experiências do pibid no oeste do paraná · 2019. 8. 13. · experiências do pibid no oeste do...

Experiências do Pibid no oeste do Paraná

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID 2017 Página 2

EXPERIÊNCIAS DO PIBID NO OESTE DO

PARANÁ

Dulcyene Maria Ribeiro

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Lourdes Aparecida Della Justina

Organizadoras

INDICTO EDITORA

Toledo

2017




Dulcyene Maria Ribeiro

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Lourdes Aparecida Della Justina

Organizadoras


INDICTO EDITORA

UNIOESTE/CASCAVEL




Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados –

2017

Revisão

Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora –

Toledo – PR.

Produção gráfica e impressão:

Ebook – Indicto Editora

RIBEIRO, DulcyeneMariaet al.

Experiências do Pibid no oeste do Paraná / Andréa Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder e Lourdes Aparecida Della Justina. Cascavel - Paraná:Indicto Editora, UNIOESTE 2017. 351p. Isbn 978-85-54884-06-2

1. Educação 2. Medotologia 3. Didática 4. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370




Conselho Editorial:

Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado,

Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge

Rauber.

Apoio Financeiro:

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior – CAPES

Realização:

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - PIBID/Unioeste

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário -

CEP 85819-100 - Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e

são totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo

publicado.

mailto:[email protected]




Sumário APRESENTAÇÃO .................................................................... 8

A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS” NA SALA DE

AULA ................................................................................... 26

A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO NÃO

FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA DE

CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS .................................. 48

O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O

PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS” .................... 76

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PELO

OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS DIMENSÕES DA

ALFABETIZAÇÃO ............................................................... 102

O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA

PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA EM

SALA DE AULA................................................................... 132

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO

DE ENSINO – APRENDIZAGEM ................................. 155

A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA:

ELEMENTOS PARA REPENSAR A FORMAÇÃO INCIAL DOS

PROFESSORES ................................................................... 178

AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE ............. 205




O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR DO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 235

O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 264

REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO

DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA ........................................ 296

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES

LÚDICAS COMO FERRAMENTAS PARA O ENSINO։

O TRABALHO DO PIBID PEDAGOGIA ...................... 321




APRESENTAÇÃO

A coletânea “Experiências do PIBID no

Oeste do Paraná” é resultado de atividades

desenvolvidas nos subprojetos, do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná – Unioeste, nos últimos quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de

licenciatura distribuídos em cinco campi da

instituição, sendo esses: Ciências Biológicas

(Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação

Física (Marechal Cândido Rondon), Enfermagem

(Cascavel), Filosofia (Toledo), Geografia (Francisco

Beltrão e Marechal Cândido Rondon), História

(Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês

(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido

Rondon), Letras – Português (Cascavel e Marechal

Cândido Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel),

Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia




(Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e

Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da

Unioeste no Programa, desde o edital de 2009,

fomenta reflexões sobre a atuação docente e seus

elementos constituintes, contribuindo para a

melhoria de resultados no processo de ensino e

aprendizagem desde os anos iniciais do ensino

fundamental, ensino médio até a educação técnica

de nível médio. A formação de professores para a

Educação Básica tornou-se centro de discussões

em diferentes momentos na universidade, tendo em

vista a visibilidade ocasionada pelas atividades

desenvolvidas no Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em

diferentes etapas, embora todas sejam

interdependentes. O conhecimento da organização

da escola, sua estrutura e de seus profissionais são

anuais, tanto pela dinamicidade própria da




educação, quanto pelo movimento de bolsistas e a

troca de algumas escolas que deixam de atender

aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro

contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e

pedagógicos de cada escola corroboram para

ampliar o conhecimento da escola parceira do

PIBID.

Concomitantes ao processo de

conhecimento da escola foram desenvolvidos

grupos de estudos na universidade e nas escolas

com a participação dos bolsistas (iniciação à

docência, supervisão e coordenação de área) com

temáticas referentes à docência e ao conhecimento

de cada área. Os fichamentos de livros e textos,

bem como os estudos dirigidos e o uso das mídias

sociais fomentam o planejamento da inserção e

vivência na escola, ou seja, da docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à

docência observaram as disciplinas específicas de




cada subprojeto; desenvolveram oficinas didáticas

e artísticas (turbante, grafite, rap, outros);

organizaram laboratórios e feiras de ciências;

elaboraram planos e projetos de ensino;

prepararam cenários e encenação de peças

teatrais; ministraram palestras, produziram

contação de histórias e materiais didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos

bolsistas de iniciação à docência nas escolas, as

quais contribuem para a sua formação acadêmica e

profissional, pois os aproxima do cotidiano de sua

atuação e ainda permite às comunidades escolares

usufruírem de atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua

importância na formação inicial e continuada de

professores para a Educação Básica, exercendo

importante papel nos cursos de licenciatura da

Universidade. Uma das contribuições do Programa

às licenciaturas é a consolidação da relação da




Educação Superior com a Educação Básica, haja

vista que ao desenvolver as atividades previstas em

cada subprojeto, os bolsistas de iniciação à

docência se envolvem diretamente com as

especificidades do seu campo de trabalho e com as

peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os

estágios obrigatórios e suscita reflexões nas

disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando os

limites de formação daqueles diretamente

envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica

dos cursos como um todo.

A experiência de participar de eventos

científicos proporciona aos bolsistas o desafio da

escrita dentro das normas científicas, bem como, a

sistematização e contextualização das discussões

teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,

possibilita o acesso aos novos conhecimentos e

propostas metodológicas de suas áreas e o




conhecimento sobre as realidades diversas. A

participação em eventos instiga a escrita e a fala de

seus objetos de estudo, ocasionando uma

formação mais abrangente e o desafio de construir

argumentos no intercâmbio com acadêmicos de

outras universidades.

Outro fator de contribuição para as

licenciaturas é o aumento de alunos egressos da

Educação Básica, que têm optado pelos cursos de

licenciatura nas universidades públicas. Eles

afirmam que, de uma forma ou outra, o contato que

tiveram com atividades e bolsistas do Pibid quando

ainda estavam na escola, foi determinante para a

escolha do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho,

apresentamos as produções que compõem essa

coletânea. “A construção do aluno leitor por meio

da prática pedagógica da “contação de histórias” na

sala de aula”, de Barbara Capelli, Karoline Deves e




Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno, tem por

finalidade contribuir com reflexão da estimulação da

leitura nas séries iniciais na direção da formação de

alunos-leitores. Na intenção de instigar os alunos à

apreciação da leitura, a Contação de Histórias,

realizada na Escola Dilair Silvério Fogaça/Cascavel,

PR, por meio do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência – PIBID, possibilitou observar

resultados desta, demonstrando que a contação de

histórias é um instrumento importantíssimo na

formação do ser leitor, possibilitando o

desenvolvimento da imaginação e da criticidade,

devendo ser uma prática primordial para a

formação do leitor.

No segundo capítulo, “A experiência de

trabalhar com a educação não formal no espaço

escolar como forma de construção de valores

sociais”Barbara Capelli, Daiane Cristina Globs,

Karoline Deves, Vanessa Pilairski e Cristiane




Aparecida Ribeiro Bueno, apresentam

considerações dos encaminhamentos pedagógicos

com a educação não formal na escola.O trabalho

educativo neste âmbito vem a colaborar com a

educação formal, já que tem cunho educativo, pois

seus objetivos estão em possibilitar aos alunos

discutir e refletir sobre o meio social e as

implicações na vida dos sujeitos. Abordar assuntos

importantes para a comunidade e posicionar cada

aluno enquanto cidadão partícipe, objetiva ir além

da contribuição científica e cultural do assunto

abordado, desenvolvendo neste, princípios acerca

da cidadania.

As autoras, Amanda CristinaLutz, Franciele

AparecidaCosta, Isabela MachkePereira, Jaqueline

Bonfim de Souza Lima, Patricia Canabarro

Coelho,Paula Rafaela Gomes Soligo,Thays

TrindadeMaier e Rozenilda Cardoso Pego Cunha,

do capítulo “O Pibid e suas ações na prática




escolar”: O projeto “contador de histórias”, objetiva

enaltecerem a importância da contação de histórias

para o processo de ensino e aprendizagem nos

anos iniciais do ensino fundamental. Nesse

contexto, relatam a experiência de contar histórias

nos anos iniciais, sendo que o projeto “contador de

Histórias” foi desenvolvido na Escola Municipal

Maria dos Prazeres Neres da Silva/Cascavel, PR,

que tem a relevância de estabelecer um vínculo e

parceria entre ensino superior e escola municipal

de educação básica, bem como realizar uma

prática reflexiva, contribuindo para a formação dos

futuros docentes, levando em consideração as

percepções dos professores regentes quanto aos

resultados obtidos, os quais revelaram avanços

quanto à participação ativa das crianças nas

contações de histórias a partir de vários gêneros

textuais contribuindo no desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem




O capítulo, “O processo de alfabetização e

letramento pelo olhar de grupo de Pibidianos: As

três dimensões da alfabetização” de Aimê Cristine

Bueno, Jaqueline Bonfim de Souza Lima,

KimberliYarin de Oliveira, Magali de Souza Brito,

Paula Rafaela Gomes Soligo, Paulo Cesar Vieira,

Thays Trindade Mayer, Vanessa Pilarski e Cristiane

Aparecida Ribeiro Bueno,apresenta algumas

reflexões do processo de alfabetização e

letramento nas séries iniciais e dos desafios da

alfabetização e o letramento, bem como as ações e

postura do professor na direção de contribuir para

uma alfabetização efetiva. Apresentam-se também

algumas considerações sobre outras duas

dimensões da alfabetização: a alfabetização e

letramento para pessoas com necessidades

especiais e a alfabetização matemática. Por fim,

ainda que brevemente, registram-se relatos das

experiências com a alfabetização em sala de aula




durante as observações participativas que ocorrem

semanalmente.

“O trabalho com a contação de histórias na

perspectiva de despertar o gosto pela leitura em

sala de aula” de Cleusa Maria Dal’OstoStimer,

Daiane Cristina Globs, Loeci de Morais e Cristiane

Aparecida Ribeiro Bueno, relata as experiências

vivenciadas por meio do projeto: “Contação de

Histórias” na Escola Municipal Profª. Dilair Silvério

Fogaça no município de Cascavel-PR. A leitura em

voz alta, bem como a dramatização de histórias

provenientes da literatura infantil, permite aos

alunos desenvolver a criatividade, a imaginação,

bem como refletir sobre possibilidades acerca dos

conflitos propostos nas histórias. Nesta direção, a

ação do profissional da educação torna-se

imprescindível na direção de desenvolver o gosto

pela leitura.




