exploring the influencing factors of teacher efficacy in

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교육혁신연구Journal of Educational Innovation Research2018, Vol. 28, No. 3, pp.351-374DOI: http://dx.doi.org/10.21024/pnuedi.28.3.201809.351

혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인 탐색:

학교 안 전문적 학습공동체를 중심으로*

나 혜 원1․장 은 지21구름산초등학교 교사, 2이화여자대학교 교육학과 대학원생

Exploring the Influencing Factors of Teacher Efficacy in Innovative

Schools and General Schools: Focusing on the Professional Learning

Community

Na, Hyewon1․Chang, Eunji21Gureumsan Elementary School; 2Ewha Womans University, Dept. of Education

<Abstract>

Purpose: The purpose of this study is to explore the influencing factors of teacher efficacy in innovative schools and general schools focusing on the professional learning community. Method: Using the 5th year data of teacher panel from GEPS, this study employed Hierarchical Regression Analysis Method to examine the impact of a professional learning community in school on teacher efficacy. Results: First, the higher the innovative school teacher’s morale and enthusiasm of the teachers at innovation schools, teaching profession satisfaction, inter-teacher cooperation, and higher teachers efficacy increased. Second, and', 'teaching career' showed a significant effect on teacher efficacy. Third, teacher efficacy improved as general school teacher's morale and enthusiasm, teaching satisfaction, inter-teacher cooperation, and participation in a professional learning community are increased. Conclusion: First, the specific measures should be established to improve teachers' morale and enthusiasm, teaching satisfaction, and inter-teacher cooperation. Second, the working conditions across school sites should be improved. Third, it is necessary to prepare a measures to lead teachers' voluntary participation in the professional learning community in school.

Key words: Professional learning community, teacher efficacy, innovative schools, teacher collaboration, hierarchical regression analysis

* 이 논문은 제4회 경기교육종단연구(GEPS) 학술대회에서 발표한 논문을 수정ž보완한 것임. Corresponding Author: Chang, Eunji. Doctoral Student, Ewha Womans University, 52, Ewhayeodae-gil, Seodaemun-gu, Seoul, Korea, e-mail: [email protected]

교육혁신연구, 제28권 제3호

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Ⅰ. 서 론

4차 산업혁명 시대의 도래와 더불어 교육계에서는 ‘학교 교육 제4의 길(The Fourth Way)’이라는

담론이 활발할 정도로 학교 교육의 변화와 개선이 주목을 받고 있다. Hargreaves와 Shirley(2012)는

최근의 연구를 통해 21세기 학교 교육이 나아가야 할 방향에 관해 설명하였는데 그 가운데 ‘교

사의 전문성’을 학교변화의 핵심 요인으로 제시하였다. 즉, 교육의 변화를 일으키는 데 있어서

가장 중요한 존재로서 교사를 강조한 것이다. 특히 능동적인 학습공동체에서 이루어지는 교사

간의 협력 문화는 학생들의 학업성취도 향상 및 교사 이직률 감소와 강한 상관관계가 있음을

주장하며 전문적 학습공동체1)의 중요성에 주목하였다.

이러한 전문적 학습공동체는 근래 우리나라에서 이슈가 되고 있는 혁신학교의 핵심 정책 중

하나로 추진되고 있다. 혁신학교는 공교육 정상화를 위해 단위학교 구성원들의 노력과 교육청의

지원이 결합한 새로운 학교모델로서 교육 주체인 교원과 학생, 학부모, 지역사회의 자발성과 창

의성, 집단지성의 발현에 기초한 학교혁신 운동의 일환이다(나민주, 박소영, 차지철, 김남순, 최

용희, 2013). 혁신학교 정책의 선두주자가 되었던 경기도교육청은 혁신학교는 ‘민주적 자치공동

체와 전문적 학습공동체에 의한 창의 지성 교육을 실현하는 공교육 혁신의 모델학교’라고 정의

하며 혁신학교의 운영에 있어서 전문적 학습공동체의 필요성을 재확인하였다. 이렇듯 혁신학교

의 전문적 학습공동체 추진을 주요 과제로 설정한 경기도교육청은 ‘학교 안 전문적 학습공동체

학점화 정책’을 도입함으로써 혁신학교뿐 아니라 경기도 내 모든 일반 학교에서도 전문적 학습

공동체를 운영하고 이를 일반화시키는 데 주력해왔다(경기도교육청, 2015). 이러한 전문적 학습

공동체는 교사의 전문성 신장, 학생의 학업성취 향상, 학교조직문화 개선을 위한 방안 등으로

많은 주목을 받고 있으며 실제 교육현장에서 다양한 형태의 전문적 학습공동체가 형성되어 운

영되고 있다(오찬숙, 2014).

전문적 학습공동체와 관련된 선행연구들은 국내외적으로 꾸준히 이어져 왔다. 외국의 경우 전

문적 학습공동체의 개념이나 속성 등을 분석한 연구(Bolam et al., 2005; Hord, 1997; Louis, Marks

& Kruse, 1996; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006), 전문적 학습공동체가 교사의 전

문성 신장에 미치는 영향에 관한 연구(DuFour, DuFour, Eaker, & Many, 2006), 전문적 학습공동체

가 학생들의 학업성취에 미치는 영향에 관한 연구(Bredeson & Scribner, 2000; Darling-Hammond &

McLaughlin, 1995; DuFour & Eaker, 1998; Kougioumtzis & Patriksson, 2009; Louis & Marks, 1998;

1) 국내에서 교사들의 학습공동체는 교사연구회, 교사연구모임, 교사네트워크, 전문적 학습공동체, 교사학습공동체 등의 용어와 혼용되어 쓰이고 있다(서경혜, 2009). 특히, 국외의 Professional Learning

Community(PLC)가 국내에 소개되면서 학교 현장에서는 전문적 학습공동체를 비롯한 교사들의 유사한 학

습모임들을 학습공동체라고 통칭하고 있다(윤정, 조영하, 2016). 이에 본 연구에서는 전문적 학습공동체로 용어를 통일하여 사용하였다.

혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인 탐색: 학교 안 전문적 학습공동체를 중심으로

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McLaughlin & Talbert, 2006; Vescio, Ross, & Adams, 2008) 등이 활발하게 진행되었는데 주로 전문

적 학습공동체를 통해 교사의 전문성을 향상시키고 그것이 곧 학교의 조직문화 개선에 기여한

다는 관점에서 교육개혁의 한 방향으로 접근하였다.

국내의 경우 전문적 학습공동체의 개념과 특성에 대한 연구(권낙원, 2007; 서경혜, 2009; 서경

혜, 2013; 이승호 외, 2015), 전문적 학습공동체 참여를 통한 교사의 발달에 관한 연구(김대훈,

2014; 김효정, 이길재, 이정미 2013; 손성호, 2014; 차가현, 주은정, 장신호, 2015), 전문적 학습공

동체를 통한 학생의 학업성취 변화에 대한 연구(김경화, 2009; 김혜영, 홍창남, 2015; 박주호, 송

인발, 김화영, 곽현주, 2015; 이승호 외, 2016; 정우진, 2009; 홍창남, 2006) 등이 수행되었는데 국

내에서 이루어진 연구들은 주로 전통적 교사연수를 대체할 수 있는 새로운 대안으로서 전문적

학습공동체를 설명하였다.

