аннотацияВ статье представлено научно-теоретическое обоснование и разработка теоретических положений по совершенствованию системы подготовки будущих офицеров запаса в условиях высшего учебного за-ведения. Предложено собственное видение относительно определения понятий «компетентностно-ориен-тированное наставничество», «инновационно-компетентностный подход», «военный педагог-наставник».ключевые слова: «компетентностно-ориентированное наставничество», «инновационно-компетент-ностный подход», «военный педагог-наставник».

denisenko n.g.academy of Recreational Technologies and lawSmirnov S.Veastern national University named after lesya Ukrainka

cOmpetence-Oriented guidance aS a tOOl Of innOVatiVe training Of future reSerVe OfficerS in the cOnditiOnS Of higher educatiOnal eStaBliShmentS

SummaryThe paper presents theoretical justification and development theoretical principles for improving the system of training of future officers of reserves in the context of higher education. Proposed own vision of the definition of «competence-oriented coaching», «innovative competence-based approach», «the military educator guide».Keywords: «competence-oriented coaching», «innovative competence-based approach», «the military educator guide».


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

417удк 372.832

моЖливоСті навчальних програм Для реалізації міЖпреДметних зв’язків на уроках правознавСтва

Жидкова н.м.Менська районна гімназія чернігівської області

у статті розкривається важливість використання міжпредметних зв’язків (внутрішньогалузевих та міжгалузевих) під час навчально-пізнавальної діяльності учнів. акцентується увага на реалізації міжпредметних зв’язків (різних компонентів системи пізнання) у формуванні міжпредметної компетентності на уроках правознавства. узагальнюється класифікація міжпредметних зв’язків та визначається система компонентів для формування міжпредметної компетентності на уроках правознавства. наводяться при-клади реалізації міжпредметних зв’язків на матеріалах навчальних програм для учнів. ключові слова: міжпредметні зв’язки, міжпредметна компетентність, суспільствознавча галузь шкільної освіти, навчальні програми загальноосвітніх шкіл, навчання правознавства, класифікація міжпредметних зв’язків.

© Жидкова н.М., 2016

Постановка проблеми. Процес пізнання старшокласників потребує не поверхового

засвоєння навчального матеріалу, а більш глибо-кого розуміння процесів та явищ, які вивчаються. у новому державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти одне із завдань суспіль-ствознавчої галузі є формування в учнів цілісної системи вмінь і навичок дослідження суспільних проблем, пропонування способів їх розв’язання, проведення аналізу та оцінювання суспільних проблем, процесів і тенденцій у державі і світі [1]. Розуміння цілісності світу, його багатоманіт-ності, сутності явищ, закономірностей їх розвитку та взаємозв’язку в навчальному процесі потребує використання міжпредметних зв’язків.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Те-оретичні положення про компетентнісний та ін-тегративний підходи до навчання висвітлено в працях о. Баранівської, г. Васильківської, С. гон-чаренко, о. дятлової, В. Паламарчук, о. Поме-тун, міжпредметні зв’язки як засоби формування міжпредметної компетентності в галузі шкільної освіти «Суспільствознавство» розглянуто в дослі-дженнях і. Смагіна та Т. Смагіної, реалізацію між-предметних зв’язків під час навчання правознав-ства розкрито вченими С. нетьсовим, Т. Ремех, Л. Рябовол, класифікацію міжпредметних зв’язків проаналізовано М. добрицею, М. коньок та ін.

Як зазначає В. Паламарчук «розроблені на сьогодні стандарти лише частково відповідають вимогам сучасності: переважає предметний ком-понент, діяльнісний та оцінно-емоційній компо-ненти представлені не системно і без урахування міжпредметних зв’язків» [2, с. 22].

Проведений аналіз підручників із правознавства свідчить про переважання завдань із використан-ням міжпредметних зв’язків здебільшого репро-дуктивного рівня для актуалізації опорних знань та вмінь. Більшість правових та життєвих ситу-ацій у підручниках сформовані таким чином, що учні вчаться аналізувати та розв’язувати її, але не встановлювати причини виникнення [3, с. 144-145]. Хоча для формування правосвідомості та загально-людських цінностей ефективність ситуацій зросла, якщо б учні вчилися знаходити причинно-наслід-кові зв’язки й пропонували способи їх розв’язання на всіх етапах розвитку проблеми. у такому ви-падку навчальний досвід інших предметів (напри-клад, історії та літератури) допомагає встановити

причинно-наслідкові зв’язки у правових та життє-вих ситуаціях, суспільних та правових процесів та явищ. Тож реалізація міжпредметних зв’язків на уроках правознавства сприятиме вивченню пра-вових процесів та явищ, їх причинно-наслідкових зв’язків, оцінюванню правових та життєвих ситуа-цій з різних позицій, формуванню правосвідомості та вихованню ціннісних орієнтацій.

Таким чином, педагогічна практика потре-бує аналізу структури міжпредметних зв’язків та їх класифікації для створення різнорівневих завдань, які сприяли б розвитку пізнавального інтересу учнів та формуванню міжпредметної компетентності на уроках правознавства.

мета статті полягає в аналізуванні структури міжпредметних зв’язків як засобів формування міжпредметної компетентності учнів та визна-ченні можливостей навчальних програм для їх реалізації на уроках правознавства.

виклад основного матеріалу. у новому дер-жавному стандарті базової і повної загальної середньої освіти одним із підходів до навчання, спрямованим на досягнення результатів, є компе-тентнісний. Його особливістю є наявність ієрарх-нічно підпорядкованої системи компетентностей: ключова, загальнопредметна, предметна (галу-зева) [1]. Зазначимо, що ключова компетентність спрямовує процес навчання на формування в учнів здатності ефективно діяти в різних сферах життєдіяльності. ефективність життєдіяльності учня залежить від здатності в конкретних жит-тєвих ситуаціях застосувати знання, вміння, на-вички, способи дій та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів або освітніх галузей. Така здатність визначається як між-предметна компетентність.

Розрізняють внутрішньогалузеву компетент-ність, яка формується предметами однієї галузі, та міжгалузеву, – предметами різних галузей. Засобами формування міжпредметної (внутріш-ньогалузевої та міжгалузевої) компетентності є міжпредметні зв’язки. отже, щоб формувати міжпредметну компетентність учнів необхідно використовувати міжпредметні зв’язки (знання, вміння, навички, способи дій, ставлення) під час розв’язування внутрішньогалузевої чи міжгалу-зевої проблеми. крім того щодо зв’язків у межах предмета чи курсу вживають поняття внутріш-ньопредметні та внутрішньокурсові зв’язки.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

у нашій статті мова йде про навчання учнів правознавства, яке належить до галузі шкільної освіти «Суспільствознавство», тому для створен-ня внутрішньогалузевих зв’язків слід врахувати сучасні умови розвитку суспільства. Як зазна-чає о. Пометун, процеси глобалізації та освіт-ньої інтеграції зумовлюють такі завдання сус-пільствознавчої галузі: забезпечення засобами суспільствознавчих предметів умов для адапта-ції та самореалізації молоді в мінливому сучас-ному світі, набуття нею життєвих орієнтирів, які б сприяли особистісному культурному розвитку, формуванню національної свідомості та грома-дянської позиції, самоідентифікації особистості як представника української політичної нації та європейської спільноти, громадянина та патріота української держави, підготовка учня до життя у відкритому світі, зорієнтованому на ліберальні й демократичні цінності, водночас із прищеплен-ням йому патріотичного пошанування власної самобутності [4, с. 187]. отже, для формування внутрішньогалузевої (суспільствознавчої) компе-тентності учнів потребує реалізації особистісно-діяльнісного (активної громадянської позиції) та ціннісного (виховання патріотизму та ліберальних і демократичних цінностей) компонентів навчання.

Важливо окреслити й мету правознавства, яка деталізує мету та завдання суспільствознав-чої галузі. З компетентнісного підходу Л. Рябовол формує її так: засвоєння учнями правових знань, вироблення предметних умінь і навичок, форму-вання позитивного ставлення до явищ і процесів, пов’язаних із державою і правом, та відповідних ціннісних орієнтацій. отже, правова предметна компетентність є багатоаспектним і багато-вимірним утворенням, що складається з когні-тивної компетенції (знання правових понять та вміння отримувати і використовувати правові знання за допомогою логічних операцій для об-ґрунтування власної думки та позиції), практич-но-поведінкової (здатність виконувати практичні завдання, вирішувати правові задачі, проводити юридичний аналіз ситуацій, складати правові до-кументи, здійснювати вибір моделі поведінки), аксіологічної (здатність оцінювати державно-пра-вові події, явища, процеси, правові ситуації з по-зицій загальнолюдських та правових цінностей, висловлювати ціннісно-оцінне судження, керува-тися у своїй діяльності гуманістичною системою цінностей) [5].

Зазначимо, що на уроках правознавства ми формуємо правову предметну компетентність учнів, але й водночас, розв’язуючи низку про-блем міжпредметного характеру за допомогою міжпредметних зв’язків, сприяємо набуттю вну-трішньогалузевого чи міжгалузевого досвіду, а отже, і міжпредметної компетентності. у будь-якому випадку предмет розгляду статті – між-предметні зв’язки ми визначаємо як засоби фор-мування міжпредметної компетентності учнів на уроках правознавства.

Зупинимося на визначенні поняття між-предметні зв’язки, яке розкриває його функції. у словнику Бім-Бада міжпредметні зв’язки по-яснюються як «Межпредметные связи отра-жают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и вза-

имосвязи между предметами. Межпредметные связи формируют конкретные знания учащих-ся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук» [6, с. 141]. Таке визначення дозволяє окрес-лити функції міжпредметних зв’язків: розвива-ють уміння учнів виділяти головне; допомагають формувати та комплексно розв’язувати пробле-му, встановлюючи змістові та практичні зв’язки між предметами; сприяють систематизації на-вчального досвіду учнів; зумовлюють розвиток пізнавального інтересу.

о. Барановська, досліджуючи міжпредметні зв’язки, називає їх ознаки та переваги: 1) систе-мостворення (системостворюючі зв’язки): спри-яння координації навчальної інформації, узагаль-нена направленість, створення цілісної картини світу; 2) дія в часі (хронологічні зв’язки): забез-печення пізнання елементів природи; 3) переда-ча інформації (інформаційні зв’язки): стимуляція поступального розвитку та узагальнення знань; 4) спільний змістовий апарат (змістові зв’язки): спільність наукових фактів, використання мето-дик, характеру розумової діяльності; 5) струк-турний аспект: економія часу (раціоналізація на-вчального процесу в цілому) [7, с. 6-7].

Така ознака як системність міжпредметних зв’язків потребує розгляду їх класифікації. М. до-бриця узагальнив класифікацію міжпредметних зв’язків: за часовим фактором (попередні на-ступні, супроводжуючі (М. Скаткін); синхронні, асинхронні (М. Верзілін, П. кулагін); попередні, супроводжуючі, перспективні (н. черкес-Заде); спадкоємні, синхронні, випереджальні; за зміс-том: фактичні, понятійні, теоретичні (В. Федоро-ва, д. кірюшкін); фактичні, понятійні, теоретичні, філософські, ідеологічні (В. Максимова); за кіль-кістю предметів: двокомпонентні та багатоком-понентні; за визначенням мети уроку: основні, допоміжні, епізодичні; за способом діяльності: репродуктивні та творчо-пошукові [8, с. 68-69].

додамо, що спосіб діяльності учня передба-чає формування предметних умінь. Відомо, за рівнями їх класифікують, як репродуктивні, пе-ретворюючі та творчо-пошукові, а отже, й між-предметні зв’язки за рівнями вмінь та навичок можна класифікувати як операційні (когнітивний компонент компетентності).

класифікують міжпредметні зв’язки й за рів-нями та обсягом їх реалізації: 1) низький пе-редбачає часткове включення міжпредметних зв’язків у плани у вигляді фактичного матеріалу, міжпредметні поняття та уміння тільки згаду-ються; 2) середній представлений аналізом лише суміжних предметних понять, спонуканням учня до самостійності їх застосування; залученням різних наочних посібників з різних курсів; 3) ви-сокий орієнтує на широке і розгорнуте включен-ня міжпредметних зв’язків у плани у вигляді по-нять та умінь узагальненого характеру, їх аналіз, розкриття структури деяких прийомів переносу знань, застосування у самостійній роботі учнів, демонстрація дослідів, прикладів із суміжних предметів, використання методичних прийомів проблемного навчання [9].

існує класифікація міжпредметних зв’язків за використанням елементів пізнання: об’єктивні (засновані на вивченні одного і того ж об’єкта в


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

419різних навчальних предметах і під час виробни-чого навчання); методичні (використанням одно-го і того ж методу пізнання у різних предметах); теоретичні (використанням одного і того ж за-кону (теорії)); інструментальні (використання одного і того ж прийому діяльності у різних на-вчальних предметах) [10, с. 21].

Зауважимо, що міжпредметні зв’язки реалі-зують систему предметних компетенцій, у на-шому випадку правознавознавчих (когнітивної, практико-поведінкової, аксіологічної). кожна із цих компетенцій є складною, бо містить де-кілька елементів (когнітивна: знання, вміння та навички; практично-поведінкова: способи дій, здатність вирішувати правові ситуації, складати правові документи, формулювати та оперувати поняттями; аксіологічна: ставлення до держав і права, цінності). Зазначені елементи можуть мати рівневу структуру, як вміння та навички (репродуктивні, перетворюючі, творчі), або цін-ності (загальнолюдські, національні, громадян-ські, моральні, правові).

названі класифікації дозволяють зазначити, що реалізація міжпредметних зв’язків (спіль-них компонентів) під час розв’язання проблемної ситуації, міжпредметних завдань сприяють на-буттю досвіду використання предметних знань, умінь та навичок, способів дій в інших предме-тах, збагачуючи предметний досвід учнів компо-нентами суміжних предметів чи інших галузей шкільної освіти, а отже, й формуванню міжпред-метної компетентності.

аналіз навчальних програм та практики свідчать про можливість комплексно викорис-товувати предметні правові зв’язки з історією, географією, літературою. Спільні елементи ког-нітивної, практико-поведінкової та аксіологічної компетенцій історії та правознавства дозволяють комплексно проаналізувати правові явища, про-цеси, норми в минулому (вплив історичних подій на формування форми правління, встановлення причин виникнення та зникнення держав, ефек-тивність та наслідки реалізації «сухого закону» та ін.) та сприяють формуванню обґрунтованої оцінки правових проблем сучасності (відсутність гарантій законності та їх наслідки в історії), по-шуку способів їх ефективного розв’язання з ура-хуванням досвіду минулого.

Предметні зв’язки із географією дозволяють як диференціювати, так і інтегрувати знання та вміння: розмежувати поняття (держава та краї-на; галузі права та галузі; господарське право та господарство), поглибити знання щодо окремих тем (природоохоронні відносини, земельні ресур-си), проаналізувати та порівняти правові явища та процеси в просторі (вплив географічного се-редовища на формування держави), знайти їх закономірності та ін.

Виробленню екологічного стилю мислення і поведінки та виховання громадянина демокра-тичного суспільства через реалізацію спільних тем: охорона навколишнього середовища під час виробництва, вплив хімічних елементів на здоров'я людини сприяє використання міжпред-метних зв'язків із компонентом природничої га-лузі – хімією. Зв'язки із біологією допоможуть учням усвідомити найвищу соціальну цінність – життя та здоров'я людини, сприяти формуванню

вміння оцінювати наслідки діяльності людини по відношенню до навколишнього середовища.

Зв’язки із літературою посилюють правови-ховний аспект (аксіологічний компонент), дозво-ляють емоційно сприйняти правовий матеріал, співвіднести моральні та правові норми, вста-новити причинно-наслідкові зв’язки процесів та явищ, а також правових та життєвих ситуацій. Вміння учнів складати заяви, що формується під час вивчення мови, допомагає на уроках право-знавства поглибити практичний компонент на-вчання та збагатити вміння здатністю складати різні види документів у окремих правових та життєвих ситуаціях.

Як відомо, досвід як компонент компетентності набувається шляхом практичного використання знань та вмінь, ставлень у нових ситуаціях. у цьо-му контексті варто згадати інтелектуальні мож-ливості старшокласників. Як справедливо зазна-чає В. Паламарчук сутнісними характеристиками інтелектуального розвитку учнів є їх академічні досягнення і рівень розвитку інтелектуальних умінь, а в старшому шкільному віці – рівень адек-ватними методами наукового пізнання [2].

Зауважимо, що такі методи як проект, голо-графічний, диспут, дискусія спрямовані на ре-зультат та дозволяють різнобічно розглянути проблему. аналіз та розв’язання проблеми за допомогою міжпредметних зв’язків сприяють поглибленню предметних знань та розвивають уміння, збагачують предмет навчальними при-йомами. нерідко в навчальній практиці міжпред-метні зв’язки використовують в інтегрованих та бінарних уроках.

Застосування зв'язків із предметами мате-матичної галузі, які не мають міжпредметного кола проблем у навчальних програмах із право-знавством, потребують переважно використання методичного аспекту, зокрема методів аналогія, моделювання, експеримент, графічний тощо.

узагальнюючи сказане, необхідно зазначити умови реалізації міжпредметних зв’язків із право-знавства: 1) доцільність та логічність (навчальний досвід інших предметів має сприяти процесу піз-нання, а саме актуалізувати знання, збагачувати когнітивний компонент, систематизувати чи уза-гальнювати та ін.); 2)спільність проблем, що піді-ймаються; 3) комплексність розгляду проблеми різними предметами (зокрема використання на-вчального досвіду з історії, географії, мови та лі-тератури); 4) оперування пізнавальними методами (абстрагування, моделювання, аналогія, узагаль-нення та ін.) та використання методів різнобічно-го розгляду проблеми (диспут, дискусія, проект та ін.); 5) актуалізація життєвого досвіду учнів.

нижче наводимо приклади реалізації між-предметних зв’язків на основі проаналізованих навчальних програм для загальноосвітніх шкіл [11] (табл. 1).

висновки з дослідження та перспективи по-дальшого розвитку в цьому напрямку. Таким чином, реалізація міжпредметних зв’язків на уроках правознавства сприяє формуванню між-предметної компетентності. аналіз навчальних програм свідчить про можливість комплексного використання когнітивного, практико-діяльнісно-го та аксіологічного компонентів міжпредметних зв’язків на уроках правознавства з історією, гео-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Таблиця 1реалізація міжпредметних зв’язків за матеріалами навчальних програм

Тема з пра-вознавства Методи та прийоми Приклади завдань / Запитань

історія

державний лад

Складання схем, та-блиць, діаграм.Метод «прес», прийом «незакінчені речення»

Франція – одна з європейська країна, яка найчастіше змінювала фор-ми правління. охарактеризуйте їх. Поясніть як відбувався цей процес в історії. Що лежить в основі таких змін? У чому цінність досвіду змін форм правління держави?німеччина – федеративна держава. По-різному відбувався процес утворення держави спочатку Священної римської імперії в Х ст., по-тім німецької імперії в другій половині ХіХ ст. та ФРн в ХХ ст. Зга-дайте, які держави існували на території Священної Римської імпе-рії, яким способом утворилась єдина держава? Чому вона розпалась?Які способи утворення Німецької імперії та об'єднаної ФРН? Чи од-накові ці способи? Що впливає на міцність територіального устрою, чому? У чому цінність досвіду виникнення держав?

Правопо-рушення та юридична відповідаль-ність

обговорення у колі, робота в групахМетод «проекту»

Які правопорушення були скоєні під час революції 1905-1907 рр.? Чому? Хто брав участь у подіях, які вимоги висували повсталі?Як діяла влада?Які правові наслідки мала революція? Чи була революція неминучою? Які потрібні гарантії для забезпечення правопорядку?

органи дер-жавної влади та місцевого самовряду-вання

Метод «прес».

Які назви мають парламенти в різних державах cвіту? Назвіть усіх Президентів України в послідовності та строках їх перебуван-ня на посаді. Які політичні та правові наслідки для держави мало розширення повноважень Президента? Назвіть переваги та недоліки різних форм правління.

географія

історичний процес ви-никнення держав

Порівняння понять, складання таблиці

Поясніть відмінності між державою, країною, колонією. Наведіть приклади понять. на прикладі декількох країн назвіть причини ви-никнення держави (наприклад, створення іригаційних систем (Єги-пет), виникнення письма (майя), виникнення християнства (україна-Русь)...)

Форми дер-жави

аналіз карти, вплив природно-географічних чинників на формуван-ня форми державиСпростування хибного твердження, пояснення протиріччя.Метод «проекту»

Швейцарія офіційна назва швейцарська конфедерація, але фактич-но – це федеративна держава. Поясніть протиріччя.Який національний склад сучасної Німеччини? Що відмінного між федеративним устроєм Індії, Німеччини, США? Складіть діаграми національного складу названих держав.Тенденції зміни форми правління від середньовіччя до сучасності свід-чать про перехід держав із монархічної форми правління до республі-канської. Чи згодні ви з принципом «монархії в минулому»? Чому?

екологічне право

дослідницька робо-та. Проект. Робота в групах

діяльність людини протягом багатьох століть змінювала природний світ. у результаті чого змінилася флора і фауна. держава на законо-давчому рівні створює умови для раціонального природокористування (червона книга україни). Що ви як неповнолітні можете зробити для збереження навколишнього середовища? Які права та обов'язки в сфері екології маєте?Дослідіть найбільші екологічні проблеми, зокрема природокористу-вання у вашому місті, складіть проект їх подолання. Що можете зробити ви в цьому проекті, враховуючи ваші правові можливості?

Система права

Складання таблиці.актуалізація опо-рних знань та вмінь, встановлення відповід-ностей

Визначення галузь, класифікація галузей народного господарства та галузей правознавства. Встановіть відповідність у питанні право-вого регулювання між галузями права та прикладами ситуацій із галузей народного господарства.

Земельне право Метод «прес»

у правознавстві серед обов'язків землекористувачів є вимога підви-щувати родючість ґрунтів та підвищувати інші корисні властивості землі. Яким чином можна підвищити родючість ґрунтів? Дайте правову оцінку ситуації, коли на земельній ділянці господарі бо-рються з зіллям шляхом підпалу рослин значною площею? Як мож-ливо раціонально використати зілля? Що може зробити держава? Що можна порадити господарям? Чи впливає строк оренди землі на якість землекористування, як саме?

українська мова

конституцій-не право

Виправлення помилок. Вправа для перевірки правильності вживан-ня правових понять

Проаналізуйте газетну статтю про внесення змін в конституцій-не законодавство, виправте помилки в тексті, якщо вони є. Про-слідкуйте, чи правильно вжиті слова в тексті.

написання есе Напишіть есе «мої кроки як депутата міської ради»Трудове право

Складання і розігру-вання правової ситуації

Складіть орієнтований перелік запитань на співбесіді під час пра-цевлаштування. Розіграйте правову ситуацію під час співбесіди

Цивільне право

написання доручення, заяви

Написання доручення на отримання стипендії, матеріальних цін-ностей тощо.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

421

українська література

Цивільне право

аналіз правової си-туації на матеріалах твору

Чому Мартину Борулі не вдалося поновити своє правове становище, повернути дворянський титул? Чи можна було б відновити свій правовий стан головному герою за сучасним законодавством? Що можна сьогодні порадити особам, що опинилися в подібних ситуаці-ях, які правові шляхи захисту цивільних прав?

Земельне право

аналіз ситуацій та формування суджень щодо твору і. нечуя-Левицького «кайдаше-ва сім’я».

Які правопорушення скоїли герої твору?Яким чином вирішити межовий спір, коли сім'я не може поділити одне дерево? Які правила із інституту добросусідства ви порадили б використати Кайдашам у їх межових спорах?

кримінальне право

П. Мирний «Хіба ревуть воли як ясла повні?»

Який мотив спонукав стати Чіпці Варенику на злочинну стежку? Кваліфікуйте злочини, ед. ч скоєні героями твору.

органи судо-вої влади в україні

дебати на матеріалах твору і. Франка «Пе-рехресні стежки»

Які вади судочинства Австро-Угорщини висміяв І. Франко в творі «Перехресні стежки»? Які з них вдалося подолати в сучасному судо-чинстві України, а які залишилися і до сьогодні?Які ідеї І. Франка в творі з вуст Євгена Рафаловича ви запропонува-ли б додати до сучасного законодавства? Обґрунтуйте свою думку.

Світова література

кримінальне право

коло ідей на матеріа-лах твору Ф. достоєв-ського «Злочин і кара»

Уявіть, що ви присяжний засідатель, проаналізуйте пом'якшуючі та посилюючі обставини в призначенні покарання за злочини Р. Рас-кольнікова.Коли покарання може стати причиною формування правової свідо-мості? Які умови потрібні для цього?

Сімейне право

дискусія на матеріа-лах твору Л. Толстого «анна кареніна»

Чи був щасливим шлюб Анни Кареніної, чому? Чи залежить сімейне щастя від шлюбного віку, або від мети, чому?Які правові та особисті наслідки має шлюб за розрахунком?Які права чоловіка і жінки в шлюбі в другій половині ХІХ ст.? Як змінилися вони з часом?

Земельне право

Метод «займи пози-цію»

Які правовідносини розкриваються в творі?Які способи набуття та припинення права власності на земельну ділянку продемонстровані в творі?Чому Раневська не погоджується продати сад? У чому цінність саду?Оцініть пропозиції кожного з героїв щодо подальшої долі садової ді-лянки. Чию пропозицію ви схвалюєте, чому?

іноземна мова

Право на освіту

«акваріум». Складання таблиці

Порівняйте системи освіти та шкільне життя в Англії, США, Ні-дерландах та Україні. Назвіть переваги та недоліки в освіті в кож-ній країні.

Права, свободи та обов'язки людини і гро-мадянина

Робота в парах. Ство-рення статуту моло-діжної організації

Які молодіжні організації існують в світі? Які їх завдання та шлях реалізації? Створіть статут молодіжної організації з актуальних питань в регіоні.

фізика

державний лад

Метод аналогій. дослід на прикладі механізму в фізиці – важеля

Порівняйте зміни в простому механізмі у фізиці важеля з змі-нами державного режиму. Як змінюється положення важеля, що перебував в рівновазі зі зміною відстані плеча? Нехай «силами» в правознавстві будуть народ та апарат держави. Як зміниться режим із зміною «відстані» між народом та апаратом держави спочатку віддалення в бік апарату держави від осі, а потім бік народу? Нехай відстанню у правознавстві будуть закони, ме-тоди управління, права та обов'язки, способи приходу до влади, контроль.

Правова та соціальна держава

дослід через демон-страцію відеосюжета. Метод аналогії

В умовах вакууму металева куля та пір'я, що кинуті одночасно вниз, – досягнуть поверхні землі разом. В умовах земного тяжіння вони падають послідовно. Тобто потрібні умови для настання бажаного результату. Якщо порівняти європейські країни, то вони раніше стали на шлях правової держави.Що було зроблено для цього? Які умови потрібні для формування демократичної держави в Україні?

хімія

державний лад Метод аналогії

Порівняйте кристалічні решітки карбону з моделями форм те-риторіального устрою. Поясніть їх стійкість та взаємозв’язки у різних кристалічних решітках (або моделях державного устрою). Обґрунтуйте відповідь.

екологічне право Проект

Створення проекту «раціональне використання мінеральних добрив та охорона навколишнього середовища від забруднення продуктами хімічного виробництва».

Продовження таблиці 1


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

біологія

Споживче право

аналіз ситуації. Скла-дання пам’ятки

Як під час купівлі продуктів харчування на базарі чи в магазині можна убезпечити себе від отруєння продуктами хімічно-забруд-неного харчування?Які санітарно-гігієнічні нормування продуктів харчування?Які правові можливості захисту споживчих прав у разі купівлі хі-мічно-забрудненої їжі?

інформатика

авторське право Створення презентації

Як захистити свої авторські права на продукцію в інтернеті? Які можливості пропонує інтернет?Що робити в разі порушення ваших авторських прав?

геометріяоргани дер-жавної влади та місцевого самовряду-вання

Метод аналогії. Скла-дання схем (геоме-тричних фігур).

За методом аналогії позначте місце знаходження Президента Укра-їни у рівносторонньому трикутнику. Умовно у трикутнику по-значте взаємодію Президента з різними гілками влади. Підпишіть сторони трикутника. Обґрунтуйте свою думку.

художня культураПрава, свободи та обов'язки людини і гро-мадянина

Створення норматив-но-правового акта

Розробити «Закон культурного плюралізму», який містив би пра-вила шанобливого ставлення до різних культур.

технології

авторське право

написання пам’ятки Що таке винахід? Створення пам'ятки «як запатентувати винахід»аналіз ілюстрації, створення презентації

учитель демонструє учням будь-який винахід. Пропонує пояснити, чи є це винаходом, чому? Які ознаки винаходу?

Закінчення таблиці 1

графією, мовою та літературою. крім того, між-предметні зв’язки є рівневими: вищий рівень складності міжпредметної проблеми потребує використання вищого рівня пізнавальних умінь та навичок, ефективного способу розв’язання проблеми та стійких ціннісних ставлень.

у процесі пізнання під час вирішення міжпред-метної проблеми учні оперують методами пізнання аналогія, абстрагування, моделювання, узагаль-нення, а спрямованість навчання на результат до-

зволяють використати методи проекту, диспуту, дискусії, голографічний та ін. Системність між-предметних зв’язків їх багатомірність зумовлює розвиток інтелектуального потенціалу, пізнаваль-ного інтересу, формування гармонійної особистості.

Подальшого опрацювання потребує створен-ня системи завдань для комплексної реалізації міжпредметних зв’язків, розроблення методи-ки формування міжпредметної компетентності учнів під час навчання правознавства.

Список літератури:1. державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. [електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://old.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standards/ 2. Паламарчук В.Ф. Прогноз розвитку освіти україни / Творчі здобутки гімназії: наук.-метод. посіб. / головний

редактор, керівник авторського колективу, канд. пед. наук, заслужений вчитель україни В.і. Сафіулін; наук.ред. – доктор педагогічних наук, проф. В.Ф. Паламарчук. – к.: освіта україни, 2015. – С. 18-34.

3. Жидкова н. Внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки як засіб набуття досвіду навчальної діяльності учнів на уроках правознавства / н.Жидкова // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / [Ред. кол.: гол. ред. – о.М. Топузов]. – к.: педагогічна думка, 2016. – Вип. 16. – С. 135-148.

4. Пометун о. Розвиток шкільної суспільствознавчої освіти в контексті процесів глобалізації та освітньої інтеграції / о.і. Пометун // анотовані результати науково-дослідної роботи інституту педагогіки наПн україни за 2011 рік: інформаційне видання. – к.: інститут педагогіки, 2012. – С. 187.

5. Рябовол Л. Правова предметна компетентність: поняття, структура, правові предметні компетенції. [елек-тронний ресурс] / Л.Т.Рябовол. – Режим доступу: http://www.kspu.kr.ua/download/conf2013/section5/article_ryabovol.pdf

6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад – М.: Большая Российская энциклопе-дия, 2003. – 528 с.

7. Барановська о.В. Реалізація міжпредметних зв’язків у профільній школі. [електронний ресурс] / о.В. Бара-новська // Первый независимый научный вестник. – 2016. – № 9-10. – С. 5-8.

8. добриця М. еволюція поняття «міжпредметні зв’язки» у педагогіці / М. добриця // Збірник наукових праць уманського державного педагогічного університету. – 2012. – ч. 3. – С. 65-71.

9. коньок М. Міжпредметні зв’язки як фактор оптимізації процесу підготовки майбутніх вчителів технологій / М.М. коньок // Вісник чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки. – 2013. – Вип. 108.2. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/VchdpuP_2013_2_108_39.pdf

10. Барановська о. Міжпредметні зв’язки у підручнику для профільної школи: практична зорієнтованість та технологізація // Проблеми сучасного підручника: зб. наук.праць / [Ред. кол.: голов. ред. – о.М. Топузов]. – к.: Пед. думка, 2016. – Вип.16. – c. 17-25.

11. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. 10-11 класи. Правознавство. Рівень стандарту; історія україни, Всесвітня історія. Рівень стандарту. географія. Рівень стандарту рівень; українська мова. Рівень стандарту. українська література. Рівень стандарту; іноземна мова. Рівень стандарту; Світова література.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

423Рівень стандарту; Хімія. Рівень стандарту.; Біологія. Рівень стандарту; Технології. Рівень стандарту; ал-гебра. Рівень стандарту; геометрія. Рівень стандарту; інформатика. Рівень стандарту; Художня культу-ра. Рівень стандарту. [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/ua/often-requested/educational-programs/

Жидкова н.м.Менская районная гимназия черниговской области

возмоЖноСти учебнЫх программ Для иСпользования меЖпреДметнЫх Связей на уроках правовеДения

аннотацияСтатья раскрывает важность использования межпредметных связей (внутриотраслевых и межотрас-левых) в учебно-познавательной деятельности учеников. акцентируется внимание на реализации ком-понентов межпредметных связей на уроках правоведения для формирования межпредметной ком-петентности. обобщено классификацию межпредметных связей и определено систему компонентов формирования межпредметной компетентности на уроках правоведения. Приводятся примеры реали-зации межпредметных связей по материалам учебных программ. ключевые слова: межпредметные связи, межпредметная компетентность, классификация межпред-метных связей, учебные программы, обществоведческая отрасль школьного образования, обучение правоведению.

Zhydkova n.m.Menska district gymnasium, chernihiv Region

OppOrtunitieS Of training prOgram fOr uSe Of interSuBject cOmmunicatiOnS On the juriSprudence leSSOnS

SummaryThis article analyzes the consequence by using of intersubject communications (inside branch and inter-branch) in the cognitive activity. The attention is focused on the realized intersubject communications on the lessons of jurisprudence, as the result of this is the formation of intersubject competition. The classification of intersubject communications is generalized. The system of components for formation of intersubject competition on the lessons of jurisprudence is determined. The examples of realized of intersubject connections on school curriculum are provided. Keywords: intersubject communications, intersubject competence, classification of the inersubject communications, the school curriculums, the branch of school education «social science», teaching of jurisprudence.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 378

курС: «практикум з розв’язування заДач з виЩої математики» Для магіСтрів – майбутніх виклаДачів математики

заїка о.в.глухівський національний педагогічний університет

імені олександра довженка

у статті розкрито можливість формування професійного викладача математика засобами курсу «Практи-кум з розв’язування задач з вищої математики». Розкрито предмет, мету та завдання даного курсу, мето-дику організації та проведення занять. наведені приклади задач, які доцільно розглядати в даному курсі.ключові слова: конкретно-наукові знання, практикум з розв’язування задач, математичний наліз, алге-бра і теорія чисел, вища геометрія.

© Заїка о.В., 2016

Постановка проблеми. Здатність люди-ни розуміти, «відчувати» математику та

успішно здійснювати математичну діяльність вчені пов’язують з наявністю в неї розвиненого математичного мислення і володінням матема-тичними здібностями, математичною компетент-ністю. Математичне мислення – це абстрактне, теоретичне мислення, об’єкти якого позбавлені будь-якої дійсності і можуть інтерпретувати-ся довільним чином аби при цьому зберігалися задані між ними відношення. до поняття «мис-лення» в психології є різні підходи. наприклад, під мисленням розуміють узагальнене та опосе-редковане відображення предметів та явищ дій-сності. Мислення – це процес безперервної вза-ємодії людини з об’єктом пізнання, що включає аналіз і синтез, абстрагування та узагальнення. Ми будемо розуміти під «мисленням» психоло-гічний процес пізнання, пов’язаний із відкриттям суб’єктивно нового знання, з розв’язуванням за-дач, з творчим перетворенням дійсності [3].

Під математичною компетентністю будемо ро-зуміти системну властивість особистості, що ви-являється в наявності глибоких і міцних знань із предмету, в умінні застосовувати отримані зна-ння в новій ситуації, здатності досягати значних якісних результатів і підвищувати ефективність здійснюваної діяльності [4, с. 8].

Математична здібність – здібність розуміти сутність математичних систем, символів, методів і доведень, а також здібність заучувати, утримувати їх у пам’яті, репродукціювати, комбінувати з інши-ми системами, символами, методами, застосовува-ти при розв’язуванні математичних задач [6].

аналіз останніх публікацій. отже, цими по-няттями, зокрема, визначається професіоналізм викладача математики. Питанню професійної під-готовки вчителя математики присвячено багато праць науковців та методистів, зокрема, проблемою фахової підготовки майбутніх вчителів математи-ки займаються В.г. Бевз, М.і. Жалдак, н.В. кугай, г.о. Михалін, М.В. Працьовитий, о.В. Семеніхіна, В.о. Швець та ін. однак, питання професійної під-готовки завжди залишаються актуальними.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Базовою характеристикою будь-якого фахівця є професійна компетентність. Професійні знання, вміння та якості особистос-ті, якими повинен володіти магістр математики, задано переліком кваліфікаційних вимог. Серед них є: всебічне і глибоке знання вищої матема-тики (математичного аналізу, вищої геометрії,

алгебри і теорії чисел); досконале володіння ме-тодикою викладання математики у різних типах навчальних закладів; наявність високого рівня математичної й інформаційної культури. окремі аспекти цього можна реалізувати під час навчан-ня студентів-магістрантів спеціальності 014.04 Середня освіта (Математика) курсу «Практикум з розв’язування задач з вищої математики».

мета статті – розкрити особливості органі-зації навчального процесу курсу «Практикум з розв’язування задач з вищої математики».

виклад основного матеріалу. невід’ємним компонентом професійної компетентності ви-кладача математики є методологічна компетент-ність. у структурі методологічної компетентності майбутнього вчителя математики можна виділи-ти: методологічні знання, методологічні вміння та навички. Методологічні знання складаються з декількох структурних рівнів. на сьогодні найпо-ширенішою є структурна модель методологічних знань, в якій виокремлено чотири рівні: філософ-ський; загальнонауковий; конкретно науковий; рівень процедур і технік дослідження [5].

до методологічних знань конкретно наукового рівня відносять знання про: предмет навчальної дисципліни; конкретнонаукові методи навчальної дисципліни; фундаментальні поняття; фундамен-тальні відношення між поняттями; фундаменталь-ні теоретичні факти (означення, аксіоми, теоре-ми); зв'язок з іншими навчальними дисциплінами; межі застосовності знань; історію розвитку.

Під час підготовки майбутнього спеціаліста, викладачам ВнЗ необхідно забезпечити його всі-ма основними знаннями загальнонаукового рівня. готуючи майбутніх вчителів математики, навча-ючи магістрів, є можливість узагальнити їх зна-ння з основних математичних дисциплін, таких як математичний аналіз, вища алгебра та вища геометрія, завдяки вивченню курсу «Практи-кум з розв’язування задач з вищої математики». Цей курс розрахований на 240 годин (8 кредитів ecTs), і складається лише з практичних занять.

Предметом вивчення навчальної дисципліни є методи розв’язування задач з вищої математи-ки (алгоритмічних та прикладних).

Мета викладання дисципліни: узагальнити та систематизувати знання основних і найбільш важливих в ідейно-теоретичному і практичному відношенні питань з курсів математичного ана-лізу, диференціальних рівнянь, комплексного аналізу, лінійної алгебри, алгебри і теорії чисел, аналітичної, диференціальної, проективної гео-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

425метрії та основ геометрії; розвинути вміння ви-користовувати набуті знання для розв’язування задач, що пов’язують теоретичні відомості з де-кількох математичних дисциплін.

основними завданнями вивчення дисципліни є: узагальнення та систематизація знань у студентів основних фактів теорій математичних курсів; розви-нення у студентів здатності оперативно використо-вувати для розв’язування задач відомі з фундамен-тальних курсів алгоритми і синтетичним шляхом створювати нові; формування вмінь добре оформ-лювати розв'язання задачі, аргументувати логічні кроки і використовувати відповідну символіку; фор-мування вміння розв’язувати задачі, що пов’язані одразу з декількома математичними дисциплінами; розвинення вміння розв'язувати прикладні задачі (умови яких містять нематематичні поняття) шля-хом створення і дослідження математичних моде-лей реальних об‘єктів, процесів та явищ.

По закінченню вивчення курсу студенти повинні:

знати: теоретико-множинну і логічну сим-воліку; основні поняття алгебри і теорії чисел (алгебраїчна операція, група, кільце, поле, век-торний простір, лінійна залежність і лінійна не-залежність, базис і розмірність простору, лінійні оператори, матриці і визначники, прості числа, подільність, конгруенції, многочлени та інше); групову та структурну точки зору на геометрію, основні факти евклідової та неевклідових гео-метрій (означення, властивості та дії над векто-рами; координатний метод, його застосування; означення та властивості геометричних образів першого та другого порядків; основні поняття геометричних перетворень, їх властивості та за-стосування; основні поняття проективного про-стору, різні системи аксіом та вимоги до них тощо); основні поняття математичного аналізу (функція, послідовність, ряд, границя, неперерв-ність, похідна, інтеграл, міра, метричний простір та основні елементарні функції дійсної та комп-лексної змінної, диференціальні рівняння тощо); знати застосування диференціального та інте-грального числення, а також диференціальних рівнянь до розв'язування практичних задач.

вміти: оперативно використовувати для розв’язування задач відомі з фундаментальних курсів алгоритми і синтетичним шля-хом створювати нові; добре оформлю-вати розв'язання задачі, аргументувати логічні кроки і використовувати відпо-відну символіку; розв’язувати задачі, що пов’язані одразу з декількома мате-матичними дисциплінами; розв'язувати прикладні задачі.

особливість вивчення даного кур-су полягає в тому, що теоретичну базу студенти отримали під час навчання на молодших курсах, тому успіх навчан-ня залежить від наявності у студента-магістранта методологічних знань кон-кретно наукового рівня із зазначених дисциплін. Якщо викладачі, які працю-вали з ними раніше, не виділяли цих знань зі своїх дисциплін, то це може нести негативний вплив на засвоєння даного курсу. Як вихід із ситуації є ор-ганізація роботи наступним чином.

оскільки в даному курсі не передбачено лек-ційних занять, то при виділенні змістовних моду-лів перший доречно присвятити розв’язуванню завдань для перевірки рівня математичної куль-тури (задачі з алгебри та теорії чисел, з вищої геометрії, з математичного аналізу), які носять переважно теоретичний характер, та спирають-ся на знання студентами фундаментальних по-нять та тверджень зазначених курсів.

Тому для відтворення необхідних знань мож-на поступити наступним чином. Студентів поді-ляємо на міні-групи, кожна з яких має виділити в певній навчальній дисципліні: фундаментальні поняття та твердження, створити опорні конспек-ти, що пов’язують їх. Людині легше запам'ятати теоретичний матеріал, якщо він має вигляд опо-рного конспекту (при цьому виконується така закономірність [1]: сприйняття матеріалу полег-шується, якщо він розташований в певній, стро-го продуманій системі, що вимагає мінімальних зусиль з боку органів чуття; сприйняття об'єктів, розташованих хаотично, здійснюється неохоче і вимагає значних вольових зусиль). Так, напри-клад, з курсу проективної геометрії для фунда-ментального поняття поляра, можна скласти на-ступну схему (рис. 1).

Ця робота буде, зокрема, підготовкою майбут-нього викладача математики до своєї професій-ної діяльності. оволодіння знаннями, вміннями та навичками з точки зору психології безпосе-редньо пов'язані з наступними сторонами пізна-вальної діяльності: з пізнавальними інтересами, мотивами навчання, відношенням до навчан-ня тощо. В розумовій діяльності студента при розв'язуванні задачі можна відокремити дві взаємноповґязані сторони. По-перше, відбува-ється пригадування тих знань, які є необхідни-ми для розв'язання поставленої задачі: поняття, теореми тощо; а також відтворення прийомів розумової діяльності, що були раніше засвоєнні. По-друге, виконуються певні дії на заданому ма-теріалі, які тісно пов'язані з відтворенням знань: відбувається сприйняття заданого матеріалу, аб-страгування суттєвих ознак в даних предметах, їх узагальнення тощо [2].

Сам курс складається із трьох змістових мо-дулів.

рис. 1. поляра та її властивостіДжерело: розроблено автором


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Перший модуль пов'язаний із розв’язуванням задач, що носять в основному теоретичний ха-рактер, та вимагають глибоких знань як раз такі основних фундаментальних понять.

Наприклад. З’ясувати, чи є лінійна комбінація розв’язків системи лінійних однорідних рівнянь розв’язком цієї системи.

чи правильне твердження: якщо функція об-межена, то вона набуває в деяких точках області визначення найбільшого та найменшого значень?

Яким рухом буде композиція осьової симетрії та паралельного перенесення на вектор, який не паралельний осі симетрії?

чи належить теорія вимірювання довжин від-різків геометрії Лобачевського? евклідовій гео-метрії? абсолютній геометрії?

а також фундаментальних тверджень. на-приклад.

1. Знайти всі підгрупи циклічної групи G=<a>, якщо |a|=10. (необхідно пригадати, що таке ци-клічна група та як знайти її підгрупу, а також, що означає символ |a|=10 (порядок) і як його шукати).

2. Знайти геометричне місце стаціонарних то-чок для інтегральних кривих диференціального рівняння у =х–4у2+6. (необхідно пригадати, що таке геометричне місце точок, стаціонарні точки та їх знаходження).

3. у якої алгебраїчної кривої другого поряд-ку ексцентриситет дорівнює 2 ? (пригадати, що таке ексцентриситет, у якої кривої другого по-рядку він більше одиниці, як його обчислюють).

у другому модулі пропонується розв’язувати задачі, які: пов’язують декілька тем однієї дис-ципліни; різні дисципліни.

Наприклад.1) З точки Р, що лежить ззовні кривої другого

порядку, побудувати дотичні до неї, якщо крива задається трьома точками, дві з яких лежать з точкою Р на одній прямій, а третя точка – є точ-кою дотику, та однією дотичною в заданій точці (необхідно пригадати, що дотичні з точки Р про-ходять через точки перетину поляри з кривою другого порядку. для побудови поляри, у нас є точка дотику, а другу точку, шукаємо як чет-верту гармонічну точку до точки Р. Провівши поляру, використовуючи теорему Паскаля для тривершинника, у якого задані дві дотичні, шу-каємо точку, що належить до кривої та побудо-ваної поляри. через знайдену точку проводимо

дотичну з точки Р. отже, задача містить теми: повний чотиривершинник, теореми Паскаля, по-няття поляри).

2) Знайти відстань від точки (x1,f (x1)), де х1 – точка екстремуму функції 22)( −+= xxxf , до пря-

мої 1=+by

ax

, якщо а=НСД (159,234), b – остача

від ділення числа 2112 на 7. (задача містить понят-

тя аналітичної геометрії, математичного аналізу та алгебри і теорії чисел).

і третій модуль присвячений розв’язуванню прикладних задач, для розв’язування яких необ-хідно скористатися поняттями та твердженнями різних математичних дисциплін.

Наприклад. Земля рухається по траєкторії, що є деяким геометричним місцем точок, яке во-лодіє такою властивістю, що сума відстаней від будь-якої його точки до двох фіксованих точок є величина стала. Відомо, що Сонце знаходиться в одній з цих фіксованих точок. найменша від-стань від Землі до Сонця наближено дорівнює 147,5 млн. кілометрів, а найбільша – 152,5 млн. кілометрів. Записати рівняння траєкторії руху Землі, знайти велику піввісь та ексцентриситет (аналітична геометрія).

З мідного круга радіусом R вирізають сек-тор з центральним кутом α і з нього скручують конічну лійку. При якому значенні кута α об'єм лійки буде найбільшим? (математичний аналіз та геометрія).

Школяр витратив деяку суму грошей на по-купку олівця, авторучки і книги. Якщо б книга коштувала в 5 разів дешевше, авторучка – в 2 рази дешевше, а олівець – в 2,5 рази дешев-ше, ніж насправді, то та ж покупка коштувала б 8 грн. Якщо б книга коштувала в 2 рази дешев-ше, авторучка – в 4 рази дешевше, а олівець – у 3 рази дешевше, то за ту ж покупку школяр за-платив би 12 грн. Скільки коштує вся покупка і що дорожче: олівець чи авторучка? (алгебра).

висновки. даний курс при правильній ор-ганізації навчального процесу сприяє: форму-ванню професійної компетентності майбутнього викладача математики; узагальненню та систе-матизації знань студентів з фундаментальних математичних дисциплін (математичного аналі-зу, вищої алгебри та геометрії); розвитку вмінь розв’язувати алгоритмічні, евристичні, приклад-ні задачі зазначених дисциплін.

Список літератури:1. груденов Я. и. Психолого-дидактические основы методики обучения математике / груденов Я. и. – М.:

Педагогика, 1987. – 158 с. 2. ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии / ительсон Л. Б. – М.: аСТ, Харвест, 2002. – 896 с. 3. Заїка о. В. Методична система навчання проективної геометрії в педагогічних університетах: дис. … кан.пед.

наук: 13.00.02 / Заїка оксана Володимирівна; нПу імені М. П. драгоманова. – к., 2013. – 257 с. 4. Зіненко і. М. Методика навчання алгебри та початків аналізу учнів гуманітарного ліцею на засадах

компетентнісного підходу: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / і. М. Зіненко; Херсон. держ. ун-т. – Хер-сон, 2011. – 20 с.

5. кугай н. В. Методологічні знання майбутнього вчителя математики / н. В. кугай. // Вісник черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – 2014. – № 26 (329). – С. 56–61.

6. Семенець С. Зміст і структура математичних здібностей учнів / С. Семенець, Л. Семенець [електронний ресурс] – Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/20690/1/semenets_zmist_i_struktura_mat_zdibnostej.pdf


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

427заика о.в.глуховский национальный педагогический университетимени александра довженко

курС: «практикум по решениЮ заДач по вЫСшей математике» Для магиСтров – буДуЩих препоДавателей математики

аннотацияВ статье раскрыта возможность формирования профессионального преподавателя математики во вре-мя обучения курса «Практикум по решению задач по высшей математике». Раскрыто предмет, цели и задачи данного курса, методику организации и проведения занятий. Приведены примеры задач, которые целесообразно рассматривать в данном курсе. ключевые слова: конкретно-научные знания, практикум по решению задач, математический анализ, алгебра и теория чисел, высшая геометрия.

Zaika O.V.glukhov o. dovzhenko national Pedagogical University

cOurSe: «practical wOrK On SOlVing the prOBlem in higher mathematicS» fOr magiSterS – future teacherS Of mathematicS

SummaryThe article deals with the possibility of formation of a professional mathematics teacher during the training course «Practical work on solving problems in higher mathematics.» The disclosed subject matter, purpose and objectives of this course, methods of organization and carrying out of employment. examples of tasks that are appropriate to consider in this course.Keywords: specific scientific knowledge, a practical solution of problems mathematics, mathematical analysis, algebra and number theory, higher geometry.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© ісак Л.М., 2016

удк 004:378.147

проблеми інформатизації технологій навчання на СучаСному етапі: ДоСвіД та перСпективи вітчизняної науки

ісак л.м.Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені григорія Сковороди

у даній статті розглядаються основні напрямки підготовки студентів в умовах європейської системи та організації навчання, де студенти повинні не тільки дізнаватися про нові факти, але й виявляти твор-чий підхід до використання наукової та технологічної інформації. Пропонується активізувати роботу щодо впровадження європейських критеріїв оцінки якості знань студентів, їх практичної підготовки, ефективності наукових досліджень, передбачивши зміну змісту і форми організації роботи державних і недержавних інституцій, що здійснюють контроль якості освіти. адже природно припустити, що вико-ристання різних засобів інформаційних технологій повинне залежати від цілей освіти, що визначають-ся в професійних навчальних закладах на основі моделі фахівця конкретної спеціальності. Підготовка фахівців вимагає засвоєння знань у предметному середовищі навчальних дисциплін на різних рівнях засвоєння. у зв’язку з цим необхідно чітко уявляти, на яких рівнях засвоєння знань можливе викори-стання інформаційних технологій.ключові слова: інформаційні технології навчання, кредитно-модульна система, модель студента, інформаційна та педагогічна культура, комп’ютерна система навчання, взаємодія «викладач – студент», педагогічна співпраця.

актуальність проблеми. Система освіти на-шої країни переживає період фундамен-

тальних змін, які характерні новим розумінням її мети та цінностей, усвідомленням необхідності переходу до неперервної освіти, новими концеп-туальними підходами до розробки та викорис-тання сучасних технологій навчання тощо. Реа-лізація багатьох із поставлених перед системою освіти задач неможлива без використання мето-дів та засобів інформатизації.

останнім часом для сучасної освіти харак-терне застосування технологій, які сприяють ін-дивідуалізації навчання, діяльнісній активізації студентів, діалоговій взаємодії між викладачем і студентом (педагогіка співробітництва). Цілком очевидно, що лише за таких умов можна досягти основних дидактичних цілей нової системи на-вчання. При цьому її значущість полягає у спря-муванні навчального процесу на перетворення кожного студента, за сприятливої для навчання атмосфери, в суб’єкт пізнання, реалізації його творчого потенціалу, розвитку обдарованості, креативності, новаторства. ідеї співробітництва давно викликали значний інтерес, стали предме-том досліджень, доцільність їх впровадження не викликає сумнівів і заперечень.

постановка проблеми. Сучасна освітня ситуа-ція вимагає оновлення багатьох сторін педагогічної діяльності, обумовлює необхідність впровадження інноваційних технологій, активних форм і методів навчання. нові технології у вищій школі сприя-ють розвиткові професійних якостей та індивіду-альних здібностей особистості студента. активні форми і методи навчання дозволяють студентам розвивати творче мислення, сприяють їхньому залученню до рішення проблем, максимально на-ближених до професійних. у плані формування сучасного інформаційного середовища в нашому суспільстві відбуваються революційні зміни. Йде процес тотальної комп’ютеризації всіх сфер жит-тя, у тому числі й освітньої, який буде висувати особливі вимоги до професійних, ділових і особис-тісних якостей сучасного фахівця.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Провідне місце в розробці проблеми інформа-тизації технологій навчання на сучасному етапі займають роботи, присвячені аналізу дидактич-них можливостей комп’ютерів, їх програмного забезпечення.

Сучасне розуміння педагогічної технології, розкрите в роботах В.П. Безпалька [1, с. 26-28], В.і. Богомолова, о.о. Вербицького, о.Я. Саве-льєва, н.Ф. Тализіної, В.В. Юдіна та інших, дає можливість говорити про педагогічну техноло-гію як про цілісну систему компонентів, до якої входять задачі, мета, зміст, процес навчання і т. ін. [7, с. 151]. у своїх працях і.а. Зазюн та о.М. Пєхлта розглядають психолого-педагогічні аспекти використання нових інформаційних тех-нологій у навчальному процесі [6, с. 78-80].

на думку науковців, таких як В.П. Беспалько, П.Я. гальперін, М.і. Жалдак, і.і. Мархель та ін., упровадження комп’ютерних засобів у навчальний процес поширило теорію і методику освіти шляхом застосування в навчальному процесі нових різно-манітних дидактичних засобів [1, с. 123-126].

Результати численних вітчизняних педагогіч-них досліджень свідчать про те, що студенти не-достатньо володіють методологічними та еконо-мічними знаннями. Більш високий рівень знань вони виявляють, оволодіваючи фактологічним матеріалом, уміють відтворювати знання та за-стосовувати їх у знайомій ситуації.

формулювання цілей статті. Перед вищою освітою сучасне інформаційне суспільство ста-вить головну ціль – формувати спеціаліста з ви-сокою загальною культурою, який спроможний реалізувати власний творчий потенціал у тео-ретичній та практичній діяльності дослідниць-кого характеру. Такому спеціалісту недостатньо лише володіти великим об’ємом фактологічної інформації та вміти її застосовувати до відомих проблем, він також повинен уміти перспективно використовувати дану інформацію у неперед-бачуваних ситуаціях. Тому у процесі навчання студенти повинні не тільки дізнаватися про нові


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

429факти, але й виявляти творчий підхід до вико-ристання наукової та технологічної інформації.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. глобальна криза освіти виявля-ється сьогодні, по-перше, у проблемі забезпечен-ня різних можливостей в одержанні освіти – так звана системна криза розвитку, що стосовно ін-формаційних технологій виявляється в істотному розриві між різними групами населення (рівень інформаційної культури, доступ до інформацій-них технологій, знання англійської мови тощо). Різні можливості у забезпеченні комп’ютерними технікою і технологіями у ВнЗ обласних центрів і ВнЗ, що знаходяться в глибинці.

акцентуючи увагу на тому, хто навчається, та підпорядковуючись таким принципам як систем-ність, структуризація, модульність, динамічність, гнучкість, усвідомлення цілей, обернений зв’язок, активність та наочність, модульно-рейтингова технологія навчання надає можливість кожному студентові досягти необхідних результатів.

виклад основного матеріалу досліджень. ін-формаційні засоби вивели нас на якісно більш високий рівень використання людського розу-му. Персональні комп’ютери значно впливають на наше життя, вони змінили наше традиційне уявлення про технології праці, у тому числі і ви-кладацькі. Прагнучи до удосконалювання своїх професійних умінь і навичок, ми не можемо іг-норувати нові інформаційні технології навчання. однак варто визнати, що рівень інформатизації навчальної і наукової діяльності залишається ще досить низьким.

інформатизація освітнього процесу універси-тету здійснюється за наступними напрямами:

– розробка комп'ютерних засобів навчання та інформаційних освітніх ресурсів;

– програмно-методична підтримка дистанцій-ної освітньої технології;

– розробка методик впровадження сучасних інформаційних технологій в освітній процес;

– технологічне забезпечення відеоконферен-цій та інтернет-трансляцій;

– моніторинг тих, що існують і розробка влас-них електронних освітніх інформаційних ресурсів;

– підвищення кваліфікації викладачів у сфері сучасних інформаційних технологій.

Природно припустити, що використання різ-них засобів інформаційних технологій повинне залежати від цілей освіти, що визначаються в професійних навчальних закладах на основі мо-делі фахівця конкретної спеціальності. Підго-товка фахівців вимагає засвоєння знань у пред-метному середовищі навчальних дисциплін на різних рівнях засвоєння. у зв’язку з цим необ-хідно чітко уявляти, на яких рівнях засвоєння знань можливе використання інформаційних технологій. Рівень засвоєння знань тих, кого на-вчають, у предметній області дисципліни пови-нен враховуватися при виборі стратегії навчання і комп’ютерних засобів її підтримки.

При використанні інформаційних технологій у навчальному процесі форми традиційної вза-ємодії «викладач-студент» змінюються, оскільки, по-перше, вводяться нові засоби навчання, що стає необхідною сполучною ланкою процесу (на-приклад, у дистанційній освіті це тільки система «студент-комп’ютер-викладач»), по-друге, сту-

дент перетворюється з об’єкта навчання в суб’єкт навчання завдяки різним особливостям навчання з застосуванням інформаційних технологій, що полягають в: активній позиції студента; переході процесу пізнання з категорії «учити» у категорію «вивчати» яку-небудь дисципліну усвідомлено і самостійно; інтерактивному зв’язку з різними освітніми ресурсами (бібліотеки, словники, ен-циклопедії) і освітніми співтовариствами (колеги, консультанти, партнери); інформаційній насиче-ності і гнучкості методики навчання з застосуван-ням інформаційних технологій; «зануренні» в осо-бливе інформаційне середовище, що якнайкраще мотивує і стимулює процес вивчення. Вважаємо, що ця модель навчання буде працювати лише за умов необмеженого доступу викладача і студентів до комп’ютерів сучасного рівня, а не епізодичного проведення деяких занять з дисципліни із засто-суванням інформаційних технологій.

інформатизація сфери освіти повинна деякою мірою випереджати інформатизацію інших напря-мів суспільної діяльності, оскільки саме тут закла-даються соціальні, психологічні, загальнокультур-ні, а також професійні передумови інформатизації кожної особистості і, отже, усього суспільства.

Педагогові необхідний досить високий рівень інформаційної і педагогічної культури, що по-винен служити орієнтиром вибору педагогічних програмних засобів і оптимального їхнього ви-користання, щоб стимулювати заповнення ринку комп’ютерних програмних засобів навчального призначення дидактично обґрунтованими про-грамними засобами. інформаційно-комп’ютерна система навчання повинна бути універсальною і відкритою, щоб викладач мав можливість сам формувати і змінювати навчально-методичний комплекс, що включає в себе як активізуючий елемент комп’ютерну техніку, що інтенсифіку-вав би навчальний процес і формував у студен-тів позитивну психологічну установку на роботу з комп’ютером. Розробка і використання про-грамних педагогічних комп’ютерних засобів буде ефективніше при їхній орієнтації:

– ефективність використання в реальному на-вчальному процесі, що сполучить комп’ютерний і некомп’ютерний шлях, а не тільки в спеціально організованих експериментальних умовах;

– сучасні дидактичні ідеї, замкнуті на кон-кретній цілі навчального закладу, що одержать розвиток на методичному рівні ефективного їх використання не тільки в спеціально організова-них експериментальних умовах, але в реальному навчальному процесі;

– розв’язання сьогоднішніх проблем серед-нього педагога, що володіє початковим рівнем ін-формаційної культури, і на поетапне підвищення цього рівня в процесі розвитку його потреб;

– системний підхід при визначенні структу-ри й організації використання педагогічних про-грамних засобів, що гарантує поетапний перехід до більш високого рівня інформаційних педаго-гічних технологій у міру нагромадження необхід-ного емпіричного матеріалу;

– багаторівневу класифікацію програмних за-собів і гармонічне їх використання.

основними напрямами підготовки студентів в умовах кредитно-модульної системи організації на-вчання, є створення стандартів за напрямами осві-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

ти, в яких домінував би діяльнісний аспект засво-єння змісту із урахуванням загальноєвропейських та регіональних стандартів; створення модульних програм, у яких міні-модулі легко можна було б замінити, поновити, трансформувати, адаптува-ти; створення величезної кількості спецкурсів, які дадуть змогу студентам робити власний вибір із набору кредитів, особливо це стосується старших курсів; використовувати в організації навчального процесу ВнЗ комунікативні методи і форми на-вчання, які є характерними для європейської зони освіти. нагальним питанням є й поліпшення меді-аосвітньої підготовки викладачів, які мають про-ектувати освітнє та навчальне середовище з допо-могою інформаційних, комп’ютерних і педагогічних технологій. Також має бути створений сучасний діагностично-контролюючий інструментарій щодо оцінки діяльності студентів та викладачів вищої школи – це якість освіти.

Загалом модульно-рейтингову технологію можна визначити як підхід до професійної підго-товки майбутнього фахівця, базовими компонен-тами якого виступають:

– модульна організація навчання;– методичне та програмне забезпечення ауди-

торної та самостійної роботи студентів;– систематичний поетапний контроль на-

вчальної діяльності;– рейтингова методика оцінки знань;– суб’єктивні відносини між викладачем та

студентами [5, с. 225-227].освітні системи в будь-якій країні Європи чи

світу повинні сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку суспільства. незадоволення багатьох країн Євро-пи результатами системи вищої освіти сьогодні призвело до необхідності її реформування.

Щоб мати можливість знайти своє місце в житті в умовах ринку, студент сучасної вищої школи повинен володіти певними якостями:

– гнучко адаптуватися у мінливих життєвих, виробничих та ринкових ситуаціях;

– самостійно, критично та професійно мислити;– уміти бачити та формувати проблему (в

особистому та професійному плані), знаходити шляхи раціонального її вирішення;

– усвідомлювати, де і яким чином здобуті зна-ння можуть бути використані в оточуючій дій-сності та професійній діяльності;

– бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;

– професійно працювати з інформацією: вміти збирати потрібні факти, аналізувати їх, висува-ти гіпотези вирішення проблем, робити необхід-ні узагальнення, зіставлення з аналогічними або альтернативними варіантами розв’язання, роби-ти аргументовані висновки, використовувати їх для вирішення нових проблем;

– бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях, запобігати та вміти виходити з будь-яких конфліктних ситуацій.

у рекомендаціях багатьох європейських нау-кових досліджень ми знаходимо схожі висновки:

– посилення практичного напряму змісту на-вчальних дисциплін природничо-наукового циклу;

– вивчення явищ, процесів, об’єктів та суб’єктів ринку;

– перенесення акцентів на індивідуальний розвиток студентів за рахунок зменшення част-ки репродуктивної діяльності;

– урахування знань, які студенти отримують самостійно поза навчальним закладом з різних джерел [3, с. 85-87].

Таким чином, головний стратегічний напрям розвитку європейської та вітчизняної системи вищої освіти лежить у площині вирішення про-блем розвитку студента та викладача, технологі-зації цього процесу.

Ми вважаємо, що ефективність інформати-зації технологій навчання буде досягнуто, якщо: по-перше, самі технології навчання будуть представлені як системний метод проектуван-ня (від мети до результатів навчання), реаліза-ції, корекції і наступного відтворення процесу навчання; по-друге, інформатизація технології навчання повинна бути спрямована на всі його компоненти, а не лише впровадження нових (комп’ютерних) засобів навчання; по-третє, ін-форматизація технології навчання буде орієн-тована не лише на потреби та специфіку змісту навчальної дисципліни, але, насамперед на роз-виток особистості учня.

Шлях розв’язання зазначеної проблеми вба-чається нами у використанні таких підходів до створення навчально-методичного комплексу, які забезпечували б реалізацію принципу цілісності проектованої педагогічної системи, що відбиває єдність основних її елементів, таких, як освітня мета, зміст, дидактичний процес і форми орга-нізації навчання. Цілісність дозволяє побачити об'єкт не тільки як сукупність його елементів, але і як структуру з просторово взаємозалеж-ними елементами. названий підхід до організа-ції навчання забезпечує усвідомлене сприйняття навчальної інформації студентом, підвищує його розумову активність, створює умови для гумані-зації взаємодії викладача і студента, у резуль-таті чого змінюється стиль їхнього спілкування у бік діалогу і співробітництва, а управлінська діяльність на всіх рівнях трансформується із суб’єктно-об’єктних у суб’єктно-суб’єктні на рефлексивному ґрунті [2, с. 5-17]. у викладача з’являється можливість упроваджувати в прак-тику роботи активні форми навчання. а однією з головних умов ефективного застосування такої організації навчального процесу є модульне на-вчання, яке ґрунтується на інтеграції принципів модульності, самоорганізації і контекстності, що може забезпечити гарантію [9, с. 55-60].

Перехід вищих навчальних закладів на кре-дитно-модульну систему організації навчального процесу веде до зростання ролі самостійної ро-боти студентів на тлі зниження загальної ауди-торної роботи. Тому навчальний процес вимагає модернізації, адекватної вимогам сьогоднішнього дня. а це можливо здійснити тільки шляхом ши-рокого впровадження у практику роботи вищих навчальних закладів комп’ютерних засобів і ме-тодів одержання, обробки і передачі інформації, які гарантують якісні зміни в діяльності викла-дача і студентів. у зв’язку з цим з особливою го-стротою постає питання про створення нового по-коління інформаційно-методичного забезпечення навчального процесу на основі комп’ютерних мультимедійних технологій.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 248.134:319

оСвітянСька ДіяльніСть феофана лебеДинцева – ученого, пеДагога, літератора та виклаДача іноземних мов

канівець о.м.національний університет біоресурсів і природокористування україни

Драганчук а.в.київська духовна академія

у статті розглянуто окремі аспекти освітянської діяльності Феофана Лебединцева – визначного уче-ного, педагога, літератора та викладача іноземних мов. автор робить висновки про те, що усю творчу спадщину Феофана Лебединцева можна умовно розділити за періодами: виділено ранній, зрілий і пізній періоди життя вченого. крім того, творчу спадщину Ф.г. Лебединцева можна розділити на педагогічну та видавничо-літературну. освітянська діяльність пов'язана з викладанням іноземних мов у ранній період і з очоленням навчальної дирекції в зрілий період. Видавничо-літературна діяльність вчено-го асоціюється з дослідженнями та публікаціями архівних документів в журналах «Руководство для сельських пастырей» і «киевская старина».ключові слова: творча спадщина, освітянська діяльність, видавничо-літературна діяльність, історичний журнал.

© канівець о.М., драганчук а.В., 2016

isak lm.Pereyaslav-Khmelnitsky g. skovoroda Pedagogical University

prOBlemS Of infOrmatiZatiOn Of technOlOgieS Of StudieS On the mOdern Stage: experience and prOSpectS Of hOme Science

Summaryin this article the main directions of students' preparation are examined in the conditions of the european system and the organization of studies, where students must not only learn about new facts, but also to be creative in the use of scientific and technological information. it is suggested to activate work on the introduction of european criteria for assessing the quality of students' knowledge, their practical preparation, the effectiveness of scientific researches, providing for changes in the content and forms of organization of public and private institutions engaged in education quality control. it is natural to assume that the use of various information technology tools should depend on the aims of education which are defined in the professional educational institutions on the basis of the expert model a particular speciality. Preparation of specialists requires mastering of knowledge in the environment of the subject disciplines at the different levels of mastering. Therefore it must be clear presented on what level of mastering of knowledge it is possible to use information technologies. Keywords: information technologies of studies, credit-module system, student's model, informative and pedagogical culture, computer departmental teaching, «teacher and student» cooperation, pedagogical collaboration.

Постановка проблеми. Постать Феофана Лебединцева, ученого, педагога, літерато-

ра, викладача грецької мови, засновника та ре-дактора першого національного історичного часо-пису «киевская старина», перебуває наче в тіні вітчизняної науки. Велика частина літературної спадщини Феофана була опублікована під різни-ми псевдонімами (Ф. Лобода, Холмський Братчик, Холмський Старожил, н. Цибульський, Т. Шней-дер тощо). Відомо, що Феофан Лебединцев зро-бив чимало на просвітницькій та педагогічній ниві, працюючи викладачем у Воронезькій семінарії. київській духовній семінарії та академії (на ка-федрі розколу), а згодом начальником Холмської та Радомської дирекцій училищ у Царстві Поль-ському. Сучасні історичні обставини дещо нагаду-ють часи, коли жив і творив Феофан Лебединцев. Таким чином, актуальність теми дослідження

зумовлена гострими протиріччями в суспільстві та нагальною потребою захищати традиційні мо-ральні цінності, у тому числі й у сфері освіти.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Згід-но наших досліджень, творча спадщина Феофа-на Лебединцева досліджувалася, так би мовити, хвилями, повязаними з історично-соціальними умовами. Перша хвиля відноситься до XiX ст., коли в заснованому самим Лебединцевим журна-лі «киевская старина» публікуються некрологи. автори некрологів, зокрема, сверджують, що по-кійний був одночасно вченим, педагогом і літе-ратором. крім того, згадується про листування Феофана гавриловича з багатьма відомими осо-бистостями, а також про те, що Ф. Лебединцев писав статті українською мовою. надзвичайно цікавою і малодослідженою тематикою є листи Феофана до брата Петра [10].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

433друга хвиля повязана з післяреволюційною

українізацією, що мала місце приблизно до 1928 року [4]. Серед сучасних учених, які досліджува-ли спадщину Ф. Лебединцева, можна виділити, перш за все, Ю. Лабинцева та Л. Щавінську, які випустили по цій проблематиці окрему книжку [5]. окремі статті про різноманітні аспекти гро-мадської діяльності Феофана Лебединцева, в першу чергу заснування і редагування «киев-ская старина», належать В. денисенку [2], о. Ла-заревській [6], М.г. Палієнку [9] c. Шурлякову [14] та іншим. крім того, є численні наукові до-слідження життя і творчості Петра Лебединце-ва – рідного брата Феофана [13].

Проте, як виявилося, дослідники спадщини Феофана Лебединцева приділяли недостатньо уваги його освітянській діяльності. у зв'язку з цим, метою нашого дослідження є виявити осо-бливості освітянської спадщини Ф. Лебединцева. Відповідно до мети, перше завдання досліджен-ня полягає у висвітленні різних хронологічних періодів освітянської діяльності Ф. Лебединцева.

виклад основного матеріалу. Відповідно до мети та завдання дослідження, перш за все ви-значимося з хронологічними періодами творчої спадщини Феофана Лебединцева. Ретельно про-аналізувавши його бібліографічні відомості, ми прийшли до висновку, що освітянська діяльність Феофана Лебединцева може бути розділена на три періоди: ранній (праця у Воронезькій, а по-тім київській духовній академії та семінарії); зрілий (освітянська діяльність на теренах Захід-ної україни); редагування «киевской старины».

Ранній період. В багатодітній родині священ-ника села Зелена діброва (черкаська обл.) гав-рила Лебединцева 1828 року народився п'ятий син Феофан. Початкову духовну освіту Феофан отримав у Богуславському духовному училищі, потім навчався у київській духовній семінарії. 1851 р. закінчив київську духовну академію зі ступенем кандидата богословя, захистивши дисертацію «Взгляд на унию, бывшую в Юго-Западной России». у 1852 р. Ф.г. Лебединцева призначають викладачем історії та грецької мови у Воронезькій семінарії. Після двох років викладацької діяльності, згідно постанови Сино-ду, Феофан Лебединцев отримав ступінь магі-стра богослов'я.

Феофан Лебединцев бездоганно володів дав-ньогрецькою мовою і читав в оригіналі твори ві-зантійських апологетів християнства, чиї ідеї іс-тотно вплинули на погляди молодого вченого.

С. Шурляков, на підставі листів Феофана до батька, стверджує, що молодий викладач тужив за україною і вже в 1853 р. подав прохання про переведення до київської семінарії. у червні 1855 р. Лебединцева призначають викладачем київської духовної семінарії. крім риторики й латинської, Феофан викладав ще й російську лі-тературу. За спогадами одного із семинаристів, «преподавательская деятельность Феофана гав-риловича была из ряда выдающейся… он читал уроки всегда изустно, без тетрадки… В произ-ношении его не было монотонности, отчетливая речь при сильном голосе то повышалась, то по-нижалась и производила музыкальное впечат-ление… Феофан гаврилович поражал глуби-ною знаний. на уроках он знакомил с лучшими

современными произведениями, как духовными, так и светскими.

Поряд з педагогічною діяльністю, розпочи-нається видавничо-літературна праця Феофана Лебединцева. Його призначають головним ре-дактором журналу «Руководство для сельських пастырей», що починає видаватися при київській духовній семінарії. За час перебування Феофа-на на посаді головного редактора (1860-1861 рр.), «Руководство для сельських пастырей» набуло великої популярності. увінчаний успіхом, Фео-фан разом з братом Петром починає редагувати «киевские епархиальные ведомости», де старший брат був одним із перших редакторів [11, с. 110].

у 1861 р., після одруження, Феофана Лебедин-цева переводять до київської духовної академії, де в 1864 р. він отримав звання екстраординарно-го професора на кафедрі росколу. на лекції Фео-фана Петровича приходили студенти з інших, не зобовязаних до цього курсів [11, с. 111].

Працюючи в академії, Феофан гаврилович продовжує приймати участь у редагуванні жур-налу «Руководство для сельських пастырей» до 1863 р. [2]. крім того, впродовж 1860-1864 рр., разом з М.о. Максимовичем і В.Б. антонови-чем, Феофан Лебединцев працює діловодом у київській археографічній комісі. В його обовяз-ки входить збирання і вивчення архівних доку-ментів, ведення документації тощо. існує при-пущення, що перу Ф. Лебединцева належить анонімний звіт про діяльність комісії з 1843 по 1845 рр. Феофан взяв участь у збиранні доку-ментів, укладанні та редагуванні 2-й і 3-й тому «архива Юго-Западной России» (Материалы для истории православия в западной украине в XViii веке). Ці томи містять документи з історії боротьби православного населення київської гу-бернії з унією у середині XViii століття. Як від-значено у передмові, більшість актів була вияв-лена Феофаном Лебединцевим серед документів Переяславської консисторії, які були передані на зберігання до архіву київської консисторії. деякі документи надійшли з колекції М.о. Максимо-вича. Внаслідок копіткої праці, Лебединцев ви-дав у 1864 р. другий том «архива Юго-Западной России», до якого ввійшли 164 надзвичайно цінні історичні документа, а також стаття-передмова «архимандрит Значко-Яворский» [9].

на ранній період Ф. Лебединцева припадає його знайомство з Тарасом Шевченком. Молодо-го Шевченка цікавлять історичні доменти, з яки-ми має справу Феофан. Між ними зав'язується переписка. Між іншим, у листі до Т. Шевченка згадується про намір Ф. Лебединцева надрукува-ти окремим виданням статтю про архімандрита Мелхіседека Значко-Яворського [11, с. 111].

Зрілий період Ф. Лебединцева пов'язаний з освітянською діяльністю на теренах Західної україни. у 1864 р. Феофана Лебединцева призна-чають на посаду начальника заснованої в царстві Польському Холмської навчальної дирекції. на той час Холм являв собою польське містечко з гре-ко-католицькою (уніатською) кафедрою. За шість років бурхливої діяльності на посаді начальника Холмської навчальної дирекції, Ф. Лебединцеву вдалося заснувати біля трьохсот народних шкіл і п'ять середніх закладів освіти: педагогічні курси, чоловічу гімназію, жіноче шестикласне училище


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

(вчительську семінарію) в Холмі, чоловічу та жі-ночу гімназію в Замості. крім того, за сприяння Ф. Лебединцева практично заново була відбудо-вана православна церква в Холмі, а в 1866 р. в тому ж таки Холмі був проведений тримісячний вчительський семінар.

у Холмі Ф. Лебединцев віч на віч зустрівся з ворожим ставленням до себе з боку греко-католи-ків, що призводило до конфліктів і підривало його здоровя. у зв'язку з цим, Ф. Лебединцев перехо-дить працювати у Радомську дирекцію училищ. За 16 років педагогічної діяльності у Царстві Поль-ському Ф. Лебединцев був нагороджений шістнад-цятьма орденами, у 1874 р. став дійсним статським радником, що за законами Російської імперії дава-ло спадкоємне дворянство [11, с. 111-112].

Пізній період. Редагування «Киевской старины». 1880 р. Ф. Лебединцев за власним ба-жанням вийшов у відставку і повернувся до ки-єва. у 1882 р. він взяв участь у заснуванні пер-шого на теренах Російської імперії історичного журналу «киевская старина» [9, 7]. Втім, деякі дослідники стверджують, що Феофан Лебедин-цев взагалі не був засновником та ініціатором цього видавництва, і лише пізніше долучився до цієї благородної справи [6].

не вдаваючись у дискусії щодо причетнос-ті Ф. Лебединцева до ідеї заснування часопису, беззаперечним є те, що впродовж шести років Феофан Лебединцев редагував і видавав «киев-скую старину». у 1881 р. головним управлінням у справах друку була затверджена програма часо-пису «киевской старины», де передбачалося пу-блікувати витяги «особливо цінних історичних до-кументів, мемуарів, хронік, щоденників, записок, спогадів» тощо. Спільно з працівниками часопису Ф. Лебединцевим було виявлено та залучено до наукового обігу величезний масив документів з державних, церковних, родинних архівів та при-ватних колекцій (зокрема, архіву київської духо-вної консисторії, Московського головного архіву Міністерства закордонних справ, родинних архі-вів Полетик, Лизогубів, Милорадовичів тощо [9].

крім документів, Ф. Лебединцеву вдалося надрукувати велику кількість історичних, ет-нографічних, літературознавчих, мистецьких та літературних матеріалів, повязаних з україною, багато цікавих свідчень про творчість і діяльність г.С. Сковороди, і.П. котляревського, Т.г. Шевчен-

ка. Саме в цьому журналі були вперше надруко-вані деякі твори майбутніх класиків української літератури: П.П. гулака-артемовського, Марка Вовчка, і.С. нечуя-Левицького тощо.

Феофан Лебединцев, між іншим, писав і дру-кував власні твори під різними псевдонімами (Ф. Лобода, Холмський Братчик, Холмський Ста-рожил, н. Цибульський, Т Шнейдер і т.п.). Таким чином, можна стверджувати, що Ф. Лебединцев був ще й письменником.

Помер Феофан Лебединцев у 1888 році в день свого шестидесятиріччя, залишивши після себе, крім прямих нащадків, значну педагогічну та ви-давничо-літературну спадщину [10].

висновки. усю творчу спадщину Феофана Лебединцева можна умовно розділити на педаго-гічну та видавничо-літературну, пов'язану з до-слідженнями та публікаціями архівних докумен-тів у першому національно-історичному часописі «киевская старина».

крім того, творчу діяльність Ф.г. Лебединцева можна умовно розділити на ранній період, зрі-лий період і пізній період, пов'язаний з виходом у відставку і редагуванням «киевской старины».

Ранній період діяльності вченого пов'язаний, в основному, з викладацькою діяльністю і реда-гуванням журналу «Руководство для сельських пастырей», що набуло великої популярності.

Зрілий період пов'язаний з шістнадцятирічною педагогічною діяльністю на теренах Західної укра-їни, де Феофан Лебединцев очолював навчальну дирекцію. За плідну працю він був нагороджений шістнадцятьма орденами та іншими відзаками.

Впродовж останніх шести років свого життя Феофан гаврилович редагував історичний часо-пис «киевская старина», в результаті чого було збережено багато особливо цінних історичних до-кументів. Саме в цьому журналі популяризува-лася творчість класиків української літератури: г.С. Сковороди, і.П. котляревського, Т.г. Шев-ченка, П.П. гулака-артемовського, Марка Вовч-ка, і.С. нечуя-Левицького та інших.

Поряд із освітянською і видавничою діяльніс-тю впродовж всього життя Феофан Лебединцев, бездоганно володіючи давньогрецькою мовою, за-ймався самоосвітою: читав в оригіналі твори візан-тійських апологетів християнства, чиї ідеї істотно вплинули на погляди, а відтак і на педагогічну та видавничо-літературну діяльність вченого.

Список літератури:1. Библиографический указатель «киевская старина» (1882-1891 гг.) / Ред. кол.: Слободник В.М. // киев,

1893. – 108 с. 2. денисенко В.а. Брати Лебединцеви / Володимир анатолійович денисенко // київ, «Пам'ять століть», 1999. –

№ 5. – С. 150-153.3. енциклопедія історії україни. Том 6 / Ред. кол.: В.а. Смолій (голова) та ін. // к.: наукова думка, 2009. –

С. 68-69.4. Житецький і.В. «київська старина» за часи Ф. Лебединцева (1882-1887) / ігнат Васильович Житецький //

к.: «україна», 1925. – С. 113-120.5. Лабынцев Ю., Щавинская Л. Феофан Лебединцев – основатель «киевской старины» (к 180-летию со дня

рождения: 1828-2008) / Юрий Лабынцев., Любовь Щавинская // М.: 2008. – 48 с. 6. Лазаревський о. Як заснували журнал «киевская старина» / олександр Лазаревський // «киев», 1989. –

№ 3. – С. 168-170.7. Лебединцев Ф. Мельхіседек Значко-Яворський / Феофан Лебединцев // черкаси: видавництво Ю. чаба-

ненко, 2012. – 58 с. 8. Палієнко М.г. «киевская старина» у громадському та науковому житті україни (кінець ХіХ – початок

ХХ ст.) / Микола григорович Палієнко // к.: Темпора, 2005. – 384 с. 9. Палієнко М.г. Ф. Лебединцев. українські архівісти: Бібліографічний довідник, вип. 1. / Микола григорович

Палієнко // к., 1999. – 347 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

43510. Памяти Ф.г Лебединцева / «киевская старина» // киев, типография императорского университета Св. Вла-

димира н.Т. корчак-новицкаго, 1898 г. – Том lX. – С. 315-317.11. Шурляков С. Перший редактор «киевской старины» / Сергій Шурляков // «київська старовина», 1992. –

№ 5. – С. 109-114.

канивец а.н.национальный университет биоресурсов и природопользования украиныДраганчук а.в.киевская духовная академия

образовательная ДеятельноСть феофана лебеДинцева – ученого, пеДагога, литератора и препоДавателя иноСтраннЫх язЫков

аннотацияВ статье рассмотрены некоторые аспекты образовательной деятельности Феофана Лебединцева – вид-ного ученого, педагога, литератора и преподавателя иностранных языков. автор делает заключение о том, что все творческое наследие Феофана Лебединцева можно условно разделить за периодами: виделено ранний, зрелый и поздний периоды жизни ученого. кроме того, творческое наследие Ф.г. Ле-бединцева можно разделить на образовательное и издательско-литературное. образовательная дея-тельность связана с преподаванием иностранных языков в ранний период и с возглавлением учебной дирекции в зрелый период. издательско-литературная деятельность ученого ассоциируется с иссле-дованиями и публикациями архивных документов в журналах «Руководство для сельських пастырей» и «киевская старина». ключевые слова: творческое наследие, образовательная деятельность, издательско-литературная де-ятельность, исторический журнал.

Kanivets a.n.national University of life and environmental sciences of Ukrainedraganchuk a.V.Kiev Theological academy

educatiOnal actiVitY Of feOfan leBedintceV – a ScientiSt, pedagOgue, literarY men and a teacher Of fOreign languageS

Summarysome aspects of the educational activity of Feofan lebedintcev an outstanding scientist, pedagogue, literary man and a teacher of foreign languages has been analysed in the article. The author has made the conclusion that all Feofan lebedintcev’s creative inheritance is possible to divide according to the periods: it has been distinguished early, mature and late periods in the scientist’s life. Moreover, Feofan lebedintcev’s creative inheritance is possible to divide into educational and publishing. educational activity is connected with teaching foreign languages in the early period and with heading an educational authority in the mature period. The scientist’s publishing activity is associated with researching and publishing archives documents in the journals «The guide for rural pastors» and «кiev antiquity». Keywords: creative inheritance, educational activity, publishing activity, historical journal.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© карабін о.Й., 2016

удк 378.14

проектна ДіяльніСть у формуванні профеСійного Саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій

карабін о.й.Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира гнатюка

Розглянуто теоретичні основи проектної діяльності у формуванні професійного саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій; з’ясовано дефініції «проект», «проектування» та «діяльність»; виз-начено аспекти задіяння проектної діяльності та основні характеристики проектної діяльність з класифікацією проектів; використано спрямування проектної діяльність майбутніх фахівців на виконання проектів. на організаційно-діяльнісному етапі визначено етапи проектної діяльності у формуванні професійного самороз-витку майбутніх фахівців. Перспективно-пошуковий етап передбачає використання проектної технології у формуванні професійного саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій.ключові слова: інформатизація освіти, інформаційні технології, професійна діяльність, професійний само-розвиток, професійна компетентність, професійне становлення, особистісний потенціал, проектна діяльність.

Постановка проблеми. Реформування та модернізація вищої освіти в україні є дій-

сно одним із актуальніших завдань на шляху до інноваційного, європейського розвитку україн-ського суспільства, підвищення ролі вищої осві-ти у формуванні освіченого молодого покоління.... Водночас, це має відбуватись шляхом поступового поетапного запровадження європейських норм та стандартів, з урахуванням вітчизняних традицій з метою створення умов для отримання україн-цями вищої освіти європейського рівня [12]. у за-конах україни «Про освіту», «Про вищу освіту», в «концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти україни та її інтеграції до європейського освітнього простору» висвітлені вимоги до якості професійної підготовки майбутніх фахівців у га-лузі інформаційних технологій [12; 20].

аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні засади проектної діяльності роз-криваються у дослідженнях вітчизняних і зару-біжних науковців В.П. Беспалька, Р.С. гуреви-ча, е.С. Заір-Бек, М.Ю. кадемії, В.Х. кілпатрік, С.Б. кримського, н.В. Матяш, Ю.і. Машбиць, н.В. Морзе, н.г. ничкало, о.М. Пєхоти, і.П. Під-ласого, о.С. Полат, Л.М. Романишиної, М.М. Сав-чин, г.к. Селевко, С.о. Сисоєвої, В.і. Слободчико-ва, і.д. чечель та ін.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. Формування професійного саморозвитку майбутніх фахівців у процесі про-ектної діяльності у галузі інформаційних техно-логій дозволяє зосередитись на: особистісному розвитку, вмінні володіння когнітивними знання-ми вищого рівня, соціальній значущості діяльнос-ті, здатностях до самовдосконалення, формуванні професійних компетентностей, професійні та со-ціальній спрямованості, ефективному аналізі сво-єї професійної діяльності та самостійності удоско-налення професійних якостей майбутніх фахівців.

головною метою цієї роботи є розгляд аспек-тів проектної діяльності у формуванні професій-ного саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій.