AdrieleSchlickmann e Eliane Samoel Anhaia

autoras do texto “A importância da literatura no

processo de ensino – aprendizagem” retratam a

importância da literatura infantil como um processo

de ensino e de aprendizagem escolar, pautando-se

em seus elementos textuais e no seu significado

como um projeto formativo, capaz de auxiliar as

crianças na busca pela compreensão da realidade

e na resolução de seus conflitos pessoais. Assim,

elaboraram o Projeto Hans Christian Andersen,

como uma forma de auxiliar as crianças na busca

de conhecimentos e como um incentivo à literatura.

O capítulo elaborado por Gisele Fernanda

TiburskiBido e Ângela Maria Silveira Portelinha, “A

concepção de docência no curso de pedagogia:

Elementos para repensar a formação inicial dos

professores”, problematiza e discute a concepção

de docência como elemento central do curso de

Pedagogia e, consequentemente, na formação de




futuros profissionais. O procedimento metodológico

adotado foi uma pesquisa qualitativa com base em

uma entrevista semiestruturada direcionada aos

estudantes do segundo ano do Curso de

Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (Unioeste). As respostas foram

categorizadas e classificadas em duas grandes

vertentes: uma apenas com essência prática e uma

ligada à práxis. Enquanto prática a docência se

encerra na compreensão e mobilização de um

conjunto de conteúdos, métodos e técnicas

reduzidos ao espaço da sala de aula. Tal

compreensão é portadora de uma visão articulada e

interligada da teoria e prática e constituiu-se da

relação entre ação-reflexão-ação, uma práxis.

“As vivências da prática pedagógica no Pibid

e suas contribuições para a formação docente” de

Ana Paula Borges da Silva, Andrews Alves

Almeron, Nelise Daniele Moçinski,




MarileiMabiosDall’Agnol, Silvana Sewald, Patricia

Ribeiro e Ângela Maria Silveira Portelinha, discute

como a prática pedagógica contribui para a

constituição do ser professor. A inserção no espaço

escolar, por intermédio das observações e

participação em sala de aula, propicia a análise do

cotidiano docente, evidenciando dimensões que

perpassam à docência, sendo elas: a organização

do trabalho pedagógico, a práxis educativa, o

planejamento, a interdisciplinaridade, o processo de

aprendizagem e a relação professor aluno. Por

meio, da relação com a práxis educativa e a ação

pedagógica constrói-se uma formação mais sólida e

significativa. Sendo assim, o professor constrói

seus saberes em um processo contínuo, e em cada

geração, pode existir um desafio para entender o

sentido na profissão docente.

O capítulo elaborado por Antonio Lucivan

Colpani Junior e Natiele Telles Mellek, intitulado




“Oconceito de atividade como eixo norteador do

processo de ensino-aprendizagem”, resulta das

discussões teórico-metodológicas realizadas sobre

o conceito de atividade, a partir dos fundamentos

da Teoria Histórico-cultural. A escrita deste texto

apresenta, inicialmente os estudos teóricos

realizados durante as orientações no PIBID. Em

segundo momento as observações e inserções

práticas na turma. Essa reflexão levou as autoras a

questionar o entendimento dos professores sobre o

que é atividade, sobre sua importância no processo

pedagógico com crianças dos anos iniciais e a

importância de organizar e planejar atividades que

promovam a transição dos conceitos cotidianos em

conceitos científicos.

No texto, “O trabalho pedagógico com o

tema folclore na educação infantil”, Franciele

Soares dos Santos, Geovana Costa e Márcia

Bertoncelli apresentam reflexões do trabalho




pedagógico com o tema folclore com crianças da

educação infantil. O objetivo principal é possibilitar

a criança pequena vivenciar e valorizar as

manifestações da cultura popular, bem como

conhecer a diversidade cultural do povo brasileiro.

Na primeira, tecem considerações sobre a

concepção de criança e educação infantil que

norteou a realização do projeto, apresentando

também reflexões acerca da especificidade do

trabalho pedagógico com crianças pequenas. Na

segunda, abordam o projeto em si, a partir de

relatos e reflexões acerca das atividades

pedagógicas realizadas com as crianças.

Jaqueline Sockenski Thomé e Maria

GabrielyGoffi autoras do texto “Reflexões sobre o

trabalho pedagógico desenvolvido no projeto as

brincadeiras tradicionais na pré-escola”, nos

relatam a importância da brincadeira para as

crianças em idade pré-escolar, refletindo e




relacionando com as experiências vivenciadas

durante a realização do projeto “As brincadeiras

Tradicionais na Pré-escola”, realizado na Escola

Municipal Recanto Feliz em Francisco Beltrão-PR,

no ano de 2016.

O capítulo “Contação de histórias e

atividades lúdicas como ferramentas para o ensino։

O trabalho do Pibidpedagogia” de Daiana Carolina

Becker, Fernanda Souza Sczepanik,Estephany

Eduarda da Silva de Souza, Gisleide Pereira Lima,

JenyfferKetlen Carneiro, Josimara Madeiro dos

Santos, Lorrana Eloisa Escoriça Cândido, Valquíria

de Oliveira, Yasmin de Fatima Carvalho Rocha,

Andreia Nakamura Bondezan e Eloá Soares Dutra

Kastelic, narra as atividades desenvolvidas em

turmas do ensino fundamental de uma escola da

periferia da cidade de Foz do Iguaçu e relata o uso

do lúdico como ferramenta pedagógica. O estudo

apresenta como referencial teórico a abordagem




Histórico-Cultural que compreende que a

aprendizagem ocorre por meio da interação social.

Conclui-se que os as atividades lúdicas em sala de

aula geram a dinamicidade, facilitam a socialização,

desenvolvem a cooperação e o interesse e ampliam

as possibilidades de aprendizagem dos conteúdos

científicos.

As organizadoras




A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE

HISTÓRIAS” NA SALA DE AULA1

Barbara Capelli2

Karoline Deves3

Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno4

Introdução

O presente trabalho tem o objetivo refletir e

discutir sobre os resultados acerca da experiência da

contação de história, desenvolvido por meio de

dramatização teatral. A atividade de “Contação de

Histórias” foi desenvolvida na Escola Municipal Profª.

Dilair Silvério Fogaça e teve como objetivo propiciar aos

alunos a experiência de vivenciar uma história da

1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo

voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus

de Cascavel.




literatura infantil através da dramatização. Para os

pibidianos envolvidos, a intencionalidade estava em

observar e posteriormente refletir sobre os efeitos

advindos dos discentes na perspectiva de formação de

alunos leitores. Considerando que o Projeto do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID,

tem como uma das ações a serem desenvolvidas pelos

alunos bolsistas na escola o engajamento com a literatura

por meio de contação de histórias, esta atividade centra-

se na influência desta no despertar o interesse dos alunos

em ler livros.

Para elaborar uma atividade de contação de

histórias, há necessidade de um preparo teórico e prático,

bem como, criativo e dinâmico. O estudo sobre a

importância acerca da literatura na formação do ser, a

escolha da história e a forma de contação coloca-se com

um desafio para o aluno acadêmico, pois este necessita

realizar um processo de pesquisa, com textos que

permitam fundamentar sua prática, considerando que




como atividade pedagógica intencional, os objetivos

devem ser atingidos. Portanto,

[...] o contador de histórias, que se vê

primeiramente como um educador,

deve ser conhecedor de inúmeras

histórias, sobre as quais tem perfeito

entendimento do seu conteúdo. E

embora este acervo esteja nos livros

da biblioteca de sua escola ou nas

estantes da sua casa, ficam também

disponíveis em baú imaginário

próprio e exclusivo, como tesouros a

serem usados quando o momento

solicitar (DOHME, 2007, p. 7).

A ludicidade presente nos encaminhamentos

metodológicos, posicionam os alunos na realidade

objetiva vivenciada por eles, ou seja, no universo da

infância. Daí a contação possibilita que o aluno interaja

com a literatura. A partir desta experiência, se quer

refletir a relevância desses encaminhamentos e suas

manifestações posteriores nos alunos. Em face dessa

indagação, a análise neste trabalho evidencia a ampliação




de nossos conhecimentos segundo a vivência na

ludicidade e a transmissão deste para os alunos e

professores.

A contação de histórias é uma prática

fundamental, que conduz a criança à descoberta do

mundo, onde há a união entre fantasia e a realidade,

possibilitando ao aluno refletir sobre conhecimentos e

valores. Assim, “[...] A leitura de histórias para criança é

fundamental para que a mesma possa apropriar-se de um

imaginário social, enriquecer seu vocabulário, e

aprimorar suas formas de interpretação” (SOUZA;

STRAUB, 2014, p. 2). Antigamente as famílias

conviviam e passavam mais tempo juntas, o diálogo entre

pais e filhos ocorria com mais frequência e o contato com

contos, causos e histórias era algo imprescindível dentro

do lar, fazia parte da realidade da criança. Com o

desenvolvimento dos meios de comunicação, a

imaginação deixou de ser estimulada, e aos poucos a




criança foi deixando de criar, pois a informação e os

detalhes lhe são dados prontos.

O contato com as histórias seja por meio da

leitura de livros ou somente do ouvir, transforma e

contribui para o desenvolvimento da criança. O gostar da

leitura ou o não gostar é decorrência das experiências

vivenciadas na primeira infância do ser e de seu primeiro

contato com a literatura. O ler e ouvir possibilita a

criança a desenvolver seu pensamento crítico-reflexivo,

como afirma Abramovich (2003, p.3) parafraseando Otte

e Kovács, quando explicita que o

[...] ouvir e ler histórias é também

desenvolver todo o potencial crítico

da criança. É poder pensar, duvidar,

se perguntar, questionar [...] É se

sentir inquieto, cutucado, querendo

saber mais e melhor ou percebendo

que se pode mudar de ideia... É ter

vontade de reler ou deixar de lado de

uma vez [...].