그러나 그동안 수행되어 온 연구들은 전문적 학습공동체의 개념이나 속성, 교사의 발달, 학생

의 발달 등에 관해 영향 관계 등을 밝혔다는 의의를 지니고 있으나, 학교 특성을 고려하여 혁신

학교와 일반 학교에서 전문적 학습공동체가 교사효능감에 어떤 영향을 미치는지 비교 분석하지

못했다. 박정주(2011)의 경우 교사학습공동체와 교사몰입의 관계를 교사효능감이 어떻게 매개하

고 있는지를 분석한 결과 교사학습공동체가 교사효능감 향상에 긍정적 영향을 미치고 있음을

보고하였으나 이의 경우 교사효능감을 주요변수가 아닌 매개변수로 다루었다. 또한, 교사효능감

에 영향을 미치는 교사학습공동체의 특성을 탐색하기 위해 수행된 연구(강호수, 김지혜, 송승원,

김한나, 2016) 역시 교사학습공동체의 다섯 가지 구성요소들을 하나의 변인으로 통합하여 분석

한 결과 교사학습공동체 변인이 교사효능감에 유의한 영향을 미치고 있음을 밝혔다. 그러나 이

는 교사와 교사 직무환경에 대해 OECD가 진행하는 국제비교 조사인 TALIS 2008에 참여한 우리

나라 중학교 교사들의 설문자료를 활용하여 분석한 연구이고 특히 학교의 특성을 구분한 분석

이 이루어지지 않아 교사효능감에 미치는 영향 요인이 혁신학교와 일반 학교에서 어떻게 다르

게 나타나는지를 확인하기 어렵다.

이와 같은 선행연구의 한계점을 보완하고자 본 연구에서는 혁신학교와 일반 학교의 교사효능

감에 영향을 미치는 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적 학습공동체를 중심으로 살펴보고자 한

다. 이를 위해 위계적 회귀분석방법(Hierarchical Regression Analysis)을 활용하여 학교 안 전문적 학

습공동체가 교사효능감에 어떠한 영향을 미치는지 분석할 것이다.

이에 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 혁신학교와 일반 학교의 교사

효능감에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 둘째, 학교 안 전문적 학습공동체는 교사효능감에 어

떠한 영향을 미치는가? 셋째, 전문적 학습공동체의 주요 속성인 교사 간 협력은 교사효능감에

어떠한 영향을 미치는가?


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Ⅱ. 이론적 배경

1. 전문적 학습공동체의 개념과 특성

최근 학교조직이 다양한 환경의 도전을 받으면서 변화에 대한 움직임이 일고 있다. 특히 학교

조직에서 핵심적 요인으로 볼 수 있는 ‘교사’에 대한 관심과 교육적 기대가 높아진 것은 이미

세계적 추세가 되었다. 전통적으로 교사집단의 특성은 개인주의, 혁신을 싫어하는 보수주의, 눈

앞의 목표에 갇혀있는 현재주의 등으로 설명되어 왔다(Lortie, 1975). 그러나 근래에는 교사들 스

스로가 공동체의 활동을 통해 함께 학습하면서 발전해나가는 현상을 보인다. 이러한 교사들의

학습공동체와 관련하여 여러 가지 용어들이 혼재되어 쓰이고 있는데, 가령 ‘전문적 학습공동체’,

‘교사학습공동체’, ‘교사탐구모임’, ‘전문가 네트워크’, ‘수업연구모임’ 등이 그것이다(서경혜, 2008,

2009). 이렇듯 여러 가지 용어가 혼재되어 사용되고 있지만 공통으로 추구하는 바는 학습공동체

를 만들어 교사들의 전문성 개발을 돕는다는 것이다.

Sergiovanni와 Starratt(2007)는 교사학습공동체에 대해 학생의 학습증진에 목표를 두는 교사들의

협력적 실천 집단이라고 정의하였다. 이에 교사학습공동체의 특징으로 교사들이 자신들의 지식,

경험, 실천 등을 공유하고 협력적으로 학습하며 실천에 대해 성찰함으로써 개선을 위해 노력한

다고 설명하였다. McLaughlin과 Talbert(2006)는 교사들이 공동으로 실천을 성찰하고 학생들의 학

습결과를 반성함으로써 교육 활동과 학습을 개선하는 협력적 집단이라고 정의하였다. Hord(1997)

는 교사학습공동체에 대해 교사와 행정가들이 지속해서 배움에 관해 탐구하고 공유하는 단체라

고 규정하였다. 이러한 교사학습공동체의 특징으로 다섯 가지의 속성을 제시했다. 첫째, 구성원

들은 상호 간에 리더십을 공유한다(공유된 리더십). 둘째, 구성원들은 자신이 속한 학교의 비전

이나 교육적 가치 등을 공유한다(가치와 비전의 공유). 셋째, 구성원들은 협력적인 학습을 통해

집단 공동의 문제를 해결한다(집단적 학습). 넷째, 구성원들은 상호 간에 교육 장면을 관찰하고

의견을 주고받으며 문제점 등을 해결한다(동료 교사 간의 피드백과 지원). 다섯째, 이러한 활동

을 원활하게 수행될 수 있도록 인적ž물적 장원을 지원한다(물리적 지원 및 공동체 내 교사들의

역량). DuFour와 Eaker(1998)는 교사학습공동체의 핵심 원리로서 학습에 대한 책임, 협력적 문화,

교사학습공동체의 효과를 학생들의 학업성취 향상에 근거하여 평가하기 등으로 제시하였다.

Louis, Marks와 Kruse(1996)은 교사학습공동체에 대해 규범과 가치의 공유, 학생의 학습에 초점 맞

추기, 반성적 대화, 탈사유화, 협력 등을 주요 특성으로 설명하였다.

이러한 선행연구들의 논의를 종합해보면 전문적 학습공동체란 교사의 성장과 학생의 성장을

돕기 위해 교사들 간에 상호 협력적인 방식으로 배움을 공유하고 성찰해 나가는 학습공동체라

고 정의할 수 있다.


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2. 전문적 학습공동체와 교사효능감

교사효능감(Teacher Efficacy)용어가 사용된 초기에는 인간의 성격적 특성 중 하나로 간주하였다.

Bergman과 그의 동료들은 교사효능감을 학생들의 성취에 어느 정도 영향을 미칠 수 있을 것인

가에 대한 교사의 신념이라고 정의하였다(Bergman, McLaughlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977).

Bandura(1997)는 교사효능감을 맥락-특수적 자기 효능감이라고 정의하고 이를 심리학적 요인으로

보았는데 그에 따르면 교사효능감이란 자기 효능감의 한 유형으로서 교사가 학생의 성취 결과

에 영향을 미칠 수 있는 능력으로 해석된다. 후에 Tschannen-Moran과 Hoy(2001)는 교사효능감이란

교사 자신이 학생들의 바람직한 결과를 도출하기 위한 능력을 얼마나 가졌는지에 대한 교사 스

스로 판단이라고 정의하기도 하였다.

교사효능감은 학자들에 따라 조금씩 다르게 정의되지만, 이들이 말하는 공통의 개념적 속성들

을 살펴보면 교사의 영향력에 대한 교사 자신의 지각으로 정리할 수 있다. 이는 교사의 효과성

에 대한 교사 자신의 판단, 기대 등을 의미하는 것으로 주관적 지각을 반영하는 심리적 개념인

것이다(임성택, 2011).