виклад основного матеріалу. Важливим орієн-тиром модернізації змісту вітчизняної освіти має стати праця на особистість з формуванням важли-вого професійного досвіду та набуттям відповідно-го вміння майбутніми фахівцями до професійного

саморозвитку у компетентнісно спрямованому на-вчанні як вагомого чинника у галузі інформацій-них технологій. Характерним проявом такої праці витупає проектна діяльність майбутніх фахівців, як прояв самостійної діяльності та становлення особистості у процесі прогнозування, ймовірнісно-го аналізу, знаходження, розв’язання, вирішення проблеми та з’ясування причинно-наслідкових зв’язків. Саме проектна діяльність виступає тим інструментом для створення унікальних переду-мов особистісного та професійного саморозвитку, набуття майбутніми фахівцями навичків орієнту-ватися в освітньому просторі, узагальнювати тео-ретичні знання та інтегрувати їх у фахові вміння, самостійно конструювати та інтегрувати свою ді-яльність в осягненні прогресивно нового в галузі інформаційних технологій.

За баченням німецького педагога а. Флітне-ра, у процесі проектної діяльності відбувається осмислення самостійно добутої інформації здій-снюється через призму особистого відношення до неї і оцінку результатів в кінцевому продукті [28].

Проектна діяльність майбутніх фахівців у га-лузі інформаційних технологій є однією з складо-вих освітнього процесу, направлених на форму-вання вмінь роботи в інформаційному просторі, професійного саморозвитку, професійної ком-петентності, творчості, інформаційної культури, самостійної діяльності направленої на удоскона-лення та систематизацію знань, професійно-зна-чимих умінь і навичок, які сприятимуть успішно діяти та працювати упродовж професійній ді-яльності та реалізації у кар’єрній сфері.

Проектна діяльність це педагогічний термін утворений шляхом синтезу таких дефініцій як «проект», «проектування» та «діяльність». Вва-жаємо доцільним визначитися з цими поняттями.

у науковій літературі відсутнє єдине тлума-чення поняття «проект», розглянемо різні його категоріальні ознаки: систематична форма ор-ганізації діяльності у взаємозв’язку її теоре-тичних і практичних аспектів (С. Б. кримський) [13, с. 13]; організація тимчасової індивідуальної чи колективної діяльності, напрямленої на отри-мання унікального результату (прототипу, про-дукту, ідеального образу передбачуваного або можливого об’єкта, сукупності документів тощо) (дж. дьюі, е. дьюі) [5; 11]; проблема, яка означає


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

437ситуацію творчості, в якій людина перестає бути власником ідеї, щоб отримати шанс наштовхну-тися на щось нове, здивуватися, виявити його у своїй творчості (В. Х. кілпатрік) [9; 14; 23]; послі-довність взаємопов’язаних подій, які відбувають-ся впродовж встановленого обмеженого проміжку часу та спрямовані на досягнення неповторного і водночас певного результату (Ф. Бегьюлі) [2]; ін-новаційна форма організації освітнього середови-ща, в основі якої лежить комплексний характер діяльності тимчасового колективу спеціалістів в умовах активної взаємодії з навколишнім серед-овищем (н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, о. і. Локши-на, о. В. овчарук) [1]; дидактичний засіб піз-навальної діяльності, розвитку креативності мислення і водночас формування певних особис-тісних якостей (і. д. чечель) [26, с. 11]; комплекс пошукових, дослідницьких, графічних та інших видів робіт, що виконуються з метою практич-ного чи теоретичного розв'язання значущої про-блеми (о. С. Полат, М. Ю. Бухаркіна, М. В Моісе-єва, а. е. Петров) [19]; спеціально організований викладачем комплекс дій, призначений для са-мостійного виконання студентом чи групою сту-дентів, результатом якого є створення певного творчого продукту (Л. М. кустов) [15].

у наукових дослідженнях поняття «проекту-вання» визначається як: процес який дає початок змінам у штучному середовищі (дж. джонсон) [4]; процес який розвиває проектувальні навички його учасників, уміння орієнтуватися в інформаційному просторі, використовувати набуті знання на прак-тиці, формує вміння самостійно конструювати влас-ну діяльність (Л. С. Василевська) [3]; особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною рисою якої є перспективна орієнтація на практично спрямо-ване дослідження (і. Ф. ісаєв) [8]; самостійний вид діяльності, що передбачає наявність такого етапу, як прогнозування (спеціально організоване дослі-дження, спрямоване на отримання інформації про розвиток об’єкта) (а. д. Цимбалару) [25, с. 30–35]; вид діяльності, що синтезує в собі елементи ігро-вої, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, пере-творюючої, професійно-трудової, комунікативної, навчальної, теоретичної практичної діяльності (о. М. коберник) [10, с. 23]; творчу, інноваційну ді-яльність, оскільки завжди спрямоване на створен-ня об’єктивно і суб’єктивно нового продукту [6].

Цілі проектування, відзначають науковців е. Ф. Зеєра, а. М. Павлова, е. е. Симанюка, до-сягаються за умов: інформаційної забезпеченості (уявлення, знання, тезаурус, розуміння) підготов-ки майбутніх учителів; функціональної грамотнос-ті (сприйняття установок і пояснень, письмових текстів, уміння ставити конструктивні запитан-ня, поводитися з технічними об’єктами, володін-ня прийомами безпечної роботи, пізнавальними компетенціями тощо) студентів; технологічної до-сконалості (здатність виконувати раніше засвоєні трудові операції, грамотно використовуючи ін-струменти та верстати, досягати заданого рівня якості, знання властивостей матеріалів, забезпе-чення особистої безпеки, раціональна організація робочого місця тощо) майбутніх фахівців; інтелек-туальної підготовленості (здатність до вербаль-них операцій, розуміння постановки навчальних (теоретичних і практичних) завдань, достатність обсягу пам’яті, порівняння предметів за розміром,

формою, усвідомлене сприйняття нової інфор-мації, методичні компетенції з використання на-вчальної літератури, раціонального планування діяльності тощо [7]. Проектування складається з таких основних стадій: аналіз проблемної ситуа-ції, синтез та оцінка рішень [3].

у наукових дослідженнях поняття «діяль-ність» розглядається як: активна взаємодія лю-дини з навколишньої дійсністю, у ході якої лю-дина є суб’єктом, цілеспрямовано впливаючи на об’єкт і задовольняючи таким способом свої по-треби [21, с. 95]; система, яка включена в суспіль-ні відносини, як процес, у якому відбувається взаємний перехід між полюсами «суб’єкт-об’єкт» (о. М. Леонтьєв) [16]; типова функціональна сис-тема, яка виступає як єдність трьох аспектів: предметно-дієвого, фізіологічного і психічного (В. д. Шадріков) [27].

Таким чином, проектна діяльність – кон-структивна і продуктивна діяльність особистос-ті, спрямована на розв’язання життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату в процесі цілепокладання, планування і здійснення проекту. Вона належить до унікальних способів людської практики, пов’язаної із передбаченням майбутнього, створенням його ідеального обра-зу, здійсненням та оцінкою наслідків реалізації задумів. Проектна діяльність виступає способом розвитку творчості, самостійності, прагнення до ідеально-перспективного перетворення світу за допомогою креативних дій і операцій у процесі створення конкретного продукту – проекту іде-ального та реального [24; c. 13].

Педагогічною метою формування проектної діяльності є розвиток у студентів уміння само-стійно здійснювати всі її етапи й переходити з одного на інший: від формулювання мети власної діяльності до адекватного виконання проектних операцій, від реалізації проекту до самоконтро-лю та самооцінки. Цей процес, за С. гончарен-ком, проходить кілька стадій: спочатку студен-ти ознайомлюються з новим видом діяльності, усвідомлюють його смисл; потім відбувається початкове оволодіння ним; нарешті – самостій-на розробка навчальних проектів. Таким чином формуються проектні вміння, які полягають у здатності виконувати проектні дії. Відповідно до ступеня володіння студентами проектною ді-яльністю та їхніми індивідуальними розумовими здібностями, проектні вміння можуть виявлятися на різних рівнях знання – від розпізнання сту-дентами способу проектної діяльності за зовніш-німи ознаками та відтворення способу проектної діяльності за визначеним учителем зразком до самостійної розробки і реалізації проекту як способу розв’язання власної проблеми. кінцевою метою формування проектних умінь є здатність студентів самостійно здобувати знання, доціль-но застосувати їх у нових обставинах, а також збереження й розвиток пізнавальних потреб [18].

Проектна діяльність майбутніх фахівців спри-яє підвищенню психофізичних якостей майбутніх фахівців з формуванням професійної готовнос-ті до реалізації поставлених завдань, важливих вмінь роботи до самостійної роботи й самоосвіти та професійного саморозвитку, креативного мис-лення, важливих особистісних характеристик, творчого становлення особистості до діяльності.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Творча проектна діяльність виступає в якос-ті об’єднуючого критерію, який синтезує в собі стійкі, що мають єдність, риси творчої діяль-ності. адже творчий процес складається з чоти-рьох етапів: підготовка, визрівання, ілюмінація (інсайт), перевірка. Підготовка включає усві-домлення сутності проблеми та її визначення у межах робочих обмежень. Визрівання – це пе-ріод дослідження, протягом якого розглядають-ся можливі розв’язки і накопичується додаткова інформація. інсайт – мить появи нової ідеї, що видається здатною розв’язати проблему; ця ідея використовується як фокальна точка, від якої відходить багато можливих способів. у процесі перевірки розробляються критерії оцінки спосо-бу розв’язання задачі; всі можливі способи роз-глядаються через призму розроблених підходів і вибирається найбільш прийнятний [22].

Проектна діяльність дозволяє формувати й розвивати специфічні навички проектування, а саме вчити: проблематизації (розгляду проблем-ного поля та виділенню підпроблем, формулю-ванню головної проблеми та задачі, яка випливає з цієї проблеми); цілепокладанню та плануванню діяльності; самоаналізу та рефлексії (самоана-лізу успішності та результативності вирішення проблеми проекту); презентації своєї діяльнос-ті та результатів; вмінню готувати матеріал для проведення презентації в наочній формі, вико-ристовуючи для цього спеціально підготовлений продукт проектування; пошуку потрібної інфор-мації, виокремленню та засвоєнню необхідно-го знання з інформаційного поля; практичному застосуванню знань, умінь, навичок у різнома-нітних, у т. ч. й нетипових, ситуаціях; вибору, освоєнню та використанню адекватної технології створення продукту проектування; проведенню дослідження (аналізу, синтезу, висуванню гіпо-тези, деталізації та узагальненню) [6]. Структура проектної діяльності визначається наступними компоненти: мотив, мета, способи, засоби, пред-мет, результат [17, с. 147].

Проектна діяльність майбутніх фахівців спря-мована на виконання проектів. основними харак-теристиками їх класифікації є: характер діяль-ності (науково-дослідницькі, навчально-освітні, практико-орієнтовані, інноваційні, інформаційні, творчі); сфера діяльності (соціальні, економічні, промислові, інвестиційні, організаційні); цільо-

ве призначення (маркетингові, антикризові, на-вчальні, реструктуризовані, надзвичайні).

одним із складових у формуванні професійного саморозвитку майбутніх фахівців у галузі інфор-маційних технологій є проектна діяльність, яка складається з таких етапів: підготовчий етап – включає аналіз проблематики дослідження, роз-робку концепції проекту, теоретичну підготовку, оцінку готовності та умов до роботи над проектом, вивчення проектної документації; проектуваль-ний етап – орієнтований на розробку проекту, покрокову деталізацію процесу планування про-екту, обговорення методів дослідження, виділення складових аспектів проекту з з’ясуванням його характеристик і механізмів взаємозв’язків й влас-тивостей взаємовпливів; технологічний етап – пе-редбачає процес виконання та регулювання робіт за проектом, координування діяльності, впрова-дження інноваційних методів і форм до професій-ної діяльності, управління та корекцію виконання технологічних операцій, контроль технологічної діяльності; результативний етап – забезпечує результативне завершення проекту, аналіз ефек-тивності результатів проекту, оцінку культури праці та якості її виконання, оформлення звітної документації, висвітлення та захист результатів діяльності, рефлексія діяльності.

Використання проектної діяльності у проце-сі формування професійного саморозвитку обу-мовлене значенням і результатами у розвитку та становленні майбутніх фахівців у галузі інфор-маційних технологій. Застосування такого виду діяльності розвиває особистісну індивідуальність, основні види мислення, творчі здібності, умін-ня працювати в групах, подолання необхіднос-ті опрацьовування великих об’ємів інформації, навички творення до нестандартного розв’язку поставлених завдань, спроможність проявлення професійного саморозвитку та становлення себе як професіонала.

висновки і пропозиції. Сьогодні науковий прогрес підвищує значущість завдань та вимог до якості професійної підготовки майбутніх фа-хівців, їх інтелектуально-наукового та культур-ного рівнів, особистісного та професійного само-розвитку, професійної майстерності та творчих здібностей. Формування зазначених характерис-тик є ефективним у проектній діяльності майбут-ніх фахівців у галузі інформаційних технологій.

Список літератури:1. Бібік н. М. компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої

політики: колективна монографія / н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, о. і. Локшина, о. В. овчарук. – к.: к.і.С., 2004. – 112 с. 2. Бэгьюли Ф. управление проектом. – М.: ФаиР-ПРеСС, 2004. – 208 с. 3. Василевська Л. С. Проектна діяльність методиста як засіб удосконалення професійної майстерності педагогів

[електронний ресурс] / Л. С. Василевська // наукові записки [ніжинського державного університету ім. Ми-коли гоголя]. Сер.: Психолого-педагогічні науки. – 2012. – № 6. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j–pdf/ nzspp _2012_ 6_32.pdf

4. джонс дж. Методы прогнозирования / дж. джонс. – М.: Мир, 1986. – 524 с. 5. дьюи дж. Школы будущего; пер. с англ., 2-е издание / дж. дьюи, Э. дьюи. – Берлин: госиздат, 1922. – 179 с. 6. енциклопедія освіти / гол. ред. В. г. кремінь. – к.: Юрінком інтер, 2008. – 1040 с. 7. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособ. /

Э. Ф. Зеер, а. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва: Моск. псих.-соц. ин-т, 2005. – 216 с. 8. исаев и. Ф. Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя в условиях модернизации

педагогического образования / илья Федорович исаев // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. – Харків, 2006. – Вип. 29. – С. 63–72.

9. килпатрик В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. килпа-трик. – Л.: Блокгауз. – нефрон, 1925. – 43 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

43910. коберник о. М. Проективна педагогіка і національна школа / о. М. коберник // Шлях освіти. – 2000. –

№ 1. – С. 7–9.11. кобиляцький Л. С. управління проектами: навч. посіб. / Леонід Сергійович кобиляцький. – к.: МауП,

2002. – 200 с. 12. концептуальні засади та напрями розвитку вищої освіти в україні. Міністерство юстиції україни

«Роз'яснення» від 14.10.2011 р. [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/n0067323–11

13. кримський С. Б. Проект і проектування в сучасній цивілізації // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати / С. Б. кримський. – к.: департамент, 2003. – 500 с.

14. курицина В. н. Метод проектов: вчера, сегодня, завтра / В. н. курицина // образовательная технология как система, объединяющая теорию, практику и искусство. – Воронеж: ВгПу, 2000. – С. 59–63.

15. кустов Л. М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера–педагога: монография / Леонид Маркелович кустов. – челябинск: челябин. ин-т развития проф. образов., 1998. – 276 с.

16. Леонтьев а. н. деятельность. Сознание. Личность / а. н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 17. Матяш н. В. генезис и сущность понятия «Проектная деятельность школьников» // Совершенствование

технологического образования учащайся молодёжи. сб. материалов междун. научно-практич. конф-ции «Технологическое образование сельских школьников в современных условиях». 19–21 сентября 2000 г. / н. В. Матяш / Под ред. Р. а. галустова. – армавир, агПи, 2000. – С. 146–154.

18. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: практико зорієнтований збірник / [наук. ред. і. г. Єрмаков]. – к.: департамент, 2003. – 500 с.

19. Полат е. С. новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Мо-исеева, а. е. Петров. – М.: academia, 2001. – 271 с.

20. Про затвердження концептуальних засад розвитку педагогічної освіти в україні та її інтеграції в європейський освітній простір. наказ Міністерства і науки № 988 від 31.12.04 р. [електронний ресурс]. – Ре-жим доступу: http: //o svita. ua/legislation/Vishya_osvita/3145/.

21. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс,1996. – С. 95.22. Роменець В. а. Психологія творчості: навч. посібник. 3-те вид. / В. а. Роменець. – к.: Либідь, 2004. – 288 с. 23. Теорія і методика трудового навчання: [монографія] / за заг. ред. о. М. коберника. – к.: наук. світ,

2003. – 172 с. 24. Хоружа Л. Проектна культура вчителя: етичний компонент / Л. Хоружа // Шлях освіти. – 2006. – № 4. –

С. 11–15.25. Цимбалару а. д. Семантика понятійного апарату проблеми педагогічного проектування / анжеліка дмитрівна

Цимбалару // нова педагогічна думка. – 2009. – № 3. – С. 30–35.26. чечель и. д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / и. д. че-

чель // директор, 1998. – № 3. – С. 11.27. Шадриков В. д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. д. Шадриков. – М.: наука,

1982. – 185 с. 28. Jaques d. students and Tutor experience of Project‖ in Higher education at the crossroade // society for

Research into Higher education. – guilford, 1980. – 238 p.

карабин о.и Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира гнатюка

проектная ДеятельноСть в формировании профеССионального Саморазвития буДуЩих СпециалиСтов в облаСти информационнЫх технологий

аннотацияРассмотрены теоретические основы проектной деятельности в формировании профессионально-го саморазвития будущих специалистов в области информационных технологий; выяснено дефини-ции «проект», «проектирование» и «деятельность»; определены аспекты задействования проектной деятельности и основные характеристики проектной деятельности с классификацией проектов; ис-пользовано направления проектной деятельности будущих специалистов на выполнение проектов. на организационно-деятельностном этапе определены этапы проектной деятельности в формировании


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Karabin O.Y.Ternopil national Pedagogical University named after Volodymyr Hnatiuk

prOject actiVitieS in the fOrmatiOn Of prOfeSSiOnal future Self-deVelOpment SpecialiStS in infOrmatiOn technOlOgY

SummaryThe theoretical foundations of design in shaping the future of professional self-development specialists in information technologies; clarified the definition of «project», «design» and «activities»; certain aspects of the involvement of project activities and basic characteristics of project activity classification of projects; used wing design activity of future specialists in project implementation. at the organizational-activity stage, the stages of project activity in the formation of professional self-development of future professionals. Promising retrieval phase project involves the use of technology in shaping the future of professional self-development specialists in the field of information technology.Keywords: informatization of education, information technology, professional activity, professional self-development, professional competence, professional development, personal potential project activity.

© козак Х.і., 2016

удк 614.253:614.2.07

моральніСть молоДших СпеціаліСтів СеСтринСької Справи: поСтановка проблеми і моЖливі шляхи її вирішення

козак х.і.чортківський медичний коледж

у статті проаналізовано основні підходи до проблеми виховання моральності фахівців сестринської справи. актуалізовано необхідність удосконалення навчання студентів у медичних коледжах. Проведе-но аналіз основних чинників, які впливають на формування морально-етичної складової професійної компетентності майбутніх медичних сестер. обґрунтована необхідність інноваційних перетворень в системі підготовки фахівців медсестринства для підвищення рівня їхньої моральності. узагальнено етичні цінності та моральні чинники в діяльності фахівців медсестринства.ключові слова: підготовка фахівців сестринської справи, моральність медичних сестер, медсестринська освіта, етичні цінності та моральні чинники в діяльності фахівців медсестринства.

Постановка проблеми. глобальні перетво-рення в різних сферах життя українського

суспільства супроводжуються соціально-еконо-мічними, політичними кризами, що призвело до «атрофії» моральної сутності людини, її дефор-мації. Моральна криза сучасного суспільства не може не викликати занепокоєння. Сучасна соці-альна дійсність вимагає величезної роботи держа-ви і кожної людини щодо підвищення добробуту українського суспільства, його моральної реабілі-тації. особливу роль у цьому аспекті відіграють фахівці медичної галузі. одним із важливих засо-бів забезпечення суспільства здоровими трудови-ми ресурсами, надання кваліфікованої медичної допомоги населенню є підготовка медичних сес-тер з високим рівнем морально-етичних якостей. Відтак актуалізується роль вищих медичних на-вчальних закладів у формуванні гуманістичної спрямованості особистості майбутніх фахівців медсестринства. Зокрема, у медичних коледжах пріоритетне спрямування займає виховання у студентів високого рівня моральних якостей.

Специфіка середньої медичної професій-ної освіти полягає в тому, що вона відзначаєть-ся достатнім загальнокультурним і професійним змістом, необхідним для виконання певного кола

професійних завдань, що мають виявлену прак-тичну спрямованість і спеціалізований характер. Враховуючи окреслені особливості, зазначимо, що істотно зростають вимоги до якості профе-сійної підготовки фахівців сестринської справи. Відтак виникає необхідність посилення уваги до проблеми професійного і морального становлення студентів медичних коледжів, розвитку у них не лише професійних компетенцій, вдосконалення практичної підготовки, що уможливить виконання ними сестринських обов’язків на високому профе-сійному рівні, а й формування у них особистісних моральних якостей та ціннісних орієнтацій.

аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що науковці поглиблено аналізують теоретичні основи професійної підготовки фахів-ців медсестринства (і. Мельничук [7]). Розумін-ня високої значущості моральних чинників для життя і діяльності майбутніх медичних сестер закладено в дослідженнях і. Вітенко, Л. дутки, Л. Зименковської, о. кравченко, к. куренкової та ін. у наукових пошуках сучасних дослідни-ків (М. демянчук, Т. Павлюк, Л. Сохань, М. Ха-бусєва та ін.) моральні чинники співвідносяться з економічними, політичними, оскільки чимало економіко-психологічних феноменів (мотиви, ви-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

441моги, принципи, стратегії професійної діяльнос-ті) мають моральну природу та визначаються ба-зовими ставленнями суб’єкта до навколишнього світу, людей, самого себе.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. Зростання ролі медичних пра-цівників середньої ланки як активних виконавців лікувальних процедур у медико-профілактичній діяльності стимулює пошук нових підходів до розвитку їхніх особистісних якостей, які зумов-люють успішність професійної діяльності. Так, у процесі професійної діяльності медичної сестри надзвичайно важливо вміти виявляти індивіду-альні особливості пацієнта і враховувати вплив хвороби на зміну психіки, оскільки одне й те ж захворювання впливає по-різному на внутрішній світ пацієнтів, на міжособистісні стосунки. Тому для діяльності середнього медичного персоналу неабиякого значення набуває виховання мораль-ності фахівців сестринської справи у процесі професійної підготовки.

мета статті полягає в розкритті змісту мо-ральності фахівців сестринської справи та ана-лізі основних етичних цінностей та моральних чинників у їхній діяльності.

виклад основного матеріалу. однією з най-важливіших ланок лікувального процесу є допо-мога хворому, яка надається медичною сестрою, що найближче контактує з пацієнтом відповід-но до своїх обов’язків. у лікувальному процесі формується особливий зв’язок, особливі стосун-ки між медичними працівниками та хворими. до недавнього часу медичну сестру розглядали як пасивного виконавця рішень лікаря, як його по-мічника, але не як партнера в лікуванні хворих і наданні їм допомоги. Робота медсестер зазви-чай обмежується роздаванням медикаментів, ви-конанням ін’єкцій, вимірюванням температури тіла, організацією консультацій і спостережен-ням за станом хворого та технікою безпеки. Це здійснюється на належному професійному рівні, проте медична сестра повинна звертати увагу і на особистість хворого. Тільки таким чином вда-ється встановити належний контакт між медсе-строю і пацієнтом [6, с. 102].

Проблеми формування медичної моралі та мо-ральності – надзвичайно важливий аспект підго-товки фахівців сестринської справи. Мораль (від лат. moralis – моральний, moris – звичай) – це сукупність історично зумовлених правил, норм, звичаїв, принципів співжиття і поведінки людей, їхніх відносин у процесі виробництва матері-альних і духовних цінностей. Вона визначає їхні обов’язки стосовно один одного, соціальних груп, верств класів, суспільства, виконання яких базу-ється на громадській думці [1, с. 82]. кожен фахі-вець медичної галузі розуміє, що до хворого, його родичів, колег треба ставитись уважно, бережно, з душевною теплотою. Якщо лікар або медич-на сестра порушують це суспільне правило, то так діється не тому, що вони не знають цього, а внаслідок того, що у них відсутнє покликання до медичної професії, а також розуміння психо-логії хворого. особистість фахівців сестринської справи та лікарів, їхнє моральне обличчя і про-фесійна підготовка – це в кінцевому результаті й визначає значний успіх охорони здоров’я в дер-жавному масштабі.

Моральність як психологічний феномен, пе-редбачає переломлення норм і принципів моралі «через себе», внутрішнє прийняття їх як влас-них, у результаті чого особистість починає діяти й чинити за мотивом «не можу інакше» [5, с. 146]. Психологічний аспект моральності полягає у до-триманні особистістю тих або інших моральних норм на основі внутрішньої потреби і здатнос-ті наслідувати їх у кожен момент свого життя та діяльності. Специфічність моралі як явища об’єктивної та суб’єктивної реальності часто по-роджує протиріччя в трактуванні цього поняття. на основі аналізу наукової літератури встанов-лено, що науковці розглядають мораль як:

– загальну тенденцію вести себе таким чином, щоб відповідати моральному кодексу суспіль-ства; природний стан моралі людини [4];

– совість конкретної людини, засновану на прийнятті (або неприйнятті) існуючих норм жит-тя, що дає змогу особистості зберігати свою гід-ність [8];

– цілісну систему поглядів на належне соці-альне життя [3].

Безумовно, своєрідність і складність феномену «моральності» не можуть дати єдиного уявлен-ня про окреслене поняття. на основі наведених трактувань у контексті дослідження моральність розглядаємо як якісну характеристику людської психіки, засновану на індивідуальній совісті, яка є стрижневим утворенням особистості і є вищим рів-нем психологічної організації життя та діяльності людини. Як соціально-психологічний феномен, що впливає на свідомість, почуття, життя, діяльність, систему взаємин, поведінку людини, моральність визначає особистісний і професійний розвиток мо-лодших спеціалістів сестринської справи, форму-ючи особистість майбутнього фахівця як людини і як суб’єкта професійної діяльності.

дослідженню різних аспектів особистості про-фесіонала, зокрема й молодших спеціалістів се-стринської справи, присвячено низку досліджень (і. Вітенко, і. Мельничук, Л. Сохань, М. Хабусєва та ін.). Водночас, слід зазначити, що в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема моральності не розглядається в якості централь-ного утворення особистості фахівця, а його мо-ральність поки ще не є широко вживаним по-няттям. однак для більшості професій моральні вимоги мають особливий сенс, а професіоналізм їхніх представників безпосередньо пов’язаний з високим моральним рівнем фахівця. Підвищена увага до морального аспекту виконуваних про-фесійних функцій необхідна, перш за все, в лі-карській, медсестринській, психологічній та пе-дагогічній діяльності, тобто в тих сферах, де від якості праці залежать стан психічного, фізичного та соціального здоров’я, душевний світ і станови-ще людини в суспільстві.

Мораль медпрацівників є одним з ефективних механізмів передбачення і розв’язання супереч-ностей і конфліктів, які іноді виникають у цій сфері, а її специфіку досліджує медична ети-ка, водночас виконуючи особливо важливу роль у формуванні принципів, на яких ґрунтується моральний кодекс працівників системи охорони здоров’я. Принципи моралі молодших спеціаліс-тів сестринської справи розглядають медична етика та біоетика.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Моральні норми, принципи, що існують у суспільстві, кожною особистістю сприймають-ся й усвідомлюються суб’єктивно. Проте їхня об’єктивна оцінка відбувається залежно від про-фесійної діяльності та відносин. Відтак, етика, мораль, людина – це органічна триєдність, що є чи не найвагомішим соціальним орієнтиром у становленні суспільства й особистості.

Суть професійної моралі полягає у відо-браженні особливостей професійних стосунків. оскільки мораль відображає суспільне буття в цілому, відтак виникає питання про характер ві-дображення моралі в певній професії. Специфіка професійної моралі залежить від різноманіття людських взаємин. Моральна оцінка професій-ної діяльності визначається за двома основними критеріями: що об’єктивно дає професія для сус-пільного розвитку і що суб’єктивно дає професія індивіду в розумінні етичного впливу на нього, оскільки різні професії мають неоднаковий мо-ральний вплив на людей [2, с. 109].

Фахова діяльність молодших спеціалістів се-стринської справи потребує особливої моральної відповідальності, оскільки від медичних сестер очікують не лише висококваліфікованого ви-конання професійних обов’язків, а й розуміння, допомоги, співчуття. Професійна діяльність мо-лодшого медсестринського персоналу передбачає охорону інтересів пацієнтів, тому саме мораль-ність є умовою ефективності й успішності про-фесійної діяльності та відповідальності за жит-тя пацієнтів [3, с. 265]. Таким чином, особистість сучасного молодшого спеціаліста сестринської справи слід розглядати в єдності з її мораль-ними характеристиками. Професійна мораль є невід’ємною часткою моралі загальнолюдської. одним із видів професійної моралі є мораль ме-дичних працівників, яка має об’єктивні основи, специфіку, структуру й основні функції.

Моральні і професійні ідеали є активними ре-гуляторами процесу професіоналізації фахівців сестринської справи. Тому важливим моментом у підготовці майбутніх молодших спеціалістів медсестринства є спрямованість освітнього про-цесу на формування моральності особистості. досліджуючи процес формування професійних цінностей майбутніх медичних сестер у проце-сі фахової підготовки, к. куренкова розробила схему взаємозв’язку напрямів формування осо-бистості фахівців медсестринства в медичному коледжі. науковець зазначає, що, забезпечуючи триєдиний процес формування здібної творчої особистості медичної сестри, необхідно врахову-вати відповідність психологічного та соціально-професійного портретів молодшого спеціаліста, що охоплює: ділову спрямованість (ставлення до роботи, стиль поведінки, діловитість, опе-ративність); ставлення до людей (вихованість, моральність, почуття емпатії, доброзичливість, терпимість та повагу, витриманість і тактов-ність); загальну культуру (рівень гуманітарних знань, творчі вміння, культуру спілкування, по-ведінки і стосунків) [6, с. 129]. Враховуючи на-ведене, припускаємо, що засадничим аспектом у спрямованості освітнього процесу на формування моральності особистості є врахування та науко-ве обґрунтування деонтології та основ медичної етики майбутніх фахівців медсестринства.

Розгляд питань медичної етики неможливий без урахування деонтології, хоча етика і деонто-логія поняття не рівнозначні. Так, медична етика охоплює сукупність норм поведінки і моралі, пе-редбачає почуття професійного обов’язку, честі, совісті й відповідальності, тоді як деонтологія – це вчення про принципи поведінки медпрацівників з метою забезпечення максимальної користі для хворого, їх професійних обов’язків та організації лікувально-діагностичного процесу [1, с. 232]. на думку і. Вітенко, професійна деонтологія фахівців медсестринства охоплює три види норм: моральні норми – об’єкт вивчення професійної етики; деон-тологічні норми, що передаються усно й проявля-ються у спілкуванні; юридичні норми, вироблені в кожній країні. Така систематизація необхідна для того, щоб з’ясувати різницю між деонтологією та етикою. на думку дослідниці, основними ознаками деонтології є: вивчення норм поведінки медпра-цівників, аналіз взаємин між медичним персона-лом і хворим, усунення шкідливих наслідків не-якісної медичної роботи [1, с. 235]. Тобто, медична етика досліджує загальні питання взаємин мед-працівника і хворого, медпрацівника з родичами хворого, в колективі, тоді як медична деонтологія вивчає їхню специфіку.

у своїй професійній діяльності молодший спе-ціаліст сестринської справи повинен дотримува-тися низки деонтологічних правил, засадничи-ми з яких є: необхідність постійного догляду за хворими, дотримання принципу «noli nocerе» (не нашкодь), здатність швидко приймати рішення у складних ситуаціях, моральність у виконанні професійних обов’язків. ефективність лікуван-ня значною мірою залежить від етики й емпатії медпрацівника, від бажання пацієнта співпрацю-вати з лікарем і медичною сестрою за відповід-ною програмою лікування.

Медична деонтологія є практичним утіленням етичних принципів у професійній діяльності мо-лодших спеціалістів сестринської справи, а тому їхня професійна підготовка повинна ґрунтува-тися на визначених деонтологічних засадах. По-ряд з дотриманням етико-деонтологічних норм і високим професіоналізмом молодший спеціаліст сестринської справи має бути наділений й пев-ними особистісними якостями (співстраждання, конгруентність, толерантність, стриманість, чес-ність, увага до іншого).

досліджуючи професійно-деонтологічний по-тенціал медичної сестри, і. кміть визначає систему професійних цінностей майбутніх медичних сес-тер, що охоплює базові етично-деонтологічні, со-ціально-регламентуючі, колегіально-регулюваль-ні, особистісно-рефлексивні цінності [4, с. 274], які мають бути засадничими в підготовці молодших спеціалістів медсестринської справи. Таким чином, значущим у професійній підготовці молодших спе-ціалістів сестринської справи є формування у сту-дентів моральності у професійно-ціннісній сфері особистості майбутньої медичної сестри.

висновки з даного дослідження і перспективи подальшого розвитку в цьому напрямку. аналіз вивченої науково-медичної літератури свідчить про перевагу традиційних уявлень про медичних сестер як помічників лікаря, які виконують допо-міжні функції. науковці відзначаєють недостат-ність досліджень щодо морального та етичного


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

443виховання середнього медичного персоналу, ви-вчення впливу етики та деонтології на готовність майбутніх медичних сестер до надання якісної медичної допомоги. Вирішення окреслених про-блем уможливлюється шляхом реалізації етико-деонтологічного підходу у професійній підготовці майбутніх фахівців сестринської справи. у пошу-ках шляхів підвищення якості медичної допомоги перспективним видається вивчення проблем фор-мування моральності молодших спеціалістів се-стринської справи та їхнього етичного виховання.

Впровадження інноваційних підходів у процес підготовки фахівців медсестринства з метою під-

вищення рівня професійної моральності та куль-тури медичного обслуговування населення дасть змогу підняти науковий потенціал у діяльності лікувально-профілактичних установ, тим самим покращити рівень здоров’я населення, забезпе-чити своєчасну й ефективну діагностику, ліку-вання та профілактику захворювань у пацієнтів.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у розробці спеціальних методичних ма-теріалів для цілеспрямованого формування мо-ральності майбутніх фахівців сестринської спра-ви шляхом реалізації деонтологічного підходу в освітньому процесі медичних коледжів.

Список літератури:1. Вітенко і. С. основи загальної і медичної психології: навч. посіб. / і. С. Вітенко, Л. М. дутка, Л. Я. Зименковсь-

ка. – к.: «Вища школа», 2001. – 271 с. 2. демянчук М. Р. Педагогічні умови підготовки майбутніх бакалаврів медсестринської справи на засадах

компетентнісного підходу / М. Р. демянчук // науковий вісник Миколаївського національного університету імені В. о. Сухомлинського. Педагогічні науки. – 2015. – № 1 (48). – С. 108–112.

3. Життєва компетентність особистості: наук.-метод. посіб. / за ред. Л. В. Сохань. – к.: Богдана, 2003. – 520 с. 4. кміть і. В. Професійно-деонтологічний потенціал медичної сестри / і. В. кміть // Вісник одеського

національного університету. Сер.: Психологія. – 2010. – Вип. 11 (1). – С. 271–277.5. кравченко о. П. Роль гуманітарних дисциплін у формуванні професійної етики медичної сестри / о. П. крав-

ченко // Вища освіта в медсестринстві: проблеми і перспективи: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (м. Житомир, 10-11 листоп. 2011 р.). – Житомир: Полісся, 2011. – С. 146–147.

6. куренкова к. М. Формування професійних цінностей майбутніх медичних сестер у процесі фахової підготовки: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / куренкова катерина Михайлівна. – Харків, 2009. – 251 с.

7. Мельничук і. М. Теоретичні основи професійної підготовки фахівців медсестринства / і. М. Мельничук // на-уковий вісник чернівецького університету. Випуск 749. Педагогіка та психологія. – 2015. – Вип. 749. – С. 90–98.

8. Павлюк Т. М. емпатійні чинники професійної адаптації медичних сестер: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Т. М. Павлюк. – івано-Франківськ, 2007. – 22 с.

козак к.и.чертковский медицинский коледж

нравСтвенноСть млаДших СпециалиСтов СеСтринСкого Дела: поСтановка проблемЫ и возмоЖнЫе пути ее решения

аннотацияВ статье проанализированы основные подходы к проблеме воспитания нравственности специалистов сестринского дела. актуализирована необходимость совершенствования обучения студентов в меди-цинских колледжах. Проведен анализ основных факторов, влияющих на формирование морально-эти-ческой составляющей профессиональной компетентности будущих медицинских сестер. обоснована необходимость инновационных преобразований в системе подготовки специалистов медсестринства для повышения уровня их нравственности. обобщены этические ценности и моральные факторы в деятельности специалистов медсестринства.ключевые слова: подготовка специалистов сестринского дела, нравственность медицинских сестер, медсестринское образование, нравственные ценности и моральные факторы в деятельности специ-алистов медсестринства.

Kozak h.i.chortkiv Medical college

mOralitY Of juniOr SpecialiStS Of nurSing: prOBlem and pOSSiBle waYS Of SOlutiOn

SummaryThe main approaches to moral education of nursing professionals are analyzed in the article. The need to improve training of students in medical colleges is modified. The main factors that influence the formation of moral and ethical component of professional competence of nurses is analyzed. The necessity of innovative transformations within training specialists of nursing to improve their morality. The ethical values and moral factors of specialists of nursing are summarized.Keywords: training of specialists of nursing, morality of nurses, nursing education, ethical values and moral factors of specialists of nursing.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 37.013.2

формування міЖкультурної комунікативної компетентноСті майбутніх фахівців зовнішньоекономічної ДіяльноСті

кричківська о.в., лиса н.С.Тернопільський національний економічний університет

у статті узагальнено вітчизняний та зарубіжний досвід формування міжкультурної комунікативної компетентності майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності, запропоноване авторське визначен-ня міжкультурної комунікативної компетентності майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності. на основі вивченого матеріалу представлено структуру, у якій стисло подано сутність формування міжкультурної комунікативної компетентності майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності.ключові слова: міжкультурна комунікативна компетентність, фахівці зовнішньоекономічної діяльності, формування, структура, досвід міжкультурної взаємодії.

© кричківська о.В., Лиса н.С., 2016

Постановка проблеми. глoбалізація, екoнoмічна та культурна інтеграція, підви-

щення мoбільнoсті та міграції населення, рoзвитoк наукoвo-технічнoгo прoгресу та телекoмунікацій, поширення культурнoгo плюралізму, ріст зoвнішньoї тoргівлі стали oдними із вирішаль-них фактoрів впливу на суспільство. З oднoгo бoку, дедалі більше об’єднання людства, універ-салізація ціннoстей і нoрм, фoрмування світoвoї екoнoмічнoї системи, демoкратизація суспільнoгo життя відoбражають пoзитивні зміни, а з іншoгo, пoдальша уніфікація загoстрює проблему вижи-вання лoкальних культур, пoстає пoтреба у збере-жені оснoв націoнальнoї самoбутнoсті та культурнoї ідентичнoсті. Вища школа, яка готує майбутніх фа-хівців, не повинна стояти осторонь від означених процесів і тенденцій, особливо у сфері зовнішньое-кономічної діяльності (далі – Зед).

аналіз останніх досліджень. Перед нинішною педагoгічнoю наукoю пoстає питання необхідності більш продуманої oцінки та переoцінки існуючих стратегій oрганізації навчальнoгo прoцесу, і вибо-ру більш сучасної системи професійної підгoтoвки студентів, в основі якої поступовий перехід від «вихoвання грoмадянина певнoї країни»дo «вихoвання грoмадянина світу». а це, в свoю чер-гу, актуалізує неoбхідність всебічнoгo дoслідження взаємодії між представниками різних культур, наукoвoгo пoшуку і обґрунтування оптимальних організаційно-педагогічних умoв та ефективних засoбів фoрмування міжкультурних здатностей. не випадкoвo в oстанні рoки зрoстає кількість пу-блікацій, пoв’язаних з проблемами міжкультурнoї комунікації та формуванням міжкультурної кому-нікативної компетентності (далі – Мкк).

у численних дисертаційних працях вітчиз-няних та зарубіжних наукoвців дoсліджуються питання міжкультурнoї абo пoлікультурнoї oсвіти (Л. Вoрoтняк, o. грива [3; 4]), дидактич-ні аспекти фoрмування навичoк міжкультурнoї кoмунікації студентів у прoцесі фахoвoї підгoтoвки (Р. гришкoва, н. кoбзар, С. Шехавцoва [5; 10; 20]), фoрмування сoціoкультурнoї кoмпетентнoсті в кoнтексті вивчення інoземних мoв (г. Єлізарoва, М. Сафіна [7; 17]). Різні підхoди дo визначення пoняття міжкультурне спілкування/міжкуль-турна комунікація, йoгo структури, фoрмування відпoвідних навичoк рoзкриті у дoслідженнях П. дoнця, а. Садoхіна [6; 16], oсoбливoсті міжкультурнoї взаємoдії в кoнтексті діалoгу куль-тур і цивілізацій – н. ішханян, В. Сафoнoвoї [8; 18].

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми, яким присвячується стаття. Як пoказує аналіз наукoвo педагoгічнoї літератури, прoблема фoрмування Мкк студентів є досить складною у теoретичнoму і практичнoму пла-ні. Теoретична складність пoв’язана з глибинoю та багатoвимірністю oснoвних пoнять, таких, як культура, міжкультурна кoмунікація, компе-тентність, важливих для рoзуміння сутнoсті і розкриття структури фенoмену міжкультурнoї кoмунікативнoї кoмпетентнoсті. Практична складність, на нашу думку, пoлягає у відсутнoсті комплексного лонгітюдного дослідження системи фoрмування Мкк студентів, особливо на oснoві викoристання імерсійних метoдів навчання, а та-кож у контексті доцільності і напрямів реформу-вання навчального середовища.

oсoбливі вимoги дo сфoрмoванoсті міжкультурнoї кoмпетентнoсті ставлять-ся дo фахівців, які працюють у сфері міжнарoдних зв’язків, зoкрема менеджерів зoвнішньoекoнoмічнoї діяльнoсті. на нашу дум-ку, в україні вже склалoся закoнoдавче підґрун-тя для рoзвитку міжкультурнoї кoмпетентнoсті студентів. Зoвнішньoекoнoмічна діяльність за-вжди була і залишається важливoю складoвoю успішного розвитку україни, незважаючи на змі-ни у пoлітичнoму, екoнoмічнoму, правoвoму полі країни. За даними Р. гришкoвoї, прo суспільну зацікавленість в екoнoмістах єврoпейськoгo і міжкультурного рівня, включаючи менеджерів зoвнішньoекoнoмічнoї діяльнoсті зі сформованою міжкультурнoю кoмпетентністю, свідчать ті пу-блікації, щo з’явилися у зарубіжній та вітчизня-ній наукoвій літературі за останні роки [5]. В них зoкрема нагoлoшується, щo вільне вoлoдіння інoземними мoвами й знання oсoбливoстей міжкультурнoї кoмунікації мають стати oбoв’язкoвими елементами кваліфікаційнoї ха-рактеристики фахівців з екoнoміки для забезпе-чення їх мoбільнoсті й кoнкурентoспрoмoжнoсті на світoвoму ринку праці.

мета статті – розглянути досвід формування міжкультурної комунікативної компетентності та визначити структуру даного процесу.

виклад основного матеріалу. Визнання укра-їною вимог Болонського процесу передбачає ство-рення передумов прозорості системи вищої осві-ти для світового ринку освітніх послуг, а також порівнюваності й зіставності з іншими освітніми системами. Відповідність рівня компетентнос-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

445ті сучасного менеджера професійним стандар-там глобалізованого ринку праці, забезпечення мобільності трудових ресурсів і студентів обу-мовили необхідність розробки нового покоління галузевих стандартів вищої освіти, призначених для формування фахівців нової якості. Зміна па-радигми вищої освіти має на меті перенесення акцентів з організації навчального процесу на його кінцевий результат. Таким результатом має стати компетентність.

Компетентнісний підхід, покладений в осно-ву нової версії галузевих стандартів вищої освіти україни (гСВоу) у галузі знань з менеджменту і адміністрування, зумовив перехід від традицій-них акцентів формування менеджера («знання → вміння → навички»), спрямованих на репродук-тивний автоматизм, до більш сучасних (професі-оналізм → продуктивність→ інноваційність), на-цілених на результативність, конструктивність, прагматизм і динамізм. для кожної особистості це означає максимальне використання можли-востей для досягнення дієздатності, конкурен-тоспроможності, значущості через ефективну взаємодію і налагодження зв’язків у будь-якому середовищі. однак країна знаходиться на почат-ку складного шляху модернізації вищої освіти у сфері управління.

не мoжна залишити пoза увагoю тoй факт, щo більшість науковців наголошують на необхіднос-ті цілеспрямoванoго фoрмування міжкультурнoї кoмпетентнoсті, яка має стати oбoв’язкoвoю складoвoю прoфесійнoї підгoтoвки фахівців означеного напряму. Так, фoрмування МК, за М. Байрамoм, – це навчання метoдам аналі-зу міжкультурнoї кoмунікації, які б дoпoмагали oрієнтуватися в неoчікуваних ситуаціях, які відoбражають суспільствo не тільки крізь призму культури дoмінуючoї еліти [22]. oзбрoїти студен-тів метoдами критичнoгo та пoрівняльнoгo аналі-зу на oснoві oсoбистoгo дoсвіду є oснoвнoю метoю підгoтoвки студентів дo участі у міжкультурній взаємoдії. Прoблемі визначення поняття «компе-тентність» присвяченo низку рoбіт сучасних ві-тчизняних та зарубіжних наукoвців, серед яких н. Бібік, o. Пoметун, а. Садoхін, а. Хутoрський, М. Байрам, а. Фантіні, д. Хаймс [2; 14; 16; 19; 22; 23]. Їх пoгляди на сутність кoмпетентнoсті мoжна з певною долею умовності згрупувати навкoлo декількох основних ідей: у багатьох наукових працях терміни компетенція/компетентність вва-жаються рівноцінними і вживаються як синоні-ми (В. Баканова, дж. Равен [1; 15]), у інших вони чітко розмежовуються (В. краєвський, а. Ху-торський [12; 19]). деякі вчені (і. Ґудзик, а. Ху-торський) розглядають кoмпетентність як oцінну категoрію, щo складається із низки компетенцій, але не ототожнюється з ними; інші переконані, що кoмпетентність виступає в якості інтегрального показника, що обумовлюється професійною діяль-ністю і досвідом роботи за фахом. досить повно огляд різних підходів до розуміння понять «ком-петенція» та «компетентність» представляють С. клепко, о. овчарук, а. Хуторськой [9; 11; 19].

Здійснивши аналіз визначень, поданих у тлу-мачних словниках та інших англомовних джере-лах погоджуємося з тим, що поняття «компетен-ція» і «компетентність» не належать до одного синонімічного ряду. Компетенція характеризує

повноваження організації чи посади конкретного працівника і є сукупністю прав та повноважень, якими наділений конкретний орган або посадо-ва особа відповідно до чинного законодавства і нормативних актів, статутів, положень, угод, до-говорів тощо. «Компетентність» відноситься до сфери дієздатності особистості, яка досяга-ється в результаті учіння і соціалізації. Таким чином, поняття «компетентність» і «компетенція» взаємопов’язані, але не тотожні.

Тому надалі у роботі будемо послуговувати-ся уточненим визначенням компетентності. Це комплексний особистісний ресурс, який є про-дуктом навчання/учіння і соціалізації, показни-ком освіченості, запорукою дієздатності і конку-рентоспроможності особистості. Звідки випливає, що компетентна особа – це людина, дієздатна у своїй професійній групі/команді/соціумі, конку-рентоспроможна на зарубіжному ринку праці, яка гідно представляє свою організаційну струк-туру/державу, з якою рахуються і поважають.

Відтак, комунікативна компетентність це – інтегративне утворення особистості, що є результатом/продуктом учіння і соціалізації особистості, який досягається через міжособис-тісне спілкування, інформаційний обмін, про-дуктивну взаємодію із соціальним оточенням на рівні окремих індивідів/груп/професійних команд, передбачає свідомий вибір поведінкової моделі/інтегративної стратегії і демонструється культурою комунікантів. одне з перших визна-чень міжкультурної компетентності було за-пропоноване Б. Рубеном. Згідно бачення дослід-ника міжкультурна компетентність відoбражає індивідуальну здатність дo проявів знання, рoзуміння, намірів абo бажань щoдo здійснення міжкультурнoгo спілкування у власній пoведінці.

Серед наукoвців, які досліджували міжкуль-турну комунікативну кoмпетентність слід назвати Ю. Баканoву, а. Садoхіна [1; 16]. Так, Ю. Баканoва визначає міжкультурну комуні-кативну кoмпетентність як висoкoрoзвинену здатність мoбілізувати систему знань та умінь, щo є неoбхідними для декoдування та адекватнoї ін-терпретації змісту мoвленнєвoї та немoвленнєвoї пoведінки представників різних культур і орі-єнтацій у сoціoкультурнoму кoнтексті певнoї кoмунікативнoї ситуації. В. нарoліна розглядає Мкк як психoлoгічне нoвoутвoрення вищoгo пoрядку, функціoнування якoгo зумoвлює між-культурне спілкування на прoфесійнo-ділoвoму, сoціoкультурнoму і oсoбистіснoму рівнях; здат-ність дoсягати взаємoрoзуміння з представни-ками різних культур навіть при пoсередньoму вoлoдінні інoземними мoвами на oснoві рoзуміння та дoтримання універсальних правил і нoрм, які покладені в основу міжнарoдного етике-ту спілкування. Звернемo увагу на різне став-лення дoслідниць дo місця взаємoдії у струк-турі міжкультурнoї кoмпетентнoсті. Якщo В. нарoліна, і в цьoму ми погоджуємося із на-уковцем, вважає, щo навіть при середньoму рівні вoлoдіння інoземнoю мoвoю мoжна пoбудувати міцні стoсунки з іншими представниками куль-тури, тoбтo рoзглядає мoву спілкування як неoбхідний, але не гoлoвний фактoр здійснен-ня міжкультурнoї кoмунікації, Ю. Баканoва відвoдить мoві oдну з гoлoвних ролей.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

а. Фантіні виводить Мкк через кoмплекс умінь, які неoбхідні для ефективнoї і адекватнoї пoведінки у ситуаціях спілкування з представни-ками інших культур та мoв. М. Бенетт, вносить уточнення і додає, що міжкультурна комуніка-тивна компетентність – це індивідуальний прoцес, який oхoплює різні рівні рoзвитку oсoбистoсті у прoцесі усвідoмлення та прийняття культур-них відміннoстей [21]. а. Садохін описує Мкк як сукупність сoціoкультурних та лінгвістичних знань, кoмунікативних умінь та навичoк, завдя-ки яким oсoбистість мoже успішнo спілкуватися й взаємoдіяти з нoсіями інших культур на всіх рівнях міжкультурнoї кoмунікації. o. Леoнтoвич вважає, що Мкк – це кoмплекс умінь, щo дoзвoляють адекватнo oцінити кoмунікативну ситуацію, викoристoвувати вербальні та невер-бальні засoби для здійснення кoмунікативних

намірів, та отримати результати кoмунікативнoї взаємoдії у вигляді звoрoтньoгo зв’язку. грунтов-ний аналіз міжкультурної комунікативної компе-тентності здійснив М. Байрам, згідно з висновком якого, міжкультурна компетентність – це здат-ність долати непорозуміння, що виникає в про-цесі взаємодії, пояснювати помилки інтеракції, бажання і готовність відкривати нове, здобувати знання про іншу культурну дійсність і здатність, оперуючи цими знаннями, проникати в іншо-мовну культуру, інтерпретувати і співвідносити явища своєї і чужі культури, встановлювати та підтримувати зв’язок між рідною та іншомовною культурою, критично оцінювати свою культуру, розуміючи специфіку чужої, демонструючи до-питливість і відкритість по відношенню до інших людей, готовність прийняти інші судження, до-лати етноцентричні установки і упередження.

рис. 1. піраміда формування міжкультурної комунікативної компетентності

М

Акумуляція досвіду продуктивної МК взаємодії

Конструктивна комунікація у міжкультурному середовищі

(систематична підтримка комунікативних зв’язків)

Активна включеність в інформаційний обмін у міжкультурному середовищі (налагодження міжкультурних зв’язків)

Помірна включеність у процес міжкультурної комунікації

(пошук контактів у віртуальному МК просторі)

Недостатня кількість або мінімум міжкультурних контактів

(поодинокі випадки міжкультурної комунікації)

Ігнорування іншокультурних особливостей(відмежування від міжкультурної комунікації)

Оптимальний рівень МКК:визнання культурного плюралізму

АкультураціяАкцепція культурних

відмінностей

Мінімізація міжкультурних


Іншокультурнаграмотність

Заперечення існування

міжкультурних відмінностей

Іншокуль-турна не-обізнаність

Іншокультурна обізнаність

Достатній рівень МКК:повага до міжкультурних


Базовий рівень МКК:

бажання зрозуміти міжкультурнівідмінності

Міжкультурна інтеграція

Іншокультурна чутливість

КУЛЬТУРНИЙ НІГІЛІЗМ(дистанціювання від власної культури)

МІЖКУЛЬТУРНАКОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ

КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНІСТЬ

Пол

ікул

ьтур

ніст

ьД

осві

д М

К в

заєм

одії

Затр

ебув

аніс

тьС

амоа

ктуа

ліза

ція


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

447Сам процес фoрмування Мкк у майбут-

ніх фахівців зoвнішньoекoнoмічнoї діяльнoсті пoтребує пoдальшoгo глибокого вивчення з метoю рoзкриття йoгo сутності, можливостей моделювання, визначення етапів та оптималь-них психологічних, організаційних, педагогічних умов реалізації. Вирішення завдання досягнення належного рівня Мкк немoжливе без виявлен-ня розуміння сутності поняття компетентність та структури цьoгo фенoмену.

узагальнюючи всі подані вище тлумачення науковців, спробуємо викласти своє розуміння Мкк, яка на наше переконання, є інтегративним утворенням особистості, результатом/продуктом цілеспрямованого навчання/учіння і соціалізації, який досягається через міжкультурний досвід спілкування, інформаційний обмін, продуктивну взаємодію у міжкультурному середовищі на рів-ні окремих індивідів/професійних груп/команд, передбачає свідомий вибір поведінкової моделі/інтерактивної стратегії і детермінується акцепці-єю культурних відмінностей комунікантів.

Проміжною ланкою, або перехідним мостом для полегшення виконання означених завдань стала побудова графічної візуальної опори. для цього весь теоретичний доробок вчених і ре-зультат наших пошуків узагальнено в уявній структурі, піраміді (див. рис. 1), у якій, на нашу думку, стисло розгорнуто і подано сутність до-сліджуваного процесу. на рисунку представлено спрямованість процесу та сформованість Мкк у

динаміці. З лівої сторони показано, яким шля-хом можна розвинути полікультурну свідомість (що відповідає оптимальному рівню Мкк), прой-шовши шлях від іншокультурної необізнаності до міжкультурної інтеграції через заперечення існування міжкультурних відмінностей і до ви-знання культурного плюралізму [13].

З правої сторони відображено рівні володіння міжкультурною комунікативною компетентністю від нижчого до вищого. у середині піраміди – трикутник, у якому запрограмовано способи по-долання задекларованих суперечностей між по-требами особистості майбутнього фахівця Зед у сформованості Мкк як умови їх розвитку, спо-собу досягнення самоактуалізації та конкуренто-спроможності у міжкультурному професійному середовищі та надто повільним задоволенням цих потреб в українських вищих закладах освіти; між необхідністю набуття досвіду міжкультурної взаємодії та кількісною і якісною нестачею між-культурних контактів у період навчання у вищо-му навчальному закладі економічного профілю, які зумовили вибір теми дослідження [13].

В основу піраміди покладено теоретичні уза-гальнення, практичні поради, окремі ідеї науков-ців, а також власний досвід викладання у вищих закладах освіти, а власне сама вона покликана служити базою для визначення оптимальних шляхів формування міжкультурної комуніка-тивної компетентності майбутніх фахівців зо-внішньоекномічної діяльності.

Список літератури:1. Баканова В. Развитие межкультурной компетенции будущих лингвистов-переводчиков / В. Баканова // из-

дательский дом Вгу. – 2008. – № 2. – С. 116–120.2. Бібік н. М. компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування [електронний ресурс] / н. М. Бібік //

компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики; [під заг. ред о. В. овчарук]. – к.: к.і.С., 2004. – С. 47–52. – Режим доступу: http://www.undp.org.ua/files/en_33582 maket_competence_

3. Воротняк Л. і. Педагогічна технологія формування полікультурної компетенції магістрів у вищих педагогічних навчальних закладах: дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. і. Во-ротняк. – Хмельницький, 2008. – 286 с.

4. грива о. а. Толерантність в процесі становлення молоді в умовах полікультурного середовища: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. філос. наук: спец. 09.00.10 «Філософія освіти» / о. а. грива. – київ, 2008. – 32 с.

5. гришкова Р. о. Педагогічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей: автореф. дис. на здобуття наук ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 спец. «Теорія і методика професійної освіти». – к., 2007. – 32 с.

6. донец П. н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм: дисс. д-ра филол. наук: спец. 10.02.19 «общее языкознание» / П. н. донец. – Харьков, 2003. – 366 с.

7. елизарова г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычно-му общению: автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02 спец. «Теория и методика обучения и воспитания» / г. В. елизарова. – СПб., 2001. – 38 с.

8. ишханян н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (англ. яз. в неяз. пед. вузе): дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» / н. Б. ишханян. – Москва, 1996. – 242 c.

9. клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С. Ф. клепко. – Полтава: ПоіППо, 2006. – 328 с. 10. кобзар н. В. готовність майбутніх менеджерів туризму до міжкультурної комунікації та її компонен-

ти [електронний ресурс] / н. В. кобзар – Режим доступу до ресурсу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/nn13/11knvtyk.pdf

11. компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. о. В. овчарук. – к.: «к.і.С.», 2004. – 112 с.

12. краевский В. В. общие основы педагогики: уч. для студ. высш. пед. уч. зав. / В. В. краевский. – М.: изда-тельский центр «академия», 2008. – 256 с.

13. кричківська о. В. Формування міжкультурної комунікативної компетентності майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності: автореф. дис. .. канд. пед. наук: 13.00.04 / о. В. кричківська. – Тернопіль, 2015. – 20 с.

14. Пометун о. і. інтерактивні технології навчання: Теорія, досвід: [метод. посіб.] / о. і. Пометун; авт.-уклад.: о. Пометун, Л. Пироженко. – к.: а.П.н., 2002. – 136 с.

15. Равен дж. компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / дж. Равен. – М.: когито-Центр, 2002. – 396 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

16. Садохин а. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / а. П. Садохин. – М.: киоРуС, 2014. – 254 с.

17. Сафина М. С. Формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов: автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «общая педагогика, история педагоги-ки и образования» / М. С. Сафина. – казань, 2005. – 21 с.

18. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. – М.: Высшая школа, 1991. – 305 с.

19. Хуторской а. В. ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образо-вания / а. В. Хуторской // народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

20. Шехавцова С. о. Формування соціокультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови у позанавчальній діяльності університету: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 спец. «Теорія і методика професійної освіти» / С. о. Шехавцова. – Луганськ, 2009. – 223 с.

21. Bennett M. J. critical incidents in an intercultural conflict-Resolution exercise / M. J. Bennett // in Fowler s. M. & Mumford M. g. (eds.) intercultural sourcebook: cross-cultural Training Methods. – Vol. 1. – Yarmouth, Maine: intercultural Press, 1995. – P. 150.

22. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence / M. Byram. – Multilingual Matters ltd, 1997. – 124 p.

23. Fantini a. e. about intercultural communicative competence: a construct [електронний ресурс] / a. e. Fantini. – Brattleboro, VT, Usa. – Режим доступу: http://www.sit.edu/siToccasionalPapers/feil_appendix_e.pdf

24. Hymes d. H. on communicative competence / d. H. Hymes // sociolinguistic; [eds. J. B. Pride, J. Holmes]. – Baltimore, Usa: «Penguin education, Penguin Books ltd.», 1972. – P. 269–293.

кричкивская о.в., лысая н.С.Тернопольский национальный экономический университет

формирование меЖкультурной коммуникативной компетентноСти буДуЩих СпециалиСтов внешнеЭкономичеСкой ДеятельноСти

аннотацияВ статье обобщен отечественный и зарубежный опыт формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности, предложено авторское определение межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов внешнеэконо-мической деятельности. на основе изученного материала представлено структуру, в которой кратко представлена сущность формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности.ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетентность, специалисты внешнеэкономиче-ской деятельности, формирования, структура, опыт межкультурного взаимодействия.

Krychkivska O.V., lysa n.S.Ternopil national economic University

intercultural cOmmunicatiVe cOmpetenY fOrming Of the future SpecialiStS Of fOreign ecOmOnic actiVitY

SummaryThe article summarizes domestic and foreign experience of forming intercultural communicative competency of future specialists of foreign economic activity, the authors propose a definition of intercultural communicative competency of the future professionals of foreign economic activity. on the basis of the studied material, the authors present the structure in which they concisely explain the essence of formation of intercultural communication competency.Keywords: intercultural communicative competency, specialists of foreign economic activity, formation, structure, experience of intercultural interaction.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

449удк 811.111:37.091.212

До питання про оСобливоСті формування англомовної лекСико-граматичної компетенції СтуДентів буДівельних

СпеціальноСтей в меЖах комунікативно-когнітивного піДхоДу

кузло н.м.національний університет водного господарства та природокористування

досліджено реалізацію окремих принципів комунікативно-когнітивного підходу на основі комплексів вправ на формування англомовної лексико-граматичної компетенції студентів будівельних спеціальностей на матеріалі автентичного ескізного робочого будівельного проекту.ключові слова: лексико-граматична компетенція, комунікативно-когнітивний підхід, знання, на-вички, уміння.

© кузло н.М., 2016

Постановка проблеми. Стрімкі процеси між-культурної інтеграції на національному

та міжнародному рівнях впливають на всі сфери життя і сприяють зростанню попиту на вивчення іноземних мов. Якісна іншомовна підготовка сту-дентів університету є можливою завдяки розвитку комунікативної компетенції з метою їх подальшої соціалізації в світовому просторі. Метою основного курсу англійської мови на немовних факультетах може бути досягнення мінімального рівня розвитку комунікативної компетенції за видами мовленнє-вої діяльності відповідно до профілю факульте-ту [4, с. 33]. однією із складових комунікативної компетенції є лінгвістична, яка включає лексичну, граматичну, фонологічну, орфографічну та орфо-епічну компетенції [5, с. 103]. Визначено, що якос-тями лінгвістичної компетенції є вимова, читання, лексичне багатство, знання граматичних основ іно-земної мови [7, с. 41]. Ми зосереджуємо увагу на лексичній і граматичній компетенціях, оскільки лексико-граматичний зміст мови є її основою. Вони відіграють вагому роль у формуванні мовленнєвого портрету мовної особистості з метою формування професійного тезауруса-лексикона та граматично-го оформлення висловлювань із лексичними оди-ницями, що входять до його складу.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Від-так науковцями окреслюються особливості фор-мування лексико-граматичної компетенції за: принципами [11], етапами [1,2, 3, 6], способами за-своєння лексичних одиниць [9], завданнями фор-мування [12] та цілої дидактичної системи (ета-пи навчання, відбір змісту навчання, принципів, оптимальних методів та засобів навчання, контр-оль та оцінка результатів навчання та їх корек-цію) [8, 14]. Разом з тим розглядається загалом формування лексико-граматичної компетенції в межах комунікативно-когнітивного підходу як провідного підходу у методиці навчання інозем-них мов з метою досягнення навчальних цілей студентів та відповідно до його принципів [10, 13].

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Проте вчені не розглядають реалізацію принципів комунікативно-когнітивно-го підходу за допомогою вправ на формування лексико-граматичної компетенції

постановка завдання. Мета статті полягає у представленні реалізації принципів комунікативно-когнітивного підходу відповідно до розробленої під-системи вправ на формування лексико-граматичної компетенції студентів будівельних спеціальностей.

виклад основного матеріалу дослідження. За результатами опрацювання наукових праць визначено, що найчастотнішими методичними принципами комунікативно-когнітивного підходу є: функціональності, системності, інтеграції мов-леннєвих видів діяльності [10, 13].

Під призмою нашого наукового дослідження дані принципи комунікативно-когнітивного під-ходу реалізуються до підсистеми вправ, склад-никами якого є комплекси вправ, а кожен комп-лекс вправ, у свою чергу, включає групи вправ, об’єднаних спільною метою формування і вдоско-налення мовленнєвих навичок, і формування на цій основі аЛк. Ми виділяємо такі три етапи: під-готовчий, основний, просунутий для формування та чотири комплекси вправ для формування ан-гломовної лексико-граматичної компетенції сту-дентів будівельних спеціальностей: 1) вправи для актуалізації знань, 2) вправи для формування та удосконалення навичок на рівні речення, 3) впра-ви для формування та удосконалення навичок на рівні понадфразової єдності, 4) вправи для удо-сконалення навичок на рівні цілого ескізного ро-бочого будівельного проекту.

Принцип функціональності враховується при організації навчання лексичних одиниць і гра-матичних форм [10, с. 122], оскільки мовні оди-ниці слід розглядати не тільки з погляду змісту й вираження, а й з погляду функцій [13, с. 152]. Щоб забезпечити функціональність у вибрано-му підході до навчання, необхідно пропонувати студентам ті мовленнєві завдання, які викорис-товуються у професійному спілкуванні інжене-рів-будівельників відповідно до типових задач проектної виробничої функції у реальному про-фесійному середовищі та відповідно до уніфіко-ваних комунікативних функцій англійської мови професійного спрямування [15, с. 12]: інформува-ти про зміст креслень, пояснювати та рекомен-дувати зміни в кресленнях та планувальні й кон-структивні рішення, описувати зміст і структуру креслень, погоджуватися із точкою зору колег стосовно змісту і структури креслень, загальної характеристики до ескізного робочого будівель-ного проекту та обраних планувальних і кон-структивних рішень, заперечувати точку зору колег стосовно змісту і структури креслень та обраних планувальних і конструктивних рішень, уточнювати інформацію щодо змін в кресленнях та обраних планувальних і конструктивних рі-шень. даний принцип інтегрується із принципом


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

інформаційного переходу, який передбачає пере-хід від вербальної інформації до візуального зо-браження у вигляді креслення для сприйняття та обробки вербально-візуальної інформації ескіз-ного робочого будівельного проекту студентами будівельних спеціальностей. наведемо приклад вправ із комплексу вправ для актуалізації знань та для формування та удосконалення навичок на рівні речення на основі яких активізується така комунікативна функція як інформування про зміст креслення:

вправа: некомунікативна, умовно-комуніка-тивна, частково керована, індивідуальна, парна, з опорою, усно-письмова, аудиторна.

мета: актуалізувати лексико-граматичні зна-ння на рівні речення (Ло понятійно-категорі-ального апарату еРБП, граматичні структури – форма однини Ло).

інструкція: listen to the lecturer. Match the words with their correct transcriptions and trans-lations. You are a civil-engineer- trainee and you have to say what the plot plan includes. Work in pairs.

ex. The plot plan of the construction project two family residence includes such items as:……

вправа: некомунікативна, частково керована, індивідуальна, парна, з опорою, усна, аудиторна.

мета: формування та удосконалення лексич-них навичок вживання Ло та паралінгвістичних навичок використання паралінгвістичних засобів.

інструкція: draw those symbols which corre-spond to customer’s demands to check up and say where they are shown on the following floor plan.

sliding doors, double door interior, vented win-dow, brick

example. There is double interior door into the bedroom.

Після виконання вправи із комплексу для формування та удосконалення навичок на рівні понадфразової єдності активізується така функ-ція як погоджування та заперечення тверджен-нями стосовно змісту загальної характеристики до ескізного робочого будівельного проекту та уточнення інформації до них.

вправа: некомунікативна, частково керована, індивідуальна, парна, з опорою, усна, аудиторна.

мета: формування лексико-семантичних на-вичок відношення типу частина-ціле у компонен-тах вербально-візуального комплексу.

інструкція: Work in pairs. The lecturer is in the role of the foreman who interprets results about general characteristics of the construction project. You are an advanced trainee at the construction company who has to correct him. listen to the lec-turer. correct the sentences in part 1 which do not represent information from the tables of general characteristics in order to choose the correct sub-ject-matter for the tables of general characteris-tics of the construction project in part 2.

part 11. The design load schedule includes big bottom

chord dead.2. Building characteristics represent informa-

tion only about building volume.3. Zoning chart consists of both maximum and

minimum frontage.part 2design load schedule

a. information about building restrictions b. in-formation about load on spaces in the house c. in-formation about principal use of the house.

активізація таких функцій як пояснення та рекомендація планувальних і конструктивних рі-шень та опис змісту і структуру креслень здій-снюється за допомогою наступної вправи із комп-лексу вправи для удосконалення навичок на рівні цілого ескізного робочого будівельного проекту.

вправа: умовно-комунікативна, частково ке-рована, індивідуальна, парна, з опорою, усна, ау-диторна.

мета: формування удосконалення лексико-гра-матичних навичок розуміння значення типових для еРБП Ло та типових гФ і гС та параінгвіс-тичних умінь розуміння креслень у читанні еРБП.

Work alone, then in small groups. You want to employ to work as a civil engineer. You have been assigned the probation task in order to pass a trial period at the construction company. You have to draft two floor plans on the basis of own-er’s demands. Work alone and draft the layouts on the basis of owner’s demands at home with the help of computer engineering programs autocard, autodesk, 3dMax, sketchup. exchange layouts in pairs with groupmates. Use the following transi-tion notes to evaluate if your groupmate’s floor plan corresponds fully to the following list of crite-ria. Make up the presentation of your engineering concepts to these plot plans.

owner’s demands: elements of luxury (huge garage, two powdery rooms), many windows, only environmentally friendly materials, huge kitchen, single doors in the kitchen.

найчастіше науковці наголошують на вжи-ванні принципу інтеграції мовленнєвих видів ді-яльності у формуванні компонентів лінгвістичної компетенції [10, 13]. Завдяки дотриманню даного принципу закріплюється як в усній так і письмо-вій формі лексико-термінологічна система про-фесійного регістру [10, с. 123]. Змістовий аспект мовленнєвого спілкування в комунікативно-ког-нітивному підході до навчання іноземної мови за професійним спрямуванням є пріоритетним по відношенню до мовного, тому знання актуа-лізуються про типові розташування компонентів креслення-розпланування, плану поверху, фаса-ду (прилеглих територій, ліній кімнат, дверей, ві-кон) та складові ескізного робочого будівельного проекту, а навички формуються лише у кому-нікативних контекстах, що стимулюють реаль-ну проектну діяльність інженерів-будівельників відповідно до типових задач за освітньо-кваліфі-каційною характеристикою на основі таких домі-нантних видів мовленнєвої діяльності як читання і говоріння із використанням письма та аудію-вання саме для фахівців будівельної галузі.

наведемо приклад вправи із комплексу вправ для формування та удосконалення навичок на рівні понадфразової єдності, яка демонструє ре-алізацію даного принципу. домінантними видами мовленнєвої діяльності є говоріння, яке полягає у вживанні лексичних одиниць, які детермінують компоненти креслень та граматичних конструк-цій теперішнього неозначеного часу there is / there are та. читання полягає у змістовій іден-тифікації компонентів креслень із відповідними лексичними одиницями та змісту речення відпо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

451відно до їх розташування на кресленні. говорін-ня – у вживанні лексичних одиниць та граматич-них структур у мінімонологах. аудіювання – у прослуховуванні речень, озвучених студентами. Письмо – у написанні складених речень.

вправа: умовно-комунікативна, частково ке-рована, індивідуальна, парна, з опорою, усна, аудиторна.

мета: формування та удосконалення лекси-ко-граматичних навичок вживання Ло та гС у мінімонологах.

інструкція: Work in pairs. You want to become trainees at the construction company. You are given the probation task in order to check your knowledge of plot plan symbols. describe what is around the family residence on the plot plan using the following substitution table. one student has to draw symbols, another describes the plot plan with

it. Then change roles. example student 1

Student 2 There are new planters in front of the house. Write down the sentences in your copybook.1. There are…….. in front of the house2. There are….. at the back of the house3. There is…… right to the house

Перманентний супровід вправ лексико-гра-матичними коментарями сприяє дотриманню принципу системності у процесі формування лексичної та граматичної компетенцій як суб-компетенцій англомовної лексико-граматичної

компетенції студентів будівельних спеціальнос-тей в результаті постійної активізації таких ког-нітивних процесів як запам’ятовування, осмис-лення, узагальнення, тощо. Представимо зразки граматичних коментарів.

remember! use the corresponding verb with the ending s or es for the singular noun or no ending for the plural one.

remember! models of questions in present Simple

?+ do, does +S+V1…..?? is, are +there+….?висновки з даного дослідження і перспек-

тиви. Визначено та обґрунтовано реалізацію таких принципів комунікативно-когнітивного підходу як системність, функціональність та інтегративність видів мовленнєвої діяльності із домінантними читання і говоріння для студентів будівельних спеціальностей на основі прикладів із наступних комплексів вправ: 1) вправи для актуалізації знань, 2) вправи для формування та удосконалення навичок на рівні речення, 3) вправи для формування та удосконалення на-вичок на рівні понадфразової єдності, 4) впра-ви для удосконалення навичок на рівні цілого ескізного робочого будівельного проекту. Пер-спективою подальших наукових досліджень є представлення реалізації інших принципів ко-мунікативно-когнітивного підходу відповідно до комплексів вправ на формування англомовної лексико-граматичної компетенції студентів різ-них інженерних спеціальностей.

Список літератури:1. Бірецька Л. С. Формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у професійно

орієнтованому читанні: автореферат... канд. пед. наук, спец.: 13.00.02 – теорія і методика навчання: германські мови / Бірецька Л. С. – к.: київський нац. лінгвіст. ун-т, 2015. – 33 с.

2. Васильєва Л. концепція підручника з іноземної мови спрямуванням / Л. Васильєва / Теорія і практика ви-кладання української як іноземної: Зб. наук. праць. – Вип. 2. – Львів: Львівський національний університет ім. івана Франка, 2007. – С. 222-228.

3. гордійчук Ю. Формування лексичної компетенції студентів-економістів як складової професійного мовлен-ня / Ю. гордійчук, Ю. Причина // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2013. – № 5. – С. 75-83.

4. дуброва а. навчання англійської мови за професійним спрямуванням / а. дуброва / нова педагогічна дум-ка: Зб. наук. праць. – № 2. – Рівне: РоПіПо, 2006. – С. 33-34.

5. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид. С. Ю. ніколаєва. – київ: Ленвіт, 2003. – 273 с.

6. Зайченко і. а. Модель формування англомовної лексичної компетентності майбутніх металургів у процесі на-вчання професійно орієнтованого говоріння / і. а. Зайченко // Вісник київського національного лінгвістичного університету. Сер.: Педагогіка та психологія. – 2014. – Вип. 23. – С. 119-128.

7. кабардов М. к. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М. к. кабардов / Вопро-сы психологии: Сб. науч. трудов. – № 1. – Москва: Школа-Пресс, 1996. – С. 34-46.

8. каменська і. Б. Формування англомовної лінгвістичної компетенції в усному мовленні майбутніх менеджерів.: дис…канд. пед. наук: 13.00.02 / каменська ірина Борисівна; Південноукраїнський нац. пед. ун-т ім. к. д. ушинського. – захист 13.11.2010. – Ялта, 2010. – 236 с.

9. карпова Л. і. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе.: дис…канд. пед. наук: 13.00.02 / карпова Людмила ивановна; Волгоградский государственый университет. – Волгоград, 2005. – 260 с.

10. конопляник Л. М. комунікативно-когнітивний підхід до навчання іноземної мови професійного спрямування студентів- фізиків [електронний ресурс] / Л. М. конопляник – Текст. дані. – Режим доступа: er.nau.edu.ua:8080/bitstream/naU/.../конопляник_черкаси_2013.pdf (дата звернення 16.07.2015). – Заголовок з екрана.

11. Моруга к. о. особливості розвитку іншомовної лінгвістичної компетенції студентів економічних спеціальностей в контексті студентоцентризму / к. о. Моруга, Л. В. Лимар // Студентоцентризм у системі забезпечення якості освіти в економічному університеті: зб. матеріалів Всеукр. наук.-метод. конф., київ, 2–3 березня 2016 р. – київ: кнеу, 2016. – С. 234–235.

12. Пастухова С. е. Методика развития профессионального тезауруса у студентов технических вузов на основе рецептивных видов речевой деятельности / С. е. Пастухова // освіта та педагогічні науки. – 2012. – № 2. – С. 48-54.

13. Рубцова М. комунікативно-когнітивний підхід до навчання лексики на заняттях з усного мовлення / М. Руб-цова // науковий вісник Мелітопельського державного педагогічного університету. –2015. – № 1 (14). – С. 150-154.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

14. Терещук В. г. Методика формування англомовної лексичної компетенції майбутніх фахівців безпеки життєдіяльності в умовах віртуального навчального середовища: дис. ... кандидата пед. наук:13.00.02 / Тере-щук Віта григорівна. – Т., 2013. – 235 с.

15. Peterson P. W. esP in practice / P. W. Peterson – W.: Bureau of educational and cultural affairs, 1986. – 183 p.

кузло н.н.национальный университет водного хозяйства и природопользования

к вопроСу об оСобенноСтях формирования англоязЫчной лекСико-грамматичеСкой компетенции СтуДентов СтроительнЫх СпециальноСтей в рамках коммуникативно-когнитивного поДхоДа

аннотацияисследована реализация отдельных принципов коммуникативно-когнитивного подхода на основе ком-плексов упражнений на формирование англоязычной лексико-грамматической компетенции студентов строительных специальностей на материале аутентичного эскизного рабочего строительного проекта.ключевые слова: лексико-грамматическая компетенция, коммуникативно-когнитивный подход, зна-ния, навык, умение.

Kuzlo n.m.Water Management and environmental engineering

tO the iSSue Of peculiaritieS Of the engliSh language lexicO-grammatical cOmpetence fOrmatiOn Of ciVil engineering StudentS in the framewOrK Of cOmmunicatiVe-cOgnitiVe apprOach

SummaryThe realization of separate principles of communicative-cognitive approach on the basis of complexes for the english language lexico-grammatical competence formation of civil engineering students on the materials of the authentic sketch construction project has been investigated.Keywords: lexico-grammatical competence, communicative-cognitive approach, knowledge, skills.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

453удк 378.147

метоДологічні оСобливоСті Соціально-гуманітарної піДготовки фахівців у виЩих навчальних заклаДах україни

лесик г.в.інститут вищої освіти

національної академії педагогічних наук україни

у статті розглянуто методологічні особливості соціально-гуманітарної підготовки у вищих навчальних закладах україни та визначено перспективи їх розвитку, спираючись на гуманістичні, інтеграційні та інформаційні тенденції цивілізаційного розвитку. наголошено, що соціально-гуманітарна підготовка забезпечує розвиток інтелектуальних ресурсів, уможливлює випереджальний розвиток якості інтелектуальних ресурсів та водночас має свою специфіку. З’ясовано, що у відборі та практичній реалізації навчального матеріалу існують суперечності, які окреслено у роботі. доводиться, наповнення навчальної дисципліни професійним змістом, відповідними видами діяльності є одним з основних засобів реалізації міждисциплінарних зв’язків.ключові слова: вищі навчальні заклади, гуманізація освіти, інтеграція, інформатизація, методологія соціально-гуманітарної підготовки, навчально-педагогічні технології, міждисциплінарні зв’язки, компетентнісне навчання.

© Лесик г.В., 2016

Постановка проблеми. на сьогодні питан-ня викладання циклу соціально-гумані-

тарних дисциплін майбутнім фахівцям стає ме-тодологічно цікавим в тому сенсі, що даний вид підготовки бере витоки від розуміння людини як основного предмету виховання, що спирається на прищеплення людських цінностей, виховання ці-лісної особистості та проектування тих якостей, які необхідні громадянинові для життєдіяльності й творчості у правовій державі.

кожне суспільство має свої унікальні ціннісно-орієнтаційні маркери, які визначають структуру цінностей даної культури. Сучасне суспільство, з огляду на події всередині нашої країни та у світі, потребує людини нового типу – активної, твор-чої, гуманної і соціально адаптованої. оскільки набір цінностей, які засвоює індивід у процесі со-ціалізації виробляє навкружжя, то сприйняття системи ціннісних орієнтацій особистості в систе-мі вищої освіти є особливо актуальним в ситуації серйозних соціальних змін в нашій державі.

Важливість даного завдання різнобічного роз-витку особистості відображено в проекті «кон-цепціїї гуманітарного розвитку україни на пе-ріод до 2020 року», розробленого національною академією наук, де підкреслюються пріоритети, завдання та принципи державної політики і полі-тики в галузі гуманітарного розвитку. Це має ве-лике значення для майбутніх фахівців, зокрема розвиток освітнього і наукового простору: розви-ток професійної освіти з урахуванням тенденцій на ринку праці, перспектив соціально-економіч-ного розвитку регіонів; формування і розвиток сучасної системи безперервної освіти як основи життєвого успіху особистості; розвиток дистан-ційного навчання освіти; розвиток провідних ви-щих навчальних закладів як сучасних наукових центрів гуманітарного спрямування [8].

на методологічному рівні виникає протиріччя між необхідністю виявлення сутності та меха-нізмів прояву соціально-гуманітарної підготовки бакалаврів і магістрів негуманітарних спеціаль-ностей в соціокультурних умовах, які постій-но змінюються, та недостатньою розробленістю міждисциплінарних та теоретичних основ їх про-ектування. Тому постає проблема всебічного до-

слідження методологічних особливостей викла-дання циклу соціально-гуманітарних дисциплін майбутнім фахівцям у вищій школі.

аналіз останніх досліджень та наукових публікацій з проблеми свідчить про інтерес до неї філософів, педагогів та інших науковці, які розглядали проблеми гуманізації навчання і ви-ховання, формування гуманістичних цінностей а. алексюк, Ш. амонашвілі, г. Балл, і. Бех, Є. Бондаревська, М. Боришевський, С. гончарен-ко, і. Зязюн, Ю. Мальований, о. Сухомлинська [5, с. 156-159] та ін. Питання методології соціаль-но-гуманітарного пізнання розглянуто в роботах В. кузнєцова [10], о. Сильвестрова [19], о. Сит-ник [19] та інших; сучасні тенденції переходу до інформаційного суспільства та інтеграційних процесів у міжнародному освітньому просторі відбито в роботах і. дичківської [4], о. кіяшко [8], н. Журавської [7], Т. Титаренко [18] та ін. Спе-цифіка викладання дисциплін соціально-гумані-тарного циклу дисциплін у сучасних умовах у вищих навчальних закладах україни знаходить-ся у центрі уваги таких вчених як г. Васянович [1], о. даниленко [3]; з позиції психологічної на-уки дану проблему розглядають д. Леонтьев [11], к. Роджерс [15], н. Розов [16] тощо.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Слід зазначити, що попри пев-ну кількість наукових публікацій, присвячених аналізу методичної підготовки, наразі відсутні наукові розвідки, які б окреслювали, а тим біль-ше розкривали методологічні особливості соці-ально-гуманітарної підготовки у вищих навчаль-них закладах україни. на наш погляд потребує удосконалення сучасна система підготовки, зо-крема соціально-гуманітарна із врахуванням су-часних вимог освіти та впровадження нового За-кону україни «Про вищу освіту».

мета статті – розглянути методологічні осо-бливості соціально-гуманітарної підготовки у вищих навчальних закладах та визначити пер-спективи розвитку викладання циклу соціально-гуманітарних дисциплін, спираючись на загально цивілізаційні тенденції розвитку в освіті.

виклад основного матеріалу. гуманітарна освіта в україні складається з світоглядно-фі-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

лософської, політичної, соціологічної, історичної, культурологічної, філологічної, українознавчої, еколого-природничої, політекономічної і еконо-мічної, психолого-педагогічної, правової, етич-ної та естетичної підготовки. гуманітарна освіта здійснюється відповідно до вимог, передбачених методичними рекомендаціями Міністерства осві-ти і науки україни, а також всесвітньої і націо-нальної культури і цінностей (інтелектуальних, моральних, художніх тощо), історичної пам’яті, що забезпечує зв’язок минулого, теперішнього та майбутнього, а також є маркером соціальної від-повідальності суспільства у переломні періоди.

Сучасна спеціальна підготовка майбутніх бакалаврів і магістрів планується як складова економічного і національного розвитку, де дру-гою складовою даного процесу є соціально-гу-манітарна підготовка, яка забезпечує розвиток інтелектуальних ресурсів, що уможливлює ви-переджальний розвиток якості інтелектуальних ресурсів. Беручи до уваги загальний напрямок в сучасній освіті, який спрямований на компе-тентнісне навчання та гуманізацію освіти, ціка-вою стає думка про значущість гуманітаристики в формуванні світогляду молоді дослідника аксі-ології М. Розова: «...хочемо ми того чи ні, рано чи пізно, цінності не просто будуть стихійно зміню-ватися, але раціонально освоюватися, коректува-тися і конструюватися» [15, с. 112].

Метою гуманітарної освіти, за г. Васяновичем, є духовна культура, в якій особистість відтво-рює людські цінності, повноту своїх внутрішніх переживань, роздумів і мрій; пізнає суспільство на різних його історичних етапах, осмислює фе-номен культури, замислюється над сенсом свого життя та життям іншої людини, що сприяє адап-тації у сучасному глобалізованому світі [1]. Тому гуманітарна складова в університетському циклі покликана забезпечувати цивілізоване спілку-вання між людьми, усвідомлення соціокультур-них цінностей, сприяти об’єднанню людей.

із огляду на те, що «гуманітарна освіта – сукуп-ність знань у галузі соціально-гуманітарних наук і пов’язаних з ними практичних навичок і вмінь» [5, с. 159] є більш широким поняттям відносно со-ціально-гуманітарної підготовки, яка є частковим вивченням певних модулів, циклів, курсів гумані-тарних і соціальних навчальних предметів (філо-логічних, філософських, історичних, економічних, юридичних, педагогічних, різних видів мистецтва і культури) і готовністю до застосування на прак-тиці даних знань, умінь, навичок, які формують у особистості соціально-особистісні, загальнонаукові та інструментальні компетентності. інтегративний характер соціально-гуманітарної підготовки вказує на те, що вона одночасно належить до гуманітар-ного знання (філософія, історія, філологія, мисте-цтвознавство тощо), яке спирається на оціночні судження і якісні методи дослідження, і до галузі соціального знання (соціологія, культурологія, ан-тропологія тощо), яке використовує кількісні ме-тоди збору даних. Сучасна вища школа стає все більш схильною до методологічного різноманіття, виявляє прагнення застосовувати найрізноманітні-ші принципи і прийоми досліджень, використову-вати поєднання і взаємозв’язки на різних рівнях дослідницько-викладацьких пошуків, що відбува-ється і у соціально-гуманітарному блоці дисциплін.

Методологія (від грецького methodos – шлях, спосіб дослідження та logos – наука) – це наука про побудову людської діяльності, тобто про сис-тему принципів і способів організації теоретич-ного і практичного дослідження, а також вчення про цю систему загалом [5, с. 498]. Вона є спеці-альною системою для моделювання в певній га-лузі специфічного наукового пізнання, апробова-них правил і норм.

Метод – спосіб побудови й обґрунтування сис-теми філософського знання; сукупність прийомів і операцій практичного і теоретичного освоєння дійсності [5, с. 486]. Вживання методу визначаєть-ся метою пізнавальної або практичної діяльності. Вчення про методи називається методологією.