Quanto mais cedo o contato com os livros e o

incentivo dos pais, maior é a probabilidade de a criança

desenvolver o gosto pela leitura e pelo mundo da

imaginação que a literatura proporciona. Tanto a

literatura como as histórias que foram inventadas por ela

mesma, são importantes para a criança, as mesmas

auxiliam no desenvolvimento emocional, social e

reflexivo. A criança tem contato com sentimentos,

vontades e ideias que até então puderam nunca ter

vivenciado. É “A partir de histórias simples, a criança

começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida

real” (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 4). Para uma história

ser bem contada é necessário que o contador a saiba, e se

possível tenha treinado antes para poder contá-la de

forma agradável aos seus ouvintes. Deve o contador,

demonstrar afetividade e sentimento, fator imprescindível

durante a contação. Isto deixa a criança confortável, dá

ânimo e vontade para escutar, possibilitando que

futuramente aquele ouvinte será amante da literatura, seja




ela de qual temática for. A literatura, desta forma, deve

fazer parte da formação do sujeito, já que esta permite

uma leitura de mundo, onde os valores morais estão em

construção. Assim o professor deve

[...] oferecer as mais diversas

possibilidades às crianças. Histórias

variadas, que possibilitem suscitar

inúmeras emoções, sentimentos

variados, exemplos distintos. Essas

experiências se juntarão com aquilo

que ouviram de seus pais,

professores, que viveram,

experimentaram, e que formarão um

conjunto de experiências capazes de

possibilitar as suas próprias escolhas,

que nortearão as suas vidas [...]

(DOHME, 2007, p. 17).

A leitura nas séries iniciais, apesar de ser exigida

nas escolas, como fator fundamental de progressão, leva

a construir-se uma cultura de obrigatoriedade do ato de

ler. Tal fato é apreendido pelos alunos como “chato”.

Assim o professor, principalmente no ensino pré-escolar

e ciclo de alfabetização deve ter clareza de que leitor ele




quer formar. A ideia de que ler só faz bem ao seu

desenvolvimento pedagógico, coloca o aluno em um

estado de coação no sentido de ler “coisas” que ele não

compreende, ou que não lhe desperte qualquer tipo de

interesse. Ele sente-se avaliado em todos os momentos

em que prática a ação da leitura. Desta forma o educador

deve ter cuidado com o trabalho de leitura em sala de

aula (CUNHA, 2006, p. 51). Nesta direção o professor

deve organizar momentos de leitura rotineiros, porém

para satisfazer a imaginação, o prazer de poder vivenciar

momentos que estão expressos por palavras, mas que

promovam a criatividade e o imaginário. O trabalho com

leitura deve prever trabalho sem pressa e que aproxime

este da literatura. O prazer pela leitura é desenvolvido

por meio de estímulos sobre enredos e curiosidades.

Muitas vezes não é o aluno que escolhe o que quer ler.

Desta forma ele possui nas mãos algo que não lhe

despertou um interesse a priori. O professor deve

conhecer o aluno, assim poderá mediar as atividades de




leitura considerando aspectos que despertem sua

curiosidade. É preciso compreender que

A escola assume a responsabilidade

de iniciar a criança no processo de

alfabetização e de, paulatinamente,

aperfeiçoar sua leitura, de modo a

garantir-lhe o domínio de uma

prática cuja finalidade não se esgota

em si mesma. Assim embora o

processo de alfabetização se dirija a

apropriação das operações de um

código – a língua escrita, com seus

mecanismos de leitura e escritura,

complementares entre si -, a

preparação do leitor efetivo passa

pela adoção de um comportamento

em que a leitura deixe de ser

atividade ocasional para integra-se à

vida do sujeito como necessidade

imperiosa, de que decorrem prazer e

conhecimento (SARAIVA, 2001, p.

23).

Não estamos afirmando que tal tarefa é fácil,

porém ao apresentar a leitura para seus alunos como

fonte de prazer e diversão, o professor estará cumprindo




com o objetivo de formar o leitor, que praticará a leitura

mesmo não tendo um adulto lhe acompanhando.

Consequentemente o desenvolvimento da oralidade,

escrita e senso crítico ocorrerão. Porém o trabalho não

deve ser linear, ou seja, a leitura pela leitura. Cabe ao

professor direcionar questionamentos acerca da história,

do enredo, do autor e da moral trazida nos livros. É

refletindo sobre a história lida que o aluno organiza seu

pensamento e apresenta devolutivas do que lhe é

questionado. Atividades que tornem o livro uma fonte de

prazer e enriquecimento, um desafio saudável para o

aluno. Nesta direção

É importante que sejam incentivadas

as leituras também nas entrelinhas,

que sejam exercitadas as diferentes

formas de se abordar um mesmo

conteúdo ou uma mesma sequência

de fatos, imaginando-se a história

contada de outros pontos de vista,

por exemplo, que se comparem

textos diferentes sobre um mesmo

assunto [...] (BALDI, 2009, p. 46).




Considerando esta concepção, o professor estará

trabalhando com os alunos a intertextualidade, pois

estabelecerão relações entre textos diferenciados,

estabelecendo comparações e refletindo sobre soluções

acerca das problemáticas apresentadas. O professor nesta

perspectiva, rompe com o que conhecemos de leitura

mecânica, ou seja, aquela leitura que consiste somente na

habilidade de decifrar os códigos e sinais, mas sim na

direção de além de decifrar os códigos e sinais, que o

aluno identifique significados e perceba as intenções

subjacentes ao texto.

Breves considerações acerca da experiência de formar

leitores

A oportunidade de vivenciar momentos de

contação de histórias, foi possível por meio da atividade




desenvolvida em vinte e oito de julho do ano de dois mil

e dezesseis, em uma tarde de quinta-feira na Escola

Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça. Na qual

foram contempladas três turmas sendo elas segundo,

terceiro e quarto ano do ensino fundamental. O trabalho

desenvolvido foi a contação de histórias por meio da

dramatização do livro “A Verdadeira História dos Três

Porquinhos” do autor Jon Scieszka. Para que seja um

momento lúdico para todos, é indispensável a elaboração

desse material antecipadamente respeitando as

especificidades e particularidades da intencionalidade

que a história apresenta e quer transmitir para a criança.

Houve, também a adequação condizente com a faixa

etária dos alunos, pois a literatura deve ser exposta as

crianças, com textos oportunos para sua faixa etária

(SOUZA; STRAUB, 2014).

A forma de contação escolhida na escola lócus foi

à linguagem teatral, considerando o teatro “[...] uma

fonte de cultura e educação, tanto para quem interpreta

http://www.companhiadasletras.com.br/autor.php?codigo=00461




como para os que o frequentam (CUNHA, 2006, p.

135)”. A dramatização traz consigo a magia da

representação figurativa, em universo colorido que

possibilita ao aluno interagir com os personagens. É nesta

interação que a criança vivencia as emoções relacionadas

ao enredo da história. Os personagens ganham

características próximas a realidade vivida, e desta forma

a criança não só assiste, ele se vê parte da história.

Arquivo pessoal do autor (2016)




Por meio de discussões com os participantes da

contação, a história foi escolhida através do

envolvimento com sua narrativa que nos gerou emoções,

pois é significativo que haja abarcamento total para que

esse seja passado de forma que exponha as

personalidades e sentimentos que os personagens estão

transmitindo naquele momento. “Procurar vivenciar a

história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir a

emoção dos personagens e ao apresentá-la atrair os

ouvintes para a magia da história” (OTTE E KOVÁCS,

S/D, p. 6). Assim o contador de histórias desempenha um

papel fundamental de transmitir além da história, as

emoções, os sentimentos e provocar os ouvintes à

reflexão e discussão acerca do enredo da história contada.

Para Abramovich (1997, p. 20), “quando chegar o

momento de narrar a história, que se passe a emoção

verdadeira, aquela que vem lá de dentro, lá do fundinho,

e que, por isso, chega ao ouvinte”.




Ademais, a história difere da história clássica

comumente conhecida, buscando apresentar um “novo” e

“desconhecido” enredo. A presente narrativa expõe a

versão do lobo que não se denomina como mau, pois sua

intenção era apenas pedir uma xícara de açúcar

emprestada aos seus vizinhos. O fascínio surge na

aguçada curiosidade dos alunos sobre a enredo

diferenciado do original, procedendo de emoções e

especulações,afetando assim todos os seus sentimentos e

convicções anteriormente tidas. Sousa e Straub (2014, p.

2), nos mostra que as crianças revivenciam sentimentos

conforme a história narrada, podendo auxiliar no

desenvolvimento afetivo, emocional, crítico, no

vocabulário, na criatividade e na concentração.




Arquivo pessoal do autor(2016)

Ao decorrer da contação os alunos foram

convidados a permanecerem sentados no chão da

biblioteca. Houve colaboração por parte destes que

prestaram atenção durante a encenação. Causando

manifestações de sentimentos comuns em cada sessão,

risos, confrontos, curiosidade, independente da diferença

de idade.





Arquivo pessoal do autor(2016)




Posteriormente discutimos com as crianças sobre

o que havia sido narrado. Houve relatos de suas

impressões, sentimentos, apreciações e seus

conhecimentos. Esse momento de debate é fundamental

para descobrir sua interpretação sob a história, pois se

verifica as diferentes possibilidades de decifrar o que a

narrativa nos quer passar, sanar dúvidas e reconstruir

pensamentos equivocados, “[...] do mesmo jeito em que

crianças podem adquirir lições boas, podem adquirir

preconceitos diversos” (SOUSA; STRAUB, 2014, p. 8).

Além disso, a literatura infantil, por meio dos enredos de

suas histórias, possibilita que se trabalhem problemas

vivenciados na infância, tais como os medos, a inveja, a

curiosidade, a dor da perda ente outras dores, o amor e o

carinho (OTTE E KOVÁCS, S/D, p.4).

Após isto, realizaram uma atividade que envolvia

criatividade e concentração, desenharam suas casas e de

que forma as protegeriam caso o lobo fosse seu vizinho e

puderam-se perceber diferentes concepções acerca do




que é e como se dá a segurança na visão de cada criança.

Tornando possível a nítida visibilidade do poder de

ampliação da imaginação e o desenvolvimento crítico

que a história propõe a cada criança, estimulando e

afetando sua estrutura exterior e interior. Concordamos

com Abramovich (1997, p. 23), quando afirma que “O

ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o

sair, o ficar, o pensar, o teatralizar, o imaginar, o brincar,

o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo [...]”.




A experiência da contação de história nos

permitiu compreender o quão importante e fundamental é

a imaginação e o lúdico para as crianças. Diante do

trabalho realizado com a contação de histórias e como

futuras educadoras é possível afirmar que a criança

necessita de um momento para que ela possa criar,

refletir e aprender divertindo-se, desta forma conhecendo

seus limites, o mundo real e conhecendo a si mesma. O

desenvolvimento deste projeto nos possibilitou reforçar e

aprimorar a imaginação e talentos para uma melhor

apresentação e encenação.