Gibson과 Dembo(1984)에 따르면 교사효능감은 일반적 교수 효능감(general teaching efficacy)과 개

인적 교수 효능감(personal teaching efficacy)으로 구성된다. 일반적 교수 효능감은 외적 요인을 통

제하고 수업을 통해 학생의 학습에 영향을 줄 수 있다는 교사의 믿음을 뜻하고, 개인적 교수 효

능감은 교수 능력에 대한 본인 스스로 평가를 의미한다. 이 두 개의 효능감은 상호작용하면서

교사효능감을 형성한다(Gibson & Dembo, 1984). Gibson과 Dembo(1984)는 초등학교 교사를 대상으

로 한 연구에서 교사효능감이 높은 교사들의 경우 직업에 대한 만족도와 긍지를 가지고 업무에

임하며 학습자의 성취에도 긍정적인 영향을 미치지만, 교사효능감이 낮은 교사들은 학습자에 대

한 교수 전략에 있어 권위적인 태도를 보이는 경향이 높다고 보고하였다. 이는 교사효능감이 교

사 개인 차원은 물론 학생에게까지 영향을 미치는 중요한 요인임을 확인할 수 있는 연구 결과

이다.

교사효능감은 학교조직풍토와도 밀접한 관계가 있는 것으로 보고되고 있다. Caprara,

Barbaranelli, Borgogni와 Steca(2003)의 연구에 따르면 교사 개인의 효능감이 집단 효능감을 매개하

여 교사의 직무 만족에 영향을 미치는 것으로 나타났다. Gibson과 Dembo(1984) 연구 역시 학교조

직풍토 유형이 긍정적인지 부정적인지에 따라 교사효능감에 영향을 미친다고 보고 했다는 점에

서 학교조직풍토가 교사에게 유의미한 영향이 있다는 것이 확인된다. 이러한 선행연구를 바탕으

로 김아영(2012)은 교사의 개인적 효능감과 집단적 효능감이 호혜적인 관계이며 집단적 교사효

능감은 개인이 속한 조직 능력에 대한 신념이기 때문에 조직 풍토에 영향을 받을 것이라고 설

명하였다. 교사의 행위가 학생의 학업성취 및 학교 효과성 증대로 연결되기 때문에 교사효능감

은 학교조직 효과성 연구에서 주요변수로 사용되며 최근에는 집단적 차원의 교사효능감 개념으


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로 설명하는 연구들이 늘어가고 있는 추세이다(박정주, 2011). 집단적 교사효능감은 교사가 속한

집단의 능력에 대한 믿음이며 이는 교직원 전체가 학생들에게 긍정적 영향을 미치는 데 필요한

행위를 수행하는 개념이다(Goddard, Hoy, & Hoy, 2000). 덧붙여 교사효능감이 동료 교사와의 상호

작용에 따라 결정된다는 Bandura(1997)의 이론을 적용할 경우 교사효능감은 같은 학교에 속해있

는 동료 교사와의 상호작용으로 영향을 받을 것으로 가정할 수 있다. 동료 간에 상호작용 빈도

가 높은 교사의 경우 그렇지 않은 교사에 비해 교사효능감이 높다고 보고한 진규철(1996)의 연

구는 이러한 논의를 뒷받침하고 있다. 따라서 교사 간 협력적 관계가 밀도 있게 이루어지는 전

문적 학습공동체의 경우 교사효능감을 증진하는 주요한 변인이 될 것으로 예상해볼 수 있다.

관련한 연구들에서도 전문적 학습공동체의 주요 특성인 교사 간 협력과 반성적 대화가 교사

효능감 향상에 긍정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다(Adams & Forsyth, 2006; Chan, Lau, Nie,

Lim & Hogan, 2008; Demir, 2008). 교사들은 공동의 목표를 확인하고 서로에게 유용한 정보와 기

술을 교환하는 등의 상호작용을 통해 긍정적 정서를 유지함으로써 자신과 학교에 대한 신념을

강화할 수 있으며(박정주, 2011), 효과적인 전문적 학습공동체의 주요 특징으로 제시되는 비전

공유, 학생 학습 집중, 성찰, 실천의 탈사유화, 협력이라는 구성요소가 교사효능감을 높이는 데

유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(강호수, 김지혜, 송승원, 김한나, 2016).

이러한 선행연구들을 바탕으로 보았을 때 학교 안 전문적 학습공동체는 협력적인 문화를 확

산시키고 교사들의 전문성 개발을 도움으로써 교사효능감을 향상시키는데 중요한 영향을 미치

는 변수로 이해할 수 있을 것이다.

3. 교사 간 협력과 교사효능감

협력이란 공동의 목적을 달성하기 위해 집단 내 구성원 간의 상호작용으로 나타나는 현상이

다. 학교라는 조직 역시 공동의 목적을 달성하기 위해 여러 이해당사자들 간에 협력적 관계가

요구된다. 특히 학교의 주요 구성원으로서 교사 간의 협력은 다양한 교육적 맥락 속에서 정의될

수 있다. 즉, 학교 현장에서의 교사 간 협력이라는 것은 두 명 이상의 교사가 교육과정 개발, 공

동의 수업 참여 등을 위해 각자의 생각과 책임을 공유하는 것을 뜻한다(김혜진, 김혜영, 홍창남,

2015).

또한, 교사협력은 교사가 직무수행 과정에서 공동의 목적을 달성하기 위하여 동료교사와 지식

이나 정보를 공유하는 활동으로 정의되기도 한다(권순형, 김도기, 2013; DuFour, 2004). 학교 안에

서 이루어지는 교사협력은 학생의 발달에 대하여 동료 교사와 의논하고 도움을 주고받는 활동

뿐 아니라 수업 중에 일어나는 여러 가지 문제를 함께 해결해 나가는 활동도 포함한다

(Cochran-Smith & Lytle, 2001).

교사협력의 유형은 학자마다 차이를 보인다. Hargreaves(1994)는 협력 정도에 따라 교사들이 완


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전히 고립되어 업무 처리를 하는 협력 부재 상황에서부터 지속적인 공유와 반성을 통해 동료

교사를 변화시키는 상황에 이르기까지 협력의 유형이 다양하게 나타나는 것으로 설명하였다.

Hord(1986)에 따르면 교사협력은 ‘협동 활동(cooperative activities)’과 ‘협력 활동(collaborative activities)’

으로 구분될 수 있다. 전자는 교사가 자신의 수업이나 업무를 수행하기 위하여 동료 교사와 자

율적으로 정보를 교류하는 것을 의미하고 후자는 동료교사와 공동의 업무수행을 위해 책임을

공유하고 함께 의사결정을 해나가는 것을 의미한다. TALIS 2013(OECD, 2014)에서는 교사협력에

대해 ‘전문적 협력’과 ‘수업을 위한 교환·조정’으로 구분하였는데 전자에는 팀 협력수업, 동료 피

드백, 협력적 전문 학습활동에의 참여 등이 포함되고 후자에는 수업자료나 정보 교환, 학생의

학습에 대한 의사소통, 공동의 평가 기준 수립 등이 포함된다. 권순형과 김도기(2013)는 교사 간

에 실제적 행동으로 표출되는 협력(collaboration)과 교사들이 비전 및 책임의식 등을 공유하는 협

력(collegiality)을 서로 구분하여 설명하였다.