у соціально-гуманітарній царині методи ви-окремлюються в ході рефлексії до об’єкта або предмета й закріплюються в принципах, нормах і методиках дослідження. Практична реалізація відбувається через навики та уміння, тих, хто студіює у даному напрямі, а дотримання визна-чених методів забезпечує регуляцію і контроль в дослідницькій чи навчальній діяльності, створює логіку здійснення процедур або окремих операцій.

навчальна діяльність із вивчення соціаль-но-гуманітарних дисциплін завжди передбачає суб’єктивність сприйняття і новий результат для кожного конкретного студента. «Специфіка гума-нітарного знання залежить від предмета та мето-дів пізнання. Текстова природа гуманітарних наук обумовлює деякі особливі ознаки, що характерні для всіх гуманітарних наук та є одночасно від-мінними ознаками, що невластиві природничим та суспільним наукам. до таких ознак відносить-ся принципова неможливість вилучення текстів зі світу культури, поза яким вони втрачають свою значимість. гуманітарне явище існує лише в світі культури, як річ для нас. Тобто предмет гумані-тарного знання генетично залежить від людини, але, будучи створеним, він володіє здатністю до об’єктивації, може протистояти людині як річ, зо-внішня щодо неї – в цьому сенсі вона нічим не відрізняється від природних предметів та може вивчатися засобами природничих наук» [9, с. 129].

гуманітарна парадигма в науці будується на пізнанні безпосередньо людини, суспільства і природи з антропологічної позиції; усі сфери суспільного життя випробовуються людинови-мірністю; особистість сприймається як культур-ний феномен, цінність. для даної парадигми ха-рактерне використання загальних принципів для інтерпретування індивідуальних, громадських або історичних подій. Проте кожна одинична по-дія чи випадок не маркують загальну закономір-ність. кожна подія, випадок, факт розглядаються у їх самоцінності й автономності. і ми можемо го-ворити про закономірності соціально-гуманітар-ного пізнання лише тоді, коли є низки подібних «історій». Відтак соціально-гуманітарна підготов-ка уможливлює вибудовування індивідом сво-го соціального майбутнього на основі засвоєння культурних досягнень минулого і теперішнього.

основне, що висувається на перший план при визначенні специфіки гуманітарного підходу до людини – це погляд на прояви людини, її вну-трішній світ та продукти творчості як на знакові семіотичні системи, що набувають сенсу в певно-му соціокультурному контексті. Ця позиція пере-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

455гукується з позицією психології особистості, яка стверджує, що особистість не є просто річчю, яку можна описати збоку. Її властивості розкривають-ся тільки якщо вступити з нею у певну взаємодію, до того ж вони змінюються в процесі цієї взаємо-дії, тому ми не можемо зафіксувати цей об’єкт, щоб записати його в даний момент часу. отже, психологія, як і гуманітарні науки, передбачає на-явність у кожного з нас внутріщнього світу, у яко-му присутній певний смисловий зміст [10, с. 110].

Соціально-гуманітарна підготовка включає в себе ціннісне ставлення до досліджуваної дій-сності, де об’єкт пізнання оцінюється з позицій моральних, культурних, релігійних, естетич-них, історичних, соціальних, філософських тощо. «Зміст гуманітарного знання пов’язано з питан-нями сенсу людського існування; воно передба-чає перехід від факту до сенсу, від речі до цін-ності, від пояснення до розуміння. гуманітарне пізнання являє собою ціннісно-смислове освоєн-ня людського буття [6]». отже, соціально-гумані-тарна підготовка у вищому навчальному закладі є умінням та інструментом пізнанні індивідуаль-них і, будь-якого разу інших, унікальних у своїй неповторності явищ людської культури, розумін-ні їх як культурно-історичних феноменів.

до основних методів методології соціально-гу-манітарної підготовки віднесемо: герменевтичний (сукупність правил і технік тлумачення текстів), спостереження, інтроспекція, етнометодологія, емпатія, аналіз документів, соціальний експери-мент, методи опитування, контент-аналіз, тесту-вання, соціометричний, монографічний, біографіч-ний, ігрові тощо. Як бачимо, більшість названих методів є суб’єктивними, оскільки результати часто залежать від життєвих настанов, принци-пів, цінностей суб’єкта, який веде дослідження.

крім методології вища школа україни по-слуговується також навчально-педагогічними технологіями, які акумулюють загальні ознаки та закономірності у процесі навчання незалежно від конкретного навчального предмету. «кожна педагогічна технологія відображає модель на-вчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об’єднує їх зміст, форми і засоби. Вона охоплює також й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики – електронні, нові інформаційні технології тощо» [4, с. 68].

у національній доктрині розвитку освіти констатується: «Пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комуні-каційних технологій, що забезпечують подаль-ше удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в інфор-маційному суспільстві» [11, с. 139].

на сьогодні немає чітко зафіксованої класифі-кації сучасних технологій навчання, але виділено дві градації: традиційні та інноваційні технології навчання. Традиційні навчально-педагогічні тех-нології системи освіти орієнтовані в першу чергу на передачу знань, умінь и навичок необхідних в професійній діяльності. інноваційні техноло-гії визначаються як систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів пе-дагогічних дій и засобів, які охоплюють цілісній навчально-виховний процес від визначення його

мети до очікуваних результатів. Ці технології можна трактувати також як комплексний, інте-грованій процес, що охоплює суб’єктів, ідеї, спо-соби організації інноваційної діяльності и забез-печує результативність нововведення [4, с. 71].

у ході нашого дослідження ми проаналізува-ли навчальні програми, підручники та посібники і з’ясували, що у відборі та практичній реаліза-ції навчального матеріалу існують наступні су-перечності: між новими цілями освіти и стари-ми способами їх засвоєння; збільшенням обсягів інформації й обмеженою кількістю навчального часу; необхідністю впровадження нових педаго-гічних інновацій і відсутністю їх методології.

Порівняльний аналіз традиційних та інновацій-них технологій навчання, зроблений о. даниленко, фокусує нашу увагу на позитивних і негативних сторонах даного процесу. «Так, до переваг тради-ційних технологій можна віднести: науковість (по-милкових знань бути не може, можуть бути тіль-ки неповні); організаційна чіткість педагогічного процесу, постійний ідейно-емоційний вплив осо-бистості викладача; оптимальні витрати ресур-сів при масовому навчанні; впорядкована, логіч-но структурована подача навчального матеріалу, орієнтація на розвиток пам’яті (запам’ятовування і відтворення); доступність; врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів; усвідом-лення завдань і активність.

Проте традиційним технологіям властиві й недоліки: характер відносин між викладачами та студентами типу «суб’єкт-об’єкт», орієнтація на формування шаблонного мислення; відсутність орієнтації на розвиток творчого потенціалу, при-гнічення ініціативи, однаковий підхід до всіх сту-дентів» [3, с. 91].

неодноразово в педагогічній літературі на-голошувалося на тому, що у змістовому аспек-ті проблемний підхід до подолання навчального матеріалу на лекції має важливе значення. Його складністю і перевагою є процес пошуку й вибору рішень, а не запам’ятовування готового резуль-тату. Суть проблемної методу полягає в тому, що викладач не повідомляє знань у готовому вигляді, натомість ставить перед слухачами проблемні за-вдання, спонукаючи їх шукати шляхи та засоби розв’язання. За таким саме принципом працюють викладачі у Великій Британії. Вони підштовху-ють студентів до того, щоб вони самі розкривали правила та положення. Мається на увазі, що до кожної лекції студенти вже мають вивчити від-повідний матеріал – це самостійна робота (озна-йомлення з підручниками і посібниками, напи-сання письмових робіт, підготовку доповідей). наприклад, до кожної лекції треба прочитати 50-80 сторінок тексту, відзначити для себе ключові моменти тощо [16; 7]. Такий підхід уможливлює формування соціально-особистісних, загальнона-укових і професійних компетентностей, разом з тим студент набуває таких навичок: сформулю-вати проблему, використовувати раніше засвоєні знання у новій ситуації, дійти оригінального рі-шення, усвідомити можливості практичного за-стосування отриманих результатів.

до специфічного освоєння соціально-гумані-тарного знання можна зарахувати й інновацій-ність навчання, яке характеризується відкри-тістю до майбутньому, здатністю до переоцінки


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

цінностей та застосуванням їх у нових умовах. інноваційні технології забезпечують умови роз-витку особистості, здійснення її права на твор-чий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку. інноваційні технології, які поєдну-ють створення, освоєння та застосування різних нововведень, здатні значно прискорити процеси оновлення системи професійної підготовки зага-лом. Серед інноваційних технологій, які набули поширення в практиці освіти, о. кіяшко виді-ляє такі: 1) особистісно-орієнтовані технології; 2) сучасні інформаційно-комунікаційні техноло-гії (сукупність методів і технологічних засобів збирання, організації, збереження, опрацюван-ня, передачі й подання інформації за допомо-гою комп’ютерів і телекомунікаційних мереж); 3) модульно-рейтингові технології (система на-вчання за окремими функціональними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах – модулях із метою підвищення за-цікавленості курсантів у результатах навчання та об’єктивності оцінки знань з окремих пред-метів і фаху в цілому); 4) технології розвитку творчості (стимуляція у слухачів інтересу до пізнавальної діяльності за допомогою завдань творчого характеру); 5) ігрові технології (імітація майбутньої діяльності в ігровій формі, викорис-тання різних навчально-педагогічних ігор); 6) ді-алогові технології (вирішення в режимі діалогу питань проблемного характеру, що не мають од-нозначного вирішення на практиці); 7) проектні технології (розв’язання різних проблем, стиму-лювання інтересу тих хто навчається до само-стійного здобуття певних знань, умінь і навичок); 8) технології цілепокладання та життєтворення (усвідомлення цілей отриманої професії, віра у свої можливості та власний успіх, сподівання на позитивні перспективи в майбутньому); 9) тре-нінгові технології [7, с. 63-64]. на сучасному етапі розвитку освітніх технологій ефективним інстру-ментом в удосконаленні процесу навчання мають стати інформаційні та інтернет-технології.

Треба зазначити, що зміна підходів до освіт-нього процесу і навчальної діяльності у вищій школі україни, зокрема інтенсифікація та акти-візація навчального процесу пришвидшили якіс-но новий етап розвитку цивілізації – перехід від постіндустріального до інформаційного суспіль-ства. інтеграційні процеси соціально-економіч-ної сфери, технічний і технологічний розвиток окреслили нові соціально-гуманітарні проблеми. однією з них є загальносистемна освітня криза, породжена невідповідністю між сучасним (часто застарілим) змістом освіти і рівнем розвитку ци-вілізаційних благ. культурно-освітній простір – це сукупність інформаційно-пізнавальних, соці-альних і духовно-моральних чинників і умов, що безпосередньо оточують особистість у процесі її

становлення. університет чи інший вищий на-вчальний заклад є соціальним інститутом про-цесу якісного перетворення особистості, який за-безпечує культурну та особистісну ідентичність, сприяє соціальній мобільності особистості, її про-фесійній зростанню і затребуваності. За даних умов, якщо освітній простір заповнено будь-чим, де зміст не відповідає часу, випадає з контексту епохи, тоді знецінюються зусилля витрачені на набуття нових якостей, а соціально-гуманітарні норми і культурні цінності так і залишаються де-кларацією на папері, не відбувається оптималь-ної підготовки до існування у соціумі.

наповнення навчальної дисципліни професій-ним змістом, відповідними видами діяльності є одним з основних засобів реалізації міждисци-плінарних зв’язків. Їх освітня функція полягає в тому, щоб формувати такі якості: системність, глибина, усвідомленість, гнучкість, творче мис-лення, пізнавальну активність, самостійність тощо. Вони допомагають перебороти предметну інертність та уявити множинність вияву процесів і явищ. Міжпредметні зв’язки обумовлені спіль-ністю об’єктів (понять, закономірностей, концеп-цій, процесів, критеріїв, методів), що реалізу-ються через взаємодію або взаємопроникнення, інтеграцію суміжних або близьких галузей знань. Так, педагогіка спирається на філософію, вико-ристовує результати психології і методи соціо-логії та математики; філологічні дисципліни за-стосовують методи дослідження та користуються результатами досліджень педагогіки, психології, соціології; філософські – застосовують істори-ко-філологічну базу; філософія є основою для філологічних, філософських, історичних, еконо-мічних, юридичних, педагогічних тощо. на цьому варто наголошувати і використовувати.

висновки і перспективи подальших дослі-джень. отже, соціально-гуманітарна підготовка у вищому навчальному закладі україни негума-нітарного профілю є специфічною формою вто-ринного відображення дійсності, що якісно від-різняється предметом пізнання та переважним використанням особливих методів дослідження. Методологічними особливостями викладання со-ціально-гуманітарних дисциплін у вищій школі україни є гуманізація, інтеграція та інформати-зація навчального процесу. Перспективним вва-жаємо рух до розширення переліку курсів за вибором соціально-гуманітарної підготовки май-бутніх фахівців, оскільки це позитивно вплине на якість та ефективність розвитку особистості, а також на компетентнісні характеристики про-фесійної підготовки; розроблення інтегрованої концепції соціально-гуманітарної підготовки, яка побудована на інтегрованих коротких курсах, що легко варіюються та дають максимальний ефект для розвитку особистості.

Список літератури:1. Васянович г. гуманітарна освіта як важливий складник підготовки кваліфікованих робітничих кадрів /

григорій касянович // Проблеми та тенденції розвитку педагогічної освіти. [Текст]. – [електронний ре-сурс] – Режим доступу: http://www.kpi.kharkov.ua/archive

2. Вища освіта в україні. нормативно-правове регулювання / За заг. ред. а.П. Зайця, В.С. Журавського. – к.: ФоРуМ, 2003. – 950 c.

3. даниленко о.Б. Застосування сучасних навчально-педагогічних технологій у професійній підготовці фахівців морської галузі в умовах вищого навчального закладу // Проблеми освіти: наук. зб. / інститут інноваційних технологій і змісту освіти Мон україни. – к., 2013. – Вип. 74. – ч. 2. – 282 с. – c. 90-94.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

4574. дичківська і.М. інноваційні педагогічні технології [Текст]: навч. посіб. / і.М. дичківська. – к.: академвидав,

2004. – 352 с. 5. енциклопедія освіти / [головн. ред. В.г. кремень]. – к.: Юрінком інтер, 2008. – 1040 с. 6. естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке [Текст]. – [електронний ресурс] – Режим доступу:

http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/9525.php7. Журавська н.С. Методологія проектування інтерактивних курсів на основі європейського досвіду / н.С. Жу-

равська // Методичний посібник для викладачів вищих аграрних навчальних закладів, магістрів педагогічного факультету, аспірантів. – к.: [б. в.]. – 2010.

8. кіяшко о.о. інноваційні педагогічні технології підготовки молодших спеціалістів у вищих навчальних за-кладах i-ii рівнів акредитації: дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / кіяшко олександр олександрович. – Луганськ, 2001. – 262 с.

9. концепція гуманітарного розвитку україни на період до 2020 року [Текст]. – [електронний ресурс] – Режим доступу: www.adm-km.gov.ua/doc/doc862_100712.doc

10. кузнецов В.г. герменевтика и гуманитарное познание. – М.: изд-во. Мгу, 1991. – 192 с. 11. Леонтьев д.а. Психология как гуманитарная наука: от дисциплины необходимого к «цветущей сложности»

возможного // Прогресс психологии: критерии и признаки / Под ред. а.Л. Журавлева, Т.д. Марцинковской, а.В. Юревича. – М.: изд-во «институт психологии Ран», 2009. – С. 59-110.

12. національна доктрина розвитку освіти // Всеукр. з’їзд працівників освіти, 7–9 жовт. 2001 р. – к., 2001. – С. 137–155.

13. Педагогіка вищої школи [Текст]: навч. посіб. / [З.н. курлянд, Р.і. Хмелюк, а.В. Семенова та ін.]; за ред. З.н. курлянд. – 2-ге вид., переробл. і допов. – к.: Знання, 2005. – 399 с.

14. Проблемы психологической герменевтики / Под ред. н.В. чепелевой. – к., изд-во нПу им. н.П. драгоманова, 2009. – 382 с.

15. Роджерс к.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. М.М. исениной под редакцией д.п.н. е.и. исениной / к.Р. Роджерс. – М., 1994. – С. 105.

16. Розов н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. – н.: изд-во новосибирского ун-та, 1998. – С. 112.

17. Система освіти закордонних країн [Текст]. – [електронний ресурс] – Режим доступу: http://s-osvita.com.ua/magazine/stati-iz-zhurnala/obuchenie-za-granitsej/890-osoblivosti-vishchoji-osviti-za-kordonom

18. Титаренко Т.М. Постмодерна особистість у динаміці самоконструювання // актуальні проблеми психології: Психологічна герменевтика / За ред. н.В. чепелєвої. – к.: дП «інформаційно-аналітичне агентство», 2010. – Том 2, вип. 6. – 194 с. – c. 5-14.

19. Філософія [Текст]: конспект лекцій для бакалаврів спеціальності 208 «агро інженерія» денної та заочної форм навчання / уклад. о.Ю. Сільвестрова, о.і. Ситник. – Луцьк, Луцький нТу, 2015. – 92 с.

лесик а.в.институт высшего образованиянациональной академии педагогических наук украины

метоДологичеСкие оСобенноСти Социально-гуманитарной поДготовки СпециалиСтов в вЫСших учебнЫх завеДениях украинЫ

аннотацияВ статье рассмотрены методологические особенности социально-гуманитарной подготовки в выс-ших учебных заведениях украины и определены перспективы их развития, опираясь на гумани-стические, интеграционные и информационные тенденции цивилизационного развития. отмечено, что социально-гуманитарная подготовка обеспечивает развитие интеллектуальных ресурсов, делает опережающее развитие качества интеллектуальных ресурсов и одновременно имеет свою специфи-ку. установлено, что в отборе и практической реализации учебного материала существуют противо-речия, которые обозначены в работе. отмечается, что наполнение учебной дисциплины профессио-нальным содержанием, соответствующим видам деятельности является одним из основных средств реализации междисциплинарных связей.ключевые слова: высшие учебные заведения, гуманизация образования, интеграция, информатиза-ция, методология социально-гуманитарной подготовки, учебно-педагогические технологии, междисци-плинарные связи, компетентностный обучения.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 378.091.2:[616.314-083:005.336.2]](477) (045)

Структура профеСійної компетентноСті майбутніх зубних гігієніСтів

лисиця Д.л.Рівненський державний базовий медичний коледж

у статті розглянуто структурні компоненти професійної компетентності майбутніх зубних гігієністів. Розкрито питання формування ключових компонентів. Виділено фактори, які впливають на формування професійної компетентності та умови за яких вона формується. досліджено методи та засоби навчання майбутніх зубних гігієністів. Розроблено структуру формування професійної компетентності зубних гігієністів.ключові слова: компоненти, фактори, умови професійної компетентності, методи навчання, засоби на-вчання, структура.

© Лисиця д.Л., 2016

lesyk g.V.Higher education institute of national academy of Pedagogical sciences of Ukraine

methOdOlOgical featureS SOcial and humanitarian training in higher educatiOnal inStitutiOnS in uKraine

SummaryThe article considers methodological features of social and humanitarian training in higher educational institutions of Ukraine and determined their development prospects, based on humanistic, integration and information trends in the development of civilization. emphasized that socio-humanitarian training ensures the development of intellectual resources, enables the rapid development of intellectual resources and quality at the same time has its own specifics. it was found that the selection and implementation of practical teaching material are contradictions that are outlined in the work. We have, filling discipline professional content relevant activities is a major means of implementation of interdisciplinary connections.Keywords: higher education, humanization of education, integration, information, methodology, socio-humanitarian training, teaching and educational technology, interdisciplinary communication, competence training.

Постановка проблеми. актуальна націо-нальна доктрина розвитку освіти, перед-

бачає переорієнтацію освітньої сфери у площину підготовки спеціалістів, які зможуть конкурува-ти на Європейському та світовому ринках праці та матимуть необхідні для цього знання нави-чки і компетенції. для досягнення рівня світо-вих стандартів в україні відбуваються реформи, які несуть зміни в освітній галузі для реаліза-ції нових підходів та методів, що можуть забез-печити якісну професійну підготовку майбутніх фахівців. Таким підходом є компетентнісно-орі-єнтоване навчання, яке передбачає засвоєння майбутніми спеціалістами теоретичних знань і використання цих знань для вирішення конкрет-них практичних завдань, які виникають у про-фесійній діяльності.

одночасно з реформуванням освіти в україні приходять кардинальні зміни у систему охорони здоров'я нашої держави. Стоматологія є однією з галузей медицини і тому також стоїть на по-розі змін для оптимізації та покращення надання стоматологічної допомоги населенню. Вирішення даних задач тісно пов'язано з професійною підго-товкою кваліфікованих середніх медичних праців-ників стоматологічної служби. Саме тому, перед

вищими навчальними закладами стоїть завдання підготовки таких фахівців, здатних до ефектив-ної професійної діяльності за фахом. Тому над-звичайно актуальна сьогодні розробка засобів ре-алізації формування професійної компетентності майбутніх зубних гігієністів, дослідження проблем та впровадження в практику вищих медичних на-вчальних закладів – коледжів.

Завдання сучасних медичних коледжів – фор-мування компетентної особистості, яка володіє не лише знаннями, високими моральними якостями, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи знання і беручи на себе відпові-дальність за свою діяльність.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Пи-тання формування професійної компетентності фахівців у своїх працях вивчала низка національ-них і зарубіжних науковців: і. агапов, к. абуль-ханова-Славська, Б. гершунський, н. кучерява, Л. куликова, а. Хуторський, С. Шішов, д. Баррет, дж. Равен та ін. Проблемами формування про-фесійної компетентності медичних фахівців се-редньої ланки займалися: а. аяпов, о. Борисюк, і. Бубликова, Р. дем’янчук, З. гапонова, г. Перфі-льєва, Ф. Вартанян, о. орлов, н. гаврилов, В. Фо-фанов, С. Мухіна, і. Тарновська та інші).


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

459виділення не вирішених раніше частин за-

гальної проблеми. Зробивши висновки з вище викладеного можна впевнено стверджувати, що науковці постійно працюють над проблемами компетентнісно-орієнтованого підходу в осві-ті. але, проблема структуризації професійної компетентності майбутніх зубних гігієністів, для ефективного формування, залишається актуаль-ною та не достатньо вивченою.

мета статті. Виокремлення факторів, педаго-гічних умов, які беруть участь в утворенні клю-чових компонентів професійної компетентності та їх структурування.

виклад основного матеріалу. Сучасні тенден-ції у вищій освіті диктують зміну поглядів на сутність професійної підготовки студентів адже процес формування необхідних знань, умінь, на-вичок, мотивації до професійного зростання і професійних якостей відображається у профе-сійній компетентності для якої властивий набір структурних компонентів.

а саме: – когнітивний – володіння обсягом навчальної

інформації та професійними знаннями, способа-ми оволодіння ними;

– операційний – здатність до реалізації знань на практиці через сформовану систему, навичка-ми і уміннями, фундаментально-прикладних дій та операцій;

– аксіологічні – інтеграція системи особис-тісно важливих якостей і професійно важливих властивостей у професійну діяльність майбутніх зубних гігієністів.

усі вони можуть бути взяті у комплекс який формує ключові компоненти професійної компе-тентності:

– мотиваційно-цільовий;– змістовний;– діяльнісно-операційний;– особистісно-рефлексивний [2, с. 18].Мотиваційно-цільовий компонент реалізує

координуючу функцію. дана функція полягає в бажанні студентів володіти медичними знаннями й практичними уміннями, у спонуканні у май-бутніх зубних гігієністів інтересу до професій-ної діяльності та прагненні самореалізуватися. Змістовний компонент виконує освітню функцію. дана функція полягає в знайомстві студентів з курсом навчальних дисциплін, з різними під-ходами, покладеними в зміст їх трактування. Функція діяльнісно-операційного компоненту – результативна. Вона полягає в розвитку в сту-дентів професійних умінь розв’язання завдань під час виконання професійних обов’язків. осо-бистісно-рефлексивний компонент – забезпечує оцінку студентом самого себе, своїх можливос-тей, якостей особистості.

до факторів, які приймають участь у форму-ванні професійної компетентності відносяться: соціальні, психологічні, організаційно-педагогічні.

Фактор який характеризує потреби люди-ни в діяльності, її постійному рості, вимогам до особистості – називається «соціальним». Пси-хологічний фактор розкриває зміст і характер діяльності особистості, як суб'єкта так і об'єкта освітнього процесу, а також рівень готовності до майбутньої професійної діяльності. особливос-ті процедури і організації освітнього процесу у

вищому навчальному закладі, розкриваються у організаційно-педагогічному факторі.

Процес формування професійної компетент-ності майбутніх зубних гігієністів в умовах ме-дичного коледжу передбачає: оволодіння систем-ними знаннями з навчальних дисциплін циклів гуманітарної та соціально-економічної, природ-ничо-наукової, професійної та практичної під-готовки. Також важливим є застосування отри-маних знань на до дипломному етапі навчання у майбутній професійній діяльності, яка може складатися з нестандартних клінічних ситуацій під, що передбачає необхідність гнучкості знань та швидку орієнтацію у виконанні професій-них навиків. Під час проходження навчального курсу, студент набуває важливих особистісних і професійних якостей, що і формують його, як майбутнього фахівця стоматологічного факти.

умови завдяки яким формується професійна компетентність майбутніх зубних гігієністів мож-на виділити у такі блоки, як:

1. організаційно-управлінський блок – він передбачає навчальний план професійної підго-товки, графіки проведення навчального проце-су, матеріально-технічне оснащення, визначення критеріїв рівня професійної компетентності.

2. навчально-методичний блок – передбачає розробку навчально-методичного забезпечення дисциплін, з урахуванням сучасних тенденцій в освіті, інтеграцію та наповнення тем навчальних дисциплін.

3. Процесуальний блок – сформований з форм, методів і засобів навчання студентів та ви-роблення критеріїв оцінювання успішності.

4. Психолого-педагогічний блок – базується на впровадженні мотиваційного, стимулюючого компонентів та діагностування рівня розвитку студентів.

Як було вище згадано, процесуальний блок педагогічних умов, формують методи та засоби навчання.

отже, методи навчання – це упорядковані способи діяльності вчителя і учнів спрямовані на ефективне розв'язання навчально-виховних за-вдань. у методах навчання виокремлюють два види: методи навчання, як інструмент діяльнос-ті вчителя, для виконання навчальної функції – викладання. а також метод навчання, як спосіб пізнавальної діяльності учнів з оволодіння зна-ннями уміннями та навичками – учіння.

учіння – це індивідуальна діяльність студен-та, де він може самореалізуватися через оволо-діння властивими способами навчальної роботи застосовуючи при цьому власні способи засво-єння знань. особистий спосіб мислення суб'єкта учіння незалежно від того, наскільки гармонійно пов'язані у ньому окремі компоненти розумової діяльності, завжди становить складне, певною мірою інертне психічне утворення. Тому кожна педагогічна спроба змінити цей спосіб наштов-хується на труднощі. для педагога важливо ви-явити ці способи застосовуючи різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє вихованців самому обирати особистісно значущі для нього способи навчання [1, с. 152].

Загальні методи навчання є багатовимірним педагогічним явищем, що містить у собі низку аспектів: гносеологічний (відповідність законо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

мірностям пізнання); логіко-змістовий (викорис-тання методів навчання відповідно до законів мислення і змісту навчального матеріалу); пси-хологічний (врахування психологічних механіз-мів пізнання); педагогічний (досягнення навчаль-ної мети). Також часто вживається таке поняття, як «прийоми навчання». Прийоми навчання – це складові методу, певні разові дії спрямовані на реалізацію вимог тих чи інших методів.

у дидактиці є різні підходи до класифікації методів навчання, найпоширеніші з них це:

– за джерелами знань;– за характером логіки пізнання;– за рівнем проблемності засвоєння знань;– на основі цілісного підходу до процесу на-

вчання;– на основі цілісного підходу до навчальної

діяльності.Виокремлення методів навчання за зовнішні-

ми проявами їх форм, тобто за джерелами ін-формації яку мають засвоювати студенти, є най-більш прийнятною і зрозумілою. на основі такого підходу виділяють три групи методів навчання:

– словесні;– наочні;– практичні.до словесних методів навчання належать:

розповідь, пояснення, бесіда, лекція, інструктаж.ефективне навчання неможливе без викорис-

тання наочних методів. Вони зумовлені діалек-тичними закономірностями пізнання і психоло-гічними особливостями сприймання. до наочних методів відносяться: демонстрація, ілюстрація.

Також у медицині широко використовується метод спостереження, який передбачає сприй-

мання певних предметів, явищ, процесів без втручання у них. Широко використовується при курації хворого.

Практичні методи навчання спрямовані на до-сягнення завершального етапу процесу пізнання, від них залежить формування умінь і навичок студентами. до них відноситься лабораторна ро-бота, яка передбачає організацію навчальної ро-боти з використанням спеціального обладнання та за визначеною технологією для отримання но-вих знань або перевірки певних наукових теорій.

Методи навчання тісно пов'язані із засобами на-вчання. Вони допомагають засвоєнню знань, фор-муванню досвіду. Засоби навчання особливо впли-вають на якість знань, їх розвиток і професійне становлення. для навчання зубних гігієністів, ши-роко використовуються такі засоби навчання:

– об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для на-вчальних завдань (трупний матеріал людини, тварини);

– діючі моделі (стоматологічна установка, дентальний рентгенівський апарат);

– макети, муляжі (органи, системи людини)– прилади і засоби для демонстраційних екс-

периментів (препарувальні столи, мікроскоп, стоматологічне обладнання, інструментарій, сто-матологічні матеріали);

– графічні засоби (схеми, малюнки, таблиці);– технічні засоби (комп'ютерна техніка, про-

ектор, мультимедійна дошка);– підручники та навчальні посібники;– засоби для контролю знань і умінь

(комп'ютерна техніка для проведення тестового контролю знань студентів).

рис. 1. Структура професійної компетентності майбутнього зубного гігієністаДжерело: розроблено автором

Професійна компетентність зубного гігієніста

Ключові компоненти

Мотиваційно-цільовий

Змістовний Особистісно-рефлексивний

Діяльнісно-операційний

Педагогічні умови

організаційно-управлінський блок

навчально-методичний блок

процесуальний блок

психолого-педагогічний блок

Мет

оди

Засо

би

Організаційно-педагогічний фактор

Соціальний фактор Психологічний фактор


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

461на основі аналізу вище викладених факторів,

які приймають участь у формуванні професійної компетентності, нами було сформовано структу-ру професійної компетентності майбутнього зуб-ного гігієніста (рис. 1).

Розроблена структура професійної компе-тентності майбутнього зубного гігієніста, розгля-дається як функціонально цілісна система цілей і завдань, які ставляться для її досягнення.

В енциклопедично-довідковій літературі по-няття «структура» трактується, як сукупність стійких зв’язків між компонентами об’єкта, що забезпечують його цілісність і самоототожнення [4, с. 526]; будова і внутрішня форма організації системи, що забезпечує єдність стійких закономір-них взаємозв’язків між її елементами [3, с. 700].

у структурі враховано особливості майбут-ньої професійної діяльності студентів, вимоги до змісту та процесу професійної підготовки, а також компоненти професійної компетентності, сформованість яких характеризує ефективність реалізації розробленої моделі.

висновки і пропозиції. отже, представлена нами структура поділяється на основні елементи, які впливають на розвиток та формування про-фесійної компетентності майбутнього зубного гі-гієніста. а саме фактори, які впливають на фор-мування ключових компонентів, це: соціальний, психологічний, організаційно-педагогічний фак-тори. останній також впливає і на формування педагогічних умов. Педагогічні умови, об'єднані у чотири блоки, які мають вплив на формування ключових компонентів професійної компетент-ності. Методи і засоби, які використовуються під час навчання, згідно моделі, формують процесу-альний блок педагогічних умов.

Сформувавши структуру професійної ком-петентності майбутнього зубного гігієніста, необхідно обґрунтувати компоненти, крите-рії, показники і рівні сформованості професій-ної компетентності студентів, яка формується у процесі реалізації визначених педагогічних умов, що має місце у продовженні вивчення да-ної педагогічної проблеми.

Список літератури:1. Максименко С.д. Психологія учіння людини: генетико моделюючий підхід: монографія / С.д. Максименко. –

к.: Видавничий дім «Слово». 2013. – 592 с. 2. Супрун Л.М. Психологічний аналіз готовності медсестер до професійної діяльності: автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук / Л.М. Супрун. – київ, 2004. – 18 с. 3. Сучасний тлумачний словник української мови: 100000 слів / [укл. н. д. кусайкіна, Ю.С. Цибульник; за заг.

ред. В.В. дубічинського]. – Х.: «Школа», 2009. – 1008 с. 4. Философский словарь / [под ред. и.Т. Фролова]. – 7-е изд., перераб. и доп. – М.: Республика, 2001. – 719 с.

лисица Д.л.Ровенский государственный базовый медицинский колледж

Структура профеССиональной компетентноСти буДуЩих зубнЫх гигиениСтов

аннотацияВ статье рассмотрены структурные компоненты профессиональной компетентности будущих зубных гигиенистов. Раскрыты вопросы формирования ключевых компонентов. Выделены факторы, влияю-щие на формирование профессиональной компетентности и условия, при которых она формируется. исследованы методы и средства обучения будущих зубных гигиенистов. Разработана структура фор-мирования профессиональной компетентности зубных гигиенистов.ключевые слова: компоненты, факторы, условия профессиональной компетентности, методы обуче-ния, средства обучения, структура.

lysytsia d.l.Rivne state Base Medical college

Structure Of prOfeSSiOnal cOmpetence Of future dental hYgieniStS

SummaryThe structural components of professional competence of future dental hygienists are considered in the article. The question of forming of main components is exposed. Factors that influence on forming of professional competence and condition for that it is formed are distinguished. Methods and facilities of studies of future dental hygienists are investigational. The structure of forming of professional competence of dental hygienists is worked out.Keywords: components, factors, terms of professional competence, methods of studies, facilities of studies.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

удк 378:37.013

компетентніСний піДхіД у навчанні іноземної мови СтуДентів філологічних СпеціальноСтей

малихін о.в.національний університет біоресурсів та природокористування україни

у статті досліджено основні теоретичні аспекти компетентнісного підходу в освіті. Розкрито зміст понять «компетентність», «компетенція» і «компетентнісний підхід» у контексті процесу навчання іноземних мов. Проаналізовано принципи впровадження компетентнісного підходу в сучасній освіті. Розглянуто цілі на-вчання іноземних мов на засадах компетентнісного підходу. окреслена роль компетентнісного підходу у процесі мовної підготовки.ключові слова: компетенція, компетентність, компетентнісний підхід, компетентнісний підхід у навчанні іноземної мови.

© Малихін о.В., 2016

Постановка проблеми. Продуктивним на-прямком у руслі комплексного навчаль-

ного підходу в даний час виступає компетент-нісний підхід до визначення орієнтирів, змісту і методів освіти. компетентнісний підхід, як один із способів реалізації концепції навчання, вбирає всі основні складові, передбачає готовність до ді-яльності, активної участі в різних сферах життя, закладає основу життєвої успішності й самореа-лізації студентів. Сучасна освіта покликана роз-вивати сучасне мислення, творчі здібності, готов-ність до вибору, комунікабельність, суб'єктність, адаптованість, мобільність, толерантність, кон-курентоспроможність, готовність до практичної дії. освітні стандарти виділяють поняття ком-петенція» як об'єктивна характеристика вимог до діяльності людини і «компетентність» як його особистісна характеристика, які є інтегративно мотиваційно-ціннісними, когнітивними та інстру-ментальними складовими навчального процесу [7, с. 5]. компетентнісний підхід сьогодні втілює інноваційну тенденцію в розвитку освіти. Він ви-ступає як умова і спосіб досягнення нової якості освіти, як радикальний засіб його модернізації. Реалізація компетентнісного підходу сприяє роз-витку здібностей діяти в проблемних, нестандарт-них ситуаціях, шукати свій спосіб рішення, ви-робляти індивідуальний стиль діяльності. у нових умовах розвитку інформаційного суспільства ви-никає необхідність розроблення єдиної загально-державної стратегії у галузі освіти, орієнтованої на формування і розвиток у молоді навиків життя в інформаційному суспільстві [8, с. 41]. освіта для стійкого розвитку – це процес і результат про-гнозування та формування людських рис – знань, умінь, навичок, відношень, стилю діяльності лю-дей і співтовариств, рис особистості, компетент-ностей, що забезпечують постійне підвищення якості життя. особливе місце серед змін у сфері навчання, належить змінам у сфері мовної освіти, зокрема оновленню та переосмисленню стратегії та методології навчання [7, с. 8]. нові програми з іноземних мов будуються на основі розуміння компонентів міжкультурної іншомовної комуніка-тивної компетенції – лінгвосоціокультурної, дис-курсивної, стратегічної та лінгвістичної.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Термін «компетентнісний підхід» досить широ-ко вживається в офіційних документах, які сто-суються перетворень в освітній сфері. Провідні освітянські нормативні та концептуальні доку-

менти визначають компетентнісно-орієнтований підхід пріоритетом розвитку сучасної вітчизня-ної системи освіти. Загальнопедагогічні основи компетентнісного підходу розглядають н. Бібік, С. Бондар, М. гончарова-горянська, Л. гузєєв, і. гушлевська, о. дахін, і. Єрмаков, о. Локшина, а. Маркова, о. овчарук, Л. Паращенко, о. По-метун, о. Савченко, С. Трубачева, П. Хоменко, а. Хуторськой, С. Шишов. наведено визначен-ня та обґрунтування поняття «компетентність» (С. Бондар, а. Маркова, о. Пометун, о. Савченко, а. Хуторськой, С. Шишов), запропоновано ієрар-хію компетентностей (предметні, загальнопред-метні, ключові), виокремлено певні групи осно-вних (ключових, життєвих) компетентностей, розроблено їх зміст (М. гончарова-горянська, і. Єрмаков, о. овчарук, С. Шишов). активно роз-робляються питання управлінського та методич-ного супроводу впровадження компетентнісного підходу в освіті, зокрема через реалізацію цільо-вих регіональних програм [10c]. але попри до-сить активне дослідження сутності понять «ком-петентність», «компетенція» у викладанні мов (П. Бех, о. Бігич, Т. Вольфовська, Б. гершун-ський, е. Зеєр, і. Зимняя, о. Пометун, В. Сафоно-ва, о. Сібіль, о. Соловова та ін.) [8, с. 11] менше уваги приділяється розумінню й усвідомленню провідних ідей сучасного компетентнісного під-ходу, які сприяють інноваційному розвитку су-часної мовної освіти як цілісного процесу.

компетентнісний підхід до вивчення іно-земних мов розглядають як такий засіб органі-зації на-вчально-пізнавальної діяльності сту-дентів, що забезпечує засвоєння ними змісту навчання та досягнення мети навчання під час розв’язання певних проблемних завдань [5, с. 13]. компетентнісний підхід у системі освіти – пред-мет наукового дослідження і. драча, і. Бабина, П. Бачинського, н. Бібік, г. гаврищак, і. гудзик, н. дворнікової, Я. кодлюк, о. овчарук, Л. Пиль-гун, о. Пометун, і. Родигіна, к. Савченко, о. Садів-ник, Л. Сень, С. Сисоєвої, о. Ситник, Т. Смагіної, г. Терещук, С. Трубачевої, н. Фоменко. аналіз вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогіч-них досліджень у галузі розроблення компетент-ності дав підставу дійти переконливого висновку, що науковцями компетентність трактують як: характеристику особистості – здатності, якос-ті, властивості (г. Вершловський, Ю. кулюткін, а. новиков, о. Петров, В. Сластьонін, Ю. Татур, е. Шорт); процедуру розв’язання конкретної си-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

463туації (і. Єрмаков, г. несен, Л. Сохань); якості педагога, потрібні для ефективної професійної діяльності (В. Баркасі, Т. Волобуєва, н. кузьміна, а. Маркова, Л. Мітіна, В. нестеренко) [2, с. 156].

мета статті. З огляду на постановку пробле-ми, мета статті – проаналізувати представлені в науковій літературі підходи українських і за-рубіжних учених до визначення понять «компе-тентність» та «компетенція» та «компетентнісний підхід»і показати вплив компетентнісного підхо-ду на реалізацію та постановку цілей навчання іноземних мов.

виклад основного матеріалу. Звертаючись до понять «компетенція» та «компетентність», слід зауважити що вони є базовими категоріями ком-петентнісного підходу. отже, російські педагоги В. краєвський і а. Хуторський розрізняють термі-ни «компетентність» та «компетенція», пояснюючи, що «компетенція» в перекладі з латини «означає коло питань, щодо яких людина добре обізнана, пізнала їх і має досвід. компетентність у визначе-ній галузі – це поєднання відповідних знань і зді-бностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній « [8, с. 35].

у «Словнику іншомовних слів» за редакцією о.С. Мельничука зазначається, що «компетент-ність – поінформованість, обізнаність, авторитет-ність» [4].

у сучасній психології поняття «компетент-ність» трактується як готовність до діяльності. Такий погляд властивий і С.В. Зигмантович, який розглядає компетентність як інтегровану якість особистості. Вона проявляється в загальній зді-бності і готовності до діяльності, що базується на знаннях і досвіді, набутих у процесі навчання і зорієнтованих на самостійну та успішну участь у діяльності. основними складовими компетентнос-ті є знання, а не просто інформація, що швидко змінюється. Різновиди знань, які необхідно вмі-ти знайти і спрямувати в русло своєї діяльності; уміння використовувати ці знання в конкретній ситуації; розуміння, яким способом можна здобу-ти ці знання; адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхід-ності їх для своєї діяльності, а також методу їх отримання або використання [1, с. 21].

Велика сучасна енциклопедія з педагогіки-також подає подібні за значенням визначення терміна «компетентність»: 1) міра відповідності знань, умінь і досвіду осіб певного соціально-про-фесійного статусу реальному рівневі складності виконуваних ними завдань і вирішуваних про-блем; 2) сфера повноважень керівного органу, посадової особи; коло питань, з яких вони мають право прийняття рішень [9].

Як ми зазначили, «компетенція» та «компе-тентність» є базовими категоріями компетент-нісного підходу, тому вони мають аналоги в ба-гатьох мовах світу. не завжди точний переклад термінів «competence» (мн. «competences») і «competency» (мн. «competencies»), зокрема з ан-глійської мови, нерідко призводить до неправиль-ного трактування їх значень, а отже, і вживання цих слів. дуже часто перекладачі замість слова «competence» – «компетентність» вживають тер-мін «competency» – «компетенція». Цьому сприя-ють також тлумачні та перекладні словники. Так, зокрема, в oxford Russian dictionary (2000 р.) ці

терміни подаються як іменники-синоніми, що ма-ють одне й те ж значення: уміння, компетентність. Тобто, словник дає не чіткі смислові узгодження, а подвійне трактування поняття. Що стосується поняття «competency», то в словнику зазначено, що воно еквівалентне поняттю «competence». Та-кож, слід зазначити, що серед вітчизняних і за-рубіжних учених також немає єдиного розумін-ня значень основних термінів компетентнісного підходу– компетентність і компетенція, а також необхідності їх розмежування [5, с. 14].

Щоб, мати уявлення про категорії, можна роз-глянути демаркації цих термінів, які, найповніше відображають сутність цих понять в сучасному освітньому процесі.

Так, наприклад, н.і. алмазова, зокрема, ви-значає компетенції як знання й уміння в певній сфері людської діяльності, а компетентність – як якісне використання компетенцій [1, с. 23].

Значне тумачення має положення і.о. Зимньої про те, що «компетенції» – це «певні внутрішні, потенційні, приховані психологічніновоутворен-ня (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і відношень), котрі потім ви-являються в компетентностях людини» [6, с. 22]. компетентність визначається автором як «інте-лектуально й особистісно обумовлена соціально-професійна життєдіяльність людини, яка базуєть-ся на знаннях» [6, с. 16]. Тобто, і.о. Зимня вважає, що актуалізовані в діяльності компетенції є пе-редумовоюй основою формування компетентності.

даючи трактування поняттю «компетенція», то «Словник іншомовних слів» за редакцією о.С. Мельничука визначає його як коло повнова-жень певної організації, установи або особи; коло питань, в яких дана особа має певні повноважен-ня, знання, досвід [4]. у межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетент-ною в тих чи інших питаннях, тобто мати або набути компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності.

Важливе зауваження робить Т. Сорочан, яка зазначає, що компетенцію можна розглядати як можливість установлювати зв’язок між знанням і ситуацією, як здатність знайти, виявити проце-дуру (знання і дію), що підходить для розв’язання проблеми. Мати компетенцію – не означає бути вченим або освіченим. Мати компетенцію – озна-чає опанувати вміння, бути здатним виявити в даній ситуації набуті знання й досвід [3, с. 7].

на думку С.В. Зигмантовича, поняття «компе-тенція» застосовується для позначення:

1) освітнього результату, що виражається в підготовленості випускника, реальному володінні методами, засобами діяльності, а також у мож-ливості вирішити поставлені завдання;

2) такої форми сукупності знань, умінь і нави-чок, яка дозволяє ставити і досягати цілі по пере-творенню навколишнього середовища [11, с. 56].

Вживання поняття «компетенція», н. Бібік робить висновок, що це є соціально закріплений освітній результат. а ідеальне, мислене передба-чення результату дійсності, за М.д. Ярмаченком, називається метою. Звідси, з певною часткою припущення, можна вказати на прямий зв’язок понять «компетенція» і «мета», при якому фор-мування певних компетенцій виступає як мета навчання іноземної мови [3, с. 6].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

у результаті аналізу понять «компетентність» і «компетенція» можна орієнтуватися на думку російських учених е. Зеєра та а. Хуторського, що компетенція – це набір можливостей, зді-бностей, знань, умінь і навичок у певній галузі, а компетентність – рівень володіння цим потенціа-лом, характеристика самого суб’єкта, що показує рівень володіння компетенціями [10].

компетентнісний підхід сприяє формуван-ню ключових і предметних компетентностей. і.о. Зимня виділяє три групи ключових компе-тентностей на основі сформульованих психоло-гами положень стосовно того, що: а) людина є суб’єктом спілкування, пізнання, праці (Б.г. ана-ньєв); б) людина проявляється в системі відно-син до суспільства, до інших людей, до себе, до праці (В.М. Мясищев); в) компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (н.В. кузь-міна, а.а. деркач); г) професіоналізм включає компетентності (а.к. Маркова). Такими компе-тентностями є: 1) особистісні – компетентності, що відносяться до самого себе як особистості, як суб’єкта життєдіяльності; 2) комунікативні –ком-петентності, що відносяться до взаємодії людини з іншими людьми; 3) діяльнісні – компетентнос-ті, що відносяться до діяльностілюдини та про-являються в усіх її типах і формах [6, с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

465малыхин а.в.национальный университет биоресурсов и природопользования украины

компетентноСтнЫй поДхоД в обучении иноСтранного язЫка СтуДентов филологичСких СпециальноСтей

аннотацияВ статье рассматриваются основные аспекты компетентносного подхода в образовании. Розкрыто зна-чение понятий «компетентность», «компетенция» и «компетентностный подход» в контексте процеса обучения иностранных языков. Проанализированы принципы внедрения компетентностного подхода в современном образовании. Рассмотрены цели обучения иностранных языков на принципах компетент-ностного подхода. описана роль компетентностного подхода в процесе языковой подготовки. ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход,компетентностный подход в обучение иностранного языка.

malykhin O.V.national University of life and environmental sciences of Ukraine

cOmpetence apprOach in teaching fOreign language Of philOlOgY StudentS

SummaryThe article deals with the aims of teaching foreign languages of philology students in the aspect of the competency approach. The article discusses peculiarities of competence approach in teaching foreign languages, analyzes approaches to the notion of «competence», considers the possibilities of practical use of the approach in teaching foreign languages. it is proposed several definitions in terms «competence», «competency» and «competence approach’s in the context of teaching process. For the practical aim the formation of the foreign language communicative competence is recognized, which includes the following competences: communicative, linguasociocultural, linguistic and academic-strategical. article reveals the urgency of implementing competency approach in teaching foreign languages. special attention is given to the objectives of foreign language teaching, compliance with which will provide a high level of efficiency of educational objectives.Keywords: competency, competence, competence approach, competence approach in teaching foreign language.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Udc 37.02:37.011.3-051

geneSiS Of the nOtiOn «methOd» in the cOntext Of mOdern pedagOgY

malykhin O.V.national University of life and environmental sciences of Ukraine

The basic provisions of the concept «method» in europe and america are determined in the article. The historical and pedagogical analysis is made. The basic approaches to the definition of «method» category are identified in the european and the american Teacher education.Keywords: method, methodology, methods, educational process.

© Malykhin o.V., 2016

Problem statement. Practical pedagogy is but the application of the general rules

established in theoretical pedagogy. after having studied the different faculties by themselves, both in their natural development and in their school training, it is proposed to examine by the light of these established principles the different parts of the course of study and the principal questions of discipline. in other terms, from the subject of education, the child, we now pass to the object of education; that is, to the methods of teaching and to the rules of school administration.

Method in general is the order which we vol-untarily introduce into our thoughts, our acts, and our undertakings. To act methodically is the contrary of acting thoughtlessly, inconsiderately, without continuity and without plan. Port Royal justly defined method as «the art of rightly ar-ranging a series of several thoughts».

Understood in this liberal sense, method is ap-plicable to all the parts of education as to all the undertakings of man. The first duty of a teacher is, not to proceed at random, not to count upon the inspiration of the moment and upon the good fortune of improvised effort, but always to be guided by principles deliberately chosen, accord-ing to fixed rules and in a premeditated order. The lack of method is the ruin of education. There is nothing to be expected from a discipline which is hesitating and groping; from instruction which re-mains incoherent and disorderly, which fluctuates at the mercy of circumstances and occasions, and which, being wholly unpremeditated, allows itself to be taken at unawares.

the purpose of article. Briefly present the basic provisions of the concept «method» in europe and america in thise article. The historical and pedagog-ical analysis is made. The basic approaches to the definition of «method» category are identified in the european and the american Teacher education.

Base material. in a more precise and particular sense, method designates a whole body of rational processes, of rules, of means which are practiced and followed in the accomplishment of any under-taking. Just as for the discovery of truth there are methods which logic prescribes, there will also be, for the communication and teaching of truth, oth-er methods, the study of which constitutes prac-tical pedagogy. Methods will vary with the nature of the subjects to be taught. geography will be taught differently from grammar, and mathemat-ics differently from physics. They will also vary with the age of the child. it is not possible to pres-ent history to the pupils of a primary school in the same form as to the pupils of a high school.

consequently methods will vary with the different grades of instruction. They will be one thing in a primary school and another in a normal school; one thing in general primary instruction, and another thing in secondary instruction.

in other terms, methods of instruction should always conform to these three general principles: 1, the special characteristics of the branches of knowledge communicated to the child; 2, the laws of mental evolution at different periods of life; 3, the particular purpose and the scope of each grade of instruction.

The study of methods of instruction constitutes one of the most important divisions of educational sci-ence. To give it a name, foreign educators have bor-rowed from philosophy the stately term methodology. others have called it didactics, or the art of teaching. M. daguet ventures the designation methodics.

special works have been devoted to method-ology, which itself is subdivided, and comprises several parts. in Belgium and in switzerland the professors of pedagogy distinguish general method-ology, which treats of the principles common to all method, from special methodology, which examines in succession the different branches of instruction, and searches for the best means to be employed in each science and in each study. it is a distinc-tion analogous to that which is found in treatises on logic, where we study general method, applicable to all the sciences, before devoting special chapters to the method peculiar to each science.

educators are very far from having come to an understanding as to the utility of methods and the necessity of studying them. some are disposed to accord everything to methods, and others nothing or almost nothing.

Methods, according to Talleyrand, are the mas-ters' masters. «The true instruments of the scienc-es, they are to teachers themselves what teachers are to their pupils.»

Pestalozzi, who however lacked method, and assures us that ''he proceeded in his instruction without knowing what he did, guided only by very obscure but very vivid feeling,» – Pestalozzi put a very high estimate on those systematic rules which he had not sufficient reflective power to impose upon himself. at certain moments he pushes to fanaticism, even to superstition, his enthusiasm for methods, precisely because he was most lacking in them. He disowned himself, his own qualities of inspiration and feeling, and his ever-active and ever-vivifying personality when he pronounced these strange words:

«i believe that we must not think of making, in general, the least progress in the instruction of


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

467the people, as long as we have not found modes of teaching which make of the instructor, at least so far as the elementary studies are concerned, the simple mechanical instrument of a method which owes its results to the nature of its processes, and not to the skill of him who employs it, i affirm that a school-book has no value, except so far as it can be employed by a teacher without instruction, as well as by one who is instructed.»

it is not proposed to make of the instructor an automaton, and of method a mechanism which is a substitute for the intelligence and the personal qualities of the teacher. if we recommend the study of methods, it is for the especial purpose of driving from instruction routine and questionable tradition, and not of introducing into it, under another form, a sort of learned mechanism. Methods are instru-ments; but instruments, however perfect they may be, owe their whole value to the skill of the hand that employs them. To the paradox of Pestalozzi we oppose the wisdom of the ages, and the prov-erb which says, «as is the master so is the meth-od.» let us also bear in mind that methods are not unchangeable regulations, despotic and irrevocable laws; it rests with the initiative of the teacher to modify them according to the results of his own experience and the suggestions of his own mind. «Methods,» as Madame necker de saussure says, «ought to be in a state of perpetual improvement».

Thus understood, not as laws slavishly accepted with a superstitious respect, but as instruments which are to be handled with freedom, methods, no one will deny, may render important services.

«Method,» says M. Marion, «is a necessary con-dition of success, and, with respect to efficiency of service, it puts, as it were, an abyss between men of equal good intent. descartes went so far as to say that, apparently equally as to intellectual en-dowments, men differ not so much by the power they have in searching for truth, as in the method which they employ. The truth is that in every kind of practical work, other things being equal, he who proceeds rationally has at least three great advan-tages over him who lives on expedients, from hand to mouth. starting with a fixed purpose, he runs less risk of losing sight of it and of missing his way. Having reflected on the means at his command, he has more chances of omitting none of them and of always choosing the best. Finally, sure both of the end in view and of the means of attaining it, it depends only on himself to reach it as soon as pos-sible. 'a lame man on a straight road,' said Bacon,' reaches his destination sooner than a courier who misses his way'».

But, convinced as we are of the utility of- methods, we do not think that it is necessary to pause to study the abstract generalities which dominate them. if this point is not guarded, the educators of our day will proceed to construct a sort of new scholastic, all bristling with learned formulas, subtile divisions, and pedantic terms. They will succeed in making of a very simple study, one wholly practical, a logic of a new kind and of a truly frightful aspect, in which fine words succeed fine words, and in which the real things are forgotten. let us distrust the formalism which is always ready to set up its claims, because it is easier to inscribe words on paper than to awaken

emotions in the heart or to enrich the mind with positive notions.

open one of those manuals of pedagogy which are so very popular in Belgium and germany. You will there find interminable pages devoted to the distinction between principles, modes, forms, pro-cesses, and methods of instruction [5]. You will there see crowded tables which contain no less than eight forms of instruction: the acromatic form, or that of uninterrupted exposition, the erotematic, or that of interrupted exposition, which contains no less than seven other distinct forms, as the cat-echetic, socratic, heuristic, repetitive, examinative, analytic and synthetic, and the paralo gic. as if this were not enough, there follows a subdivision of processes, as the intuitive, comparative, by oppo-sition, etymological, by reasoning, descriptive, by internal observation, repetitive, synoptic, by re-production, and eleven processes besides!

What good can come from this tedious analy-sis, from this complicated enumeration, from this purely verbal science, in which hundreds of words are employed, and yet teach nothing of the things themselves? Teaching would become a very labo-rious art, were it necessary, in order to be a good instructor, to have lodged in the memory all these definitions of pure form, all these insipid abstrac-tions. it is said that modern education tends to ap-proach nature. alas! we are far from nature with these distillers of pedagogic quintessence, who split hairs, who distinguish and analyze the sim-plest things, and invent several barbarous terms to designate identical operations. For a long time it was thought that it was impossible to reason well without knowing the categories and the rules of the syllogism. let us not imagine, by a similar illusion, that in order to teach well one's memo-ry must be stuffed with this pedagogic nonsense, with these nomenclatures as vain as pretentious.

it is not only their inutility that alarms us. «We also fear that they may divert the mind from more serious interests, and that this unsubstantial food may destroy the taste for more solid and substantial aliment. We fear that that which gives instruction its real power, life, inner emotion, free and original inspiration, may succumb under this maze of ab-stractions which fetter the mind and make it bend under the weight of these dangerous puerilities.

Hence let us shun all those sterile discussions which consist in knowing, for example, which are the general principles, the special principles, the positive principles, the negative principles of teaching; or, still further, «whether analysis is a method or a form». let us be satisfied with a few definite notions, and as summary as possible.

Without wishing to multiply distinctions, it is nevertheless impossible to confound with methods, properly so-called, what it has been agreed to call modes of teaching.

Modes of teaching depend neither on the or-der which is followed nor upon the means which are employed for instructing children; they have reference simply to the different groups of pupils and to different ways in which the instruction is distributed.

There is the individual mode, as when the teacher addresses himself to a single pupil; or the simultaneous mode, as when he addresses himself


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

to several pupils, as to a whole class; or the mutual mode, when the teacher stands aside and requires the children to instruct one another.

The individual mode is really appropriate only in private education, where a preceptor is face to face with a single pupil. at school there is no propriety in proceeding in this way, and it is difficult to im-agine a class where the teacher repeats forty times to forty pupils what it suffices to say once to all.

it was this system, however, or something very like it, that was formerly employed in the early history of the school. in the seventeenth century, for example, the ecole paroissiale, a school manual of the times, says in literal terms: ''Those who go to the master to read shall present themselves but two at once The teacher shall call the writers to his desk, two by two, to correct their exercises» [2].

all that remains, all that can remain of indi-vidual instruction, in a class regularly organized, is the interrogation which the teacher addresses to a single pupil. such interrogations should be made with a loud voice, in order that all the pupils may participate in the exercise.

as to the mutual mode, it was but an expedient suggested by necessity at the time when teachers were scarce and resources were limited, and it was necessary at slight expense to instruct well or ill a very large number of pupils. [1, p. 98] almost uni-versally abandoned today, and virtually condemned, the mutual system never had a claim in theory to be regarded as a rational mode of school organization.

There remains the simultaneous mode [4, p. 55], which is the only one possible in classes more or less numerous, if it is desired that without loss of time the sound instruction of an experienced teacher, not that of a monitor without authority, should be directly transmitted to all the pupils.

it is true that the simultaneous mode, though it is the general rule and the prevailing form of instruction, ought not to proscribe absolutely the incidental and exceptional use of other systems. so far as possible, the teacher ought, while ad-dressing himself to all, to speak to each; he ought to take account of the vivacity of some and the slowness of others; he should vary his language, so as to accommodate himself to the different ap-titudes of his pupils; finally, he should not forget that, though his instruction is simultaneous, his at-tention and his efforts ought to remain individual.

on the other hand, in very large schools and in those where a single teacher has three divisions to manage, the master sometimes needs to appeal to the good-will of his best pupils, and thus to employ something like mutual instruction. This is what is called the mixed mode. [3, p. 35]

There might also be retained, although it is of less importance, the classical distinction between meth-

ods and processes, methods being the sum of the principles which preside over instruction, assign to it its end, regulate its order, and determine its course; while processes signify the particular means which are employed in the application of methods.

Thus to demonstrate geometrical truths is a meth-od; to exhibit them on a board, and then cause them to be repeated by the pupils, is a process. To give a didactic exposition of historical facts is a method; to require restatements from pupils is a process.

The further pedagogy enters into the detail of methods and into the minute examination of pro-cesses, the nearer it will approach its end, which is not to construct beautiful theories, but to render practical services. However, before entering upon the different varieties of studies, before searching for the rules which are especially adapted to each of them, it is not without use to throw a glance over the general methods of instruction and the rules applicable to all the parts of the programme. Besides being interesting in itself to reduce appar-ent diversities to unity, and to look for essential principles in the multitude of particular applica-tions, educators have so extended the list of meth-ods, they offer us so great a luxuriance and so stately a display of pedagogical instruments, that it is necessary to simplify their classifications and to try to introduce some clearness into a subject which it seems so easy to make obscure.

conclusions. all the considerations which precede have no other practical utility than that of obliging the teacher to reflect upon the principles of instruction themselves, and upon the necessi-ty of taking into account both the nature of the children to whom he addresses himself, and the nature of the knowledge which he communicates.

let no one imagine that it is sufficient, in or-der to teach well, to know the abstract distinctions of pedagogy. The first condition for being a good teacher is always to possess a thorough knowledge of the subject which he has to teach.

an english educator, M. laurie, justly observes, «a teacher himself possessed of a disciplined intel-ligence and of a will fortified by religion, reason, and experience, may be working wisely towards the production in others of that which is in him-self, and be unconsciously adapting his processes to a sound method.» But however well endowed he may be in respect of instruction or intelligence, he will always be inferior to a teacher who to the same personal qualities adds that which gives power, as-surance, and decision, the reflective knowledge of the natural laws for the development of the intel-ligence, of the characteristics of each school study, and consequently of the methods which most easi-ly find the route to the mind and are best adapted to each topic of instruction.

references:1. ayers R. & ayers. living in the gutter: conflict and contradiction in the neoliberal classroom: a call to action /

R. ayers & ayers. – Berkeley Review of education, 2, 2011. – P. 95–108.2. Freire P. Pedagogy of the oppressed / P. Freire. – new York: continuum, 2000. – 237 p.3. Biesta g. good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in

education / g. Biesta. – educational assessment, evaluation and accountability, 21. 2009. – P. 33–46.4. Biesta g. a new logic of emancipation: The methodology of Jacques Rancie`re / g. Biesta. – educational Theory,

60, 2010. – P. 39–59.5. calarco J. M. «i need help!» social class and children’s help-seeking in elementary school / J. M. calarco. –

american sociological Review, 2011. – P. 862–882.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

469малихін о.в.національний університет біоресурсів і природокористування україни

генезиС поняття «метоД» у контекСті СучаСної пеДагогіки

анотаціяу статті визначено та теоретично обгрунтовано зміст і основні положення поняття «метод» в країнах Європи та америки. Проведено його історико-педагогічний аналіз. Виділено основні підходи щодо виз-начення категорії «метод» у європейській та американській педагогічній освіті.ключові слова: метод, методологія, методика, навчальний процес.

малыхин а.в.национальный университет биоресурсов и природопользования украины

генезиС понятия «метоД» в контекСте Современной пеДагогики

аннотацияВ статье определены и теоретически обоснованы содержание и основные положения понятия «метод» в странах европы и америки. Проведен его историко-педагогический анализ. Выделены основные под-ходы к определению категории «метод» в европейском и американском педагогическом образовании.ключевые слова: метод, методология, методика, учебный процесс.

удк 378.147

наукові заСаДи викориСтання міЖДиСциплінарної інтеграції у формуванні культури зДоров’язбереЖення майбутніх фахівців

мартинів о.м.Львівський національний університет імені івана Франка

досліджено, що формування культури здоров’язбереження майбутніх фахівців є цілісним, цілеспрямованим процесом, що зумовлений сукупністю зовнішніх і внутрішніх чинників. Цей процес передбачає забезпе-чення гармонійного психічного, фізичного, духовного розвитку особистості студента. Процес формування культури здоров’язбереження майбутніх фахівців є результатом реалізації багатьох міждисциплінарних зв’язків і взаємодій. інтеграція навчального матеріалу як основа формування культури здоров’язбереження передбачає його побудову за принципом логічних узагальнень у послідовному або паралельному вивченні кількох дисциплін. Міждисциплінарна інтеграція передбачає формування здатності студентів до логічного мислення при обранні оптимальних особистісних стратегій ведення здорового пособу життя, розвитку культури здоров’язбереження та відповідальності за якість власного здоров’я. ключові слова: студенти, майбутні фахівці, культура здоров’язбереження, міждисциплінарна інтеграція, міждисциплінарні зв’язки.

© Мартинів о.М., 2016

Постановка проблеми. у сучасних умо-вах соціальної нестабільності, активізації

впливу динамічних процесів та негативних чин-ників на життя та здоров’я людини значно підви-щується роль освіти, спрямованої на збереження здоров’я та забезпечення стійкого гармонійно-го розвитку молоді з високим рівнем культури здоров’язбереження. Сучасні соціально-еконо-мічні умови, екологічна ситуація в україні, низь-кий рівень культури харчування, валеологічних знань, культури безпечної життєдіяльності, без-конфліктного спілкування, малорухливий спосіб життя та ін. зумовлюють виникнення функціо-нальних порушень в організмі, хронічних захво-рювань внутрішніх органів, порушення поста-ви, що водночас є результатом низького рівня культури здоров’язбереження населення. За та-ких умов актуалізується проблема формування

культури здоров’язбереження майбутніх фахів-ців ще під час навчання у ВнЗ, що дасть їм змо-гу залишатися фізично й психологічно здоровою людиною [6, с. 44].

одним із пріоритетних напрямів освіти на-зивають інтегративні процеси, що означено в національній доктрині розвитку освіти в укра-їні. окреслені тенденції вказують на те, що су-часний етап розвитку освіти характеризуєть-ся взаємопроникненням змісту багатьох наук для досягнення конкретної мети. особливо це стосується проблеми формування культу-ри здоров’язбереження майбутнього фахівця, оскільки жодна навчальна дисципліна самостійно не спроможна сформувати досліджуваний фено-мен. Саме інтегрований підхід може забезпечити:

– формування у студентів цілісної системи знань стосовно проблем здоров’язбереження;


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

– набуття студентами навичок способів діяль-ності й досвіду, що демонструватиме здатність майбутнього фахівця застосовувати отримані знання й уміння в напрямі збереження та зміц-нення здоров’я, попередження виникнення про-фесійного стресу, профілактики синдрому «про-фесійного вигорання», обґрунтування способів гармонізації їхнього внутрішнього світу;

– формування особистісних позитивних ставлень до вирішення проблеми дотримання здорового способу життя, які зумовлюють го-товність студента здійснювати конкретну і ціле-спрямовану діяльність у напрямі професійного здоров’язбереження.

аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що науковці досліджували різні ас-пекти інтеграції змісту загальної та професійної освіти (о. Вознюк, М. дмитриченко, С. клепко, к. Левківська, н. Перевознюк), міждисциплінарні зв’язки у фаховій підготовці (Т. Бугеря, і. Вороб-йова, н. гриценко, Л. ковальчук), розглядаючи інтеграцію як провідну тенденцію сучасного на-укового пізнання (М. іванчук) та ін.

Водночас, теоретичний аналіз наукових праць і практичного досвіду використання інтеграцій-ного підходу в закладах вищої освіти свідчить, що проблема використання міждисциплінар-ної інтеграції у процесі формування культури здоров’язбереження майбутніх фахівців зали-шилася поза межами уваги дослідників, що дає змогу виокремити це питання як не вирішену раніше частину загальної проблеми.

мета статті. головною метою цієї роботи є уточнення сутності таких основних понять, як «інтеграція» та «міждисциплінарна інтеграція», щоб розширити наукову основу формування культури здоров’язбереження майбутніх фахів-ців на засадах міждисциплінарної інтеграції.

виклад основного матеріалу. Засадничі осно-ви концепції міждисциплінарної інтеграції в освіті визначені дж. дьюї. у контексті психолого-педа-гогічного обґрунтування дидактичної значущості міжпредметних зв’язків міждисциплінарна ін-теграція найбільш повно розглядалася к. ушин-ським, який вважав, що знання та ідеї, які скла-дають основу різних наук, повинні органічно створювати різнобічний погляд на світ і життя. Це положення к. ушинського можна вважати по-ступальним кроком до розробки теорії міжпред-метних зв’язків [8, с. 195], яка нині означається науковцями як міждисциплінарна інтеграція.

на основі історико-феноменологічного аналізу науковцями виокремлено три етапи інтеграційних процесів в освіті ХХ ст. Перший етап (кінець ХіХ – поч. ХХ ст.) пов’язаний з розвитком ідеї «трудової школи» і характеризує його як концептуальне по-єднання принципів предметності та комплексності. другий етап (50-70-ті рр. ХХ ст.) реалізації між-предметних зв’язків свідчить про логіку викорис-тання принципів предметності та міжпредметності. Третій етап – 80-90-ті рр. ХХ ст. – характеризу-ється тим, що поняття «міжпредметні зв’язки» по-ступово втрачає своє значення і поступається міс-цем дефініції «інтеграція» [6].

інтеграція (від лат. іntegrаtіo – поповнення, від-новлення) – об’єднання в ціле будь-яких окремих частин. дослідження інтеграції сприяли форму-ванню наукової теорії в педагогіці – «дидактичної

інтегрології», яка вивчає закономірності інтеграції знань і дозволяє виокремити своєрідні закони, за якими реалізується даний процес:

– корелятивності (здатність елементів інте-грації до узгодженої взаємодії);

– імперативності (поява якісно нових власти-востей у результаті інтеграції);

– доповнювальності (зародження диферен-ціації внаслідок інтеграції) [5], що свідчить про комплексність у реалізації різних наукових під-ходів (системного, інтегративного, диференціаль-ного, комплексного та ін.).

у філософському енциклопедичному словни-ку інтеграція визначається як «певний аспект процесу розвитку, пов’язаний з об’єднанням у ціле раніше розрізнених частин та елементів». енциклопедія освіти визначає інтегративний під-хід у навчанні, як такий, що веде до інтеграції його змісту, тобто доцільного об’єднання окремих елементів у цілісність. Результатом інтегратив-ного підходу можуть бути цілісність знань різ-них рівнів – про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми [4, с. 356]. Використання інтегративного під-ходу базується на принципах міждисциплінарної інтеграції, що сприяє цілеспрямованому підси-ленню зв’язків між різними навчальними дисци-плінами: орієнтація навчання на сьогоденні ви-моги суспільного розвитку; формування цілісної системи знань, єдиної картини світу, наукового світогляду; поєднання інтегративного й диферен-ційованого підходів до навчання; безперервність освіти та її вихід на рівень професійної освіти [5].

науковці виокремлюють різні види міжпред-метних зв’язків відповідно до їхньої функції:

1) використання раніше засвоєних понять під час вивчення змісту іншої дисципліни;

2) забезпечення наступності і перспективності в розвитку понять;

3) забезпечення єдності в інтерпретації науко-вих понять;

4) недопущення дублювання у формулюванні тлумачення одних і тих самих понять у процесі вивчення різних дисциплін;

5) систематизація й узагальнення понять.на думку н. гриценко, щоб об’єднати навчаль-

ний матеріал у певну цілісну систему, необхідно визначити взаємозалежності між навчальними дисциплінами, розкрити міжпредметні зв’язки, виокремивши три рівні дидактичної інтеграції різних навчальних дисциплін:

– і рівень – міждисциплінарна інтеграція в навчальному процесі; цей рівень окреслюється поняттям «міжпредметний зв’язок»;

– іі рівень – це синтез взаємопов’язаних наук на основі однієї з них (базової). кожна наука збе-рігає власний предмет, свої концептуальні осно-ви, тобто має свій науковий статус;

– ііі рівень – так званий рівень доцільності, що завершується формуванням нової навчальної дисципліни, яка має інтегрований характер і свій предмет вивчення [3, с. 25].

Теоретичний аналіз поняття «інтеграція» дає змогу у контексті нашого дослідження визначити її як максимально ефективне поєднання елемен-тів навчально-виховного процесу для оптимізації формування культури здоров’язбереження май-бутніх фахівців. Під міждисциплінарною інте-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

471грацією розуміємо взаємне проникнення змісту різних навчальних дисциплін і створення єдино-го освітнього здоров’язберігаючого середовища шляхом використання інноваційних педагогічних методів, засобів і організаційних форм навчання, що складають основу здоров’язбережувальних технологій і забезпечать формування високого рівня культури здоров’язбереження студентів. Цілісний, інтегративний характер формування культури здоров’язбереження майбутніх фахів-ців визначається також і технологічним підхо-дом до опанування навчальними дисциплінами [7, с. 102-104], що передбачає: визначення очі-куваних результатів навчання, зумовлених його цілями, і базується на обґрунтуванні змісту на-вчання, виборі педагогічно доцільної структури (послідовності) вивчення змісту, засобів досяг-нення, контролю часу і рівня оволодіння студен-тами відповідним досліджуваним феноменом [6].

Формування культури здоров’язбереження майбутніх фахівців є цілісним, цілеспрямованим процесом, що зумовлений сукупністю зовнішніх і внутрішніх чинників, які створюють причини й дієву силу становлення та розвитку цього фено-мену, і є результатом багатьох міждисциплінар-них зв’язків і взаємодій. науковці доводять, що на здоров’я студентів найбільше впливає низка чин-ників, пов’язаних із навчанням у вищому освітньо-му закладі, а саме: загальні умови навчання, про-живання в гуртожитках, організація відпочинку, занять фізичною культурою та спортом, харчуван-ня тощо. Здоров’я є показником їхньої культури та зрілості як соціальних суб’єктів держави [1, с. 218]. Тому розв’язання проблеми збереження здоров’я майбутніх фахівців на державному рівні потребує врахування та інтеграції таких груп чинників:

– правових – ухвалення законів, нормативних актів, що підтверджують право громадян укра-їни на здоров’я і регламентують механізми його реалізації;

– соціально-економічних – реалізація видів і форм участі та забезпечення відповідальності різних ланок соціально-економічної структури у формуванні, збереженні та зміцненні здоров’я молоді, створення й дотримання нормативних умов у професійній діяльності;

– юридичних – забезпечення соціальної без-пеки, захищеності особи від злочинів, що загро-жують життю і здоров’ю громадян;

– медичних – проведення моніторингу стану здоров’я, розроблення медико-гігієнічних і ме-дико-соціальних аспектів формування здорового способу життя майбутніх фахівців, ефективна первинна, вторинна та третинна профілактика захворювань;

– освітньо-виховних – формування життє-вого пріоритету здоров’я, виховання мотивації майбутніх фахівців щодо важливості здорового способу життя, оволодіння сучасними технологі-ями збереження та зміцнення здоров’я;

– культурологічних – формування культури здоров’я, організація здорового дозвілля, відро-дження національних традицій і звичаїв збере-ження та зміцнення здоров’я;

– екологічних – раціональне природокорис-тування з урахуванням темпів відтворення при-родних ресурсів й оптимального для здоров’я людини стану довкілля [2, с. 105–106].

у наших попередніх дослідженнях [6] узагаль-нено, що міждисциплінарна інтеграція як основа формування культури здоров’язбереження май-бутніх фахівців виконує низку важливих функцій:

– освітня функція передбачає підвищен-ня науковості та доступності навчання осно-вам ведення здорового способу життя, поліп-шення пізнавальної активності студентів щодо опанування методів зняття стресу як одного із здоров’яруйнівних факторів у кризових профе-сійних і життєвих ситуаціях;

– виховна функція полягає у наступному: під-вищенні інтересу студентів до опанування куль-тури здоров’язбереження; глибшому розкритті певних явищ у фаховій діяльності, які можуть спричинити негативний вплив на здоров’я май-бутнього фахівця; стимулюванні низки позитив-них якостей особистості (валеологічність, спор-тивна гігієнічність тощо); переконанні студентів у корисності різнопрофільних знань (з філосо-фії, історії української культури, валеології, безпеки життєдіяльності, фізичного виховання та ін.), що сприятимуть формуванню культури здоров’язбереження як світоглядної орієнтації; вихованні допитливості та потягу до нових знань з питань здоров’язбережувальної діяльності;

– розвивальна функція сприяє формуванню у студентів уміння узагальнювати способи дій, що у майбутньому забезпечать можливість ефектив-ного здоров’язбереження майбутнього фахівця (фізичні вправи, дихальні техніки тощо); розви-тку міждисциплінарних умінь і навичок, пам’яті, оперативності використання знань стосовно збе-реження здоров’я в умовах здоров’яруйнівного професійного середовища, шляхом використання логічного мислення;

– психологічна функція забезпечує розши-рення уявлень щодо здоров’ятворчого сенсу про-фесійної підготовки, активне створення асоціа-тивних систем та образу здорової особистості;

– методологічна функція має на меті забезпе-чити використання викладачем системи методів і прийомів для підвищення науково-теоретичного рівня викладання дисциплін, зміст яких побудо-вано на засадах міждисциплінарної інтеграції, що оптимізуватиме процес формування культу-ри здоров’язбереження майбутніх фахівців під час навчання у ВнЗ;

– організаційна функція – передбачає усу-нення дублювання навчального матеріалу під час вивчення різних дисциплін, на основі впро-вадження нових форм навчання студентів, що призведе до економії навчального часу і реаліза-ції інтегративного підходу до формування у них культури здоров’язбереження [6].

дослідним шляхом перевірено, що міждис-циплінарна інтеграція у формуванні культури здоров’язбереження в професійній підготовці майбутніх фахівців передбачає визначення роз-винених зв’язків між:

– філософським розумінням сутності здоров’я та проблем здоров’язбереження (дисципліна «Філософія»);

– знаннями у галузі збереження, формуван-ня та зміцнення здоров’я в історичному аспекті (дисципліна «історія української культури») та на сучасному етапі (дисципліна «Безпека життє-діяльності»);


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

– глибокою взаємодією знань із практичним втіленням в оздоровчу діяльність на заняттях з «Фізичного виховання».

Таким чином окреслюється необхідність не лише передавати студентам знання з теорії і практики збереження та зміцнення здоров’я шляхом дотримання здорового способу життя, не лише сформувати у них певний комплекс осо-бистісних навичок, умінь із програмування, ор-ганізації та оцінювання своєї здорової життєді-яльності, а й показати їм реальні взаємозв’язки між різними структурними частинами такого феномену як культура здоров’язбереження, що спонукатиме студентів до ініціативності й актив-ності у виконанні оздоровчих заходів.

Структура міждисциплінарної інтеграції має певні особливості, оскільки базується на поєднан-ні елементів дещо іншої природи, ніж, наприклад, складові основ однієї дисципліни. у таких умовах майбутнім фахівцям, як правило, доводиться мати справу не з окремими предметними знаннями, а з комплексом різнопредметних знань, які мають різнорідні властивості. Ці властивості залежать не лише від окремих складових змісту певної дис-ципліни, а й від способу об’єднання її елементів знань у конкретні системи: зміна мети чи способу взаємозв’язків між окремими поняттями (навіть якщо вони складаються з однакових елементів) змінює загальні властивості та структуру всієї системи знань, що підкреслює важливість систем-ного підходу в міждисциплінарній інтеграції.

отже, елементи знань стосовно здоров’я та його збереження, навіть якщо вони є основою певної дисципліни, не дають змоги сформувати загальну картину здоров’язбережувальної діяль-ності, що є показником сформованості культури здоров’язбереження. Звідси випливає, що між-дисциплінарна інтеграція дасть змогу студентам більш осмислено вивчати всі навчальні дисциплін, оскільки студенти бачитимуть місце та призна-чення кожного елемента знань у напрямі фор-мування культури здоров’язбереження. Високий

рівень сформованості досліджуваного феномену неможливо забезпечити, якщо майбутні фахівці не усвідомлюють сутності процесу чи поняття, які вивчаються, та перспектив використання на-бутих знань на практиці. а це спостерігається за відсутності єдності інтерпретації спорідненого навчального матеріалу з різних дисциплін сто-совно культури здоров’язбереження [6].

висновки з даного дослідження і перспек-тиви подальшого розвитку в цьому напрям-ку. Формування культури здоров’язбереження майбутніх фахівців передбачає виконання сис-теми інтегрованих заходів, що забезпечують гармонійний психічний, фізичний, духовний розвиток особистості студента, попереджен-ня захворювань, а також діяльність, спрямо-вану на збереження і зміцнення його здоров’я. Ґрунтуватися такий процес має на забезпечен-ні міждисциплінарної інтеграції, реалізація якої сприятиме усвідомленню студентами важли-вості своєчасного зміцнення і підтримання свого здоров’я, потреби в дотриманні правил ведення здорового способу життя, розуміння доцільнос-ті здоров’язберігаючих дій, ставлення до свого здоров’я як до важливої цінності життя. інтегра-ція навчального матеріалу як основа формування культури здоров’язбереження передбачає його побудову за принципом логічних узагальнень у послідовному або паралельному вивченні кількох дисциплін, що потребує теоретичного аналізу та вдосконалення, узагальнення та системати-зації їхнього змісту. Міждисциплінарна інтегра-ція передбачає формування здатності студентів до логічного мислення при обранні оптимальних особистісних стратегій ведення здорового пособу життя, розвитку культури здоров’язбереження та відповідальності за якість власного здоров’я.

Перспективи подальшого розвитку в цьо-му напрямку вбачаємо у розробці методично-го забезпечення для використання міждисци-плінарної інтеграції у формуванні культури здоров’язбереження майбутніх фахівців.

Список літератури:1. Башавець н. а. Теоретико-методичні засади формування культури здоров’язбереження як світоглядної

орієнтації студентів вищих економічних навчальних закладів: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Башавець наталія андріївна. – одеса, 2012. – 555 с.

2. Бобрицька В. і. Теоретичні і методичні основи формування здорового способу життя у майбутніх учителів у процесі вивчення природничих наук: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Валентина іванівна Бобрицька. – к., 2006 – 480 с.

3. гриценко н. о. інтеграція предметів природничо-математичного циклу в умовах профільного навчання / н. о. гриценко // Завуч. – 2007. – № 21 (315). – С. 25–26.

4. енциклопедія освіти / [гол. редактор В. г. кремень] / акад. пед. наук україни. – к.: Юрінком інтер, 2008. – 1040 с.

5. козловська і. М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.04 / ірина Михайлівна козловська. – к., 2001. – 464 с.

6. Мартинів о. М. Формування культури здоров’язбереження студентів економічних спеціальностей на засадах міждисциплінарної інтеграції: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Мартинів олег Михайлович. – Тернопіль, 2015. – 274 с.

7. Мельничук і. М. актуальність проблеми формування культури здоров’язбереження у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців / і. М. Мельничук // науковий вісник ужгородського національного університету: Серія: «Педагогіка. Соціальна робота». – 2012. – № 24. – С. 101–104.

8. ушинський к. д. Вибрані педагогічні твори: в 2 т. / к. д. ушинський. – к.: Рад. шк., 1983. – Т. 1. – С. 192–417.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

473мартынив о.м.Львовский национальный университет имени ивана Франко

научнЫе оСновЫ иСпользования меЖДиСциплинарной интеграции в формировании культурЫ зДоровьеСбереЖения буДуЩих СпециалиСтов

аннотацияисследовано, что формирование культуры здоровьесбережения будущих специалистов является це-лостным, целенаправленным процессом, который обусловлен совокупностью внешних и внутренних факторов. Этот процесс предусматривает обеспечение гармоничного психического, физического, ду-ховного развития личности студента. Процесс формирования культуры здоровьесбережения буду-щих специалистов является результатом реализации многих междисциплинарных связей и взаимо-действий. интеграция учебного материала как основа формирования культуры здоровьесбережения предусматривает его построение по принципу логических обобщений в последовательном или парал-лельном изучении нескольких дисциплин. Междисциплинарная интеграция предусматривает форми-рование способности студентов к логическому мышлению при выборе оптимальных личностных стра-тегий ведения здорового способа жизни, развития культуры здоровьесбережения и ответственности за качество собственного здоровья.ключевые слова: студенты, будущие специалисты, культура здоровьесбережения, междисциплинар-ная интеграция, междисциплинарные связи.

martyniv O.m.ivan Franko national University of lviv

Scientific BaSiS Of uSing interdiSciplinarY integratiOn within fOrmatiOn Of future SpecialiStS’ health SaVing culture

Summaryit is studied that the formation of the health saving culture of future specialists is holistic, goal-oriented process, which is due to a set of external and internal factors. This process provides for harmonious mental, physical and spiritual development of the student’s personality. The formation of future specialists health saving culture is the result of the implementation of many interdisciplinary connections and interactions. integration of training material as a basis for creating the health saving culture involves its building on the basis of logical generalizations within series or parallel study of several disciplines. interdisciplinary integration involves the formation of students' ability to think logically in choosing the best personal strategy, way of healthy living, development of health saving culture and responsibility for the quality of their health.Keywords: students, future specialists, health saving culture, interdisciplinary integration, interdisciplinary connections.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© Мельничук Ю.П., 2016

удк 373.3-051:378.046-021.68

формирование рефлекСивной компетентноСти как пеДагогичеСкая проблема

мельничук Ю.п.национальная академия государственной пограничной службы украины

имени Богдана Хмельницкого

Проведён анализ сущности понятия «рефлексивная компетентность будущих офицеров-пограничников». По отношению к профессиональной деятельности офицеров-пограничников профессиональная рефлексия характеризуется осознанием собственного профессионального (оперативно-служебной или оперативно-тактического опыта), формированием критериев успешности собственной профессиональной деятельно-сти, анализом изменений, имеющих место в современном обществе.ключевые слова: офицер-пограничник, рефлексивная компетентность, рефлексия, формирование ком-петентности.

Постановка проблемы в общем виде. Про-блема профессионального развития и

непрерывного самообразования и самосовер-шенствования будущих специалистов в украи-не стала актуальной в связи с кардинальными трансформациями меняющегося современного общества, появления новых демократических условий, обеспечивающих изменения в нацио-нальной системе образования.

Среди социальных институтов, переживаю-щих трансформационные процессы, особого вни-мания заслуживает правоохранительная систе-ма, в частности государственная пограничная служба украины. актуальным является форми-рование компетентных специалистов погранич-ного ведомства, способных качественно и кон-структивно решать профессиональные задачи, добросовестно их выполнять.

Формирование конкурентоспособного специ-алиста предусматривает его совершенствования как субъекта профессиональной деятельности на протяжении всей профессиональной деятельно-сти, требующей детального анализа содержания и алгоритма профессионального становления бу-дущего офицера-пограничника, формирование его компетентности.

особого внимания заслуживает проблема совершенствования профессиональной под-готовки будущих офицеров-пограничников, формирование ключевых компетенций, в частности рефлексивной, поскольку это влия-ет на профессиональную деятельность офице-ров-пограничников, на адекватность и своев-ременность реакции на проблемную ситуацию, восприятия инноваций в профессиональной деятельности.

анализ последних исследований и публи-каций, в которых начато решение данной про-блемы и на которые опирается автор. ученые Л. гончаренко, а. Зубко, а. онац обосновали в своих научных трудах теоретические и методи-ческие основы реализации компетентностного подхода в подготовке и профессиональном совер-шенствовании будущих специалистов [3].

Содержание и структура компетентности, в частности профессиональной, были предме-том научных исследований таких известных ученых, как и. Зязюн [14}, н. кузьмина [17], н. Мойсеюк [21], В. Сластьонина [26] и многих других.

целью статьи является анализ сущности по-нятия «рефлексивной компетентности будущих офицеров-пограничников».

изложение основного материала. исследова-нием компетентности педагогической проблемы занималось широкий круг ученых. как показы-вает анализ современной философской, педа-гогической и психологической литературы, на сегодняшний день существуют различные науч-ные подходы к раскрытию содержания понятий «компетентность», «профессиональная компе-тентность», «рефлексивная компетентность» и их составляющих [16].

Существуют различные позиции толкования указанных педагогических явлений, а именно:

системно-функциональный (В. Мельник [20], Т. Шамова [30]);

интегрированный (Л. даниленко [11], С. клеп-ко [15], В. олейник [22]);

психологический (П. горностай [9], и. ерма-ков [13]);

акмеологический (С. архипова [4], Т. Браже [7], Ю. Трофимова [28]).

учитывая, что проблема формирования ком-петентности будущих специалистов является основательно разработанной в педагогической науке, определенного уточнения и осмысления требует проблема формирования рефлексивной компетентности будущих специалистов.

Содержание понятия «компетентность» в со-временной науке до сих пор не однозначным, не согласованным и имеет несколько трактовок.

Проблема раскрытия содержания понятия «компетентность» является объектом исследования психологов, педагогов, ученых-практиков. однако, в современной научной литературе отсутствует единый подход к определению этих понятий [3].

Британский ученый, лингвист дж. Равен [24] рассматривал компетентность как специфиче-скую способность, необходимую для эффектив-ного выполнения конкретных действий в опре-деленной сфере с опорой на профессиональные знания, предметные навыки, способы мышления и ответственность за принятии решения.