O PIBID nos possibilita, por meio das atividades

realizadas nas escolas, construir nossa identidade

profissional, contribuindo para o desenvolvimento da

autonomia, segurança e responsabilidade, além da

experiência, na direção de refletir e administrar as

dificuldades que futuramente serão vivenciadas. Ele nos

proporciona um aprimoramento intelectual e pessoal que

nos permite melhorarmos como profissionais, na direção




de formar sujeitos que necessitam de respeito e

engajamento para uma mudança de vida e de sociedade.

REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil:

gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma

proposta para a formação de leitores de literatura. Porto

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DOHME,Vania. Além do Encantamento. Fundação

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Acesso em 02 Ago de 2016.

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SARAIVA,Juracy Assmann. Literatura e

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SOUSA, Franciele Ribeiro de Sousa; STRAUB, Sandra

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f. Acesso em: 02 de Agode 2016.




A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO

NÃO FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA

DE CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS1

Barbara Capelli2

Daiane Cristina Globs3

Karoline Deves4

Vanessa Pilairski5


Introdução

A instituição escola no atual contexto vem

assumindo funções sociais que vão para além da

produção/transmissão do conhecimento científico. A

1 Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo

voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de




Cascavel. 6Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel.




escola assume, também a função de atingir a comunidade

no que se refere a informações acerca de saúde, meio

ambiente entre outros fenômenos sociais que afetam a

sociedade. A esta educação, neste texto, nos remeteremos

a “educação não formal”. Cabe ressaltar a grande

importância desta no processo de escolarização, na

interação educativa em relação as diversidades culturais,

econômicas, raciais, étnicas e entre outras no âmbito

social. A educação não-formal tem o papel social de

discutir essas diversidades e propiciar a reflexão sobre

determinadas condições. Assim

A educação não-formal designa um

processo com várias dimensões tais

como: a aprendizagem política dos

direitos dos indivíduos enquanto

cidadãos; a capacitação dos

indivíduos para o trabalho, por meio

da aprendizagem de habilidades e/ou

desenvolvimento de potencialidades;

a aprendizagem e exercício de

práticas que capacitam os indivíduos

a se organizarem com objetivos

comunitários, voltadas para a




solução de problemas coletivos

cotidianos; a aprendizagem de

conteúdos que possibilitem aos

indivíduos fazerem uma leitura do

mundo do ponto de vista de

compreensão do que se passa ao seu

redor; a educação desenvolvida na

mídia e pela mídia, em especial a

eletrônica etc. Em suma,

consideramos a educação não-formal

como um dos núcleos básicos de

uma Pedagogia Social. (GOHN,

2006, S/P).

A educação formal tem por obrigatoriedade

ocorrer em escolas e universidades. Possui diretrizes

educacionais, burocráticas e hierárquicas. Contudo, a

educação não-formal não possui tal obrigatoriedade, ou

seja, de seguir e ter um sistema hierárquico e burocrático.

Ela não ocorre somente no espaço escolar, e seu período

de duração pode variar. O espaço escolar dispõe de

aspectos como a formalidade e sequencialidade, que são

pontos característicos da educação formal, entretanto,

neste espaço também é possível haver a relação com a

educação não-formal, pois ambas possuem uma




intencionalidade, só ocorrem de maneiras e em

circunstâncias diferenciadas, e ambas devem visar o

benefício de todos os sujeitos.

É necessário que a educação não-formal esteja

presente no ambiente escolar, seja por meio da execução

de projetos com os alunos, que envolvam palestras para

conscientização e ampliação do conhecimento do tema a

ser abordado. Abordando assuntos importantes para a

comunidade e posicionando cada aluno como cidadão

partícipe, procura-se ir além da contribuição científica e

cultural do assunto abordado, mas desenvolver neste,

princípios acerca da cidadania. Instigar o aluno à reflexão

acerca de temas sociais é cumprir com a função de

educador e posicioná-lo enquanto responsável pelo bem-

estar da comunidade.

A educação não-formal acontece de acordo com

as experiências vivenciadas com seus pares, bem como as

afinidades e diferenças. No espaço escolar é inevitável

não haver conflitos e estes nos levam a refletir sobre




como as temáticas devem ser trabalhadas de modo

dinâmico, a qual envolva os alunos e a comunidade

escolar para refletir sobre determinada realidade ou para

promover a conscientização. Desse modo podemos

demarcar várias situações as quais acontece a educação

não-formal dentro da escola, como: a socialização e

convivência com os colegas, o respeito pelas diferenças e

individualidades, conscientização sobre temas sociais ou

de bem comum e entre outros.

Os projetos desenvolvidos no ambiente escolar

têm como intuito atender as necessidades da escola como

um todo, e essas necessidades são predominantes as

questões que a educação não-formal abrange, pois, o

professor precisa atender a educação formal com

conteúdos determinados e sistematizados, não sendo

possível muitas vezes desenvolver um trabalho de

aspecto social ou de conscientização. É necessário

esclarecer que




Em hipótese NENHUMA a

educação não-formal substitui ou

compete com a Educação Formal,

com a educação escolar. Poderá

ajudar na complementação dessa

última, via programações

específicas, articulando a escola e a

comunidade educativa localizada no

território de entorno da escola

(GOHN, 2006, S/P, grifo do autor).

É de suma importância a relação entre educação

não formal e a educação formal, pois de certa forma estas

se complementam. Os fenômenos que ocorrem no bojo

da sociedade, refletem no espaço escolar consequências.

Assim, a educação formal tem a função de explicar

cientificamente tais fenômenos e a educação não formal

tem como função demonstrar o comportamento social e

ampliar as informações sobre suas responsabilidades,

diante do grupo em que está inserido. Desta forma a

instituição escola cumpre com seu caráter político e

pedagógico. Neste sentido, a escola por meio de seus

professores pode criar mecanismos de ações e reflexões




acerca da importância da educação não formal e como

isso pode refletir positivamente nos espaços individuais e

coletivos. Ainda que a escola tenha caráter de educação

formal, ela não elimina a educação não formal, adverso

disso, a educação não formal contribuí em diferentes

aspectos na mudança de hábitos e valores sociais,

contribuindo para a sociedade, entendendo que a

instituição, além de produzir e transmitir conhecimento,

também promove a mudança diante da realidade

vivenciada, podendo assim atuar com propostas

interdisciplinares, sem fugir das delimitações e diretrizes

do currículo pedagógico, enriquecendo as aulas com

projetos desenvolvidos pelos próprios alunos, o qual

possa mostrar os impactos nocivosque a sociedade

industrial e tecnológica traz ao meio social, quando não

se preocupa e se responsabiliza por suas ações.

Compreende-se assim que concomitante às práticas

coletivas precisamos zelar pelas ações individuais, pois é

a partir do sujeito que se inicia a mudança.




Todos os sujeitos possuem o direito de receber

educação, pois ela é um dos serviços e bens

disponibilizados a todos, assim como os demais direitos

previstos pela constituição do país. A mesma possui uma

intencionalidade, e objetivos, mas pode ocorrer em

espaços diversos como em escolas, universidades,

ONG’s ou até mesmo comunidades, desta forma

caracterizando a educação formal e não-formal. Porém o

aprendizado só ocorre “[...] quando nos envolvemos

profundamente naquilo que aprendemos, quando o que

estamos aprendendo tem sentido para nossas vidas”

(GADOTTI, 2005, p. 03, grifo do autor).

A educação não formal no espaço escolar

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID) possibilita, por meio das docências,

direcionar ações que visem trabalhar estes dois aspectos




da educação: formal e não-formal no âmbito escolar,

atingindo não só os alunos, mas também os professores e

a comunidade. No ano de dois mil e dezesseis, em nosso

campo de atuação foram realizados projetos de cunho

não-formal na Escola Municipal Professora Dilair

Silvério Fogaça no município de Cascavel, Paraná. O

grupo de alunos bolsistas do PIBID realizaram quatro

projetos voltados para a reflexão e conscientização de

temáticas importantes nesta comunidade. Os projetos

desenvolvidos forma: “Os Pequenos no Trânsito” que

buscou conscientizar os alunos acerca das regras e

comportamentos no trânsito; “Eco Alfabetização” que

procurou promover uma reflexão sobre as ações no meio

ambiente; “Dengue, aqui não” visando a reflexão e

conscientização no Combate à Dengue, o qual teve a

intencionalidade de ampliar os conhecimentos quanto à

doença e prevenção da mesma, “Brincadeiras antigas”

que teve a intenção de resgatar as brincadeiras que

tinham como foco o companheirismo e o trabalho em




equipe e “Contação de Histórias”, no qual foi trabalhado

obras da literatura por meio do lúdico.

Esses projetos de natureza não-formal ocorreram

na instituição, em dias e horários que variaram de acordo

com a disponibilidade de tempo da escola e não

possuíram uma sequencialidade, mas de forma a

contemplar todas as turmas. Assim, além do

conhecimento científico, os discentes puderam refletir a

respeito de suas atitudes para com o meio ambiente e

com os demais sujeitos na sociedade. A escola desta

forma contribuiu para “[...] a harmonização entre o

formal e o não-formal nos sistemas educativos [...] para a

integração mais estreita entre direitos humanos e

educação” (GADOTTI, 2005, p. 11).

A contemporaneidade busca atualizar modos de

convívio, administração, e formação do conhecimento,

procurando relacionar aprendizagem com circunstâncias

problemáticas que ocorrem no contexto social. Assim, a

educação não formal é uma forma que contribui para




agregar os conhecimentos, contudo, é um processo que

ainda se encontra em construção. Nessa perspectiva, o

trabalho Pedagógico por Projetos se torna algo

pertinente, pois se define segundo MARTINS (2007, p.

34). “Representação oral, escrita, desenhada, gráfica ou

modelada que, a partir de um motivo gera a intenção

numa pessoa de realizar certa atividade usando meios

adequados para alcançar determinada finalidade”.

Historicamente, este método foi desenvolvido por

William Kilpatrick (1871-1965), discípulo de John

Dewey (1859-1952). Porém, seu movimento teve início

no Brasil, a partir de 1930 com a Escola Nova, com os

principais precursores Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Kilpatrick categorizou os projetos em:

a) de produção, no qual se produzia

algo; b) de consumo, no qual se

aprendia a utilizar algo já produzido;

c) para resolver um problema e d)

para aperfeiçoar uma técnica. Além

disso, quatro características

concorriam para um bom projeto




didático: a) uma atividade motivada

por meio de uma consequente

intenção; b) um plano de trabalho, de

preferência manual; c) a que implica

uma diversidade globalizada de

ensino; d) num ambiente natural

(MENEZES, SANTOS, 2001, S/P).