교사 간 협력의 긍정적 효과에 대해서는 국내외의 여러 학자들에 의해 밝혀져 왔다. 교사협력

은 교사들에게 수업 개선에 도움이 되는 기회를 제공하여 수업 전문성 발달에 기여함으로써 궁

극적으로는 학생들의 학업성취 향상에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Goddard, Goddard, &

Tschannen-Moran, 2007). 일련의 연구에 따르면 교사들은 교사 간 협력활동을 통해 정서적으로 위

안을 받고 개인주의 문화를 극복하게 되어 교사만족도가 향상된다고 보고하고 있다(Clement &

Vandenberghe, 2000; Sergiovanni, 1994).

이숙정(2008)은 학교장의 변혁적 리더십과 교사협력이 학교장 신뢰와 동료 교사의 신뢰를 매

개로 하여 개인적 교사효능감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 밝혔다. 집단적 교사효능감과

개인적 교사효능감 및 교사협력의 구조적 관계를 고찰한 권순형과 김도기(2014)의 연구에서 역

시 교사협력은 개인적 교사효능감에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.

교사 간 협력이 전문적 학습공동체의 주요 속성임을 고려할 때 교사 간 협력이 교사효능감을

향상시키는 데 기여한다면 학교 안 전문적 학습공동체가 교사효능감 향상에 유의미한 영향을

미칠 것으로 가정할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 학교 안에서 운영되는 전문적 학습공동체를

중심으로 혁신학교와 일반학교의 교사효능감에 영향을 미치는 요인을 실증적으로 분석해 보고

자 한다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구에서는 연구문제를 탐색하기 위해 경기교육종단연구(Gyeonggi Education Panel Study, 이


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하 GEPS) 5차년도 교사 자료를 활용하였다. 경기교육종단연구(GEPS)는 경기도 내의 전반적인 교

육 활동을 조사하고 이를 바탕으로 교육 현황과 실태에 관해 확인하고 주요 교육정책 효과를

분석하기 위한 목적으로 설계되었다. 2012년에 구성된 표본패널(초등학교 4학년, 중학교 1학년,

고등학교 1학년)을 조사 기간을 설정하여 매년 추적 조사하고 있다. 경기교육종단연구(GEPS)는

다양한 목적의 교육정책의 현장적용 효용성과 학생들의 교육결과에 미치는 영향을 분석하기 위

한 기초 활용자료이다. 경기도교육청은 한국에서 가장 큰 규모의 지방교육자치단체로 특색 있는

교육개혁을 추진하고 있으므로 경기교육종단연구(GEPS)의 데이터는 경기도만의 고유한 교육정책

효과를 확인하기 위한 실증적 자료로 사용할 수 있다. 경기교육종단연구(GEPS)는 학교 및 학생

표본추출방법으로 군집층화표집을 사용하나 경기도교육청의 중점사업인 혁신학교의 포함을 위

해 혁신학교를 목적 표집하여 비례 표집을 채택하고 설문내용에서 학생의 교육활동뿐 아니라

생활 배경까지 다양하게 수집되도록 구성하는 특징을 가지고 있다.

전술한 특징을 가지고 있는 경기교육종단연구(GEPS)에서 5차년도 교사데이터를 활용하여 학교

안 전문적 학습공동체가 교사효능감에 미치는 영향을 분석해 보고자 한다. 특히 연구의 목적이

학교 안 전문적 학습공동체의 효과성에 대해 혁신학교와 일반 학교를 비교하여 분석하는 것이

기 때문에 학교 코드를 중심으로 혁신학교를 추출하여 정리한 뒤에 혁신학교 교사와 일반 학교

교사를 나누어 분석 대상으로 삼았다. 본 연구에 사용된 최종 표본은 경기도 소재 중학교 교사

총 1,583명으로 이 중 혁신학교 교사는 377명 일반 학교 교사는 1,206명이다.

<표 Ⅲ-1> 연구대상의 표본 수

연구 대상 구분 n %

경기도 소재

중학교 교사

혁신학교 교사 377 23.8

일반 학교 교사 1,206 76.2

전체 1,583 100.0

2. 측정도구

1) 종속변수

본 연구의 종속변수는 ‘교사효능감’이다. 경기교육종단연구 5차년도 교사 설문 문항은 교수 관

련 효능감과 생활지도 관련 효능감으로 구분되어 있으며 5단계 Likert 척도(전혀 그렇지 않다, 그

렇지 않다, 보통이다, 그렇다, 매우 그렇다)로 답변하도록 설계되어 있다.

교수 관련 효능감은 ‘학생들이 수업에 집중하지 않을 때 왜 그런지 파악할 수 있다’, ‘학생들

의 학업능력을 판단할 수 있다’, ‘교과 내용에 따라 수업방식을 달리 할 수 있다’, ‘수업에 대한


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학생들의 관심 정도를 파악할 수 있다’, ‘학생들이 학업에 흥미를 느끼지 못하는 이유를 분석해

낼 수 있다’ 등에 대한 인식 정도를 묻는 5개 문항으로 측정되었다.

생활지도 관련 효능감은 ‘문제행동을 하는 학생들이 왜 그렇게 행동하는지 이유를 분석해 낼

수 있다’, ‘생활지도를 할 때 학생 개인의 특성을 충분히 활용할 수 있다’, ‘문제행동을 하는 학생

을 보면 내가 지도할 수 있는지를 판단할 수 있다’, ‘가정환경이 불우한 학생들에게 관심을 지속

적으로 기울인다’ 등에 대한 인식 정도를 묻는 4개 문항으로 측정되었다.

이에 교수 관련 효능감과 생활지도 관련 효능감을 모두 포함한 교사효능감 요인들의 문항 내

적 일관성 신뢰도는 .876인 것으로 나타났으며 본 연구에서는 교사 수행영역 전부를 효능감으로

분석하기 위해 교사효능감 9개 문항의 평균값을 사용하였다.

2) 독립변수

본 연구의 독립변수는 선행연구를 바탕으로 교사효능감에 영향을 미치는 변수들을 선정하였

다. 일반적으로 교사의 효능감에 영향을 미치는 요인은 교사의 개인 배경 특성과 교직 배경 특

성으로 구분하여 살펴볼 수 있다. 따라서 교사효능감에 영향을 미치는 교사의 개인 배경 변수로

성별, 연령, 교직경력, 최종학력, 담임 여부를 활용하였다. 또한, 교직 배경 변수로 사기 및 열의,

교사 간 협력, 교직만족도, 학교만족도, 학교 안 전문적 학습공동체 참여여부를 활용하였다.

교사의 개인 배경 변수 중 성별은 더미 변수로 변환하여 남자일 경우 1, 여자일 경우 0으로

코딩하였다. 연령은 20대=1, 30대=2, 40대=3, 50=4, 60대=5로 코딩되었고 교직경력은 2016년

11월을 기준으로 5년 미만=1, 5년 이상 10년 미만=2, 10년 이상 20년 미만=3, 20년 이상 30년

미만=4, 30년 이상=5로 답변하도록 코딩되었다. 최종학력은 2년제 대학 졸업=1, 4년제 대학 졸

업=2, 석사 수료=3, 석사 졸업=4, 박사 수료=5, 박사 졸업=6으로 구분하였다. 담임 여부는 더

미변수로 변환하여 담임일 경우 1, 담임이 아닐 경우 0으로 코딩하였다.