ученый в своих трудах охарактеризовал 37 видов компетенций. Привлекает внимание ис-пользование дж. Равеном [24] таких понятий как «адаптация», «адекватность», «самокон-троль», «готовность», связанные с категорией «компетентность».


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

475как показывает анализ научных трудов,

ученые-исследователи, анализируя проблему формирования компетентностей будущего спе-циалиста, обращают внимание на следующее многомерное понятие как рефлексивная компе-тентность.

Согласно ключевых выводов ученых, реф-лексивная компетентность предполагает умение выполнять исследовательскую деятельность, рефлексивные свойства сознания, организацион-но-профессиональные навыки.

Согласно убеждениям, а. Бизяевой [6], реф-лексия специалиста требует аналитических на-выков, осмысления и построения (конструирова-ния) своей деятельности.

отечественные ученые Ю. Бабаян [5] и к. нор [5] рефлексивной компетентность объясняют, как профессиональное качество личности специали-ста, которая призвана эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы средства-ми реализации рефлексивной способности. одним из вариантов трактовки понятия «рефлексивная компетентность» является следующее: интегра-тивная качество личности, которой присущ со-ответствующий степень усвоения рефлексивных компетенций, содержащих знания, умения и на-выки профессионального и жизненного опыта.

Задача формировать компетентного специ-алиста в любой профессиональной деятельности выражается в компетентностного подхода.

Соответствии с существующими требова-ниями по подготовке будущих офицеров-по-граничников, они должны быть подготовлены к выполнению профессиональных обязанностей, воспитательной и образовательной, социальной и культурной работы, организационно-управ-ленческой деятельности, спортивной и рекреа-тивной деятельности. итак, будущий офицер-по-граничник должно овладеть компетентностью в указанных видах деятельности.

По мнению а. гуреева, компонентом, связы-вает все составляющие профессиональной ком-петентности будущего специалиста, является рефлексивная компетентность.

Теоретическое изучение проблемы показало, что проведен ряд исследований, в которых изуча-ется проблема формирования профессиональной рефлексии специалистов любой сферы. например, а. гуреев осуществлял исследования процесса формирования рефлексии профессиональной де-ятельности педагога. ученый н. Б. крашенинни-кова изучала процесс формирования педагогиче-ской рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Значение педагогической рефлексии в под-готовке будущего учителя отражены в работах а. Шаврина [29].

Педагог Ю. кушеверська [18] исследовала особенности формирования рефлексивной ком-петентности студентов в процессе образователь-ной деятельности в педагогическом колледже.

обобщение результатов анализа исследова-ний вышеназванных авторов позволило сформу-лировать утверждение о рефлексии: рефлексия является одним из ключевых компонентов дея-тельности, а, следовательно, рефлексивная ком-петентность является составляющей профессио-нальной подготовки будущих специалистов [27].

исследование опубликованных материалов по явления рефлексии свидетельствует о том, что она является необходимым тогда, когда человек испытывает трудности и их нужно преодолеть. Профессиональная рефлексия связана с харак-терными особенностями содержания професси-ональной деятельности, с личным жизненным опытом и направлена на собственную деятель-ность и деятельность коллектива.

По отношению к профессиональной деятельно-сти офицеров-пограничников профессиональная рефлексия характеризуется осознанием собствен-ного профессионального (оперативно-служебной или оперативно-тактического опыта), формирова-нием критериев успешности собственной профес-сиональной деятельности, анализом изменений, имеющих место в современном обществе.

По отношению к содержанию профессиональ-ной подготовки будущих офицеров-погранични-ков, профессиональная рефлексия выражается в организации и планировании образовательного и самообразовательного процесса, выборе стра-тегии и методов организации, коррекции цели и средств самообразовательной и образовательной деятельности.

Профессиональная деятельность офицера-по-граничника должна быть основана на рефлексии. В процессе решения профессиональных задач, появляются ситуации, которые требуют опера-тивного реагирования.

Следовательно, в целях обеспечения эффек-тивной профессиональной подготовки будущих офицеров-пограничников, необходимо формиро-вать у них рефлексивной компетентность. не-достаточно иметь знания о рефлексии и реф-лексивные умения. необходима рефлексивная компетентность, которая обеспечивает эффек-тивное решение нестандартных ситуаций про-фессиональной (оперативно-служебной и опера-тивно-тактической) деятельности.

Проблема формирования рефлексивной ком-петентности является весьма актуальной. на сегодня практически не существует специаль-ных исследований, посвященных формированию рефлексивной компетентности будущих офице-ров-пограничников.

В основе теоретико-методических основ форми-рования рефлексивной компетентности будущих офицеров-пограничников есть такие положения:

процесс профессиональной подготовки буду-щих офицеров-пограничников должен реализо-вываться на основе компетентностного подхода;

процесс профессиональной подготовки бу-дущих офицеров-пограничников должен бази-роваться на основе специально организованной профессиональной рефлексии;

процесс внедрения компетентностного и реф-лексивного подходов должен быть уравнове-шенным;

процесс формирования рефлексивной ком-петентности будущих офицеров-погранични-ков должен быть адекватным природе рефлек-сивного процесса.

анализ научной литературы свидетельству-ет о том, что рефлексия является сложным пси-хологическим явлением, которое имеет высокий уровень сложности, интегративности, в отличие от других психических феноменов. Результатом


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

сформированности рефлексии является возник-новение феномена сознания. известный ученый а. Леонтьев [19] считал сознание рефлексией субъектом собственной деятельности самого себя.

Результативной стороной сознания и ее не-обходимым условием является рефлексия. По утверждению Л. гримака, человек имел возмож-ность прогрессировать, благодаря процессу реф-лексии, осуществляя отделения плохих явлений от хороших. Рефлексия обеспечивает управле-ние собственной активностью человека в соот-ветствии с личностных ценностей и содержания, формировать новые механизмы, цели и задачи.

Рефлексия является явлением многомерным. Существует несколько направлений исследова-ния рефлексии:

рефлексия в контексте психологии мышления (В. давыдов [10], Ю. кулюткин);

рефлексия в контексте оптимизации профес-сиональной деятельности (а. анисимов [2]);

рефлексия как один из принципов организа-ции и развития психики человека (Б. ананьев [1], П. Блонский, Л. Выготский [8], С. Рубинштейн [25]);

рефлексия как составляющая структуры де-ятельности (Л. Выготский [8], а. Леонтьев 19]);

роль рефлексии в организации коммуникатив-ных процессов (г. андреева [3], Л. Петровская [23]);

значение рефлексии в условиях кооператив-ной деятельности людей (М. алексеев);

рефлексия как средство организации об-разовательной деятельности (а. анисимов [2], н. клюева);

рефлексия как форма умственной деятельно-сти (г. Щедровицкий [31]).

В профессиональной деятельности умение специалиста использовать рефлексию принято определять через понятие рефлексивная компе-тентность. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил установить, что рефлексивная компетентность предполагает ос-ведомленность личности относительно процессов актуализации, реализации рефлексивных спо-собностей в восприятии и преодолении стереоти-пов мышления и построения нового содержания.

Рефлексивная компетентность дает возмож-ность личности переосмыслить личностный и

профессиональный опыт и сформировать новые профессиональные стандарты и стандарты, сти-мулирующие развитие личности.

По убеждению н. Цирельчука, рефлексивная компетентность является мета-компетентностью и развивается с помощью мышления, сознания, самосознания, самоопределения, самоактуализа-ции, самореализации и тому подобное. По мне-нию а. деркача [12] утверждает, что рефлексив-ная компетентность является мета-понятием, то есть мета-компетентностью, которая с помощью рефлексии обеспечивает своевременную коррек-цию и развитие других ключевых компетентно-стей личности.

В общем, стоит отметить, что рефлексивная компетентность помогает профессиональному становлению личности офицера-пограничника. условием успешного овладения профессиональ-ной деятельностью является формирование си-стемы профессионально важных качеств. В то же время некоторые ученые-исследователи отмеча-ют, что умение использовать рефлексию – глав-ная профессиональное качество специалиста, поскольку она является основным феноменом активности личности и механизмом ее самоорга-низации и регуляции взаимодействия человека в обществе.

итак, рефлексивная компетентность буду-щего офицера-пограничника – это его профес-сиональное качество, что позволяет эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реали-зовывать рефлексивные способности, повысить творчество в профессиональной деятельности, индивидуальное развитие и влияет на становле-ние личности как профессионала.

выводы исследования и перспективы даль-нейших исследований в данном направлении. Формулируя общий вывод по оценке состоя-ния предложенной проблемы, отметим, что до сих пор мало изученными такие аспекты, как: содержание и структура рефлексивной компе-тентности будущих офицеров-пограничников, условия формирования рефлексивной компе-тентности будущих офицеров-пограничников, критерии и уровни сформированности рефлек-сивной компетентности.

Список литературы:1. ананьев Б. г. человек как предмет познания / Б. г. ананьев – Л.: [б. и.], 1969. – 190 с. 2. анисимов С. Ф. Мораль и поведение. – М.: Мысль, 1985. – 155 с. 3. андреев г. М. компетентносная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа /

г. М. андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 41–47.4. архипова С. П. Професійна компетентність і професіоналізм соціального працівника: сутність і шляхи роз-

витку / С. П. архипова // Соціальна робота в україні: теорія та практика. – к.: аспект-Поліграф, 2004. – Вип. 2 (7). – С. 15–24.

5. Бабаян Ю. о., нор к. Ф. Формування рефлексивної компетентності майбутнього вчителя початкових класів / Формування професійної компетентності майбутнього вчителя: науковий посібник / За заг. ред. професора С. і. Якименко. – к.: Видавничий дім «Слово», 2011. – С. 231–266.

6. Бизяева а. а. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / а. а. Бизяева. – Псков: ПгПи им. С. М. кирова, 2004. – 216 с.

7. Браже Т. г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития / Браже Т. г. // Практическая андрагогика. В 2 кн. кн. 2. опережающее образование взрослых / под ред. В. и. Подобеда, а. е. Марона. – изд. 2-е, доп. – СПб.: иоВ Рао, 2009. – С. 52–108.

8. Выготский Л. С. Сочинения: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 424 с. 9. горностай П. П. групова ідентичність як предмет психології малих груп // наукові студії із соціальної та

політичної психології. – Вип. 24 (27). – к., 2010. – С. 105–113.10. давыдов В. В. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / В. В. давыдов // Современные

подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара. Мегапроэкт «Развитие образования в России» / ред. а. В. Великанова. – Самара: Профи, 2001. – С. 4–12.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

47711. даниленко Л. і. Структура педагогічних інновацій // Вересень. – 2005. – № 1. – С. 110-115.12. деркач а. а. акмеологические основы развития профессионала / а. а. деркач. – М.: издательство Москов-

ского психолого-социального института; Воронеж: нПо «МодЭк», 2004. – 752 с. 13. Життєва компетентність особистості: науково-методичний посібник / [за ред. Л. В. Сохань, і. г. Єрмакова,

г. М. гессен]. – к.: Богдана, 2003. – 520 с. 14. Зязюн і. а. Технологізація освіти в контексті удосконалення професійного розвитку особистості / і. а. Зя-

зюн // Розвиток педагогічної і психологічної наук в україні 1992-2002 рр.: зб. наук. пр. до 10-річчя аПн україни. – Х.: оВС, 2002. – ч. 2. – С. 28–44.

15. клепко С. Ф. Менеджмент–освіта і розвиток наукових досліджень у галузі менеджменту// Розбудова ме-неджмент освіти в україні. Матеріали 4-ої щорічної міжнародної конференції 5-7 грудня 2002 р. – київ, 2002. – С. 144-150.

16. компетентнісний підхід в освіті. Проблеми, поняття, інструментарій // Зарубіжна література. – № 23 (47) грудень. – 2006. – С. 16-28.

17. кузьмина н. В. акмеология: пути достижения вершин профессионализма / н. В. кузьмина. – М.: Рос. акад. управления, 1993. – 73 с.

18. кушеверская Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа / Ю. В. кушеверская. – автореферат дис. … кандидата пед. наук: 13.00.08. Петро-заводск, 2007. – 21 с.

19. Леонтьев а. н. деятельность, сознание, личность / а. н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 20. Мельник В. В. дидактические основы проектирования модульно- развивальных занятий в общеобразова-

тельной школе: дис. .. канд. пед. наук: 13.00.01 / государственная академия руководящих кадров образова-ния. – к., 1997. – 200 л. – Бібліогр.: л. 146-160.

21. Мойсеюк н.С. Педагогіка. навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001. – 608 с. 22. олійник В. В. дистанційна освіта за кордоном та в україні: Стислий аналітичний огляд: організаційно-

педагогічне дослідження / аПн україни; Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. – к.: ЦіППо, 2001. – 45 с.

23. Петровская Л. а. компетентность в общении / Л. а. Петровская. – М.: [б. и.], 1989. – 137 с. 24. Равен дж. компетентность в современном общест- ве: выявление, развитие и реализация / дж. Равен. – М.:

когито-Центр, 2002. – 257 с. 25. Рубинштейн С. Л. человек и мир: [текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Проблеми підготовки сучасного вчителя

№ 4 (ч. 1), 2011. – Питер, 2003. – 512 с. 26. Сластенин В. а. о современных подходах к подготовке учителя / В. а. Сластенин, н. г. Руденко // Педа-

гог. – 1999. – № 6. – С. 55–62.27. Сластенин В. а. Педагогика: инновационная деятельность / Сластенин В. а., Подымов Л. С. – М. академия,

1997. – 350 с. 28. Трофімов Ю. Л. інженерна психологія: Підручник. – к.: Либідь, 2002. – 264 с. 29. Шаврина о. Ю. Формирование межличностной толерантности старшек- лассников: автореф. дисс. на соис-

кание учен. степени канд. пед. наук: 13.00.01 / о. Ю. Шаврина. – Тюмень, 2005. – 22 с. 30. Шамова Т. и. Проблемность – стимул познавательной активности / Т. и. Шамова // нар. образование. –

1986. – № 3. – С. 37–42.31. Щедровицкий г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / г. П. Щедровицкий // избранные труды. – М.:

академия, 1995. – 634 с.

мельничук Ю.п.національна академія державної прикордонної служби україниімені Богдана Хмельницького

формування рефлекСивних компетентноСті як пеДагогічна проблема

анотаціяПроведено аналіз сутності поняття «рефлексивна компетентність майбутніх офіцерів-прикордонників». Стосовно професійної діяльності офіцерів-прикордонників професійна рефлексія характеризується усвідомленням власного професійного (оперативно-службової або оперативно-тактичного досвіду), формуванням критеріїв успішності власної професійної діяльності, аналізом змін, що мають місце в сучасному суспільстві.ключові слова: офіцер-прикордонник, рефлексивна компетентність, рефлексія, формування компетентності.

melnychuk Y.p.national academy of state Border guard service of Ukraine named after Bohdan Khmelnytskyi

fOrmatiOn reflectiVe cOmpetence aS pedagOgical prOBlem

SummaryThe analysis of the essence of the concept of «reflexive competence of future officers of border guards.» Regarding the professional officers of border guards professional reflection characterized by the awareness of professional (operational performance or tactical experience), the formation of its own success criteria of professional activity, an analysis of the changes taking place in modern society.Keywords: officer-guard, reflective competence, reflection, forming competence.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© Міськевич Л.В., 2016

удк 005.591.6:005.91:378

актуальніСть проблеми формування готовноСті майбутніх керівників навчальних заклаДів До викориСтання

інноваційних технологій управління в профеСійній ДіяльноСті

міськевич л.в.національний університет біоресурсів і природокористування україни

у статті розглядається проблеми формування готовності майбутніх керівників навчальних закладів до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності. Визначені основні поняття та розкриті критерії готовності керівника навчального закладу до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності. акцентовано увагу на важливості використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності.ключові слова: готовність, керівник навчального закладу, інновація, інноваційна діяльність, інноваційні технології управління, професійна діяльність.

Постановка проблеми. Соціально-економіч-ний розвиток держави актуалізує про-

блему підготовки фахівців нової формації в усіх галузях. Тому освітній процес в навчальних за-кладах повинен бути орієнтованим формування і розвиток компетентностей, які відповідатимуть вимогам сучасного суспільства та ринку праці. Проте, спостерігається тенденція, що випускни-ки ВуЗів отримавши диплом, не готові до роботи за обраною спеціальністю, через невідповідність отриманих навичок реальним вимогам займа-ної посади. Враховуючи глобальний інновацій-ний розвиток суспільства та інтеграції україни в Європейський та світовий освітній простір ак-туалізуються вимоги до керівних ланок освітніх установ щодо упровадження сучасних моделей та інноваційних технології управління.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Пи-тання здатності особистостей до професійної ді-яльності відобразили у своїх працях В. ковальчук, С. Максименко, о. Пелех, д. узнадзе; сукупність професійно зумовлених вимог до фахівця та здійснення ним професійної діяльності (Л. Білан, к. дурай-новакова, М. дьяченко, Л. кандибович, В. ковальчук, н. кузьміна); впровадження освіт-ніх інновацій (С. амеліна, н. Бабич, В. Берека, Л. Ващенко, Л. даниленко, В. докучаєва, і. дич-ківська, Л. каленіна, а. камінська, В. ковальчук, В. крижко, н. кузьміна, о. Мармаза, В. Маслов, С. ніколаєнко, Л. омельченко, Є. Павлютенков, Т. Рожнова, Л. Сергеєва, а. Харківська, В. Хромо-ва, П. Бєльчев). де науковці досліджували пробле-му готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності та інновації в освіті.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. незважаючи на значну кіль-кість досліджень із цього питання, на даний час відсутні науково обґрунтовані та перевірені в практичній діяльності рекомендації щодо вико-ристання інноваційних технологій управління в професійній діяльності.

мета статті. головною метою цієї роботи є об-грунтування актуальності проблеми формування готовності майбутніх керівників навчальних за-кладів до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності, визначення основних понять та критеріїв готовності керівника навчального закладу до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності.

виклад основного матеріалу. необхідність змін у системі вищої освіти зумовлена вимогами ринку праці та сучасного суспільства. За резуль-татами загальнонаціонального опитування визна-чення якості освіти в україні, яке проводив фонд «демократичні ініціативи» імені ілька кучеріва та фірма «Юкрейніан соціолоджі сервіс» [1, с. 14-15] виявилено, що значна частина студентів (87%) вважають важливим питанням вдосконалення вищої освіти, 36% з них відносять це завдання до першочергових. Студенти оцінили якість вищої освіти в україні нижчою за середню – 2,8 бала за 5-ти максимальних. Є важливі питання, які, як вважають студенти, потребують негайного вирі-шення, серед них невизнання дипломів багатьох вітчизняних ВнЗ у світі (51%); невідповідність викладання вимогам ринку сучасного суспіль-ства (41%); випадки корупції серед викладачів (39%); низький рівень освіти в українських ВнЗ порівняно із зарубіжними (32%). Згадані пробле-ми залежать від багатьох факторів, одним з яких є побудова ефективної моделі управління. Це в свою чергу актуалізує проблему підготовки нової генерації управлінців.

у Законі україни «Про вищу освіту» вказуєть-ся, що керівник вищого навчального закладу має значний вплив за провадження освітньої, науко-вої, науково-технічної та інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, також він є голо-вним представником у відносинах з державними органами, органами місцевого самоврядування, юридичними та фізичними особами і діє без дові-реності в межах повноважень, передбачених цим Законом і статутом вищого навчального закладу [6]. Проте, в Законі висвітлені тільки загальні ви-моги до керівників навчальних закладів про необ-хідність володіння ними таким рівнем знань, який дозволить їм використовувати інноваційні техно-логії управління в професійній діяльності.

ключовими поняттями, що визначають теоре-тичні рамки дослідження в даній статті, є «го-товність», «інновація», «технології», «технології управління», «інноваційні технології управління».

Поняття «готовність» широко досліджу-валось наприкінці ХіХ століття, а вже у 20-40 роки ХХ століття спостерігався посиле-ний інтерес до вивчення цієї дефініції. для по-рівняльного аналізу сутності цього поняття роз-глянемо погляди науковців.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

479отже, проаналізувавши визначення різних

науковців, можемо сказати, що готовність – це цілісне явище та складна динамічна система, яка базується на суб’єктивному стані особистос-ті, що вміє використовувати знання, досвід, осо-бистісні якості та є готовою до виконання про-фесійної діяльності.

дослідники М. д’яченко та Л. кандибович у структурі готовності виділяють такі компоненти:

– мотиваційний – виражається у наявності потреби успішно виконувати поставлену задачу, інтересі до об’єкту діяльності, способах її здій-снення, прагнення до успіху;

– операціональний – передбачає володіння способами та прийомами діяльності, вміннями та навиками;

– вольовий – характеризує внутрішню потре-бу в управління діями;

– оціночний – передбачає самооцінку своєї підготовки і відповідності процесу розв’язання професійних задач встановленим зразкам [5].

науковець а. деркач в структурі готовнос-ті виділяє такі компоненти як: пізнавальніий, емоційний та мотиваційний. Також він визначив умови формування готовності до професійної діяльності: самостійність і критичне засвоєння культури, активна участь при вирішенні за-вдань, спеціальний розвиток творчого потенціалу особистості [3].

к. дурай-новакова обґрунтовує структуру готовності, до якої входять компоненти: моти-ваційний, пізнавально-оцінний, емоційно-вольо-вий, операційно-дієвий, мобілізаційний [4]. на думку вченої показниками готовності є:

– зміст потреб та мотивацій педагогічної ді-яльності, рівень знань про сутність професій;

– ступінь усвідомлення відповідальності за результати педагогічної діяльності;

– рівень мобілізації та активізації знань, умінь, навичок і професійно-значущих якостей особистості;

– якість соціальних установок на педагогічну діяльність, рівень стабільності професійних ін-тересів [4].

В. Сластьонін до показників готовності від-носить:

– здатність ідентифікувати себе з іншими;– психологічний стан, що відображає дина-

мізм особистості, багатство її внутрішньої енер-гії, ініціативність, волю, винахідливість, емоційну стійкість, яка забезпечує витримку;

– професійно-педагогічне мислення, що до-зволяє проникати в причинно-наслідкові зв’язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяль-ність, відшукувати науково обґрунтовані пояс-нення успіхів та невдач, а також передбачати результати роботи [20].

дослідник вражає термін готовність складним синтезом взаємопов’язаних структурних ком-понентів, а саме:

– психологічна готовність (сформована спря-мованість на педагогічну діяльність;

– науково-теоретична готовність (наявність необхідного обсягу педагогічних, психологічних, соціальних знань, необхідних для компетентної педагогічної діяльності);

– практична готовність (наявність сформованих на належному рівні професійних знань і умінь);

– психофізіологічна готовність (наявність від-повідних передумов для оволодіння педагогічною діяльністю, сформованість професійно значущих якостей);

– фізична готовність (відповідність стану здоров’я та фізичного розвитку вимогам педа-гогічної діяльності та професійної працездат-ності) [20].

Таблиця 1порівняльний аналіз сутності поняття «готовність» наукових дослідженнях

№ п/п науковці Визначення терміну

1. к. Платонов готовність – це суб’єктивний стан особи, що вважає себе здатною і підготовленою до виконання відповідної професійної діяльності і прагнучою її виконувати [17].

2. М. Мануковаготовність – це психологічне новоутворення особистості, а також найважливіша мета діяльності вищого навчального закладу і один з кінцевих результатів даної діяльності [13].

3. і. Ладанов готовність – це психологічна умова успішності виконання діяльності [2].

4.М. д’яченком та Л. кандибо-вичем

готовність – це стан та інтегративна якість особистості. Вчені вважають, що стан готовності є «настроєм» – пристосуванням можливостей особистості для успішних дій у певний момент [5].

5. С. Максименко

готовність – це суттєва передумова цілеспрямованої діяльності, її регуляції, стій-кості та ефективності. Вона допомагає людині успішно виконувати свої обов’язки, правильно використовувати знання, досвід, особистісні якості, зберігати самокон-троль і перебудовувати свій спосіб дій при появі не передбачуваних перешкод [12].

6. Р. Романенко, В. Серіков

готовність – це цілісне явище, скріплене переконаннями, морально-вольовими якостями особистості, способами поведінки, знаннями про професію та практичними вміннями та навичками [18].

7. В. Хромоваготовність – це складна динамічна система, що стосується інтелектуальних, емоцій-них, мотиваційних, вольових аспектів особистості; передбачає спрямованість на ви-конання тієї чи тієї діяльності; вимагає наявності певних навичок, знань, умінь [24].

8. а. ухомський готовність – це стан «оперативного спокою» перед його переходом до «термінової дії» [20].

9. Л. Разборова готовність – це складне особистісне утворення, стан, що обумовлений психологічними особливостями особистості, який забезпечує ефективність професійної діяльності [20].

10. к. дурай-нова-кова

готовність – це складне структурне утворення, центральним ядром якого є пози-тивні установки, мотиви та усвідомлення цінності професійної діяльності [4].

11. В. крутецький готовність – це синтез якостей особистості, які визначають її придатність до ді-яльності [11].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Таким чином, проаналізувавши дослідження науковців, можемо сказати що більшість з них у структурі готовності виділяють такі елементи, як мотиви професійної діяльності, професійні зна-ння, уміння та їх застосовування в практичній діяльності, наявність професійно вагомих осо-бливостей фахівця, які є вагомими для внесення змін та вдосконалення системи освіти в началь-ному закладі.

Вперше термін «інновація» досліджували культурологи у XiX столітті як введення пев-них елементів однієї культури в іншу [19, 9]. до-слідниця н. Юсуфбекова розглядає інновацію як одну із найважливіших форм прояву сучасної науково-технічної революції [23, 3]. на її думку, інновація в освіті повинна означати все те, що пов’язане з процесами створення чогось нового в освітній системі, його використання в практичній діяльності та подальшого дослідження в теорії.

В науці термін «технологія» (від грец. – май-стерність, техніка) – розглядається як обсяг знань про методи діяльності, це наукова дис-ципліна, в якій описуються, розробляються та вдосконалюються способи, методи, прийоми, ре-жими роботи, послідовність дій та порядок їх здійснення в професійній діяльності. Відповідно під «технологією управління» розуміємо сукуп-ність методів, прийомів здійснення управлінської діяльності, виконання управлінських функцій, організація узгодженості та єдності дій персона-лу, прийняття різноманітних рішень, та обгрун-тування кожної дії.

Сутність поняття «інноваційні технології управління» розглядається як впровадження ке-рівниками нових сучасних методів у навчально-виховний та управлінський процеси, завдяки на-лежному йому досвіду та наявності відповідних знань, вмінь та навичок менеджера освіти [16]. Використання інноваційних технологій управ-ління вимагає наявності у фахівців системних знань, розвиненої здатності до творчості, сфор-мованої та усвідомленої готовності до інновацій-ного впровадження [7].

Т. Сорочан класифікує технології управління наступним чином:

– технологія фасилітації; – технології управління персоналом; – технології розвитку нЗ; – технологія управління громадсько-актив-

ним нЗ; – технологія прийняття управлінських рі-

шень;– технологія науково-методичного супроводу; – технологія антикризового управління; – технології оцінювання діяльності нЗ [21].Також, в професійній діяльності керівників

широко використовують такі технології управ-ління як інтерактивні, мультимедійні та техно-логії «public relations» (PR).

отже, можемо сказати, що готовністю майбут-ніх керівників навчальних закладів до використан-ня інноваційних технологій управління вважається складна професійно-особистісна його характерис-тика, яка орієнтує особистість на розвитку та мо-дернізації власної управлінської діяльності; наяв-ність активності та самостійності у педагогічному процесі, творчої реалізації професійних завдань, наявність знань для створення інноваційних ме-

тодів та стратегій педагогічної діяльності [15], а також особистісні елементи, до яких відносимо морально-вольові якості, мотиви, знання, вміння, навички, індивідуально-психологічна готовність особистості до здійснення управлінської діяльнос-ті із використанням інноваційних технологій, що впливає на ефективність її виконання.

для того, щоб використовувати інноваційні технології управління в професійній діяльності, керівники повинні володіти знаннями та відпо-відним досвідом. Вчений В. Сластьонін визначає такі критерії готовності керівника навчального закладу до використання інноваційних техноло-гій управління в професійній діяльності:

– усвідомлення необхідності в інноваційній діяльності як готовності до творчої діяльності з нововведеннями у навчальному закладі;

– упевненість у тому, що нововведення при-зведе до позитивних наслідків;

– узгодженість особистих цілей з інновацій-ною діяльністю;

– готовність до подолання творчих невдач; – органічність інноваційної діяльності, фахо-

вої та особистої культури; – рівень технологічної готовності до виконан-

ня інноваційної діяльності; – позитивна оцінка власного попереднього до-

свіду у світлі інноваційної діяльності; – здатність до професійної рефлексії [19]. В результаті сформованості готовності май-

бутніх керівників навчальних закладів до ін-новаційної діяльності вони отримують вміння розв’язувати професійні завдання такі як:

– реалізовувати психолого-педагогічне за-безпечення процесу впровадження інноваційних освітніх програм і технологій у педагогічний про-цес освітнього закладу;

– вести роботу з педагогічним колективом освітнього закладу щодо зміни стереотипної по-ведінки в напрямі формування готовності до зру-шень та інновацій;

– уміти здійснювати проектування спільно з педагогами освітнього закладу індивідуальних траєкторій підвищення їх кваліфікації задля участі в інноваційній діяльності та реалізації ін-новаційних проектів у сфері освіти;

– брати участь в експертизі освітніх проектів та інноваційних педагогічних технологій з точки зору їх відповідності сучасним науковим підхо-дам і вимогам до експертизи якості освітніх по-слуг [10, с. 75].

Як відомо, в країнах з високим рівнем освіти характерним є запровадження інновацій в профе-сійній діяльності, яку стимулюють такі фактори, як наукові відкриття та винаходи (технологічний розріз); співпраця споживачів і творців іннова-ційних технологій (інституціональний розріз); на-явність функціональних децентралізованих, ме-режних або модульних структур (структурний розріз); ікТ (інструментальний розріз) [14].

висновки і пропозиції. отже, аналіз науко-вої літератури дозволив нам визначити сутність поняття «інноваційні технології управління» та описати структуру готовності майбутніх керів-ників до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності і завдяки цьому обгрунтувати актуальність цієї проблеми. готовність майбутніх керівників навчальних за-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

481кладів до використання інноваційних технологій управління в професійній діяльності розумієть-ся, як наявність в них психологічної готовнос-ті, необхідних знань про інноваційні технології управління, вмінь використовувати ці знання при здійсненні управлінської діяльності; бути го-товим до змін у зовнішньому середовищі та во-лодіти такими професійними характеристиками, завдяки яким майбутній фахівець зможе відпові-сти на вимоги сучасного суспільства.

для достатньої підготовки майбутніх керів-ників до використання інноваційних технологій

управління в професійній діяльності необхідно організувати освітній процес на засадах впрова-дження інноваційних методів навчання, які пе-редбачають обговорення та аналіз студентами різних інноваційних процесів, виконання прак-тичних та ситуаційних вправ, рольових та діло-вих ігор тощо.

Подальшими напрямами наших досліджень є розробка моделі формування готовності майбут-ніх керівників навчальних закладів до викорис-тання інноваційних технологій управління в про-фесійній діяльності.

Список літератури:1. Вища освіта в україні: громадська думка студентів [електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.inc.

com/aaron-skonnard/5-top-trends-in-education-technology-2015.html2. гусєва а. В. Психологічні чинники готовності особистості до громадської активності: автореф. дис. на здо-

буття наук. ступеня канд. псих. наук: спец. 19.00.01 «загальна психологія, історія психології» / гусєва а. В. – одеса, 2009. – 232 с.

3. деркач а. а. акмеологические основы развития профессионала. – М.: изд-во Московского психолого-соци-ального института / а. а. деркач. – Воронеж: нПо МодЭк, 2004. – 752 с.

4. дурай-новакова к. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятель-ности: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / дурай-новакова к. М. – М, 1983. – 32 с.

5. дьяченко М. и. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. и. дьяченко, Л. а. кандыбович. – Минск: изд-во Бгу, 1978. – 175 с.

6. Закон україни «Про вищу освіту». – [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18

7. ковальчук В. і. інновації у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів [електрон-ний ресурс] / В. і. ковальчук – Режим доступу: http://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/2558

8. ковальчук В. і. управління розвитком професійного навчального закладу: конспект лекцій з курсу підвищення кваліфікації керівних та педагогічних кадрів освіти / В. і. ковальчук. – к.: абрис Принт, 2007. – 59 с.

9. ковальчук В. і. Розвиток вищої освіти відповідно до тенденцій і вимог ринку праці / Василь іванович коваль-чук // Розвиток сучасної освіти: теорія, практика, інновації. Матеріали іі Міжнародної науково-практичної конференції, 25-26 лютого 2016 року / Василь іванович ковальчук. – київ: В-во «Міленіум», 2016.– С. 22–24.

10. крулехт М. В. Формирование компетентности магистров по программе «Педагогический менеджмент» в об-ласти инноваций в сфере образования / М. В. крулехт // образование и образованный человек. – 2014. – № 2. – С. 73–79.

11. крутецкий В. а. основы педагогической психологии / В. а. крутецкий. – М: Просвещение, 1972. – 255 с. 12. Максименко С. д. Фахівця потрібно моделювати: (наукові основи готовності випускників педвузу до

педагогічної діяльності) / С. д. Максименко, о. М. Пелех., 1994. – 62 с. // Рідна школа. – 1994. – № 3–4. – С. 62–72.

13. Мозуль і. В. Проблема готовності майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах модернізації змісту початкової освіти [електронний ресурс] / і. В. Мозуль // науковий вісник мну імені В. о. Су-хомлинського. – 2016. – Режим доступу: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:2ko4QxutmX4J:irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe%3Fc21coM%3d2%26i21dBn%3dUJRn%26P21dBn%3dUJRn%26iMage_File_doWnload%3d1%26image_file_name%3dPdF/nvmdup_2016_1_47.pdf+&cd=2&hl=uk&ct=clnk&gl=ua

14. ніколаєнко С. М. Теоретико-методологічні основи управління інноваційним розвитком систе-ми освіти україни [електронний ресурс] / С. М. ніколаєнко – Режим доступу: https://www.google.com.ua/?gfe_rd=cr&ei=9lowVs2fKqyt8we42o_aaw&gws_rd=ssl#https://www.google.com.ua/?gfe_rd=cr&ei=9lowVs2fKqyt8we42o_aaw&gws_rd=ssl

15. омельченко Л. М. Психологічна готовність до інновацій як умова успішної професійної діяльності майбутніх керівників навчальних закладів / Л. М. омельченко // науковий вісник нуБіП україни. – 2016. – № 233. – С. 366–372.

16. Пінчук д. М. інноваційні управлінські технології як чинник зростання ефективності управління навчаль-ним закладом [електронний ресурс] / д. М. Пінчук – Режим доступу: http://zavantag.com/docs/464/index-2837578.html

17. Платонов к. к. краткий словарь системы психологических понятий: [учеб. пособие для учеб. заведений проф.-технического образования] / к. к. Платонов. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.

18. Скоробагата о. М. готовність до діяльності як психолого-педагогічна проблема [електронний ре-сурс] / о. М. Скоробагата – Режим доступу: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/journal/2008-01/08somppp.pdf

19. Сластенин В. а. Педагогика. инновационная деятельность / В. а. Сластенин, Л. С. Подимова. – М.: Магистр, 1997. – 223 с.

20. Сластенин В. а. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед / В. а. Сластенин, и. Ф. исаев, е. н. Шиянов. – М: изд. центр «академия», 2002. – 576 с.

21. Сорочан Т. М. Сучасні технології шкільного менеджменту. опорний конспект для слухачів курсів підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів / Т. М. Сорочан. – Луганськ: СПд Рєзніков В. С, 2009.

22. Хромова В. С. Зміст та структура готовності майбутніх менеджерів до інноваційної професійної діяльності [електронний ресурс] / В. С. Хромова – Режим доступу: https://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&e


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

src=s&source=web&cd=10&ved=0ahUKewiJ69fZ5e7QahXijiwKHZxddugQFghMMak&url=http%3a%2F%2Fnvd.luguniv.edu.ua%2Farchiv%2Fnn23%2F13hvsipd.pdf&usg=aFQjcnHm71_ve59QcdXvgeoFkHBwTfvrua

23. Юсуфбекова н. Р. к проблеме разработки основ педагогической инноватики / н. Р. Юсуфбекова // новые исследования в педагогических науках. – М.: ЦСПо РСФСР, 1991. – 91 с.

миськевич л.в.национальный университет биоресурсов и природопользования украины

актуальноСть проблемЫ формирования готовноСти буДуЩих руковоДителей учебнЫх завеДений к иСпользованиЮ инновационнЫх технологий управления в профеССиональной ДеятельноСти

аннотацияВ статье рассматривается проблема формирование готовности будущих руководителей учебных заведе-ний к использованию инновационных технологий в профессиональной деятельности. определены основ-ные понятия этого вопроса и рассмотрены критерии готовности руководителя учебного заведения к ис-пользованию инновационных технологий управления в профессиональной деятельности. акцентировано внимание на важности использования инновационных технологий в профессиональной деятельности.ключевые слова: готовность, руководитель учебного заведения, инновация, инновационная деятель-ность, инновационные технологии управления, профессиональная деятельность.

miskevych l.V.national University of life and environmental sciences of Ukraine

actualitY Of prOBlem Of preparedneSS fOrming Of future managerS Of educatiOnal eStaBliShmentS tO the uSing the management innOVatiOn technOlOgieS at the prOfeSSiOnal actiVitY

Summaryin the article it was considered the actuality of the problem of the preparedness forming of future managers of educational establishments to the using of management innovation technologies in professional activity. it was identified the main concepts of this question and considered criteria of the preparedness of manager of educational establishment to the innovation activity. attention is accented on importance of the use of innovative technologies of management in professional activity.Keywords: preparedness, manager of educational establishment, innovation, innovational activity, management innovational technologies, professional activity.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

483

© новосельська н.Т., 2016

удк 373.3.015.31:502/504]:821.161.2-32«19»

формування екологічної культури молоДших школярів у оповіДаннях ваСиля СухомлинСького

новосельська н.т.Львівський національний університет імені івана Франка

у статті досліджено зміст творів В. Сухомлинського у читанках для учнів 2-4-х класів (автор о.Я. Сав-ченко), які розкривають проблему формування екологічної культури дітей молодшого шкільного віку. Висвітлено особливості екологічної свідомості та завдання екологічного виховання на сучасному етапі. охарактеризовано тексти, які розвивають почуття любові до рідного краю, сприяють формуванню турбот-ливого відношення до природи, вихованню почуття відповідальності за природу як національне багатство. ключові слова: екологічна культура, екологічне виховання, екологічна свідомість, любов до рідного краю, дбайливе ставлення до природи.

Постановка проблеми. Проблема форму-вання екологічної культури дітей молод-

шого шкільного віку є надзвичайно актуальною, оскільки сучасна екологічна ситуація вимагає ґрунтовного розуміння екологічних процесів, а це, в першу чергу, вказує на необхідність фор-мування екологічного світогляду та екологічної свідомості молодших школярів.

довгий період у світової історії, починаю-чи з епохи нового часу панувала ідея антропо-центризму – сукупність поглядів на людину як кінцеву мету світобудови та центр Всесвіту. до недавнього часу головною ідеєю було підкорен-ня природи, змушення її служити людині. на сьогоднішньому етапі, в час екологічної кризи змінюється відношення людства до природи. на перший план виступає ідея коеволюції, тобто спільної еволюції природи і суспільства як парт-нерства людини з природою.

«у зв’язку з цим, новою цінністю загальноос-вітньої підготовки учнів є екологічний світогляд, ядром якого є імператив виживання та глобаль-ної відповідальності людей за нормальне життя населення на обмеженому життєвому просторі. нагальне завдання загальноосвітньої підготов-ки – визначити зміст і педагогічні умови форму-вання цього світогляду, конкретизувати цілі його формування на різних вікових етапах» – зазна-чає о. Савченко [3, с. 10].

аналіз останніх досліджень і публікацій. Фор-мування екологічної культури розглядається в різноманітних аспектах різними вченими. Погляди щодо виховання дитини засобами природи розкри-ті в працях видатних педагогів минулого a. дістер-вега, о. духновича, Ж.-Ж. Руссо, Я. коменського, Й. Песталоцці, С. Русової, г. Сковороди, В. Сухом-линського, к. ушинського. Психолого-педагогічні аспекти взаємодії особистості та природи висвіт-лені в дослідженнях а. ананьєва, і. Беха, Л. Ви-готського, о. киричука, г. костюка, С. Рубінштейна та ін. Теоретико-методичні засади екологічної по-чаткової освіти проаналізовано у працях Т. Байба-ри, н. Бібік, н. коваль, о. Савченко та ін.

актуальними в контексті зазначеної проблеми є дисертаційне дослідження і. Павленко – фор-мування екологічної культури молодших шко-лярів засобами мистецтва та о. грошовенко – формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі. Проте недослідженою залишається про-блема екологічного виховання молодших шко-

лярів на уроках читання, а саме, формування екологічної культури учнів початкових класів у процесі вивчення творчості В. Сухомлинського.

мета статті. Висвітлити проблему формуван-ня екологічної культури учнів молодшого шкіль-ного віку в змісті оповідань В. Сухомлинського, вміщених у читанках для початкових класів.

виклад основного матеріалу. В національній доктрині розвитку освіти у ХХі столітті вказано, що мета національного виховання – «формуван-ня у молоді потреби та уміння жити в грома-дянському суспільстві, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури» [2]. екологічну культуру учня н. Мойсеюк визначає як сформо-вану систему «наукових знань про процеси і ре-зультати взаємодії людини, суспільства і приро-ди; відповідальність за природу як національну і загальнолюдську цінність, основу життя; готов-ність до природоохоронної діяльності» [1, с. 433].

екологічне виховання на сучасному етапі включає наступні завдання: формування розу-міння необхідності гармонії людини з природою; засвоєння знань про природу рідного краю; ви-ховання почуття відповідальності за природу як національне багатство; формування готовності до активної екологічної діяльності; формування основ глобального екологічного мислення [1, с. 394].

для подолання сучасної екологічної кризи, зу-мовленої домінуванням у суспільстві антропоцен-тричної екологічної свідомості, необхідне утвер-дження екологічної свідомості екоцентричного типу. «Її найважливішими ознаками є розуміння сутності різних зв’язків між природою і людиною, а саме: у природі все взаємопов’язане і ці зв’язки не можна руйнувати; відновлюваність обмежених природних ресурсів забезпечується дбайливим ставленням до них; використанням ресурсозбері-гаючих технологій і ощадливістю потреб людини; необхідність виконання екологічного імперативу – робити лише те, що не руйнує екологічну рівно-вагу; розвиток людини і природи – процес гармо-нійний і коеволюційний» [3, с. 158].

«Ми живемо в такий час, коли природні ре-сурси перестали бути практично невичерпни-ми… Тому під час екскурсій, взагалі під час кожної зустрічі дітей з природою ми намагає-мося показати їм світ таким, щоб вони задума-лися над тією істиною, що природа це наш дім, і якщо ми будемо безтурботними марнотратцями, ми зруйнуємо його; природа – частинка нас са-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

мих, а байдужість до природи – це байдужість до власної долі» – ці слова В.о. Сухомлинського, написані ще у 60-х роках ХХ століття не втра-чають своєї актуальності і сьогодні [11, с. 555].

Проблема формування екологічної культури, любові до рідного краю, виховання турботливого відношення до навколишнього середовища за-ймає особливе місце в оповіданнях В. Сухомлин-ського. написані у формі невеликих розповідей, ці твори дають можливість молодшим школярам замислитися над вчинками героїв та власними вчинками, наводять на роздуми про відповідаль-не ставлення до природи, збереження її багатств, цілісності, чистоти та гармонії, додержанням правил культурного поводження серед природи.

Розвиток в молодших школярів основ гло-бального екологічного мислення закладено в опо-віданні «не забувай про джерело» [9, с. 314], в якому автор підводить дітей до розуміння важ-ливості кожного вчинку, відповідальності за свої дії, заставляє думати не тільки про сьогоднішній, а й про прийдешній день. В тексті розповідаєть-ся про красивий ставок, який люди перестали очищати, в результаті чого він щораз мілів і пе-ретворювався на болото, а згодом і зовсім щез. Тільки спогад про нього зберігся. наприкінці опо-відання автор дає настанову: напившись води, не забувайте про джерело, з якого вона витікає.

Формування розуміння необхідності гармонії людини з природою, засвоєння знань про природу рідного краю отримує розвиток в оповіданні «на-віщо кажуть «спасибі» [4, с. 39]. Стомившись з до-роги, мандрівники дідусь і хлопчик напились води з холодного струмка, після чого дідусь подякував струмку, чим щиро здивував хлопчика. у відпо-відь на його запитання, дідусь підводить хлопчика до роздумів про призначення людини в світі. ав-тор вчить сприймати природу як живу істоту, за-ставляє замислюватись над простими, на перший погляд, речами і робити власні умовиводи.

Проблема виховання почуття відповідальності за природу як національне багатство, значимість кожної окремої людини в загальній справі збере-ження природних ресурсів розкривається в опо-віданні «камінь» [6, с. 57], в якому автор встанов-лює ланцюжок причинно-наслідкових зв’язків, показує, як один необдуманий крок може при-звести до непоправних результатів. Мова йде про хлопчика, який з пустощів вкинув камінь у криницю під гіллястим дубом, з якої багато ро-ків подорожні пили воду й відпочивали біля неї. «камінь упав на дно криниці й закрив джерело. Вода перестала прибувати. криниця засохла. За-сохла трава навколо криниці, і дуб засох, бо під-земні струмки потекли кудись в інше місце. на дубі перестав мостити гніздо соловейко. Він по-летів на інший луг. Замовкла соловейкова пісня. Сумно стало в лузі» [6, с. 57]. і коли через багато років на це місце прийшов дідусь, який будучи хлопчиком вкинув камінь в криницю, то здиву-вався, що не стало ні лугу, ні дуба, ні соловейка, ні криниці. довкола лиш пісок та пилюка. Це опо-відання спонукає маленьких школярів самостій-но робити висновки за героя цього оповідання, задуматись над майбутнім нашої планети.

екологічні орієнтири, формування готовності до екологічної діяльності простежуються в опо-віданні «Соромно перед соловейком» [5, с. 12].

В тексті розповідається про двох подруг, одна з яких у лісі викинула сміття під кущ, де перед тим вони обідали, а в цей час соловейко співав їм пісню. друга дівчинка не стала цього робити, а загорнула сміття в газету й поклала в сумку, пояснивши подрузі, що їй соромно перед соло-вейком. Таке оповідання хочеться обговорити, виникає бажання через оцінку вчинків героїв задуматися над своїми вчинками, над власною поведінкою, замислитись над призначенням лю-дини на землі, поміркувати про відповідальне ставлення до суспільних обов’язків, бережливе відношення до навколишнього середовища.

екологічне виховання неможливе без вихован-ня почуття любові до краси рідного краю. у творі «Сонце заходить» [5, с. 138] автор співвідносить рядки однойменного вірша Тараса Шевченка з красою рідних просторів. «…краса поезії вразила мене. Мені чулася в цих словах музика. кожне сло-во було для мене яскравим малюнком. Слово нараз відтворило ті картини, які щодня бачив, але немов би не бачив у них краси. Тепер ця краса постала переді мною і засвітилася. Її принесло слово. З рід-ного слова, з прекрасної нашої української мови починається для мене Вітчизна» [5, с. 138-139]. Тільки справжній патріот своєї країни, людина високого духовного лету може так зворушливо, з такою гордістю й натхненням описувати красу рідного краю. Слово, поезія, природа, музика – все злилося в одну прекрасну симфонію.

красу літнього ранку яскраво описано в тек-сті «Скільки ж ранків я проспав!» [9, с. 294]. Батько-агроном пропонує синові попрацювати влітку на полі. Хлопчик погоджується і ось удо-світа вони виїжджають з подвір’я. Василько ні-коли не бачив як сходить сонце. Батько запевнив сина, що побачивши одного разу схід сонця, за-хочеться бачити це диво щодня. на околиці села на зеленому пшеничному полі зачаровано дивив-ся хлопчик на те, як «сонячні промені блища-ли в крапельках роси. В блакитному небі співав жайворонок. – ой, красиво ж! невже щодня так красиво?» Ці слова хлопчика викликають в учнів захоплення красою рідних просторів, розвивають бажання раненько вставати і милуватися сходом сонця, співом пташок, краплинками роси на ко-лосках пшениці.

Спостережливість та образне мислення розви-ває у молодших школярів оповідання В. Сухом-линського «Я хочу сказати своє слово» [4, с. 32]. Вивівши тихого осіннього ранку своїх маленьких першокласників у поле, вчителька запропонувала їм скласти розповідь про осіннє небо. для цього кожна дитина повинна дібрати в рідній мові кра-сиві і точні слова. Школярі називали одні й ті ж епітети, які здебільшого стосувались колірної гами неба. однак після слів дівчинки Валі «небо ласка-ве…» діти враз побачили в небі те, чого не бачили досі: «небо сумне. небо тривожне. небо зажурене. небо холодне. а небо грало, трепетало, дихало, як жива істота. і діти дивилися в його сумні сині-сині осінні очі» [4, с. 33]. автор наділяє природу люд-ськими рисами, що спонукатиме маленьких учнів відноситись до навколишнього світу як до живої істоти, з розумінням, ніжністю і любов’ю.

красу зимового пейзажу образно змальовано в оповіданні «Як змінюється колір снігу» [7, с. 37]. коли сонце сходить, снігові замети рожеві, тому


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

485що воно забарвлює їх своїм косим промінням. а коли сонце піднімається вище, то небо стає си-нішим, а сніг – сліпучо-білим. Ввечері сонечко хи-литься до заходу, і тоді сніг стає синюватий, мов небо відбивається у блискучому дзеркалі, проте в затінку він фіолетовий. Пізно вночі заграва гас-не – і багряний відблиск на снігу згасає. автор вдало підбирає епітети до опису снігу, збагачуючи тим самим словниковий запас, розвиваючи уяву та образне мислення молодших школярів.

не просто описує, а досліджує красу весняного лісу в тексті «краса, натхнення, радість і таємни-ця» [10, с. 111] Василь олександрович. Шукаючи відповідь на чотири дідусеві запитання, Хлопчик побіг до лісу. Роздивившись навколо, зауважив, що все, що його оточувало, виглядало красиво: і дуб, і ялинка, і верба і навіть маленька квіточка фіалки. З цього він зробив висновок, що це кра-са. Пісня горлиці викликала асоціації у Хлопчика з материнськими руками, йому захотілось заспі-вати пісню про маму, що й навело Хлопчика на думку, що це натхнення. Все навколо жило своїм життям – і Хлопчик вирішив, що життя – це Ра-дість. Проте відкрити для себе Таємницю Хлоп-чик так і не зумів. дуже часто в своїх оповіданнях автор не дає готової відповіді, тим самим спонука-ючи школярів відшукати її самостійно.

Варте уваги оповідання «Сергійкова квітка» [5, с. 183], в якому йдеться про те, як хлопці хва-лилися один перед одним подарунками, які отри-мали від батьків на закінчення навчального року. коли дійшла черга до Сергійка, він повів хлоп-ців у гущавину чагарника й показав прекрасну квітку, яка цвіла під кущем акації. Хлопці були захоплені красою диво-квітки, на блакитних пе-люстках якої ще тремтіли краплини роси, а в кожній краплинці горіло маленьке сонечко. Та-ким чином Сергійко зробив незвичайний пода-рунок – показав красу товаришам і довів, що її не можна нищити, адже вона належить людям. автор переконує, що справжню красу потрібно цінувати, оберігати і тільки тоді вона зможе при-нести радість та естетичне задоволення усім.

Розвитку уяви, фантазії та образному мис-ленню сприяє текст «Синій світ» [7, с. 129]. Хлоп-чик знайшов маленьку синю скляночку, приклав до правого ока і почав уявляти дивний світ, який раптом перед ним з’явився. уже не широке поле, а безмежне море, і не комбайн, а дивний кора-бель пливе цим морем. і хлопчик на цьому кора-блі витає понад синіми хвилями, наближаючись до лісу, який згодом виявиться не лісом, а веле-тенськими горами, вкритими таємничими підвод-ними рослинами. діти молодшого шкільного віку схильні фантазувати, придумувати різні неймо-вірні історії і в цьому їх потрібно всіляко підтри-мувати, залучаючи, насамперед, до складання

казок, легенд, оповідань. Це сприятиме розвитку пам’яті, уяви, фантазії, образного мислення та творчих здібностей молодших школярів.

З ніжністю і любов’ю змальовує Василь Сухом-линський народження троянди в тексті «Пурпуро-ва квітка» [10, с. 113]. квітка троянди, яка народи-лась серед ночі, розпрямляла свої ніжні пурпурові пелюстки, на які раптом впала краплина роси і теж стала пурпуровою. небо на сході також було пурпурове, проте поступово блідло, червоніло, по-тім стало рожево блакитним, що дуже дивувало квітку троянди, яка вважала, що все на світі має бути пурпуровим. на її запитання біла квітка ка-штана відповіла: «Якби в світі все було однакове, не було б краси». автор доводить маленьким шко-лярам, що все, що створене природою різноманіт-не, а тому й прекрасне, і так повинно бути.

Співвіднесення настрою і зовнішності дівчин-ки з настроєм навколишньої природи прослідко-вується в оповіданні «усмішка» [8, с. 126]. Со-нячного травневого ранку бігла лугом маленька блакитноока дівчинка. дорогою вона зустріла метелика, зраділа, посміхнулась і з хорошим настроєм побігла далі, милуючись незвичайни-ми краєвидами навколо. Проте, зустрівши злого діда, дівчинка злякалась, спохмурніла і водночас потемнів увесь світ навколо неї, природа посірі-ла і вкрилась темними плямами. на щастя зу-стрілась їй добра бабуся, яка мило всміхнулась до неї і «світ навколо дівчинки знову ожив, за-грав, заспівав, переливаючись різними барвами. Мов маленькі сонця, знову заясніли кульбабки, задзвеніли бджоли й джмелі, заграв на срібних струнах жайворонок» [8, с. 128].

автор наводить на думку, що все в природі взаємопов’язано, і настій людини впливає на на-стрій природи і навпаки. Людина є надзвичайно чутливою і ніжною, а тому може відчувати і пе-редавати настрій одна одній навіть за допомогою усмішки, а ще вона повинна пам’ятати, що відда-ючи яскраві та позитивні емоції, вона тим самим створює хороший настрій іншим людям, а від цьо-го залежить і їхнє відношення до світу і людей.

висновки і пропозиції. через відповідний зміст оповідань В. Сухомлинського створюються передумови для формування екологічної куль-тури дітей молодшого шкільного віку: виховання почуття шанобливого, турботливого ставлення до природи, інтерес до її пізнання, додержання правил культурного поводження серед природи, утвердження у свідомості молодого покоління позиції щодо зацікавленості у збереженні ціліс-ності, чистоти та гармонії довкілля. Подальшої уваги потребує дослідження змісту творів В. Су-хомлинського у читанках для учнів початкових класів, які сприяють формуванню моральної культури молодших школярів.

Список літератури:1. Мойсеюк н.Є. Педагогіка: навчальний посібник / н.Є. Мойсеюк. – 5-те вид., доп. і перероб. – київ: Б.в., 2007. –

655 с.: іл. 2. національна доктрина розвитку освіти у ХХі столітті [електрон. ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.

rada.gov.ua/laws/show/347/20023. Савченко о.Я. Виховний потенціал початкової освіти / о.Я. Савченко. – к.: СПд «Цудзинович Т.і.» –

2007. – 204 с. 4. Савченко о.Я. читанка: підручник для 2 класу / о.Я. Савченко. – 3-тє вид., перероб. – к.: освіта, 2010. –

ч. і. – 144 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

5. Савченко о.Я. Літературне читання. українська мова: підручник для 3 класу / о.Я. Савченко. – к.: освіта, 2013. – 192 с.

6. Савченко о.Я. читанка: підручник для 4 класу / о.Я. Савченко. – к.: освіта, 2004. – ч. і. – 159 с. 7. Савченко о.Я. читанка: підручник для 2 класу / о.Я. Савченко. – 3-тє вид., перероб. – к.: освіта, 2010. –

ч. іі. – 160 с. 8. Савченко о.Я. читанка: підручник для 4 класу / о.Я. Савченко. – к.: освіта, 2004. – ч. іі. – 175 с. 9. Скрипченко н.Ф. читанка: підручник для 3 кл. чотириріч. почат. шк. / н.Ф. Скрипченко, о.Я. Савченко. –

5-те вид. – к.: освіта, 1992. – 368 с. 10. Скрипченко н.Ф. читанка: підручник для 4 кл. чотириріч. поч. шк. / н.Ф. Скрипченко, о.Я. Савченко, н.Й. Во-

лошина. – 3-тє вид. – к.: освіта, 1993. – 336 с. 11. Сухомлинський В.о. Вибрані твори в 5 т. Т. 5: Статті / В.о. Сухомлинський. – київ: Радянська школа,

1977. – 639 с.

новосельская н.т.Львовский национальный университет имени ивана Франко

формирование ЭкологичеСкой культурЫ млаДших школьников в раССказах ваСилия СухомлинСкого

аннотацияВ статье исследовано содержание произведений В. Сухомлинского в учебниках чтения для учени-ков 2-4-х классов (автор а.Я. Савченко), которые раскрывают проблему формирования экологической культуры детей младшего школьного возраста. освещены особенности экологического сознания и за-дачи экологического воспитания на современном этапе. охарактеризованы тексты, которые развивают чувства любви к родному краю, способствуют формированию заботливого отношения к природе, вос-питанию чувства ответственности за природу как национальное богатство.ключевые слова: экологическая культура, экологическое воспитание, экологическое сознание, любовь к родному краю, бережное отношение к природе.

novoselska n.t.ivan Franko national University of lviv

fOrmatiOn Of primarY SchOOlchildren’S ecOlOgical culture in the StOrieS written BY VaSYl SuKhOmlYnSKYi

Summaryin the article, the content of the stories written by V. sukhomlynskyi in the reading books for the pupils of 2-4 grades (by o.Ya. savchenko) was considered as these stories reveal the issue of the formation of primary schoolchildren's ecological culture. The peculiarities of environmental consciousness as well as the tasks of current ecological education were determined. The texts that develop feelings of love for one’s homeland, promote the formation of a caring attitude to nature, sense of responsibility for the nature as national wealth were featured.Keywords: ecological culture, ecological education, ecological consciousness, love for one’s homeland, respect for nature.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

487

© овсієнко Л.М., 2016

удк 378.147:64;і:316.77

оСобливоСті поетапного навчання Ділової комунікації майбутніх фахівців Сфери обСлуговування

овсієнко л.м.Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені григорія Сковороди,українська академія акмеології

у пропонованій науковій розвідці робиться спроба визначити особливості поетапного навчання ділової комунікації фахівців сфери обслуговування. автор констатує, що ефективне навчання ділової комунікації особистості залежить від цілеспрямованого пошуку шляхів удосконалення організації освітнього процесу, свідомого проектування змісту навчання на основі оптимального поєднання традиційних та інноваційних педагогічних технологій, дидактичних методів і прийомів. Відзначається, що одним із таких шляхів є впровадження поетапного навчання на всіх рівнях вищої освіти під час засвоєння усіх дисциплін загальної та професійно-практичної підготовки. окрім того, автор наголошує, що успішному навчанню майбутніх фахівців сфери обслуговування сприятиме практична діяльність, а саме, система завдань репродуктив-ного та творчого характеру. у роботі представлена система завдань для поетапного навчання студентів ділової комунікації. у результаті чого робиться висновок про те, що систематичне й системне виконання завдань комунікативного спрямування під час засвоєння дисциплін загальної та професійно-практичної підготовки сприяє ефективному навчанню студентів ділової комунікації. ключові слова: фахівці сфери обслуговування, студенти, навчання ділової комунікації, поетапне навчан-ня, завдання.

Постановка проблеми. Модернізаційні про-цеси, що відбуваються в україні та світі

спрямовані на соціально-економічний розвиток кожної з держав. досвід передових країн дає змогу констатувати, що для досягнення еконо-мічного росту необхідні висококваліфіковані, усебічно розвинені, компетентні фахівці, які від-повідатимуть запитам сучасного українського і світового ринків праці. З огляду на це, на разі постає питання ефективної підготовки конкурен-тоздатних спеціалістів усіх сфер діяльності: по-літики, економіки, промисловості, освіти, науки, культури, мистецтва тощо.

однією із стратегічних галузей економіки є сфера обслуговування, яка включає в себе всі види комерційних і некомерційних послуг, що надаються підприємствами, організаціями й фі-зичними особами. для модернізації й розвитку означеної сфери діяльності в україні необхід-ним є не лише збільшення частки оплачуваних послуг, які надають населенню, а й наявність компетентних фахівців, здатних адекватно вес-ти діалог і спілкуватися в різних фахових си-туаціях. адже високий рівень комунікативної компетентності фахівця безпосередньо впливає на позитивний результат будь-якої професійної діяльності. Саме тому одним із основних завдань сучасної системи професійної oсвiти має бути навчання ділової комунікації студентів всіх на-прямів і спеціальностей.

аналіз останніх досліджень і публікацій. останнім часом з’явилося багато наукових роз-відок присвячених означеній проблемі. до пи-тання формування професійного мовлення студента ВнЗ зверталися українські й зару-біжні вчені: Ф. Бацевич, а. Бoгуш, і. дроздова, і. Зимня, С. караман, Ю. караулов, Л. Мам-чур, М. Пентилюк, Л. Рускуліс та ін. oднак праць, у яких висвiтлювалися б метoдичнi ас-пекти навчання ділової комунікації студентів з пoгляду на специфiку майбутньої діяльнос-ті фахівця сфери обслуговування, ще oбмаль.

кoмплексне вирiшення цiєї прoблеми лише на-бирає oбертiв. актуальнiсть пoрушенoгo питання є беззаперечнoю, oднак вoнo ще недoстатньo ви-вчене й висвiтлене.

мета нашого дослідження полягає в тому, щоб схарактеризувати і представити авторську методику навчання ділової комунікації майбут-ніх фахівців сфери обслуговування.

виклад основного матеріалу дослідження. Професійне ділове мовлення розглядається вче-ними як вид діяльності людей окремої сфери знань, що знаходить вияв у користуванні мовою конкретної галузі в усній і писемній формах. на думку і. дроздової, його формування ґрунту-ється на вдосконаленні мовленнєвої діяльності, основу структури якої становить мовленнєва си-туація, а кінцевим результатом є високоякісна презентація знань, умінь і навичок [3, с. 212]. на нашу думку, ефективне навчання ділової кому-нікації особистості залежить від «цілеспрямова-ного пошуку шляхів удосконалення організації освітнього процесу, свідомого проектування зміс-ту навчання на основі оптимального поєднання традиційних та інноваційних педагогічних техно-логій, дидактичних методів і прийомів» [4, с. 90].

Відзначимо, що одним із таких шляхів є впро-вадження поетапного навчання на всіх рівнях вищої освіти під час засвоєння усіх дисциплін загальної та професійно-практичної підготовки.

окрім того, успішному навчанню ділової ко-мунікації майбутніх фахівців сфери обслугову-вання сприятиме практична діяльність, а саме, система завдань репродуктивного та творчого характеру, що передбачає такі різновиди:

– пропедевтичні (виконання мовленнєвих дій на основі несформульованого поняття про мов-лення або спілкування);

– кумуляційні (засвоєння понять з усвідом-ленням їх суті, визначень, формулювань, вико-нання відповідних мовленнєвих дій);

– тренувально-мовленнєві (відпрацювання відповідних мовленнєвих умінь та навичок);


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

– творчі (виконання завдань, що узагальню-ють, об’єднують різні поняття, удосконалення власного мовлення, самоаналіз) [5, с. 235–236].

Завдання репродуктивного характеру варто поєднувати з творчими [4, с. 91], адже це спри-ятиме розвиткові ділового мовлення майбутніх фахівців сфери обслуговування.

у межах даної рецепції ми пропонуємо роз-глянути принцип поетапного навчання ділової комунікації на окремих дисциплінах навчального плану. Представлені в науковій розвідці завдан-ня є орієнтовними.

Так, на першому курсі студенти спеціальності «Професійна освіта (Сфера обслуговування)» за-своюють дисципліну «українська мова». Її вивчен-ня на нефілологічних факультетах вищих закладів освіти спрямоване на розвиток професійної кому-нікативної компетентності студентів, тобто форму-вання здатності розв’язувати за допомогою мовних засобів комунікативні завдання в конкретних фор-мах та ситуаціях професійного спілкування.

у процесі засвоєння української мови, се-ред значної кількості репродуктивних завдань, спрямованих на навчання ділової комунікації, ефективним, на нашу думку, є використання наступних:

завдання 1. Поставте наголоси у словосполу-ченнях.

Договірні зобов’язання, надання аудитор-ських послуг, дотримуватися спеціальних ви-мог, відомості про користувачів, господар-сько-фінансова діяльність, штрафні санкції, найважливіший чинник, аналіз показників, по-казник об’єктивності, дочірні підприємства, експертний висновок, громадська організація, неодноразові порушення, податкова інспекція, ринкові відносини, численні послуги.

завдання 2. напишіть текст офіційно-ділового стилю мовлення, використавши в ньому запропо-новані фразеологічні сполуки.

Таким чином; точніше кажучи; мається на увазі; при цьому; річ у тім, що…; немає ніяких сумнівів у тому, що…; зрозуміло, що…; перш за все…; надалі…; у зв’язку з цим…; поділяємо по-зицію; якщо можна так висловитися…; на від-міну від…; у цьому… .

завдання 3. уведіть у речення подані ниж-че слова (скористайтеся тлумачним словником української мови).

Адепт, атрибут, відсоток, візуалізація, гі-потеза, гонорар, добродій, доцент, емулятор, епатаж, жанр, журі, загал, заколот, іманент-ний, імпорт, іпотека, канон, кар’єра, клеврет, легітимний, логограма, модернізм, мораторій, номенклатура, нюанс, облік, опонент, пропо-нент, податок, респондент, репринт, сенс, спо-нука, тезаурус, термін, ультиматум, устале-ний, факсиміле, філія, хист, цензура, шедевр.

завдання 4. Поясніть, як правильно сказати відповідно до літературних норм сучасної укра-їнської мови.

Дефекти, вади чи недоліки артикуляції? Під-бивати чи підводити підсумки? Брати, взяти чи приймати участь? Збірка чи збірник дер-жавних документів? Діючий чи чинний закон? Координуючий чи координаційний орган? У від-повідності чи відповідно до статті 10 конститу-ції україни?

завдання 5. Перегляньте телевізійну інфор-маційну передачу й запишіть усі випадки пору-шення орфоепічних та акцентуаційних норм.

завдання 6. Поясніть ненормативність слів і словосполучень. Запишіть нормативний варіант.

Зустрівся з Валентином Петренко, бажаю усього самого кращого, давайте поспілкуємося, на слідуючій неділі, відношення у колективі, ви-бачте мене, особистий листок з обліку кадрів.

завдання 7. Відредагуйте словосполучення. Прокоментуйте виправлені помилки.

Вважати необхідним, в загальному випадку, відволікати увагу, вклад в науку, включити пи-тання, в найближчий час, в подальшому, в по-рядку виключення, в разі необхідності, всі ба-жаючі, в цілому, гостра необхідність, давати добро, давати можливість, дисертаційне дослі-дження, добитися результатів, доля істини, за-клечається в тому, заключити договір, заслуго-вує уваги, звернутися за допомогою звідси слідує, регістрація учасників, приймати ухвалу, при-йняти чиюсь сторону, ставити до відома, явля-ти собою, явна помилка, предвзяте ставлення, приходить на думку, управляючий, в якості се-кретаря, в той час як, напрямки реалізації.

завдання 8. Запишіть типові мовні звороти, за допомогою яких можна висловити претензію.

завдання 9. укладіть словник термінів Вашої майбутньої професії. оформіть анотацію. Зробіть презентацію словника.

на другому курсі майбутні фахівці сфери об-слуговування засвоюють дисципліну «комуніка-тивні процеси в педагогічній діяльності». Метою її вивчення є формування комунікативної компе-тентності студентів; набуття ними комунікативно-го досвіду, що сприяє розвиткові креативних зді-бностей та спонукає до самореалізації фахівців, активізує пізнавальні інтереси, реалізує еврис-тичні здібності як визначальні для формування професійної майстерності та конкурентоздатнос-ті сучасного фахівця сфери обслуговування; ви-роблення навичок оптимальної мовної поведінки у професійній сфері: вплив на співрозмовника за допомоги вмілого використання різноманітних мовних засобів, оволодіння культурою монологу, діалогу й полілогу, набуття навичок вербальної, невербальної та віртуальної комунікації; сприй-няття і відтворення фахових текстів, вибір кому-нікативно виправданих мовних засобів.

Під час засвоєння означеної дисципліни ефек-тивному навчанню ділової комунікації сприяти-муть такі завдання:

завдання 1. Прочитайте текст, на основі якого складіть свої повідомлення про особливості обмі-ну інформацією та сутність ділової комунікації, використавши кульмінаційний, антикульмінацій-ний та серединний порядок їх побудови.

Культура мовленнєвого спілкування охоплює два складники: культуру говоріння та куль-туру слухання. Про одну людину кажуть, що вона говорить, як співає, про іншу – вона вміє не тільки слухати, а й чути. Що при цьому мають на увазі?

Розглянемо характеристику «говоріння». Це механізми побудови висловлювань відповідно до індивідуальних особливостей людини, що гово-рить. Це й особливості використання лексики, і володіння граматикою, і багатство асоціацій,


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

489і продуктивність чи стереотипність мовлен-ня, його динамічність, прояв за допомогою слів певного ставлення до співрозмовника. Констру-юючи висловлювання, ми стимулюємо іншу лю-дину до створення внутрішнього образу, поді-бного до того, що йому передається. При цьому відбувається розв’язання конкретних комуні-кативних задач відповідно до мети мовлення й особливостей ситуації. Висловлювання кон-струюються відповідно до граматичних пра-вил, а з погляду психології вони несуть у собі переконуючий вплив.

Учені визначають кілька порядків побудови повідомлень: кульмінаційний порядок (найсиль-ніші аргументи наводяться наприкінці), анти-кульмінаційний порядок (зворотний, коли, на-впаки, коли повідомлення починається з сильного аргументу) та розміщення сильних аргументів усередині повідомлення. Наприклад, викладач хоче наголосити, чому студентам краще не про-пускати заняття з дисципліни «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності». Для цього він може побудувати речення з серединним поряд-ком повідомлення: «У зібраному вигляді мате-ріал ніде не надрукований, тому Вам не можна пропускати заняття з означеної дисципліни, бо доведеться багато працювати самостійно». Кульмінаційний порядок повідомлення такий: «У зібраному вигляді матеріал ніде не надру-кований, і доведеться багато працювати само-стійно, тому Вам не можна пропускати занят-тя з дисципліни». Антикульмінаційний порядок повідомлення: «Вам не можна пропускати за-няття з дисципліни, бо у зібраному вигляді ма-теріал ніде не надрукований і доведеться багато працювати самостійно». Яка ж форма викладу є ефективнішою? Виявилося, що кульмінаційний і зворотний порядок дають кращі результати, аніж серединний (із незначною перевагою першо-го над другим) (За г. чайкою).

завдання 2. утворіть словосполучення профе-сійного спрямування.

Дякувати + давальний відмінок без приймен-ника;

навчати + родовий відмінок без прийменника;перекладати + орудний відмінок без при-

йменника;повідомляти + знахідний відмінок без при-

йменника;вибачати (на) + місцевий відмінок;опанувати + знахідний відмінок без при-

йменника;говорити + орудний відмінок без приймен-

ника;вибачати + давальний відмінок без приймен-

ника.завдання 3. Розробіть проект статусно-рольо-

вої гри «студент – викладач» про важливість імі-джу в процесі сучасної ділової комунікації.

завдання 4. укладіть словничок сленгізмів, якими найбільше послуговуються студенти Ва-шого факультету.

завдання 5. Підготуйте кілька виступів на одну тему, але різних за метою, наприклад, ін-формаційний виступ, рекламний, критичний. Що різнить ці виступи?

завдання 6. Підготуйте презентацію професії фахівця сфери обслуговування.

– чим приваблює обрана професія?– Що Вам відомо про цей фах? (Історичний

екскурс)– Наскільки Ваша спеціальність важлива й

актуальна сьогодні, у перспективі?– Які ділові й моральні якості допоможуть

Вам у професійній діяльності?– Ким Ви бачите себе у майбутньому?завдання 8. Змоделюйте і запишіть типову

ситуацію ділової телефонної розмови:– телефонуєте Ви (на передодні свята Ново-

го року);– телефонують Вам (на передодні свята Но-

вого року).завдання 9. Підготуйтеся до участі у груповій

діловій дискусії на тему «Зв’язки з громадськіс-тю як засіб формування позитивного іміджу ор-ганізації».

Орієнтовні питання для обговорення під час дискусії:

– Сучасна концепція паблік рілейшнз.– Технології формування позитивного імі-

джу організації.– Технології проведення РR-акцій.навчання ділової комунікації студентів спе-

ціальності «Професійна освіта (Сфера обслуго-вування)» можна продовжити у процесі засво-єння дисципліни «етика і психологія ділового спілкування». Її вивчення спрямоване на те, щоб «сформувати у студентів знання про етико-пси-хологічні особливості ділового спілкування та вміння практично застосовувати ефективні мето-ди і прийоми під час контактів з діловими парт-нерами; забезпечити засвоєння основних про-цесуальних правил, методів і прийомів ділової комунікації, культури спілкування та мовленнє-вого етикету; навчити вмінню аналізувати кон-кретні ділові ситуації, розпізнавати типи спів-розмовників, вести обговорення різних проблем з урахуванням етико-психологічних особливостей ситуацій і партнерів по справі; працювати над самовдосконаленням та формуванням власного ділового іміджу кожного студента» [5, с. 3].

у процесі засвоєння «етики і психології ді-лового спілкування» цілеспрямованому навчанню ділової комунікації сприятимуть завдання такого характеру:

завдання 1. Продовжіть подані нижче мовні формули, поясніть їхню етичну функцію.

Скажіть, будь ласка…. Вибачте, дозвольте запитати…. Допоможіть, будь ласка…. Будь-те ласкаві, поясніть…. Якщо Ваша ласка, на-пишіть….

завдання 2. у якому рядку (рядках) є непра-вильні форми вітання і прощання?

Доброго ранку! Доброго дня! Спокійної ночі! До зустрічі!

Добрий вечір! Добридень! Прощавайте! На все добре!

До завтра! Хай Вам щастить! На добраніч! Добривечір!

завдання 3. Запишіть прощальні формули, ураховуючи вік, стать, соціальне становище спів-розмовника.

Викладачеві: … .Бабусі: … .Керівникові установи … .Колезі по роботі … .


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Подрузі … .Продавцеві в магазині … .завдання 4. Підготуйтеся і проведіть комуніка-

тивну гру: а) вітання з однокурсником; б) вітання з деканом факультету; в) вітання з викладачем; г) вітання зі священиком; д) вітання з дитиною.

завдання 5. Підготуйтеся і проведіть тренінг. За допомогою невербальних засобів передайте різні почуття, зокрема: захоплення, радість, по-див, розчарування.

завдання 6. Перегляньте телевізійні виступи відомих політиків-чоловіків і політиків-жінок. Схарактеризуйте їх (виступи) з погляду гендер-них особливостей. Свої думки оформіть у вигляді тез доповіді.

завдання 7. Підготуйтеся до участі в диску-сії на тему «інтелігентність – це успадкована чи сформована риса людини?». доберіть матеріал за темою дискусії; визначте переконливі аргументи як на захист, так і проти кожної з альтернатив-них тез; продумайте способи розгортання тієї чи іншої тези; оформіть майбутній виступ у вигляді певного жанру (репліка, судження, коментар, по-відомлення, інформація, резюме); сформулюйте

різні типи запитань до захисників тієї чи іншої тези; обміркуйте відповіді на можливі питання і заперечення.

завдання 8. у подані нижче речення введіть такі мовні звороти, які б пом’якшили тон відмови та завершіть думку.

Ми не можемо… . Ми не погоджуємося… . Ми не маємо наміру продовжувати… . Цього разу ми не будемо замовляти… . Ваші методи ро-боти не дали очікуваних результатів, і тому ми… . Зараз ми не можемо змінити умови… .

висновки. Таким чином, виконання завдань комунікативного спрямування у процесі засвоєн-ня означених дисциплін сприяє ефективному на-вчанню студентів ділової комунікації. Завдання такого характеру варто виконувати і під час за-своєння усіх інших дисциплін навчального пла-ну. адже це сприятиме поетапному, системному, систематичному й ефективному формуванню ко-мунікативної й фахової компетентності майбут-ніх фахівців сфери обслуговування.

перспективами наступних розвідок є подаль-ше дослідження проблеми формування комуні-кативної компетентності студентів.

Список літератури:1. доброскок і. організація сучасної ділової комунікації: навчальний посібник [для студентів ВнЗ] / і. добро-

скок, Л. овсієнко. – Переяслав-Хмельницький: «Видавництво к С В», 2015. – 446 с. 2. дорофеєва н. навчальна програма дисципліни «етика та психологія ділового спілкування» (для молодших

спеціалістів) / дорофеєва н. – к.: МауП, 2006. – 15 с. 3. дроздова і. Професійний дискурс і мовна особистість студента ВнЗ нефілологічного профілю / і. дроздо-

ва // Вісник Львівського університету. – Серія «Філологія». – 2010. – Вип. 50. – С. 212-221.4. овсієнко Л. Формування мовної особистості студента-філолога на засадах компетентнісного підходу /

Л. овсієнко // Вісник Прикарпатського університету. – Серія «Педагогіка». – івано-Франківськ, 2014. – Ви-пуск li. – С. 88–94.

5. Пентилюк М. актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей / Пентилюк М. – к.: Ленвіт, 2011. – 256 с.

овсиенко л.н.Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени григория Сковороды,украинская академия акмеологии

оСобенноСти поЭтапного обучения Деловой коммуникации буДуЩих СпециалиСтов СферЫ обСлуЖивания

аннотацияВ предлагаемой статье делается попытка определить особенности поэтапного обучения деловой комму-никации специалистов сферы обслуживания. автор констатирует, что эффективное обучение деловой коммуникации личности зависит от целенаправленного поиска путей совершенствования организации образовательного процесса, сознательного проектирования содержания обучения на основе оптималь-ного сочетания традиционных и инновационных педагогических технологий, дидактических методов и приемов. отмечается, что одним из таких путей является внедрение поэтапного обучения на всех уровнях высшего образования в процессе изучения всех дисциплин общей и профессионально-прак-тической подготовки. кроме того, автор отмечает, что успешному обучению будущих специалистов сферы обслуживания будет способствовать практическая деятельность, а именно, система заданий репродуктивного и творческого характера. В работе представлена система заданий для поэтапного обучения студентов деловой коммуникации. В результате чего делается вывод о том, что систематиче-ское и системное выполнение заданий коммуникативного направления в процессе изучения дисциплин общей и профессионально-практической подготовки способствует эффективному обучению студентов деловой коммуникации.ключевые слова: специалисты сферы обслуживания, студенты, обучение деловой коммуникации, по-этапное обучение, задания.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

491Ovsiienko l.m.Pereiaslav-Khmelnytskyi state Higher Pedagogical grygorii skovoroda University, Ukrainian academy of acmeology

peculiaritieS Of gradual educatiOn Of BuSineSS cOmmunicatiOn Of prOfeSSiOnal emplOYeeS in SerVice SectOr

SummaryThe suggested scientific research tries to distinguish the peculiarities of gradual education in business communication for the professional employees in the service sector. The author states, that efficiant education of business communication of personality depends on purpositive search of ways of improvement in organisation of educational process, responsible designed content of education on the ground of optimal mixture of traditional and innovative pedagogical technologies, didectic methods and approaches. it was distinguished, that one of such ways is the implementation of gradual education at all levels of higher education while mastering all subjects of general and professional and practical training. Besides, the author highlights, that in order to get successful education in the service sphere some practical activity will be helpful, especially the system of reproductive and creative tasks. The study represents the system of exersices for gradual education for students in business communication. as a result the author comes to conclusion, that systematic and system training with tasks, that are communicativly directed while mastering the subjects of general and professionally-practical training contribute to effective education of students in business communucation. Keywords: professional employees in service sector, students, teaching of the business communication, gradual education, tasks.

© окіпняк д.а., Малюк В.М., окіпняк а.С., 2016

удк 355.224.4

інтерпретація та обґрунтування моДелі фахівця із розмінування з урахуванням вимог СьогоДення

окіпняк Д.а., малюк в.м.національна академія сухопутних військ

імені гетьмана Петра Сагайдачного

окіпняк а.С.кам’янець-Подільський державний аграрно-технічний університет

Статтю присвячено вирішенню проблеми протимінної діяльності та формуванню професійної компетентності фахівців з розмінування в процесі їх фахової підготовки. Проведено аналіз сутності та змісту протимінної діяльності україни. Визначено особливості професійної підготовки фахівців з розмінування. Проаналізовано реальний стан підготовки фахівців з розмінування в сучасних умовах, висвітлено основні його компоненти. на основі вимог щодо формування готовності саперів до виконання завдань за штатним призначенням удосконалено процес формування професійної компетентності їх шляхом впровадження та інтерпретації складових моделей фахівців з розмінування (управлінця та виконавця).ключові слова: протимінна діяльність, професійна готовність, фахова компетентність,педагогічна модель, фахівець із розмінування.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи

практичними завданнями. В останні роки міжна-родна спільнота все більше усвідомлює масштаби та гостроту проблеми, що стосується мін та вибу-хонебезпечних залишків війни (ВЗВ), крім того те-риторія україни, за часів найбільших війн (Перша та друга світова) знаходилась в епіцентрі подій, її територію та населення не оминула проблема, що пов'язана з мінуванням та розмінуванням у мир-ний час. не зважаючи на той факт, що, наприклад, друга Світова війна вже закінчилась, сапери що-денно вилучають вибухонебезпечні предмети, а внаслідок випадкових знахідок гинуть люди.

Міжнародне товариство дійшло висновку, що це є глобальною проблемою, яка потребує гло-

бальних скоординованих дій у відповідь. Є також розуміння того, що організація об’єднаних на-цій повинна відігравати ключову роль у форму-ванні цієї глобальної відповіді та у забезпеченні необхідної міжнародної підтримки та координа-ційних механізмів [1].

З початком конфлікту на Сході україни гру-пи розмінування Збройних Сил україни пра-цюють на звільнених територіях донецької та Луганської областей. Під час роботи фахівці з розмінування мають справу з великою кількіс-тю залишених терористами розтяжок, мін та ін-ших боєприпасів, які не розірвалися. За час про-ведення аТо військовослужбовці розмінували 63 об'єкти місцевої інфраструктури. За інформа-цією груп розмінування Збройних Сил україни,


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

які залучені в проведенні аТо на Сході україни, за період їхньої роботи виявлено та знешкодже-но понад 10 670 вибухонебезпечних предметів.

актуальність дослідження. Підготовка фахів-ців із розмінування є актуальною і з огляду на прагнення україни до членства в наТо та впро-вадження стандартів цієї організації для дій вій-ськовослужбовців у складі багатонаціональних колективних сил, а також миротворчих та гумані-тарних операціях із розмінування територій. По-силюють актуальність теми результати аналізу реального стану процесу підготовки фахівців із розмінування. Зокрема встановлено, що існують суперечності між зростанням вимог суспільства до якості професійної підготовки фахівців із роз-мінування, зумовлених особливостями діяльності в сучасних умовах, і невідповідністю методоло-гічної та методичної бази для забезпечення цих вимог; між значним педагогічним потенціалом професійно спрямованих навчальних дисциплін щодо формування професійної компетентності саперів та рівнем підготовленості викладацького складу й їх фактичним рівнем педагогічної май-стерності та професійної компетентності.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Ре-зультати аналізу наукових праць свідчать, що теоретико-методичні основи підготовки фахівців інженерних військ в тому числі фахівців з роз-мінування розглянуто у публікаціях о. Волоха, г. гапоненка, В. гераськіна, о. денисенка, С. дя-кова, М. козяра, а. окіпняка та ін. однак ці нау-ковці не ставили перед собою за ціль визначення готовності саперів до дій в екстремальних ситуа-цій а саме в умовах проведення аТо.

формулювання цілей статті. З огляду на вище викладені положення метою нашої статті є удосконалення процесу формування професійної компетентності саперів шляхом впровадження, інтерпретації та обґрунтування складових мо-делей фахівців з розмінування (управлінця та виконавця) з урахуванням вимог сьогодення та досвіду проведення антитерористичної операції на Сході країни.

виклад основного матеріалу досліджень. Структура та зміст протимінної діяльності ПМд в україні регламентується керівними докумен-тами [2; 3–5; 6; 7], відповідно до яких за органі-зацію робіт з виявлення, знешкодження та зни-щення вибухонебезпечних предметів (ВнП) на території україни та взаємодію при виконанні

робіт із розмінування (виявлення, знешкодження та знищення) ВнП, що залишилися на території україни після війни, сучасних боєприпасів і під-ривних засобів та інших вибухотехнічних робіт покладається:

на територіальні органи управління та під-порядковані дСнС підрозділи оперативно-ря-тувальної служби цивільного захисту – на всій території україни, у внутрішніх водах та аква-торіях азовського і чорного морів (за винятком територій, які надані для розміщення і постій-ної діяльності військових частин, установ, вій-ськових навчальних закладів, підприємств та організацій ЗСу, інших військових формувань і об’єктів транспортної системи);

на військові частини ЗСу – на територіях, які надані для розміщення і постійної діяльності вій-ськових частин, установ, військових навчальних закладів, підприємств та організацій ЗСу;

на підрозділи держспецтрансслужби – на об’єктах транспортної системи, із залученням за потреби підрозділів оперативно-рятувальної служби цивільного захисту МнС та ЗСу.

Функції національного органу з питань ПМд в україні виконує Мо україни (рисунок 1).

Слід також зазначити, що адміністрація дер-жприкордонслужби україни зобов’язана сприя-ти територіальним органам управління та підпо-рядкованим підрозділам оперативно-рятувальної служби дСнСу і ЗСу у роботі з розмінування (виявлення, знешкодження та знищення) ВнП у межах прикордонної смуги та територіальних вод україни.

В свою чергу необхідність проектування про-фесійно-орієнтованої моделі підготовки майбутніх саперів є свідченням пошуку шляхів оптимізації організації підготовки фахівця з розмінування до майбутньої професійної діяльності. отже, про-аналізувавши визначення педагогічної моделі як мисленої системи, що імітує чи відображає певні властивості, ознаки, характеристики об’єкта до-слідження або принципи його внутрішньої ор-ганізації чи функціонування і презентується у вигляді культурної форми, притаманній певній соціокультурній практиці, можна зробити висно-вок, що у загальновживаному розумінні поняття моделі інтерпретується як деякий матеріальний чи мислено уявний об’єкт, але говорячи про педа-гогічну модель ми маємо мислити її як виключно мислену систему, що орієнтується на інтерпрета-

цію в педагогічному просторі.Така система має вибудовуватися з

метою імітування чи відображення яки-хось конкретних властивостей, ознак або характеристик того педагогічно-го об’єкта (явища), що досліджується. однак не виключається також і те, що можуть досліджуватися принципи вну-трішньої організації чи функціонуван-ня педагогічного об’єкта.

у цих умовах підготовку фахівців із розмінування до прийняття самостійних рішень та при виконанні завдань необхід-но організовувати як цілеспрямований, послідовний і багатоетапний процес на-рощування творчого потенціалу фахівця, під час якого відбувається формування та розвиток його професійної компетент-

Інженерно-саперні підрозділи інженерних

військ

Протимінна діяльність (професійна діяльність)

Управління екологічної безпеки та протимінної діяльності

Міністерство оборони України

Піротехнічні підрозділи обласних аварійно-рятувальних загонів

Неурядові організації Укроборонсервіс

Укрспецсервіс

Центр розмінування України

Головне управлінняоперативного

забезпечення ЗСУ

Державна службаз надзвичайних

ситуацій

рис. 1. Структура протимінної діяльності в україні


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

493ності. ураховуючи екстремальний характер май-бутньої професійної діяльності, під час підготовки відповідних фахівців слід відмовитись від її над-мірного теоретизування та готувати їх до виконан-ня завдань розмінування на методичних засадах, що враховують практичну спрямованість навчання на специфіку їх майбутньої професійної діяльності.