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), prevê à importância de seu

desenvolvimento em escolas municipais, contribuindo de

“[...] forma significativa para o desenvolvimento das

habilidades e competências necessárias para o estudante

compreender o papel desta ciência na organização da

sociedade” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 2). A

elaboração dos Projetos foi decidido por meio de

discussões entre os participantes e a supervisora,

buscando sempre o envolvimento do lúdico, exemplos

reais e o questionamento, tendo em vista a adequação

condizente à faixa etária dos alunos para abortar tais

discussões.




No trabalho realizado foi notório o interesse dos

alunos por essa metodologia, expondo suas ideias

prévias, experiências, indagações, e a procura destes para

discorrer sobre pesquisas posteriores à apresentação,

evidenciando a interdisciplinaridade acarretadas por meio

dos projetos. Demonstrando que “[...] o mais importante

no sistema de projetos não são as informações em si, mas

a capacidade de buscá-las, seja em textos, perguntando

ou experimentando [...]” (MARTINS; LOSEKANN,

2015, p. 4).

Pode-se, portanto, concluir que o mecanismo de

projetos promove aos discentes um conhecimento

contínuo, desde que estes estejam dispostos à atual de

forma intencional buscando o desenvolvimento, à

pesquisa e o aprimorar das informações obtidas,

oferecendo a instituição de ensino um espaço motivador

e participativo (MARTINS; LOSEKANN, 2015),

possibilitando a reflexão sobre sua relação com o mundo.




Trabalhando a educação não formal por meio de

projetos

Na escola campo de observação foram realizados

cinco projetos, no quais foram direcionando ações

específicas e refletidas a fim de proporcionar o

cumprimento de objetivos específicos considerando cada

temática trabalhada. Iniciou-se o trabalho com o projeto

“Contação de Histórias”. Este projeto foi construído

considerando a importância do trabalho com literatura

infantil no processo de alfabetização. Considerando que é

ouvindo histórias que desperta o gosto pela leitura, pois

instiga a curiosidade. Desenvolve a criatividade, a

memória e atenção.

O projeto foi desenvolvido em três dias e foram

contemplados oitenta alunos por dia. O trabalho foi

desenvolvido em equipe, com três alunos pibidiano em

cada uma. Num primeiro momento os alunos realizaram

a leitura de diversos livros de literatura infantil,




refletiram e discutiram sobre a história e os objetivos a

serem alcançados. Depois de escolhida a história decidiu-

se como seria realizado a contação, ou seja, a forma de

apresentação da história. As histórias trabalhadas foram:

“Isto não é” de Alejandro Magalhães, a qual foi

trabalhado com um telelivro, ou seja, foi construída uma

televisão com material reciclável e a história se

desenvolvia em forma de cenas, sendo a contação

realizado pelo pibidiano de forma a possibilitar a

interação dos alunos para com a história.




A segunda história foi “A verdadeira história dos

três porquinhos” de Jon Scieska. Esta história foi

representada em forma de teatro, onde os alunos

construíram um cenário de floresta e os figurinos dos

personagens e os representaram. Da mesma forma houve

interação entre os personagens e os alunos que puderam

vivenciar a história.





“A margarida friorenta” de Fernanda Lopes de

Almeida foi a terceira história, sendo representada em

forma de fantoches em palitos de churrasco, com cenário

próprio construído em uma caixa de papelão, que

permitia aos alunos locomover os personagens no

cenário.


O segundo projeto desenvolvido na escola foi

“Resgatando as brincadeiras Antigas”. Considerando

que na sociedade atual as formas de brincar se

reconfiguraram. Hoje as crianças estão cada vez mais




envolvidas em atividades solitárias. A tecnologia permite

que “amigos” virtuais se tornem os interlocutores da

criança, com regras pré-estabelecidas e sem discussões

acerca de como executar a proposta da brincadeira.

Retirou-se assim a autonomia e a mobilidade da criança,

ficando esta, fisicamente limitada ao sofá e mentalmente

limitada a imagem e a comandos programados.

Considerando tal fato, este projeto teve como objetivo

resgatar algumas brincadeiras antigas na direção de

apresentar as crianças o prazer da interação e da

brincadeira em grupo, desenvolvendo assim, a

linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a

autoestima, possibilitando à criança enfrentar conflitos e

desafios, contribuindo para a formação de um sujeito

autônomo, independente e capaz de respeitar seus pares.

Este projeto foi desenvolvido pelos alunos bolsistas

PIBID e envolveu 240 alunos no período vespertino.

O projeto “Eco-alfabetização - Ensinando a

reciclar” teve com intencionalidade possibilitar a




reflexão acerca das ações humanas no meio ambiente,

bem como estas interferem na qualidade de vida dos

sujeitos de forma à promover aos alunos dos segundos,

terceiros e quarto ano do período vespertino refletir sobre

suas ações diante de alguns hábitos diários em relação ao

meio em que vivenciam. Educar considerando o projeto

de Eco-alfabetização, torna-se um desafio para a escola,

pois esta necessita além de transmitir e produzir

conhecimento sobre o tem, de promover a mudança de

comportamentos sociais diante da realidade vivida. Desta

forma o projeto de Eco-alfabetização visa um conjunto

de ações educativas que tem por objetivo educar o aluno

para a sustentabilidade. Ser ecologicamente alfabetizado,

ou eco-alfabetizado, significa compreender os princípios

básicos de organização das comunidades ecológicas, em

particular neste projeto a necessidade de reciclagem do

lixo, bom como do seu destino final, e ser capaz de

incluí-los na vida diária da comunidade em que está

inserido. Desta forma visa atender uma necessidade de se




promover uma educação ambiental na escola estimulando

mudanças de hábitos e de valores sociais, bem como

conscientizar os alunos no que diz respeito ao meio

ambiente de forma a promover uma educação na qual

toda a escola esteja inserida neste projeto de reciclagem,

de forma a manter atitudes do não desperdício. A fim de

auxiliar e estender o projeto à comunidade, os pibidiano

construíram um panfleto informativo para que os alunos

levassem para casa e discutissem com os pais.

Arquivo pessoal do autor




“Os pequenos no trânsito” foi o terceiro projeto

desenvolvido teve como objetivo atender a preocupação

relacionada com a necessidade da instituição escolar de

desenvolver atividades de ensino-aprendizagem que

possibilitassem a criança adquirir o respeito pelas regras

de trânsito percebendo o valor das normas sociais quanto

à segurança individual e à coletiva. Além disso, o fato da

escola localizar-se em uma rua de grande movimento, na

qual não há semáforos para garantir uma maior segurança

das crianças e seus responsáveis ao atravessar a rua.

Diante desta realidade fez-se necessário abordar com os

alunos conceitos de segurança no trânsito e conscientizar

as crianças sobre a importância de conhecer e respeitar as

regras de trânsito através de diferentes linguagens

ajustadas as situações do cotidiano de forma lúdica e

prazerosa.




Arquivo pessoal do autor

O último projeto realizado intitulou-se “Dengue,

aqui não”, o qualteve como intencionalidade realizar

uma campanha de conscientização a respeito das causas,

danos e prevenção ao mosquito Aedes aegypti, o qual é

responsável pela transmissão das doenças: Dengue, Zica

e Chikungunya. Este projeto faz parte do Plano de

Gerenciamento de Combate a Dengue – Dilair Silvério




Fogaça, documento este que norteia ações no espaço

escolar e sua principal intencionalidade está em

esclarecer sobre o vetor e as doenças que vem causando

muitas mortes. Desta forma teve como intenção

contribuir para a preservação da saúde e incentivar

atitudes de prevenção ao mosquito da dengue e também

prevenir a proliferação do mosquito e como consequência

a doença. Atingiu 440 alunos nos períodos matutino e

vespertino tendo como forma de trabalho palestra

ministrada pelos alunos pibidiano com slides e desenhos

animados que abordavam a temática.

Considerações finais

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - PIBID, além de proporcionar aos acadêmicos

a possibilidade de aplicar a teoria na prática, proporciona

também conhecimentos científicos, acadêmicos,

profissionais e pessoais, havendo um crescimento




individual e que influenciará a vida do bolsista, do

professor regente, professor supervisor ou dos alunos da

instituição. A possibilidade de conhecimentos oferecidos

pelo Programa tem se consolidado atrás dos anos como

suplemento de lacunas existentes em Currículos dos

cursos de licenciatura, bem como nas intuições de ensino

a qual se desenvolve. Assim, certifica-se que seus

objetivos iniciais, de inserir principalmente os

licenciados no cotidiano escolar proporcionando-lhes

oportunidades seja de cunho acadêmico - prática e teoria,

quanto profissional, transborda e nos faz refletir sobre o

trabalho das escolas e o nosso papel enquanto seres

sociais.

Assim, o Programa Pibid oferece oportunidade de

pôr em prática o que muitas vezes parece tão distante e

inalcançável, nos torna mais conscientes da nossa

profissão, e mais sensíveis às necessidades da sociedade

e de cada sujeito. Amplia o olhar sobre o que entendemos

por escola e seu papel na sociedade e como ela age e




interage com a mesma, usando o conhecimento cientifico

nas práticas do cotidiano escolar.

Desse modo há uma aprendizagem mútua, de

ambas as partes, professores, alunos e comunidade

escolar, o que influência diretamente na constituição de

seres sociais mais perceptíveis e atenciosos as

necessidades e problemas da sociedade, podendo utilizar

dos conhecimentos científicos para mudar seu meio. A

educação não-formal acontece de modo espontâneo na

escola, interligado com os conteúdos. Podemos assim

dizer, que completa lacunas no processo de escolarização

agregando conhecimentos e experiências a todos os

envolvidos.

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Projeto. 2015. 48 f. Tese (Mestrado) - Curso de Ensino

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GADOTTI, Moacir. A Questão Da Educação

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Acesso em: 31 de mar. 2017.

http://www.educabrasil.com.br/metodo-dos-projetos/




O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O

PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS”1

Amanda CristinaLutz2

Franciele AparecidaCosta3

Isabela MachkePereira4

Jaqueline Bonfm de SouzaLima5

Patricia CanabarroCoelho6

Paula Rafaela GomesSoligo7

Thays Trindade Maier8

Rozenilda Cardoso PegoCunha9

1Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro voltada

para a formação de recursos humanos

²Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel.

³Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de






Cascavel. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.




Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência - PIBID é um programa da CAPES/MEC, que

tem como meta uma melhor formação para os

acadêmicos de licenciatura, possibilitando a eles um

aprendizado na vivência em sala de aula. Já para os

professores da rede municipal que recebem em sua turma

os acadêmicos, é um momento de troca de experiências e

aprendizados, ressignificando sua prática pedagógica.