교직 배경 변수 가운데 사기 및 열의는 ‘나는 사기(의욕)가 높다’, ‘나는 열의를 가지고 근무한

다’, ‘나는 우리 학교에 자부심을 가지고 있다’ 등에 대한 인식 정도를 묻는 4개 문항의 평균값

을 산출하여 사용하였다. 교사 간 협력은 ‘교수학습 방법’, ‘학생들 수업태도 및 행동’, ‘학생들 가

정환경 및 생활지도’, ‘학업 및 진학 진로 지도’, ‘학교행정 업무’ 등에 대한 협력 정도를 묻는 5

개 문항의 평균값을 산출하여 사용하였다. 한편 교직만족도의 경우 6개의 문항으로 측정되었는

데 본 연구에서는 문항의 성격을 고려하여 교직만족도와 학교만족도로 구분하여 분석하였다. 이

에 교직만족도는 ‘나는 교사라는 직업에 만족한다’, ‘나는 교사로서 하는 업무에 만족한다’, ‘다시

직업을 선택하더라도 교사가 될 것이다’ 등에 대한 인식 정도를 묻는 3개 문항의 평균값을 사용

하였고, 학교만족도는 ‘나는 우리 학교에서 기대감을 갖고 하루하루를 생활한다’, ‘우리 학교에

대해 긍지를 느낀다’, ‘우리 학교에서의 교직 생활은 나 자신의 발전에 도움이 된다’ 등에 대한

인식 정도를 묻는 3개 문항의 평균값을 산출하여 분석에 사용하였다. 학교 안 전문적 학습공동


- 360 -

체 참여여부는 더미변수로 변환하여 학교 안 전문적 학습공동체에 참여를 한 경우 1, 하지 않은

경우 0으로 코딩하였다. 본 연구의 분석을 위해 활용한 주요 변수에 대한 신뢰도와 변수 설명을

제시하면 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2> 주요 변수에 대한 신뢰도와 변수 설명

구분 측정변수 설문문항 문항수 신뢰도

종속변수

교사효능감

학생들이 수업에 집중하지 않을 때 파악 가능

9 .876

학생들의 학업 능력에 대해 판단교과내용에 따라 수업방식 변화 가능수업에 대한 학생들의 관심정도 파악 가능학생들이 학업 흥미 이유 분석문제행동 학생들의 행동 이유 분석생활지도에서 학생 개인의 특성 활용 가능문제행동 학생 지도 가능 판단가정환경이 불우한 학생들에 대한 지속적 관심

독립변수

성별 성별 (더미변수 1=남, 0=여) 1 -연령 연령 1 -교직경력 2016년 11월 기준 교직 경력 1 -최종학력 최종학력 1 -담임여부 담임여부 (더미변수 1=담임, 0=비담임) 1 -

사기 및 열의사기(의욕)가 높은지 판단

3 .848근무에 열의가 있는지 판단현재 학교에 대한 자부심

교사 간 협력

교수학습방법

5 .885학생들 수업 태도 및 행동학생들 가정환경 및 생활지도학업 및 진학·진로 지도학교행정업무

교직만족도교사 직업 만족도

3 .829교사 업무 만족도다시 직업을 선택할 경우 교사 희망 여부

학교만족도현재 학교에 대한 기대감

3 .893현재 학교에 대한 긍지현재 학교 교직생활의 자기발전 기여 여부

전문적학습공동체

학교 안 전문적 학습공동체 참여 여부(더미변수 1=참여, 0=미참여)

1 -

3. 연구모형 및 방법

본 연구에는 혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적 학

습공동체를 중심으로 살펴보고자 한다. 이를 위한 구체적인 분석 절차 및 모형은 다음과 같다.


- 361 -

우선 종속변수는 교사효능감의 평균값을 활용하였다. 독립변수는 투입방식에 따라 모형 1과 모

형 2로 구분하였는데 모형 1에는 성별, 연령, 교직경력, 최종학력, 담임 여부와 같은 교사의 개

인 배경 변수를 투입하였고 모형 2에는 모형 1에 사기 및 열의, 교사 간 협력, 교직만족도, 학교

만족도, 전문적 학습공동체 참여 여부와 같은 교직 관련 변수를 추가로 투입하여 설정하였다.

이와 같은 연구모형을 바탕으로 위계적 회귀분석(Hierarchical Regression Analysis)을 활용하여 분석

을 실시하였다. 본 연구에 활용된 데이터는 교사가 각 학교에 소속되어 위계적으로 내재된 구조

로 되어 있으나, 각 학교 내에 소속된 교사의 수가 너무 적어 다층분석이 불가능할 것으로 판단

되어 위계적 회귀분석(Hierarchical Regression Analysis)을 실시하였다. 본 연구의 모형을 도식화하면

다음과 같다.

<그림 Ⅲ-1> 연구모형

Ⅳ. 연구 결과

1. 기술통계 및 상관분석

본 연구에서는 혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적

학습공동체를 중심으로 살펴보는 데 목적이 있다. 본 연구에서 활용된 주요 변수에 대한 기술통

계와 상관분석의 결과는 각각 <표 Ⅳ-1>과 <표 Ⅳ-2>와 같다.

독립변수 가운데 ‘사기 및 열의’의 경우 혁신학교는 4.15, 일반 학교는 4.03으로 일반 학교에


- 362 -

비해 혁신학교가 다소 높은 것으로 나타났으나 전반적으로는 두 집단 모두 사기 및 열의가 평

균적으로 높다고 볼 수 있다. ‘교사 간 협력’의 경우 혁신학교는 2.50, 일반 학교는 2.40으로 일반

학교에 비해 혁신학교가 다소 높은 것으로 나타났으나 두 집단 모두 평균적으로는 보통 수준으

로 볼 수 있다. 종속변수인 ‘교사효능감’의 경우 혁신학교와 일반 학교 모두 4.16으로 나타나 전

반적으로 두 집단 모두 교사효능감이 평균적으로 높다고 볼 수 있다. 한편 전문적 학습공동체의

참여비율을 살펴보면 혁신학교의 경우 교사의 97%가 참여하고 있고 일반 학교의 경우 86%가

참여하는 것으로 나타나 일반 학교에 비해 혁신학교의 참여율이 높은 것을 확인할 수 있다.

<표 Ⅳ-1> 주요변수에 대한 기술통계

주요 변수 n 평균 표준편차 최솟값 최댓값

혁신학교

성별 377 .20 .40 0 1

사기 및 열의 377 4.15 .66 2.00 5.00

교직만족도 377 3.94 .78 1.67 5.00

학교만족도 377 3.91 .79 1.00 5.00

교사 간 협력 376 2.50 .98 1.00 5.00

전문적 학습공동체참여 여부

377 .97 .18 0 1

교사효능감 376 4.16 .47 2.56 5.00

일반학교

성별 1206 .21 .41 0 1

사기 및 열의 1194 4.03 .68 1.00 5.00

교직만족도 1194 3.87 .80 1.00 5.00

학교만족도 1194 3.73 82 1.00 5.00

교사 간 협력 1194 2.40 1.00 1.00 5.00

전문적 학습공동체참여 여부

1206 .86 .34 0 1

교사효능감 1195 4.16 .44 2.78 5.00

측정변수 간 상관관계 분석을 실시한 결과, 종속변수인 교사효능감과 가장 높은 상관을 보이

는 변수는 사기 및 열의(r=.543, p<.01)였으며, 그 다음으로 학교만족도(r=.399, p<.01), 교직만족

도(r=.378, p<.01) 등의 순이었다. 특히 전문적 학습공동체의 경우 사기 및 열의(r=.059, p<.05),

교사 협력(r=.052, p<.05)과 정적인 상관관계를 보였으며, 종속변수인 교사효능감(r=.067, p<.01)

과도 통계적으로 유의미한 상관관계를 나타냈다.