Враховуючи вищезазначене, підготовка саперів до розмінування передбачає проектування моделі та її впровадження у нВП з метою підвищення рівня теоретичних знань, певних когнітивних умінь і практичних навичок, що необхідні для практич-ного виконання завдань професійної діяльності.

для проектування моделі фахівців із розміну-вання необхідно насамперед попередньо визначили та конкретизували сутність і зміст понять «про-ектування» і «моделювання». Поняття «проект» (лат. – рrojectus) у Великому тлумачному словнику сучасної української мови потрактовано таким чи-ном: «1. Сукупність документів (розрахунків, крес-лень, макетів тощо), необхідних для зведення спо-руд, виготовлення машин, приладів та ін. Типовий проект. 2. Попередній текст будь-якого документа, що виноситься на обговорення, затвердження // щось не закінчене, намічене лише в загальних ри-сах (твір, лист, доповідь, наказ тощо). 3. Задуманий план дій, задум, намір» [8].

Запропоноване проектування пов’язано з про-блемою організації навчальної діяльності науко-во-педагогічного складу та майбутніх фахівців із розмінування і ґрунтується на особистісно-ді-яльнісній концепції. З огляду на це відповідно до наших гіпотетичних уявлень об’єктами психо-лого-педагогічного проектування в ВВнЗ є: вій-ськово-педагогічна система; нВП та його складові (військово-навчальний і виховний процеси, про-цеси розвитку та самовдосконалення її суб’єктів); цілеспрямовано організовані військово-педагогічні ситуації (навчання, виховання, розвиток, само-розвиток, самостійна підготовка під керівництвом викладача, самопідготовка, самовиховання, са-мовдосконалення); управління військово-педаго-гічними системами, процесом, ситуаціями; види діяльності науково-педагогічного складу та їх на-вчально-методичне забезпечення; види підготовки майбутніх фахівців із гуманітарного розмінування та їх послідовність; проектування методичної сис-теми взаємодії учасників нВП між собою і підроз-ділами (представниками) інших силових структур україни, траєкторія особистісного та професійно-го самовизначення і творчого вдосконалення та самовдосконалення кожного з учасників педаго-гічної взаємодії тощо.

у свою чергу суб’єктами є майбутні фахівці із розмінування, які займаються навчальною ді-яльністю, що є не прямою похідною від навчання, а самостійним, індивідуальним, особистісно зна-чущим провідним видом їх діяльності, джере-лом їх професійного самовизначення, фахового й особистісного розвитку, і науково-педагогічний склад, що займається педагогічною діяльністю, ініціює суб’єкт-суб’єктну організацію нВП із використанням практичного досвіду курсантів, формування і розвиток їх індивідуальності та професійної компетентності.

Як видно зі змісту, основними складовими цієї моделі є цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, процесуальний, контрольно-регулю-

вальний, оціночно-результативний і суб’єкт-суб’єктний компоненти.

Використовуючи суб’єктно-діяльнісний під-хід у моделюванні підготовки майбутніх фахівців із розмінування, слід намагатися сформувати: стійку професійну спрямованість (мотив як ви-раження потреб, бажань та інтересів людини до своєї професії, постійне прагнення до самовдос-коналення); глибокі загальнотеоретичні знання, навички і вміння; адекватний рівень розвитку професійно важливих психічних процесів, що за-безпечують успішність їх підготовки; інтелекту-ально-емоційну стійкість, тобто здатність до ви-сокоефективної професійної діяльності в умовах небезпеки, аварійних ситуацій, замкнутого про-стору, дефіциту часу й інформації, впливу екс-тремальних чинників обстановки.

Використання моделі виконавця дозволяє оптимізувати організаційно-спрямовану структу-ру в системі професійної підготовки саперів у єд-ності ланок «Міністерство – підготовка молодших спеціалістів (саперів) – підготовка бакалаврів (ке-рівників груп розмінування)» Змістово-конкрети-зована модель виконавця – це відображення кон-цепції підготовки молодшого спеціаліста (сапера, командира саперного відділення).

друга гілка підготовки саперів стосується під-готовки управлінця – командира взводу (керівни-ка групи розмінування). концептуально-змістова ідея при цьому передбачає підготовку фахівця, здатного практично використовувати концепцію підготовки молодшого спеціаліста (сапера, коман-дира саперного відділення) – модель випускника навчального центру (нЦ), розглядаючи її як осно-вний програмний документ для професійної підго-товки управлінця (командира взводу, командира групи розмінування). у цьому контексті модель випускника ВВнЗ визначає змістову розробку на-вчального плану, програм навчальних дисциплін, підручників, посібників, логіку і зміст будь-якої дисципліни. Йдеться не про обмеження творчості курсантів, а про систематизацію підготовки са-перних фахівців – управлінців.

аналіз проблем, запитів, досвіду практичної роботи дозволив визначити змістові складові моделі виконавця і став основою для визначен-ня спрямованості змісту саперної підготовки як основи професійної підготовки.

За основу педагогічних впливів взято твер-дження про необхідність орієнтації курсантів на професійну діяльність після закінчення нЦ (рисунок 1). Враховуючи, що для цього потрібно, щоб в майбутнього фахівця була сформована по-зитивна позиція (мотивація) до саперної справи та занять фізичними вправами для тренування свого організму.

Матеріальним практично-дієвим інструмен-том для досягнення цього є відповідна освіченість (теоретична підготовка), володіння відповідними знаннями та вміннями їх застосувати (практична підготовка), здатність витримувати великі фізичні навантаження (фізична підготовка); вміння воло-діти собою в екстремальних ситуаціях (психоло-гічна підготовка). Зазначені складові моделі – це єдине цілісне утворення, а не окремі самостійні елементи. у результаті проведеного аналізу по-дану схематично модель (див. рисунок 2) можна подати як перелік окремих складових:


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

495труднощі, які супроводжують процес підготовки фахівців із розмінування.

крім того, урахування змістової основи ви-значеної моделі випускника нЦ (сапера) дозво-ляє розробити змістові основи моделі випускни-ка ВВнЗ (керівника групи розмінування), тобто конкретизувати відповіді на запитання про мету навчання фахівців. у цьому випадку зміст моделі буде визначати і змістову сутність професійної підготовки при навчанні курсанта у ВВнЗ.

Змістову сутність моделі управлінця (коман-дира групи розмінування) показано на рисунку 3.

Складовими моделі управлінця є такі: 1. Професійне розуміння моделі виконавця

(молодшого спеціаліста, командира саперного відділення, сапера).

2. Позитивна позиція, прагнення (мотивація) до вирішення завдань інженерного забезпечення, які пов’язані з використанням саперних підроз-ділів, та впевненість у можливості практичного їх виконання.

3. Професійне розуміння тенденцій розвитку, сучасної сутності процесу підготовки фахівців із гуманітарного розмінування.

4. Володіння управлінсько-методичними умін-нями і навичками практичного використання мо-делі виконавця (володіння технолого-методичним інструментарієм).

5. Володіння професійно-конструктивними уміннями прогнозувати і моделювати управління роботами з розмінування в саперному підрозділі, виховувати підлеглих, знаючи форми організації, зміст цієї роботи.

6. Володіння професійними уміннями мобі-лізаційного впливу та організації колективних зусиль для виконання завдань із гуманітарного розмінування.

7. Володіння практичними навичками відпо-відно до моделі виконавця на зразковому рівні.

8. Володіння технікою та навичками організації, проведення всіх форм занять з підготовки саперів.

При аналізі складових моделі управлінця (командира взводу – керівника групи розміну-вання) слід звернути увагу, що 1, 3, 4 пункти відображають безпосередньо реалізаційні озна-ки, а 2, 5, 6, 7, 8 – такі, що забезпечують модель виконавця.

отже, усі складові забезпечують професійну діяльність командира групи розмінування, що потребує комплексного навчання (формування, розвитку) саперів як майбутніх фахівців під час навчального процесу у ВВнЗ.

Слід також зазначити, що змістові складо-ві моделі управлінця (те ж саме стосується і моделі виконавця) не можна вважати жорстко нормативним, незмінним фактом. Їх можна до-повнювати, змінювати відповідно до конкретних умов, запитів, соціальних потреб, можливостей тощо. нормативним тут є сама необхідність мо-делі як цілеспрямованої основи, що визначає процесуальну сутність підготовки фахівців із розмінування.

висновки з даного дослідження і перспек-тиви. для покращення методики підготовки фа-хівців із розмінування, з урахуванням досвіду проведення антитерористичної операції, міністр оборони україни, міністр освіти і науки укра-їни в своїх наказах і директивах, а начальник головного управління оперативного забезпечен-ня та начальник інженерних військ ЗСу в своїх організаційно-методичних вказівках вимагають: якісно виконувати навчальні плани і програми. Це підтверджує нашу гіпотезу про необхідність посилення уваги на удосконалення підготовки фахівців з розмінування.

В статті не ставиться завдання висвітлити всі складові моделі управлінця і виконавця фахівця з розмінування, але розглянуті ті з них, які най-суттєвіше впливають на професійну підготовку фахівців із розмінування, а саме: професійну мо-тивацію до професійної підготовки та виконання завдань розмінування.

Список літератури:1. Посібник з використання міжнародних стандартів протимінної діяльності (МСПМд) (iMas) 01.10 друге ви-

дання 1 січня 2003 р. Поправка 8, червень 2013 р.http://www.mineactionstandards.org/2. Про затвердження Положення про управління екологічної безпеки та протимінної діяльності наказ Мо

україни від 26.08.2014 р. м. київ № 570.3. конвенция о запрещении применения, накопления запасов, производства и передачи ППМ и об их уничто-

жении // оон. – 1997. – 20 с. 4. Засади підготовки і застосування Збройних Сил україни на період 2006-2011 роки (підготовка і ведення

операцій Збройних Сил україни). – к.: агу гШ ЗСу, 2007. – ч. іі. – 186 с. 5. Про організацію робіт з виявлення, знешкодження та знищення вибухонебезпечних предметів на території

україни та взаємодію під час їх виконання: наказ № 405/223/625/455 від 27.05.2008 р. Міністерства україни з питань надзвичайних ситуацій та у справах захисту населення від наслідків чорнобильської катастро-фи, Міністерства оборони україни, Міністерства транспорту та зв’язку україни, адміністрації державної прикордонної служби україни [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.zakon.rada.gov.ua/ laws/show/z0591-08

6. Рекомендації з організації виявлення, знешкодження та знищення вибухонебезпечних предметів під час ліквідації наслідків пожеж (вибухів) на артилерійських арсеналах, базах і складах [електронний ресурс]. – Режим доступу: otherreferats.allbest.ru/war

7. окіпняк д. а. Професійна підготовка саперів: навчально-методичний посібник з відбору кандидатів на на-вчання фахівців гуманітарного розмінування / д. а. окіпняк Ю. о. Фтемов, С. і. дяков, [та ін.]. – Львів: Ви-давництво академії сухопутних військ, 2014. – 43 с.

8. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – к.; ірпінь: Перун, 2001. – 1440 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

окипняк Д.а., малюк в.м.национальная академия сухопутных войск имени гетмана Петра Сагайдачногоокипняк а.С.каменец-Подольский государственный аграрно-технический университет

интерпретация и обоСнование моДели СпециалиСта по разминированиЮ С учетом требований СовременноСти

аннотацияСтатья посвящена решению проблемы противоминной деятельности и формированию профессиональ-ной компетентности специалистов по разминированию в процессе их профессиональной подготовки. Проведен анализ сущности и содержания противоминной деятельности украины. определены особен-ности профессиональной подготовки специалистов по разминированию. Проведен анализ реального состояния подготовки специалистов по разминированию в современных условиях, освещены основные его компоненты. на основе требований по формированию готовности саперов к выполнению задач по штатному назначению усовершенствован процесс формирования профессиональной компетентно-сти их путем внедрения и интерпретации составляющих моделей специалистов по разминированию (управленца и исполнителя).ключевые слова: противоминная деятельность, профессиональная готовность, профессиональная ком-петентность, педагогическая модель, специалист по разминированию.

Okipniak d.a., maliuk V.m.national army academy named after hetman Petro sahaidachnyiOkipniak a.S.Kamianets-Podilskyi state agro-Technical University

the interpretatiOn and argumentatiOn Of the SpecialiSt mOdel Of demining cOncidering tOdaYS demandS

Summaryarticle is dedicated to solve problems demine activity and the formation of professional competence specialist of demine in the process of their specific training. Have been analysed the reasons and content of antimine activity of Ukraine. defined features specific training specialist of demining. analyzed real condition of training of demining in modern conflicts, highlighted it in main component. Based on the requirements for the formation of readiness combat engineers to perform tasks staff purpose improved process formation of professional competence them by implementation and interpretation of components professional models of demining (manager and artist).Keywords: antimine activity, professional readiness, specific competence, pedagogical model, specialist of demining.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

497

© островська н.д., 2016

удк 378.4

оСобиСтіСно орієнтований піДхіД у піДготовці економіСтів аграрного профілЮ

островська н.Д.Відокремлений підрозділ

національного університету біоресурсів і природокористування україни«Бережанський агротехнічний інститут»

у статті висвітлено питання використання особистісно орієнтованого підходу у підготовці економістів аграрного профілю. на основі аналізу, узагальнення й систематизації наукових джерел визначено важливі завдання та принципи навчального процесу. Зосереджено увагу на педагогічних умовах підготовки студентів економічного профілю на засадах особистіно орієнтованого навчання. наведено сучасні мето-дики навчання в співробітництві, що допомагають реалізації особистіно орієнтованого навчання. Зробле-но висновок, що особистісно орієнтований підхід сприяє гармонійному розвитку та розкриттю творчого потенціалу студентів, позбавленню невпевненості в собі, зменшенню суперечності між рівнем набутих теоретичних знань та можливістю продуктивного використання іноземної мови в професійній діяльності. ключові слова: особистісно орієнтований підхід, економісти аграрного профілю, педагогічні умови, інформаційно-комунікаційні технології, навчально-виховний процес.

Постановка проблеми. одним із основних за-вдань у підготовці економістів у вищому на-

вчальному закладі є підвищення загальноосвітньо-го, культурного та професійного рівня майбутніх фахівців, що працюватимуть у всіх галузях народ-ного господарства, забезпечення їх конкуренто-спроможності. За таких умов актуальності набуває підготовка студентів вищих навчальних закладів до праці в умовах стрімкого оновлення технологій, формування у них високого рівня професійної ком-петентності, інформованості та мобільності.

Вимоги до рівня підготовки майбутніх еко-номістів-професіоналів передбачають подальше вдосконалення сучасної вищої економічної освіти в напрямі використання нових підходів, методик та технологій навчання. Традиційна когнітивно-орієнтована освіта вирішує завдання формування знань, умінь і навичок, в той час як розвиток та виховання особистості студента виступають дру-горядним завданням навчання. однак, соціальний та науково-технічний прогрес змінив освітню па-радигму з когнітивно-орієнтованої на особистісно орієнтовану, і, таким чином, від сучасної вищої школи вимагається поступової переорієнтації на-вчання на розвиток особистості студента, його ін-дивідуальних здібностей та творчого потенціалу.

Тобто, необхідність застосування особистісно орієнтованого підходу у підготовці фахівців еко-номічного профілю у вищих навчальних закла-дах відповідає соціальному замовленню на таких професіоналів.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Су-часні вимоги до формування особистісно орієнто-ваного підходу вивчались у працях о. асмолова, і. Беха, М. Боришевського, В. давидова, В. Моля-ко, і. Якиманської. Важливі передумови станов-лення особистісного підходу у трудовій і профе-сійній підготовці розроблялись у дослідженнях а. алексюка, і. Зязюна, В. козакова, г. костюка, С. Максименка, н. ничкало. окремим аспектам реалізації особистісно орієнтованого підходу у навчанні присвятили свої праці г. Балл, М. Єв-тух, М. касьяненко, о. гончарова, г. дегтярьо-ва, Л. дибкова, о. Пєхота, С. Сисоєва; різні його форми розглядали В. андреєв, о. Барабанщиков, і. Зимня, С. Максименко, М. Феденко.

формулювання цілей статті. однак аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої актуальним питанням реалізації особистісно орі-єнтованого підходу у фаховій підготовці вищих навчальних закладів україни, виявив недостат-ню розробленість зокрема майбутніх економістів, що і є темою статті.

виклад основного матеріалу дослідження. Сучасний розвиток суспільства, орієнтація на усвідомлення власного іміджу веде до корін-них змін в усіх сферах життєдіяльності людей, у тому числі й у системі економічної освіти. Мова в нашому випадку йде про необхідність реалізації особистісно орієнтованого підходу до організації навчально-виховного процесу у ви-щій школі, одного із можливих варіантів її вдо-сконалення.

особистісний підхід ми розглядаємо як осно-вний психолого-педагогічний принцип організації навчальної діяльності, який безпосередньо впли-ває на ефективність розвитку особистості сту-дента. В центрі навчання знаходиться сам учень і його особистість формується засобами певного конкретного навчального предмету. навчальний процес розглядається як організація і управління навчальною діяльністю студента в педагогічному спілкуванні з викладачем [1].

Якщо розглядати професійну компетентність майбутніх економістів крізь призму особистіс-ного підходу, то вона передбачає практичне за-стосування фахових та загальноособистих ком-петенцій, готовність їх демонстрації в різних передбачених і непередбачених ситуаціях, емо-ційно-вольову регуляцію процесу і результату застосування компетенції.

особистісно орієнтоване навчання базується на таких принципах як: індивідуальність кожного студента, визнання відсутності нездібних студен-тів, урахування нерівності розумових здібностей студентів, індивідуалізація навчально-виховного процесу, отримання задоволення від навчання, розуміння оцінки знань студентів як інструмента виховання, взаємозалежність колективу, як су-купності особистостей, і власне особистості у на-вчанні, і принцип людяності, чуйності і тактовнос-ті по відношенню до студентів [4; 5].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

За твердженням а. Хуторського, впроваджен-ня особистісно орієнтованого підходу дозволяє вирішити два важливі завдання навчального процесу: 1) створення індивідуального освітнього росту студентів у вигляді творчих робіт і підви-щення на цій основі розвитку їх особистих якос-тей; 2) оптимальне співвідношення творчих про-цесів з нормативними, забезпечення ефективного засвоєння студентами освітніх стандартів на осо-бистісно значимому рівні [7].

науковець підкреслює, що вирішення окрес-лених завдань відбувається в навчальному про-цесі з урахуванням принципів: принципу осо-бистісного цілепокладання, тобто освіта кожного студента відбувається на основі і з урахуванням його особистісних навчальних цілей; принципу відбору індивідуальної освітньої траєкторії. Сту-дент має право на свідомий і узгоджений з ви-кладачем вибір основних компонентів своєї осві-ти: цілей, задач, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту навчання, системи контролю і оцінки результатів; принципу метапредметних основ освітнього процесу. головним орієнтиром навчання витупає власний освітній ріст студен-та, який складається з внутрішніх і зовнішніх продуктів його навчальної діяльності; принципу первинної освітньої продукції студента. Створе-ний студентом особистісний зміст навчання ви-переджає вивчення освітніх стандартів і загаль-новизнаних досягнень у галузі, що вивчається; принципу ситуативності навчання. освітній про-цес будується на ситуаціях, які передбачають самовизначення студентів, котрі самі шукають рішення. Викладач супроводжує студента в його освітньому русі; принцип освітньої рефлексії. освітній процес супроводжується його рефлек-сивним усвідомленням суб’єктами освіти [8].

аналіз психолого-педагогічної літератури до-зволяє стверджувати, що реалізація особистісно орієнтованого навчання студентів економічного профілю вимагає створення наступних педагогіч-них умов: створення доброзичливої атмосфери на практичних заняттях, виховання взаємоповаги, розвиток незалежного та критичного мислення; залучення студентів до прийняття рішень щодо навчання; організація змісту навчання та ретель-ний відбір навчального матеріалу з врахуванням рівню знань студентів, напрямку їх підготовки; наближення процесу навчання до реальних умов майбутньої професійної діяльності; створення ситуацій успіху на заняттях та стимулюючого до навчання середовища шляхом використання су-часних методів і форм навчання [7].

Таким чином, особистісно орієнтований під-хід у навчанні передбачає виконання нормативно заданих функцій та завдань з виявом особисто-го ставлення, здібностей та почуттів. В процесі навчання першочерговим завданням виклада-ча є не виконання певних вправ та завдань, а розвиток студентів шляхом їх виконання. Його роль – допомога студентові у формуванні своєї точки зору, свого бачення проблеми, пошуку сво-го шляху вирішення завдання.

Впровадження особистісно орієнтованого під-ходу до підготовки студентів-економістів поля-гає, перш за все, у діалозі між викладачем та студентами, що розкриває здібності студентів, їх внутрішній світ, коло інтересів, що в свою чергу

дає змогу викладачеві враховувати особливості інтересів кожного з них в подальшому спілку-ванні; сприяє розвитку комунікативної складової професійної компетентності майбутніх фахівців.

Сучасний економіст на виробництві, до яких відносяться й економісти аграрного профілю, по-требує глибоких професійних знань, умінь, вміння творчо оцінювати виробничу ситуацію, приймати адекватні рішення; повинен мати розвинені управ-лінські здібності та володіти навичками прийнят-тя управлінських рішень. Тому важливим психо-лого-педагогічним аспектом проблеми підвищення ефективності професійної освіти щодо підготов-ки висококваліфікованих кадрів є виявлення та розвиток особистісного потенціалу студентів (зо-крема, їх природних задатків) для забезпечення успішності майбутньої професійної та управлін-ської діяльності. адже, надаючи студенту знання про унікальні психофізіологічні властивості його особистості, можна створити позитивну та стійку мотивацію на самореалізацію, зокрема, у процесі їх професійної підготовки. на основі знань потен-ційних можливостей студентів-майбутніх еконо-містів – можна цілеспрямовано розвивати певні професійні якості через особистісно орієнтоване навчання та виховання [6].

необхідно також враховувати, що мислення студентів характеризується різними особливостя-ми, такими як самостійність, глибина розуміння, швидкість. наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає застосування різних прийомів навчання. Важливу роль в оволодінні знання-ми відіграє пам’ять. існують різні типи пам’яті. оскільки у кожній групі є студенти з різним ти-пом пам’яті, викладач має враховувати ці аспекти у своїй професійній діяльності, використовуючи певні опору (текст, відеоматеріал, схеми тощо) [3].

Підвищення активності студентів, забезпе-чення психологічного комфорту і переведення спілкування з формального в особистісний план є необхідними, але недостатніми умовами. Робота з дорослою аудиторією вимагає найбільшої уваги до специфіки особистості кожного студента, його інтересів, врахування соціальної ролі, ставлення до партнерів по комунікації.

особистісний підхід до підготовки економіс-та у вищому навчальному закладі передбачає не тільки орієнтацію майбутнього спеціаліста на вирішення завдань економічного характеру, а й формування у студентів глибокого інтересу до саморозвитку, вироблення в них потреби у професійній рефлексії. Модернізація змісту про-фесійної підготовки потребує активних методів навчання, що розвивають творчий потенціал майбутнього економіста та формують у нього стійкі вміння самостійної роботи.

допомогти в реалізації особистісно орієнтова-ного підходу у навчанні покликані сучасні мето-дики навчання в співробітництві (лекції-діалоги, семінари-конференції, ділові ігри, навчальні дис-кусії тощо), метод проектів, застосування інтер-активних методів, що забезпечують індивідуалі-зацію і диференціацію навчання з урахуванням здібностей студента, рівня їх знань, інтересів і нахилів. найбільш ефективною формою діалогу з викладачем стає навчальне завдання: майбут-ні економісти оволодівають умінням синтезувати теоретичні знання та практичні навички.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

499навчальне завдання – це проблемна ситуа-

ція, яка створюється під час аудиторної та поза-аудиторної роботи у ВнЗ. у процесі її рішення студент навчається узгоджувати свої дії та дії педагога, щоб визначити оптимальні шляхи на-вчання й розвитку своїх професійних якостей. Мета навчального завдання – зміна позиції само-го суб’єкта, тобто майбутнього економіста, озбро-єння його відповідними способами розумових і практичних дій.

Використання інформаційно-комунікаційних технологій в підготовці майбутніх фахівців зна-чно змінило підходи до розробки навчальних матеріалів. на відміну від традиційного, інтерак-тивне навчання на основі мультимедійних про-грам дозволяє повніше реалізувати комплекс дидактичних, педагогічних, психологічних і ме-тодичних принципів, робить процес пізнання ці-кавішим і більш творчим. При цьому забезпечу-ється дотримання принципу доступності завдань, враховується індивідуальний темп студента. до того ж, використання інформаційно-комуніка-ційних технологій передбачає активність самого студента в процесі засвоєння знань, сприяє роз-витку його пізнавальної активності, формуванню вмінь самостійно поповнювати знання, здійсню-вати пошук і орієнтуватися в потоці інформації.

В основу методу проектів покладено розви-ток пізнавальних і творчих здібностей тих, хто навчається, уміння самостійно конструювати свої знання та орієнтуватися в інформаційно-му просторі, розвиток критичного мислення та формування навичок практичного використання отриманих результатів [2]. Є. Полат вважає, що виконання навчально-пізнавальних індивідуаль-них чи групових завдань з фахових предметів з представленням результатів за допомогою муль-тимедійної презентації дає можливість майбут-нім економістам навчитися самостійно працюва-ти з електронними інформаційними джерелами,

опрацьовувати новий матеріал, логічно та по-слідовно будувати свою доповідь, презентувати матеріал аудиторії, та, що найголовніше, творчо підійти до виконання завдання. а це і є головною задачею особистісно орієнтованого підходу в про-цесі навчання.

Шлях реалізації особистісно орієнтовано-го підходу в навчанні студентів лежить також у впровадженні ділових ігор, які допомагають розвинути професійні компетенції, закріпити вивчений матеріал та розкрити внутрішній світ студента. Також, рольова гра має велике ви-ховне значення, оскільки допомагає згуртува-ти студентський колектив, залучає до активної діяльності сором’язливих, невпевнених у собі студентів, формує у студентів навики роботи в команді, допомагає осмислити своє місце в ній, розвиває дисципліну, взаємодопомогу, уміння відстояти свою точку зору тощо.

висновки з даного дослідження і перспекти-ви. отже, одним з найефективніших підходів у підготовці майбутніх економістів, на наш погляд, є особистісно орієнтований підхід, що сприяє гар-монійному розвитку та розкриттю творчого по-тенціалу студентів, позбавленню невпевненості в собі, зменшенню суперечності між рівнем набутих теоретичних знань та можливістю продуктивного використання іноземної мови в професійній діяль-ності. Він також передбачає гнучкість у визначен-ні цілей, враховує особистісні інтереси студентів, їх індивідуальні особливості та створює переду-мови для більшої результативності навчання. Ви-ступаючи в якості нової парадигми освіти, цей підхід забезпечує більшу спадкоємність всередині рівневої системи професійної освіти.

Предметом подальших наших досліджень буде вивчення оптимальних технологій та форм організації навчально-виховного процесу підго-товки майбутніх економістів в рамках особистіс-но орієнтованого підходу.

Список літератури:1. Зимняя и. а. Педагогическая психология: учебник для вузов. изд. 2-е, доп., испр. и перераб. / ирина алек-

сеевна Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 2. новые педагогические информационные технологии в системе образования / е. С. Полат и др.; под ред.

е. С. Полат. – М.: изд. центр «академия», 2000. – 272 с. 3. Подмазин С. и. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование / Сергей

иванович Подмазин. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с. 4. Сердюк о. П. особистісно орієнтоване навчання. Вища школа. концептуальна модель / олександр Петрович

Сердюк // освіта. – 2003. – № 14-15. – С. 7.5. Сердюк о. П. особистісно орієнтоване навчання. Вища школа. концептуальна модель / олександр Петрович

Сердюк // освіта. – 2003. – № 16. – С. 10.6. Стрельніков В. Ю. Теоретичні засади проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки

бакалаврів економіки: дис. д-ра пед.наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Віктор Юрійович Стрельніков. – к., 2007. – 461 с.

7. Хуторской а. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / андрей Викторович Хуторской. – М.: изд-во ВЛадоС-ПРеСС, 2005. – 383 с.

8. Якиманская и. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / ираида Сергеевна Якиман-ская. – М.: Сентябрь, 2000. – 112 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

островская н.Д.обособленное подразделениенационального университета биоресурсов и природопользования украины«Бережанский агротехнический институт»

личноСтно ориентированнЫй поДхоД в поДготовке ЭкономиСтов аграрного профиля

аннотацияВ статье освещены вопросы использования личностно ориентированного подхода в подготовке эко-номистов аграрного профиля. на основе анализа, обобщения и систематизации научных источников определены важные задачи и принципы учебного процесса. Сосредоточено внимание на педагогиче-ских условиях подготовки студентов экономического профиля на основе личностно ориентированно-го обучения. Приведены современные методики обучения в сотрудничестве, помогающие реализации личностно ориентированного обучения. Сделан вывод, что личностно ориентированный подход спо-собствует гармоничному развитию и раскрытию творческого потенциала студентов, лишению неуве-ренности в себе, уменьшению противоречия между уровнем приобретенных теоретических знаний и возможностью продуктивного использования иностранного языка в профессиональной деятельности.ключевые слова: личностно ориентированный подход, экономисты аграрного профиля, педагогические условия, информационно-коммуникационные технологии, учебно-воспитательный процесс.

Ostrovska n.d.separated subdivisionnational University of life and environmental sciences of Ukraine «Berezhany agrotechnical institute»

perSOnalitY-Oriented apprOach in the training Of agrarian prOfile ecOnOmiStS

SummaryThe article describes the use of personality-oriented approach in training agrarian profile economists. Based on the analysis, generalization and systematization of the scientific literature, the important tasks and principles of the educational process were identified. one of the main focuses felt on the pedagogical conditions of economic profile students training, based on personality-oriented studying. The modern methods of teaching in partnership, that help implementing the personality-oriented studying were given as well. The article conclusion is that personality-oriented approach contributes to the harmonious development and disclosing of creative potential of students, getting rid of self-doubt, reducing the contradictions between the level of the acquired theoretical knowledge and the possibility to effectively use foreign language in professional activities.Keywords: personality-oriented approach, agrarian profile economists, pedagogical conditions, information and communication technologies, educational process.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

501

© Патієвич о.В., 2016

удк 378.4.091.3:[811.111’271.12’42:001]

зміСтове наповнення та Структура етапів навчання англомовного акаДемічного пиСьма СтуДентів магіСтратури

патієвич о.в.Львівський національний університет імені івана Франка

у статті деталізується етапність навчання стилістичної унормованості наукового писемного англійського мовлення майбутніх фахівців природничих спеціальностей в умовах магістратури. Подано класифікацію та характеристику вправ для навчання академічного письма відповідно до етапів навчання. Стаття робить внесок у розвиток англомовної мовленнєвої компетентності студентів у написанні наукової публікації з перспективою її виходу у реальний міжнародний англомовний науковий простір.ключові слова: академічне письмо, стилістична унормованість, етап навчання, метод вправляння, про-ектна методика.

Сучасна професійна підготовка майбутніх фахівців природничого профілю має орієн-

туватись на перспективи міжнародної співпраці, забезпечення мобільності як науковців, виклада-чів, так і студентів у межах глобального освіт-нього і наукового простору. Приведення такої підготовки у відповідність до світових стандар-тів вищої освіти посилює необхідність удоско-налення підготовки професійних кадрів у галузі іноземної мови та вимагає підвищення якості їх професійної підготовки. З огляду на це, науко-вець повинен володіти мовними засобами для ви-раження свого професійного досвіду.

ефективність навчання значною мірою зале-жить від закономірності формування навичок і вмінь студентів у різноманітних видах мовленнє-вої діяльності та їх взаємодії, а відтак і релевантно підібраних вправ, послідовності їх застосування, кількості, обсягу та методичної системи загалом.

актуальність проблематики зумовила мету да-ної статті, а саме: дати детальну характеристику етапності навчання, представити класифікацію та принципи побудови системи вправ для навчання стилістичної унормованості наукового писемного англійського мовлення майбутніх фахівців при-родничих спеціальностей в умовах магістратури.

Сутність будь-якої методики навчання інозем-ної мови реалізується у навчальному процесі че-рез систему вправ, яка пропонується студентам для виконання як у аудиторний час, так і вдома чи в інформаційно-ресурсному центрі. і яка, відтак, є головним чинником, який повинен забезпечити успішне формування у студентів навичок і вмінь іншомовного мовлення та має свою специфіку.

для створення системи вправ, спрямованих на формування у магістрантів навичок та вмінь сти-лістично унормованого наукового писемного мов-лення, доцільно спиратись на підходи методистів до проблеми створення загальної системи вправ. В основу нашого дослідження покладено систему вправ, розроблену н. к. Скляренко, тому що вона є найбільш теоретично обґрунтованою [11, с. 3–7].

Розроблені вправи до кожного етапу навчання стилістично унормованого наукового писемного мовлення передбачають необхідні компоненти: завдання, виконання, контроль виконаного за-вдання. Під час розробки вправ ми спирались на методичні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь: кому-нікативність вправ; вмотивованість мовленнєвих дій учнів; створення комунікативних ситуацій;

новизна; культурологічна спрямованість; ступінь забезпечення студентів необхідними опорами.

у навчанні стилістично унормованого науко-вого писемного мовлення використовуємо:

– рецептивні комунікативні вправи (для озна-йомлення з лінгвостилістичними особливостями текстів, які студенти повинні навчитися склада-ти; для розширення фахових знань студентів);

– некомунікативні вправи (для формування мовленнєвих навичок, необхідних для написання текстів певних жанрів: оволодіння мовним мате-ріалом – термінами, стереотипними виразами і стійкими фразами);

– репродуктивно-продуктивні вправи (для активізації мовленнєвих виразів, які вживають-ся у різних жанрах текстів, формуються вміння висловлювати комунікативні наміри адекватни-ми мовними засобами, відбирати, комбінувати і варіювати мовні формули, граматичні та синтак-сичні конструкції, відтворювати текст з опорою на зразок, на вступ або висновок);

– комунікативні продуктивні вправи (творчий етап) (для формування комунікативних умінь писати наукові тексти окреслених жанрів: ство-рюються умови, максимально наближені до при-родної комунікації; студенти самостійно пишуть наукові тексти зазначених жанрів) [14].

Більшість науковців вправи для формування навичок та вмінь писемного мовлення розрізняють за двома типами: 1) передмовленнєві (підготовчі) і 2) мовленнєві. Вправи першого типу призначе-ні для оволодіння мовним матеріалом у графіч-ному оформленні і для оволодіння операціями, пов’язаними з вираженням думок у письмовій формі (це вправи на розширення, трансформа-цію речень, а також складання розмаїтих планів). Вправи другого типу (мовленнєві) навчають пись-мово виражати власні думки (переказ, твір, роз-повідь, опис, анотування, переклад) [3; 13].

Проаналізуємо етапність у навчанні писемно-го мовлення, враховуючи досвід науковців.

і. В. нужа виділяє три етапи навчання писем-ного мовлення: 1) підготовчий; 2) тренувальний та 3) етап продукції [8].

В. В. Матюшенко, досліджуючи проблему на-вчання писемної ділової комунікації, виділяє п’ять етапів процесу навчання письма: орієнтування, планування, створення першого варіанта листа, редагування, складання остаточного варіанта [6].

М. Я. кондратьєва виділяє два етапи – підго-товчий та мовленнєвий, які реалізуються за допо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

могою відповідних вправ. Підготовчі – призначені для оволодіння мовним матеріалом у графічно-му оформленні і для навчання певних операцій, пов’язаних із письмовим вираженням думок. Мов-леннєві вправи спрямовані на формування умінь висловлювати думки своїми словами [4].

Р. Ю. Мартинова та а. В. Маслова у навчанні наукового писемного англійського мовлення (зо-крема рецензії) магістрів виділяють три етапи: 1) лінгвокомунікативний, 2) навчально-мовлен-нєвий, 3) професійно-мовленнєвий. на лінгвоко-мунікативному етапі відбувається ознайомлен-ня студентів із науковими текстами, із засобами вербалізації наукової інформації, повторення лексичних і граматичних засобів, потрібних для продукування наукового мовлення, перенесен-ня лінгвального досвіду студентів на ситуації наукового спілкування; написання окремих ви-словлювань із вживанням мовного матеріалу на основі прочитаної чи прослуханої інформації; чи-тання спрощених адаптованих наукових текстів, переказ їх, відповіді на запитання; написання наукових текстів на основі осмислення прочи-таного; письмовий переказ наукових текстів. на навчально-мовленнєвому етапі триває ознайом-лення студентів із науковою формою викладу думок на матеріалі автентичних наукових тек-стів; формування знань нової наукової лексики, вибраної з текстів; навчання вживання наукової лексики в поєднанні з раніше вивченою; фор-мування умінь читання частково адаптованих наукових текстів та переказ їх; навчання напи-сання наукових текстів на основі інтерпретації прочитаного. на професійно-мовленнєвому етапі завершується розвиток умінь наукового англій-ського мовлення; навчання незнайомої наукової та тематичної лексики у процесі читання; фор-мування репродуктивних навичок вживання на-укової лексики; читання наукових автентичних текстів та письмовий переказ їх; виклад науко-вого тексту у власній інтерпретації; написання наукового тексту на основі аналізу (рецензія) [5].

на думку г. М. дзіман навчання академічного мовлення має розпочинатися із ознайомлення з текстом-оригіналом за допомогою рецептивних вправ, спрямованих на аналіз тексту (формуван-ня навичок орієнтування у смисловій структу-рі тексту, навчання композиційного структуру-вання, пошук потрібної інформації). на другому етапі навчання дослідниця вважає доцільним застосовування рецептивно-репродуктивних, ре-цептивно-продуктивних та продуктивних вправ, які допомагають студентам визначати головну інформацію, ознайомитись зі структурою тексту, закріплюють набуті знання, формують навички написання структурних елементів тексту, розви-вають уміння висловлювати думки в письмовій формі, а також закріплюють лексичні та стиліс-тичні вміння та вміння правильно оформлювати висловлювання у письмовій формі [1, с. 105–112].

у своїх працях науковці зробили значний вне-сок в етапність навчання академічного писемно-го мовлення, проте не знайшли висвітлення такі вкрай важливі питання: 1) не конкретизовано ро-боту з подолання логіко-формальних труднощів, з основними характеристиками наукового тексту (логічності викладу; інформативності, абстрагова-ності тощо), 2) не визначено прийомів подолання

відхилень від структурно-композиційних, лек-сико-стилістичних, стилістично-фразеологічних, морфолого-стилістичних, стилістично-синтаксич-них, текстуально-стилістичних та прагматичних (комунікативно-стилістичних) норм наукового тексту; 3) не визначено етапів та прийомів навчан-ня написання наукових текстів із дотриманням їхньої піджанрової належності; 4) у проаналізо-ваних працях відчутний розрив між аналітичною роботою з науковими текстами та продуктивною мовленнєвою діяльністю (науковці рекомендують після аналітичної праці з готовими текстами пе-реходити відразу до створення власних текстів) – на наше переконання, слід зробити проміжні ета-пи, які акцентують увагу студентів на конкретних структурно-композиційних та лінгвостилістичних особливостях наукових текстів, сформувати на-вички вживання стилістично унормованих мов-них засобів, речень-скрепів, способів вираження зв’язності в науковому тексті, слів, які слугують для вираження пояснення, конкретизації, аргу-ментації; 5) до написання наукових текстів сту-дентами магістратури не розроблено технології інтегрованого підходу, який має ґрунтуватися на міждисциплінарних зв’язках, розширенні інфор-маційного поля магістранта; такою методикою може бути метод проекту.

Тож зважаючи на напрацювання в етапності навчання писемного мовлення, на коло проблем нашого наукового дослідження, на структурно-композиційні та лінгвостилістичні особливос-ті наукового мовлення, на знання, навички та вміння, якими повинні оволодіти студенти, нами визначено чотири етапи навчання стилістично унормованого наукового писемного мовлення: 1 етап – орієнтаційний; 2 етап – дотекстовий; 3 етап – текстово-трансформаційний; 4 етап – текстово-проектний.

Метою 1-го, орієнтаційного, етапу визнача-ємо формування знань про стилістичні норми наукових текстів (наукової статті, наукових тез, анотації) шляхом: а) проведення аналізу структурно-композиційних особливостей науко-вої статті, наукових тез, анотації (на предмет на-явності основних композиційних елементів цих текстів); б) здійснення аналізу способів досягнен-ня основних характеристик наукового тексту – логічності викладу; інформативності тексту, ар-гументованості, наявності формату наукової дискусії, способів та ситуацій уведення інтер-текстуального матеріалу, достатності інформації, нейтральної емоційності тексту, абстрагованості та об’єктивності викладу інформації; в) прове-дення аналізу особливостей і засобів ланцюгового та паралельного типів зв’язку між реченнями та частинами тексту, зокрема способів вираження анафоро-антецедентних зв’язків, речень-скре-пів, слів, що служать для вираження пояснення, конкретизації, аргументації тощо складених спо-лучних засобів; г) проведення аналізу текстів, які мають відхилення від норм наукового стилю, зо-крема від структурно-композиційних норм, а та-кож змістові лакуни, відхилення від генеральної лінії сюжету наукової статті (тез), різні інформа-ційні блоки, які не стосуються мети та завдань дослідження; ґ) проведення аналізу лексичних та граматичних засобів наукових текстів; д) порів-няння наукових текстів з науково-популярними;


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

503е) аналізу структурно-композиційних та лінгвос-тилістичних особливостей власне-наукових та іс-торико-наукових оглядових статей, описових та реферативних анотацій, наукових тез трьох ви-дів: «постановка проблеми», «результати дослі-дження», «нова методика роботи».

Метою 2-го, дотекстового, етапу визначає-мо формування навичок вживання в науковому мовленні стилістично унормованих мовленнєвих одиниць шляхом: а) виконання некомунікативних лексичних вправ; б) некомунікативних граматич-них вправ; в) виконання трансформаційних та ко-ректурних мовних вправ на моделювання речень, які за лексичними та граматичними ознаками від-повідають нормам наукового стилю.

Мета 3-го, текстово-трансформаційного, ета-пу полягає у формуванні умінь моделювати сти-лістично унормовані наукові тексти вказаних жанрів із готового текстового матеріалу шляхом а) виконання трансформаційних комунікативно-стилістичних вправ на досягнення логічності ви-кладу, аргументованості, наявності формату на-укової дискусії, нейтральної емоційності тексту, абстрагованості та об’єктивності викладу інфор-мації, на використання способів та ситуацій уве-дення інтертекстуального матеріалу; б) виконан-ня вправ на вживання анафоро-антецедентних засобів зв’язку, речень-скрепів, слів, які слугу-ють для вираження пояснення, конкретизації, аргументації тощо складених сполучних засобів; в) виконання трансформаційних текстуально-стилістичних вправ на переформатування фраг-ментів тексту, які належать до іншого стилю, зо-крема науково-популярного, в наукові.

Метою 4-го, текстово-проектного, етапу ви-значаємо формування умінь написання стиліс-тично унормованих наукових текстів таких жанрів із використанням методу проекту; умінь організовувати роботу з написання на-укових текстів: історико-наукових оглядових та власне-наукових експериментальних статей, описових та реферативних анотацій, наукових тез трьох видів: «постановка проблеми», «ре-зультати дослідження», «нова методика роботи».

Перший, орієнтаційний, етап реалізуємо за допомогою мовленнєвих аналітичних вправ у чи-танні, які можна поділити на чотири групи:

і група: мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення загальности-льових характеристик наукових текстів:

1) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення ступеня науковості проблематики; визначення ступеня науковості заголовка, зовнішнього оформлення;

2) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення способів досягнення основних характеристик наукового тексту – ло-гічності викладу; інформативності тексту, ар-гументованості, наявності формату наукової дискусії, способів та ситуацій уведення інтер-текстуального матеріалу, достатності інформації, нейтральної емоційності тексту, абстрагованості та об’єктивності викладу інформації; на визна-чення глибини дослідження наукового питання;

3) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення особливостей і засо-бів зв’язку між реченнями та частинами тексту, речень-скрепів, слів, які слугують для виражен-

ня пояснення, конкретизації, аргументації тощо, складених сполучних засобів;

4) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення відхилень від структур-но-композиційних, лексико-стилістичних, стиліс-тично-фразеологічних, морфолого-стилістичних, стилістично-синтаксичних, текстуально-стиліс-тичних та прагматичних норм наукового стилю.

іі група: мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення жанрово-спе-цифічних характеристик наукових текстів:

1) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення структурно-компози-ційних особливостей наукової статті, наукових тез, анотації (щодо наявності основних компози-ційних елементів цих текстів);

2) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення лексичного та грама-тичного складу наукових текстів диференційова-но за жанрами;

3) мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення відхилень від структур-но-композиційних, лексико-стилістичних, стиліс-тично-фразеологічних, морфолого-стилістичних, стилістично-синтаксичних, текстуально-стиліс-тичних та прагматичних норм конкретного жанру.

iii група: мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення міжстильових характеристик текстів: вправи на порівняння структурно-композиційних, лінгвостилістичних і прагматичних характеристик наукового та на-уково-популярного текстів.

iV група: мовленнєві рецептивно-аналітичні вправи на читання та визначення піджанрово-специфічних характеристик наукових текстів: вправи на читання та визначення структурно-композиційних і лінгвостилістичних особливос-тей власне-наукових експериментальних та іс-торико-наукових оглядових статей, описових та реферативних анотацій, наукових тез трьох ви-дів: «постановка проблеми», «результати дослі-дження», «нова методика роботи».

другий, дотекстовий, етап реалізуємо за до-помогою некомунікативних та умовно-комуні-кативних вправ, які можна поділити на чотири групи.

i група – некомунікативні лексичні вправи на вживання: а) лексичних та б) фразеологічних одиниць, релевантних науковому стилю.

ii група – некомунікативні та умовно-комуні-кативні граматичні вправи на вживання грама-тичних одиниць, релевантних науковому стилю.

iii група – некомунікативні та умовно-кому-нікативні вправи на вживання виразів, які вико-ристовуються в різних композиційних елементах наукового тексту (наприклад, у ситуації повідо-млення теми, визначення цілей).

iV група – трансформаційні та коректурні некомунікативні та умовно-комунікативні впра-ви на моделювання речень, які за лексичними і граматичними ознаками відповідають нормам наукового стилю.

Третій, текстово-трансформаційний, етап ре-алізується за допомогою комунікативно-стиліс-тичних вправ, спрямованих на формування умінь моделювати стилістично унормовані наукові тек-сти вказаних жанрів з готового текстового мате-ріалу. Ці вправи можна поділити на три групи.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

i група – трансформаційні комунікативно-стилістичні вправи на формування логічності ви-кладу, аргументованості, наявності формату на-укової дискусії, нейтральної емоційності тексту, абстрагованості та об’єктивності викладу інфор-мації, на використання способів та ситуацій уве-дення інтертекстуального матеріалу;

ii група – підстановчі та трансформаційні вправи на вживання речень-скрепів, слів, які слугують для вираження пояснення, конкрети-зації, аргументації.

iii група – трансформаційні вправи на пере-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

505формулюють: мету дослідження; об’єкт і предмет дослідження; коло актуальних проблем, які по-требують розв’язання; в експериментальній робо-ті – висувають гіпотезу дослідження; укладають список літератури – найбільш актуальних науко-вих праць (обсягом 10–20), опублікованих у фахо-вих наукових виданнях україни та за кордоном; складають план наукової статті – визначення основних компонентів (вступу, основної частини, висновків) та прогнозування їхнього наповнення.

для написання оглядової статті здійснюється збір актуальної інформації, яка глибоко, повно й вичерпно розкриває суть досліджуваної про-блеми; а також розташування її за хронологією.

для написання власне-наукової експеримен-тальної статті здійснюється планування та орга-нізація експериментальної роботи; визначення ме-тодів обробки та обчислення даних експерименту.

написання наукової статті слід розпочинати з аналізу дефініцій основних понять, якими на-уковець буде оперувати у статті.

уся підготовча робота здійснюється під керів-ництвом викладача:

1) викладач визначає тему та піджанр науко-вої статті;

2) за допомогою методу «мозкового штурму» студенти під керівництвом викладача форму-люють мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження; визначають коло актуальних про-блем, які потребують розв’язання; висувають гіпотезу дослідження; визначають ключові по-няття, яким слід дати дефініцію; найбільш вдалі формулювання студенти занотовують;

3) студенти самостійно складають список лі-тератури, пізніше обмінюються вибраними дже-релами, доводять доцільність їхнього викорис-тання для написання статті;

4) студенти самостійно читають, аналізують та реферують наукові джерела, пізніше обміню-ються інформацією, яку вони вибрали, доводять її доцільність використання в науковій статті; викладач координує діяльність студентів, за по-треби, допомагає визначитися з найбільш важ-ливою інформацією.

на другому, організаційному, етапі продовжу-ється робота з написання наукової статті: а) істо-рико-наукову оглядову статтю студенти пишуть відразу після проведення підготовчої роботи, користуючись мовленнєвими опорами; б) перед написанням власне-наукової експериментальної статті магістранти проводять експеримент.

Мовленнєві опори відіграють важливу роль у навчанні самостійного продуктивного мовлення.

у доборі опор для написання проектів, що є науковими текстами, взято за основу класифіка-цію Ю. і. Пассова, який розподіляє опори на зміс-тові та смислові; вербальні та зображувальні. до

змістових вербальних вчений відносить тексти, мікротексти, плани, логіко-синтаксичні схеми; до смислових – слова як смислові віхи, лозунги, афоризми, прислів’я [9, с. 180–181].

у навчанні написання наукових статей, анотацій, наукових тез використовуємо як опори: а) окремі слова, фрази, б) фрагменти текстів, або мікротексти, в) цілісні тексти наукових статей, анотацій, науко-вих тез. для навчання написання цілісних наукових текстів розроблено виконавчі вправи.

Першим проектом, який студенти виконують, є наукова стаття. на матеріалі наукової статті студенти пишуть описову й реферативну анота-ції та наукові тези у форматі «результати до-слідження».

Під час написання анотації використовуємо як опори окремі фрази та цілісні тексти двох анотацій.

на третьому етапі (презентація) кожна гру-па студентів демонструє текст наукової статті з анотаціями та тезами. Відбувається обговорення матеріалів:

і. зовнішнє оформлення: наявність усіх ком-понентів (назва, автори, анотація, текст статті, бібліографія); правильність оформлення таблиць, графіків, рисунків, формул.

іі. композиція тексту: наявність композицій-них елементів (вступ, актуальність, мета, завдан-ня, об’єкт, предмет, методи дослідження, основна частина, виклад результатів дослідження, висно-вки, перспективи дослідження).

ііі. Стилістика тексту: оцінка відповідності лексичних, фразеологічних, синтаксичних оди-ниць науковому стилю; оцінка комунікативно-стилістичних і текстуально-стилістичних харак-теристик тексту.

iV. глибина дослідження: оцінка інформатив-ності, доказовості та вірогідності одержаних ре-зультатів.

V. науковість викладу: оцінка ступеня ло-гічності, абстрагованості, об’єктивності, точності, нейтральної емоційності, експліцитності.

Після презентації студенти віддають проекти викладачеві на перевірку, а згодом пишуть ін-дивідуальні за темами своїх магістерських робіт.

отже, навчання стилістичино унормовано-го наукового писемного англійського мовлення здійснюється у чотири етапи з використанням підсистеми некомунікативних, умовно-комуні-кативних та комунікативних вправ, а також за-вдань, за допомогою яких реалізується останній, четвертий, текстово-проектний етап. Виконан-ня завдань, наведених вище, сприяє розвитку у студентів компетенції у створенні власного на-укового письмового тексту з перспективою пу-блікації у фаховому виданні. а також це стане основою для подальшої розробки системи і комп-лексу вправ у нашому дослідженні.

Список літератури:1. дзіман г. М. навчання студентів-магістрів технічних спеціальностей академічного письма англійською мо-

вою / г. М. дзіман // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2014. – № 5. – С. 105–112. 2. душкова н. н. обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней

общеобразовательной школы с использованием метода проектов: на материале английского языка: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / наталья николаевна душкова. – М., 2009. – 239 с.

3. Зэкри М. Методика обучения письменной речи и проблемы контроля уровня её формирования на занятиях по русскому языку в условиях арабской языковой среды (начальный этап языкового ВуЗа): дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Зэкри Мунир. – М., 1985. – 151 c.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

4. кондратьева М. Я. Различные виды работ для обучения письменной речи на иностранном языке в средней школе / М. Я. кондратьева // novainfo. – 2013. – № 16. – Режим доступа: http://novainfo.ru/archive/16/obuchenie-pismennoy-rechi

5. Мартынова а. г. обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе (на мате-риале старших курсов языкового вуза): дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / анна геннадьевна Мартынова. – омск, 2006. – 207 с.

6. Матюшенко В. В. обучение письменной деловой коммуникации на занятиях по немецкому языку в неязы-ковых вузах (экономический профиль): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Виктория Владиславовна Матюшен-ко. – М., 2007. – 234 с.

7. Москалець о. о. етапи навчання іншомовного писемного мовлення як засобу спілкування / о. о. Москалець // наукові записки [ніжинського державного університету ім. Миколи гоголя]. Сер.: Психолого-педагогічні на-уки. – 2012. – № 6.

8. нужа и. В. обучение иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологи-ческих факультетов: на материале английского языка: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / ирина Витальевна нужа. – СПб., 2010. – 247 с.

9. Пассов е. и. основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / ефим израилевич Пас-сов. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.

10. Полат е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 31–36. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://distant.ioso.ru/library/publication/iaproj.htm

11. Скляренко н. к. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь / н. к. Скляренко // іноземні мови. – 1999. – № 3. – С. 3–7.

12. Таргамадзе а. В. использование метода проектов в формировании исследовательских умений у студен-тов / а. В. Таргамадзе // научные исследования в образовании. – 2012. – № 6. [Электронный ресурс]. Ре-жим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-metoda-proektov-v-formirovanii-issledovatelskih-umeniy-u-studentov

13. Тутатчикова и. н. Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / ирина николаевна Тутатчикова. – М., 2003. – 158 c.

14. Фрезе о. В. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции в письменном деловом обще-нии в электронной бреде / о. В. Фрезе // Педагогическое образование в России.– 2012. – № 1. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ores.su/en/journals/pedagogicheskoe-obrazovanie-v-rossii/2012-nomer-1/a64928

15. latulippe l. Writing as a Personal Product / laura latulippe. – new Jersey: Regents Prentice Hall, 1992. – 221 p.16. olsher d. Words in Motion: an interactive approach to Writing / david olsher. – new York: oxford University

Press, 1995. – 126 p.

патиевич о.в.Львовский национальный университет имени ивана Франко

СоДерЖательное наполнение и Структура Этапов обучения англоязЫчной акаДемичеСкой пиСьменной коммуникации СтуДентов магиСтратурЫ

аннотацияВ статье детализируются этапы обучения стилистической нормированности англоязычной научной письменной речи будущих специалистов естественнонаучных специальностей в условиях магистрату-ры. Представлена классификация и характеристика упражнений для обучения академической пись-менной коммуникации в соответствии с этапами обучения. Статья вносит вклад в развитие англоязыч-ной речевой компетентности студентов в написании научной публикации с перспективой ее выхода в реальное международное англоязычное научное пространство.ключевые слова: академическая письменная коммуникация, стилистическая нормированность, этап обучения, метод упражнения, проектная методика.

patiyevych O.V.ivan Franko national University of lviv

teaching engliSh academic writing within a maSter’S prOgramme: cOntent and Structure Of learning StageS

SummaryThe article provides the thorough description of learning stages of stylistic requirements for academic writing while teaching students doing their Master's degrees in sciences. The article focuses on the detailed description of the essence of tasks aimed at teaching academic writing according to the stages. The article contributes to the development of professional competence taking into consideration the students’ individual professional needs as well as to the formation of the ability to independently write a scientific article at the level the paper could be accepted for publication abroad. Keywords: academic writing, stylistic requirements, learning stage, task-based learning, project-based learning.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

507

© Пікон к.С., 2016

удк 378.661.014.3

американСький ДоСвіД організації Ступеневої меДСеСтринСької оСвіти

пікон к.С.global Professioanl consulting, СШа

у статті проаналізовано основні підходи до підготовки фахівців сестринської справи у СШа. Розкрито основні аспекти підготовки медичних сестер у контексті неперервної ступеневої освіти СШа. Визначено професійні можливості майбутніх фахівців сестринської справи в СШа. окреслено спільні та відмінні риси між системами підготовки фахівців сестринської справи у СШа та україні. уточнено пріоритети соціальної політики та охорони здоров’я цих країн. ключові слова: фахівці сестринської справи, підготовки медичних сестер, ступенева освіта, система медсестринської освіти, кадровий ресурс.

Постановка проблеми. Складовою частиною системи охорони здоров’я є сестринська

справа, яка має в своєму розпорядженні значну частину кадрових ресурсів та реальні потенцій-ні можливості для задоволення потреб населення в доступній медичній допомозі. Проблема карди-нальних змін у сестринській освіті назріла вже давно. Відомо, що нині в україні дуже складна ситуація із забезпеченням медсестринськими ка-драми всіх ланок практичної охорони здоров’я та навчального процесу з підготовки середнього медичного персоналу. у зародковому стані пе-ребуває науково-дослідницька робота з питань вивчення різних напрямів сестринської справи, що призвело до реформування системи охорони здоров’я й освіти середніх медичних працівників в україні з урахуванням сучасних потреб і пе-редового закордонного досвіду. Вивчення різних аспектів професійної підготовки майбутніх фахів-ців медсестринства в СШа слугуватиме потребам розвитку галузі сестринської справи в україні.

аналіз останніх досліджень і публікацій. на-уковий доробок українських і зарубіжних до-слідників свідчить про актуальність та багато-аспектність проблеми професійної підготовки майбутніх медичних сестер у вищих навчальних закладах україни та світу (і. губенко, о. крав-ченко, J. Buchan, М. donahue, С. Hudak, Р. Potter, J. sullivan, С. Taylor). незважаючи на низку на-уково-педагогічних пошуків, вивчення досвіду професійної підготовки майбутніх медичних сес-тер у навчально-виховному процесі вищої школи СШа залишається важливим предметом науко-вих досліджень.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. для реалізації позитивних тен-денцій у вищій освіті україни необхідне вивчення міжнародного досвіду підготовки фахівців сестрин-ської справи, яке потребує критичного аналізу здо-бутків освітніх систем зарубіжних країн та адапта-ції цих здобутків до національних потреб. у цьому контексті значний інтерес для україни представ-ляє досвід різних країн світу і особливо СШа, де сестринська справа та медсестринська освіта ма-ють давню історію і багаті традиції. Вивчення та аналіз професійної підготовки майбутніх фахівців сестринської справи у СШа дозволить удоскона-лити зміст професійної підготовки майбутніх фа-хівців медсестринства в україні.

мета статті полягає в здійсненні порівняль-ного аналізу процесу професійної підготовки

майбутніх фахівців сестринської справи в СШа та україні.

виклад основного матеріалу. Сучасна модель первинної медичної допомоги передбачає ши-року участь медсестер і акушерок у проведенні профілактичних заходів, призначенні обмежено-го переліку ліків (окрім контрольованих препа-ратів), проведенні найпростіших медичних обсте-жень, імунізації, первинного прийому пацієнтів, здійсненні контролю за здоров’ям пацієнтів. Ме-дичним сестрам відводиться суттєва роль у на-данні допомоги людям похилого віку, пацієнтам з хронічними захворюваннями, роботі в сестрин-ських клініках, організації інтегрованого догля-ду та доліковування, роботі з групами здорових тощо. Таке розширення сестринської практики в світі стало результатом зближення діяльності медичної сестри й лікаря з делегуванням час-тини лікарських повноважень медичним сестрам.

Модель медичної сестри як пасивного поміч-ника лікаря, відходить у минуле, поступаючись місцем моделі медичної сестри – помічника па-цієнта. Сестринська справа сьогодні – це само-стійна галузь системи охорони здоров’я з чітко окресленими функціональними обов’язками для реабілітації хворих та підвищення якості їхнього життя. наприклад, в СШа, де добре розвинена система первинної допомоги, ведення пацієнтів з багатьма хронічними захворюваннями здійсню-ється медичними сестрами, що забезпечує кращі результати ніж традиційне лікування під керів-ництвом лікаря [3, с. 12].

у СШа медичні сестри становлять основу первинної ланки охорони здоров’я, їм делеговано права надавати висококваліфіковану допомогу пацієнтам з хронічними і складними станами, але обмежене право призначення лікарських засобів [8, с. 207]. Слід зазначити, що медичні сестри в америці, які спеціалізуються на допомозі людям з певними захворюваннями (цукровий діабет або бронхіальна астма), у повсякденній діяльності замінюють лікарів загальної практики – ведуть амбулаторний прийом для спостереження та на-вчання хворих або займаються освітньою діяль-ністю, спрямованою на підвищення кваліфікації медичних і соціальних працівників [5, с. 355].

Ще однією особливістю сестринського проце-су в СШа є те, що там впроваджені структуро-вані програми ведення захворювань для деяких станів (case management). Медичні сестри про-водять перше обстеження пацієнтів і направля-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

ють їх до відповідних ресурсів медичної допо-моги [6, с. 806].

Як доцільно зазначає і. губенко, медичні се-стри первинної допомоги у СШа наділені розши-реним функціональним діапазоном, а тому здатні забезпечити такий же спектр послуг, який за-звичай надають сімейні лікарі [1, с. 30], що спри-яє скороченню рівня витрат системи охорони здоров’я та підвищенню результативності ліку-вання. автор стверджує, що від 25 до 70% ро-боти лікарів, залежно від конкретного завдання, цілком під силу медсестрам або іншим професіо-налам [1, с. 32]. Саме медсестра, працюючи з лі-карем, повинна звільнити його від діяльності, не властивої лікарській кваліфікації, що дозволить підвищити ефективність і раціональність вико-ристання лікарських кадрів.

досліджуючи американський досвід форму-вання професійної етики майбутніх медичних сестер, о. кравченко зазначає, що у СШа мед-сестер вважають колегами лікарів, а не їх підле-глими. Медичні сестри можуть ставити під сум-нів дії лікарів, якщо вони становлять небезпеку для пацієнтів. окрім того, у СШа медсестра є не лише постачальником медичного обслуговуван-ня, а й учителем, посередником між пацієнтом і лікарем [2, с. 86].

Таким чином, перерозподіл ролей або сфери практичної діяльності конкретних працівників охорони здоров’я, який існує в СШа, – це стра-тегія, що дає змогу раціонально використовувати різноманітні кадрові ресурси. Ці зміни профе-сійних кордонів доцільно розподілити на чотири категорії: поліпшення, заміна, передача повнова-жень та інновації [1, с. 29]. найбільшою мірою ці зміни стосуються фахівців сестринської справи, оскільки такий перерозподіл ролей уможливлює поліпшення результатів лікування пацієнтів, осо-бливо з хронічними захворюваннями і скорочен-ня використання ними послуг охорони здоров’я. отже, розширення меж сестринської практики сприяє підвищенню доступності медичної допо-моги, поліпшенню її якості та задоволеності паці-єнтів, регулюванню навантаження лікаря і звіль-ненню його часу на консультування та лікування пацієнтів, підвищенню професійного статусу ме-дичних сестер та відповідальності за пацієнта.

Припускаємо, що розширення меж сестрин-ської практики в україні можливе з використан-ням американського досвіду підготовки медичних сестер. Вища освіта СШа характеризується зна-чним різноманіттям навчальних програм, дисци-плін і спеціальностей, що представляє собою єди-ний соціальний інститут для виконання важливих економічних, соціальних та ідеологічних функцій. основною метою реформ у вищий освіті СШа є підвищення ефективності підготовки фахівців, яка досягається коректуванням навчальних пла-нів та програм з метою адаптації їх до постійних змін в суспільстві, реалізація принципів індивіду-ального підходу, втілення інноваційних технологій в навчальний процес, впровадження нових форм та методів навчання. існує багато чинників, що впливають на популярність тієї чи іншої професії. СШа – країна, де приділяється достатня увага медицині та здоров’ю. Професія медичної сестри в американському суспільстві – шанована та важ-лива, що впливає на якісну підготовку фахівців, з

урахуванням відповідності змісту освіти реаліям сучасного суспільства (орієнтація на запити сус-пільства (customer service orientation)).

американська філософія освіти наслідує важ-ливі тенденції XXi століття. Суспільство, в якому існує нерівність, авторитаризм, заборона слова, думки чи навчання для кожного, не може вважа-тися успішним. Розвиток будь-якого суспільства можливий лише при високому фінансуванні осві-ти, новітніх технологій та медицини. Сполучені Штати америки демонструють високий розвиток новітніх технологій, довгий час вони залишалися лідерами інновацій.

Медичні школи (в СШа так називаються вищі медичні навчальні заклади) в основному фінансу-ються з бюджетів тих штатів, в яких вони розта-шовані. Медсестринська освіта в СШа має спіль-ні рівні з українською медсестринською освітою, проте має і принципові відмінності. З урахуванням законодавчих вимог американські вищі навчальні заклади здійснюють підготовку медичної сестри за такими освітніми програмами: програми по-чаткового професійного навчання безпосередньо в лікувальних установах (ліцензована молодша медсестра (lPn)), програми професійної підготов-ки на базі місцевих муніципальних професійно-технічних училищ («community colleges» – ди-пломована медсестра (Rn)), програми професійної підготовки на базі університетів (медсестри по-глибленої практики (aPn)) [7, с. 21].

Всі програми медсестринської освіти СШа повинні відповідати встановленим стандартам, щоб отримати акредитацію національної Ліги Сестринської Справи або американської асоці-ації Факультетів Сестринської освіти. навчальні плани розробляються професорсько-викладаць-ким складом з урахуванням динамічних змін у сучасних системах медичної допомоги.

американська модель ступеневої медсестрин-ської освіти є комплексною. Середня медична освіта, яка поступово відходить у минуле, пе-редбачає 3 роки навчання і є схожою на освіту в україні. Медсестри з середньою освітою ма-ють змогу працювати так само, як і медсестри з вищою освітою, але у них нижча кваліфікація. Вища медсестринська освіта передбачає 6 років підготовки. Більшість лікарень хочуть мати пер-сонал високої кваліфікації, тому американська система підготовки фахівців сестринської справи поступово переходить лише на Bsn. Медсестрам з вищою освітою платять більше і в них є більше можливостей для кар’єрного зростання.

для тих, хто вирішив продовжувати своє на-вчання в галузі медсестринства далі, існує так звана післядипломна освіта: Master of science in nursing і Phd in nursing (магістр і доктор наук в медсестринській справі). Є окрема категорія – nurse Practitioner (nP), проте в україні не існує аналогу цього терміну. nurse Practitioners додат-ково до вищої освіти навчаються 3 роки, завдя-ки чому отримують повноваження діагностувати, виписувати ліки і призначати лікування, але за-йматися медичною діяльністю в межах конкрет-ної спеціалізації (акушерство і гінекологія, педі-атрія, сімейна медицина тощо). Медичні сестри з рівнем nP працюють в амбулаторних центрах, клініках і стаціонарах. Медсестри рівня кандида-та та доктора наук мають право викладати в уні-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

509верситетах, працювати в адміністрації, займати керівні посади та займатися юридичними питан-нями медицини [6, с. 522-589].

Слід відзначити високу професійність медсе-стринської справи у СШа, що було досягнуто в шляхом поступового методичного вдосконалення системи освіти медсестер. остання відзначається своєю гнучкістю та відсутністю ліміту для про-довження навчання, яке можна призупинити на будь-якому рівні. для тих, хто вирішив продо-вжувати навчання в галузі медсестринства, іс-нує післядипломна освіта на отримання ступе-ня магістра медсестринства і доктора філософії. навчання до отримання ступеня магістра триває від 18 до 24 місяців [7, с. 119]. Після навчання за цією програмою медична сестра має можливість займатися дослідницькою діяльністю. З недав-ніх пір СШа стали піонерами в сфері написання дисертацій з сестринської справ [5, с. 196].

найвищим рівнем медсестринської освіти у СШа є «The Research-Focused doctoral Program in nursing», в результаті отримання якої (і на-писання дисертації) присвоюється звання «The doctor of Philosophy» (PHd) або «The doctor of nursing science» (dns). навчатися на цьому рівні можуть студенти, які мають ступінь бакалавра сестринської справи, «мaster» сестринської спра-ви або студенти, які мають ступінь dns. Проте на деякі з цих програм приймаються студенти, в яких немає базової медсестринської освіти. не-обхідною умовою є набір встановленого переліку кредитів (за програмою кожного з курсів наведе-ний перелік кредитів може змінюватися).

Всі програми сестринської освіти пов’язують такі загальні риси: випускники всіх програм пови-нні скласти єдиний ліцензійний іспит з сестрин-ського догляду для отримання кваліфікації профе-сійно акредитованої медичної сестри. Цей іспит є засобом контролю мінімальної технічної компетен-ції кандидатів і гарантує їхній безпечний допуск до загальної сестринської професійної практики.

Таким чином, отримання медсестринської освіти відкриває такі професійні можливості для майбутніх фахівців сестринської справи в СШа:

1) медична сестра, яка працює в соціальній сфері та в громадській охороні здоров’я, має можливість працювати в державних і приватних школах, консультаційних центрах, центрах для престарілих, релігійних організаціях, агенціях соціального сервісу;

2) медична сестра, яка перебуває на держав-ній службі, має можливість працювати у системі охорони здоров’я, будинках для ветеранів, кор-пусах миру, збройних силах, в’язницях;

3) наукова і дослідницька робота медичної се-стри проводиться у великих клініках і медичних центрах, коледжах і університетах, центрах для медсестринської наукової-дослідної роботи;

4) медсестринство у шпиталях (шпиталі, клі-ніки та медичні центри; лікарські офіси та ме-

дичні об’єднання, амбулаторні хірургічні центри; центри, де хворі потребують постійного нагляду; психіатричні клініки тощо);

5) медична сестра-магістр, яка має свою влас-ну практику, має можливість працювати в аген-ціях з набору медсестринського персоналу, орга-нізаціях з потребами в тимчасовому медичному обслуговуванні;

6) телемедицина (спеціалізовані центри; при-ватні офіси; ВооЗ; клініки; шпиталі охорони здоров’я; військові бази; національні та міжна-родні урядові проекти; приватні волонтерські ор-ганізації; релігійні місії тощо);

7) інші можливі галузі діяльності медсестри – робота в страхових компаніях, у бізнесі та про-мислових компаніях (фармацевтика, медичне обладнання і устаткування, медичні торгівельні компанії), в юридичних фірмах, медичних ви-давництвах, рекламних агенціях, що рекламують медичні товари чи послуги тощо.

отже, для підвищення якості медсестринської освіти в україні та її наближення до американ-ського рівня необхідно здійснити низку заходів: перегляд штатних нормативів (збільшення чи-сельності середніх медичних працівників з ура-хуванням реальної потреби); удосконалення нор-мативно-правової бази, методів та інструментів кадрової політики; оптимізацію професійної ді-яльності фахівців галузі (перерозподіл ресурсів, повноважень, дисциплінарний підхід до підготов-ки); вдосконалення системи управління сестрин-ським персоналом відповідно до міжнародної та американської практики; делегування низки лі-карських функцій медичній сестрі; вдосконален-ня медсестринської освіти, зокрема безперервне професійне навчання та залучення професійних асоціацій до вирішення кадрових проблем; ство-рення умов для підвищення мотивації та соціаль-ного статусу фахівців сестринської справи; зміна організації праці середніх медичних працівників.

висновки з даного дослідження і перспекти-ви подальшого розвитку в цьому напрямку. Ре-форма сестринської справи та освіти в україні, розвиток медичної науки, впровадження інтен-сивних медичних, педагогічних та інформаційних технологій висувають нові вимоги до сестрин-ського персоналу. Сьогодні формується сучасна концепція сестринської справи, оскільки вона виокремлюється в самостійну сферу медицини. Зростання ефективності медичної допомоги за умови високого рівня освіти середнього медич-ного персоналу дає змогу проводити диференці-ювання сестринської діяльності, удосконалювати стандарти долікарської медичної допомоги, ви-значати і нормувати потреби пацієнта в медичних послугах, здійснювати контроль і облік медичної допомоги а, отже, раціонально і економно вико-ристовувати ресурси системи охорони здоров’я, що визначаємо як перспективи подальших на-укових досліджень.

Список літератури:1. губенко і. Я. Розвиток наукових досліджень в медсестринстві як основа вдосконалення медсестринської до-

помоги / і. Я. губенко, Л. П. Бразалій, о. Т. Шевченко // Магістр медсестринства. – 2008. – № 1. – С. 28–32. 2. кравченко о. Формування професійної етики майбутніх медичних сестер: американський досвід / олена

кравченко // Порівняльна професійна педагогіка. – 2012. – Вип. 1. – С. 82–87. 3. Buchan J. skill-mix and Policy change in the Health Workforce: nurses in advanced Roles / J. Buchan,

l. calman. – Paris: oecd, 2005. – 63 р.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

4. donahue M. P. nursing the finest art: an illustrated history / M. P. donahue. – st. louis: cV Mosby, 2010 – 390 р.

5. Hudak c. critical care nursing / c. Hudak, B. gallo, J. Benz. – Philadelphia: lippincott company. – 2001. – 900 p.

6. Potter Р. Basic nursing / Perry Potter. – The Usa: Mortsby Year Book, 2002. – 1050 p.7. sullivan J. T. collaboration: a health care imperative Mcgraw-Hill Professional / Toni J. sullivan. – The Usa:

Kansas city, 1998. – 646 р.8. Taylor c. Fundamentals of nursing / c. Taylor, c. lillis. – The Usa: Priscilla lemore. – 2003. – 1000 p.

пикон е.С.global Professioanl consulting, СШа

американСкий опЫт организации Ступенчатого меДСеСтринСкого образования

аннотацияВ статье проанализированы основные подходы к подготовке специалистов сестринского дела в СШа. Раскрыты основные аспекты подготовки медицинских сестер в контексте непрерывного многоуров-невого образования в СШа. определены профессиональные возможности будущих специалистов се-стринского дела в СШа. определены общие и отличительные черты между системами подготовки специалистов сестринского дела в СШа и в украине. уточнены приоритеты социальной политики и здравоохранения этих стран.ключевые слова: специалисты сестринского дела, подготовка медицинских сестер, ступенчатое обра-зование, система медсестринского образования, кадровый ресурс.

pikon K.S.global Professioanl consulting, Usa

american experience Of OrganiZatiOn Of graded nurSing educatiOn

SummaryThe basic approaches to training nursing specialists in the Usa are analyzed in the article. The basic aspects of the nurses training in the context of continuous multilevel education in the Usa are described. The professional abilities of future nurses in the Usa are defined. The differences and similarities between the systems of nurses’ training in the Usa and in Ukraine are defined. the priorities for social policy and health care in these countries are concretized.Keywords: nursing professionals, training of nurses, graded education, nursing education system, human resource.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

511удк 378.147:001.895]:338.48–047.22:808.5

формування профеСійно-мовленнєвої компетентноСті майбутніх фахівців з туриСтичного обСлуговування

попович в.і.Відокремлений підрозділ

національного університету біоресурсів і природокористування україни«Мукачівський аграрний коледж»

досліджено теоретичні аспекти формування професійно-мовленнєвої компетентності фахівців з тури-стичного обслуговування. Представлено наукове обґрунтування теми дисертації. Зважаючи на тривалість, складність, багатоплановість умов формування професійно-мовленнєвої компетентності, пропонують-ся певні етапи цього процесу в логіці «компетентність», «професійна компетентність», «професійно-мовленнєва компетентність». Майбутній фахівець з туристичного обслуговування повинен оволодіти клю-човими компетентностями. Створення умов для набуття необхідних компетентностей упродовж життя сприяє продуктивності та конкурентоспроможності людини на ринку праці.ключові слова: компетентність, професійна компетентність, професійно-мовленнєва компетентність, фахівець з туристичного обслуговування, мовні компетенції студентів, ключові компетентності.

© Попович В.і., 2016

Постановка проблеми. Сучасний рівень розвитку українського суспільства вису-

ває нові, все більш високі вимоги до підготовки фахівців з туристичного обслуговування. Важли-ву роль при цьому відіграє питання формування професійно-мовленнєвої компетентності майбут-ніх фахівців у сфері туризму. Вони повинні ово-лодіти певними ключовими компетентностями, які становлять основний набір загальних понять, мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відношень за навчальни-ми галузями й життєвими сферами студентів. ключові компетентності дають змогу особистості ефективно діяти у багатьох соціальних сферах, сприяють особистому успіху. Створення умов для набуття необхідних компетентностей про-тягом життя сприятиме продуктивності та кон-курентоспроможності людини на ринку праці; зменшенню безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили; роз-витку середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.

аналіз останніх досліджень і публікацій. до питання компетентності, професійної компетент-ності, професійно-мовленнєвої компетентності у своїх працях звертається значна частина науков-ців (о. кучай, Т. донченко, Л. Варзацька, н. Бе-люх, н. Волкова, і. дворецький, С. Морозов та ін.).

кучай о.В. зазначає, що компетентність – во-лодіння людиною відповідною компетенцією, що охоплює його особисте ставлення до неї та пред-мета діяльності. дослідник наголошує, що хоча поняття «компетентність» і «компетенція» роз-межовані у визначенні, однак сукупно вони відо-бражають цілісність і збірну, інтеграційну суть як результату освіти, так і результату діяльності людини [6, с. 45].

у словнику іншомовних слів зазначено, що компетентність – обізнаність, поінформованість, авторитетність [7, с. 282].

дослідники сходяться на думці, що компе-тентність є надбанням самої особистості, визна-чає якісний рівень засвоєння внаслідок навчання знань, умінь, навичок і здатності застосовувати їх на основі власного досвіду, в процесі здійснення певної діяльності. компетентність пов’язана з осо-бистістю, з її внутрішніми якостями та здібнос-

тями. Професійна компетентність – спроможність кваліфіковано здійснювати професійну діяльність.

Так, Варзацька Л. пропонує комплекс вправ для формування й розвитку мовлення [3, с. 31]. Ці вправи студент виконує на аудиторних занят-тях і під час самостійної роботи. Вони є надійним стрижнем для опанування спеціальної терміно-логічної лексики з метою вільного володіння нею на практиці.

у педагогічній та науково-педагогічній лі-тературі констатується відсутність єдиного ро-зуміння понять «компетентність», «професійна компетентність», «професійно-мовленнєва ком-петентність». Також залишається мало дослі-дженою проблема формування професійно-мов-леннєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. у педагогічній науці недостат-ньо розробленими лишаються положення про структуру, умови, технологічні аспекти формуван-ня професійно-мовленнєвої компетентності май-бутніх фахівців, зокрема фахівців з туристично-го обслуговування, для яких ця компетентність є категорією функціональною. належний розвиток професійно-мовленнєвої компетентності можливий лише в загальній системі становлення студента, у тісному зв’язку з профільними дисциплінами, які разом із лінгвістичною підготовкою створюють те-оретичний і практичний фундамент для моделю-вання повноцінної мовної особистості фахівця.

мета статті. головною метою цієї роботи є те-оретично обґрунтувати педагогічні умови фор-мування професійно-мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування.

виклад основного матеріалу. у сучасних умо-вах посилюється увага до всіх видів освіти, яка розглядається як найважливіший чинник соціаль-ного і економічного прогресу. Причина полягає в тому, що основною цінністю і капіталом сучасного суспільства стає людина, здібна до пошуку і осво-єння нових знань, до ухвалення нестандартних рішень. Все більш зміцнюється переконання, що майбутнє в значній мірі визначатиметься рівнем духовної культури людства. Труднощі, що стоять перед вітчизняною системою освіти, не зводяться тільки до таких актуальних проблем, як пошук


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

нових джерел фінансування, урізноманітнення форм і методів навчання тощо. Вони пов’язані з проблемами, що стоять перед всією світовою спільнотою і обумовлюються загальним ходом розвитку світової цивілізації. Серед загальносві-тових проблем освіти можна виділити наступні: різке збільшення обсягу і швидкості обігу інфор-мації, зміни в наукових уявленнях, що породжує необхідність перегляду змісту освіти, методів та форм навчання; інформатизація суспільства в результаті розвитку засобів масової інформації, світових інформаційних мереж, що спричинило проблему узгодженості знань, отриманих в на-вчальних закладах, зі знаннями, думками, нор-мами і цінностями засобів масової інформації; збільшення соціальної динаміки, розвиток нових технологій, структурних змін в розвитку економі-ки, міграції населення.

активізація євроінтеграційних процесів, стрімкий науково-технічний прогрес, соціально-економічні зміни передбачають інноваційну мо-дель розвитку економіки країни, потенційно ді-євим фактором якої є вища освіта. у зв’язку з цим важливим завданням вищих навчальних за-кладів є пошук сучасних прогресивних підходів до підготовки фахівців нової генерації. набуття життєво важливих компетентностей може дати змогу молоді орієнтуватись у сучасному суспіль-стві, інформаційному просторі, швидкоплинному

розвитку ринку праці, подальшому здобутті осві-ти. Саме тому є важливим розуміння, як і які компетентності повинен формувати педагог, що має стати результатом навчання.

компетентність можна розцінювати як ре-зультат набуття компетенцій [4, с. 269].

компетентність об’єднує пізнавальні ставлен-ня та практичні навички, цінності, емоції, пове-дінкові компоненти, знання і вміння, які можна мобілізувати для активної дії; допомагає людині визнавати, ідентифікувати і розв’язувати (не-залежно від контексту) проблеми, характерні для певної діяльності; є індикатором, що спри-яє у визначенні готовності випускника до життя, його подальшого особистісного розвитку; актив-ній участі в житті суспільства. набуття молоддю знань, умінь та навичок вдосконалює їх компе-тентність, сприяє їх інтелектуальному, культур-ному, особистісному розвитку, формуванню здатності швидко реагувати на запити часу.

діяльність студента, зокрема засвоєння знань, умінь і навичок, складається з конкретних дій. Виконуючи їх, розмірковуючи над виконанням, оцінюючи їх важливість для себе або суспіль-ства, студент розвиває власну компетентність в тій чи іншій сфері. Сформовані компетентності він за потреби використовує в різних соціальних та інших контекстах залежно від умов і потреб діяльності. компетентна людина застосовує ті

стратегії, які здаються їй найсприят-ливішими для виконання окреслених завдань. управління власною діяльніс-тю сприяє підвищенню або модифіка-ції рівня компетентності. отже, компе-тентність – результативно-діяльнісна характеристика освіти. нижнім рівнем компетентності, як зазначає Волкова н.П., є рівень діяльності, необхідний і достатній для мінімальної успішності в досягненні результату [4, с. 270].

на думку педагогів, членів відомих міжнародних організацій – ЮнеСко, ЮніСеФ, ПРоон, Ради Європи, ор-ганізації європейського співробітництва та розвитку – саме набуття життєво важливих компетентностей може дати змогу молоді орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвитку ринку праці, подальшому здобутті освіти. Саме тому є важливим розуміння, як і які компе-тентності повинен формувати педагог, що має стати результатом навчання.

Майбутній фахівець має оволодіти певними ключовими компетентностями, які становлять основний набір загаль-них понять, мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, ціннос-тей та відношень за навчальними галу-зями й життєвими сферами студентів. ключові компетентності дають змогу особистості ефективно діяти у багатьох соціальних сферах, сприяють особисто-му успіху. Створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом життя сприятиме продуктивності та конкурентоспроможності людини на ринку праці; зменшенню безробіття за-

рис. 1. Структурно-логічна схема розв’язання завдань дисертаційного дослідження

Джерело: розроблено автором

Виявити сучасні вимоги до формування

професійно-мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного

обслуговування

Визначити стан дослідження проблеми та

уточнити сутність і структуру професійно-

мовленнєвої компетентності

майбутніх фахівців з туристичного

1-й науковий результат

З’ясувати особливостіформування професійно-

мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного


Виявити та обґрунтувати умови формування

професійно-мовленнєвої компетентності




Розкрити методичні

шляхи формуванняпрофесійно-мовленнєвої

компетентності майбутніх фахівців з

туристичного обслуговування

Розробити методикуформування професійно-мовленнєвої

компетентності майбутніх фахівців з

туристичногообслуговування

Побудувати модель

формуванняпрофесійно-мовленнєвої

компетентност

Удосконалити діагностичний інструментарій дослідження

феномену формування професійно-мовленнєвої

компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування в аспекті

деталізації критеріїв, показників та рівнів її сформованості

Експериментально перевірити розроблену методику формування

професійно-мовленнєвої компетентності




Розробити і впровадити методичний супровід системи формування професійно-мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування



пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

513вдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфі-кованої робочої сили; розвитку середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.

висновки і пропозиції. доцільність дослі-дження питань формування професійно-мов-леннєвої компетентності майбутніх фахівців з туристичного обслуговування обумовлена рядом суперечностей між концептуальними ідеями ком-петентнісної підготовки фахівців вищою школою та недостатньою розробленістю теоретико-мето-дичних основ оволодіння майбутніми фахівцями з туристичного обслуговування професійно-мов-леннєвою компетентністю, сучасними вимогами

до професійно-мовленнєвої компетентності ви-пускників і рівнем її сформованості.

Таким чином, проблему формування професій-но-мовленнєвої компетентності майбутніх фахів-ців з туристичного обслуговування слід віднести до числа актуальних і недостатньо розроблених. у практиці підготовки фахівців з туристичного об-слуговування недостатня розробка означеної про-блеми виявляється у безсистемності застосування методів та прийомів формування професійно-мовленнєвої компетентності; недостатньому вра-хуванні значення професійно-мовленнєвої компе-тентності у оволодінні майбутнім фахом; низькій активності учасників педагогічного процесу.

Список літератури:1. Белюх н. В. Сучасні тенденції мовленнєвої взаємодії студента та викладача в навчальному процесі / н. В. Бе-

люх // організація навчально-виховного процесу. Випуск 15. – немішаєве: Редакційно-видавничий відділ наукметодцентру МаПу, 2009. – С. 147-159.

2. Бірюк Л. Я. Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки (психолого-академічний аспект): навч. посіб. / Бірюк Л. Я. – к.: глухів: РВВ гдПу, 2008. – 210 с.

3. Варзацька Л. навчання мови та мовлення на основі тексту / Л. Варзацька. – к.: Рад. шк., 1986.4. Волкова н. П. Педагогіка: навч. посіб. 3-тє вид. / н. П. Волкова. – к.: академвидав, 2009. – 616 с. 5. донченко Т. Мовленнєвий розвиток як науково-методична проблема / Т. донченко // дивослово. – 2006. – № 5.6. кучай о. В. компетенція і компетентність – відображення цілісності та інтеграційної суті результату освіти /

о. В. кучай // Рідна школа. – 2009. – № 11. – С. 44-48.7. Словник іншомовних слів / уклад.: С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута. – к.: наукова думка, 2000. – 680 с.