Assim, o conhecimento a despeito dos conteúdos

escolares pode ser socializado na sua integra com os

saberes teóricos e práticos em busca da tão almejada

práxis pedagógica. Essa relação entre teoria e prática

contribui para a formação dos acadêmicos participantes

do programa, os quais estão ligados diretamente aos

eventos e projetos escolares.

O programa oferece uma bolsa como ajuda

financeira aos estudantes da licenciatura que são

selecionados, motivando-os a inteirar-se do cotidiano




escolar, essa relação entre teoria e prática contribui para a

formação dos acadêmicos participantes do programa.

O PIBID realiza suas ações em instituições da

rede pública de ensino em todo país, no sentido de

proporcionar ao bolsista a oportunidade de realizar

atividades práticas dentro da escola, desenvolvendo

diversos projetos, observações em sala de aula e

regência. Para realizar a inserção do acadêmico nessas

atividades ocorre um processo de seleção dentro da

universidade, aberto somente aos alunos graduandos em

Pedagogia.

Depois de selecionados, os acadêmicos são

cadastrados como bolsistas no projeto e encaminhados a

uma escola que também é cadastrada como campo de

estágio do PIBID. Realiza-se então um trabalho durante

todo o ano letivo nesta escola, onde tais bolsistas são

acompanhados por uma professora que será a supervisora

do grupo. Esta supervisora também passa por um

processo de seleção divulgado por edital na escola, para




que todas as professoras da alfabetização possam se

inscrever. Após a seleção, ela passa a ser orientada por

professores coordenadores do projeto que são da

universidade cadastrada, no caso a Universidade Estadual

do Oeste do Paraná – UNIOESTE – campus Cascavel.

Para a escola a presença do PIBID é muito

importante, pois contribui com o processo de

alfabetização, sendo o foco do projeto atender os alunos

das séries iniciais do ensino fundamental (1°, 2°, 3° ano),

trabalhando com aqueles que apresentam alguma

dificuldade no decorrer do processo de alfabetização.

Assim, os bolsistas auxiliam o professor no decorrer das

atividades diárias trabalhando com alunos específicos ou

no coletivo, desenvolvem projetos em conjunto com as

atividades da escola, dentre outros. Ocorre nesse

processo a interação entre universidade e escola, teoria e

prática, possibilitando aos bolsistas uma visão mais

ampla da realidade escolar, corroborando para uma

melhor formação docente, proporcionando uma visão




clara dos processos de alfabetização, de

desenvolvimento, de construção e apropriação do

conhecimento científico.

A interação com o projeto “Contador de História”

Ao integrar-se nas atividades da escola, a primeira

proposta foi a participação dos bolsistas no projeto da

escola “Contador de Histórias” que consta em seu P.P.P.

(Projeto Político Pedagógico) como um evento anual,

encontrando-se em sua VII edição, que é apresentado no

anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE, parceira da escola no projeto PIBID. O

projeto tem como objetivo a promoção e interação dos

alunos com a leitura, para que percebam que as histórias

infantis encantam, contagiam, ensinam e possibilitam

uma viagem ao mundo da imaginação tão importante

para essa fase da vida, e que assim elas possam contribuir

para o despertar do hábito de ler que atualmente tem

ficado de lado perante a era tecnológica.




A escola em que o grupo foi inserido e participou

da realização do projeto “Contador de Histórias” é a

Escola Municipal Maria dos Prazeres Neres da Silva, na

cidade de Cascavel – Paraná, parceira cadastrada no

projeto PIBID – Pedagogia da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – UNIOESTE. Na escola estão oito

bolsistas integrantes do PIBID, todos os alunos do curso

de Pedagogia do 1° ao 4° ano desta mesma universidade.

A carga horária do projeto são 12 horas semanais,

incluindo atividades tanto na escola, como na

universidade, seguidas de um cronograma.

O PIBID - Pedagogia desenvolve algumas

“ações” (projetos) na escola durante o ano letivo, a

primeira foi o projeto “VII Contador de Histórias”, onde

os bolsistas participam juntamente com alunos,

professores e comunidade escolar na realização do

evento. A preparação do evento acontece meses antes,

onde é apresentado às crianças o projeto e como ele

funciona. É organizado um processo de escolha do livro,




onde a professora regente em conjunto com toda a turma

elege uma história para contar no evento. O livro é

selecionado de acordo com a faixa etária de cada turma.

Também é escolhido um aluno para representar cada sala

no evento, onde este é eleito pelos colegas e professora.

A partir daí forma-se uma parceria com a família e os

demais profissionais da escola para o ensaio e incentivo à

participação da criança no evento.

Após o reconhecimento e internalização da

história pela criança, primeiramente ela se apresenta para

a turma, depois para a escola em um ensaio geral e

finalmente para o público presente no dia do evento.

Toda essa expectativa de escolha do livro, preparação,

ensaios, apresentação gera nas crianças uma motivação,

pois a leitura traz para ela bons momentos, saindo da

rotina da sala de aula cheia de atividades, mergulhando

no mundo imaginário das histórias.

A integração dos bolsistas do PIBID aconteceu no

momento em quelhes foi apresentado o projeto, a partir




de alguns encontros com o grupo definiu-se a

participação na organização do evento como abertura (em

forma de apresentação artística), decoração (produção de

materiais decorativos com diversos materiais),

acompanhamento dos alunos em sala de aula (nas

observações semanais) e organização do coffee break

para os participantes do evento. Os bolsistas então se

organizaram e dividiram as tarefas, também decidiram a

temática da decoração e o modo de produção da mesma.

Para a apresentação de abertura, decidiram abordar o

tema: cordel. Realizou-se uma pesquisa sobre o assunto

para interação sobre a temática, e decidir por algum que

estivesse em consonância com o evento. A opção foi pela

literatura de cordel denominado “A Bruxinha que era

boa” de Maria Clara Machado / versão em cordel: Sírlia

Souza de Lima, onde proporcionaríamos aos

telespectadores do evento repensar alguns paradigmas

(que as bruxas são sempre más, por exemplo). Então, foi

providenciada a roupa de bruxa, confeccionada por uma




das bolsistas, sendo o material cedido pela escola. Em um

dos encontros com o grupo, foi decidido propor as

professoras da disciplina de arte que trabalhassem o

cordel com seus alunos, apresentando esse gênero a eles

e fazendo um trabalho onde pudessem produzir algum

material para exposição no dia do evento.

Chegado o dia do evento, a decoração e

preparação do local, o palco, o hall de entrada, mesa para

pôr o lanche, entre outros, iniciou às 14:00 horas do dia

vinte e quatro de junho de dois mil e dezesseis. Onde os

oito bolsistas juntamente com a professora supervisora do

projeto, e alguns membros da escola reuniram-se na

organização do local, pois às 19:00 horas iniciaria o

evento. Os cordéis feitos pelos alunos em parceria com a

professora da disciplina de artes foram usados na

decoração ficando expostos no hall de entrada para a

visualização dos convidados, bem como toda a decoração

feita pelos bolsistas como:cartazes com frases sobre

literatura e a importância da leitura, um cantinho da




leitura com almofadas e um livro gigante para a

manipulação dos alunos, painel com decoração no palco

da apresentação e decoração no hall de entrada. Além da

organização do coffee break, que foi realizado a partir de

doações do comércio local, onde os bolsistas com um

ofício fornecido pelo diretor da escola puderam conseguir

os alimentos, que depois foram preparados pelas

cozinheiras da escola.

O VII Contador de História aconteceu no dia

vinte e quatro de junho de 2016 no anfiteatro da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE, tendo início às 19:00 horas, com o hino

Nacional Brasileiro, a coordenadora da escola e o diretor

abriram o evento agradecendo e falando da importância

dos pais e comunidade participarem das atividades

desenvolvidas pela escola, também da importância de

incentiva-los à leitura, agradeceu a participação e

engajamento dos pais que incentivaram seus filhos a

participarem do evento, e que tudo foi preparado com




muito carinho e compromisso com a educação. Em

seguida, o cordel recitado pelo grupo do PIBID –

Pedagogia abriu o evento, após, cada turma por meio de

seu representante contou sua história, ao fim das

apresentações realizou-se um sorteio de brindes como

livros e jogos conseguidos por meio de doações. Ao final,

no hall de entrada foi servido o lanche a todos. Destaca-

se a grande participação das famílias no evento, que com

o passar do ano, segundo relatos, vêm aumentando

significativamente, confirmando assim, que o trabalho

está no caminho certo, cativando os alunos e seus

familiares a se envolverem com a leitura e os projetos

realizados na escola.

O projeto como incentivador da leitura

Segundo a escola, o projeto surgiu com intuito de

promover maior envolvimento dos alunos com a leitura,

contribuindo para o hábito de ler, já que assim a sala toda

se envolve na escolha e preparação da história que será




apresentada. Neste processo de preparação e escolha o

professor tem papel fundamental, sabendo que a maioria

de seus alunos não tem o hábito de ler e não apresentam

interesse imediato por ela, o trabalho deve ser elaborado

e pensado de forma a atingir a todos, de maneira atrativa

e espontânea.

Na realização desta atividade, o trabalho com a

oralidade é fundamental porque o aluno precisa se

expressar de forma clara, com pronúncia correta das

palavras, respeitando a pontuação e pausas necessárias

que o texto apresenta. A entonação da voz também deve

ser trabalhada, visto que nem todos conseguem atingir

um tom mais expressivo, mas nada que o treino e

orientação não permitam melhorar. Todo esse trabalho se

bem realizado, possibilita ao aluno um aumento na

autoestima e confiança que são de grande importância em

seu desenvolvimento.

O hábito da leitura precisa ser estimulado

principalmente nas crianças pequenas, pois estas estão




em fase de desenvolvimento da sua personalidade e

identidade. É o que aponta Silva “leitura é uma atividade

essencial a qualquer área do conhecimento e mais

essencial ainda à própria vida do Ser Humano” (SILVA,

1981, p.42). A criança que tem acesso à leitura desde

cedo, desenvolve-se com mais facilidade, pois esta

contribui para seu processo de aprendizagem em todos os

sentidos, torna-se um adulto mais crítico e atuante na

sociedade.

[...] o ato de ler, que não se esgota na

decodificação pura da palavra escrita

ou da linguagem escrita, mas que se

antecipa e se alonga inteligência do

mundo. A leitura do mundo precede

a leitura da palavra, dai que a

posterior leitura desta não possa

prescindir da continuidade da leitura

daquele. Linguagem e realidade se

prendem dinamicamente. A

compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica

implica a percepção das relações

entre o texto e o contexto (FREIRE

,1989, p. 9).