- 363 -

<표 Ⅳ-2> 측정변수 간 상관관계 분석

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. 성별 1

2. 연령 .021 1

3. 교직경력 -.052* .774** 1

4. 최종학력 .028 .202** .160** 1

5. 담임여부 .031 -.306** -.347** -.090** 1

6. 사기 및 열의 -.028 .075** .040 .065* -.101** 1

7. 교직만족도 .077** .007 -.042 .021 -.041 .0613** 1

8. 학교만족도 .044 .068** .028 .026 -.105** .736** .677** 1

9. 교사협력 -.102** -.109** -.100** .016 .045 .169** .107** .151** 1

10. 전문적학습공동체 -.010 .012 -.001 -.035 .059* .042 .038 .034 .052* 1

11. 교사효능감 -.029 .183** .176** .078** -.088** .543** .378** .399** .163** .067** 1*p<.05, **p<.01

2. 전문적 학습공동체가 교사효능감에 미치는 영향 분석

본 연구에서는 혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적

학습공동체를 중심으로 살펴보고자 한다. 이에 혁신학교와 일반 학교를 구분하여 교사효능감에

영향을 미치는 요인들을 분석하였다.

1) 혁신학교

혁신학교에 근무하는 교사의 기본배경 변수가 교사효능감에 미치는 효과를 분석하기 위해 위

계적 회귀분석을 실시하였다.

<표 Ⅳ-3> 모형 1: 교사의 기본배경 변수가 교사효능감에 미치는 효과 (혁신학교)

변수 B β t

(상수) 3.836 - 30.745***

성별 -.036 -.031 -.607

연령 .055 .099 1.198

교직경력 .050 .118 1.425

담임여부 -.054 -.044 -.805

최종학력 .038 .078 1.512

R² = .065 F = 5.107***

***p<.001


- 364 -

<표 Ⅳ-3>는 모형 1로 성별, 연령, 교직경력, 담임 여부, 최종학력을 투입하여 분석한 결과이

다. 이에 혁신학교 교사들의 기본배경 변수들은 교사효능감의 변량을 6.5% 설명하고 있었으나

각 변수들은 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

모형 1 변수들을 통제한 상태에서 전문적 학습공동체를 비롯한 독립변수들이 교사효능감에

미치는 효과를 추정하기 위해서 교사의 사기 및 열의, 교직만족도, 학교만족도, 교사 간 협력,

전문적 학습공동체 변수를 추가로 회귀시켜 <표 Ⅳ-4>와 같이 모형 2를 구성하였다.

<표 Ⅳ-4> 모형 2: 전문적 학습공동체가 교사효능감에 미치는 효과 (혁신학교)

변수모형 1 모형 2

B β t B β t

(상수) 3.864 31.042*** 2.281 11.284***

성별 -.040 -.035 -.684 -.018 -.015 -.337

연령 .050 .090 1.097 .028 .051 .726

교직경력 .048 .114 1.380 .056 .133 1.868

담임 여부 -.076 -.061 -1.129 -.026 -.021 -.446

최종학력 .042 .087 1.688 .034 .072 1.599

사기 및 열의 .294 .413 6.308***

교직만족도 .102 .170 2.752**

학교만족도 -.034 -.058 -.836

교사 간 협력 .045 .095 2.117*

전문적 학습공동체 -.005 -.002 -.046

R² = .067 F = 5.277*** R² = .322 F = 17.230***

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

분석 결과 모형 2에 투입된 변수들은 혁신학교 교사들의 교사효능감 변량을 32.2% 설명하고

있었으며 이는 모형 1과 비교했을 때 25.7% 더 높은 설명력을 나타냈다. 구체적으로 살펴보면

‘사기 및 열의’, ‘교직만족도’, ‘교사 간 협력’이 교사효능감에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는

것으로 나타났다. 즉, 교사들의 사기 및 열의가 한 단위 증가할수록 교사효능감이 0.413 증가하

고, 교직만족도가 한 단위 증가할수록 교사효능감이 0.170 증가한다. 또 교사 간 협력이 한 단위

증가할수록 교사효능감이 0.950 증가한다. 그러나 본 연구에서 주요 변수로 설정한 ‘전문적 학습

공동체’의 경우 혁신학교 교사들의 교사효능감에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않는 것으

로 나타났다.


- 365 -

2) 일반 학교

일반 학교에 근무하는 교사의 기본배경 변수가 교사효능감에 미치는 효과를 분석하기 위해

위계적 회귀분석을 시행하였다. <표 Ⅳ-5>는 성별, 연령, 교직경력, 담임 여부, 최종학력을 투입

하여 분석한 결과이다. 이에 일반학교 교사들의 기본배경 변수들은 교사효능감의 변량을 3.2%

설명하고 있었으며 변수들 가운데 ‘연령’만이 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타

났다. 즉 연령이 한 단위 증가할수록 교사효능감이 0.114 증가하는 것으로 나타나 연령은 교사

효능감에 정적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-5> 모형 1: 교사의 기본배경 변수가 교사효능감에 미치는 효과 (일반학교)

독립변수 B β t

(상수) 3.925 - 58.900***

성별 -.028 -.026 -.912

연령 .061 .114 2.497*

교직경력 .023 .057 1.239

담임여부 -.022 -.019 -.633

최종학력 .013 .028 .949

R² = .032 F = 7.794***

*p<.05, ***p<.001

모형 1의 변수들을 통제한 상태에서 전문적 학습공동체를 비롯한 독립변수들이 교사효능감에

미치는 효과를 추정하기 위해서 교사의 사기 및 열의, 교직만족도, 학교만족도, 교사 간 협력,

전문적 학습공동체 변수를 추가로 회귀시켜 <표 Ⅳ-6>과 같이 모형 2를 구성하였다.