попович в.и.обособленное подразделениенационального университета биоресурсов и природопользования украины«Мукачевский аграрный колледж»

формирование профеССионально-речевой компетентноСти буДуЩих СпециалиСтов по туриСтичеСкому обСлуЖиваниЮ

аннотация исследованы теоретические аспекты формирования профессионально-речевой компетентности спе-циалистов по туристическому обслуживанию. Представлено научное обоснование темы диссертации. учитывая длительность, сложность, многоплановость условий формирования профессионально-рече-вой компетентности, предлагаются определенные этапы этого процесса в логике «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-речевая компетентность». Будущий специ-алист по туристическому обслуживанию должен овладеть ключевыми компетенциями. Создание усло-вий для приобретения необходимых компетенций в течение жизни способствует производительности и конкурентоспособности человека на рынке труда.ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, профессионально-речевая ком-петентность, специалист по туристическому обслуживанию, языковые компетенции студентов, ключе-вые компетентности.

popovych V.i.separated subdivisionnational University of life and environmental sciences of Ukraine«Mukachevo agrarian college»

the fOrmatiOn Of prOfeSSiOnal language cOmpetence Of the future tOuriSt SerVice SpecialiStS

SummaryThe theoretical aspects of the professional language competence formation of specialists in tourist service were studied. The scientific basis of the topic of the thesis is presented. considering the length, complexity, and conditions of professional language competence formation, certain stages of the process are offered in logic of «competence», «professional competence», «professional language competence». The future tourist service specialist must acquire the key competences.creation of the conditions for the acquisition of the necessary competencies for life promotes the productivity and people competitiveness on the labour market.Keywords: competence, professional competence, professional language competence, a tourist service specialist, students language competence, key competencies.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© Пшенична н.С., 2016

удк 378.854:37.025

виклаДання хімічних ДиСциплін у майбутніх учителів нехімічних СпеціальноСтей

як запорука формування профеСійної компетентноСті

пшенична н.С.Мелітопольський державний педагогічний університет

імені Богдана Хмельницького

у статті визначено роль хімічних знань у сучасному світі в контексті ідеї сталого розвитку. обґрунтовано значущість вивчення хімічних дисциплін майбутніми вчителями окремих нехімічних спеціальностей (вчителі фізики, географії, технологій, фізичної культури). Проаналізовано сутність по-нять «компетентність» і «компетенція». означено зміст поняття «професійна компетентність». окресле-но перспективи подальших досліджень.ключові слова: професійна компетентність, підготовка майбутніх учителів, викладання хімічних дисциплін, загальні компетентності, фахові компетентності.

Постановка проблеми. глобальні соціальні та економічні перетворення у сучасному

суспільстві висувають ряд нових вимог до під-готовки фахівців у вищих навчальних закладах. Сучасний спеціаліст, незалежно від напряму під-готовки, має чітко усвідомлювати та бути здат-ним вирішувати проблеми, які постають перед ним у повсякденному житті, бути обізнаним у багатьох сферах – екологічній, соціальній, куль-турній, економічній тощо. досягти такого рівня підготовки можна лише за умову втілення прин-ципів сталого розвитку суспільства.

у 2002 році у Йоганнесбурзі відбувся всесвітній саміт зі «Сталого розвитку», ідеї якого знайшли підтримку та відображення і в освітній системі україни. Відповідно до основних положень цієї концепції, освіта має сприяти розповсюдженню знань про довкілля, надавати рекомендації щодо збереження оточуючого середовища, створення безпечних умов для життя людини.

З огляду на означені вище обставини та окреслене коло питань, хімічна наука є безпере-чно важливою для розумінні матеріального світу та проблем і питань, що пов'язані з будовою ре-човини, її властивостями та способами і шляха-ми перетворенням.

аналіз останніх досліджень і публікацій. По-слаблення рівня хімічної підготовки сучасних фахівців занепокоює вчених [8]. Так, а. В. Під-горний та Т. М. назарова наголошують, що про-блеми, які стосуються покращення підготовки студентів з дисципліни «Хімія», що значним чи-ном забезпечує ґрунтовну фундаментальну під-готовку фахівців (а саме наукову компоненту), проаналізована у сучасній педагогічний літера-турі недостатньо. на думку Богатиренко В. а. [1] та послідовників вчення В. а. коптюга [3], «еко-логізація та інформатизація суспільства вимагає високого рівня фундаментальних знань». Ми по-вністю поділяємо думку, що «у системі концеп-ції освіти для сталого розвитку хімічні наука та освіта набуває статусу одного з найважливіших чинників розвитку сучасної цивілізації і стають необхідною умовою її існування» [1].

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Сучасні науковці досліджу-ють різні аспекти формування професійної ком-петентності, але питання вивчення непрофільних

дисциплін та їх ролі у становленні фахівця роз-глядається не часто, проте є дуже актуальним. Подібні дослідження проводили Богданов і. Т. [2], дембицька С. В. [5], Фурман о. а. [13] та інші, але дослідження, присвяченні питанню вивчення хімії майбутніми вчителями нехімічних спеціаль-ностей, не проводилися.

формулювання цілей статті. у нашому до-сліджені проаналізовано проблему формування професійної компетентності майбутніх вчителів нехімічних спеціальностей, які вивчають хімію чи хімічні дисципліни.

виклад основного матеріалу дослідження. Хімія є фундаментальною дисципліною, яка по-сідає відповідне місце у більшості навчальних планів. Предметом нашого дослідження стало вивчення особливостей викладання хімії та хі-мічних дисциплін у майбутніх учителів фізики, технологій, географії та фізичної культури.

Все більше науковців схиляються до думки, що на сучасному етапі розвитку науки значної актуальності набувають комплексні напрямки досліджень, які об’єднують у єдине ціле факти, теорії, наукові підходи з різних галузей сучас-ного знання. нова парадигма освіти може реалі-зуватися, у великій мірі, завдяки впроваджен-ню у викладацьку систему міждисциплінарних зв'язків, завдяки яким стає можливим розвиток різноманітних прикладних досліджень [4].

для кожного з означених вище напрямів під-готовки майбутніх учителів вивчення хімії є міц-ним підґрунтям, на якому базується засвоєння ряду профільних дисциплін, що сприяють фор-муванню професійної компетентності. напри-клад, у майбутніх вчителів технологій напряму підготовки 6.010103 «Технологічна освіта» із зміс-том дисципліни «Хімія» (за професійним спря-муванням) безпосередньо пов’язаний зміст кур-сів «основи техніки і технології», «економіка і організація виробництва», «Матеріалознавство», «Технології виробництва конструкційних мате-ріалів», «обробка конструкційних матеріалів», «основи виробництва» [11]. Майбутні вчителі фізичної культури (напрям підготовки 6.030101) завдяки компетенціям, сформованим в проце-сі вивчення дисциплін «Хімія з основами біохі-мії», більш успішно засвоюють зміст дисциплін «анатомія та фізіологія», «Вікова анатомія та


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

515фізіологія», «Лікарський контроль у фізичному вихованні», «екологія», «Спортивна фізіологія», «Спортивна медицина», «основи медичних знань та охорони здоров'я», «основи раціонального та здорового харчування». Майбутні вчителі фі-зики (напрям підготовки 6.040203) та географії (напрям підготовки 6.040104) знання, отримані в курсі хімії, застосовуватимуть безпосередньо під час викладання у середній школі. Значущість вивчення хімії майбутніми вчителями цих спеці-альностей, необхідність та доцільність реалізації міжпредметних зв'язків та окремі аспекти ви-кладання окреслено у публікаціях [9, 10, 15].

З’ясування сутності компетентнісного підходу останнім часом привертає увагу як зарубіжних, так і вітчизняних науковців. Причина цього – нові вимоги ринку праці до фахівців, глобалі-зація, зростання мобільності – як трудової, так і академічної. орієнтуючись на компетентності, можна досягти більш високих освітніх резуль-татів, полегшити працевлаштування для випус-кників вищих навчальних закладів. основна ідея компетентнісного підходу – реалізація діяльніс-ного характеру змісту освіти, в результаті чого той, хто навчається, перетворюється з об’єкту на суб’єкт навчання, розвиває себе як особистість.

компетентнісний підхід орієнтований на нове розуміння мети і нову оцінку результатів про-фесійної освіти, певним чином корегує зміст, пе-дагогічні технології та засоби контролю. Ці твер-дження є доречними і при викладанні хімічних дисциплін у студентів нехімічних спеціальностей.

Трактуванню понять «компетентність» та «компетенція» присвячена велика кількість на-укових досліджень. аналіз літератури дозволяє зробити висновок, що формулювання поняття «компетентність» є більш однозначним у порів-нянні з визначенням поняття «компетенція».

Згідно зі словником іноземних слів, «ком-петентний» визначається як такий, що володіє компетенцією, тобто колом повноважень певної галузі. З французької мови «competent» – компе-тентний, правомірний; з латинської «competens» – відповідний, здібний;з англійської «competenсе» – здібність. Міжнародний департамент стандартів для навчання визначає компетентність як спро-можність кваліфіковано виконувати завдання або роботу. европейські експерти у межах програ-ми deseco зазначають, що компетентність – це здатність успішно вирішувати складні проблеми у конкретному контексті [7].

Ю. г. Тотур дає наступне визначення: «компе-тентність спеціаліста з вищою освітою – виявле-ні ним на практиці прагнення та здатності (готов-ності) реалізувати свій потенціал (знання, умінні, досвід, особистісні якості) для успішної творчої діяльності в професійній та соціальній сфері» [7]. В. краєвський та а. Хуторський зазначають, що «компетентність – це поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній; інтегрований результат засвоєння випускником освітнього закладу загальнопредметного освіт-нього мінімуму» [12]. С. Шишов та В. кальней вважають, що «компетентність – це здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань» [7]. В. долл, дж. куллахан, Ж. Перре, г. Халам ком-петентністю називають «володіння відповідною

компетенцією, тобто сукупність знань, умінь, на-вичок і відношень, пов’язаних з предметом умін-ня, які дають змогу виконувати цілеспрямовані й результативні дії з ним» [12]. дж. Равен зазна-чає, що «компетентність – це специфічна якість, потрібна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі і яка містить у собі вузько-спеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії».

За думку і. Зязюна, «компетентність суб’єктивізується у компетенції» [7]. наведемо кілька визначень поняття, які зустрічаються у сучасній літературі.

к. Біліш, М. Лінард, Б. Рей, М. Йорас під ком-петенцією розуміють здібність чи готовність мо-білізувати усі ресурси (організовані в систему знання, вміння, навички, здібності та психоло-гічні якості), необхідні для виконання завдання на високому рівні, адекватні конкретній ситуації [7]. С. Шишов та В.кальней під компетенцією ро-зуміють загальну здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набу-ваються завдяки навчанню [12]. дж. Равен ком-петенціями називає «мотивовані здатності» [12]. і. галяміна під компетенціями розуміє «здатність і готовність застосовувати знання і вміння при розв’язанні професійних завдань у різноманітних сферах – як у конкретній галузі, так і в галузях, слабко пов’язаних з конкретними об’єктами, тоб-то це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці» [7]. В. Байденко зазначає, що «компетенція – це здатність роби-ти щось добре, ефективно в широкому форма-ті контекстів з високим ступенем саморегуляції, саморефлексії, самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища» [7]. С. Бондар під компетенцією ро-зуміє здатність розв’язувати проблеми, що за-безпечуються не лише володінням готовою інфор-мацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей [7]. і. г. Єрмаков та о.о. іва-нова вважають, що «компетенція – це усвідомле-на людиною здатність до реалізації знань і умінь для ефективної продуктивної діяльності в певній ситуації» [12]. о. М. Ткаченко під компетенцією розуміє сукупність потенційних новоутворень, що є комплексом усвідомлених знань, цінностей, умінь, навичок, різних типів досвіду стосовно кола питань, закріплених у конкретних якостях особистості [7]. і. С. Сергєєва визначає компетен-цію як сукупність знань, умінь, досвіду, що за-безпечує у своїй сукупності засоби вирішувати практичні задачі у різних сферах життя і діяль-ності [7]. і. а. Зимня вважає, що «компетенції – це внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми, дії, система цінностей), які потім виявляються у ком-петентностях людини як актуальних та діяльніс-них проявах» [7].

Можна підсумувати, що компетенція віддзер-калює знання, уміння, навички, та способи ді-яльності. компетентною вважається людина, яка володіє компетенцією.

Сучасний вчитель та викладач має постійно розвиватися, модернізувати професійні уміння, що дозволить пристосовуватися до потреб учнів, нести відповідальність за організацію навчально-го процесу, перевірку результатів навчання. ком-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

петентність учителя являє собою комплекс пев-ного рівня знань, умінь, навичок, спроможності, ставлень, які дозволяють педагогу здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, кіль-турно-доцільні види діяльності.

Формування різних аспектів професійних компетентностей майбутніх учителів останнім часом досліджується досить активно. Це по-яснюється рядом обставин. Ринок праці нашої держави потребує якісно підготовлених, ква-ліфікованих, компетентних фахівців. Про це йдеться у конституції україни, концепції роз-витку професійної освіти і навчання в україні на 2010-2020 роки, законі україни про освіту, національній доктрині розвитку освіти україни, державній цільовій комплексній програмі «Вчи-тель», документах, що регламентують діяльність у сфері освіти: «Про освіту», «Про загальну се-редню освіту», «Про вищу освіту», державною програмою «освіта» (україна ХХі століття). у пріоритеті ідея підвищення професіоналізму педагогічних працівників, розвитку їх професій-них якостей. Сучасний учитель має не тільки на-вчати учнів, але й виконувати розвивальну, со-ціальну, психологічну, дослідницьку функцію, а результативність та ефективність педагогічний дій характеризується рівнем професійної ком-петентності. актуальність дослідження полягає в тому, що сучасній школі потрібні вчителі-про-фесіонали, здатні до швидкого засвоєння нової інформації, опановування інноваційних освітніх технологій, які сприяють розвитку творчого по-тенціалу учнів, проводять дослідницьку роботу, добирають раціональні методи проведення на-вчально-виховної роботи, обізнані як у предмет-ній, так і у між предметній сфері.

Сучасні дослідники проводять аналогію між поняттями «компетентність» та «професіона-лізм». наведемо кілька визначень професійної компетентності.

Т. г. Браже, В. М. Введенський, М. і. Запруд-ський, а. В кальней, В. і носков розуміють під професійною компетентністю «багатоаспектне системне утворення, сукупність знань, умінь, ціннісних орієнтацій, мотивів діяльності, само-розуміння, стиль взаємостосунків з іншими; за-гальну культуру, здатність до виявлення і роз-витку творчого потенціалу» [14]. а. к. Маркова вважає, що «професійна компетентність є еле-ментом професіоналізму» [14]. Л. г. карпова ви-значає професійну компетентність як «інтегрова-не особистісне утворення на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечення високого рівня її самоорганізації». З. Ф. Зеєр та Є. Є. Симанюк під професійною компетентністю розуміють «рівень інформова-ності, авторитетності педагога, які дають змогу йому «продуктивно вирішувати навчально-ви-ховні завдання, що виникають у процесі фор-мування особистості іншої людини, під час на-вчання» [14]. на думку В. Байденко, «професійна компетентність – це оволодіння знаннями, умін-нями та здатностями, необхідними для роботи за спеціальністю при одночасній автоматичності і гнучкості у рішенні професійних проблем; роз-винена взаємодія з колегами у професійному та

міжособистісному середовищі» [12]. М. а. чома-нов визначає професійну компетентність як «ін-тегративне поняття, що включає в себе мобіль-ність знань, варіативність методу та критичність мислення» [12].

Питання класифікації компетентностей та компетенцій можна вважати таким, навкруги якого досі точаться активні дискусії. Розгляне-мо, якої думки щодо цього питання існують у су-часній літературі. Слід зазначити, що в основу класифікацій, як правило, покладено ознаки, які обирає той чи інший дослідник.

Згідно з Європейською класифікацією, ком-петентності можна поділити на професійні та ключові [14]. у відповідності до проекту ПРоон (освітня політика та освіта «рівний-рівному»), учасниками якого стали н. М. Бібік, Л.С. Ващен-ко, о. і. Локшина, о. В. овчарук, Л. і. Паращенко, о. і. Пометун, о. Я. Савченко, С. Є. Трубачева, виділяють навчальну, соціальну, загальнокуль-турну, здоров’язберігаючу, компетентність з ін-формаційних та комунікаційних технологій, гро-мадянську, підприємницьку [12]. Відповідно до концепції Болонського процесу, компетентності поділяються на предметні (фахові, спеціальні) та загальні (базові) [7]. а. Маркова до компонентів професійної компетентності відносить спеціаль-ний, соціальний, особистісний, індивідуальний [7]. С. іванова виокремлює наступні компоненти професійної компетентності: спеціальний, соці-альний, особистісно-індивідуальний [7]. а. В. Ху-торський розрізняє ключові, загальнопредметні та предметні компетентності [12]. С. Є. Труба-чова виділяє предметні, соціальні, особистісні, загальнопредметні та соціальні компетентності [14]. на думку о. крисан, існує надпредметна, загальнопредметна, спеціальнопредметна, за-гальногалузева та предметна компетентність [7]. С. Берган виділяє універсальні (загальнокуль-турні) та предметно-спеціалізовані (загальнопро-фесійні) компетенції [7]. Є. Ф. Зеєр виокремлює базові та ключові компетентності [12]. а. В. Семе-нова поділяє компетентності на ключові (базові, основні) та предметні [7]. а. г. Бермус вирізняє загальнопрофесійні, професійні та спеціальні компетентності [12]. н. В. кічук виділяє ключо-ві (соціально-особистісні), базові (загально-про-фесійні), спеціальні (предметні, академічні) [7]. а. к. Маркова виокремлює загальні та спеціальні компетентності [12]. Згідно з о.Пометун, можна виділяти ключові компетентності (міжпредметні, надпредметні), загальногалузеві та предметні [7]. М. Рагуліна, Л. Смоліна вважають, що доцільно виділяти наступні види професійної компетент-ності: методологічну, предметну, психолого-пе-дагогічну, методичну [12]. н. кузьміна виділяє такі складові педагогічної компетентності: спе-ціальну, методичну, психолого-педагогічну, ди-ференційно-психологічну, аутопсихологічну [7]. Т. а. черемісіна професійні компетентності поді-ляє на загальні та спеціальні [14]. Ю. В. Фролов, д. а. Махотин виділяють загальнокультурні, ме-тодологічні (загальнопедагогічні), предметно-орі-єнтовані [14].

Ми поділяємо думку, що професійна компе-тентність складається зі спеціальних та загаль-них компетентностей, які мають формуватися в процесі фахової підготовки [6, 7].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

517висновки з дослідження і перспективи.

Можна підсумувати, що, з огляду на загальні тенденції розвитку сучасної освіти, вивчення хімічних дисциплін майбутніми вчителями не-хімічних спеціальностей сприятиме досягненню належного наукового рівня загальної та спеці-

альної підготовки та формуванню професійної компетентності через формування окремих ком-петенцій. Виділення цих компетенцій та обґрун-тування методики їх формування у студентів означених спеціальностей є предметом подаль-ших досліджень.

Список літератури:1. Богатиренко В. а. Про основні тенденції хімічної освіти ХХі / В. а. Богатиренко // актуальні питання

підготовки майбутнього вчителя хімії: теорія і практика: збірник наукових праць. – Випуск 2. – Вінниця: ТоВ «ніланд-ЛТд», 2016. – С. 7-10.

2. Богданов і. Т. Методика навчання загальної фізики на факультетах нефізичних спеціальностей у вищих навчальних педагогічних закладах: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / нац. пед. ун-т ім. М. П. драгома-нова. – к., 2003. – 20 с.

3. Бузник В. М. В. а. коптюг о роли химии в устойчивом развитии общества / В. М. Бузник // Химия в инте-ресах устойчивого развития. – 2001. – Т. 9. – С. 315-330.

4. Вознюк о. В. Системно-цільовий аспект холістичної парадигми освіти / о. В. Вознюк // Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка: Збірник наукових праць № 25. – 2016 р. – С. 4-8.

5. дембицька С. В. активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів коледжів економічного профілю у процесі вивчення фізики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / кіровогр. держ. пед. ун-т ім. В. Вінниченка. – кіровоград, 2011. – 16 с.

6. іваницький о. і. Теоретико-методичні засади розробки стандарту професійної підготовки майбутнього вчи-теля фізики / о.і. іваницький // Педагогіка формування творчої особистості у вищий і загальноосвітній школах. – Вип. 48 (101). – 2016 р. – С. 123-129.

7. компетентнісний підхід до підготовки педагогів у зарубіжних країнах: теорія і практика: монографія / [н. М. авшенюк, Т. М. девятов, Л. М. дяченко, н. о. Постригач, Л. П. Пуховська, о. В. Сулима]. – кіровоград: імекс – ЛТд, 2014. – 280 с.

8. Підгорний а. В., назарова Т. М. актуальність посилення хімічної підготовки у контексті формування професійної компетентності бакалаврів технічних спеціальностей / а. В. Підгорний, Т. М. назарова // Збірник статей учасників тридцять дев’ятої науково-практичної конференції «інноваційний потенціал на-уки – ХХі сторіччя (11–16 жовтня 2016 р.). – Видавництво Пга. – Запоріжжя, 2016. – С. 10-13.

9. Пшенична н. С. Вивчення питань атомної фізики у середній школі на міжпредметній основі / н. С. Пше-нична // Збірник тез наукових робіт учасників міжнародної науково-практичної конференції «Психологія та педагогіка: необхідність впливу науки на розвиток практики в україні», 26-27 лютого 2016 р. – Львів, 2016. – С. 113-114.

10. Пшенична н. С. Міжпредметні зв’язки фізики і хімії при вивченні електричних явищ / н. С. Пшенична // Матеріали Xi Міжнародної науково-практичної інтернет конференції «Тенденції та перспективи розвитку науки і освіти в умовах глобалізації», 20-21 лютого 2016. – Переяслав – Хмельницький, 2016. – С. 165-167.

11. Пшенична н. С. обгрунтування змісту курсу «Хімія» для майбутніх учителів технологій / н.С. Пшенична // Сучасні педагогіка та психологія: перспективні та пріоритетні напрями наукових досліджень: збірник тез наукових робіт учасників Міжнародної науково-практичної конференції. – київ: 2016. – С. 11-16.

12. Ткаченко о. М. етнопедагогічна компетентність педагога: монографія / о. М. Ткаченко. – кіровоград: імекс – дТд, 2012. – 414 с.

13. Фурман о. а. активізація навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів біології у процесі навчання інформатики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / нац. пед.. ун-т ім. М. П. драгоманова. – к., 2009. – 20 с.

14. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя технологій: колективна монографія / за заг. ред. а. о. Малихіна. – Бердянськ: Вид. – во БдПу, 2012. – 240 с.

15. Pshenychna nataliia, Maksymov oleksandr The development of the student’s of Physics notions of enthalpy and entropy in the course of general chemistry. // science and education a new dimension. Pedagogy and Psychology. – iV (41), issue 86, 2016. – Budapest – Р. 34-37.

пшеничная н.С.Мелитопольский государственный педагогический университетимени Богдана Хмельницкого

препоДавание химичеСких ДиСциплин у буДуЩих учителей нехимичеСких СпециальноСтей как залог формирования профеССиональной компетентноСти

аннотация В статье определяется роль химических знаний в современном мире в контексте идеи устойчивого развития. обоснована значимость изучения химических дисциплин будущими учителями отдельных нехимических специальностей (учителя физики, географии, технологий и физической культуры). Про-анализирована сущность понятий «компетентность» и «компетенция». обозначено содержание понятия «профессиональная компетентность». очерчены перспективы дальнейших исследований. ключевые слова: профессиональная компетентность, подготовка будущих учителей, препадавание химических дисциплин, общин компетентности, специальные компетентности.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© Радзієвська о.В., 2016

удк 371.3

ауДіЮвання як чаСтина процеСу розвитку комунікаційної компетенції СтуДентів

радзієвська о.в.донбаський державний педагогічний університет»

у


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

519ної мови. Це один з найбільш необхідних навичок, оскільки діяльність людини багато в чому спря-мована на те, щоб зрозуміти і правильно проана-лізувати подану інформацію. к. Ліндсей ствер-джує, що: «навички аудіювання застосовуються практично у всіх сферах діяльності людини, на-приклад: промова під час обговорення; розмова віч-на-віч або по телефону; прослуховування різного роду оголошень, що дають інформацію, наприклад, в аеропорту або на вокзалі; прогноз погоди на радіо; прослуховування лекцій, музи-ки; отримання професійних порад, наприклад, на прийомі у лікаря і багато іншого» [4, с. 4].

оволодіння аудіюванням дає можливість ре-алізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити студентам уважно вслухатися в чуже мовлення, формувати вміння передбачати мовленнєвий зміст висловлювання і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки інозем-ною, але і рідною мовою. Виховне значення фор-мування вміння розуміти мова на слух, полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті студента, і, перш за все слухової пам'яті, що є важливим елементом не тільки для вивчення іноземної мови, а й будь-якого іншого предмета.

отже, аудіювання являє собою складний про-цес через свою подвійність психологічної і соці-альної природи: «аудіювання – це психологічне явище, яке відбувається на когнітивному рівні лю-дей, а також це, в свою чергу, і соціальне явище, яке розвивається в інтерактивному режимі між людьми і навколишнім середовищем» [1, с. 282].

коли ми маємо справу з процесом аудіюван-ня, слід зазначити, що існують два можливі спо-соби виконання цього завдання: 1) Від загального до конкретного 2) Від часткового до загального. Перший спосіб полягає в розумінні загально-го сенсу під час прослуховування, не звертаючи уваги на конкретні структури, слова і дрібні де-талі. Це свого роду, загальний огляд, під час яко-го, слухач отримує загальне уявлення про пред-ставлену інформацію, в той же час, розуміючи загальну ідею.

Спосіб «від часткового до загального» має осо-бливу лінгвістичну цінність. на думку а. Буено, даний спосіб це: «лінгвістичний процес, в якому ми намагаємося вловити сенс акустичних сигна-лів, використовуючи знання мови. Відповідно до цієї моделі сприйняття, передбачається, що лі-нія сприйняття буде виглядати наступним чи-ном: фонема-слово-фраза-висловлювання-текст» [1, с. 10]. Тобто, в цьому ланцюжку «значення» ви-значається як останній етап процесу сприйняття.

отже, різниця між представленими способа-ми полягає в тому, що спосіб «від загального до конкретного» передбачає те, що студенти акцен-тують свою увагу на контекст, не зациклюючись на дрібних деталях і особливостях. Спосіб «від часткового до загального» віддає перевагу дріб-ним деталям, що дає зрозуміти загальне зна-чення і сенс прослуханої інформації. у реальних ситуаціях аудіювання студенти використовують комбінацію цих двох процесів, приділяючи біль-ше уваги одному або іншому, в залежності від типу і стилю інформації.

Включаючи аудіювання в аудиторну роботу, викладач повинен дати можливість студентам активно слухати і сприймати інформацію, забез-

печуючи, різні акценти, різноманітність тем, а також моделювання ситуацій, з якими студенти можуть зіткнутися в реальному житті.

Процес аудіювання повинен слідувати чітким планом і включати в себе наступні етапи:

1) Підготовчий – перший етап, на якому, вста-новлюється контекст. Викладач створює мотива-цію, в той час як студенти виконують деякі види діяльності з метою підготовки до тієї інформації, яку вони почують. надзвичайно важливо, щоб перед прослуховуванням студенти були мотиво-вані. Це означає, що викладач повинен вибрати текст, який буде актуальним для студентської аудиторії, а потім розробляти завдання, які бу-дуть викликати інтерес у студентів. Слід зазна-чити, що прослуховування запису в класі є дуже неприродним процесом.

Текст, зазвичай, береться з оригінального се-редовища і викладачеві необхідно розробити за-вдання, які допоможуть студентам акцептувати прослуховування і активувати існуючі знання, щоб зрозуміти текст.

Слід враховувати, те, що текст для аудіюван-ня може включати специфічний словниковий за-пас або вирази, які будуть незрозумілі для сту-дентів. дуже важливо, щоб викладач розглянув з аудиторією ці вирази, перш ніж студенти по-чнуть слухати текст.

2) Безпосередньо аудіювання. для повного ро-зуміння тексту і розвитку навичок аудіювання, студенти повинні прослухати текст кілька разів. Стандартним вважається прослуховування тек-сту два або три рази. Під час першого прослу-ховування, студенти адаптуються до акценту, стилю, манери, швидкості записаної мови. друге прослуховування дає можливість зрозуміти, сенс, головну ідею тексту. Під час третього прослухо-вування, студенти мають можливість звернути увагу на деталі і більш тонкі інтерпретації тексту.

3) аналіз прослуханої інформації. даний етап має дві форми: реакція на прослуханий текст, яка включає в себе обговорення і висловлювання думок з приводу почутого; і аналіз лінгвістичних особливостей тексту, що має на увазі фокусу-вання студентів на мовних особливостях тексту. Це важливо з точки зору розвитку їх знань про мову, але в меншій мірі, з точки зору розвитку навичок аудіювання студентів в цілому.

окремо слід відзначити труднощі, які виника-ють в ході проведення аудіювання. однією з осно-вних проблем є відсутність у студентів здатності передбачати того, що буде сказано спікером. на-справді, передбачення приносить студентам ряд переваг в ході розуміння мови і сприйняття її на слух. на думку а. Хасан, проблема полягає у звичці слухати «слово за словом». Студенти не фо-кусуються на конкретних меседжах спікера, які допомагають їм передбачити, те, що він буде гово-рити. Проте, в кожному процесі прослуховування, надаються додаткові меседжі, завдяки яким, до-свідчений слухач може розпізнати і передбачити подальшу думку природним шляхом. наприклад, виділення завдань аудіювання можуть допомог-ти учням передбачити подальші важливі аспекти прослуханої інформації. крім того, прогноз може бути зроблений завдяки ілюстрації, карти, діа-грами або будь-якого іншого наочного матеріалу. до того ж, як зазначалося раніше, передбачити


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

подальший контекст допоможуть питання викла-дача, які стосуються теми прослуховування. Саме вони будуть мотивувати студентів, і покращувати якість сприйняття тексту [3].

друга проблема полягає в обмеженому слов-никовому запасі студентів. дослідження показу-ють, що 89,4% учасників аудіювання страждають від неповного розуміння сказаного. деякі слуха-чі вважають, що сенс інформації полягає саме в незнайомих словах, отже, вони потребують зна-ння величезної кількості лексики. Вирішення цієї проблеми полягає в пошуку значення незнайомо-го слова з контексту, не зациклюючись на окремо взятих словах. Роздумуючи над значенням не-знайомого слова, слухач може втратити головну думку, яку хоче донести спікер [3].

Третьою важливою проблемою аудіювання є нездатність студентів виділити основні аспекти поданого ним інформації. Згідно зі статистикою, 73,6% студентів не може розпізнати основні мо-менти під час прослуховування, тому що занадто велику увагу вони приділяють прослуховуван-ню «слово за словом». Таким чином, вони не мо-жуть визначити ключові слова, що визначають

контекст і основний зміст інформації. Вирішити дану проблему може сам спікер, використовуючи інтонацію, варіації голосу, розставляючи смисло-ві наголоси, для того, щоб виділити основні месе-джі поданої ним інформації.

висновки. Проаналізувавши головні проблеми аудіювання, слід зазначити, що найважливішу роль в цьому процесі відіграє особистість самого викладача. Майстерність студентів не буде вдо-сконалюватися без ефективної стратегії викла-дання. отже, викладач повинен дотримуватися чітких правил і структури проведення аудію-вання, які вказані нами вище. Послідовна педа-гогічна стратегія допоможе студентам подолати проблеми, пов'язані з нерозумінням і розпізна-ванням мови. Студенти, в свою чергу, повинні чітко дотримуватись рекомендацій викладача, для того, щоб уникнути фатальних помилок під час аудіювання, які можуть привести до повного нерозуміння сказаного. Придбання професійних навичок аудіювання – це один з найважливіших етапів до подолання лінгвістичних і граматичних бар'єрів англійської мови і формування багатого комунікаційного потенціалу студентів.

Список літератури:1. Bueno a. TeFl in secondary education / a. Bueno – granada: editorial Universidad de granada, 2006 – 303 p.2. graddol d. The future of english / d. graddol – london: The British council, 1997 – 234 p.3. Hasan a. learners’ perceptions of listening comprehension problems. language, culture and curriculum /

a. Hasan – london: addn, 2000 – 153 р.4. lindsay c. learning and Teaching english / c. lindsay – oxford: oUP, 2006 – 401 p.

радзиевская о.в.донбасский государственный педагогический университет

ауДирование как чаСть процеССа развития коммуникатвной компетенции СтуДентов

аннотацияВ статье рассматривается проблема аудирования, как особого вида деятельности, позволяющего сту-дентам значительно расширить свой коммуникативный потенциал. автором описана суть, содержание и цели данного вида деятельности в рамках высшей школы. отдельно, проанализированы проблемы, которые возникают, как перед преподавателями, так и перед студентами, во время проведения ау-дирования. автор предлагает собственные пути решения данных проблем. Также, автором отмечена особая роль аудирования, которая заключается в преодолении лингвистических и грамматических барьеров для студентов.ключевые слова: аудирование, коммуникационные навыки, деятельность, словарный запас, месседж, потенциал.

radzieyevskaya O.V.donbas state Teachers’ Training University

liStening aS the part Of the deVelOpment Of Student’S cOmmunicatiOnal cOmpetence

SummaryThe article deals with the problem of listening as the special kind of activity that gives students an opportunity to develop their communicational potential. The author has described the content and the aims of such a type of activity in the higher school. The author has also analyzed the problems that the teachers and students face during providing the listening. The author proposes her own ways of such problems solving. also the author has pointed a special role of listening that may overcome the linguistic and grammatical barriers of students.Keywords: listening, communicational skills, activity, lexicon, message, potential.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

521

© Радченко Є.о., 2016

удк 37.091.33–027.22:796. 332/.333–048.58

оСобливоСті Спортивного віДбору футболіСтів на етапі попереДньої базової піДготовки з урахуванням фізичної піДготовленоСті

радченко є.о.національний університет біоресурсів і природокористування україни

у статті розкривається проблема спортивного відбору. наведені приклади тестів, які дають можливість визначити рівень фізичної підготовки спортсмена. Представлені модельні характеристики фізичної підготовленості гравців однієї з українських команд вищої ліги. ключові слова: спортивний відбір, футбол, фізичні якості, спортивна підготовка, модельні характеристи-ки спортивної підготовленості.

Постановка проблеми та актуальність її до-слідження. В умовах глобалізаційних про-

цесів, які відбуваються в світі виникає проблема переформатування діяльності в усіх сферах жит-тєдіяльності людини. не виключенням є й систе-ма освіти. Сьогодні акцентується увага науковців і практиків на відповідності підготовки майбутніх фахівців вимогам ринку праці [3, ст. 22, 16, ст. 88]. Студенти мають опанувати ефективні навички, які згодяться їм у професійній діяльності. В поле наших інтересів, в даній статті, зосереджено на особливостях підготовки майбутніх футболістів.

В основі розвитку спорту завжди було стрем-ління до найвищих досягнень – рекордів. аналі-зуючи історію розвитку спорту доходимо висно-вку, що рекорди встановлювалися як правило за рахунок природних здібностей видатних спортс-менів. З часом, ході тренувань, крім природних даних і здібностей почали використовуючи су-часні методики розвитку відповідних якостей. ефект виявився суттєвим і навіть посередні, але добре підготовлені спортсмени, перемагали більш талановитих, але менш підготовлених спортсме-нів. Тому сьогодні актуалізується питання спор-тивної підготовки на противагу здібностям зді-бностями [13].

Сучасний період розвитку футболу, як виду спорту, висуває вимоги, щодо відбору та підго-товки талановитої молоді, якій властиві високі темпи спортивного вдосконалення. Підвищення майстерності майбутніх футболістів, у свою чер-гу, пов’язане із використанням ефективних ме-тодик навчання та тренування, кваліфікованою тактичною, фізичною, технічною та психологіч-ною підготовкою футболістів. особливе місце в процесі підготовки футболістів повинно бути від-ведене процесу відбору гравців в команди [1].

Багаторічна спортивна підготовка має п’ять етапів:

1) початкової підготовки; 2) попередньої базової підготовки; 3) спеціалізованої базової підготовки; 4) максимальної реалізації індивідуальних

можливостей (підготовки до вищих досягнень);5) збереження вищих досягнень [9, ст. 545].Зосередимо нашу увагу на другому етапі.

основним завданням етапу попередньої базової підготовки є різнобічний розвиток фізичних мож-ливостей організму, зміцнення здоров’я юних спортсменів, усунення недоліків їх фізичного розвитку та фізичної підготовленості, створен-

ня рухового потенціалу, що припускає освоєння різноманітних рухових навичок (у тому числі відповідно до специфіки майбутньої спортивної спеціалізації). особлива увага приділяється фор-муванню стійкого інтересу юних спортсменів до цілеспрямованого багаторічного спортивного вдо-сконалення [9, ст. 545].

Методика спортивного відбору на етапі по-передньої базової підготовки передбачає – ви-значення рівня підготовленості футболіста для подальшого спортивного вдосконалення та розвитку. Шляхи формування ціннісного став-лення юнацтва та молоді до власного здоров’я, покращення фізичного розвитку та фізичної підготовленості на державному рівні закріпле-ні в національній стратегії з оздоровчої рухо-вої активності в україні на період до 2025 року «Рухова активність – здоровий спосіб життя – здорова нація», в проекті державної цільової со-ціальної програми розвитку фізичної культури і спорту на період до 2020 року, Загальнодер-жавної цільової соціальної програми розвитку фізичної культури і спорту на 2012-2016 роки, в законах україни «Про освіту» (1991 р.), «Про вищу освіту» (2014 р.), «Про фізичну культуру і спорт» (1993р. зі змінами 2015 р.) та в інших нормативно-правових документах, котрі регу-люють розвиток сфери фізичного виховання, спорту й охорони здоров’я.

Спортивні ігри, у тому числі й футбол, є невід’ємною складовою в системі фізичного ви-ховання вищих навчальних закладів.

Студентські футбольні команди із україни щорічно приймають участь в чемпіонатах Євро-пи і світу. один раз в два роки студентська збір-на команда україни захищає честь держави на всесвітніх універсіадах.

мета дослідження: обґрунтувати необхідність фізичної підготовленості майбутніх футболістів, як провідного фактору при відборі в команди.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Ві-домо, що ефективний відбір спортсменів є одним із провідних факторів вдалого виступу на зма-ганнях. Сучасний спорт з повною основою може розглядатись, як спільна колективна діяльність, який включає спектр соціально-педагогічних і соціально-психологічних проблем спілкування, взаємовпливу, лідерства в малих групах, стилів і методів керування колективами і командами. Футбол відноситься до групи командних спор-тивних ігор, де результат гри визначається по-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

зитивною різницею забитих і пропущених м'ячів в рамках часу, лімітованого правилами змагань. Тому постає проблема визначення модельних по-казників змагальної діяльності.

В.М. костюкевич у своїй праці зазначає, що мо-дельні показники змагальної діяльності найбільш повно характеризують рівень підготовленості та майстерності футболістів. Це випливає з логіч-ної схеми їх підготовки – підвищення фізичної та функціональної підготовленості, вдосконалення техніко-тактичної майстерності, адаптація до тре-нувальних та змагальним навантаженням, і наре-шті, оптимальні показники змагальних дій в грі [5].

Проблему спортивного відбору стала предметом дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців Щепотіна н.Ю. (модельні характеристики змагаль-ної діяльності волейболісток різної кваліфікації), Швай о. (організація відбору та планування ро-боти зі студентами академічних груп, які спеціа-лізуються з волейболу), Ширяєва і.В. (особливості спортивного відбору баскетболістів на етапі почат-кової підготовки), нестерова Т.В., українець а.В. (методи психофізіологічного тестування при відбо-рі спортсменок в команди для участі в змаганнях з художньої гімнастики). Проте при значній кіль-кості досліджень присвячених підготовці спортсме-нів за різними видами спорту [8, ст. 73; 12; 13; 14 ст.80], нами не виявлено досліджень, які б розкри-вали особливості спортивного відбору футболістів на етапі попередньої базової підготовки.

Як зазначає о.С. кожанова, для досягання ви-сокого результату, спортсменів, необхідно демон-струвати гарну фізичну підготовленість, пов’язану з можливістю виконувати великі навантаження на протязі заданого проміжку часу та бути на од-ному рівні підготовленості зі своїми партнерами по команді. у зв’язку з цим постає завдання щодо досягнення подібності спортсменів за показника-ми рівня фізичної підготовленості. Це досягаєть-ся шляхом уніфікації унікальних особливостей спортсменів, доведення їх фізичних кондицій до єдиного стандарту [4, ст. 34].

аналіз досліджень показав, що проблема ефективної сумісної діяльності футболістів у цей час вивчена недостатньо. у зв’язку з даною об-ставиною є актуальним обґрунтування фізичної сумісності спортсменів, що сприяло б вирішенню завдання підвищення результативності їх зма-гальної діяльності.

результати емпіричних дослідження. ана-лізуючи методичні джерела, а. дублінський [2], доводить, що для успішної реалізації багаторіч-ної підготовки на кожному з етапів спортивного відбору необхідно враховувати цілий комплекс показників, серед яких:

1. оптимальний вік (паспортний чи біологіч-ний) досягнення найвищих результатів в обрано-му виді спорту.

2. Спрямованість тренувальних і змагальних впливів, а також методи і засоби підготовки та особливості відновлення юних спортсменів.

3. Рівень модельних характеристик фізичної, технічної, тактичної, психологічної та інших видів підготовленості, яких необхідно досягти юним спортсменам на певному етапі багаторіч-ної підготовки.

4. Припустимі норми навантаження (обсяг, інтенсивність, величина адаптаційних змін, що

досягаються за рахунок реалізованого наванта-ження) в залежності від індивідуальних харак-теристик стану основних функціональних систем юних спортсменів.

5. контрольні нормативи, які використовуються з метою корекції спрямованості системи підготовки.

Романенко В.В. відзначає, що оволодіти техні-кою неможливо без відповідного рівня розвитку основних рухових якостей, таких як сила, швид-кість, координаційні здібності, гнучкість, витри-валість [10].

аналіз проблеми показав, що сумісність за рівнем фізичної підготовленості є базовою умо-вою для формування футбольної команди. Таким чином ефективність виступів футболістів на зма-ганнях залежить від рівня розвитку швидкісно-силового компонента фізичної підготовленості, так і здатності протидіяти втомі на протязі 90 хвилин ігрового часу. Важливість високого рів-ня фізичної підготовленості для ефективності виступів на змаганнях підтверджується порів-няльним аналізом розвитком рухових якостей у спортсменів [15, ст. 9].

Як правило, рівень фізичної підготовленості оцінюється в рамках етапного контролю., ціль якого визначити рівень фізичного стану спортс-мена. Вимір або випробування, які проводяться з ціллю визначення стану спортсмена, прийнято називати тестом, а процес випробування – тес-тування. отримане числове значення позначає результат тестування [11, ст. 24].

у спортивних, і зокрема у футболі, виникає проблема швидкого реагування на несподівані дії суперників, прояву швидкісних і швидкісно-силових якостей при виконанні різних техніко-тактичних прийомів, швидкості орієнтування, прийняття рішення, переміщень, атакуючих і за-хисних в умовах дефіциту часу і простору. Тому прояв окремих рухових якостей у змагальній ді-яльності футболістів дуже великий, що і вимагає диференційованого підходу до їх удосконалення [6, ст. 21].

В свою чергу г.а. Лисенчуком були розробле-ні модельні характеристики спеціальної фізичної підготовленості для футболістів – кандидатів в состав збірної команди україни. Модельні харак-теристики фізичної підготовленості футболістів включили вісім тестів, які дозволили охарактери-зувати стан швидкісно-силових компонентів ру-хової функції і спеціальної витривалості гравців в діапазоні основних вимог ігрової діяльності [7].

Згідно модельним характеристикам, показни-ки бігу на 10 м. з місця у футболістів повинні бути на рівні 1,65 с., показники бігу на 10 м. з ходу – 1,08 с., показники бігу на 30 м. – 4,10 с., показники бігу на 50 м. – 6,20 с.

аналіз модельних показників, які відобража-ють швидкісно-силову здатність футболістів, на думку г.а. Лисенчука, повинні знаходитись на рівні 14,87 м. п’ятикратному стрибку в довжину і 75 см. у вистрибуванні в гору. крім цього час чов-никового бігу 7х50 м не повинен перевищувати 60, 52 с., а дистанція, яка пробігається за 12 хви-лин, не повинна бути менша 3300 м. [7].

Сьогодні важливим завданням ефективної підготовки майбутніх футболістів є організація самого процесу підготовки в позашкільних на-вчальних закладах та вищих навчальних закла-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

523дах, використання сучасних методик та світо-вих стандартів.

висновок. З метою досягнення високої ефективності в спортивному відборі необхідне багатогранне і всебічне вивчення таких харак-теристик і параметрів спортсменів, які повніс-тю відбивають їхні морфофункціональні, біо-

механічні, медичні й психологічні особливості. Встановлено, що фізична підготовленість є провідним фактором при відборі спортсменів у команди по футболу.

Перспективами подальших досліджень є під-готовка майбутніх вчителів фізичного виховання до роботи в системі позашкільної освіти.

Список літератури:1. Боляк а. а. Модельні характеристики фізичної і технічної підготовленості спортсменів спортивної аеробіки

на етапі попередньої базової підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. вих. і спор-ту: спец. 24.00.01 «олімпійський і професійний спорт» / андрій анатолійович Боляк /. – Харків, 2007. – 35 с.

2. дублінський а. Спортивний відбір на початкових етапах процесу підготовки юних футболістів [електронний ресурс] / андрій дублінський – Режим доступу до ресурсу: http://pfl.ua/articles/?art=1278483963

3. ковальчук В. і. Розвиток вищої освіти відповідно до тенденцій і вимог ринку праці / Василь іванович коваль-чук // Розвиток сучасної освіти: теорія, практика, інновації. Матеріали іі Міжнародної науково-практичної конференції, 25-26 лютого 2016 року / Василь іванович ковальчук. – київ: В-во «Міленіум», 2016.– С. 22–24.

4. кожанова о. С. Сумісність спортсменок при відборі в команди з групових вправ художньої гімнастики з урахуванням їх технічної та спеціальної фізичної підготовленості / ольга Сергіївна кожанова // Педагогіка психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2013. – № 2. – С. 34–37.

5. костюкевич В. М. Теоретические и методические основы моделирования тренировочного процесса спортсме-нов игровых видов спорта: дис. … доктора наук по физ. восп. и спорту: 24.00.01 костюкевич Виктор Митро-фанович. – Винница, 2011. – 637 с.

6. Лісенчук г. Структура фізичної підготовленості футболістів / генадій Лісенчук // Теорія і методика фізичного виховання і спорту. – 2013. – № 3. – С. 21–23.

7. Лісенчук г. а. управление подготовкой футболистов / г. а. Лисенчук. – к.: олимпийская литература, 2003. – 272 с.

8. нестерова Т. В., украинец а. В. Методы психофизиологического тестирования при отборе спортсменок в команды для участия в соревнованиях по художественной гимнастике // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту / зб. наук. праць за редакцією проф. Єрмакова С. С. – Харків: ХдадМ (ХХПі), 2005. – № 17. – С. 73-80.

9. Платонов В. н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. общая теория и ее практические приложения. – к.: олимпийская литература, 2004. – 808 с.

10. Романенко В. В. Модельні характеристики технічної і фізичної підготовленості таеквондистів на етапі початкової підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. вих. і спорту: спец. 24.00.01 «олімпійський і професійний спорт» / Романенко Вячеслав Валерійович – Харків, 2010. – 36 с.

11. Смирнов Ю. и. Теория и методика контроля спортивной подготовленности: автореф. дис. на соискание научн. степени д-ра пед. наук / Ю. и. Смирнов. – М., 1991. – 37 с.

12. Швай о. організація відбору та планування роботи зі студентами академічних груп, які спеціалізуються з волейболу [електронний ресурс] / о. Швай, В. козарецький, Т. Ройко // олімпійський і професійний спорт. – 2008. – Режим доступу до ресурсу: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/soc_gum/fvs/2008_3/2/shvai.pdf

13. Ширяєва і. В. особливості спортивного відбору баскетболістів на етапі початкової підготовки [електрон-ний ресурс] / і. В. Ширяєва, е. а. Мамедов // Спортивні ігри. – 2015. – Режим доступу до ресурсу: http://sportsscience.org/index.php/game/article/viewFile/150/181

14. Щепотіна н. Ю. Модельні характеристики змагальної діяльності волейболісток різної кваліфікації / наталія Юріївіна Щепотіна // Педагогіка психологія та бедико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2015. – № 2. – С. 80–85.

15. Humphreys J. Heart Rate in Relation to Training / J. Humphreys // athletics coach. – 1981. Vol. 5. – № 4 – P. 9-10.

16. Kovalchuk V. High education system challenges in the context of requirements of labour market and society / Vasyl Kovalchuk // scientiic letters of academic society of Michal Baludansky. – 2016. – С. 88–90.

радченко е.а.национальный университет биоресурсов и природопользования украины

оСобенноСти Спортивного отбора футболиСтов на Этапе преДварительной базовой поДготовки С учетом физичеСкой поДготовленноСти

аннотацияВ статье раскрывается проблема спортивного отбора. наведены примеры тестов, которые дают воз-можность определить уровень физической подготовки футболиста. Представлены модельные характе-ристики физической подготовки игроков одной из украинских команд высшей лиги.ключевые слова: спортивный отбор, футбол, физические качества, спортивная подготовка, модельные характеристики спортивной подготовленности.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

radchenko Y.a.national University of life and environmental sciences of Ukraine

peculiaritieS Of SpOrtS SelectiOn Of fOOtBall plaYerS at the Stage Of preliminarY BaSic training with cOnSideratiOn fOr their phYSical fitneSS

SummaryThe problem of sports selection is discussed in the article. Tests which enable to determine the level of sportsman’s physical fitness are given. The modeling peculiarities of physical fitness of one of Ukrainian Premier league football teams are discussed.Keywords: sports selection, football, physical qualities, sports training, modeling peculiarities of physical fitness.

© Рижкова С.В., 2016

удк 811.111'36

викориСтання інноваційних технологій в процеСі вивчення англійСької мови у виЩій школі

рижкова С.в.донбаський державний педагогічний університет

у статті розглядаються роль та функції інновацій в процесі вивчення англійської мови. автором визначені основні переваги використання інноваційних технологій на уроках англійської мови. окремо наголошено на тому, що освітній та інноваційний процеси є невід’ємними один від одного. автором зазначено що, незважаючи на всі переваги інноваційних технологій, центральне місце в процесі вивчення англійської мови займає вчитель. окремо описані інноваційні технології, що використовуються при розвитку навичок письма, читання та говоріння.ключові слова: інновація, технологія, освітній процес, модернізація, впровадження.

інформаційне суспільство, що характеризу-ється наявністю глобалізаційних процесів,

технологізацією всіх галузей народного госпо-дарства, іншими притаманними сучасній цивілі-зації тенденціями, обумовлює розвиток людини як головну мету, ключовий показник сучасного прогресу і висуває нові вимоги до освіти, адже саме освіта є визначальним чинником політич-ної, соціально-економічної, культурної та науко-вої життєдіяльності людства. інтеграція в євро-пейський і світовий освітній простір, перехід до нових організаційних моделей, впровадження ін-новаційних технологій, визначаються як важливі завдання процесу модернізації освіти.

постановка проблеми. Поняття «інновація» увійшло в науку ще в XiX ст. і вживалося при ви-вченні змін в культурі на противагу поняттю «тра-диція». Тепер інновації розглядаються як певна стадія процесу соціальної зміни. Соціологія визна-чає інновацію «як комплексний процес створен-ня, поширення і використання нового практичного засобу (нововведення) для задоволення людських потреб, а також пов'язані з цим нововведенням зміни в соціальному середовищі» [2: 159].

у зв'язку з розвитком інноваційних процесів та інноваційної діяльності, на початку XXi сто-ліття з'являється теорія освітньої інноватики, як наука про нововведення, в якій розкриваєть-ся «суттєвий зміст ключових понять даної тео-рії, таких як «педагогічна інновація»,»освітня

інновація»,»інноваційний освітній проект», «ін-новаційна освітня діяльність», «інноваційний навчальний заклад» та ін.; умови здійснення ін-новаційної освітньої діяльності; параметри, по-казники та критерії оцінки педагогічних інно-вацій; принципи відбору педагогічно доцільних освітніх інновацій» [2: 3].

інновації, що застосовуються в освіті, нази-вають освітніми інноваціями. на думку, С. Сав-ченко освітня інновація – це процес створення, поширення і використання нових засобів (ново-введень) для тих педагогічних проблем, які досі вирішувалися по-іншому [1: 400].

основними принципами, згідно яким здійсню-ється інноваційна діяльність в навчальних завде-ніях є:

– принцип обов'язкового впливу інновації на кінцевий результат освітньої діяльності (засто-сування будь-якої освітньої інновації обов'язково приносить якісна зміна кінцевого результату на-вчального процесу);

– принцип обов'язкового впливу інновації на інтелектуальні, матеріальні та часові витра-ти учасників освітнього процесу (використання будь-якої інновації обов'язково вимагає застосу-вання додаткових інтелектуальних і матеріаль-них витрат учасників освітнього процесу).

актуальність дослідження обумовлена тим, що англійська мова є надзвичайно важливою га-лузю в системі освіти, яка відкриває нові гори-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

525зонти для учнів. на сьогоднішній день, англійська мова є глобально вживаною практично у всіх сферах діяльності людини: науці, техніці, між-народних відносинах і т.п. Цей факт є причиною того, що в багатьох країнах світу викладання ан-глійської мови вважається найважливішим прі-оритетом освітнього процесу [4: 10]. Такий стан створює необхідність, того, що система освіти по-винна реагувати на розвиток технологічних і на-укових досягнень в сфері викладання англійської мови та вчасно впроваджувати їх в процес на-вчання для швидкого розвитку навичок англій-ської мови у студентів, а також для підготовки компетентних трудових кадрів в цілому.

метою статті є визначення функцій іннова-ційних технологій в процесі викладання англій-ської мови.

предметом дослідження є викладання англій-ської мови в рамках сучасного освітнього процесу.

об'єктом дослідження є інноваційні техноло-гії, які застосовуються викладачем для підви-щення ефективності і якості процесу викладання.

аналіз досліджень і публікацій. інноваційні технології в освіті досліджувалися багатьма ві-тчизняними та зарубіжними вченими, такими як: а. Савченко, Л. даниленко, В. Бондар, В. Васи-льєв, к. Роджерс, а. Маслоу та ін.

виклад основного матеріалу. З появою но-вих технологій і інновацій в галузі освіти, процес викладання і вивчення англійської мови зазнав змін в методології, методах і стилях викладан-ня. Використання нових технологій в процесі ви-кладання англійської мови особливо важливо для розвитку макро лінгвістичних навичок. Техніч-ні засоби дозволяють зіставити усні і письмові форми нових лексичних одиниць за допомогою автентичних аудіо матеріалів, а також закріпити їх в процесі візуалізації, використовуючи проек-тори, відеоматеріали і т.п. Такі технології пере-носять «зовнішній світ» в клас і роблять процес викладання більш ефективним.

Таким чином, до переваг використання інно-вацій і нових технологій в процесі освіти ми від-носимо:

– більш швидкий розвиток комунікаційних навичок у порівнянні зі звичайними методами викладання;

– використання в процесі навчання серед сту-дентів методу «проб і помилок»;

– забезпечення великої різноманітності мето-дів вивчення мови;

– розвиток інтересу до процесу вивчення мови;– стимулювання самодіяльності, самоосвіти і

зниження феномена вербализму;– забезпечення якісного викладання, а також

допомоги в подоланні мовних бар'єрів;– економія часу, швидке і перманентне на-

вчання [5: 171].Таким чином, ми бачимо, що інноваційні та

освітні процеси є неподільними один від одного. Сучасна система освіти спрямована на максималь-не використання інноваційних технічних засобів, щоб зробити процес навчання найбільш ефектив-ним. особливо цей процес важливий для викладан-ня англійської мови. Технологічні засоби, в першу чергу, слугують опорою для самого викладача.

В процесі впровадження інновацій, а також використання нових технологій, важливу роль

відіграє особистість самого викладача. для того, щоб отримати максимальний ефект від викорис-тання нових технологій в процесі викладання ан-глійської мови, викладач повинен пам'ятати про те, що технологічні засоби – це лише доповнення до уроку, але вони не можуть повністю замінити його. В умовах різноманітності інновацій і техно-логій в процесі освіти, важливим елементом є їх ретельний відбір і оцінка, оскільки застосування всіх інноваційних технологічних засобів в процесі викладання англійської є недоцільним і немож-ливим. Тільки після ретельного розгляду переваг і недоліків застосування певних технологічних засобів, вони можуть бути впроваджені в процес викладання англійської, а саме: викладач пови-нен дотримуватися наступних критеріїв:

– стратегія викладання повинна відповідати рівню знань студентів;

– викладання матеріалу має бути чітким і точним;

– аутентичні матеріали повинні бути чита-бельними і відповідати достатньому для розумін-ня рівня складності для студентів;

– технологічні засоби повинні виконувати ви-ключно освітні функції (мотивація, надання ін-формації), але не бути відволікаючим елементом від освітнього процесу;

– навчальний матеріал, повинен пройти попе-редню перевірку викладачем на відсутність гра-матичних і орфографічних помилок;

– аутентичні матеріали повинні бути актуаль-ними і цікавими для студентів [5: 98].

основним завданням викладання англійської мови є розвиток 4 основних навичок: аудіювання, читання, комунікаційної навички, письма. Роз-глянемо окремо роль кожного навику і техноло-гії, які можуть бути застосовані для їх розвитку та удосконалення.

1. аудіювання (прослуховування автентично-го тексту).

аудіювання визначається як процес визна-чення та розуміння мови оратора. Цей процес включає в себе розуміння акценту людини, що говорить чи його вимови, граматичних конструк-цій, лексики і розуміння загального змісту тексту [6: 49]. Студент повинен бути здатним робити ці чотири речі одночасно. аудіювання розглядаєть-ся як обов'язковий навик для оволодіння мовою. існує безліч технологій для підвищення навичок аудіювання, а саме:

– використання комп'ютерів;– перегляд ТВ програм і прослуховування ра-

діо країни досліджуваного мови;– використання Сd плеєрів, касетних магні-

тофонів і т.п.2. читання.читання є процесом розуміння письмового

тексту учнем. Це важливий навик, який зале-жить від словникового запасу і загальних знань учня [6: 53].

у процесі читання англійських текстів, сту-дент може поліпшити свій словниковий запас, а також отримати нову інформацію, ідеї, які допо-можуть значно підвищити загальний інтелект і знання студента.

Технології для розвитку навичок читання:– використання комп'ютерних програм для

читання англійських текстів;


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

– мультимедійні технології;– використання інтернет ресурсів;– використання електронних словників.3. комунікативні навички.Людське спілкування між двома людьми мож-

ливе тільки в разі, коли учасники комунікаційного процесу розуміють один одного. «Той, хто гово-рить» – людина, яка підносить інформацію іншо-му, повинен перетворити свій «меседж» в усне мовлення, в той час як, «той,хто слухає» повинен зрозуміти та сприйняти мову на слух [3: 251].

до інноваційних технологій, які сприяють роз-витку розмовної англійської мови, відносяться:

– інтернет чат з носіями мови– використання програм для записування і

відтворення голосу;– проведення skype конференцій з носіями

мови.4. Письмо.Процес написання тексту може бути дуже

важким для студентів, які вивчають англійську мову, так як вони повинні виконувати такі за-вдання як: генерування ідей, вчинене викорис-тання граматики та лексики. до технічних засо-бів поліпшення навичок письма відносяться:

– використання комп'ютерів;– написання e-mail листів;– текстовий інтернет чат.Проаналізовані нами аспекти використання

інноваційних технологій в процесі викладання англійської мови дають можливість нам ствер-джувати, що:

1. З розвитком технологій, їх включення в про-цес навчання англійської мови стало обов'язковим.

2. комп'ютер розглядається як складова час-тина навчальної діяльності, і як засіб, за допо-могою якого, певні навички передаються учням.

3. Теорія і практика вивчення англійської мови можуть бути зіставлені один з одним за ра-хунок використання сучасних технологій.

4. Викладачі англійської мови повинні залуча-ти своїх студентів до використання нових техно-логій в процесі розвитку мовних навичок.

6. навчальні заклади повинні модернізувати свої технічні можливості, надаючи необхідне об-ладнання і лабораторії для підтримки навчаль-ного процесу.

висновки. інноваційні технології стали невід'ємною частиною процесу викладання і ви-вчення англійської мови. Вони допомагають сту-дентам за менш короткий проміжок часу освоїти потрібні навички для оволодіння англійською мо-вою, а саме навички аудіювання, читання, письма та комунікації. З огляду на всю важливість іннова-ційних технологій, слід зазначити, що центральне місце в процесі викладання займає особистість ви-кладача, який вибирає, оцінює і впроваджує нові технології. Таким чином, технології допомагають викладачеві вирішити велику кількість технічних питань, зробити урок більш цікавим, але техноло-гії не можуть замінити викладача повністю. Пер-спективою для подальших досліджень може стати аналіз інших інноваційних тенденцій в процесі ви-кладання англійської мови.

Список літератури:1. Савченко а. Я. дидактика начальной школы / а. Я. Савченко. – к.: абрис. 1997. – 420 с., с. 185.2. Социология: уч. для студ. высших уч. зав. / под ред. В. г. городяненка. – к.: изд. центр «академия», 2002. –

560 с. – (альма-матер). 199.3. Bose M. a text book of english language Teaching for indian students / M. Bose ch.: new century Book House.

2005. – 440 p. 4. crystal d. english as a global language / d. crystal cambridge: cambridge University Press. – 253 p.5. gower R. Teaching Practice Handbook / R. gower – l: Macmillan Heinemann. 1995. – 334 p.6. Kumar J. studies in language Testing 2 / J. Kumar – cambridge: University Press, 1995. – 150 р.

рыжкова С.в.донбасский государственный педагогический университет

иСпользование инновационнЫх технологий в процеССе изучения английСкого язЫка в вЫСшей школе

аннотацияВ статье рассматриваются роль и функции инноваций в процессе изучения английского языка. ав-тором определены основные преимущества использования инновационных технологий на уроках ан-глийского языка. отдельно отмечено, что образовательный и инновационный процессы являются не-отъемлемыми друг от друга. автором отмечено что, несмотря на все преимущества инновационных технологий, центральное место в процессе изучения английского языка занимает учитель. отдельно описаны инновационные технологии, используемые при развитии навыков письма, чтения и говорения.ключевые слова: инновация, технология, образовательный процесс, модернизация, внедрение.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

527ryzhkova S.V.donbas state Teachers’ Training University

the uSe Of the innOVatiOnal technOlOgieS in the prOceSS Of learning engliSh in higher SchOOl

SummaryThe article deals with the role and functions of innovations in the process of learning english. The author has determined the main advantages of using the innovational technologies on the lessons of the english language. it has been pointed out that the educational processes are closely connected. The author has considered that only the teacher has the central place in the educational process. The innovational technologies that are used during the development of the skills of writing, reading and speaking are analyzed in the article.Keywords: innovation, technology, educational process, modernization.

© Рожков Ю.г., 2016

удк 431.65

викориСтання метоДу кейСів при формуванні профеСійної культури ветеринарів

рожков Ю.г.національний університет біоресурсів і природокористування україни

досліджено категорії на яких ґрунтується використання методу кейсів при формуванні професійної куль-тури ветеринарів. Встановлено, що одним із критеріїв професіоналізму ветеринара є вироблення власного почерку ветеринарної діяльності, постійна потреба продуктивно працювати, виховання необхідних навичок та звичок. Як наука, професійна культура ветеринара, включає в себе, по-перше, систему знань про певні види культур, які властиві і необхідні особі ветеринара у здійсненні ним професійної діяльності (зокрема, вчення про правову, медичну, педагогічну, естетичну культуру тощо); по-друге: ветеринарну деонтологію як систему знань про формування почуття службового, ветеринарного обов'язку; по-третє, ветеринарну етику як вчення про професійну поведінку ветеринара з точки зору морально-етичних вимог.ключові слова: метод кейсів, професійна культура, ветеринарія, ветеринарна деонтологія, професійна майстерність, професійна відповідальність.

актуальність дослідження. Сучасне сус-пільство відчуває велику потребу у ви-

сокоосвічених професіоналах. особлива увага приділяється підготовці майбутніх ветеринарів, оскільки подальший розвиток цивілізації не-можливий без кваліфікованих, морально сфор-мованих ветеринарних лікарів. Становлення майбутнього спеціаліста в галузі ветеринарії без-посередньо залежить від формування значущих особистісних якостей, оволодіння науковим фа-ховими знаннями, уміннями та навичками необ-хідними для виконання професійних обов’язків. Саме тому важливим завданням вищого освіт-нього закладу є не лише професійна підготовка сучасного фахівця, що передбачає оволодіння науковими знаннями, вміннями, навиками, але й духовно-моральний розвиток особистості студен-та. одним із ключових компонентів такого проце-су є використання методів кейсів при формуван-ні професійної культури ветеринара.

мета дослідження – проаналізувати понят-тя «метод кейсів», встановити необхідність його формування, проаналізувати його компоненти, встановити критерії за якими використовується метод кейсів.

аналіз останніх досліджень і публікацій: Термін «метод кейсів» є порівняно новою течією

в науці про освіту, проте немає окремих науко-вих досліджень, присвячених цілісному теоре-тичному вивченню даного феномена. Це поняття використовується на інтуїтивному рівні в пу-блікаціях, присвячених професійній діяльності вчителів і викладачів вищої школи. Зокрема цю дефініцію досліджували і використовували такі вчені, як і.Ф. ісаєв, н.В. кузьміна, В.а. Сластьо-нін, н.Ф. Тализіна.

виклад основного матеріалу. Поняття про-фесійної культури тісно пов'язане з поняттям культури праці. однак вони не ідентичні. коли йдеться про будь-яку працю, у тому числі не-кваліфіковану, повсякденну, де не потрібні спе-ціальні знання, то тут доцільно вживати термін «культура праці». але це поняття може означати і кваліфіковану працю, пов'язану зі спеціаліза-цією, професіоналізмом, виробничою діяльністю. Це означає, що культура праці вміщує і профе-сійну культуру, тобто перше поняття ширше, ніж друге.

Професійна культура невіддільна від культу-ри особи, яку характеризує насамперед праця, ді-яльність, виконання службових обов'язків. Тільки працею, її якістю людина перетворює світ і мате-ріалізує свої сили та здібності. крім цього, куль-тура особи – це філософська категорія, що відо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

бражає рівень соціалізації людини, її придатність до того чи іншого виду професійної діяльності.

Стосовно праці ветеринара зазначимо, що вона ґрунтується на теоретичних знаннях з вете-ринарії, практичних навичках, духовно-мораль-них засадах, котрі становлять основу професій-ної діяльності.

Професійну діяльність ветеринара характе-ризують такі категорії: професійна орієнтація, професійне самоутвердження, професійна май-стерність, талант, соціальні почуття, професіо-налізм, продуктивна діяльність та ін. [1, 349].

Так, професійне самоутвердження ветерина-ра невіддільне від культурного й морального ста-ну суспільства.

Професійна майстерність ветеринара визна-чається передусім високим рівнем теоретичної підготовленості, продуктивною діяльністю, та-лантом, високими моральними якостями, розви-неними соціальними почуттями. Провідну роль відіграють талант та соціальні почуття. Під та-лантом розуміють високий рівень здібностей ветеринара, нахил до ветеринарної діяльності, вміння відчувати нове, що виявляється у ре-зультатах службової діяльності. Талант, як ві-домо, вроджена якість. Зрозуміло, талановитим ветеринаром може бути не кожен. Проте творчі інтелектуальні здібності повинні розвивати всі.

Соціальні почуття ветеринара знаходять вияв у професійних емоційних переживаннях, що мають чітко виражений правовий і моральний характер.

одним із критеріїв професіоналізму ветерина-ра є вироблення власного почерку медичної діяль-ності, постійна потреба продуктивно працювати, виховання необхідних навичок та звичок [2, 33].

Виходячи з цього, під професіоналізмом вете-ринара розуміємо ступінь знання ветеринарної медицини, навички необхідні для роботи з різними видами тварин, навички застосування правових норм в роботі з клієнтами, мистецтво спілкуван-ня, що знаходять вияв у повсякденній діяльності.

Продуктивність праці у професійній діяль-ності ветеринара, як зазначає н. клименко, ви-являється у прагненні полегшити страждання тварини, встановити причини і наслідки хвороби, встановити істину і прийняти правильне рішен-ня, застосовуючи нові, прогресивні засоби [3, 55].

Звичайно, продуктивна діяльність, яку можна назвати ще творчою діяльністю, пов'язана з виро-бленням нової мети і відповідних їй прийомів. Така діяльність має ґрунтуватися на глибоких та міцних теоретичних спеціальних ветеринарних знаннях, на практичних навичках, які становлять основу професійної ветеринарної практики [4, с. 7].

Предметом професійної моралі ветеринара є загальнолюдська мораль, на якій позначається характер ветеринарної діяльності. Професійна мораль ветеринара видозмінюється у зв'язку з наповненням соціальної культури новим змістом, утвердженням загальнолюдських цінностей, при-йняттям нового законодавства. Формування про-фесійної моралі здійснюється відповідно до рівнів різних видів культури, якими володіє ветеринар.

Професійна культура ветеринара формується поетапно. насамперед на етапі усвідомлення ве-теринаром свого призначення, коли відбувається певна адаптація, ознайомлення зі службовими й функціональними обов'язками та специфікою ро-

боти ветеринарної установи. Це фактично перші службові дії під контролем наставника.

етап формування ветеринара як професіо-нала характеризується повною самостійністю у службовій діяльності, набуттям окремих на-вичок, виробленням власного стилю і культури праці та ін.

етап досягнення вершин майстерності, ста-новлення ветеринара як професіонала настає після багатьох років (для кожного індивідуально) праці або взагалі не настає [5, 16].

Зазначені етапи формування професійної культури впливають на професійну мораль ве-теринара, основу якої становлять регулюван-ня службових взаємин, допомога у здійсненні правильного вибору при виконанні службових обов'язків, оптимальній реалізації прийнятого рі-шення у практичній діяльності.

Професійна мораль певним чином регулю-ється. особливості цього регулювання диктують правила дій – певну поведінку, виконання функ-ціональних обов'язків, реалізацію права в служ-бовій діяльності ветеринара. Тому професійна мораль не є чимось незмінним. Вона динамічна, варіантна, враховує соціальні умови, напрями розвитку суспільства чи певної професії.

отже, професійна мораль – це система мо-ральних та морально-правових норм, які регу-люють дії та поведінку особи у професійній ді-яльності.

у педагогіці вищої школи науці існує про-блема щодо визначення професійної культури ветеринара. адже професійну культуру часто змішують з культурою професійних дій, ветери-нарною деонтологією чи правничою (професій-ною) етикою [6, 57].

Розв'язання цієї проблеми можна вбачати в розмежуванні поняття «професійна культура ве-теринара» як науки і як професійної властивості ветеринара.

Професійна культура ветеринара як комплек-сна ветеринарна наука, є практично-ужитковою.

Як наука вона включає в себе, по-перше, сис-тему знань про певні види культур, які властиві і необхідні особі ветеринара у здійсненні ним про-фесійної діяльності (зокрема, вчення про правову, медичну, педагогічну, естетичну культуру тощо); по-друге: ветеринарну деонтологію як систему знань про формування почуття службового, вете-ринарного обов'язку; по-третє, ветеринарну етику як вчення про професійну поведінку ветеринара з точки зору морально-етичних вимог [7, 64].

З іншого боку професійну культуру ветери-нара слід розглянути як його професійну власти-вість, яка характеризується:

– його знаннями медичних та інших соціаль-них норм (моральних, естетичних, корпоратив-них тощо);

– повагою ветеринара до своїх обов’язків;– вмінням і навичками ветеринара реалізовува-

ти правові, психологічні та інші норми та знання;– його готовністю виконувати свій службовий

обов'язок, діяти правомірно у будь-якій ситуації.до спеціальних принципів професійної куль-

тури ветеринара належать: самосвідомість ве-теринара; оптимальність й ефективність вете-ринарної діяльності; диференційований підхід у медичній роботі [8, 391].


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

529Розглядаючи принцип – самосвідомість ве-

теринара, зазначимо, що не існує видів самосві-домості, а є лише відповідні почуття. для вете-ринара, його професійної культури надзвичайно важливі моральні та правові почуття, їх треба розглядати в цілому, оскільки власне вони фор-мують самосвідомість, яка є якісною характерис-тикою свідомості, вона виступає і критерієм про-фесійної культури.

Суть принципу оптимальності й ефективнос-ті ветеринарної діяльності полягає в тому, щоб забезпечити успішне виконання зовнішнього і внутрішнього імперативів службового обов'язку, виконати професійні дії якісно і з найменшою втратою засобів та сил. основною вимогою реалі-зації цього принципу є глибоко продуманий вибір того комплексу шляхів, форм, методів та засобів ветеринарної роботи, який найбільше відповідає ситуації, що склалася.

диференційований підхід у ветеринарній ді-яльності враховує як загальну мету, так і кон-кретні обставини кожного випадку в діяльності ветеринарного лікаря. Цей принцип професійної культури полягає у роботі з кожним окремим суб'єктом ветеринарної діяльності.

організовуючи необхідні медичні заходи, ко-жен ветеринар, який володіє високим рівнем професійної культури, проводить їх з ураху-ванням особливостей різних категорій людей, їхнього морально-психологічного стану, специфі-ки, характеру, способу життя. Так виробляється власний стиль ветеринарної діяльності.

Сформований позитивний стереотип поведін-ки ветеринара має соціальну цінність. Він поля-гає у свідомому дотриманні юристом моральних та правових вимог, що в підсумку формує у ньо-го певний зразок поведінки, професійну звичку. Високий рівень засвоєння ветеринаром загально-людських цінностей спонукає його до правомір-них дій під час виконання службових обов'язків.

культура службових правовідносин у сфері ветеринарної діяльності немислима без мораль-ної обґрунтованості. основу службових відносин становлять не лише право, а й мораль, традиції, звичаї, що склалися в ветеринарних клініках. дієвість цих категорій забезпечується відобра-женням їхніх вимог у різноманітних статутах, інструкціях, відомчих нормативних актах, які регулюють службові відносини. Морально проду-мані статутні вимоги слугують основою форму-вання ветеринарної культури.

уміння бездоганно виконувати свій службо-вий обов'язок дається ветеринару не відразу, воно виховується, формується шляхом розви-тку професійної культури. адже бездоганність у виконанні ґрунтується на свідомому засвоєн-ні норм, умінні застосовувати їх у конкретних ситуаціях, що можливо за умови високої куль-тури професійних дій. Звичайно, кожен ветери-нар намагається гідно виконати свій службовий обов'язок, але робить це по-різному, на власний розсуд. Якщо, наприклад, виконання обов'язку

підпорядковане страхові перед покаранням, то, як правило, принижується роль культури дій. Тому критерієм професійної культури є вихо-вання свідомого почуття відповідальності за до-ручену справу, бажання працювати сумлінно, без права на помилку.

Важливою ознакою професійної культури є вироблення такого стереотипу мислення, за яко-го суспільні інтереси ставляться вище, ніж осо-бисті. Маємо на увазі внутрішні мотиви такого мислення, яке стає закономірністю або правилом. Формування цих мотивів, на інше переконання, розпочинається ще до обрання ветеринарної про-фесії. на перешкоді такому мисленню стають егоїзм, корисливість та інші негативні моральні якості, які спонукають ветеринара у майбутньому дбати насамперед про власні інтереси. Звичайно, для запобігання таких тенденцій необхідні певні соціальні умови життя та праці ветеринарів. Роль професійної культури при цьому полягає у виро-бленні відповідної позиції ветеринара, в умілому поєднанні особистих і суспільних інтересів у про-філактиці зловживань службовим становищем чи порушенні закону, норм моралі тощо.

Професійна культура ветеринара як різно-вид культури особи вбирає в себе внутрішні і зо-внішні професійні аспекти практично усіх видів культур. Професійна майстерність ветеринара визначає його вміння застосовувати у процесі реалізації правових норм результати існуючих видів культур (субкультур), здійснювати право-ве виховання громадян.

Характерною особливістю професійної куль-тури є ієрархія. адже для кожної професії створюється власна ієрархія не культур (це не-можливо), а видів культур (субкультур), де на першому місці перебуває духовна, в тому числі й відносна духовна субкультура. Така необхідність зумовлюється конкретною спеціалізацією, зокре-ма ветеринара професійною діяльністю, а також конкретними завданнями, що їх розв'язує юрист у конкретній життєвій ситуації.

висновки з проведеного дослідження та по-дальші перспективи. отже, цінність кейс-методу полягає в тому, що він одночасно відображає не тільки практичну проблему, а й актуалізує пев-ний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цієї проблеми, а також вдало суміщає навчальну, аналітичну і виховну діяльність, що безумовно є діяльним і ефективним в реаліза-ції сучасних завдань системи освіти. Професій-на культура, хоча й об'єднує інші види культури (субкультури) особи ветеринара, проте вона сама є субкультурою стосовно професійної культури взагалі. Тобто професійна культура ветерина-ра – це лише один вид культури всіх можливих професій. Поняття «професійна культура вете-ринара» слід розглядати як інтегральну особис-тісну характеристику з вираженою соціопрог-ностичною направленістю і високим потенціалом творчості, який створює можливості для розви-тку професійних якостей.

Список літератури:1. Законодавство україни про освіту: Збірник законів. – к.: Парламентське видавництво, 2002. – 345 с. 2. Закон україни «Про вищу освіту». науково-практичний коментар / за заг. ред. В.г. кременя. – к., 2002. –

С. 82–83.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

3. каган М.С. Философия культуры / М.С. каган. – СПб: Тоо Тк «Петрополис», 1969. – 416 с. 4. кремень В.г., Ткаченко В.М. україна: шлях до себе. – к.: друк, 1998. – 438 с. 5. Мірошниченко В.і., Царенко В.і., Хома В.о. Професійна культура прикордонника: навчальний посібник –

Хмельницький:Видавництво національної академії україни імені Б. Хмельницького, 2006. – 55 с. 6. Разин В.М. Введение в культурологию. – М., 1994. – 104 с. 7. Рутар С. Політична культура україни // Студії політичного центру «генеза». – 1996. – № 1. – С. 28-34.

рожков Ю.г.национальный университет биоресурсов и природопользования украины

иСпользование метоДа кейСов при формировании профеССиональной культурЫ ветеринаров

аннотацияисследовано категории на которых основывается использование метода кейсов при формировании профессинальной культуры ветеринаров. Было сделано вывод, что одним из критериев профессиона-лизма ветеринара является выработка собственного подчерка ветеринарной деятельности, постоянная потребность продуктивно работать, воспитывание необходимых умений и навыков. как наука про-фессональная культура ветеринара включает в себя, во-первых, систему знаний о некоторых видах культур, которые необходимы особе ветеринара в осуществлении им профессиональной деятельности; во-вторых: ветеринарную деонтологію как систему знаний о формировании чувства служебного, вете-ринарного долга; в-третьих ветеринарную этику как учение о профессиональном поведении ветерина-ра с точки зрения морально-этических норм. ключевые слова: метод кейсов, профессиональная культура, ветеринарная деонтология, профессио-нальное мастерство, профессиональная ответственность.

rozhkov Yu.g.national University of life and environmental sciences

uSing the caSe StudY tO deVelOp the prOfeSSiOnal culture Of VeterinarianS

Summaryauthors researched categories on which the using the case study for development of professional culture of veterinarians is based. it was established that one of criteria of professionalism of veterinarian doctor is a development of the personal underscore of veterinarian activity, constant need to work efficiently, acquire necessary skills. as a science professional culture of veterinarian includes firstly: system of knowledge about some species of culture which are necessary for veterinarian practitioners; secondly: veterinarian deontology as a system of knowledge and development of call of veterinarian duty; thirdly: veterinarian ethics as a study of professional behavior of veterinarians. Keywords: case study, professional culture, veterinarian deontology, professional mastery, professional responsibility.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

531

© Рязанцева о.В., 2016

удк 378.12:378.147

уміння виклаДача ДиСтанційної СиСтеми оСвіти, необхіДні Для уСпішної комунікативної взаємоДії

з учаСниками навчального процеСу

рязанцева о.в.Харківський національний педагогічний університет

імені г.С. Сковороди

у статті розглянуто проблему підготовки викладача до роботи в системі дистанційної освіти. Вста-новлено, що дистанційна освіта вимагає спеціальних знань, умінь та навичок викладача і передбачає володіння низкою компетенцій. Визначено комунікативну взаємодію суб’єктів навчального процесу як засіб ефективної передачі інформації в системі дистанційної освіти. За допомогою методів аналізу й систематизації теоретичних знань конкретизовано перелік умінь викладача, що сприяють ефективній педагогічній комунікації в системі дистанційної освіти. отримані результати можуть бути використані під час розробки змісту спеціальних навчальних курсів у педагогічних вищих навчальних закладах, навчаль-них і методичних посібників, орієнтованих на підготовку викладачів до організації навчального процесу в системі дистанційного навчання.ключові слова: викладач, дистанційне навчання, компетенції, освіта, уміння.

Постановка проблеми. В умовах сьогодення важливою є здатність і вміння викладача

постійно працювати над підвищенням власного професійного рівня, без чого неможливе якісне виконання ним професійних функцій. дистанцій-не навчання диктує нову роль викладача та вима-гає швидкої адаптації до специфіки системи, яка обумовлена опосередкованою взаємодією учас-ників процесу навчання. Будь-який навчальний процес будується на явищі комунікації, оскільки виховання особистості здійснюється лише в ко-мунікативному середовищі. Викладач має усві-домлювати, що головна відповідальність за успіх комунікації покладена саме на нього як фахівця, який може і повинен знайти вихід із будь-якої комунікативної ситуації. Зазначене зумовлює ви-сунення нових вимог до викладача та необхідність розробки переліку умінь, що має опанувати ви-кладач для успішного здійснення педагогічної ко-мунікації в умовах дистанційної освіти.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема комунікативної взаємодії учасників дистанційного навчання та її успішної реалізації в навчальному процесі є предметом досліджень науковців: В. Бондаренка, н. Волкової, е. Вере-нич, і. Возни, Л. городенко, В. гриценка, С. дру-жилова, В. колос, С. кудрявцевої, Б. кузікова, о. купенко, В. кухаренка, Т. Лаврик, В. Любчак, н. Муліної, Є. Полат, М. Руденка, Т. Свириденко, В. Солдаткіна, г. Яценко. однак, і тепер відсутні переліки основних умінь, якими мають володі-ти викладачі дистанційної освіти для здійснення процесу професійно-педагогічної комунікації.

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. дослідниками особливостей дистанційного навчання активно вивчається спектр загальних питань, що стосується дидак-тичних і технологічних принципів організації та здійснення процесу навчання. Втім, комунікатив-на складова даного явища, з точки зору якості педагогічних впливів, розглянута сьогодні не-достатньо. Саме тому потребують модернізації освітні технології вищих навчальних закладів, що готують фахівців до дистанційної системи на-вчання. Традиційні системи підготовки спеціаліс-тів вже не можуть задовольнити існуючі потреби

застосування такої форми навчання як дистан-ційна. Тож залишається відкритим питання щодо базового переліку основних умінь, якими пови-нен володіти викладач для здійснення педагогіч-ної комунікації в умовах дистанційної освіти.

мета статті полягає у визначенні перелі-ку основних умінь викладача, необхідних для успішного здійснення педагогічної комунікації в умовах дистанційної освіти.

виклад основного матеріалу. Факт наявнос-ті державної програми, що підтримує розвиток дистанційного навчання, існування спеціальної технічної підтримки, а також успішний досвід впровадження дистанційного навчання в деяких українських вищих навчальних закладах дають можливість зробити висновок, що в даний мо-мент дистанційна освіта в україні знаходиться в стадії активного становлення.

Студенти під час оцінювання дистанційного навчання висувають на перший план особистісні, індивідуальні фактори, такі, як можливість поєд-нувати навчання з роботою, гнучкість навчально-го процесу, відповідність навчальних дисциплін їх персональним цілям. для більшості студентів навчання за новітніми телекомунікаційними тех-нологіями – це, як правило, можливість поєднати навчання і роботу [6, с. 87].

основною вимогою до дистанційного навчання в даний час є забезпечення його ефективності. для дистанційної форми навчання явище комуні-кації, невід’ємної складової будь-якого педагогіч-ного процесу, набуло визначального характеру, від рівня втілення якого залежить ефективність навчального процесу.

За В. Бондаренком якість дистанційного на-вчання залежить від наступних принципів його організації:

– заохочення контактів між студентами і ви-кладачами (часті контакти студентів – найбільш важливий чинник пізнавальної мотивації. Слід зазначити, що особливе значення для активного співробітництва у навчальному процесі має робо-та в малих групах, яка активізує компоненти ви-значення людини у суспільстві. Сучасні комуні-кації полегшують доступ студентів до викладача, дозволяють об’єднувати зусилля при розв’язанні


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

різноманітних проблем. Велику роль в цьому ві-діграє асинхронний зв’язок, що дозволяє органі-зувати ефективну бесіду.);

– розвиток співробітництва студентів (навчан-ня в колективі більш ефективне, ніж самостій-не. добре навчання подібне добрій, ефективній і приємній колективній роботі, що має соціальне значення. колективні навчальні дії збільшують захопленість та мотивацію. Розподіл ідей покра-щує міркування й поглиблює розуміння.);

– швидкий зворотний зв’язок (при вивченні матеріалу студенти потребують різноманітної до-помоги – це оцінювання їхніх знань, консультації під час виконання домашніх завдань, аналіз та об-говорення матеріалу, пов’язування з їхнім досві-дом. Вони повинні відчути, що вони вже знають, що їм треба дізнатись і як оцінити свої знання);

– ефективне використання часу (успішний розподіл часу – це запорука ефективного ви-вчення для студентів й ефективного навчання та вдосконалення для викладачів) [1, с. 65-66].

комунікація є основною рушійною силою розвитку інформаційного суспільства в якому інформація є продуктом взаємодії соціальних груп, індивідів. Процес комунікації є невід’ємним від життя соціуму, де вона підтримує його ста-більність, скеровує подальші дії. Будь-який на-вчальний процес будується на явищі комуніка-ції, оскільки виховання особистості здійснюється лише в комунікативному середовищі [12, с. 44].

організація дистанційного освітнього проце-су, що реалізується за допомогою комп’ютерної телекомунікації, сприяє відкритості обговорення результатів діяльності студентів і своєчасній ко-рекції їх роботи [8, с. 166].

В дослідженні н. Волкової професійно-педаго-гічна комунікація розкривається як система без-посередніх чи опосередкованих зв’язків, взаємодій викладача, що реалізуються за допомогою вербаль-них і невербальних засобів, засобів комп’ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання й управління процесом комунікації, регулювання педагогічних відносин [2, с. 8].

Викладач має усвідомлювати, що головна від-повідальність за успіх комунікації покладена саме на нього як фахівця, який може і повинен знайти вихід із будь-якої комунікативної ситуації.

Функції педагогічного спілкування зумовлені змістом педагогічної діяльності. головними серед них можна назвати такі:

– комунікативну – встановлення і регуляція взаємовідносин між викладачем та студентами, забезпечення гуманістичної спрямованості роз-витку студентів;

– психологічну – створення умов для забез-печення психологічної свободи студентів, прояву індивідуальної своєрідності їх особистості; знят-тя соціальних утисків, які заважають цьому;

– пізнавальну – забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації студентами, формування в них особистісного, емоційно-цін-нісного ставлення до знань;

– організаційну – забезпечення раціональ-ної організації навчально-практичної діяльності студентів;

– розвиваючу – забезпечує формування осо-бистості студента, передачу йому норм і правил поведінки, керівництво процесом їхнього засво-

єння, розкриття морального змісту вчиненого ним і іншими людьми, опанування оціночними і самооціночними критеріями;

– інформаційну – здійснює передачу знань;– регулятивну – створює сприятливу психо-

логічну атмосферу спільної та індивідуальної ді-яльності, погоджує і поєднує зусилля для досяг-нення загального й особистого результату;

– емоційну – формує і коригує міжособистісні відносини [9, с. 24].

ефективність дистанційного навчання на осно-ві комп’ютерних комунікацій залежить від стилю роботи викладача, орієнтованого на роботу в гру-пах. для викладання через комп’ютерні комуні-кації більш придатними є курси, які ініціюють дискусії, обмін думками і дебати, ніж курси, які оперують конкретними фактами і процедурами.