O evento proporcionou benefícios a todos os

envolvidos, tanto para escola que pôde mostrar seu

compromisso com a educação e a formação de novos

leitores, quanto para os alunos que passam a ver nos

livros uma fonte de aquisição de novos saberes, e

estimulo a sua imaginação e criatividade.

Também para a comunidade e familiares que

prestigiaram o evento conhecendo novas histórias

recontadas pelos seus pupilos e incentivando-os a

participarem desde cedo de atividades culturais, que estes

por sua vez, tem um grande papel na formação de novos

leitores, pois há uma grande diferenciação entre a criança

que tem o incentivo em casa da criança que somente tem

o acesso a literatura na escola, assim como nos afirma

Vieira.

O leitor formado na família tem um

perfil um pouco diferenciado

daquele outro que teve o contato

com a leitura apenas ao chegar a

escola. O leitor que se inicia no

âmbito familiar demonstra mais

facilidade em lidar com os signos,




compreende melhor o mundo no

qual está inserido, além de

desenvolver um senso crítico mais

cedo, o que é realmente importa na

sociedade. (VIEIRA, 2004 p. 06)

Portanto, a formação de um bom leitor, faz parte

tanto da família quanto da escola, onde estas duas devem

andar em conjunto, sempre visando o melhor ensino

aprendizagem do aluno.

Verifica-se a importância do incentivo a criança

ao ato de ler desde os primeiros anos, tanto por

professores, como por pais, e o quanto esse processo é

importante para o desenvolvimento pessoal e social de

uma criança. Abramovich afirma que ler histórias para

crianças.

É poder sorrir, gargalhar com as

situações vividas pelas personagens,

com a ideia do conto ou com o jeito

de escrever dum autor e, então,

poder ser um pouco cumplice desse

momento de humor, de brincadeira,

de divertimento...

(ABRAMOVICH,1993 p. 17)




A autora ainda destaca que ao contar histórias

suscitamos o imaginário e a curiosidade das crianças,

estimulando a resolução de conflitos, possibilitando a

criança se identificar com personagens e a lidar com as

próprias emoções, pois através desse ato, a criança irá se

desenvolver em todos os aspectos possíveis, tais como

social e intelectualmente.

Para Botini; Farrago, a criança além de

desenvolver essas características propriamente humanas,

ela também poderá.

[...] fazer com que o indivíduo

amplie seu conhecimento,

desenvolvendo melhor seu

desempenho de linguagem oral e

elaboração da escrita, aguçando

seu senso crítico, sua curiosidade

e raciocínio, ajudando na

construção de conhecimento de

mundo. (BOTINI; FARRAGO,

2014, p 47)




Assim, a leitura não deve ser apenas a decifração

de um código, mas ela deve fazer sentido para o leitor,

onde a criança deve ler e interpretar o que está lendo.

Para os acadêmicos do projeto foi uma grande

experiência de organização e realização de uma atividade

que veio contribuir com a prática escolar para os futuros

docentes, já que como futuros professores, podem adotar

a mesma prática ou reformulá-la para a escola em que

forem atuar.

Dentro do processo de aplicação do projeto, a

escola mostrou-se comprometida com esse processo para

com os alunos e com toda a comunidade escolar, pois a

leitura contribuiu no processo de construção da

personalidade das crianças por isso a importância de ser

trabalhada de forma positiva, espontânea e criativa. Para

além da formação da personalidade, na literatura infantil

também há a possibilidade de trabalhar com diferentes

disciplinas escolares dentro de um único contexto, a

chamada interdisciplinaridade.




Ao ter contato com a história, as crianças tiveram

a liberdade de usar sua imaginação para poder contar a

história do seu jeito e apresentar sua forma de

compreensão tanto em sala de aula, como em casa para

seus familiares em forma de ensaio. Ao permitir que a

criança use a imaginação, ela se sente mais confortável

do que quando lhe é imposto uma “forma correta” de

como se deve apresentar, pois cada um tem uma

personalidade e uma forma de se expressar.

Enquanto diverte a criança, o conto

de fadas a esclarece sobre si própria

e favorece o desenvolvimento de sua

personalidade. Oferece tantos níveis

distintos de significado e enriquece a

sua existência de tantos modos que

nenhum livro pode fazer justiça à

profusão e diversidade das

contribuições por esses contos à vida

da criança (BETTELHEIM, 2007, p.

20).

Se os pais tivessem consciência de quanto é

importante tirar um tempo e contar uma história para seu




filho, de quanto isso contribui para sua formação, sem

contar que se estreitam os laços afetivos, a proximidade e

interação com o filho só trará benefícios ao seu processo

de desenvolvimento. Esta afetividade, que se expressa na

voz, no olhar, no carinho e no aconchego, ajudam a

criança a minimizar os conflitos que a acompanham em

seu crescimento, lhe ofertando segurança, e isso se reflete

na escola, contribuindo para seu processo de

aprendizado.

Dentro do seio familiar a leitura é

mais leve, prazerosa, criando um

vínculo maior entre pais e filhos,

num primeiro momento com a

observação das ilustrações dos livros

lidos pelos pais, com a audição de

cantigas de ninar, de histórias para

dormir, até que a criança se sinta

com vontade de retribuir e contar ou

ler suas próprias histórias

(RAIMUNDO, 2007, p.111).

Como a criança já tem o contato com os pais

antes mesmo de ir para escola, é grande a importância da




família em todo o processo de aprendizagem do aluno,

assim, quando há projetos como a “mala da leitura,

sacola viajante” entre outras, a família não deve apenas

ler o livro como algo obrigatório, mas ler com a criança

para que se torne algo prazeroso, um momento juntos.

A fantasia e a magia de uma história podem

encantar e despertar imaginações na criança, e cria

condições favoráveis para o desenvolvimento de uma

mente criativa e inventiva, por isso a importância de um

trabalho bem elaborado por parte da escola e professores,

no sentido de despertar o interesse de seus alunos,

mostrando que a leitura pode ser muito prazerosa, e não

algo forçadocomo muito veem. Assim segundo Freire:

[...] o processo da alfabetização tem,

no alfabetizando, o seu sujeito. O

fato de ele necessitar da ajuda do

educador, como ocorre em qualquer

relação pedagógica, não significa

dever a ajuda do educador, anular a

sua criatividade e a sua

responsabilidade na construção de

sua linguagem escrita e na leitura




desta linguagem (FREIRE, 1989,

p.28-29).

O professor tem um grande papel na formação de

leitores, a importância do hábito de leitura precisa a todo

tempo ser evidenciada pelo educador em sala de aula,

trabalhando de forma que desperte em seus alunos o

interesse pela leitura em seu dia a dia.

[...] o professor deve proporcionar

várias atividades inovadoras,

procurando conhecer os gostos de

seus alunos e a partir daí escolher

um livro ou uma história que vá ao

encontro das necessidades da

criança, adaptando o seu

vocabulário, despertando esse

educando para o gosto, deixando-o

se expressar (SOUZA, 2004, p.223).

Paulo Freire (1989) em “A importância do ato de

ler” trabalha a temática da leitura, reforçando que a

alfabetização demanda esforços no sentido de

compreensão da palavra escrita, da linguagem, das




relações do contexto de quem fala, lê e escreve a relação

entre leitura de mundo e leitura de palavra.

Conclusão

Consideramos válido o trabalho com a contação

de história no contexto escolar, pois é um dos recursos

que o professor tem disponível para fazer com que seus

alunos mergulhem no mundo da leitura. Uma história

bem preparada, ao ser narrada é capaz de envolver o

aluno e seduzi-lo. Para isso o professor tem que gostar da

história que irá narrar e consequentemente ler muitas

vezes para possa se familiarizar, e tomar consciência dos

detalhes essenciais da história. Assim, ele poderá iniciar

a contação da história de forma natural, com clareza e

intensidade na voz. Não esquecendo que os movimentos

corporais contribuem para enriquecer o sentido do que

está sendo contado.

Como a experiência do projeto “Contador de

Histórias”, os bolsistas puderam ver a preocupação da




escola com o incentivo aos seus alunos para com a

leitura, ressaltamos como os professores têm em suas

mãos uma preciosa ferramenta que pode possibilitar

desenvolvimento intelectual e pessoal de seus alunos.

Mas é preciso dar condições para que esse aluno

desenvolva hábitos de leitura espontânea, pelo simples

prazer da leitura, incentivando-os com diferentes

atividades, como foi a iniciativa do projeto, onde

envolveu toda a classe, e a escola como um todo, se

estendo para a família, resultando num evento de

sucesso. Sabemos que a família e a escola têm papéis

fundamentais e específicos no processo de formação do

leitor, ambas deveriam estar em plena consonância, mas

nem sempre isso ocorre, às vezes um dos lados falham,

ou mesmo, os dois. Por isso é preciso repensar as práticas

pedagógicas e procurar alternativas para tornar a prática

de leitura prazerosa em sala de aula, tentando abranger o

maior número de alunos possível.




Esse trabalho promove uma reflexão sobre as

questões relacionadas à leitura entre os alunos dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, visto que há uma grande

defasagem de leitores nas salas de aula em todo país.

Nesse sentido, é preciso discutir as condições que

precisam ser garantidas para cultivar a motivação dos

alunos pela leitura e pensar novas práticas para tentar

reverter essa situação.


ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras

e bobices.3 ed. São Paulo: Scipione, 1993.

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de

fadas. 21 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três

artigos que se completam. 23ª Ed. São Paulo: Cortez,

1989.




RAIMUNDO, A. P. P. A mediação na formação do

leitor. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS

LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 3., 2007, Maringá.

Anais... Maringá, 2007. Disponível em:

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_litera

rios/pdf_literario/010.pdf. Acesso em: 14082017

SOUZA, Renata Junqueira de. Leitura do professor,

leitura do aluno: processos de formação continuada.

UNESP – Presidente Prudente.

SILVA, E. T. da. Ler é, antes de tudo, compreender. In:

_____. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma

nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1981, p.

42-45

VIEIRA, L. A. Formação do leitor: a família em questão.

In: SEMINÁRIO BIBLIOTECA ESCOLAR, III, 2004,

Belo Horizonte. III Seminário Biblioteca Escolar: espaço

de ação pedagógica, Belo Horizonte: Escola de Ciência

da Informação da UFMG, 2004. Disponível em:

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/010.pdf

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/010.pdf




http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/308.pdf. Acesso em:

14082017.

http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/308.pdf




O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PELO OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS

DIMENSÕES DA ALFABETIZAÇÃO1

Aimê Cristine Bueno2

Jaqueline Bonfim de Souza Lima3

KimberliYarin de Oliveira4

Magali de Souza Brito5

Paula Rafaela Gomes Soligo6

Paulo Cesar Vieira7

Thays Trindade Mayer8

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de







Cascavel.