<표 Ⅳ-6> 모형 2: 전문적 학습공동체가 교사효능감에 미치는 효과 (일반 학교)


B β t B β t

(상수) 3.929 - 58.949*** 2.347 - 26.375***

성별 -.027 -.025 -.884 -.003 -.003 -.120

연령 .061 .113 2.485* .037 .068 1.807

교직경력 .023 .057 1.239 .048 .116 3.054**

담임 여부 -.024 -.020 -.670 .031 .027 1.056

최종학력 .012 .026 .883 -.002 -.005 -.221


- 366 -

(표 계속)


B β t B β t

사기 및 열의 - - - .330 .516 14.174***

교직만족도 - - - .050 .091 2.748**

학교만족도 - - - -.029 -.055 -1.400

교사 간 협력 - - - .040 .092 3.753***

전문적 학습공동체 - - - .070 .053 2.248*

R² = .032 F = 7.717*** R² = .346 F = 62.302***

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

분석 결과 모형 2에 투입된 변수들은 일반 학교 교사들의 교사효능감의 변량을 34.6% 설명하

고 있었으며 이는 모형 1과 비교했을 때 31.4% 더 높은 설명력을 보였다. 이 가운데 ‘교직 경

력’, ‘사기 및 열의’, ‘교직만족도’, ‘교사 간 협력’, ‘전문적 학습공동체’가 교사효능감에 통계적으

로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 교사들의 교직경력이 한 단위 증가할수록 교

사효능감이 0.116 증가하고, 사기 및 열의가 한 단위 증가할수록 교사효능감이 0.516 증가한다.

또 교직만족도가 한 단위 증가할수록 교사효능감이 0.091 증가하고, 교사 간 협력이 한 단위 증

가할수록 교사효능감이 0.092 증가한다. 특히 본 연구의 주요한 변수로 고려했던 ‘전문적 학습공

동체’의 경우 일반학교 교사들의 교사효능감에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타

났는데, 이는 전문적 학습공동체에 참여하지 않는 교사들에 비해 참여하는 교사들의 교사효능감

이 0.053 높다고 볼 수 있다.

Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구에는 혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적 학

습공동체를 중심으로 살펴보기 위해 위계적 회귀분석을 시행하였다. 연구의 주요 결과는 다음과

같다.

첫째, 혁신학교 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력이 높아질수록 교사들의 교

사효능감이 높아지는 것으로 나타났다. 즉 혁신학교 교사들의 성별, 연령, 교직경력, 담임 여부,

최종학력과 같은 교사의 개인 배경 변수들을 통제한 상태에서 사기 및 열의, 교직만족도, 교사

간 협력이 교사효능감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다만 본 연구의 주요 변수인

전문적 학습공동체 변수의 경우 혁신학교 교사들의 교사효능감에 통계적으로 유의미한 영향을


- 367 -

미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 박채원(2017)의 연구 결과에서 제시된 바와 같이 교사가 전

문적 학습공동체의 필요성을 인식하고 있음에도 불구하고 과다한 업무 등으로 인해 전문적 학

습 공동체에 대한 부정적 태도를 지니게 되는 것과 실제로 교사의 전문성 구현의 목표를 달성

하지 못한다는 평가를 내리는 데에서 원인을 유추할 수 있다. 기존의 전문적 학습공동체 저해

요인 분석 결과에서 도출된 교사들의 과다한 업무, 시간 부족, 부담감 등(서경혜, 2009)의 요인이

혁신학교 교사들에게 보다 직접 작용했다고 해석할 수 있다. 즉, 혁신학교의 특성상 교육청의

교육개혁 접근이 가정 먼저 수행되는 조직 환경이므로 전문적 학습공동체에 대해 교육청에 의

해 주도된 업무의 목적으로 인식함으로써 구성원 간의 협력에 있어서 피상적인 협력을 도출할

가능성이 있기 때문이다(정바울, 이승호, 2017).

둘째, 일반 학교 교사들의 개인배경 변수들 가운데 ‘연령’이 교사효능감에 유의미한 영향을 미

치는 것으로 나타났으나 사기 및 열의, 교직만족도, 학교만족도, 교사 간 협력, 전문적 학습공동

체 변수를 추가로 회귀시킨 결과 연령의 효과는 사라지고 교직경력이 교사효능감에 유의미한

영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 교직경력이 높아질수록 교사효능감이 향상되는 것으로 나

타났다. 이와 같은 결과는 교직 생활 경험이 많아지면서 개인적 교사효능감이 증가한다는 선행

연구의 결과와 일치함을 확인할 수 있으며(김아영, 김민정, 2002; Wolters & Daugherty, 2007), 교

직경력을 통해 교수 경험이 풍부해짐으로써 형성된 개인적 교사효능감이 더 크게 작용했다는

선행연구(전미옥, 2003)의 내용을 지지하는 결과이다.

셋째, 일반 학교 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력이 높고 전문적 학습공동체

에 참여할수록 교사들의 교사효능감이 높아지는 것으로 나타났다. 즉 일반 학교 교사들의 성별,

연령, 교직경력, 담임 여부, 최종학력과 같은 개인 배경변수들을 통제한 상태에서 사기 및 열의,

교직만족도, 교사 간 협력, 전문적 학습공동체 참여가 교사효능감에 유의한 영향을 미치는 것으

로 나타났다. 이는 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력 등이 교사효능감에 유의미한 영향을

미친다는 선행연구들(강호수, 김지혜, 송승원, 김한나, 2016; 박정주 2011; 박주호, 송인발, 김화

영, 곽현주, 2015; 홍창남 2006)과 부합된다.

본 연구의 결과는 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력과 같은 변수들은 혁신학교 교사들

과 일반 학교 교사들의 교사효능감에 공통으로 영향을 미치지만 연령, 교직경력, 전문적 학습공

동체와 같은 변수들은 학교에 따라 영향이 다르게 미친다는 것을 보여준다. 특히 본 연구의 관

심 변수인 전문적 학습공동체의 경우 일반학교 교사들의 교사효능감을 높이는 데 영향을 미치

는 것으로 나타났지만 혁신학교 교사들의 교사효능감 향상에는 영향을 미치지 않았다는 것은

주목할 만한 결과이다. 경기도의 혁신학교와 일반 학교의 성과를 분석한 경기도교육연구원정책

개발팀(2012)의 연구에서 교사 변인의 경우 수업혁신, 생활지도 효능감, 교육과정 혁신, 학교 공

동체감, 교사 집단효능감 모두 일반 학교에 비해 혁신학교 평균점수가 높게 나타났다는 것을 고

려했을 때 전문적 학습공동체 변수가 혁신학교 교사들의 교사 효능감에 통계적으로 유의미하지


- 368 -

않은 결과가 나왔다는 것은 전문적 학습공동체 운영에 있어서 보다 다양한 요인들을 고려한 세

밀한 접근이 필요하다는 것을 시사한다. 실제 2009년 이래로 경기교육의 큰 틀이자 핵심 정책으

로 추진되어 온 혁신학교의 경우 교사들 스스로 자발성에 기초하여 전문적 학습공동체의 운영

을 주도하고 그 가치를 확산시켜 왔다. 그러나 혁신학교라는 특수성 속에 놓인 혁신학교 교사들

이 일반 학교와는 다른 ‘특별한’ 수업을 실천해야 하고 수많은 혁신 관련 정책과 과제들을 해결

해야 하는 현실적 한계를 고려한다면 선행연구에서 밝혀진 전문적 학습공동체의 저해 요인인

교사들의 과다한 업무, 수업공개에 대한 부담감, 시간 내기의 어려움(서경혜, 2009; 이승호 외,

2015), 전문적 학습공동체를 또 하나의 업무로 인식, 선도학교 운영 등 많은 행사 부담, 관리자

의 요구에 따른 비자발적 공동체 구성(정바울, 이승호, 2017) 등이 혁신학교 교사들에게 보다 직

접 영향을 미쳤을 가능성이 있다.