існують особливі випадки реалізації систем дистанційного навчання, в яких навчання прохо-дить виключно в індивідуальному режимі. інди-відуальний підхід є ефективним лише для досяг-нення таких когнітивних результатів, як:

– оволодіння фактичною інформацією;– набуття індивідуальних умінь;– оволодіння механічними навичками.дослідження показали, що навіть невеликий

період навчання в груповому режимі значно підвищує ефективність дистанційного навчан-ня. груповий режим дозволяє найбільш широко використовувати переваги дистанційної освіти. Розвиток і все більша доступність засобів теле-комунікації є основою поширення таких методів дистанційної освіти, які передбачають роботу в групах. до теперішнього часу було зроблено зо-всім небагато для систематизації можливостей міжособистісної взаємодії студентів у дистанцій-ному режимі роботи. навчання в групах особли-во виграшно – воно дозволяє зменшити ізоля-цію студентів, притаманну дистанційній освіті, і збільшити можливості допомоги студентам при виконанні ними інструкцій і завдань. навчання в групах є одним із шляхів подолання ситуації ізо-ляції дистанційного студента [4, с. 132-133].

В процесі викладання дистанційних курсів ви-кладач може зіткнутися з низкою психолого-педа-гогічних проблем, обумовлених специфікою серед-овища інтернет. Позначимо деякі з цих проблем:

1. Створення сприятливого психологічного клімату при проведенні навчання;

2. Встановлення контактів між учасниками процесу навчання;

3. Формування ефективно-працюючих малих навчальних груп під час навчання у співробіт-ництві;

4. Визначення індивідуальних особливостей сприйняття інформації студентами для більш ефективної організації навчального процесу;

5. Підвищення мотивації навчання [7, с. 262].Серед перешкод для ефективної комунікації

у віртуальному середовищі можна назвати такі психологічні бар’єри:

– уникання (зайвої інформації, додаткової ак-тивності);

– дія авторитету (відмова в довірі неавтори-тетним по статусу, досвіду);

– нерозуміння (реальне або вдаване – тексту повідомлення, особливостей електронної кому-нікації);


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

533– контролювання комунікативної ситуації

(рівня міжособистісної взаємодії).Бар’єрами є й інші недоліки, як елітарний

ухил (доступність лише для грамотних корис-тувачів, вже обізнаних в темі дискусії), низька якість електронних ресурсів та інших електро-нних засобів професійно-педагогічної комуніка-ції. крім того під час опосередкованої комунікації не приділяється належної уваги її одержувачу, не враховуються закономірності впливу повідо-млення на нього.

Серед прийомів подолання психологічних бар’єрів для ефективної комунікації можна на-звати управління увагою, таке як повторення ін-формації, нав’язування ритму дискусії (частота повідомлень, терміни зворотного зв’язку), акцен-тування в тексті.

Проведення консультацій у системі дистан-ційної освіти є одним з елементів навчального процесу. Як відомо, «консультація – це порада фахівця з певного питання» [11, с. 416]. Тобто, у нашому випадку, додаткова допомога викладача студентам у засвоєнні матеріалу з дисципліни. Це форма навчання, під час якої в результаті педагогічного спілкування проходить усунення труднощів організаційного та навчально-змістов-ного характеру, що виникають у студентів в про-цесі навчання. особливу роль вона починає грати в системі дистанційної освіти, коли час і можли-вості спілкування з викладачем зведені до міні-муму або обмежені за часом. В ході консультації проявляються індивідуальні властивості студен-та як особистості (його інтелектуальні, мораль-ні якості, а особливо характеристики психіки і свідомості учня: увага, пам’ять, уява і мислен-ня). Природно, у процесі самостійного вивчення предмета у студента виникає ряд питань. части-на відповідей на запитання може бути отримана при проведенні відеоконференцій, при перегляді відео-лекцій і слайд-лекцій, а також при само-стійному вивченні рекомендованої літератури. але основну частину питань студент у традицій-ній формі навчання задає в процесі проведення лекцій, семінарів і під час проведення консульта-цій перед заліком або іспитом. В дистанційному навчанні існують дві основні форми проведення консультацій: on-line і off-line. Проведення кон-сультацій у режимі on-line означає проведення їх у реальному часі. Така форма консультацій дозволяє удосконалювати педагогічні комуніка-ції. Проведення консультацій у режимі off-line означає відповіді викладача на раніше отримані запитання від студентів після певної підготовки.

для успішної організації комунікативної вза-ємодії в умовах дистанційного навчання викла-дач повинен володіти певним переліком компе-тентностей. Зокрема Т. Свириденко зазначає, що педагогічна компетентність відображає науково обґрунтований комплекс знань, умінь і навичок, який включає забезпечення результативності і якості своєї роботи; гармонізацію науково-нао-чних і світоглядно-методологічних, дидактичних і психологічних знань; уміння організувати на-вчально-виховний процес як педагогічну взаємо-дію, спрямовану на розвиток особистості студен-тів; готовність до творчого пошуку, саморозвитку, засвоєння і впровадження нових інформаційних технологій; високі моральні якості, фізичний і

психологічний стан здоров’я, що дає можливість виконувати службові обов’язки [10, с. 5-6].

С. дружилов підкреслює, що професійна ком-петентність педагога включає систему теоретич-них знань викладача і способи їх застосування в конкретних педагогічних ситуаціях, ціннісні орієнтації педагога, а також інтегровані показни-ки його культури – спілкування, мовний стиль, ставлення до себе і своєї діяльності, до суміжних сфер знань. дослідник виділяє основні компо-ненти компетентності викладача: мотиваційно-вольовий, функціональний, комунікативний та рефлексивний [5, с. 28].

Попри ряд переваг, викликаних цифровою при-родою передачі інформації, таких як відсутність кордонів при дослідженні даних, пошук відомостей у загальносвітовій скарбниці, вільність реалізації себе в соціальних мережах, існують і недоліки та-кої комунікації. однією з найбільших проблем ре-алізації спілкування у цифровому вимірі є досить обмежені можливості інформації за допомогою ви-нятково одного органу чуття. Цифрові технології передають інформацію переважно на візуальному, часом у поєднанні з аудіо, рівні [3, с. 202].

Такі види діяльності тьютора, як встановлен-ня комунікативних зв’язків, сприяння адапта-ції студентів, спонукання, співпраця, діагности-ка навчальних досягнень, використання різних дидактичних методів для розвитку індивідуаль-них якостей студента дозволяють ефективніше й успішніше здійснювати взаємодію з тими, хто на-вчається. Викладач за допомогою різноманітних засобів навчання (тестові завдання, тренажери, дискусії, відеоконференції, голосові листи, форуми тощо) створює умови для виконання студентами як репродуктивних, так і творчих видів діяльності, що забезпечує досягнення навчальної мети [6, с. 118].

ось чому ми підкреслюємо необхідність спе-ціальної підготовки викладача до педагогічної комунікації в умовах дистанційного навчання. на нашу думку, для успішної організації комуні-кативної взаємодії зі студентами в системі дис-танційного навчання викладач повинен володіти наступними уміннями:

– застосовувати форми вербальної і невер-бальної комунікації;

– проводити віртуальну дискусію, встановлю-вати контакт з аудиторією в on-line режимі;

– залучати до дискусії, висловлювання власної думки та встановлення міжособистісної взаємодії;

– оптимально використовувати засоби ікТ для здійснення комунікативної взаємодії;

– правильно обирати комунікативні стратегії і тактики у відповідності до мети навчання;

– проводити навчальні заняття з урахуван-ням психологічних особливостей поведінки сту-дентів у віртуальному середовищі;

– знаходити індивідуальний підхід до студен-тів під час дистанційного навчання;

– створювати позитивний емоційний фон між суб’єктами дистанційного навчання;

– застосовувати механізми діагностування комунікативних конфліктів, усунення бар’єрів у опосередкованому спілкуванні.

висновки і пропозиції. отже, дистанційна освіта вимагає спеціальної підготовки викладача до здійснення педагогічної комунікації. Він ви-користовує як інноваційні так і традиційні ме-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

тоди навчання для активізації навчально-піз-навальної діяльності студентів та має володіти низкою комунікативних умінь. на нашу думку, це уміння: застосовувати форми вербальної і не-вербальної комунікації; проводити віртуальну дискусію, встановлювати контакт з аудиторією в on-line режимі; залучати до дискусії, вислов-лювання власної думки та встановлення міжосо-бистісної взаємодії; оптимально використовувати засоби ікТ для здійснення комунікативної вза-ємодії; правильно обирати комунікативні стра-тегії і тактики у відповідності до мети навчан-ня; проводити навчальні заняття з урахуванням психологічних особливостей поведінки студентів

у віртуальному середовищі; знаходити індивіду-альний підхід до студентів під час дистанційно-го навчання; створювати позитивний емоційний фон між суб’єктами дистанційного навчання; за-стосовувати механізми діагностування комуніка-тивних конфліктів, усунення бар’єрів у опосе-редкованому спілкуванні.

отримані результати можуть бути вико-ристані у процесі розробки змісту спеціальних навчальних курсів у педагогічних вищих на-вчальних закладах, навчальних і методичних посібників, орієнтованих на підготовку виклада-чів до організації навчального процесу в системі дистанційного навчання.

Список літератури:1. Бондаренко В. В. основи дистанційного навчання: навчальний посібник / В. В. Бондаренко, В. М. кухарен-

ко. – Х.: Хнаду, 2013. – 172 с. 2. Волкова н. П. Професійно-педагогічна комунікація / н. П. Волкова: навч. посіб. – к.: ВЦ «академія»,

2006. – 256 с. 3. городенко Л. Теорія мережевої комунікації: Монографія / За загал. наук. ред. В. Ф. іванова. – к.: академія

української Преси, Центр Вільної Преси, 2012. – 387 с. 4. гриценко В. и., кудрявцева С. П., колос В. В., Веренич е. В. дистанционное обучение: теория и практика:

Монография. – киев; наукова думка, 2004. – 375 с. 5. дружилов С. а. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход //

Сибирь. Философия. образование. – научно-публицистический альманах: Со Рао, иПк, г. новокузнецк, 2005. – С. 26–44.

6. Любчак В. о., купенко о. В., Лаврик Т. В., Муліна н. і., кузіков Б. о., Возна і. В. дистанційне навчання: досвід впроваження в українському університеті: Монографія. – Суми; Вид-во Сумду, 2009. – 160 с.

7. Полат е. С. дистанціионное обучение: каким ему быть? / е. С. Полат, а. е. Петров // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 34-41.

8. Преподавание в сети интернет: учеб. Пособие / отв. редактор В. и. Солдаткин. – М.: Высшая школа, 2003. – 792 с.

9. Руденко М. В. комунікативні процеси у педагогічній діяльності. креативні технології навчання: навч. посібник / М. В. Руденко, і. М. Мороз. – к.: кнуБа, 2016. – 204 с.

10. Свириденко Т. і. Модель моніторингу професійної компетентності викладача ВнЗ і–ііі рівнів акредитації tme.umo.edu.ua/docs/2/2009svipcm.pdf – С. 1–12.

11. Сучасний тлумачний словник української мови: 65 000 слів / За заг. ред. д-ра філол. наук, проф. В. В. дубічинського. – Х.: Вд «ШкоЛа», 2006. – 1008 с.

12. Яценко г. Ю. Феномен комунікативності в системі ціннісних пріоритетів дистанційного навчання: фактори інтенсифікації: Монографія. – київ, нПу ім. М. П. драгоманова, 2009. – 122 с.

рязанцева а.в.Харьковский национальный педагогический университет имени г.С. Сковороды

умения препоДавателя ДиСтанционной СиСтемЫ образования, необхоДимЫе Для уСпешного коммуникативного взаимоДейСтвия С учаСтниками учебного процеССа

аннотацияВ статье рассмотрена проблема подготовки преподавателя к работе в системе дистанционного образо-вания. установлено, что дистанционное образование требует специальных знаний, умений и навыков преподавателя и предполагает владение рядом компетенций. определено коммуникативное взаимо-действие субъектов образовательного процесса как средство эффективной передачи информации в системе дистанционного образования. С помощью методов анализа и систематизации теоретических знаний конкретизирован перечень умений преподавателя, способствующих эффективной педагогиче-ской коммуникации в системе дистанционного образования. Полученные результаты могут быть ис-пользованы при разработке содержания специальных учебных курсов в педагогических высших учеб-ных заведениях, учебных и методических пособий, ориентированных на подготовку преподавателей к организации учебного процесса в системе дистанционного обучения.ключевые слова: преподаватель, дистанционное обучение, компетенции, образование, умения.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

535ryazantseva a.V.Kharkiv national Pedagogical University named after g.s. skovoroda

the aBilitY Of the teacher Of diStance educatiOn SYStem neceSSarY fOr a SucceSSful cOmmunicatiVe interactiOn with the participantS Of the educatiOnal prOceSS

SummaryThe article considers the problem of preparation of teachers to work in the system of distance education. it is established that distance education requires special knowledge and skills of the teacher and involves the possession of several competencies. identified communicative interaction of subjects of educational process as a means of efficient information transfer in the system of distance education. Using the methods of analysis and systematization of theoretical knowledge specific list of skills of the teacher, allow for effective pedagogical communication in the system of distance education. The obtained results can be used in designing the content of training in pedagogical higher educational institutions of textbooks and manuals aimed at training teachers to organization of educational process in the distance learning system.Keywords: teacher, distance learning, competencies, education, ability.

© Сердюк н.Ю., Марченко н.М., 2016

удк 378:81-13+004.9

СучаСні гаДЖети в умовах трилінгвального навчання майбутніх учителів іноземних мов

Сердюк н.Ю., марченко н.м.Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені григорія Сковороди

Стаття присвячена ролі сучасних гаджетів в умовах трилінгвального навчання майбутніх учителів-філологів. у статті уточнено сутність і специфіку трилінгвального навчання майбутніх учителів іноземних мов у вищому навчальному закладі. Висвітлено найпопулярніші на сьогодні типи гаджетів, переваги та недоліки у їх використання. Виділені основні види роботи майбутнього вчителя-філолога на основі та-ких інформаційно-комунікативних технологій. у статті звертається увага на перспективи використання сучасних гаджетів у трилінгвальному навчанні майбутніх учителів іноземних мов та визначається коло проблем ВнЗ, які можуть бути вирішені за їх допомогою.ключові слова: гаджет, інформаційно-комунікативні технології, професійна підготовка, учитель іноземної мови, трилінгвальне навчання.

Постановка проблеми. Сучасний стан роз-витку освіти україни ставить високі вимо-

ги до підготовки учителів-філологів, здатних до професійного зростання, професійної мобільності в умовах інформатизації суспільства та впрова-дження новітніх технологій у майбутній педаго-гічній діяльності. одними із основних показни-ків професіоналізму сучасного вчителя іноземної мови є володіння декількома іноземними мовами на високому рівні, вміння передавати свої знання і навички іншим та в подальшому удосконалюва-ти їх, використовуючи різноманітні технології, в тому числі інформаційно-комунікативні. Такими технологічними засобами є сучасні гаджети, які щодня набирають все більшої популярності не лише серед молоді, а серед людей різного віку майже всіх країн світу.

Впровадження гаджетів у вищу освіту реалі-зує собою відповідні способи викладання інозем-них мов, та водночас є тими засобами, які можуть вони використовувати у власній майбутній про-фесійній діяльності. Практика свідчить, що пере-вагами застосування таких засобів електронних технологій у освіті є значне скорочення часу на-

вчання, зростання рівня запам’ятовування через поєднання графічної та звукової інформації, – таким чином відбувається більш ефективне та швидке засвоєння необхідного об’єму навчального матеріалу. ефективність гаджетів як засобів на-вчання пов’язана з можливістю стимулювати всі види мовленнєвої діяльності, оскільки «мультиме-дійні засоби дозволяють задіяти майже всі орга-ни чуття студентів, поєднуючи друкований текст, графічне зображення, рухоме відео, статичні фо-тографії та аудіозапис, створюючи «віртуальну реальність справжнього спілкування» [4, с. 99].

актуальність статті визначається розви-тком різноманітних методик із використанням сучасних гаджетів (бездротові ноутбуки, порта-тивні MP3 плеєри, персональні цифрові поміч-ники (Pda), планшети, смартфони та інші типи електронних засобів комунікації), які можуть використовуватись під час навчально-виховного процесу у ВнЗ для вирішення найосновнішого освітнього завдання сьогодення – сформувати високо компетентного сучасного учителя, гото-вого до здійснення професійних обов’язків і ко-мунікацій, здатного до конкурентоспроможності


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

на міжнародному ринку праці. Звідси проблема використання сучасних гаджетів у професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов на-буває особливого значення та актуальності.

аналіз останніх досліджень і публікацій. до числа відомих дослідників використання новітніх інформаційних засобів у навчанні відносять таких як: н. Басовa, В. Безпалько, С. Вєтров, М. кларін, і. Підласий, Ж. Поплавська, д. Стетченко, В. Тин-ний, о. Шиян, В. Шукшунов та інші. Застосуван-ня мобільних технологій у професійній підготовці майбутніх учителів досліджували М. ілюшкіна, а. Лучко, н. Сердюк, М. Шемуда та інші. однак, недостатньо уваги приділяється застосуванню га-джетів в умовах трилінгвального навчання у ви-щому навчальному педагогічному закладі.

Теоретичні засади трилінгвального навчання висвітлювалися у дослідженнях не лише лінгвіс-тів (г. Богданович, н. гальськова, н. Любимова, Л. Щерба) та дидактів і методистів (Р. Байєр, і. Ґудзик, Р. девлетов, Л. кашкуревич, о. Ми-ролюбов, Л. Шакірова та ін.), а також психоло-гів (Б. Бєляєв, і. Зимня, о. Леонтьєв) і соціологів (Б. Польський, н. Туктамишов). За Р. давлето-вим, «досі не склалося об’єктивного науково-ме-тодичного уявлення про цілісний характер три-лінгвальної освіти та навчання на трилінгвальній основі. необхідно констатувати також певну сти-хійність, фрагментарність і нестачу системного наукового аналізу, узагальнення вітчизняного досвіду трилінгвального навчання …» [1, с. 2].

виділення не вирішених раніше частин за-гальної проблеми. огляд наукової літератури засвідчив, що наразі відсутні дослідження сто-совно узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду трилінгвального навчання у вищих педа-гогічних навчальних закладах, у тому числі засо-бами рідної мови (української), першої (частіше англійської) та другої іноземної мови (частіше німецької, французької та російської), що вивча-ються студентами-філологами.

Визначено відсутність ґрунтовних наукових розвідок стосовно використання інформаційно-комунікативних технологій, у тому числі сучас-них гаджетів, в умовах трилінгвального навчання майбутніх учителів іноземних мов у вищому на-вчальних закладах. З огляду на те, що їх вико-ристання у вищій школі постійно поширюється і є перспективним напрямком [4, с. 98], то для підготовки майбутніх філологів гаджети як най-популярніші електронні засоби комунікації мо-жуть стати в особливій нагоді. у нашій статті під гаджетами маємо на увазі найпопулярніші на сьогодні їх типи, а саме: бездротові ноутбуки, портативні MP3 плеєри, персональні цифрові по-мічники (Pda), планшети, смартфони інші типи електронних засобів комунікації, які можуть ви-користовуватись під час навчально-виховного процесу у ВнЗ.

мета статті – визначити перспективи вико-ристання сучасних гаджетів у трилінгвальному навчанні майбутніх учителів іноземних мов та коло методичних проблем, які можуть бути ви-рішені за їх допомогою.

виклад основного матеріалу. З огляду на те, що в науці існують різні тлумачення сутності поняття «трилінгвальне навчання», нами обране за основне для нашого дослідження визначен-

ня за Р. давлетовим, «трилінгвальне навчання є взаємопов’язаною діяльністю викладача та сту-дента в процесі вивчення окремих предметів чи предметних галузей засобами рідної, другої мов та мови-посередника, в результаті якої форму-ється координативний професійний трилінгва-лізм майбутнього вчителя, що зумовлює високий рівень володіння трьома мовами і глибоке засво-єння предметного змісту» [1, с. 13].

на основі аналізу наукової літератури, спро-буємо уточнити сутність поняття «трилінгваль-не навчання майбутніх учителів іноземних мов у вищому навчальному закладі», під яким розуміє-мо взаємопов’язану діяльність викладача та сту-дента в процесі вивчення дисциплін лінгвістич-ного циклу засобами рідної (української), першої (частіше англійської) та другої іноземної мови (частіше німецької, французької, російської), що вивчаються ним у вищому навчальному закладі, в результаті якої формується професійний три-лінгвалізм майбутнього вчителя іноземних мов, що зумовлює високий рівень володіння трьома мовами і глибоке засвоєння предметного змісту.

Специфікою такого навчання є те, що мовою-посередником в цьому «трикутнику» може бути не лише українська, а й перша чи друга іноземна мова, оскільки сучасний учитель іноземної мови має володіти на високому рівні всіма трьома мо-вами, з яких дві є обраними. Також певною осо-бливістю є необхідність направити студента у ви-користанні гаджетів у таке русло, в якому він як педагог би зміг навчити користуватися інших. на нашу думку, задля досягнення високого рівня во-лодіння двома іноземними мовами цікавим і корис-ним буде введення у підготовку учителя-професі-онала різноманітних інформаційно-комп’ютерних технологій. Звідси питання використання сучас-них гаджетів на користь навчально-виховного процесу ВнЗ є актуальним.

у теорії та практиці відмічають, що електро-нні засоби навчання у професійній підготовці майбутніх фахівців: 1) мають великі дидактичні можливості, реалізують принципи доступності, інтегрованості, інтерактивності, адресності, над-мірності, сензитивності, різносторонності, онов-лення освітніх комунікацій [5, с. 113]; 2) надають ті можливості, які традиційні підручники дати не можуть, – «створити активне кероване комуні-кативне середовище, у якому здійснюється на-вчання [4, с. 99]».

нами узагальнено переваги використання су-часних гаджетів у підготовці майбутніх філологів (створення комфортного середовища навчання; активізація навчальної діяльності студента; інтен-сифікація навчання та підвищення рівня мотива-ції; формування самооцінки студентів і створення умов для самостійної роботи [4, с. 99]; варіативність застосування незалежно від етапу навчання; по-легшення сприйняття та запам’ятовування мате-ріалу; економія навчального часу; індивідуалізація навчання студентів і його облік [3]) та визначено недоліки: матеріальні витрати на їх придбання, на-лагодження, ремонт і вдосконалення; шкода фізич-ному та моральному здоров’ю людини (звикання до їх використання та можливі психічні розлади чи хвороби); заміна «живого» спілкування на вір-туальне тощо (окрім програм типу skype, Viber, Whatsapp); переважний розвиток монологічного


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

537іншомовного мовлення (через відео-звернення, фо-руми, ведення блогів і сторінок у соціальних мере-жах, листування через електронну пошту та СМС-повідомлення тощо) ніж діалогічного.

Зазначимо, що для різноманітних гаджетів іс-нують безліч безкоштовних і інших програм, що стануть нагоді у навчанні майбутнім учителям-філологам: електронні словники, енциклопедії, тести, програми комп’ютерного перекладу, про-грами еnglish Platinum 2000; Тгірlе Рlау Рlease!; Bookshelf. для того щоб полегшити та прискорити пошук і доступ необхідної інформації японські вче-ні розробили штрихкод під назвою «QR-код» (англ. quick response – швидкий відзив), матричний код, який може бути легко про сканований як двовимір-не зображення камерою смартфону, iPad, планше-ту, комп’ютера, сенсором тощо. За М. ілюшкіною, в СШа QR-коди, розміщенні в бібліотеці, дозволя-ють студентам легко знайти електронні версії книг, на уроках отримувати посилання на додаткові ма-теріали, а також створювати власні коди, ділитися своїми науковими роботами [2]. Таким чином, обі-знаність студентів-філологів у гаджетах дозволяє розширити знання з іноземних мов, активізуючи всі види мовленнєвої діяльності: слухання, говорін-ня, читання, письмо.

Практика свідчить, що на сьогодні під час на-вчання найосновнішими видами роботи майбут-нього вчителя-філолога на мобільних телефонах є: 1) користування електронним словником для усної чи письмової відповіді, для перекладу тек-стів з першої (чи другої) іноземної мови на рідну та навпаки, 2) прослуховування пісень, 3) фото-графування текстів, інформації з дошки на по-яснення граматичного та лексичного матеріалу [3]. корисними у навчанні можуть стати функція гаджету фотографувати необхідну інформацію (завдань, текстів, моделей, схем, таблиць та ін.), що може звести необхідність ксерокопіюван-ня нанівець і збереже час для більш важливо-го виду робіт, а також функція диктофону, яка може допомогти студентові перевіряти вивчений текст чи інформацію, удосконалювати вимову, аналізувати вживання лексичних одиниць, пра-вильність використаних граматичних структур, контролювати тембр, ритм і інтонацію, або ж за-писувати цікаві ідеї, які з’являються, чи факти, які варто не забути. Ці дві функції допоможуть удосконалити знання, комунікативні вміння й на-вички майбутнього учителя-філолога [3].

В умовах трилінгвальності навчання дисци-плін лінгвістичного циклу студентам можна за-пропонувати (наприклад, на комбінованих за-няттях з іноземних мов) такі види діяльності на основі використання гаджетів:

1) навчання, закріплення та перевірка лекси-ки другої мови одиницями першої мови, не нада-ючи переклад рідною, – на основі завантажених електронних словників, тримовних або двомов-них, де відсутня українська мова, наприклад, ан-гло-німецькі чи німецько-англійські тощо;

2) під час вивчення граматичних структур проводити паралелі між мовами (ознайомлення зі схожими комбінаціями другої і першої мов, рідше порівнюючи з українською), – на осно-ві завантаженої наочності у гаджети (картинок, фото, сканованих сторінок (лекцій, підручника), схем і таблиць);

3) спробувати відтворити іншомовний текст іншою іноземною мовою; тренування зворотного, в тому числі синхронного перекладу (спочатку на українську мову, а потім на іншу іноземну, що є набагато складнішим)), – на основі завантажених аудіо-текстів, пісень у гаджети;

4) дати завдання однією іноземної мовою, яке студент має спочатку виконати іншою інозем-ною мовою, а потім українською (типу написати твір, висловити думку стосовно ситуації чи теми тощо), – на основі завантажених електронних про-грам і підручників, їх частин, тем, спеціально роз-роблених завдань тощо; на основі запису на дикто-фон усного завдання викладача з подальшим його виконанням студентом в усній чи письмовій формі;

5) прослуховування аудіо-матеріалів однією іноземною мовою для запам’ятовування та від-творення її засобами іншої іноземної мови (рідше української мови, оскільки це є набагато легшим завданням);

6) запропонувати виконати конкретне завдан-ня, вправу (чи знайти необхідний матеріал тощо) через сканування певного QR-коду тощо.

Цікавим і розважальним може бути експери-ментальні завдання (але для найсильніший сту-дентів групи) типу спробувати скласти діалог, у якому один із співрозмовників говорить першою мовою, а інший другою іноземною. читання та прослуховування через гаджети електронних програм, завантажених пісень, звичайних і ау-діо-текстів за будь-якої нагоди і місця є достат-ньою діяльністю для самостійного вдосконалення студентом рівня іноземних мов тощо.

Зазначимо, що, звісно, для вдалої реалізації усіх вище запропонованих основних видів роботи майбутнього вчителя-філолога в умовах трилінг-вального навчання на основі використання сучас-них гаджетів має і власне сам викладач знати не лише дві іноземні мови, а й ефективно викорис-товувати сучасні електронні засоби.

Звідси, можна відмітити перспективи вико-ристання гаджетів у навчанні іноземним мовам, які допоможуть замінити громіздкі та неекономні фонетичні класи: здатність активізувати усі види мовленнєвої діяльності, додаткові можливості для індивідуальної роботи, що спричинить пере-несення проблеми створення високоефективних методичних матеріалів на колективи виклада-чів, які мають набути навичок програмування. Такі матеріали повинні бути максимально ско-роченими, насиченими, методично розробленими для легкості та швидкості засвоєння матеріалу, сприяти постійній мовленнєвій інтеракції.

висновки і пропозиції. нами висвітлено осно-вні, на нашу думку, види діяльності майбутніх учителів іноземних мов в умовах трилінгвальності навчання дисциплін лінгвістичного циклу у вищо-му навчальному закладі на основі використання гаджетів: 1) навчання, закріплення та перевірка лексики другої мови одиницями першої мови, не надаючи переклад рідною, – на основі завантаже-них електронних словників, тримовних або дво-мовних, де відсутня українська мова, наприклад, англо-німецькі чи німецько-англійські тощо; 2) ви-вчення граматичних структур супроводжувати паралелями між мовами, – на основі завантаже-ної наочності у гаджети; 3) спробувати відтворити іншомовний текст іншою іноземною мовою; тре-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

нування зворотного, в тому числі синхронного пе-рекладу, – на основі завантажених аудіо-текстів, пісень у гаджети; 4) дати завдання однією інозем-ної мовою, яке студент має спочатку виконати ін-шою іноземною мовою, а потім українською, – на основі завантажених електронних програм і під-ручників, їх частин, тем, спеціально розроблених завдань тощо; на основі запису на диктофон усного завдання викладача з подальшим його виконанням студентом в усній чи письмовій формі; 5) прослухо-вування аудіо-матеріалів однією іноземною мовою для запам’ятовування та відтворення її засобами іншої іноземної мови; 6) запропонувати виконати конкретне завдання через сканування QR-коду.

на основі проведеного дослідження та отри-маних результатів стосовно перспектив вико-ристання гаджетів у навчанні іноземним мовам, спробуємо визначити коло проблем вищого на-вчального закладу, які можуть бути вирішені за допомогою впровадження сучасних гаджетів

студентів у навчально-виховний процес ВнЗ, се-ред яких є: 1) необмежена доступність студен-тів до навчального матеріалу, літератури тощо, зручність використання у будь-який час в будь-якому місці; 2) багатофункціональність гаджетів, що може замінити певний роздатковий, наочний чи аудіо-відео матеріал, чи іншу інформацію ви-кладача, яка необхідна для ефективного навчан-ня іноземним мовам; 3) економія матеріальних ресурсів навчального закладу (електроенергії, кошти на придбання комп’ютерів, мультимедій-них дошок тощо, друк матеріалів утримання фо-нетичних класів) та інше.

на наше переконання, використання сучасних гаджетів може сприяти не лише удосконаленню професійної підготовки майбутнього вчителя іно-земних мов у навчально-виховному процесі ВнЗ, а забезпечити його професійний трилінгвалізм, що зумовлює високий рівень володіння трьома мовами і глибоке засвоєння предметного змісту.

Список літератури:1. давлетов Р.Р. Теоретико-методичні засади навчання майбутніх учителів початкових класів кримськотатарської

мови в умовах трилінгвального мовленнєвого середовища: автореф. … д. пед.н. за спец. 13.00.02 – теорія та методика навчання / давлетов Р.Р. – к.: нац. пед. ун-т ім. М.П. драгоманова, 2012. – 43 с.

2. илюшкина М.Ю. Mobile learning, или информационно-коммуникационные технологии как средство интер-национализации образования в России / М.Ю. илюшкина // Мат. i Всеросс. науч.-практ. конф. – екатерин-бург: уральский фед. ун-т им. Б.н. ельцина, 2016. – С. 134-140.

3. Сердюк н.Ю. Засоби мобільних технологій у професійній підготовці майбутнього вчителя-філолога / н.Ю. Сердюк, М.г.Шемуда // Професійна освіта: методологія, теорія та технології: зб. наук. праць. / [ред. колегія: доброскок і.і. (голов. ред.) та ін.]. – київ: Педагогічна думка, 2016. – Вип. 4. – С. 248-257.

4. Шапран Л.Ю. дидактичні можливості використання автоматизованих навчальних курсів вивчення іноземних мов / Л.Ю. Шапран, Л.і. куниця, г.а. чередніченко: нові технології навчання. – к.: нуХТ, 2006. – С. 98–101.

5. Шутенко а.и. Личностное измерение образовательно-информационной среды в высшей школе / а.и. Шу-тенко // инновации в образовании. – М., 2012. – № 4 март. – С. 107–115.

Сердюк н.Ю., марченко н.н. Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени григория Сковороды

СовременнЫе гаДЖетЫ в уСловиях трилингвального обучения буДуЩих учителей иноСтраннЫх язЫков

аннотацияСтатья посвящена роли современных гаджетов в условиях трилингвального обучения будущих учи-телей-филологов. В статье уточнено сущность и специфику трилингвального обучения будущих учи-телей иностранных языков в вузе. освещены популярные на сегодня типы гаджетов, преимущества и недостатки в их использования, а также основные виды деятельности будущего учителя-филоло-га на основе таких информационно-коммуникативных технологий. В статье обращается внимание на перспективы использования современных гаджетов в трилингвальному обучении будущих учителей иностранных языков и определяется круг проблем вузов, которые могут быть решены с их помощью.ключевые слова: гаджет, информационно-коммуникативные технологии, профессиональная подготов-ка, учитель иностранного языка, трилингвальное обучения.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

539Serdiuk n.Y., marchenko n.m. Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii skovoroda state Pedagogical University

mOdern gadgetS under three language training Of future fOreign languageS teacherS

SummaryThe article is devoted to the role of modern gadgets under three language training of future teachers-philologists. The article clarified the nature and specifics of three language training for future foreign languages teachers in high school. The popular up today types of gadgets are clarified, the advantages and disadvantages in their use are highlighted, as well as the main activities of the future teacher-philologist on the basis of such information and communication technologies usage. The article draws attention to the prospects for the use of modern gadgets three language training of foreign languages future teachers, the circle of universities’ problems that can be solved with their help is defined in the article.Keywords: gadget, information and communication technologies, training, foreign language teacher, three language training.

удк 37.013

СиСтема оСвіти україни в перші роки незалеЖноСті

Стражнікова і.в.Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника

у статті проаналізовано стан, негативні та позитивні сторони структурних компонентів системи освіти україни в перші роки незалежності, наслідки догматизації змісту навчального процесу, визначено на-уковий потенціал незалежної україни. доведено, що всі обставини вимагали, при збереженні позитивних надбань минулих років, здійснити докорінну перебудову і радикальне оновлення української національної освіти. Тому було розроблено комплекс нормативних документів, що визначили правові засади діяльності всіх типів навчальних закладів. у країні відкрито чи поновлено тисячі шкіл з українською мовою навчан-ня. освітня система стає більш гнучкою і різноманітною.ключові слова: система освіти, мережа навчальних закладів, україна, цінності, навчальні плани і про-грами, культурний потенціал народу, взаємоповага.

© Стражнікова і.В., 2016

актуальність теми дослідження. культур-но-освітнє відродження, яке розгорнулося

на етапі перебудови і продовжилося вже в умовах досягнення україною державності, показало, що творчі і духовні сили українського народу та його інтелектуального проводу не вичерпалися, і сьо-годні ми є свідками процесів трансформації духо-вних цінностей та культурної політики незалежної держави. Розвиток культури на сучасному етапові функціонування україни як вільної держави довів, що лише повноцінна і самобутня національна куль-тура остаточно гарантує історичне буття етносу.

мета статті – проаналізувати й розкрити можливий потенціал розвитку системи освіти україни у перші роки незалежності.

виклад основного матеріалу. З перших днів незалежності стало очевидно, що в новій держа-ві з її багатонаціональним складом населення, широким спектром регіонально-політичних та регіонально-культурних відмінностей, релігій-ною неоднорідністю духовна сфера може функ-ціонувати тільки як плюралістична. Такий підхід гарантував кожній особі або певним соціально-політичним групам вибір ідеології, забезпечував гарантію прав людини, її свободу в духовному розвитку і задоволенні культурних потреб.

Тому, у 1991 р. Верховна Рада ухвалила За-кон україни «Про освіту», що визначив школу як основу духовного та соціально-економічного роз-витку держави й передбачив кардинальні зміни в її роботі. Відповідно до закону, а також вне-сених до нього змін і доповнень (1996 р.), осві-та в сучасній україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, реальної взаємоповаги між націями та народа-ми. Система освіти в державі досить розгалуже-на й передбачає дошкільну та загальну середню освіту, позашкільну освіту, професійно-техніч-ну, вищу й післядипломну освіту, аспірантуру, докторантуру та самоосвіту. демократизація структури освіти забезпечує соціально-педаго-гічні умови створення достатнього простору для самореалізації особистості у навчанні; відхід від загальної стандартизації навчання; аналіз існую-чого досвіду щодо створення реальних умов для самореалізації учнів, студентів; відхід від жор-сткої уніфікації навчальних планів, включно і в школах різних типів [2].

україна успадкувала від попередніх часів до-сить розвинену та широко розгалужену систему освіти, яка охоплювала 24,5 тис. дошкільних за-кладів, 20,9 тис. загальноосвітніх шкіл, 1242 про-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

фесійних, 735 середніх спеціальних та 156 вищих навчальних закладів, аспірантуру з 300 наукових спеціальностей та докторантуру, 518 навчальних закладів та підрозділів підвищення кваліфікації і перепідготовки кадрів, 2164 заклади та установи позашкільного навчання та виховання.

За чисельними показниками мережа навчаль-них закладів україни відповідала рівневі більшос-ті розвинених країн світу. Так, кількість студентів вищих навчальних закладів у 1990 році становила 170 на 10 тис. населення: україна за цим показни-ком перебувала на одному рівні з німеччиною та Японією, набагато випереджала англію, поступа-ючись лише СШа. Загальна середня освіта була обов’язковою, всі форми навчання – безкоштов-ними. Функціонувала мережа позашкільних за-кладів, у яких здійснювалось естетичне та фізич-не виховання дітей, підлітків та молоді, залучення їх до науково-технічної творчості.

одним із найважливіших завдань загальноос-вітньої школи є забезпечення виконання «Закону про мови в українській РСР», прийнятого 1989 р. Відтоді в республіці відкрито чи поновлено сотні шкіл з українською мовою навчання, організова-но тисячі україномовних класів у школах з ро-сійською мовою навчання. З’явилася велика кіль-кість ліцеїв, коледжів, гімназій. Ці заклади значно урізноманітнили навчальний процес, сприяли по-глибленому розвитку здібностей учнів і студентів. Зроблені помітні кроки в справі гуманізації осві-ти. Значно більше уваги приділяється вивченню української історії, релігії, народознавства.

В роки незалежності зроблені такі важливі кроки у сфері освіти, як відновлення діяльності києво-Могилянської академії, відкриття в києві національної академії управління, нових універ-ситетів в регіонах україни.

1991 p. Bерховна Pада україни прийняла За-кон «Про освіту», що визначив школу як осно-ву духовного та соціально-економічного розви-тку держави і передбачив кардинальні зміни в її роботі. Згідно з законом освіта має бути до-ступна, гуманна, деполітизована, забезпечувати рівні можливості для людей, бути пов’язаною з національними і культурними традиціями. Ре-алізація закону тісно пов’язана із зміцненням матеріально-технічної бази освіти, урізноманіт-ненням форм шкільної освіти, впровадженням у навчання новітніх досягнень науки.

В умовах незалежності створено нову кон-цепцію розвитку народної освіти прийнято дер-жавну національну програму «освіта» (україна XXi століття), затверджену кабінетом міністрів у листопаді 1993 року. Програма передбачає іс-тотну реконструкцію всієї системи освіти, по-чинаючи з дошкільного виховання дітей і завер-шуючи підвищенням кваліфікації дипломованих спеціалістів.

Мова йде про формування високого інте-лектуального і культурного потенціалу народу як найціннішого надбання держави. Принципо-вою позицією концепції є визнання необхіднос-ті демократизації всіх ланок середньої й вищої школи. Втілити цей принцип можливо лише на основі урізноманітнення форм шкільної освіти, відмови від пересічної одноманітності та за умов урахування інтересів, нахилів і здібностей дітей. З цією метою в україні розширюється мережа

шкіл з поглибленим вивченням певних дисци-плін, усе більше відкривається ліцеїв, гімназій, інших типів навчальних закладів.

досить болючим залишається питання за-криття шкіл, у першу чергу в сільській місце-вості. З одного боку, в цих школах навчається невелика кількість учнів, а це означає, що їх утримання невигідно державі з економічної точ-ки зору. З іншого боку, закриття шкіл у селах сприяє і без того високій міграції молодих сімей з сіл у міста. Плюс виникає питання працевлашту-вання викладацького складу. За два роки кіль-кість середніх шкіл знизилося з 21,4 до 20 тисяч.

на тлі закриття державних шкіл в україні почали з’являтися приватні навчальні заклади, які активно відкривалися в 1990-х, з початку 2000-х років їх кількість залишається приблизно на тому ж рівні.

у першій половині 90-х років була запрова-джена система державного ліцензування (надан-ня дозволу на освітню діяльність) та акредитації (визначення професійного рівня діяльності) ву-зів. найвищі iii та iV рівні акредитації одержав 161 вищий навчальний заклад україни, включа-ючи 16 державних (класичних) університетів та 30 академій [6].

Разом з тим включеність освіти україни до загальносоюзної системи обумовила значні нега-тивні наслідки. Підготовка кадрів як з вищою та середньою спеціальною освітою, так і робітничих професій, здійснювалася в основному екстенсив-ними методами, виходячи з загальносоюзних по-треб і планів. Це породжувало перевантаження навчальних закладів україни підготовкою кадрів для інших республік. Виникли також складні дис-пропорції у розміщенні вищих навчальних закла-дів в україні: наприклад, чисельність студентів на 10 тис. населення в Харківській області майже у 1,5 рази більше, ніж в одеській, і у 4 рази – ніж у Волинській. Так само нерівномірно розподілені й кадри з вищою освітою. Їх кількість у розрахун-ку на 10 тис зайнятого населення в Харківській області в 1,5 рази вище, ніж у Полтавській, і у 2 рази – ніж в Житомирській області.

надмірна централізація розробки навчальних планів та програм і друк підручників обумовили уніфікацію навчального процесу, що гранично об-межувало можливість вивчення історії, культури, етнографії україни, не кажучи вже про врахуван-ня специфіки її окремих регіонів. Скорочувалося використання в навчальному процесі української мови, якою на початку 90-х років у загальноос-вітніх школах навчалися менше половини учнів, викладання у вищій школі, професійних учили-щах та виховний процес у позашкільних закладах здійснювалось майже виключно російською мовою. Водночас покращується становище з реалізацією освітніх потреб рідною мовою національних мен-шин. Так, у 1998/99 н.р. їх забезпечували 108 шкіл з румунською мовою викладання, 68 – угорською, 6 – кримотатарською, 2,5 тис. шкіл вели навчання кількома мовами. Слід відмітити, що серед пози-тивних тенденцій варто назвати й деідеологіза-цію, демократизацію та гуманізацію навчального процесу, надання більшої уваги національній істо-рії, вивчення якої значно розширилось, культурі, традиціям, відсутність одноманітності навчальних закладів. на початок 2000-х років в україні функ-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

541ціонувало більше 22 тис. шкіл, ліцеїв, гімназій, де навчалось понад 6601 тис. учнів; з’явилися автор-ські школи, де враховувалися не лише інтереси і нахили підростаючого покоління, а й реальні по-треби суспільства.

однак, фінансування освітньої галузі йшло за «залишковим» принципом, тому професор-сько-викладацький склад і всі працівники осві-ти одержували невисоку заробітню платню, а рівень матеріально-технічної бази залишався низьким. Так, у двох третинах шкіл зовсім не було комп’ютерів.

Тому, постало питання про формування ви-сокого інтелектуального і культурного потенці-алу народу як найціннішого надбання держави. Принциповою позицією концепції є визнання необхідності демократизації всіх ланок середньої й вищої школи. Втілити цей принцип можливо лише на основі урізноманітнення форм шкільної освіти, відмови від пересічної одноманітності та за умов урахування інтересів, нахилів і здібнос-тей дітей. З цією метою в україні розширюється мережа шкіл з поглибленим вивченням певних дисциплін, усе більше відкривається ліцеїв, гім-назій, інших типів навчальних закладів.

однак експерти в один голос стверджують, що збільшення числа приватних вузів вкрай не-гативно позначається на якості вищої освіти. Як стверджує директор соціальних програм Центру ім. Разумкова Людмила Шангіна, «За останні 20 років якість освіти дуже сильно погіршилася. усього кілька вузів в україні все ще дають гідну вищу освіту. через низьку заробітну плату бага-то висококваліфікованих викладачів (насамперед професори) пішли з сфери освіти у бізнес або просто емігрували». Вона впевнена, що кількість вузів потрібно скорочувати. «Темпи зростання кількості вузів не відповідали і не могли відпо-відати темпам збільшення числа висококваліфі-кованих викладачів. Так, якщо в 1990-му році на 1 професора припадало близько 40 студентів, то вже у 2002-му понад 220. В таких умовах говори-ти про підготовку кваліфікованих кадрів не до-водиться», вважає експерт.

Тому, зниженню кількості ВнЗ покликані сприяти як політика міністерства, що має намір об’єднувати державні ВнЗ, так і сам ринок. При-кладом, у 2011 році у 20 приватних вузів абіту-рієнти подали менше 10 заявок, а вісім з них не отримали жодної заявки [7].

у першій половині 90-х років була запрова-джена система державного ліцензування (надан-ня дозволу на освітню діяльність) та акредитації (визначення професійного рівня діяльності) ву-зів. найвищі iii та iV рівні акредитації одержав 161 вищий навчальний заклад україни, включа-ючи 16 державних (класичних) університетів та 30 академій.

адже незалежна україна одержала в спадок досить високий науковий потенціал. Це, переду-сім, національна академія наук, сотні галузевих науково-дослідних установ, вищих навчальних за-кладів. За науковим потенціалом україна посідала, за класифікацією ЮнеСко, сьоме місце в світі. на середину 1990-х рр. науковий комплекс дер-жави включав понад 1300 одиниць. у ньому пра-цювало 1,5 тис. академіків і членів-кореспондентів нан україни, понад 9 тис. докторів наук і понад

78 тис. кандидатів наук 50% наукового потенціалу україни було зосереджено у вищих навчальних закладах [3, с. 2-3]. найбільший обсяг досліджень і розробок у 1990-і рр., як і раніше, виконували на-укові організації машинобудівної галузі та націо-нальної академії наук україни. Значним був також науковий доробок науково-дослідних установ про-мисловості й системи освіти. Фундаментальні до-слідження становили понад 25% загального обсягу науково-дослідних робіт [4, с. 445].

Зміни, які відбувались у сфері науки протягом останнього десятиріччя, були неоднозначними й суперечливими. гострі соціально-економічні про-блеми перехідного періоду негативно вплинули на стабільність роботи більшості наукових уста-нов. уже на початку 1990-х рр. окреслилася стій-ка тенденція до скорочення чисельності спеціа-лістів. Відбувалося це значною мірою за рахунок провідних учених і здібної молоді. За перші сім років незалежності на роботу за кордон виїха-ло понад 6 тис. учених. особливо відчутні втрати серед генетиків, фізиків-теоретиків, фізіологів, біохіміків. основними причинами відпливу спе-ціалістів з наукової сфери було погіршення умов праці, стрімке зниження реальної заробітної плати та престижу наукової діяльності, посилен-ня попиту на висококваліфікованих спеціаліс-тів в інших галузях господарства в комерційних структурах. Зміни, які відбувались у науковій сфері країни, так чи інакше пов’язані з її фінан-суванням. Щорічні витрати на одного науковця в україні не перевищують 700 доларів СШа, тоді як в ізраїлі – 41 тис., у Південній кореї – 60 тис., у СШа – 180 тис. [1, с. 10].

на середину 1990-х рр. україна перебувала в групі слабо розвинутих країн, де показник на-укоємності ВВП не перевищував 0,8%. Вітчиз-няні науковці мають обладнання та інформації в сто разів менше, ніж західні колеги. доступ до найновішої інформації має фактично лише 1% фахівців. Залишалася малою реальна заробітна плата науковців [5, с. 134-135]. За таких обставин наука не дає і не може давати належної прак-тичної віддачі, що особливо небезпечно в умовах нової хвилі науково-технічного прогресу, який спирається на досягнення в галузі мікроелектро-ніки, інформатики, біотехнології, освоєння кос-мічного простору.

Як бачимо, науковий потенціал незалежної україни, в основному збережено за рахунок на-укових досягнень україни у попередньому ра-дянському періоду розвитку, до того ж част-ково структуроване, а на окремих напрямках і примножено відповідно до вимог часу та задля утвердження самодостатності української еко-номіки й загалом української державності. Про-те, оскільки ринковий потенціал науки в україні низький з огляду на відсутність глибокої вну-трішньої трансформації і реформ в управлін-ні нею, то вона до сих пір переживає загальну кризу у всіх вимірах: в когнітивному, функціо-нальному, соціальному, інформаційному. Хоча слід відзначити, що загальна криза по-різному вплинула на наукові галузі. Перехідний період в україні продемонстрував цікаве явище: в той час, коли природознавство розвивається надзви-чайно повільно, втрачає престиж, такі суспільні науки, як соціологія, політологія, філософія, пси-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

хологія, правничі та історичні дисципліни пере-живають період відносного розвитку.

висновки і пропозиції. отже, ступінь реалі-зації прав громадян на одержання освіти, мож-ливість здобуття ними якісних освітніх послуг, наявність умов для професійної самореалізації є

основними чинниками, що визначають перспек-тиви розвитку держави. Тому індивідуальний розвиток людини, особистості за таких умов є, з одного боку, основним показником прогресу, а з другого – головною передумовою подальшого розвитку суспільства.

Список літератури:1. академічна наука і науковці в сучасній україні (за результатами соціологічного дослідження). к,

1998. – 137 с. 2. Бондар М. Пріоритети трансформації української освіти / М. Бондар // Мандрівець. – 2002. № 5. – С. 34-40.3. Бокань В. а. історія культури україни: навч. посіб. / В. а. Бокань, Л. П. Польовий. Вид. 2-е допов. к.: МауП,

2001. – 256 с. 4. кремень В. г. освіта і наука в україні – інноваційні аспекти, стратегія, реалізація, результати / В. г. кре-

мень. – к., 2005. – 448 с. 5. україна: утвердження незалежної держави (1991-2001) / н. П. Барановська, В. Ф. Верстюк, С. д. Віднянський

та ін. / Під ред. В. М. Литвина. – к.: альтернативи, 2001. – 704 с. 6. http://ru.osvita.ua/vnz/reports/history/32795/7. http://old.dyvensvit.org/articles/4872.html

Стражникова и.в.Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника

СиСтема образования украинЫ в первЫе гоДЫ незавиСимоСти

аннотацияВ статье проанализировано состояние, негативные и позитивные стороны структурных компонентов системы образования украины в первые годы независимости, последствия догматизации содержания учебного процесса, определен научный потенциал независимой украины. доказано, что все обстоя-тельства требовали, при сохранении позитивных достижений прошлых лет, осуществить коренную перестройку и радикальное обновление украинского национального образования. Поэтому был раз-работан комплекс нормативных документов, определивших правовые основы деятельности всех типов учебных заведений. В стране открыто или возобновлено тысячи школ с украинским языком обучения. образовательная система становится более гибкой и разнообразной.ключевые слова: система образования, сеть учебных заведений, украина, ценности, учебные планы и программы, культурный потенциал народа, взаимоуважение.

Strazhnikova i.V.Precarpathian national University named after Vasyl stefanyk

the educatiOn SYStem Of uKraine in the firSt YearS Of independence

SummaryThe article analyzes the negative and positive sides of the structural components of the educational system of Ukraine in the first years of independence, the consequences dogmatize the content of educational process, identified the scientific potential of the independent Ukraine. it is proved that all the circumstances required, while maintaining positive achievements of past years, to carry out radical restructuring and a radical renewal of Ukrainian national education. Therefore developed a set of regulations that determined the legal framework of all types of educational institutions. in the country openly or restored thousands of schools with Ukrainian language of instruction. The educational system is becoming more flexible and diverse.Keywords: education system, educational institutions, Ukraine, values, curriculum and programs, cultural potential of the people, mutual respect.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

543

© човган о.о., 2016

удк 378.4

піДготовка майбутніх Соціальних працівників До тренінгової роботи заСобами інформаційно-комунікаційних технологій

човган о.о.Хмельницький національний університет

Статтю присвячено питанню підготовки майбутніх соціальних працівників в рамках навчальної дисципліни «Теорія і практика тренінгової роботи». на основі аналізу наукової літератури виділено чотири основних групи методів, які використовуються в тренінговій роботі: методи, спрямовані на діагностику ситуації; інформаційне забезпечення тренінгу; методи, які використовуються у груповій роботі; методи пов'язані з використанням зворотного зв'язку. для кожної групи підібрано інформаційно-комунікаційні технології, зокрема веб 2.0. Вис-новки зроблені у статті можуть бути використані при практичній реалізації тренінгових методик.ключові слова: тренінг, тренінгові робота, технології веб 2.0, майбутні соціальні працівники, блог.

Постановка проблеми. Трансформації в су-часному житті суспільства зумовлюють

розвиток нових професій, до яких належить со-ціальна робота, що об’єднує досвід багатовікової історії її формування як фахової діяльності со-ціальних працівників. Потреба в компетентних фахівцях для професійної соціальної роботи ви-магає посилену увагу науковців і педагогів-прак-тиків до проблеми підготовки майбутніх соціаль-них працівників.

для успішної професійної реалізації майбут-нього фахівця необхідні вміння орієнтуватись в інформаційному просторі, працювати з інформа-цією та інформаційними технологіями відповід-но до потреб ринку праці. активне використання ікТ у всіх сферах людської діяльності обумови-ло виділення компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій в окрему складову професійної компетентності.

інформаційні технології впорядковують по-токи інформації на глобальному, регіональному і локальному рівнях. Вони відіграють ключову роль у формуванні техноструктури, у підвищенні ролі освіти і активно впроваджуються в усі сфе-ри соціально-політичного і культурного життя, включаючи домашній побут, розваги і дозвілля.

одним із напрямків підготовки майбутніх со-ціальних працівників до професійної діяльності є формування навиків організації тренінгів. і для оптимізації даної роботи використовувати засоби інформаційно-комунікаційних технологій.

аналіз останніх досліджень і публікацій. За-вдяки великій кількості форм та видів тренінгової роботи останнім часом у науковій та методичній літературі спостерігається відсутність терміно-логічної чіткості у класифікаційних підходах до тренінгу, який використовується в освітніх цілях. Тренінг розглядають як «освітній» (Т. Цюман), «педагогічний» (а. Щербаков), «професійно-педа-гогічний» (а. Маркова, В. кан-калик), «навчаль-ний» (Л. Бондарєва, н. Євдокимова, Ю. Швалб, і. Панасюк), «соціально-психологічний» (Л. Пе-тровська, а. Панфілова, В. Федорчук), акмеоло-гічний тренінг (о. Ситников) тощо.

на теоретичних і практичних рекомендаці-ях щодо організації, методичного забезпечення і технології проведення тренінгів різного спряму-вання акцентували увагу в своїх наукових пошу-ках Ф. Бурнард, і. Вачков, С. гіппіус, о. Євтіхов, д. Льюїс, С. Макшанов, г. Марасанов, В. Пахальян, В. Пугачев, В. Пузіков, н. Стімсон, к. Фопель та ін.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. але використанню засобів інформаційно-комунікаційних технологій у тре-нінговій роботі було приділено недостатньо ува-ги. Тому метою статті є розглянути технології веб 2.0, які доречно використовувати для органі-зації та проведення тренінгів.

виклад основного матеріалу дослідження. у педагогічному словнику [6, с. 357] наукова де-фініція «тренінг» розглядається як форма ін-терактивного навчання, метою якого є розвиток міжособистісної та професійної поведінки. на ін-терактивності процесу наголошує у своєму визна-ченні і о. Сидоренко, вказуючи, що «тренінг – це навчання технології дій на основі певної концепції реальності в інтерактивній формі… Там, де не-має інтерактивності не існує і тренінгу» [5, с. 11]. Ю. Ємельянов, як фахівець із впровадження ак-тивних методів навчання зазначає, що термін «тренінг» потрібно використовувати не для позна-чення методів навчання, а для позначення методів розвитку здібностей до навчання, або опанування будь-яким складним видом діяльності, зокрема спілкуванням [4, с. 89]. Тобто, тренінг є основною передумовою стимулювання внутрішніх резервів майбутніх соціальних педагогів з метою актуалі-зації їх здібностей до спілкування за рахунок ін-терактивних технологій навчання.

Тому у підготовці майбутніх соціальних праців-ників передбачено навчальну дисципліну «Теорія і практика тренінгової роботи». у даному курсі роз-глядаються основні поняття та аспекти групової роботи та соціальної перцепції: способи, моделі, складові тренінгу; навички організації та прове-дення психологічного тренінгу (завдання, принципи побудови та проведення групової роботи). у проце-сі вивчення даної дисципліни розглядаються акту-альні проблеми соціально-психологічного тренінгу: групова динаміка, розвиток фасилітативних вмінь та емпатії, особливості навчання дорослих тощо. Його метою є: оптимізація комунікативних можли-востей особистості майбутнього соціального праців-ника, необхідних для організації продуктивної вза-ємодії з іншими людьми в практичній діяльності і міжособистісних взаєминах.

Завдання курсу: ознайомлення з теорією пси-хотренінгу; опанування тренінговою методикою; розробка сценаріїв тренінгових занять; розвиток навичок ведення тренінгових занять.

на завершення вивчення дисципліни студен-ти повинні знати: психологічні особливості тре-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

нінгової групи, загальні тренінгові методи, кла-сифікацію та основні види тренінгових групп, основні етапи розвитку тренінгової групи та за-гальні вимоги до ведучого тренігової групи.

Студенти повинні вміти: розробити сценарій тренінгового заняття; практично застосовувати методи групової тренінгової роботи; здійснювати рефлексивний аналіз власної діяльності у ролі ведучого тренінгової групи.

на думку М. Битянова [1, с. 18], тренінгові заняття у навчальній діяльності відрізняються суттєвою модифікацією тренінгової методології та процедури, тому що проводяться: а) для усієї навчальної групи; б) в обов’язковому порядку в режимі коротких зустрічей 1-2 рази на тиждень (у часових межах одного-двох занять); в) у ситу-ації досить низької психологічної безпеки, що є властивим для навчальних закладів.

Таким чином, перед викладачем, який орга-нізовує тренінгові заняття, постає завдання так організувати діяльність студентів під час тренін-гу, щоб у результаті були досягнуті найважливі-ші цілі навчальної діяльності.

у своїй роботі ми пропонуємо чотири осно-вних групи методів, які використовуються в тре-нінговій роботі, запропонованих о. евтиховим [3].

Перша група – методи, спрямовані на діа-гностику ситуації, знайомство з учасниками, встановлення взаєморозуміння. часто взаєморо-зуміння називають словом «рапорт».

друга група – інформаційне забезпечення тренінгу. Ця група включає в себе будь-яке ін-формаційне наповнення тренінгової роботи: лек-ції, презентації, фільми.

Третя група – методи, які використовуються у груповій роботі. Це можуть бути ділові й рольо-ві ігри, аналітичні сесії – всі елементи тренінгу, де потрібно ділити групу учасників на підгрупи. до цієї групи можна зарахувати дискусію, моз-ковий штурм, організацію презентації учасників і закріплення матеріалу.

четверта група методів пов'язана з викорис-танням зворотного зв'язку як тренера з учасни-ками, так і навпаки. Це і підтримка дисципліни в тренінгу, відповіді на питання, розбір і аналіз ви-конаних завдань, підбиття підсумків. В окремих тренінгах перед початком роботи і в процесі са-мого тренінгу проводять діагностичні процедури. «Вони можуть використовуватися: для відбору учасників у групу; як засіб отримання учасником нової інформації про себе; як засіб саморозумін-ня і саморозкриття; для забезпечення і контролю ефективності тренінгових процедур, і тренінгу в цілому» [3, с. 56].

Розглянемо детальніше які технології веб 2.0 можуть бути використані для кожної групи.

Серед сучасних перспективних веб-технологій, які можуть допомогти у вирішенні освітніх за-вдань, виокремлюється технологія веб 2.0 (Web 2.0) – сучасне покоління мережних сервісів, що є основою глобальної мережі інтернет. Вона дозволяє не лише переглядати ресурси мережі, а й змінювати та доповнювати їх, завантажуючи власні, обмінюватися такими ресурсами з іншими користувачами, обговорювати їх тощо [7].

Технології веб 2.0 визначають як соціальні сер-віси мережі інтернет, оскільки вони використо-вуються спільно в межах тої чи іншої групи ко-

ристувачів, які можуть утворювати цілі мережеві співтовариства, що поєднують свої ресурси для досягнення певної мети. до основних типів соці-альних сервісів веб 2.0 відносять: блоги (мереж-ні щоденники), вікі-енциклопедію, веб-журнал, веб-документи, веб-таблиці, веб-форми, засоби для збереження закладок, соціальні сервіси збе-реження мультимедійних ресурсів, карти знань, соціальні геосервіси, соціальні пошукові системи.

Першу групу методів, спрямованих на діа-гностику ситуації, що використовуються в тре-нінговій роботі можна організувати використову-ючи google Форми.

google Форми – це зручний інструмент, за допомогою якого можна легко і швидко плану-вати заходи, складати опитування та анкети, а також збирати іншу інформацію. Форму можна підключити до електронної таблиці google, і тоді відповіді респондентів будуть автоматично збе-рігатися в ній. Якщо ця функція не включена, ви можете відкрити меню «Відповіді» і переглянути короткий зміст.

рис. 1. приклад google формиДжерело: розроблено автором

google Форма створюється тренером і нада-ється доступ усім учасникам тренінгу. для цього їм необхідно створити власні акаунти для вико-ристання сервісів google. учасники тренінгу на етапі діагностики проходять запропоновані тести і відповіді автоматично передаються тренеру для ознайомлення та опрацювання. Це подається у вигляді google Таблиці. на основі отриманих да-них можна будувати діаграми та інші необхідні візуалізації результатів.

для другої групи методів, які використову-ються в тренінговій роботі, можна застосовувати довільні інформаційно-комунікаційні технології, що забезпечують інформаційне забезпечення тренінгу. В рамках технологій веб 2.0 доречно ви-користати google Презентації та ін.

Третя група методів, спрямованих на групову роботу, дає можливість використовувати google документи, google Малюнки, google Презентації із спільним доступом. Це забезпечує колективні дії в режимі реального часу.

Здійснювати аналіз, розбір результатів, дава-ти відповіді на питання, проводити рефлексію та інші дії, що передбачає четверта група методів організовуємо використовуючи мережевий що-денник – блог.

Блог (англ. blog, від web log – інтернет – жур-нал подій, інтернет-щоденник, онлайн-щоден-ник) – веб-сайт, основний вміст якого – регулярно


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

545додаються записи, що містять текст, зображення або мультимедіа. для блогів характерні недовгі за-писи тимчасової значущості, впорядковані у зво-ротному хронологічному порядку (останній запис зверху). Відмінності блогу від традиційного щоден-ника обумовлюються середовищем: блоги зазвичай публічні і передбачають сторонніх читачів, які мо-жуть вступити в публічну полеміку з автором (у коментарі до блогозапісі або своїх блогах).

висновки з даного дослідження і перспек-тиви. Таким чином розглянуті технології веб 2.0 дають можливість спрости роботу тренерів з

опрацювання результатів анкетування google Форми), здійснити візуалізацію їх графічно за допомогою діаграм (google Таблиця). Робота із google документами, що мають спільний доступ забезпечує одночасну роботу учасників тренінгу. Використання мережевого щоденника (блог) дає можливість для проведення рефлексії учасникам і можливість коментарю тренеру та іншим учас-никам. Подальші дослідження будуть спрямовані на використанні інших інформаційно-комуніка-ційних технологій у підготовці майбутніх соці-альних працівників.

Список літератури:1. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного психолога. курс лекций. Лекция седьмая. Психо-

логический тренинг как форма развивающей работы / М. Р. Битянова // Школьный психолог. – 2004. – № 36. – С. 16–21. 16.

2. Бондарєва Л. і. навчальний тренінг як засіб професійної підготовки майбутніх менеджерів організацій в економічних університетах: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Любов іванівна Бондарєва; інститут педагогіки і психології професійної освіти аПн україни. – київ, 2006. – 250 с.

3. евтихов о. В. Практика психологического тренинга / о. В. евтихов. – СПб.: Речь, 2004. – 256 с. 4. емельянов Ю. н. активное социально-психологическое обучение / Ю. н. емельянов. – Л.: изд. Лгу,

1985. – 167 с. 5. Сидоренко е. В. Технологии создания тренинга. от замысла к результату / е. В. Сидоренко. – СПб.: «Речь»;

000 «Сидоренко и ко», 2007. – 329 с. 6. Словарь по педагогике / [авт.-уклад коджаспирова г. М., коджаспиров а. Ю.]. – Москва: икЦ «МарТ»; Ро-

стов н/д: издательський центр «МарТ», 2005. – 448 с. 7. o’Reilly T. What is Web 2.0: design Patterns and Business Models for the next generation of software – [елек-

тронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-0.html – Заголовок з екрану. – Мова англ.

човган е.а.Хмельницкий национальный университет

поДготовка буДуЩих СоциальнЫх работников к тренинговой работе СреДСтвами информационно-коммуникационнЫх технологий

аннотацияСтатья посвящена вопросу подготовки будущих социальных работников в рамках учебной дисципли-ны «Теория и практика тренинговой работы». на основе анализа научной литературы выделено че-тыре основных группы методов, которые используются в тренинговой работе: методы, направленные на диагностику ситуации; информационное обеспечение тренинга; методы, которые используются в групповой работе; методы связаны с использованием обратной связи. для каждой группы подобраны информационно-коммуникационные технологии, в частности веб 2.0. Выводы, сделаны в статье могут быть использованы при практической реализации тренинговых методик.ключевые слова: тренинг, тренинги работа, технологии веб 2.0, будущие социальные работники, блог.

chovgan O.a.Khmelnytskyi national University

preparatiOn Of the future SOcial wOrKerS tO training BY meanS Of infOrmatiOn and cOmmunicatiOn technOlOgieS

SummaryThe article is devoted to the training of future social workers in the framework of the «Theory and practice of training» educational discipline. Basing on the scientific literature, the following four main groups of methods that are used in training work were allocated: techniques designed to diagnose the situation; information security training; methods used in group work; methods of using the feedback. The information and communication technologies were matched to each group appropriately, particularly web 2.0. The conclusions from the article can be used in the practical implementation of training techniques.Keywords: training, training work, technology, web 2.0, future social workers, blog.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

© Шевченко В.М., 2016

удк 378.147

оСобливоСті профеСійної Соціалізації майбутніх фахівців економічної Сфери в процеСі фахової піДготовки

шевченко в.м.дніпропетровський університет імені альфреда нобеля

у статті визначено суспільні умови функціонування й розвитку сучасної системи вищої освіти щодо соціалізації майбутнього фахівця економічної сфери (галузі знань «управління і адміністрування») в процесі професійної підготовки. автором наголошується, що для врахування реальних потреб суспільства майбутній фахівець має опановувати моделі поведінки із сучасною загальновизнаною системою цінностей, що сприятиме його інтеграції до професійної спільноти. Проведений аналіз довів, що процес професійної соціалізації майбутнього фахівця відбувається в соціокультурному середовищі закладу вищої освіти, який можна представити як сукупність етапів: адаптації, індивідуалізації та інтеграції. наголошується, що за-вданням вищого навчального закладу є формування певних організаційно-педагогічних умов, які сприя-тимуть поетапному входженню майбутнього фахівця в сукупність ролей і форм діяльності з обраної ним професії. Завдяки впровадженню активних методів у навчальний процес з’явиться можливість самодо-статнього розвитку людини через формування у неї здатності до самоосвіти, саморозвитку, самопізнання, самооцінки своєї індивідуальності, творчого потенціалу тощо. В цілому це допоможе майбутньому фахівцю стати соціально адаптованим, професійно спрямованим та професійно компетентним.ключові слова: професійна соціалізація, фахівець, організаційно-педагогічні умови.

Постановка проблеми. Після підписання Бо-лонської декларації національні системи

вищої освіти почали значно трансформуватися в новій логіці розвитку європейського освітнього простору, змінюючи фундаментальне історичне завдання освіти. Змінився і характер суспільної праці, для якого стали властиві високий рівень спеціалізації, збільшення наукомісткої складової господарської практики, що вимагає підготовки висококваліфікованих фахівців, здатних до роз-витку навичок успішної спільної роботи та само-вдосконалення протягом усього життя.

В україні зазначені соціально-економічні трансформації призвели до оновлення Перелі-ку галузей знань і спеціальностей, відповідно до якого перед вищими навчальними закладами по-стало завдання забезпечити підготовку фахівців нової галузі знань «управління і адмініструван-ня», до якої увійшли спеціальності економічної сфери як-то: «облік і оподаткування», «Фінанси, банківська справа та страхування», «Менедж-мент», «Маркетинг» та «Підприємництво, торгів-ля та біржова діяльність» [1].

Варто зазначити, що якість підготовки май-бутніх фахівців тепер не може визначатися тіль-ки наявністю у них певного набору теоретичних знань. Тепер вони повинні бути готові не тільки до практичних дій, які мають виконуватися на основі засвоєних знань, а й володіти необхідними навичками, які в сукупності дозволять їм при-ймати управлінські рішення в будь-який госпо-дарській ситуації. Тож при позначенні професій-них компетенцій майбутніх фахівців нової галузі знань слід представляти, які вимоги пред’являє суспільство до такого випускника вузу, і що вони самі очікують від своєї професійної діяльності. Мова йде про професійну соціалізацію.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема соціалізації особистості вже тривалий час привертає увагу дослідників в галузях соціо-логії, філософії, педагогіки, психології та інших наук. Взагалі термін «соціалізація» вперше вжив у середині ХіХ ст. соціолог г. Тард [2] і з того часу це поняття еволюціонувало та набуло нових

характеристик. Сучасне розуміння соціалізації як процесу перетворення людини на особистість у результаті засвоєння нею суспільних норм та поступової її інтеграції в соціальні інститути за-пропонував Т. Парсонс [3]. Подальшого розвитку поняття «соціалізація» набуло у працях зарубіж-них учених г. гіддінгса, е. дюркгейма, е. ерік-сона, ч. кулі, дж. Міда, Ж. Паже, к. Роджерса, З. Фройда та ін.

Серед сучасних досліджень на увагу заслу-говують:

– концепції соціалізації особистості (н. голо-ванова, н. Задерико, М. Звєрєва, н. Лавриченко, г. Лактіонова, а. Мудрик, С. Савченко);

– дослідження з питань соціальної ролі осо-бистості (і. Мартинюк, н. Соболєва);

– дослідження інститутів соціалізації (н. ан-дреєнкова, В. Титаренко та ін.);

– характеристика соціально-педагогічних за-сад соціалізації з урахуванням нової соціокуль-турної ситуації (Т. алексєєнко, о. Безпалько, а. капська);

– роботи щодо визначення основних стадій та етапів процесу соціалізації, їх характеристики і критерії виділення (Л. антипов, а. кузнєцова, і. кон, а. Петровський та ін.) [4 – 15].

Проблемам вищої школи щодо соціалізації студентів (здобувачів) як майбутніх фахівців присвятили свої наукові розробки зарубіжні та вітчизняні вчені а. алексюк, В. андрущенко, е. Васильєва, а. Власенко, В. гіргінов, о. дмитрі-єва, В. Житнєв, Т. іщенко, а. коваленко, Ю. ко-лесников, В. коротов, В. краєвський, Б. Рубін, е. Якуба та ін. [16 – 25].

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. однак питання соціалізації майбутніх фахівців нової галузі знань «управ-ління і адміністрування» в процесі професійної підготовки до сьогодні не було предметом окре-мого дослідження.

Теоретична значущість і недостатня розро-бленість цієї проблеми визначили тему статті, а її метою став аналіз поглядів на феномен соці-алізації та огляд особливостей професійної со-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

547ціалізації майбутніх фахівців економічної сфери (галузі знань «управління і адміністрування»).

виклад основного матеріалу дослідження. останні дослідження процесу соціалізації набу-вають ваги з огляду на ситуацію, що склалася в сучасному суспільстві, адже соціальне замовлен-ня, що направляється суспільством системі освіти, породжується, в першу чергу, соціально-історич-ними, економічними і політичними змінами, які відбуваються в світі. Якщо радянська модель соці-алізації була орієнтована на пріоритет громадсько-го інтересу та контроль над особистістю, то сучасне суспільство орієнтовано, насамперед, на приватні інтереси людини, яка має розраховувати на власні сили і мати свободу вибору. Як наслідок, в суспіль-стві відбулася переорієнтація оцінки результатів освіти з понять «освіченість», «вихованість» на по-няття «компетентність» і «компетенція».

В цьому контексті слід зазначити, що систе-ма освіти, яка склалася в умовах планової ра-дянської економіки, здебільшого не враховувала змін соціальних умов формування особистості індивіда, приділяючи увагу «технічній» стороні його підготовки та надавала майбутньому фахів-цю комплекс знань і навичок, які були необхід-ні лише для виконання професійних функцій в стабільних і передбачуваних виробничих умовах. оскільки основою соціалістичної системи госпо-дарювання були гарантоване працевлаштування та збереження єдності вимог до фахівців одного профілю підготовки у всіх організаціях і підпри-ємствах, то й саме поняття «ринок праці» мало умовний характер. Сучасне ж суспільство заці-кавлене у цілісній підготовці особистості з ура-хуванням не тільки спеціальної професійної під-готовки, а й багатомірного простору всіх форм соціальних компетентностей, норм і цінностей, тобто її соціалізації.

Зазначимо, що становлення поняття «соці-алізації» спочатку ґрунтувалося на суб’єктно-об’єктному підході, який було відображеному в наукових працях Т. Парсонса, е. дюркгейма, й трактувалося як процес інтеграції індивіда в со-ціальну систему. Відповідно такої теорії суспіль-ство має виконувати функції суб’єкта впливу, а людина є лише об’єктом, який має пристосову-ватися до сформованих зовнішніх умов. Реаліза-ція даного процесу, на думку Л. Потапюк, може відбуватися шляхом спілкування, самосвідомості або діяльності. Так спілкування постає чинни-ком формування особистості, допомагає індивіду об’єктивувати свою суб’єктивність, самовиявити-ся, що є поштовхом до саморозвитку. За допо-могою самосвідомості здійснюється формування образу власного «Я» та усвідомлення власних соціальних ролей. у діяльності ж здійснюєть-ся розширення видів праці, з якими пов’язаний індивід, визначається його орієнтація в системі кожного виду діяльності, розуміння їхньої суті, перевіряється сумісність або несумісність людей та їхня ідентифікація [26].

В подальшому набув розвитку гуманістичний підхід (ч. кулі, дж. Мід, к. Роджерс), в якому акцентувалась увага на активній участі індивіда в процесі соціалізації, наголошуючи на тому, що йому притаманна не тільки функція пристосуван-ня, але й здатність індивіда впливати і на життєві обставини, і на самого себе. При цьому відбуваєть-

ся процес самоактуалізації, самореалізації осо-бистістю своїх творчих здібностей та подолання нею негативних впливів середовища, що заважа-ють її саморозвитку й самоствердженню.

В цьому контексті цікавими вбачаються ви-значення соціалізації Б. Паригіна, який представ-ляє даний феномен як певний комплекс багато-гранного процесу «олюднення людини», в якому відбуваються соціальне пізнання та спілкування, входження в соціальне оточення, оволодіння на-вичками практичної діяльності, певними соціаль-ними функціями, нормами, правами, обов’язками, ролями, і як результат – «зміна і якісне перетво-рення самої людини, її всебічний і гармонійний розвиток» [27, с. 165]. а за ствердженням н. Лав-риненко, «...кожен індивід в умовах ринкових від-носин має свою ринкову вартість, яка пов’язана з людською унікальністю та особистою гідністю. необхідною складовою мистецтва життя у рин-ку (а саме воно є особистісним виміром європей-ської соціалізованості) стає наявність навичок та вміння «подати себе» і «продати себе»». Відтак, основним призначенням соціалізації як процесу засвоєння та активного відтворення соціального досвіду, віднаходження особистістю свого місця у суспільстві є професійно-трудове самовизначен-ня і приєднання індивіда до колективної праці як джерела життя [28, с. 217].

ніби підсумовуючи два підходи о. Безпаль-ко в своїх працях наголошує, що за своїм зміс-том соціалізація – це процес двобічний, який містить, з одного боку, засвоєння індивідом со-ціального досвіду шляхом входження в соціаль-не середовище, систему соціальних зв’язків, а з другого – активне відтворення індивідом системи соціальних зв’язків за рахунок його діяльності, входження в соціальне середовище [29, с. 17].

Відтак, за своїм змістом соціалізація – це процес, в якому відбувається взаємодія особис-тості з соціальним середовищем (засвоєння нею норм, цінностей, установ, оволодіння практични-ми навичками), але водночас, це і результат її розвитку, самореалізації й перетворення під час набуття певного соціального досвіду.

Виокремлюють такі типи соціалізації як по-літичну, етнокультурну (етнічну), гендерну (cтатевo-рольову), культурну та професійну [29, с. 18].

Тут слід зауважити, що професійний тип со-ціалізації, або професійна соціалізація, є однією з основних соціальних функцій освіти і представ-ляє собою багатоплановий, суперечливий процес вступу людини до професійного середовища, за-своєння нею професійного досвіду й активного відтворення знань, норм і цінностей, які необхід-ні для входження в суспільні процеси і функці-онування як повноправного члена трудового ко-лективу» [30].

Професійна соціалізація, як складова частина соціалізації особистості, може здійснюватися че-рез соціокультурне середовище закладу вищої освіти. Там формується специфічний простір, в якому здійснюється взаємодія комплексу аген-тів – викладацького колективу, соціокультурно-го середовище закладу, організація навчального процесу та однокурсники. Так з однієї сторони, агенти в процесі навчання впливають на майбут-нього фахівця, а з іншої, як результат – відбу-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

вається його зворотний вплив на соціокультур-не середовище шляхом творчого відтворення на практиці засвоєних їм норм і цінностей, культу-ри і знань, досвіду та навичок. Ці дві складові одного процесу неможливо розділити без шкоди для формування повноцінного фахівця. Безпо-середньо ж процес соціалізації особистості від-бувається завдяки його механізмам, під якими розуміють закономірну зміну фаз адаптації, ін-дивідуалізації та інтеграції [14].

Так на фазі адаптації людина, перед тим як проявити свою індивідуальність, активно засво-ює норми й цінності, що існують в суспільстві. у неї виникає необхідність «бути такою, як усі», що досягається за рахунок деякого уподібнення з іншими особами співтовариства. За неможли-вості подолання труднощів адаптаційного пері-оду можуть проявитися якості невпевненості та залежності.

Потім на фазі індивідуалізації людина макси-мально намагається виявити себе як особистість. Це відбувається за рахунок активного пошуку засобів для виявлення своєї індивідуальності, її фіксації. Тож процеси, властиві цій фазі, по-роджуються суперечностями між необхідністю «бути таким, як усі» і прагненням індивіда до максимальної персоналізації. Якщо на етапі ін-дивідуалізації людина не отримує підтримки, не відчуває взаєморозуміння, то можливі прояви її агресивності, негативізму тощо.

При успішному проходженні індивідом пер-ших двох фаз відбувається перехід до третьої, найважливішої фази інтеграції, яка передбачає формування певних новоутворень, які спонука-ють людину до активної участі у житті спільно-ти, а також до певного балансу між нею та соці-умом. Все це сприятиме процесу самореалізації особистості.

З огляду на вищезазначене, можна визна-чити комплекс організаційно-педагогічних умов, що сприятимуть активізації до професійної соці-алізації майбутнього фахівця економічної сфери (галузі знань «управління і адміністрування»), його готовності, самостійності, професійних якос-тей та компетентностей.

Так на і-му етапі (фазі) підготовки, на нашу думку, організаційно-педагогічною умовою виба-чається формування позитивної мотиваційної сфери у студента до набуття професійних вмінь. Позитивна мотивація посідає провідне місце у структурі особистості і є одним з основних стиму-лів, що використовуються для пояснення рушій-них сил і спрямованості діяльності й поведінки.

на іі-му етапі (фазі) підготовки студента ор-ганізаційно-педагогічною умовою має стати ви-користання міжпредметних зв’язків у процесі вивчення фахових дисциплін. Це підвищить про-фесійні вміння в процесі навчання та дасть змогу розглядати факти і явища реальної діяльності з різних точок зору, із позицій різних дисциплін. Такі зв’язки між різними фаховими дисципліна-ми забезпечать системність і внутрішню єдність навчального плану професійної підготовки май-бутнього фахівця, а також сприятимуть послі-довному поєднанню фахових дисциплін в єдине змістовне ціле – аналітичне визначення профе-сійно-ціннісних орієнтацій, необхідних для прак-тичної діяльності.

Тож завдяки створенню закладом вищої осві-ти зазначених організаційно-педагогічних умов майбутній фахівець наприкінці другого етапу підготовки має стати професійно спрямованим та соціально адаптуватися, усвідомивши соці-альні норм і цінності, необхідні для його успішної реалізації в професійному середовищі.

Важливе місце у формування професійних умінь посідає ііі-ій етап (фаза), на якому май-бутній фахівець вже психологічно готовий до сприйняття нових знань та оволодіння способами професійної діяльності. організаційно-педагогіч-ною умовою на цьому етапі підготовки має ста-ти використання активних методів навчання, а саме: робота в малих групах, ділові ігри, тре-нінги, вирішення проблемних завдань (кейсів), дискусійні клуби та ін. Це дасть змогу залучати студента до активності при навчанні, тим самим підвищуючи рівень теоретичної підготовки та формування професійних знань та навичок. Вод-ночас це активізує його самостійну роботу й спо-нукатиме до самоаналізу та самовдосконалення, тобто відбудеться процес його інтеріоризації.

Завдяки впровадженню активних методів у на-вчальний процес з’явиться можливість самодос-татнього розвитку особистості через формуван-ня у неї здатності до самоосвіти, саморозвитку, самопізнання, самооцінки своєї індивідуальності, творчого потенціалу. Це допоможе майбутньому фахівцю посилити свої професійно значущі якос-ті та стати професійно компетентним фахівцем.

висновки з даного дослідження і перспекти-ви. Таким чином, дослідження проблеми соціа-лізації особистості свідчать, що рівень культури і духовності суспільства, стан економіки і темпи науково-технічного прогресу значною мірою за-лежать від якості освіти. Соціальні очікування, які безпосередньо пов’язані з вищою освітою, характеризуються не тільки індивідуалізацією професійної підготовки, а й збільшенням взаємо-дії вищих навчальних закладів з соціальним се-редовищем. Тому проблема оптимізації процесу підвищення творчої активності, самореалізації та самовизначеності майбутнього фахівця в сус-пільстві потребує оновлення механізмів його со-ціалізації в процесі професійної підготовки.

аналіз наукових поглядів на професійну со-ціалізацію дозволив визначити, що це складний, тривалий і двобічний процес, в результаті яко-го відбувається опанування індивідом знаннями, зразками та моделями поведінки у відповідності із сучасною загальновизнаною системою ціннос-тей. Завданням вищого навчального закладу є формування певних організаційно-педагогічних умов, які сприятимуть поетапному входженню майбутнього фахівця економічної сфери (галу-зі знань «управління і адміністрування») в су-купність ролей і форм діяльності з обраної ним професії. Цей час має стати періодом активно-го формування внутрішньої потреби особистос-ті співвідносити власні прагнення з інтересами суспільства. Завдяки впровадженню активних методів у навчальний процес з’явиться можли-вість самодостатнього розвитку людини через формування у неї здатності до самоосвіти, само-розвитку, самопізнання, самооцінки своєї індиві-дуальності, творчого потенціалу тощо. В цілому це допоможе майбутньому фахівцю стати соці-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

549ально адаптованим, професійно спрямованим та професійно компетентним.

Порушені в статті питання не є вичерпаними й потребують доповнень і уточнень щодо педа-

гогічного аспекту формування професійної ком-петентності майбутнього фахівця економічної сфери (нової галузі знань «управління і адмі-ністрування»).

Список літератури:1. Про затвердження Переліку галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів

вищої освіти: затверджено постановою кабінету Міністрів україни від 29 квітня 2015 року № 266-Vіі [елек-тронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.kmu.gov.ua/control/ uk/cardnpd?docid= 248149695

2. Тард г. Социальная логика / Пер. с фр. М. Цейтлин. – СПб.: 1996. – 548 с. 3. Parsons T. The social system / Т. Parsons. – london: Routledge & Kegan Paul ltd, 1965. – 404 р.4. голованова н.Ф. Соиализация и воспитание ребенка / н.Ф. голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 5. Соціальна педагогіка: теорія і технології: підручник [для студ. вищ. навч. закладів] / [Т.Ф. алєксєєнко, Т.П.

Басюк, о.В. Безпалько та ін.]; за ред. і.д. Звєрєвої. – к.: Центр навчальної літератури, 2006. – 316 c. 6. капська а.Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю / а.Й. капська. – к.: удЦССМ,

2001. – 324 с. 7. Звєрєва М.а. Професійна соціалізація учнів середніх загальноосвітніх шкіл Франції: автореферат дис. ...

канд. пед. наук: Спеціальність: 13.00.05. – «Соціальна педагогіка» / М.а. Звєрєва. – Луганськ, 2010. – 22 с. 8. Лавриченко н.М. Педагогіка соціалізації: європейські обриси / н.М. Лавриченко. – к.: ВіРа інСаЙТ,

2000. – 443 с. 9. Мудрик а.В. Социализация человека: учеб. пособие / а.В. Мудрик. – М.: изд-во МПСи, 2011. – 624 с. 10. Мартинюк і.о. Люді і ролі / і.о. Мартинюк, н.і. Соболєва. – к.: україна, 1993. – 181 с. 11. андреенкова н.В. Проблема социализации личности / н.В. андреенкова. – М.: 1970. – 405 с. 12. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. – М.: Мысль, 1987. – 351 с. 13. кузнецова а.Я. человек–Природа–общество: аспекты гуманистической философии образования: моногра-

фия / а.Я. кузнецова, о.а. Михалина. – новосибирск: Прайс-курьер, 2005. – 236 с. 14. кон и.С. нТР и проблемы социализации молодежи / и.С. кон. – М.: Знание, 1988. – 64 с. 15. Петровский а.В. основы теоретической психологии / а.В. Петровський, М.г. Ярошевський. – М.: инфра-М,

1998. – 525 с. 16. алексюк а.М. Педагогіка вищої школи. історія. Теорія: підручник / а.М. алексюк. – к.: Либідь, 1998. – 560 с. 17. андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв'ю / В.П. андрущенко. – к.: Знання україни,

2004. – 804 с. 18. Власенко а.С. некоторые вопросы воспитания студенчества / а.С. Власенко. – М.: 1987. – 169 с. 19. дмитриева о.В. Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.01 / дмитриева ольга Владимировна. – оренбург, 2004. – 173 с. 20. ищенко Т.В. Место студенчества в социальной структуре общества / Т.В. ищенко. – Томск: 1975. – 243 с. 21. коваленко а.Б. Соціальна психологія: підручник / а.Б. коваленко, М.н. корнєв. – к.: київ. нац. ун-т

ім. Т. Шевченка, 2006. – 400 с. 22. коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива / В.М. коротов. – М.: Педагогика, 1974. – 280 с. 23. краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В.В. краевский. – чебок-

сары: изд-во чуваш, ун-та, 2001. – 244 с. 24. Рубин Б. Студент глазами социолога / Б. Рубин, Ю. колесников. – М.: 1980. – 277 с. 25. Якуба е.а. Соціологія: навч. посіб. / е.а. Яцуба. – Х.: константа, 1996. – 192 с. 26. Потапюк Л.М. Формування світогляду учнів підліткового та юнацького віку у навчально-виховному процесі

сучасної школи: дис. ... канд. пед. наук / Л.М. Потапюк. – Луцьк, 2002. – 220 с. 27. Парыгин Б.д. Социальная психология как наука / Б.д. Парыгин. – Л., 1967. – 262 с. 28. Лавриченко н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. – к.: ВіРа інСаЙТ, 2000. – 444 с. 29. Безпалько о.В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі / о.В. Безпалько. – к.: ЦуЛ. 2009. – 208 с.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

шевченко в.н.днепропетровский университет имени альфреда нобеля

оСобенноСти профеССиональной Социализации буДуЩих СпециалиСтов ЭкономичеСкой СферЫ в процеССе профеССиональной поДготовки

аннотацияВ статье определены общественные условия функционирования и развития современной системы выс-шего образования относительно социализации будущего специалиста экономической сферы (области знаний «управление и администрирование») в процессе профессиональной подготовки. автором отмеча-ется, что для учета реальных потребностей общества будущий специалист должен овладевать моделями поведения в современной общепризнанной системе ценностей, что будет способствовать его интеграции в профессиональное сообщество. Проведенный анализ показал, что процесс профессиональной социали-зации будущего специалиста происходит в социокультурной среде учреждения высшего образования, который можно представить как совокупность этапов: адаптации, индивидуализации и интеграции. от-мечается, что задачей высшего учебного заведения является формирование определенных организаци-онно-педагогических условий, способствующих поэтапному вхождению будущего специалиста в сово-купность ролей и форм деятельности выбранной им профессии. Благодаря внедрению активных методов в учебный процесс появится возможность самостоятельного развития человека путем формирования у него способности к самообразованию, саморазвитию, самопознанию, самооценке своей индивидуально-сти, творческого потенциала и пр. В целом это поможет будущему специалисту стать социально адапти-рованным, профессионально направленным и профессионально компетентным.ключевые слова: профессиональная социализация, специалист, организационно-педагогические условия.