이상의 연구결과를 바탕으로 향후 전문적 학습공동체가 학교 현장에 안정적으로 안착하고 운

영되기 위해 고려해야 할 정책적 제언을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력을 높일 수 있는 구체적 방안을 마련

해야 한다. 본 연구 결과에서 드러났듯이 혁신학교와 일반 학교 모두 교사들의 사기 및 열의,

교직만족도, 교사 간 협력이 높을수록 교사효능감이 높아지는 것으로 나타난다. 따라서 교사들

의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력을 높일 수 있는 다양한 정책적 지원이 필요하다. 가

령, 학교현장에서는 학부모와 학생들로 인한 교사들의 인권 및 교육권 침해가 빈번하게 발생하

고 있는데 이러한 교권침해 행위들로 인해 현장 교사들의 사기 및 열의는 물론 교직만족도가

점차 낮아지고 있다(문화일보, 2009.05.14). 이러한 문제점들을 보완하고 교사들의 사기를 향상시

키기 위해 교사들을 위한 전문 상담지원 서비스 혹은 심리치료 바우처 제도 등을 도입하여 소

진된 교사들의 심리 치유를 도모할 필요가 있다.

둘째, 학교 안 전문적 학습공동체가 보다 실질적으로 운영되기 위해서는 수업과 연구에 집중

할 수 있는 학교문화 조성, 수업 외의 불필요한 행정업무 감축, 주당 수업시수 조정 등 학교현

장 제반에 걸쳐 교사들의 근무여건을 개선할 필요가 있다. 선행연구에서 밝힌 바와 같이 전문적

학습공동체의 원활한 운영을 위한 물리적·제도적 지원이 없으면 전문적 학습공동체의 안정적 운

영이 어려울 수 있기 때문이다(박채원, 2017). 이를 위한 실천 사항으로 현재 일부 시도교육청에

서 시행하고 있는 ‘전문적 학습공동체의 날’을 확대 운영하는 방안을 생각해볼 수 있다. 이와 함

께 전문적 학습공동체 운영시간 확보를 위해 교사들의 업무 배정에 있어서 행정업무 전담부서

와 교육과정 전담부서를 구분하여 현장의 교사들이 실제로 수업과 연구에 집중할 수 있는 시스

템을 구축해나가는 것도 하나의 방법이 될 수 있다. 이러한 여건 개선이 선행되지 않은 상태에

서라면 전문적 학습공동체 역시 또 하나의 업무로 변질될 수 있다(정바울, 이승호, 2017).

셋째, 학교 안 전문적 학습공동체에 대한 교사들의 자발적 참여를 이끌어낼 만한 방안을 마련

해야 한다. 자발성이 결여된 학습공동체는 형식적으로 운영되거나 지속할 수 없기 때문이다. 실


- 369 -

제로 이준희, 이경호(2015) 연구에 따르면 교사들 간에 협력관계를 자발적으로 형성하고 학교 전

체가 유기적으로 조직화된 경우 강한 학습공동체가 형성되었으나 그렇지 못한 경우 약화된 학

습공동체가 형성되었음을 확인할 수 있다. 학교현장에서 전문적 학습공동체를 운영할 때 교수학

습과 관련된 실제적인 문제를 찾고 전문적 학습공동체를 통해 그것을 해결해 나가는 방식으로

운영해 나간다면 보다 많은 교사들의 자발성을 이끌어낼 수 있을 것이다. 또한, 전문적 학습공

동체 활동에 대한 결과물이나 보고회 개최 등의 방식으로 교사 부담을 가중시키기보다는 교사

들의 자율적인 참여를 통한 전문적 학습공동체의 질적 성장에 더욱 관심을 기울여야 할 것이다.

마지막으로 본 연구의 제한점을 간략하게 언급하고자 한다. 먼저 학교 안에서 운영되는 전문

적 학습공동체의 효과는 그 주제나 목적, 운영방식, 참여자의 동기 수준 등에 따라 교사효능감

에 상이한 영향을 미칠 가능성이 있음에도 이 연구에서는 그와 같은 질적인 요소를 고려하지

못했다. 본 연구와 같은 양적 분석이 아닌 질적인 요소를 고려한 분석을 시도한다면 이 연구에

서 얻은 결과와는 상이한 결과가 도출될 수도 있을 것이다. 다음으로 이 연구는 학교 특성에 따

라 교사효능감에 미치는 영향 요인들을 분석하기 위한 목적으로 수행되었으며 특히 전문적 학

습공동체 변수를 중심으로 탐색하였기 때문에 교사효능감을 설명하는 다양한 변수들을 충분히

고려하지 못했다. 후속 연구에서 본 연구의 종속변수인 교사효능감과 비교적 높은 상관관계를

보인 사기 및 열의, 교직만족도, 학교만족도, 교사 간 협력 등을 포함한 다양한 변수들 간의 구

조적 관계를 파악해본다면 보다 풍부한 논의를 이끌어낼 수 있을 것이다.

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투고일 : 2018.07.31. / 심사일 : 2018.08.03. / 심사완료일 : 2018.09.20.


- 374 -

국문초록

혁신학교와 일반 학교의 교사효능감 영향 요인 탐색:

학교 안 전문적 학습공동체를 중심으로

나 혜 원1․장 은 지2

1구름산초등학교 교사, 2이화여자대학교 교육학과 대학원생

연구목적: 본 연구에서는 혁신학교와 일반학교의 교사효능감 영향 요인을 탐색하는데 학교 안 전문적 학습

공동체를 중심으로 살펴보는 데 목적이 있다. 연구방법: 본 연구는 경기교육종단연구 5차년도의 교사 데이

터를 사용하여 위계적 회귀분석방법을 활용하여 분석하였으며 전문적 학습공동체 효과의 학교 특성별 차이

를 알아보기 위해 혁신학교와 일반 학교를 나누어 분석하였다. 연구결과: 첫째, 혁신학교 교사들의 사기 및

열의, 교직만족도, 교사 간 협력이 높아질수록 교사들의 교사효능감이 높아지는 것으로 나타났다. 다만 본

연구의 주요 변수인 전문적 학습공동체 변수의 경우 혁신학교 교사들의 교사효능감에 통계적으로 유의미한

영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 둘째, 일반 학교 교사들의 기본배경 변수들 가운데 연령이 교사효능

감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으나 사기 및 열의, 교직만족도, 학교만족도, 교사 간 협력, 전

문적 학습공동체 변수를 추가로 회귀시킨 결과 연령의 효과는 사라지고 교직경력이 교사효능감에 유의미한

영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 일반 학교 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력, 학교

안 전문적 학습공동체 참여가 높아질수록 교사효능감이 향상되는 것으로 나타났다. 논의 및 결론: 첫째,

교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력을 향상시킬 수 있는 구체적 방안을 마련해야 한다. 둘째,

학교 안 전문적 학습공동체가 보다 실질적으로 운영되기 위해서는 수업 외의 불필요한 행정업무 감축, 주

당 수업시수 조정 등 학교 현장 제반에 걸쳐 교사들의 근무여건을 개선시켜야 한다. 셋째, 학교 안 전문적

학습공동체에 대한 교사들의 자발적인 참여를 이끌어낼 만한 방안을 마련해야 한다.

주요어 : 전문적 학습공동체, 교사효능감, 혁신학교, 교사 간 협력, 위계적 회귀분석

exploring the influencing factors of teacher efficacy in

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