Shevchenko V.m.dnipropetrovs’k alfred nobel University

featureS Of prOfeSSiOnal SOcialiZatiOn future SpecialiStS Of ecOnOmic Sphere in VOcatiOnal educatiOn

Summaryin article public operating conditions and development of modern system of the higher education concerning socialization of future expert of the economic sphere (field of knowledge «Management and administration») in the course of vocational training are defined. The author notes that for the accounting of real requirements of society future expert has to seize behavior models in the modern conventional system of values that will promote his integration into professional community. The carried-out analysis has shown that process of professional socialization of future expert happens in the sociocultural environment of institution of higher education which can be presented as set of stages: adaptations, individualization and integration. it is noted that a problem of a higher educational institution is formation of the certain organizational and pedagogical conditions promoting stage-by-stage entry of future expert into set of roles and forms of activity of the profession chosen by him. Thanks to introduction of active methods in educational process the possibility of independent development of the person by formation at him of ability to self-education, self-development, self-knowledge, a self-assessment of the identity, creative potential and so forth will appear. in general it will help future expert to become socially adapted, professionally directed and professionally competent.Keywords: professional socialization, professional, organizational and pedagogical conditions.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

551

© Шостаківська н.М., 2016

удк 371.004

процеС формування інформаційної компетентноСті майбутніх економіСтів у СиСтемі оСвіти

шостаківська н.м.Тернопільський національний технічний університет

імені івана Пулюя

Розглянуто процес формування розвитку економічної освіти в інформаційній контексті швидкого соціального, політичного та економічного розвитку країни. Зроблено аналіз понять «компетентність», «інформаційна компетентність». Вивчено проблеми формування інформаційної компетенції майбутніх економістів. Проаналізовано професійні вміння майбутнього фахівця економічного профілю відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики економіста. Запропоновано основні напрями діяльності науково-педагогічних працівників у процесі інформаційної підготовки студентів, формування інформаційної компетенції майбутніх фахівців-економістів. ключові слова: інформаційна компетентність, професійна мобільність, педагогічна компетентність, професійний акт.

Зміна вимог до рівня підготовки випускників ВнЗ, необхідність оперативного корегування

профілів професійної освіти з урахуванням мінли-вої ситуації на ринку праці, конкуренції, запитів роботодавців, зумовили необхідність реформуван-ня змісту професійної освіти в багатьох галузях і, особливо, в області інформаційних технологій. В умовах постійно зростаючих темпів оновлення знань, техніки і технологій, швидкість їх змін стала випереджати динаміку зміни поколінь людей.

постановка проблеми сьогодні як ніколи важ-лива орієнтація молоді на безперервну освіту як обов'язкова умова соціалізації і адаптації. Фа-хівцю XXi століття недостатньо здобути освіту раз – він змушений підвищувати кваліфікацію і навіть переучуватися протягом усього життя. а це під силу тільки фахівцеві, котрий воло-діє високим рівнем професійної самостійності і мобільності, саме такий фахівець затребуваний сьогодні на ринку праці.

При переході до інформаційного суспільства на перший план висуваються проблеми його ін-телектуалізації, створення і впровадження нових технологій, заснованих на ефективному викорис-танні знань – стратегічного ресурсу суспільства.

аналіз останніх досліджень і публікацій взає-мовідносини «суспільство – інформаційні техноло-гії – особистість» є об'єктом багатьох досліджень. Різні аспекти інформаційного суспільства (філо-софські, політичні, правові, економічні, питання інформаційно-психологічної безпеки особистості і т.д.) проаналізовані в працях вітчизняних авто-рів: а.М. алексюк, В.і. Бондар, В.і. Євдокимов, і.М. ковчина, В.а. козаков, Т.В. крилова, В.г. кузь, Л.і. нічуговська, В.В. олійник, П.і. Підкасистий, о.о. Романовський, М.і. Шкіль, о.г. Ярошенко та ін. а також в роботах зарубіжних дослідників: д. Белла, П. дракер, М. кастельса, Т. Стоуньер, е. Тоффлера, X. Тоффлера, і. Масуди, д.С. чер-кашина, а.а. чернова і т.д.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми в умовах соціально-економіч-ної глобалізації в якості важливого вимоги до діяльності освітніх систем виступає забезпечен-ня їх міжнародної порівнянності, що лежить в основі академічної та професійної мобільності студентів і випускників. Це вимога викликала до життя європейські інтеграційні процеси в галузі

освіти: як академічного Болонський процес, так і початкової та середньої професійної освіти – ко-пенгагенський процес.

З кінця XX століття в світі складається си-туація, що характеризується зростаючою роллю інформації як головного двигуна економічного зростання. Сьогодні мова йде про формування економіки, заснованої на інформації. у «націо-нальній доктрині освіти в україні» і «концепції модернізації української освіти на період до 2016 року» йдеться про те, що розвивається суспіль-ству потрібні сучасно освічені, моральні, запо-взятливі люди, які можуть самостійно приймати рішення в ситуаціях вибору, здатні до співпра-ці, що відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, готові до міжкультурної вза-ємодії, що володіють почуттям відповідальнос-ті за долю країни, за се соціально-економічне процвітання. Пошук шляхів, що забезпечують таку підготовку підростаючого покоління – одне з найважливіших завдань сучасної педагогічної науки і практики. у цьому плані перспективним видається компетентнісний підхід до освіти.

Таким чином, розвиток інформаційної компе-тентності студентів економічних спеціальностей стає важливим завданням навчальних закладів цього профілю, між тим аналіз літератури пока-зує, що поки не вироблено єдиної думки про про-блему інформаційної компетентності. Ряд вчених розглядають інформаційну компетентність як складову професійної компетентності (В.П. Бес-палько, о.В. Пєхота, С.о. Сисоєва)

Серед досліджень інформаційної компетент-ності величезну нішу складають дослідження інформаційної компетентності студентів педа-гогічних вузів (С.у. гончаренко, Р.С. гуревич, В.М. кухаренко, В.В. олійник, П.В. Стефаненко).

формулювання цілей статті однак в ряду розглянутих проблем, на наш погляд, не роз-роблено цілісне уявлення про психолого-педа-гогічних умовах і технології формування інфор-маційної компетентності майбутніх економістів. недостатньо уваги, на нашу думку, приділяєть-ся вивченню засобів формування інформаційної компетентності.

Все більш явними стають протиріччя:– між новими вимогами, що пред'являються

суспільством до фахівця середньої ланки еконо-


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

мічного профілю в області інформаційних техно-логій, і реальним змістом підготовки студента в області інформаційних технологій;

– між вимогами суспільства до фахівця се-редньої ланки, яке готове підвищувати рівень підготовки в області інформаційних технологій протягом усього життя, і браком знань і умінь з організації самостійної пізнавальної діяльності, відсутністю мотивації до самоосвіти;

– наявністю професійно-значущої, інформа-ційно-компетентнісного, особистісно-розвиваю-чого потенціалу дисциплін досліджуваних в рам-ках професійної підготовки майбутніх студентів економічних спеціальностей, і недостатнім ви-користанням цього потенціалу для формування інформаційної компетентності студентів;

– цілісністю процесу формування інформа-ційної компетентності у студентів економічних спеціальностей і відсутністю системної розробки теоретико-методологічних основ і адекватного на-уково-методичного забезпечення даного процесу.

виклад основного матеріалу дослідження зазначені суперечності визначили проблему до-слідження, яка сформульована таким чином: які теоретичні основи, тенденції, педагогічні умови та засоби формування інформаційної компетент-ності студентів економічних спеціальностей.

у концепції «Стратегії модернізації змісту за-гальної освіти» були сформульовані основні поло-ження компетентнісного підходу в освіті, вузлове поняття якого – компетентність. Було підкресле-но, що це «поняття ширше поняття знання, або вміння, або навички, воно включає їх в себе (хоча зрозуміло не йдеться про компетентність як про просту ланку знання-вміння-навички – це по-няття дещо іншого смислового ряду). Поняття «компетентність» включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, а й моти-ваційну, етичну, соціальну і поведінкову «.

Природа компетентності багатогранна, але вона така, що може проявлятися в органічній єд-ності з цінностями людини, тобто за умови гли-бокої особистої зацікавленості людини в даному виді діяльності. Це дозволило усвідомити важли-вість і необхідність спеціальних досліджень, при-свячених проблемі формування компетентності при дослідженні різних аспектів життєдіяльності. Розглянемо основні типи компетентності, що роз-глядаються в науковій літературі і їх визначення:

1. інтелектуальна компетентність: розуміється особливий тип організації знань – структурова-ність, категориальность і узагальненість, гнуч-кість і оперативність в аналізі ситуацій, що забез-печує можливість прийняття ефективних рішень.

2. Соціально-психологічна компетентність: здатність індивіда ефективно взаємодіяти з ото-чуючими його людьми в системі міжособистіс-них відносин. до її складу входить уміння орі-єнтуватися в соціальних ситуаціях, правильно визначати особистісні особливості та емоційні стани інших людей, вибирати адекватні спосо-би поводження з ними і реалізовувати ці спо-соби в процесі взаємодії. Соціально-психологічна компетентність «... за своїм змістом нагадує те, що свого часу називалося світоглядом. Вона до-зволяє особистості орієнтуватися в будь-якій со-ціальній ситуації, приймати правильні рішення і досягати поставленої мети. Складається з ко-

мунікативної, перцептивної (когнітивної) компе-тентності та знань в області взаємодії, поведінки.

3. комунікативна компетентність: визначаєть-ся як здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації в певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії. комунікативна ком-петентність розуміється як емпатичних власти-вість, що означає співпереживання; знання про способи орієнтації в різних ситуаціях і вільне во-лодіння вербальними і невербальними засобами.

4. Педагогічна компетентність: максимально адекватна, пропорційна сукупність професійних, комунікативних, особистісних властивостей ви-кладача, що дозволяє досягати якісних резуль-татів в процесі навчання і виховання студентів.

5. Професійна компетенція: полягає в сукупнос-ті спеціальної, соціальної, методичної компетенції.

у ряду найбільш перспективних, на нашу дум-ку, є підхід а.Л. Семенова, який виділяє інфор-маційну компетентність як один з основних пріо-ритетів в цілях загальної освіти, а комунікаційну компетентність – як один з видів інформаційної компетентності. інформаційна компетенція роз-глядається як нова грамотність, до якої входять, перш за все, «вміння активної, самостійної об-робки інформації людиною, прийняття принци-пово нових рішень в непередбачених ситуаціях з використанням технологічних засобів», а також «технічні навички комп'ютерного введення, опе-рування з екранними уявленнями інформаційних об'єктів і моделей».

Болдирєва Л.М. бачить формування профе-сійної компетентності студентів через розвиток інформаційної культури викладача. автор гово-рить про те, що тільки викладач, який володіє інформаційною культурою, здатний до створення і ефективного використання в навчальному про-цесі методичного забезпечення дисциплін, що ви-вчаються нового покоління. Ми вважаємо, що для виконання даної діяльності викладачеві досить володіти комп'ютерною грамотністю, більшою мі-рою він повинен бути грамотним методично. аналіз статті показує, що мова в ній і йде скоріше про комп'ютерної грамотності, ніж про інформаційну культуру. Запропонована схема роботи сприяє ово-лодінню і розвитку комп'ютерної грамотності, так як проведена робота спрямована на вивчення ПП. комп'ютерна грамотність є лише одним з параме-трів, що входять до складу поняття інформацій-ної культури. для становлення же інформаційної культури, тут наша думка збігається з думкою С.д. каракозова, недостатньо знати і застосовувати в своїй роботі деякі програмні продукти.

у зв'язку з тим, що інформаційна компетент-ність є одним з параметрів інформаційної куль-тури, інформаційне середовище регіону можна розглядати і як засіб формування інформаційної компетентності.

у своєму дослідженні будемо розуміти інфор-маційну компетентність майбутнього економіста як інтегративну характеристику особистості, яка відображатиме готовність і здатність ефективно здійснювати за допомогою нових інформаційних технологій пошук, збір, аналіз, кодування, пере-творення інформації і продуктивно використову-вати її в навчально-пізнавальної діяльності.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

553В даний час успіх процесу формування ін-

формаційної компетентності будь-якого фа-хівця залежить від доброї загальноосвітньої комп'ютерної підготовки та гарантій високої про-фесійної мобільності в умовах жорсткої конку-ренції на ринку праці. Студент повинен прагнути використовувати комп'ютер саме в своїй профе-сійній сфері та мати високий рівень психологіч-ної і функціональної готовності до успішного за-стосування нових інформаційних технологій.

Випускник економічних спеціальностей пови-нен бути готовий до виконання таких видів діяль-ності і володіти відповідними видами компетенцій:

1) фінансово-економічна компетенція включає в себе знання основ грошово-кредитного регулю-вання; вміння використовувати знання з теорії фінансів, грошей, кредиту в практичній діяль-ності; моделювання різних професійних ситуа-цій; виробництво економічних розрахунків; фор-мування нестандартних підходів до вирішення економічних проблем;

2) інформаційно-аналітична компетенція пе-редбачає володіння новими інформаційними тех-нологіями; збір, обробка і зберігання інформації, необхідної в професійній діяльності; прогнозу-вання економічних процесів в сфері грошових, фінансових і кредитних відносин; аналіз отрима-них результатів;

3) науково-дослідницька компетенція містить вміння систематизувати і узагальнювати інфор-мацію: ведення дослідницької роботи; володіння навичками самостійного оволодіння новими зна-ннями, використовуючи нові сучасні технології; наукова основа організації праці;

4) організаційно-управлінська компетенція включає здатність до аналізу фактів, прийнят-тя рішення, оцінку результатів професійної ді-яльності; вміння працювати в команді, толерант-ність, комунікативні та організаційні здібності.

Формування інформаційної компетентності у майбутніх економістів має два аспекти: загально-освітній і професійний.

Загальноосвітній аспект – фахівці, які будуть використовувати в освітньому процесі весь арсе-нал засобів інформаційних технологій (іТ), пови-нні, перш за все, мати необхідний рівень фунда-ментальної підготовки в галузі інформатики, без чого взагалі неможлива експлуатація засобів іТ.

Професійний аспект – фахівці повинні мати необхідні економічні знання для ефективного здійснення всіх функцій, пов'язаних з викорис-танням засобів іТ.

Формування інформаційної компетентності майбутнього економіста передбачає наступні ета-пи вирішення завдань:

1. Визначення цілей діяльності, тобто поста-новка задачі.

2. Цілеспрямоване застосування знань, умінь і навичок в їх суворій відповідності з проблемою, поставленої в даній задачі, тобто визначення вхідної та вихідної інформації.

3. Вибір алгоритму, побудова моделі, формалі-зація інформації, опис рішення задачі, інтерпре-тація проміжних і кінцевих результатів.

4. Використання набутого досвіду в конкрет-ній ситуації.

у процесі формування інформаційної компе-тентності майбутнього економіста реалізуються наступні функції:

– дослідницька – орієнтує на аналіз процесу ін-форматизації суспільства в цілому і освіти зокре-ма, на динамічну сторону навколишнього світу;

– креативна – полягає у розвитку творчих здібностей;

– перетворює – в розвитку алгоритмічного і процедурного стилів мислення.

інформаційна компетентність – це інтеграль-на якість особистості, що характеризує уміння вирішувати проблеми і типові завдання, що ви-никають в реальних життєвих ситуаціях, з ви-користанням знань, наявного досвіду, цінностей і схильностей, що включає в себе наступні ком-поненти: комп'ютерна грамотність; досвід індиві-дуальної та групової діяльності з використанням сучасні інформаційних технологій для досягнен-ня професійно значущих цілей; готовність до самоосвіти в сфері інформаційних технологій, необхідного для постійного підвищення кваліфі-кації, реалізації себе в професійній праці.

Професійна діяльність фахівця в галузі еко-номічної діяльності носить соціальний характер, тому досвід групової діяльності необхідний фа-хівцеві в даній області. не менш важливим є і до-свід індивідуальної діяльності з використанням інформаційних технологій.

В умовах інформаційного суспільства зрос-тає роль інформаційної компетентності фахівця, і особлива увага приділяється пошуку шляхів і способів формування інформаційної компетент-ності як ключового якості, що є поряд з безліччю інших якостей, запорукою успішності людини.

висновки з даного дослідження і перспек-тиви інформаційну компетентність розглядають з одного боку як складову професійної компе-тентності, а з іншого боку як складову інформа-ційної культури особистості. до числа значущих ознак відносять знання інформатики як пред-мета, використання комп'ютера як необхідного технічного засобу, вираженість активної соці-альної позиції та мотивації суб'єктів освітньо-го простору, сукупність знань, умінь і навичок з пошуку, аналізу та використання інформації, наявність актуальної освітньої або професійної завдання, в якій актуалізується і формується інформаційна компетентність.

у перспективі створення моделі формуван-ня компетентності майбутніх випускників вузів економічних спеціальностей, так як актуаль-ним є моделювання дидактичної системи фор-мування компетентності майбутніх фахівців в області економіки в процесі навчання економіч-них дисциплін.

Список літератури:1. Баловсяк н. до проблеми формування інформаційної компетентності майбутнього економіста. – Педагогічний

процес: теорія і практика. Випуск 1, 2004. – С. 18-27.2. Баловсяк н. В. Технологічна модель формування інформаційної компетентності майбутнього економіста. –

Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі. Збірник наукових праць. кривий ріг.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

3. Вимоги до фахівців економічного профілю. [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://elibrary.nubip.edu.ua/7119/

4. гласс дж. Статистические методы в педагогике и психологи / гласс дж., Стенли дж. – М.: Прогресс, 1976. – 495 с.

5. гуревич Р. С. інформаційно-комунікаційні технології в професійній освіті / Р. С. гуревич, М. Ю. кадемія, М. М. козяр; за ред. член-кор. наПн україни гуревича Р. С. – Вінниця: ТоВ «Планер», – 2012. – 506 с.

6. гуревич Р. С., кадемія М. Ю. інформаційно-комунікаційні технології в навчальному процесі і наукових дослідженнях. – к.: освіта україни, 2006. – 396 с.

7. кадемія М. Ю. Мультимедійні засоби навчання: навчальний посібник (друге видання) (рекомендовано Мон україни (лист № 1/11-9514 від 14.10.2010р.) / М. Ю. кадемія, П. к. гороль, Р. С. гуревич, о. В. Шестопалюк. – Вінниця: ТоВ «Планер», 2010. – 486 с.

8. краснянский М. н., основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов Текст.: учебно-методическое пособие / М. н. краснянский, и. М. Радченко. – Тамбов, ТгТу, 2006. – 55 с.

9. Сисоєва С. о., Баловсяк н. В. інформаційна компетентність фахівця: технології формування. – чернівці, «Технодрук», 2006. – 208 с. – 9 авт. арк. (авторські – 4 авт. арк.).

шостаковская н.м.Тернопольский национальный технический университетимени ивана Пулюя

процеСС формирования информационной компетентноСти буДуЩих ЭкономиСтов в СиСтеме образования

аннотацияРассмотрен процесс формирования развития экономического образования в информационной контек-сте быстрого социального, политического и экономического развития страны. Сделан анализ понятий «компетентность», «информационная компетентность». изучены проблемы формирования информа-ционной компетенции будущих экономистов. Проанализированы профессиональные умения будущего специалиста экономического профиля в соответствии с образовательно-квалификационной характери-стики экономиста. Предложены основные направления деятельности научно-педагогических работни-ков в процессе информационной подготовки студентов, формирования информационной компетенции будущих специалистов-экономистов.ключевые слова: информационная компетентность, профессиональная мобильность, педагогическая компетентность, профессиональный акт.

Shostakivska n.m.Ternopil national Technical University named after ivan Pul'uj

the prOceSS Of fOrmatiOn Of infOrmatiOn cOmpetence Of future ecOnOmiStS in educatiOn

SummaryThe process of formation of economic education in the information context of rapid social, political and economic development. The analysis of the concepts of «competence», «information competence». studied the problem of formation of information competence of future economists. analyzed the professional skills of future specialists in economics according to educational qualification characteristics economist. The basic activities of teaching staff in the course of information preparation of students, formation of information competence of future specialists and economists.Keywords: information competence, professional mobility, pedagogical competence, professional act.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

555

© Шульга Т.а., Покась Л.а., 2016

удк 37.091

викориСтання інтерактивних метоДик Для формування геоморфологічних понять у процеСі навчання географії

шульга т.а., покась л.а.національний педагогічний університет імені М.П. драгоманова

у статті розкрито можливості інтерактивних методик у вирішенні проблеми формування геоморфологічних понять. доведено ефективність впливу авторського доробку на підвищення навчальних досягнень учнів 6-8 класів з географії. обґрунтовано сутність групової форми навчання у контексті формування понятійного геоморфологічного апарата.ключові слова: методика навчання географії, основна школа, інтерактивні технології, геоморфологічні поняття.

Постановка проблеми та її зв'язок із важ-ливими науковими завданнями. Сучас-

ний стан шкільної освітньої системи україни характеризується перехідними процесами, спря-мованими на формування нової людини на за-садах компетентнісного підходу, який у змісті нормативних документах набув подальшого роз-витку [3, с. 8]. основні положення Законів укра-їни «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та державної національної програми «освіта» (україна XXi ст.) зумовлюють радикальну змі-ну методологічної моделі вивчення географічної науки у загальноосвітніх навчальних закладах, зростання ролі географії у формуванні пред-метної компетентності. В умовах реформування шкільної освіти відбуваються пошуки нових під-ходів для реалізації завдань, висунутих суспіль-ством і закладених у державних освітніх доку-ментах. Людина, яка живе і у майбутньому буде жити в такому соціумі має мати уміння й навички пристосування, орієнтування для забезпечення власної комфортної зони існування. отож знання про закономірності, взаємозв’язок компонентів природного середовища допоможуть розвинути уміння аналізувати, синтезувати інформацію, логічно мислити, висувати гіпотези та обґрунто-вувати їх, збирати та обробляти матеріал тощо. на основі геоморфологічних понять формуються теоретичні знання про географічні об’єкти, фізи-ко-географічні закономірності, вплив чинників на розвиток господарства і соціальну інфраструкту-ру. у зв’язку з цим, гостро постала соціально-пе-дагогічна необхідність підготувати учня загаль-ноосвітнього навчального закладу для орієнтації в повсякденному житті. Фізична географія як шкільний предмет спроможний реалізувати по-ставлені завдання. однак, у ході дослідження, виникли суперечності

• між сучасним суспільним замовленням шко-лі та реальним станом шкільної практики щодо формування геоморфологічних понять;

• між необхідністю набуття геоморфологічних понять і відсутністю цілісної методики її вивчення;

• між потребою у нових інноваційних розроб-ках, які б сприяли вивченню понять для якісної географічної освіти;

• між соціальним замовленням на форму-вання географічної компетентності і учнів і не-достатнім використанням можливостей інтер-активних технологій з груповою складовою для реалізації цього завдання на уроках географії в основній школі.

необхідність розв’язання виявлених супереч-ностей зумовила вибір теми дослідження.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування наукових понять досить давно приваблювала увагу психологів та педаго-гів. В україні ці питання прямо чи опосередко-вано розглядали – С.у. гончаренко, г.С. костюк, В.В. криворотько, Я.Б. олійник, В.а. онищук, М.П. откаленко, а.Й. Сиротенко, М.С. Топу-зов, о.г. Топчієв, Б.о. чернов, П.г. Шищенко, М.д. Ярмаченко. Значний внесок у розв'язання вказаної проблеми внесли зарубіжні психоло-ги і педагоги – М.н. Верзілін, Л.С. Виготський, П.Я. гальперін, г.П. герасимов, а.В. даринський, Л.М. Панчешнікова, г.о. Понурова. Сучасні мето-дисти-географи – Т.г. назаренко, В.о. надтока, н.В. Муніч, н.В. Шиліна, о.а. Федій, Л.Л. Миро-ненко. Зокрема, досліджувались такі аспекти:

• Формування загальнонаукових понять у на-вчальному процесі початкової школи (М.В. Ричик);

• Психолого-дидактичні основи формування наукових понять у курсі фізики основної школи (а.В. усова);

• Розвиток наукових понять у шкільному курсі біології (Б.д. комісаров);

• Формування соціально-економічних понять (Т.г. назаренко);

• Формування гідрологічних понять (В.О. Над-тока);

• Формування ландшафтних понять в учнів (н.В. Муніч).

аналіз літературних джерел показав, що за-своєння понять є основою для розвитку мислен-ня учнів, становлення їх світогляду (Л.С. Вигот-ський, С.Л. Рубінштейн). у процесі формування наукових понять учні мають засвоїти їх зміст, обсяг, систему зв'язків з іншими поняттями, вмі-ти оперувати ними для розв'язання теоретичних та практичних завдань (В.Ф. асмус, П.д. Пузіков, В.М. Максимова). Питанню формування понять засобами підручника присвячені роботи і.д. Звє-рєва, і.Я. Лернера. доведена необхідність спеці-альної роботи по корекції «донаукових понять», уявлень школярів (н.о. Менчинська та д.н. Бо-гоявленський); обґрунтована необхідність теоре-тичного узагальнення для утворення понять де-дуктивним способом (В.В. давидов). дослідження Б.д. комісарова присвячені проблемі розвитку наукових понять в шкільному курсі географії.

аналіз методичної літератури дозволив вста-новити основні підходи до формування наукових понять, серед яких головним є інтегративний


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

підхід (С.у. гончаренко, Л.В. Занков, і.д. Звєрєв, Л.Я. Зоріна, і.М. козловська).

Маючи значний педагогічний досвід роботи у загальноосвітній школі, український методист Л.а. Покась переконана, «що навчання сучасної учнівської молоді у школі має здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетент-нісного підходу» з широким використанням гру-пової діяльності [2, с. 357].

формулювання цілей статті. мета досліджен-ня полягає у розробці на уроках фізичної геогра-фії методики використання інтерактивних техно-логій для формування геоморфологічних термінів та виявленні її впливу на рівень засвоєння геогра-фічного матеріалу учнями основної школи.

Визначені завдання дослідження:1. Проаналізувати стан досліджуваної пробле-

ми в педагогічній теорії і практиці сучасної за-гальноосвітньої школи та з’ясувати визначення ключової дефініції.

2. обґрунтувати зміст та розробити методику вивчення геоморфологічних понять з фізичної ге-ографії, перевірити її ефективність для засвоєння термінів учнями шляхом використання інтерак-тивних технологій з груповою формою навчання.

3. Визначити психолого-педагогічні умови про-цесу формування геоморфологічних понять в учнів при вивченні географічних шкільних курсів.

4. Теоретично обґрунтувати та експерименталь-но перевірити методику вивчення геоморфологіч-них понять в учнів на уроках фізичної географії у контексті інтерактивних технологій навчання.

виклад основного матеріалу дослідження. Важливим елементом інтеграції природничих наук вважаємо наукові поняття, які є базовими для розуміння наукових теорій, формування на-укового світогляду. у зв'язку з цим, навчання гео-графії має спиратися на основні наукові поняття, які є базовими для подальшої географічної освіти.

Процес формування понять має ряд особливос-тей. одна з найважливіших полягає в тому, що поняття не можуть бути засвоєнні тільки шляхом заучування визначень. Пошуки оптимального спо-собу формування географічного понятійного апа-рату в учнів у процесі навчання фізичної геогра-фії привели до думки, що методичні технології, спрямовані на навчання у дії, спроможні допомог-ти сучасному учителю. Тому предметом свого до-слідження ми обрали методику використання ін-терактивних методів (прийомів) для формування геоморфологічних понять в учнів основної школи у контексті навчання в групах.

досвід показав, що використання інтерактив-них технологій вимагає старанної підготовки до уроків не тільки вчителя, а й учнів. \у процесі навчання потрібно поступово вводити елементи інтерактивних технологій та залучали учнів до роботи в парах або малих групах, як стабільних, так і динамічних, змінних [5, с. 54].

Зацікавленість груповою діяльністю пояс-нюється тим, що в сучасній шкільній освіті ви-користовуються різноманітні інноваційні тех-нології, які результативно вирішують завдання модернізації шкільної освіти. дослідження су-часного стану шкільної практики показало, що в основу педагогічних інноваційних форм навчання й виховання покладено методику організації на-вчальних груп [2].

Використання навчальних груп в організації навчального процесу дасть учителю можливість підвищити ефективність навчально-виховного процесу з географії. Розділивши завдання серед учнів навчальних груп, учитель отримує резуль-тат набагато швидше, ніж якби ці завдання ви-конувалися індивідуально. Це пояснюється тим, що зростає інтенсивність пробних версій, групою фіксуються, аналізуються і відкидаються по-милкові варіанти. надаючи учням свободу інте-лектуальної діяльності, учитель підводить їх до пошукової творчої роботи, а сформовані навички можна використати у повсякденному житті. до-слідження сучасного стану шкільної практики показало, що методику застосування навчання у групах можна розглядати як один із способів інновації. Методично грамотно організовані та ці-каво проведені групові заходи з географії дають можливість розв’язувати такі основні завдання у загальноосвітній школі: поглиблення та збага-чення знань, безпосередньо здобутих на уроках географії; розширення світогляду, підвищення загальної культури молоді, формування в учнів навичок самостійної творчої діяльності з геогра-фії; прояв ініціативності, розвиток індивідуальних здібностей, розкриття талантів; виховання любові до рідного краю, до своєї Батьківщини, бережли-вого ставлення до природи, всього навколишнього середовища; зацікавлення учнів географією; за-кладання основ фізичного та психічного здоров’я; формування колективу однодумців. отже, вико-ристання групової форми навчання надає мож-ливості для організації ділової співпраці з метою вирішення поставленої в класі навчальної пробле-ми. Вільне спілкування на уроці, висловлювання власної думки, повага до думки, повага до думки оточуючих – необхідні умови, що забезпечують ефективність нових технологій.

ефективність впровадження інтерактивного навчання, на думку і.Я. Жарової, забезпечується спеціальною організацією навчального процесу, яка складається з кількох етапів. на підготов-чому етапі формуються мікрогрупи. При цьому враховують позитивний емоційний стан мікро-групи, готовність учасників до співпраці під час вирішення навчальної проблеми, яка повинна спонукати учнів до пошукової діяльності, обмі-ну власним досвідом, думками, розвивати вміння та навички самостійно працювати. далі в проце-сі спілкування учні виявляють не тільки знання предмета, а й уміння узагальнювати, робити ло-гічні висновки, у них формуються комунікативні уміння – у процесі обговорення свою думку необ-хідно висловлювати стисло і не відхилятися від теми; демонструвати вміння не тільки говорити, а й слухати.

наступний етап – презентація групових рі-шень – може бути організований по-різному. За-лежно від характеру взаємодії учасників груп (спільно-індивідуальна, спільно-послідовна, спільно-взаємодіюча).

Спільно-індивідуальна форма передбачає представлення результатів власної діяльності кожного учасника, обговорення та вибір доціль-ного варіанта. При спільно-послідовній – ре-зультат діяльності кожної групи є фрагментом, необхідним для побудови загальної відповіді. Спільно-взаємодіюча форма обумовлює вибір


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

557окремих аспектів групових рішень, на основі яких приймається колективне.

на підсумковому етапі учні оцінюють, на-скільки вдалося створити атмосферу співробіт-ництва у групі, підбивають підсумки виконаної роботи [1, с. 22-23].

обґрунтувавши зміст шкільної фізичної гео-графії та розробивши методику вивчення гео-морфологічних понять, ми виділили такі кри-терії сформованості географічних знань учнів: правильність визначення поняття (зміст); умін-ня оперування поняттям; глибина розуміння по-няття; обсяг понять. Таким чином, формування географічних понять – це окремий спеціально організований процес, який здійснюється як ін-дуктивним так і дедуктивним шляхом.

Проаналізувавши зміст чинної оновленої на-вчальної програми з географії для учнів 6-8 кла-сів, ми визначили, що у 6 класі геоморфологічні поняття подаються блоками, використовується принцип блоковості, поняття подаються загаль-ні. у 7 класі поняття розірвані, використовується принцип регіональний, поняття подаються оди-ничні. у 8 класі поняття подано блоками за прин-ципом блоковості, поняття подаються одиничні.

Соціально-психологічні дослідження показу-ють, що чим більше активною є участь школярів у процесі пізнання, тим більше інформації ними засвоюється.

Застосування різноманітних інтерактивних методів та прийомів дозволяє зробити навчання активним. адже коли навчання активне, учень постійно перебуває в стані пошуку, хоче отрима-ти відповідь на запитання, потребує інформації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконання завдання [4].

наприклад, для актуалізації геоморфологіч-них понять, можна використати асоціативний інтерактивний прийом «квітка від групи». В се-редину квітки записується певне слово. група має назвати процеси, які пов’язані з цим словом, і записати їх у пелюстки квіточки (рис. 1).

рис. 1. асоціативний інтерактивний прийом «квітка від групи»

Джерело: розроблено Шульгою Т.А.

у наш час велика увага на різних етапах на-вчання приділяється використанню графічної

наочності. Це пов'язано з тим, що її застосуван-ня надає можливість показати динаміку геогра-фічних явищ та їх різноманітність, повідомляти учбову інформацію певними дозами та керувати індивідуальним процесом засвоєння знань. За-стосування графічної наочності стимулює пізна-вальні інтереси учнів, забезпечує різностороннє формування образів, сприяє міцному засвоєнню знань та заощадженню часу, що витрачається на формування нових знань.

Ми визначили, що геоморфологічне поняття можна подати у вигляді графічної схеми, такої, наприклад, як «прямокутник». Суть цього мето-ду полягає в тому, що в середину прямокутника записується геоморфологічне поняття, а по сторо-нам – слова, які з ним пов’язані. наприклад, звер-ху пишеться слово-дієслово, знизу – прикметник, зліва – синонім, справа – антонім (рис. 2).

ГОРА

Підніматися

НизовинаВисота

Скелястарис. 2. графічно-схематичний інтерактивний прийом

«прямокутник»Джерело: розроблено Шульгою Т.А.

Практика показує, що ефективне використан-ня групових форм роботи є при узагальненні і систематизації знань та при вивченні великого обсягу матеріалу за короткий час. Так, напри-клад, при вивченні теми «гідросфера» у 6 класі на етапі закріплення вивчених термінів можна використати інтерактивний прийом «бачено – не бачено». Суть його полягає в тому, що вчитель вивішує на дошці плакат із термінами, вивчени-ми на уроці (15-20). Терміни написані у різному напрямі, різним шрифтом, кольором, розміром, курсивом тощо. учні до 1 хвилини дивляться, чи-тають, запам’ятовують, а потім відтворюють на окремих аркушах.

Цікавим є методичний прийом «географічний пазл» (груповий термінологічний диктант). учи-тель диктує назву поняття. учні, в свою чергу, записують визначення із термінологічного слов-ника. найбільш ефективним буде у 6 класі при вивченні геоморфологічних понять, оскільки ми з’ясували, що в цьому курсі поняття подаються загальнонаукові.

0%10%20%30%40%50%60%

Результати початкового діагностичного зрізу знань

К1 (8-А)

Е1 (8-Б) 0%

10%20%30%40%50%60%

Результати підсумкового діагностичного зрізу знань

К2 (8-А)

Е2 (8-Б)

рис. 3. результати контрольного зрізу учнів 8-х класів на формувальному етапі дослідження

Джерело: розроблено Шульгою Т.А.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Результати контрольного зрізу знань учнів 8-го класу на формувальному етапі педагогічного дослідження показали, шо використання інтер-активних технологій групової форми навчання є ефективними (рис. 3).

висновки. отже, дослідивши тему наукової проблеми, ми можемо зробити наступні висновки:

1. аналіз літературних джерел засвідчив, що проблема дослідження є актуальною, проте ме-тодично розроблена недостатньо.

2. Спостереження за навчально-виховним про-цесом з фізичної географії допомогло з’ясувати, що традиційна технологія навчання географії (контрольні класи), яка є основною в сучасній за-гальноосвітній школі і базується на інформацій-ній моделі освіти, втрачає свою активність.

3. Результати констатувального експерименту доводять, що рівень інтересу до навчання в учнів 6-8 класів знижується і до географії зокрема.

4. для вирішення наукової проблеми формуван-ня геоморфологічних понять на уроках географії у школі було розроблено і запроваджено у навчаль-ний процес авторську мотодику через вплив окре-мих оптимальних засобів (інтерактивні вправи, прийоми, творчі пошукові завдання), форм (групо-ва, ігрова технології) на позитивні емоції (радість від відкриття, моральне задоволення, впевненість, гордість, подив, бажання отримати нові знання, са-мовиразитися, свідомо самовдосконалитися).

5. Було доведено, що навчання у групах з використанням інтерактивних технологій є ефективним.

Список літератури:1. інтерактивні технології навчання у початковій школі // Випускна творча робота / З.С. ошега [електронний

ресурс]. – Режим доступу: http:/www..google.com.ua/search?btng=search&q2. Покась Л.а., Якименко Ю.В. оновлення уроку географії у контексті компетентнісного підходу / Л.а. Покась,

Ю.В. Якименко // Молодий вчений. – к., 2016. – № 2 (29). – С. 356-359.3. Про зміст загальної середньої освіти: науково-аналітична доповідь / За заг. ред. В.г. кременя. – к.: наПн

україни, 2015. – С. 5-9.4. Савченко о.Я. уміння вчитись як ключова компетентність загальної середньої освіти // компетентнісний

підхід сучасної освіти. – к., 2004. – С. 35-45.5. Сазоненко г.С. Педагогічні технології / ганна Сазоненко. – к.: Шк. світ, 2009. – С. 54-57. – (Б-ка «Шк. світу»).

шульга т.а., покась л.а.национальный педагогический университет имени М.П. драгоманова

иСпользование интерактивнЫх метоДик Для формирования геоморфологичеСких понятий в процеССе обучения географии

аннотацияВ статье раскрыты возможности интерактивных методик в решении проблемы формирования геомор-фологическх понятий. доведена эффективность влияния авторской разработки на повышение учебных достижений учащихся 6-8 класов с географии. обоснована сущность групповой формы обучения в контексте формирования понятий геоморфологического аппарата.ключевые слова: методика обучения географии, основная школа, интерактивные технологии, геомор-фологические понятия.

Shulga t.a., pokas l.a.Kyiv national Pedagogical University named after M. dragomanov

the uSe Of interactiVe methOdOlOgieS iS fOrfOrming Of geOmOrphOlOgical cOnceptS in theprOceSS Of StudieS Of geOgraphY

SummaryThe article reveals the possibilities interactive methods in solving formation geomorfologicheskh concepts. Brought the effectiveness of the impact of authorin on improving the educational achievements students 6-8 classes with geography. Justified essence group learning in the context of formation concepts of geomorphological apparatus.Keywords: teaching methodology of geography, primary school, interactive technologies, geomorphological concepts.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

559удк 378.147

формування комунікативної компетентноСті СтуДентів заСобами інтерактивних технологій на заняттях іноземної мови

шумило і.і.національна академія державної прикордонної служби україни

імені Богдана Хмельницького

у статті обґрунтовується необхідність застосування інтерактивних технологій для формування іншомовної професійної комунікативної компетентності. Проаналізовано технології інтерактивного навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах україни. Розглянуто доцільність використання інтерактивних методів, що дозволяють урізноманітнити заняття із іноземної мови, дають можливість студентам проявити мовленнєву самостійність, реалізувати комунікативні вміння та мовленнєві навички. Розглянуто такі інтерактивні технології навчання як: гра, рольова гра, проектна методика, кейс-метод, дискусійний метод та інші.ключові слова: інтерактивність, інтерактивний метод, інтерактивне навчання, інтерактивні технології на-вчання, іноземна мова.

Постановка проблеми. інтеграція укра-їни до Європейського співтовариства,

швидкий розвиток зовнішньоекономічних та по-літичних відносин з іншими країнами, піднімає низку питань пов’язаних із вимогами до рівня підготовки випускників вищих навчальних за-кладів (ВнЗ). Поряд із професійною компетент-ністю, яка передбачає розв’язання професійних питань та задач, від випускників очікується й вільне володіння англійською мовою, як мовою міжнародного спілкування, тобто мова йде про володіння ними комунікативною компетентністю. із включенням україни до Болонського процесу, кількість аудиторних годин для вивчення інозем-ної мови для немовних спеціальностей постійно скорочується, і як результат більша кількість годин відводиться на самостійне опрацювання студентами. а тому, викладач знаходиться у по-стійному пошуку ефективних методів навчання як для закріплення набутих знань під час занять та самостійної роботи, так і для вивчення нового матеріалу. Сьогодні існує чимало методів і техно-логій викладання іноземної мови – як традицій-них, так і новітніх. Традиційні методи навчання не завжди здатні зацікавити студента у вивчен-ні того чи іншого матеріалу, мотивувати його до активної роботи під час заняття, активізувати великий об’єм лексичного матеріалу, розвивати його комунікативні навички. а тому залучення нових ефективних методів навчання іноземної мови для підготовки студентів, зокрема і юри-дичних спеціальностей, стало не лише бажаним, а й необхідним.

аналіз останніх досліджень і публікацій. Формування комунікативної компетентності під час вивчення іноземної мови досліджували Л. Биркун, о. Вишневський, і. Зимня, г. китайго-родська, Ю. Пассова, о. Полат, Т. Сірик та інших. Проблемам застосування в навчальному процесі інтерактивних методик присвячені роботи г. Си-ротенко, г.М. Брос, М.В. кларен, Л.В. Пироженко, н.Ф. Фомин, о.і. Пометун, н. Суворова та інші.

Проте особливості використання інтерактив-них технологій навчання під час викладання ан-глійської мови за професійним спрямуванням залишається актуальною і в наш час, оскільки рівень володіння іноземною мовою у випускників немовних ВнЗ не завжди відповідає сучасним вимогам, що перешкоджає їх успішному працев-

лаштуванню у майбутньому та можливості віль-ному спілкуванню англійською мовою.

З огляду на вище зазначене метою статті – є розгляд інтерактивних технологій як ефективної форми формування комунікативної компетент-ності під час занять із іноземної мови.

виклад основного матеріалу. основною метою вивчення іноземної мови є формування у студен-тів комунікативної компетенції, яка передбачає вміння використовувати іноземну мову як інстру-мент для здійснення спілкування у професійній та побутовій сферах. Сучасний фахівець повинен володіти іноземною мовою професійного спряму-вання для повноцінного ділового спілкування із зарубіжними партнерами, отримання інформації із англомовних джерел, ознайомлення з новими тенденціями та постановами тощо. на рівні про-фільного навчання іноземним мовам у немовних ВнЗ, особливого значення набуває проблема формування професійної іншомовної комуніка-тивно-мовленнєвої компетенції студентів. Згідно із загальноєвропейськими рекомендаціями з мов-ної освіти студент повинен вміти оформлювати свої висловлювання мовними засобами.

Якщо під час лекції студент засвоює всьо-го лиш 5% матеріалу, а під час читання – 10%, то під час практичного застосування набутих знань – 75% і більше. а тому сьогодні все біль-шого поширення набувають інтерактивні мето-ди навчання, використання яких спрямоване на розвиток не лише творчого потенціалу студента, але й на розвиток його вмінь мислити та швидко реагувати, покращуючи комунікативні навички. інтерактивні методи дають можливість поєдну-вати індивідуальні, парні та групові види робо-ти, значно підвищують рівень володіння мовним матеріалом та покращують внутрішню мотива-цію студентів. Запровадження інтерактивних технологій стимулює студентів до комунікативно вмотивованого виконання мовленнєвих дій, надає їм змогу свідомо засвоїти іншомовний матеріал, навчає їх будувати взаємини на принципах спів-робітництва, співтворчості, взаємоповаги, нада-ючи можливість розвинути себе як інноваційну особистість, яка зможе проявити себе в умовах конкуренції та доцільно перетворити навколиш-ній світ [4, с. 6-7].

Слово «інтерактив» (пер. з англійської «inter» – взаємний, «act» – діяти) означає «взаємодіяти».

© Шумило і.і., 2016


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постій-ної, активної взаємодії викладача та студентів гру-пи із моделювання життєвих ситуацій з метою ви-рішення лінгвістичних та комунікативних завдань.

Л. В. Пироженко та о. і. Пометун визначають умовну робочу класифікацію інтерактивних тех-нологій за формами навчання (моделями), у яких реалізуються інтерактивні методи. Їх розподіля-ють на чотири групи залежно від мети заняття та форм організації діяльності студентів: інтерак-тивні технології кооперованого навчання; інтерак-тивні технології колективно – групового навчання; технології ситуативного моделювання; технології опрацювання дискусійних питань [3, с. 49].

В інтерактивних технологіях змінюється схе-ма комунікації в навчальному процесі. Студент стає суб’єктом навчально-виховного процесу, викладач ж стає спостерігачем. Викладачу по-трібно створити сприятливі умови в групі для виявлення студентами творчих та інтелектуаль-них здібностей та вільного висловлювання ними власної думки. інтерактивний метод вчить сту-дентів активному самостійному пошуку та аналі-зу необхідної інформації, і в той же час сприяє кращому засвоєнню лексичного та граматичного матеріалу. Використання інтерактивних методів навчання спонукає не лише студента, але й ви-кладача до постійної творчості та сприяє розви-тку педагогічних здібностей.

до факторів, які впливають на успішність застосування певного інтерактивного метода навчання можна віднести: теоретичну та прак-тичну підготовку студентів (володіння студента-ми необхідною лексикою, фоновими знаннями), планування заняття та творчий підхід виклада-ча. Працюючи над формуванням комунікативної компетенції на заняттях із англійської мови ви-кладач повинен керуватися наступними принци-пами: принцип мовленнєво-розумової діяльності; принцип індивідуалізації; принцип функціональ-ності; принцип новизни; принципи економії й ін-тенсифікації; принцип ситуативності.

Заняття з англійської мови із застосуванням інтерактивних методів включає такі етапи: під-готовка (роздатковий матеріал, вирішення питань місця проведення та необхідних технічних засо-бів, розподіл на групи, інструктаж учасників); проведення (обговорення заданих викладачем си-туацій, самостійний або груповий пошук рішень, формування відповідей, програвання ситуацій і ролей кожним учасником); рефлексія (обговорен-ня результатів, оцінювання, зворотній зв’язок).

у порівнянні з традиційними методами, пере-вагами інтерактивного навчання є наступними: залучення до роботи всіх студентів групи; удоско-налення вмінь працювати у команді; можливість висловити, аргументувати власну думку та про-аналізувати думки інших, знайти альтернативне вирішення проблеми; створення «ситуації успі-ху»; можливість засвоєння, активізації великої кількості матеріалу за короткий проміжок часу.

Під час вивчення англійської мови ефектив-ними є такі інтерактивні технології навчання, як робота в парах, трійках, змінюваних трійках, «мі-крофон», незакінчені речення, «мозковий штурм», мозаїка», коло ідей, «карусель», «акваріум», «ве-лике коло», аналіз проблеми, «розігрування си-

туації в ролях (рольова гра, імітація), дискусія, евристичні бесіди, створення проектів, ток-шоу, презентації, проведення творчих заходів тощо. Запропоновані технології та їх складові можна використовувати як на перших заняттях із теми, так і на останніх заняттях із теми з метою сис-тематизації набутих знань та вмінь. Викорис-тання на занятті запропонованих інтерактивних технологій сприятиме: ефективному повторенню лексики та граматики, поповненню словникового запасу; розвиткові уваги, пам'яті, мислення; фор-муванню вмінь працювати в парах, групах тощо.

наведемо приклади деяких інтерактивних методів навчання, які найбільш сприяють фор-муванню комунікативної компетентності студен-тів. отже, гра – найбільш доступний для студен-тів вид діяльності, спосіб переробки отриманих із зовнішнього світу вражень [2, с. 7-10]. Розгляне-мо деякі інтерактивні ігри, які можна застосову-вати під час занять із юристами.

на етапі введення студента у мовленнєве се-редовище доцільним буде застосування таких ігор як: «chainstory», «an item description», які дають можливість встановити комунікативний контакт із групою, перевірити словниковий за-пас студентів та граматику. Під час проведення «an item description» студенти отримують інтер-активні картки із словом чи словосполучення (це можуть бути такі юридичні терміни як: arson, burglary, gambling, kidnapping). Студентам по-трібно описати слово чи словосполучення, які вказані на інтерактивних картках, не називаючи цей термін. При цьому активну роль грає решта групи, яка має вгадати слово.

chainstory – полягає у продовженні історії попереднього студента. наприклад, студентам можна запропонувати такий початок розповіді: «Two men were seen breaking into a house last night. The neighbors…».

гра «snowball» дещо відрізняється від попере-дньої гри у тому, що студентам потрібно не тільки доповнити розповідь, а й повторити історію із са-мого початку додавши своє речення. Використан-ня цих ігор покращує логічне мислення та увагу, розвиває пам’ять та креативність студентів.

на етапі систематизації набутих знань під час останніх заняттях із теми доцільною буде рольова гра, що імітує майбутню професійну ді-яльність, вона сприятиме виробленню у студен-тів професійних умінь та навичок. Рольова гра дозволяє тим, хто навчається, не тільки відчути себе у певній комунікативній ролі, а й виявити свої емоції, інтелектуальні здібності, творчу уяву та креативність [1, с. 8].

Темами для рольових ігор, імітацій у навчанні студентів іноземної мови за професійним спря-мованням можуть бути такі, що пов’язані із май-бутньою професійною та науковою діяльністю студентів: «Влаштування на роботу: співбесіда з працедавцем», «наукова конференція, симпозі-ум», «Судовий розгляд», «Виступ у суді», «Судо-ве розслідування» та інші.

Рольова гра, що імітує судовий розгляд, є осо-бливо важливою в навчанні професійної іноземної мови студентів юридичного профілю, адже сту-денти можуть отримати корисні знання про закон та різні види права, засвоїти техніку опитування учасників судового процесу, розвинути критичне


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

561мислення та навички юридичного красномовства, ознайомитись зі специфікою проведення судових розглядів у країнах, мова яких вивчається.

останнім часом проектна методика як техно-логія інтерактивного навчання також набуває все ширшого застосування у навчанні іноземних мов. Проект у навчанні іноземної мови є комплексом завдань, які передбачають організовану, тривалу, значущу для студентів самостійну дослідниць-ку діяльність іноземною мовою, яка виконується на занятті та у позаурочний час, метою якої є створення певного кінцевого продукту у вигля-ді оформлення презентації, газети, відеофільму тощо та усної презентації за обраною проблемою з використанням різноманітної наочності [3, с. 51]. Проектна методика дає можливість оволодіти ін-формацією, проводити паралелі між культурами різних народів, їх правовими системами, зна-ходити спільні риси і розбіжності, формувати толерантне ставлення до соціокультурних від-мінностей. Під час підготовки проектів студенти активно використовують комп’ютерні програми open office impress, Microsoft PowerPoint, ресур-си всесвітньої мережі internet.

Підготовка екскурсії англійською мовою, газет чи зйомка відео репортажу потребують більше часу на підготовку, який включає розподілення ролей між студентами, затвердження маршрут-ного листа, самостійний пошук студентами ін-формації та процес відео зйомки. Тому викла-дачу варто пам’ятати про це та ознайомлювати студентів із завданням завчасно. Під час заняття студенти презентують свої проекти, відповіда-ють на запитання одногрупників та викладача. Відеозапис дозволяє оцінити не тільки креатив-ність студентів та творчий підхід, а й дає можли-вість самим студентам критично проаналізувати свою вимову, формулювання власних висловлю-вань, граматичні та лексичні помилки.

Важливими є дискусійні форми навчання, які дають можливість студентам обмінюватись дум-ками чи твердженнями з метою «знаходження істини» або формування в учасників певної точ-ки зору. головними умовами є обмеження одним питанням чи темою, висловлена думка має бути аргументованою.

надзвичайно ефективним є «Сasemethod» (метод випадків і ситуацій). Це інтерактивний метод навчання, що дає змогу наблизити про-цес навчання до реальної практичної діяльності. «Casemethod» передбачає опис реальної життє-вої ситуації, який використовують як педагогіч-ний інструмент, щоб спровокувати дискусію в навчальній аудиторії. Перевагою цього методу

є можливість оптимально поєднувати теорію і практику, що є надзвичайно важливим в процесі підготовки майбутнього фахівця.

однією із самих активних дискусійних форм заняття можна виокремити «Brainstorm», що пе-редбачає спільне розв’язання проблем. Студен-ти повинні знайти рішення для проблемної ситу-ації. наприклад, How would you feel if: became homeless/had you car stolen/inherited million dollars and so on. Метою цієї гри є забезпечення генерації ідей для неординарного рішення певної проблеми.

Використання Mind-map дозволяє з опорою на малюнок та ключові слова студентам скласти певне повідомлення, виокремити основне та дру-горядне із великого об’єму інформації. для ство-рення mind-map рекомендуємо використовувати комп’ютерну програму edraw Mind Map, що по-легшить технічну сторону створення карток.

Варто зауважити, що головною проблемою використання інтерактивних методів під час за-нять є те, що студенти часто бояться чи не мо-жуть висловити власну думку перед аудиторію. а тому систематичне використання інтерактив-них методів знімає внутрішній страх, підвищує мотивацію студента, і як результат – покращую комунікативні навички студентів.

З наведених прикладів, бачимо, що існує ве-лика кількість форм інтерактивних технологій. найбільшою помилкою викладача є використан-ня однієї методики викладання або вибір однієї форми інтерактивного методу навчання, що може призвести до втрати інтересу студентів до тако-го виду роботи, їхньої пасивності під час заняття. а тому важливо ретельно підходити до вибору інтерактивних методів проведення заняття та по-єднувати їх із традиційним методами, які є досі актуальними та не втратили своєї значущості.

висновки і пропозиції. Беручи до уваги вище-зазначений матеріал, можна дійти висновку, що ви-користання інтерактивних форм та методів під час викладання англійської мови у ВнЗ дозволяють практично збільшити кількість розмовної практики на занятті, що дає можливість формувати комуніка-тивну компетентність студентів. Студенти вчаться формувати, висловлювати та аргументувати власну думку засобами іноземної мови, дискутувати, роз-вивають навички творчої та проектної діяльності, самостійної роботи. Проте інколи використання цих інтерактивних методів не призводить до отримання запланованого результату, а тому викладачу слід ретельно підбирати, аналізувати та знаходитись у постійному пошуку найдоцільнішого методу на-вчання саме у його групі та з обраної теми заняття враховуючи рівень підготовки групи.

Список літератури:1. азарова н. В. інтерактивні технології навчання майбутніх правників / н. В. азарова // Психолого-педагогічні

проблеми сільської школи: збірник наукових праць уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – умань: ПП Жовтий о. о., 2011. – Випуск 39. – частина 2. – С. 7–13.

2. крамаренко С. г. інтерактивні техніки навчання, як засіб розвитку творчого потенціалу учнів / С. г. крама-ренко // Відкритий урок. – 2002. – № 5-6. – С.7-10.

3. Пометун о. і. Сучасний урок. інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посібн. / о. і. Пометун, Л. В. Пи-роженко / за ред. о. і. Пометун. – к.: Видавництво а. С. к., 2004. – 192 с.

4. Холод о. В. інтерактивні технології як засіб формування комунікативної компетентності / о. В. Холод // англійська мова та література – 2011. – № 9. – С. 5-9.

5. Яковлєва М. упровадження інтерактивних методів навчання при вивченні іноземної мови у вищому юридич-ному навчальному закладі / М. Яковлєва // наукові записки. – Випуск 132. – Серія: Педагогічні науки. – кіровоград: РВВ кдПу ім. В. Винниченка, 2014. – С. 231-234.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

шумило и.и.национальная академия государственной пограничной службы украины имени Богдана Хмельницкого

формирование коммуникативной компетентноСти СтуДентов СреДСтвами интерактивнЫх технологий на занятиях иноСтранного язЫка

аннотацияВ статье обосновывается необходимость применения интерактивных технологий для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности. Проанализированы технологии ин-терактивного обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях украины. Рассмотрена целесообразность использования интерактивных методов, позволяющих сделать занятия разнообраз-ными, дающих возможность студентам проявить речевую самостоятельность, реализовать коммуника-тивные умения и речевые навыки. Рассмотрены такие интерактивные технологии обучения как: игра, ролевая игра, проектная методика, кейс-метод, дискуссионный метод и другие.ключевые слова: интерактивность, интерактивный метод, интерактивное обучение, интерактивные технологии обучения, иностранный язык.

Shumylo i.i.national academy of state Border guard service of Ukraine named after Bohdan Khmelnytskyi

fOrming fOreign language cOmmunicatiVe cOmpetence BY applYing interactiVe technOlOgieS

SummaryThe article substantiates the necessity of applying interactive technologies for forming foreign language professional communicative competence. interactive technologies in teaching foreign languages in higher educational institutions of Ukraine have been analyzed. The usage of interactive methods, which allow to make classes more diverse, give the chance to students to show speech independence, to realize communicative abilities and speech skills, has been considered. such interactive technologies as game, role-playing game, presentations, projects methods, casemethod, brainstorm and others are considered.Keywords: interaction, interactive methods, interactive studying, interactive technologies, foreign language.

удк 378.147:376.352(477)

нормативне і правове забезпечення СиСтеми ДиСтанційної оСвіти в україні

ястремська С.о.Тернопільський державний медичний університет

імені і.Я. горбачевського МоЗ україни

у статті проведено аналіз розвитку нормативного і правового забезпечення системи електронного дистанційної освіти в україні. окреслено тенденції розвитку нормативно-правових засад в україні та вста-новлено необхідність вдосконалення законодавчої бази дистанційної освіти, а також створення єдиного інформаційного навчального простору ВнЗ україни. Виокремлено можливі напрями удосконалення нормативно-правової бази щодо упровадження дистанційної освіти у вищих навчальних закладах україни.ключові слова: дистанційне навчання, система дистанційної освіти, нормативно-правова база дистанційної освіти, інформаційно-комунікаційні технології, дистанційні технології навчання.

© Ястремська С.о., 2016

Постановка проблеми. Поява відкритої освіти об’єктивно зумовлена розвитком

демократії у світовому співтоваристві і, як наслі-док, становлення інститутів відкритого суспіль-ства. Сучасний рівень розвитку інформаційних та комунікаційних технологій (ікТ), надаючи не-бачений динамізм розвитку суспільства, створює

реальні передумови для формування глобальної системи дистанційної освіти, відкритого інфор-маційного середовища без кордонів з можливіс-тю вільного поширення знань та інформації, які виходять за межі державних кордонів і націо-нальних контекстів. у зв’язку з цим розвивають-ся нові технології навчання, серед яких особливе


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

563місце займає дистанційне навчання, що в сукуп-ності з іншими чинниками сприяє виникненню і широкому розповсюдженню нової форми отри-мання освіти – дистанційної.

не викладає сумніву той факт, що система дистанційної освіти сприяє створенню мобільного освітнього середовища і є однією з найперспек-тивніших форм освіти всіх верств населення, формою експорту української освіти, що зміцнює конкурентоздатність і національну безпеку краї-ни. дистанційна освіта (до) дає змогу адекватно і гнучко реагувати на потреби суспільства, реалі-зувати конституційну норму доступності освіти, забезпечити широкий доступ до отримання осві-ти, зокрема для тих, кому за низкою причин не-прийнятні традиційні форми навчання, а також вирішити проблему значного розширення кон-тингенту населення з вищою та додатковою про-фесійною освітою. незважаючи на скепсис при-хильників традиційної (контактної) очної форми освіти щодо перспектив дистанційного навчання, віртуальні ВнЗ, на думку європейських аналіти-ків, до 2025 р. стануть основним постачальником вищої освіти у світі. Тому головним завданням на сучасному етапі є визначення дистанційного навчання як функціональної підсистеми в складі загальнодержавної системи освіти з прийнятою вже назвою – система дистанційної освіти (Сдо). Саме інтеграція цих видів забезпечення та його якість мають стати головним стратегічним на-прямком розвитку освіти ХХі століття та досяг-ти необхідну якість й ефективність дієвості Сдо.

Припускаємо, що проблему створення й управ-ління системою дистанційної освіти можна виріши-ти таким чином: Сдо буде ефективною лише за умови належного рівня централізації її основних структурних елементів і поєднанні такої центра-лізації із самостійністю її регіональних центрів. Тому система дистанційної освіти повинна мати загальнодержавний характер й управлятися через структури Міністерства освіти і науки україни.

аналіз останніх досліджень і публікацій. окремі аспекти електронної освіти й відкритого навчання, організаційно-педагогічних засад дис-танційної підготовки фахівців висвітлено в на-укових працях Л. Васильченка, Б. Вульфсона, і. козубовської, Т. кронівець та ін. у контексті наукового пошуку також вагоме значення мали праці вчених щодо дослідження сучасних проце-сів нормативного та правового забезпечення сис-теми дистанційної освіти (о. Петухова, Б. Шу-невич та ін.), що потребує ретельного вивчення й узагальнення, спонукає до пошуку закономір-ностей і шляхів використання технологій дн в українській педагогічній практиці.

виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. аналіз проблем становлення і розвитку дистанційного навчання (дн) в україні засвідчив, що нині у світі накопичено позитивний досвід реалізації системи дистанційної освіти, яка виникає й інтенсивно розвивається, незважаючи на нестабільне соціально-економічне становище, не лише у вищій школі, а й в корпоративній освіті. Важливою невирішеною проблемою для впрова-дження дн в освітній процес є недостатнє норма-тивно-правове забезпечення дистанційної освіти.

мета статті. головною метою статті є ана-ліз нормативно-правового забезпечення впрова-

дження системи дистанційної освіти як функці-ональної підсистеми у складі загальнодержавної системи освіти.

виклад основного матеріалу. В інформацій-ному середовищі дистанційного навчання діють специфічні відносини між «віртуальним» викла-дачем і «віртуальним» студентом, вимоги до ор-ганізації навчального процесу та його учасників [4, с. 20]. Тому не можна, частково модернізував-ши традиційну систему освіти, шляхом заміни деяких її принципів і часткової зміни набору ви-мог (нормативів), пристосувати її до системи від-критої освіти, водночас відмовившись від розроб-ки дидактики відкритої освіти. Це буде не лише гальмом розвитку об’єктивно існуючої форми освіти, але й стратегічною помилкою у форму-ванні освітньої політики.

на дистанційне навчання, як на цілісну ди-дактичну систему, накладається низка вимог, що передбачають: оптимізацію змісту навчальних курсів; розробку технологій навчання, які опти-мізують навчальну діяльність та інтенсифікують процес засвоєння матеріалу; створення системи контролю засвоєння знань, що забезпечує ста-ле та ефективне управління процесом навчання [1, с. 15]. дистанційна форма освіти, незалежно від бажання або визнання її в освітньому спів-товаристві, вже існує де-факто і повинна бути визнана де-юре. Припускаємо, що це можна зро-бити, насамперед, шляхом внесення змін і допо-внень до Закону україни «Про вищу освіту» [2] та прийняття низки нормативно-правових актів.

Питання дистанційної освіти в нашій країні стали обговорюватись і знаходити своє відобра-ження в документах, пов’язаних з проблемами інформатизації ще в 90-х роках минулого сто-ліття (указ Президента україни «Про державну політику інформатизації україни» (1993 р.) [10], Постанова кабінету Міністрів україни «Питан-ня інформатизації» (1994 р.) [8, с. 298]). Протягом 1994-1998 рр. за підтримки Міністерства освіти та національної академії наук україни створе-но низку наказів і рішень, проведено комплекс заходів, тематика яких пов’язана з проблемами функціонування системи дистанційної освіти в україні та за її межами. Так, 20 червня 1997 р. створено асоціацію користувачів телекомуніка-ційною мережею закладів освіти і науки украї-ни, більше відомої під назвою «уРан» (Ukrainian Research and academic network (URan)).

Важливою подією в розвитку нормативно-пра-вового забезпечення системи дистанційної освіти на основі ікТ була розробка на законодавчому рів-ні першої концепції розвитку дистанційної осві-ти в україні [3], затвердженої Міністром освіти і науки україни в грудні 2000 р. і хоча ця перша спроба за короткий історичний період врегулю-вати дистанційну освіту в країні на основі засто-сування засобів ікТ призвела до реалізації лише початкового задуму (робочий етап повного роз-гортання Сдо намічався на 2004 р.), сам проект, маючи досить глибоке теоретичне опрацювання, зберіг цінність основних положень до теперішньо-го часу. Текст концепції вмістив цілу низку нових для українського суспільства понять і термінів, які створили основу для подальшого розвитку. у ній отримали тлумачення добре відомі поняття, що характеризують до: гнучкість, модульність,


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

економічна ефективність, нова роль викладача, спеціалізований контроль якості освіти, опора на сучасні засоби передачі освітньої інформації, нові форми подання інформації для студентів [3].

у березні 2000 року створено українську асо-ціацію дистанційної освіти (уадо), до складу якої входили 9 навчальних закладів та інших органі-зації. Вже у травні цього року національний тех-нічний університет «Харківський політехнічний інститут» запропонував Меморандум про ство-рення інформаційної освітньої мережі «україн-ська дистанційна освіта». наступним кроком у ле-галізації та затвердженні на законодавчому рівні до було прийняття в лютому 2001 року наказу Міністерства освіти і науки україни «Про ство-рення координаційної ради Міністерства освіти і науки україни з питань дистанційної освіти» [15] та відкриття в березні цього ж року українського центру дистанційної освіти (уЦдо).

Поштовхом до розгортання конструктивної роботи щодо створення правового забезпечення до стало прийняття в лютому 2002 р. Закону україни «Про вищу освіту», в якому вказано, що поряд із заочною формою офіційно дозволяєть-ся впроваджувати дистанційну форму освіти в україні. Згодом, у 2004-2006 рр. прийнято По-станову кабінетів Міністрів «Про затвердження Програми розвитку системи дистанційного на-вчання на 2004-2006 рр.», в якій окреслено осно-вні завдання Програми, пріоритетними серед яких було науково-методичне, кадрове, еконо-мічне, нормативно-правове та фінансове забез-печення Сдо [13, с. 2-3].

Зрозуміло, що поява Закону – важливий, але завершальний етап процесу впровадження технологій до. для того, щоб положення Закону втілювались у життя, потрібна чимала кількість підзаконних, відомчих актів, що конкретизу-ють права та обов’язки всіх учасників процесу впровадження нових освітніх технологій у вищій школі. одним із перших в їхньому числі ста-ло затвердження Міністерством освіти і науки україни у 2004-2005 рр. «Положення про дис-танційне навчання» [9] та оновлення документу «Про створення координаційної ради з розви-тку системи дистанційного навчання при Мініс-терстві освіти і науки» [14]. В окреслених доку-ментах відображено цілий каскад масштабних планів щодо проектування та створення єдино-го освітнього простору україни на трьох рівнях: загальнодержавному, рівні суб’єкта україни та рівні освітніх установ (організацій). на основі аналізу зарубіжного досвіду Положення, у відпо-відь україни на експансію західних центрів, які активно використовують Moocs, передбачаєть-ся оперативний розвиток аналогічних центрів на базі українських університетів.

Практично відразу, слідом за ухваленням За-кону «Про вищу освіту» кабінет Міністрів украї-ни видав Постанову про затвердження державної програми «інформаційні та комунікаційні техно-логії в освіті і науці на 2006-2010 роки» № 1153 від 07.12.2005 р., в якій затверджено план щодо розробки нормативно-правових актів, необхідних для реалізації цього Закону та методику застосу-вання дистанційних освітніх технологій. В цьому нормативному документі вказується, що «осно-вними дистанційними освітніми технологіями є

кейсова технологія, інтернет-технологія, телеко-мунікаційна технологія, а також допускається по-єднання основних видів технологій» [11, с. 7]. Було визначено, що «освітня установа може реалізува-ти одну або кілька освітніх програм з використан-ням у частковому чи повному обсязі дистанцій-ного навчання» [11, с. 10]. у цьому нормативному документі наголошується, що «в організації дис-танційного навчання вести облік результатів на-вчального процесу і внутрішнє діловодство до-цільно в електронному вигляді» [11, с. 12].

Методологічні аспекти організації дистанцій-ного навчання знайшли відображення в проек-ті «Ліцензійних умов надання освітніх послуг у сфері вищої освіти за дистанційною формою на-вчання» [6] та проекті «Програма розвитку дис-танційної освіти на 2008-2013 роки» [13]. Полеміка з питань упровадження технологій до і корекції законодавчої бази на початку поточного століття велася близько 10 років. існувало кілька точок зору з питання готовності чинного законодавства до переходу на нові освітні технології в держав-ному масштабі. думки одних експертів зводилися до того, що навчальні заклади повинні самостійно вирішувати питання впровадження дистанційної освіти у ВнЗ. інші експерти висловлювалися за введення суворої регламентації дистанційного навчання. Прихильники запровадження стандар-тів опиралися на результати експерименту, що проводився у вищій школі [5, с. 35]. Тривалий час полемічним було питання – чи є дистанційне на-вчання новою формою навчання або технологією навчання в уже існуючих формах?

Будучи одним з авторів робочих матеріалів за розділом Програми розвитку дистанційної осві-ти на 2008-2013 роки, а також членом робочої групи з розробки переліку галузевих стандар-тів, Б. Шуневич пропонує своє бачення процесу формування структури галузевих технологічних стандартів, яка охоплює 5 блоків: 1) загально-системні положення; 2) вимоги до електронних навчально-методичних компонентів системи; 3) технологічні вимоги до інформаційно-техніч-них компонентів системи; 4) вимоги до організа-ції навчального процесу; 5) створення галузевої системи сертифікації та моніторингу якості [16].

на багато проблемних питань, які сформува-лись у полемічних суперечках щодо дистанцій-ного навчання, відповідь дав наказ Мон укра-їни від 25.04.2013 р. № 466 «Про затвердження Положення про дистанційне навчання». Згідно з цим наказом дистанційні освітні технології (доТ) розглядаються як освітні технології, реалізова-ні в основному із застосуванням інформаційних і телекомунікаційних технологій при опосередко-ваній (на відстані) і (або) не повністю опосеред-кованій взаємодії студента і викладача. Метою використання доТ освітніми установами є на-дання їм можливості освоєння освітніх програм безпосередньо за місцем проживання студента або його тимчасового перебування (знаходжен-ня). Водночас у п. 1.2. цього наказу дистанційне навчання розглядається як індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності особистості, який відбу-вається за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу в спеціалізованому середовищі, яке функціонує на


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

565базі сучасних психолого-педагогічних та інфор-маційно-комунікаційних технологій [12].

нині у світі найчастіше вживається поняття «відкрите дистанційне навчання». Це уточнення пов’язане з широким розвитком інформатизації суспільства. Зокрема, основу освітнього проце-су у відкритій освіті становить цілеспрямована, контрольована, інтенсивна самостійна робота студента, який може навчатись у зручному для себе місці, за індивідуальним розкладом, маю-чи індивідуальний комплект спеціальних засо-бів навчання і погоджену можливість контакту з викладачем за допомогою телефона, факсом, електронною або звичайною поштою, а також особистого контакту [7, с. 15].

у контексті побудови інформаційного суспіль-ства процес реформування системи дистанційної освіти знайшов своє нормативне закріплення в Законі україни № 1556-Vii від 01.07.2014 р. «Про вищу освіту». у пояснювальній записці Закону зазначалося, що під час реалізації освітніх про-грам, незалежно від форм одержання освіти, мо-жуть застосовуватися дистанційне навчання та дистанційні освітні технології. у Законі також роз’яснюється процедура ліцензування закладів, які застосовують дистанційні технології в систе-мі освіти. Так, електронне навчання розглядаєть-ся як організація освітнього процесу із застосу-ванням інформації, яка міститься в базах даних для реалізації освітніх програм з використанням інформаційних технологій, технічних засобів, а також інформаційно-телекомунікаційних мереж, що забезпечують передачу зазначеної інформа-ції за допомогою ліній зв’язку та взаємодію учас-ників освітнього процесу» [2, с. 18].

Також у Законі зазначається, що реалізація освітніх програм з використанням суто електро-нного навчання, дистанційних освітніх техноло-гій в освітній установі вимагає створення умов для функціонування електронного інформацій-но-освітнього середовища, яке охоплює елек-тронні інформаційні ресурси, електронні освітні ресурси, сукупність інформаційних та телеко-мунікаційних технологій, відповідних техноло-гічних засобів і забезпечує освоєння студентами освітніх програм у повному обсязі незалежно від їх місць знаходження» [2, с. 21-23]. опираючись на досвід використання електронного та дистан-ційного навчання провідними ВнЗ нашої країни і за кордоном, слід зазначити, що розширення використання дистанційного навчання, зокрема й дистанційних освітніх технологій у реалізації освітніх програм, є одним із ключових напрямів підвищення якості освіти.

Важливе значення мають документи вищих навчальних закладів, прийняті з метою органі-зації навчального процесу із застосуванням тех-нологій дистанційного навчання. Якщо проаналі-зувати нормативну базу, що сформована самими ВнЗ для забезпечення дистанційного навчання, можна зазначити, що вона має певні закономір-ні збіги, і хоча на сьогодні є різні форми адмі-ністративної організації дистанційного навчан-ня – центри, департаменти, факультети, навіть

інститути, проте загальні принципи є спільними. В жодному разі не пропонуємо обмежувати по-дібне різноманіття нормативними положеннями, але більш чітке визначення засад подальшого розвитку дистанційного навчання, має призвес-ти до закріплення конкретної відповідальності за адміністративними одиницями.

Ведучи пошуки шляхів розвитку дистанцій-ної освіти в україні та за кордоном, Б. Шуневич зазначає, що повноцінно вона може розвиватися лише в тому випадку, якщо охоплюватиме такі складові частини:

1) нормативно-правову базу; 2) контингент студентів; 3) кваліфіковані викладачі; 4) навчальні матеріали; 5) освітні заклади, які організовують дистан-

ційне навчання; 6) відповідну матеріально-технічну базу для

студента, викладача і навчального закладу; 7) високошвидкісні лінії зв’язку; 8) фінансово-економічну базу дистанційного

навчання; 9) маркетингові дослідження дистанційного

навчання; 10) теоретичні розробки з цієї тематики; 11) популяризацію дн за допомогою друко-

ваних видань (монографій, збірників наукових праць, посібників, журналів, матеріалів конфе-ренцій), засобів масової інформації (радіо, теле-бачення, газети) [16, с. 124].

Таким чином, проведений аналіз нормативно-правової бази дистанційного навчання дозволив сформувати систему основних понять, визначень у цій сфері та зробити висновок по те, що поряд з іс-нуючою законодавчою базою багато питань регла-ментованості цього процесу вирішуються локаль-ними актами освітніх організацій. Водночас, кожній освітній організації слід виходити з того, що запо-рукою економічної стабільності та рентабельності витрат будь-якої системи, особливо освітньої, є чітко розроблена нормативно-правова база.

висновки. Перші кроки в розвитку норматив-но-правого регулювання для впровадження дис-танційних технологій у навчальний процес вищих навчальних закладів україни зроблені. За роки використання дистанційних освітніх технологій накопичений науково-методичний, кадровий та виробничий потенціал, інформаційні ресурси та технології, існує телекомунікаційна інфраструк-тура. Сьогодні нормативно-правова база дистан-ційної освіти та дистанційного навчання охоплює більше 400 нормативних правових актів: між-народних (конвенції, декларації, угоди) та ві-тчизняних (конституція україни, закони, укази Президента україни, постанови і розпоряджен-ня уряду, накази, розпорядження, інструктивні листи, рекомендації, програми галузевих мініс-терств і відомств). Їхній аналіз показав, що, не-зважаючи на значну кількість документів, чинна нормативно-правова база системи дистанційної освіти не має чіткої систематизованості та не від-повідає вимогам для ефективного розвитку сис-теми дистанційної освіти.


пе

да

гогі

чн

і н

ау

ки

Список літератури:1. Васильченко Л. В. дистанційне навчання: науково-методичне забезпечення, інформаційний простір навчаль-

ного закладу / Л. В. Васильченко, В. Л. Шевченко. – Х.: основа, 2009. – 208 с. 2. Закон україни «Про вищу освіту» № 1556-Vii від 01.07.2014 р. [електронний ресурс] // Відомості Верховної

Ради україни (ВВР). – 2014. – № 37–38. – С. 16–27. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18

3. концепція розвитку дистанційної освіти в україні. – к., 2001. – 12 с. 4. кронівець Т. М. Правове регулювання дистанційної освіти в україні: сучасний стан та перспективи розвит-

ку / Т. М. кронівець // Правова інформатика. – 2013. – № 2 (38). – С. 19–24.5. кухаренко В. М. Про систему дистанційного навчання у відкритому дистанційному курсі / В. М. кухарен-

ко // інформаційні технології в освіті. – 2012. – Вип. 11. – С. 32–42.6. Ліцензійні умови надання освітніх послуг у сфері вищої освіти за дистанційною формою навчання: Проект

прийнятий за основу на засіданні дак 21.06.05. – к., 2005. – 2 с. 7. Петухова Л. Є. електронна система підтримки нормативно-правової бази дистанційної системи навчання /

Л. Є. Петухова, н. В. осипова // інформаційні технології в освіті. – 2010. – Вип. 7. – С. 12–18.8. Питання інформатизації: Постанова кабінету Міністрів україни № 605 від 31.08.94 р. // Зібрання постанов

уряду україни. – 1994. – № 12. – С. 298.9. Положення про дистанційне навчання: наказ Міністерства освіти і науки україни від 21.01.04 № 40 [елек-

тронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.gdo.kiev.ua/files/db.php?st=1078&god=200410. Про державну політику інформатизації україни: указ Президента україни № 186/93 від 31.05.93 // уряд.

кур’єр. – 1993. – № 89-90. – 8 с. 11. Про затвердження державної програми «інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці» на 2006-

2010 роки: Постанова кабінету Міністрів україни від 7 грудня 2005 р. № 1153. – к., 2005. – 13 с. 12. Про затвердження Положення про дистанційне навчання: наказ Міністерства освіти і науки україни № 466

від 25.04.2013 р. – к., 2013. – 1 с. 13. Про затвердження Програми розвитку системи дистанційного навчання на 2004-2006 роки: Постанова

кабінету Міністрів україни від 23 вересня 2003 р. № 1494. – к., 2003. – 6 с. 14. Про створення координаційної ради з розвитку системи дистанційного навчання при Міністерстві освіти і

науки: наказ Міністерства освіти і науки україни № 335 від 26.04.04. – к., 2004. – 5 с. 15. Про створення координаційної ради Міністерства освіти і науки україни з питань дистанційної освіти: на-

каз Міністерства освіти і науки україни № 91 від 26.02.2001 р. – к., 2001. – 1 с. 16. Шуневич Б. і. Розвиток нормативно-правової бази дистанційного навчання в україні та за рубежем

[електронний ресурс] / Б. і. Шуневич // Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/soc_gum/Vldubzh /2008_2/pdfformat/2.pdf

ястремская С.а.Тернопольский государственный медицинский университет имени и.Я. горбачевского МЗ украины

нормативное и правовое обеСпечение СиСтемЫ ДиСтанционного образования в украине

аннотацияВ статье проведен анализ развития нормативного и правового обеспечения системы электронного дис-танционного образования в украине. обозначены тенденции развития нормативно-правовой базы в украине и установлена необходимость совершенствования законодательной базы дистанционного об-разования, а также создания единого информационного образовательного пространства вузов украи-ны. Выделены возможные направления совершенствования нормативно-правовой базы по внедрению дистанционного образования в вузах украины.ключевые слова: дистанционное обучение, система дистанционного образования, нормативно-право-вая база дистанционного образования, информационно-коммуникационные технологии, дистанционные технологии обучения.

Yastremska S.a.ivan Horbachevsky Ternopil state Medical University of the Ministry of Public Health of Ukraine

regulatOrY and legal SuppOrt Of diStance educatiOn in uKraine

SummaryThe article provides an analyzes of development of regulatory and legal support of distance education in Ukraine. it includes the framework of development of regulatory and legal principles, established in Ukraine, and points a need to improve the legal framework of distance education and to create a common informational space for Hee of Ukraine. it determines possible directions for improvement of legal framework according the implementation of distance education in higher educational institutions of Ukraine.Keywords: distance learning, distance education system, legal framework of distance education, information and communication technologies, distance learning technologies.


НАшІ АВтО

РИ

наші автори

1. білостоцька ольга вячеславівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музично-інструментальної підготовки вчителя Харківської гуманітарно-педагогічної академії

2. бопко ігор зеновійович – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри англійської філології та методики викладання іноземних мов Мукачівського державного університету

3. вінтюк Юрій володимирович – кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри теоретичної та практичної психології національного університету «Львівська політехніка»

4. віцюк алла анатоліївна – кандидат педагогічних наук, викладач української та англійської мов ПВнЗ «Міжнародний коледж медицини»

5. гінкевич оксана валентинівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри методики навчання мови і літератури Миколаївського національного університету імені В.о. Сухомлинського

6. грегоращук Юлія володимирівна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри іноземних мов та професійної комунікації Тернопільського національного економічного університету

7. Денисенко наталія григорівна – кандидат педагогічних наук, Заслужений вчитель україни, доцент кафедри «Здоров’я людини та фізичної реабілітації» академії рекреаційних технологій і права

8. Драганчук андрій володимирович – студент київської духовної академії9. Жидкова наталія миколаївна – кандидат педагогічних наук, вчитель історії та правознавства

Менської районної гімназії чернігівської області10. заїка оксана володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри фізико-

математичної освіти та інформатики глухівського національного педагогічного університету імені олександра довженка

11. ісак людмила марківна – старший викладач кафедри математики, інформатики та методики навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені григорія Сковороди

12. канівець олександр миколайович – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри романо-германських мов і перекладу національного університету біоресурсів і природокористування україни

13. карабін оксана йосифівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інформатики і методики її викладання Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира гнатюка

14. козак христина ігорівна – викладач чортківського медичного коледжу15. кричківська оксана василівна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри іноземних мов

та професійної комунікації Тернопільського національного економічного університету16. кузло наталія миколаївна – асистент кафедри іноземних мов національного університету

водного господарства та природокористування17. лесик ганна володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник,

докторант відділу політики та врядування у вищій освіті інституту вищої освіти національної академії педагогічних наук україни

18. лиса наталія Степанівна – кандидат філологічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов та професійної комунікації Тернопільського національного економічного університету

19. лисиця Дмитро леонідович – голова циклової комісії стоматологічних дисциплін Рівненського державного базового медичного коледжу

20. малихін олександр володимирович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри романо-германських мов та перекладу національного університету біоресурсів і природокористування україни

21. малюк валерій михайлович – викладач кафедри тактики підрозділів бойового (оперативного) забезпечення національної академії сухопутних військ імені гетьмана Петра Сагайдачного

22. мартинів олег михайлович – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри фізичного виховання та спорту Львівського національного університету імені івана Франка

23. марченко наталія миколаївна – старший викладач кафедри іноземної філології і методики навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені григорія Сковороди

24. мельничук Юрій петрович – ад’юнкт кафедри педагогіки та соціально-економічних дисциплін національної академії державної прикордонної служби україни імені Богдана Хмельницького

25. міськевич людмила вікторівна – аспірант кафедри методики навчання та управління навчальним закладом національного університету біоресурсів і природокористування україни

26. новосельська надія тадеївна – асистент кафедри початкової та дошкільної освіти Львівського національного університету імені івана Франка

«Молодий вчений» • № 12.1 (40) • грудень, 2016 р.

НАшІ АВтО

РИ

27. овсієнко людмила миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри професійної освіти Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені григорія Сковороди, член-кореспондент української академії акмеології

28. окіпняк анатолій Сергійович – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри охорони праці кам’янець-Подільського державного аграрно-технічного університету

29. окіпняк Дмитро анатолійович – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри тактики підрозділів бойового (оперативного) забезпечення національної академії сухопутних військ імені гетьмана Петра Сагайдачного

30. островська надія Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри гуманітарних дисциплін Відокремленого підрозділу національного університету біоресурсів і природокористування україни «Бережанський агротехнічний інститут»

31. патієвич ольга василівна – кандидат педагогічних наук, асистент кафедри іноземних мов для природничих факультетів Львівського національного університету імені івана Франка

32. пікон катерина Сергіївна – Віце-президент global Professioanl consulting, СШа33. покась лілія антонівна – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри психолого-

педагогічних наук національного педагогічного університету імені М.П. драгоманова34. попович вікторія іванівна – здобувач кафедри педагогіки національного університету

біоресурсів і природокористування україни, завідувач відділення загальноосвітньої підготовки Відокремленого підрозділу національного університету біоресурсів і природокористування україни «Мукачівський аграрний коледж»

35. пшенична наталя Сергіївна – аспірант кафедри неорганічної хімії та хімічної освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

36. радзієвська ольга валеріївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов донбаського державного педагогічного університету

37. радченко євген олександрович – аспірант національного університету біоресурсів і природокористування україни

38. рижкова Світлана вікторівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов донбаського державного педагогічного університету

39. рожков Юрій григорович – асистент кафедри романо-германських мов та перекладу національного університету біоресурсів і природокористування україни

40. рязанцева олександра віталіївна – здобувач кафедри теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені г.С. Сковороди

41. Сердюк наталія Юріївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземної філології і методики навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені григорія Сковороди

42. Смірнов Сергій валентинович – Заслужений тренер україни, аспірант педагогічного факультету Східноєвропейського національного університету імені Лесі українки

43. Стражнікова інна василівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки імені Богдана Ступарика Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

44. човган олена олександрівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Хмельницького національного університету

45. шевченко валентина миколаївна – кандидат наук з державного управління, доцент, докторант кафедри педагогіки та психології дніпропетровського університету імені альфреда нобеля

46. шостаківська надія михайлівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри бухгалтерського обліку та аудиту Тернопільського національного технічного університету імені івана Пулюя

47. шульга таїсія анатоліївна – магістр національного педагогічного університету імені М.П. драгоманова

48. шумило іванна іванівна – викладач кафедри перекладу національної академії державної прикордонної служби україни імені Богдана Хмельницького

49. ястремська Світлана олександрівна – кандидат біологічних наук, доцент, директор навчально-наукового інституту медсестринства дВнЗ «Тернопільський державний медичний університет імені і.Я. горбачевського МоЗ україни»


НОтА

тКИ

нотатки

Контактна інформація редакції журналу.Поштова адреса: 73005 Україна, м. Херсон, а/с 20, Редакція журналу «Молодий вчений»

тел.: +38 (0552) 399 [email protected]аwww.molodyvcheny.in.ua

Підписано до друку 30.12.2016 р.Формат 60х84/8.

Папір офсетний. Цифровий друк.Ум.-друк. арк. 22,09. тираж 100 прим.

Зам. 1216-49.

тОВ «Видавничий дім «Гельветика»73034, Україна, м. Херсон, вул. Паровозна, 46-а

E-mail: [email protected]Свідоцтво суб'єкта видавничої справи:

ДК № 4392 від 20.08.2012 р.

Науковий журнал«Молодий вчений»№ 12.1 (40) грудень, 2016 р.

Частина 1Щомісячне видання

Коректор: В. БабичДизайн: А. Юдашкіна

Комп'ютерна верстка: О. Данильченко

Науковий журнал «Молодий вчений»d0%95%d… · Науковий...

Documents