Vanessa Pilarski9


Introdução

O progresso acadêmico de uma criança em fase

de alfabetização, não ocorre de forma superficial. Estes

ocorrem gradativamente e estão relacionadas a fatores

biológicos como também culturais vivenciados nos

ambientes familiar e escolar. No percurso da vida, a

criança vivencia evoluções acadêmicas e biológicas que

norteiam seu desenvolvimento psíquico e cultural,

buscando a sua autonomia intelectual. É extremamente

necessário, compreender tal evolução da sua

personalidade, considerando que cada idade revela

diferentes aspectos e isso deve ser respeitado pelo

docente. O processo de alfabetização e suas etapas, bem

9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel. 10

Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.




como, possibilitar e estimular a criança no seu

desenvolvimento, é fundamental no processo do ensino e

aprendizagem. Este período inicial da escolarização, nos

remete a várias reflexões sobre o ensinar e o aprender, ou

seja, a apropriação da leitura e escrita, bem como aos

métodos de alfabetização que o profissional da educação

irá fazer uso. Ao longo do tempo tivemos uma alteração

de definições de alfabetização e métodos de alfabetizar.

Porém, segundo o Currículo Municipal da Cidade de

Cascavel PR (2008), o processo de alfabetização, deve

propiciar ao aluno uma análise, compreensão e reflexão

acerca da língua, trabalhando a partir de gêneros textuais.

Compreendemos assim, que é importante situar o aluno

acerca do uso da língua na sociedade.

O docente precisa exteriorizar sua arte de ensinar.

A criatividade do professor é de extrema importância na

alfabetização. Sendo assim, o professor e o aluno que são

os polos do processo de aprendizagem (quem ensina e

quem aprende), permeados pelo currículo, farão juntos




com que o objetivo maior na educação que é uma

alfabetização de qualidade, venha retirar a criança do seu

estado natural. E para tanto, nós, profissionais em

formação, necessitamos refletir acerca do complexo

processo de alfabetização, de forma a exercer nossa

práxis pedagógica com a intencionalidade de possibilitar

ao nosso aluno não só dominar a leitura e escrita, mas

dominar o uso da função social destas na sociedade. É

evidente que cada professor é composto por raízes

educacionais e culturais diversas, decorrentes das

concepções e processos de ensino que receberam no

percurso de formação, a cultura professoral, como

considera Brotto (2008, p. 214) “[...] é uma cultura

apreendida, reelaborada, dialeticamente compreendida e

dialogicamente estabelecida a partir das relações com os

outros que vão formando esse professor e o ser

professor”. Essa cultura influencia diretamente na

concepção de cada professor e nos métodos empregados

para alfabetizar. Porém é fundamental o educador ter




clareza da concepção que norteia seu trabalho para traçar

objetivos. Além disso, atualmente os professores

enfrentam contrariedades entre a legislação vigente da

alfabetização e a realidade das escolas. O Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade certa, assegura que todas as

crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade,

no final do 3° ano do Ensino Fundamental I, porém,

assegurar é garantir a apropriação. Mas, então por que

existe tantos impasses no processo de alfabetização?

Certamente por ser um processo complexo que muitas

vezes é tratado como produto, para ser avaliado,

corrigido, memorizado e não como um processo que

envolve etapas e planejamento e uma série de condições

propiciadoras da aquisição do código escrito como

prática social.

Todo sujeito inserido em um contexto social com

determinada cultura, costume e crença, aprende a partir

de suas experiências neste meio. O professor enquanto

mediador dos saberes entre o conteúdo e o aluno,




precisaconsiderar os variados meios para a aquisição do

conhecimento, para que suas explicações façam sentido

para seus discentes, sendo compreensível à eles. A

prática de alfabetizar e letrear estão intimamente ligadas

às experiências vividas por cada um, e o ato da

aprendizagem se da para além do espaço da sala de aula.

O processo da alfabetização torna o sujeito capaz

de ler e de escrever, detentor do uso das letras e números,

assim “[...] é o processo pelo qual se adquire o domínio

de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e

escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto

de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita”

(COLELLO, 2004. p. 02). Já o letramento requer a

inserção do indivíduo em práticas sociais para o

desenvolvimento de tais habilidades, bem como a “[...]

participação em experiências variadas com a leitura e a

escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e

gêneros de material escrito” (SOARES, 2003. p. 15).

Assim como é de suma importância conhecer e ter




domínio dos códigos da língua escrita é preciso

compreender e interpretar o que se está decodificando, a

fim de que o indivíduo se insira em práticas sociais

letradas atendendo a necessidade de uma sociedade

centrada na leitura e na escrita.

No atual contexto, por mais que as crianças

estejam inseridas na escola, a grande maioria não vê

incentivo para a ampliação e exercício das habilidades do

que foi apreendido no âmbito escolar para fora da sala de

aula, o que faz com que muitos percam o interesse e a

curiosidade pela prática da leitura e da escrita. Por conta

disso, existe uma minoria da sociedade composta por

analfabetos funcionais, ou seja, que conhecem as letras,

conseguem ler e escrever, mas possuem severa

dificuldade para compreender a funcionalidade das

palavras e das frases em um texto. Falta-lhes a noção de

interpretação. As hipóteses pelas quais os alunos perdem

a incitação pela leitura e escrita abrangem motivos

variados. Muitas vezes o enfoque que os docentes dão




para determinado assunto não são compreensíveis pelos

os alunos por não fazerem parte de seu contexto social, é

preciso que essa diferença seja sanada no discurso do

professor e este construa seus objetivos com foco nas

vivências dos alunos, derrubando a barreira existente

entre o momento de aprender e o momento de fazer uso

da aprendizagem.

Essa responsabilidade cabe ao corpo docente da

escola em que o aluno está inserido, e a família, que

também possui papel fundamental para proporcionar uma

melhor compreensão e desenvolver das habilidades de

leitura e escrita. O incentivo, o exemplo e as práticas

letradas no meio familiar influenciam fortemente no

cognitivo daqueles que se apropriam de um saber a partir

dos conteúdos escolares, do meio cultural e social, das

experiências entre outros meios, que farão com que o

conhecimento por determinado assunto esteja presente

em seu cotidiano e internalizado mais rapidamente.




Assim o caminho para alfabetizar se tornará mais simples

e eficaz.

De acordo com Soares (2003), para que tanto a

alfabetização quanto o letramento sejam apropriados

pelas crianças de forma espontânea, primeiramente, é

necessário entender a alfabetização como a apropriação

do sistema alfabético e ortográfico, e que esta possa se

desenvolver num contexto de letramento, desenvolvendo

o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais de forma

positiva. É importante também, que se compreenda que

ambos os processos possuem determinadas dimensões,

porém indissociáveis, e desta forma, demanda de uma

metodologia específica. É necessário que se reflita sobre

as formações dos professores alfabetizadores,

possibilitando a estes, estudos e vivencias acerca do

processo de alfabetização, para que desta forma, ao entrar

no mercado, este desmistifique e enfrente as dificuldades

encontradas no processo de ensino, ou seja, que possa,




por meio de uma práxis educativa, possibilitar aos seus

alunos o domínio da leitura e escrita.

O processo para a compreensão dos princípios de

alfabetizar letrando se dá a partir do momento em que

uma nova condição cognitiva e cultural se insira em

nosso meio, onde as paradoxais formas de aprendizagens

sejam consideradas como meio para o conhecimento e as

relações entre alunos e professores se deem de uma

forma mais amigável, de mais apoio por ambas às partes.

Os professores, a família e os alunos precisam empenhar-

se nos processos da alfabetização e do letramento, todos

precisam compreender a importância dessas

competências para as futuras experiências do ser, com

práticas de leitura e de escrita que possam atingir

diferentes objetivos. Por isso aprender ler e escrever, vai

muito além de decodificar letras, mas a possibilidade de

usar esse conhecimento em prol de beneficio próprio, nas

formas de expressão e de comunicação do sujeito que




verdadeiramente compreende seu sentido e sua

importância.

Ao tratarmos da alfabetização, não podemos

deixar de refletir sobre as dimensões desta no contexto

escolar no que se refere à alfabetização matemática e a

alfabetização das crianças com necessidades especiais.

A escola hoje enfrenta desafios diários nesta direção, pois

precisa estar preparada para ofertar o conhecimento de

forma a este abranger a todos sem distinção alguma.

Diante disto, a seguir apresentamos algumas

considerações acerca destas duas dimensões da

alfabetização.

Alfabetizar e letrear considerando as necessidades

especiais: deficiência intelectual

Se tratando de deficiência intelectual – DI, é

fundamental a compreensão do professor para com aluno

com relação ao desenvolvimento do mesmo, tomando




conhecimento de que haverão dificuldades mais

evidentes, porém não deve-se focar somente em tais

dificuldades, mas, sim em maneiras que poderão ser

exploradas com estes alunos de forma lúdica, e

principalmente demonstrando carinho e paciência para

uma melhor relação e aprendizado, obtendo assim a

atenção destes para uma desenvoltura adequada a

realização das atividades, auxiliando principalmente no

letramento do aluno e especialmente em seu cotidiano, de

forma que o aluno consiga desenvolver sua autonomia e

elevar sua autoestima para uma vida mais proveitosa.

A alfabetização para alunos com necessidades

especiais necessitam de estratégias diferenciadas. É

importante e necessário mediar a alfabetização de uma

criança com deficiência intelectual ou DI, de forma a

explorar suas potencialidades, direcionando o trabalho

pedagógico pautado no concreto e empírico, já que as

dificuldades de abstração são mais evidentes. Enquanto

profissionais da educação,




Devemos atender às especificidades

de cada pessoa e não esquecer de

que as atividades significativas

beneficiam todas as crianças. Assim,

as pessoas com deficiência de ordem

cognitiva podem ter acesso aos

mesmos conteúdos das crianças sem

deficiência [...] e as estratégias

utilizadas fazem uma diferença

significativa na aprendizagem da

criança, que, às vezes, é pouco

percebida em curto prazo, mas

certamente é fundamental ao longo

da vida da pessoa com deficiência.

Uma dica é o professor ter material

didático projetado para propiciar a

participação autônoma do aluno com

deficiência no seu percurso escolar

(SILVA, 2016, s/p).

A afetividade em sala de aula, também é fator

primordial para o desenvolvimento do aluno com

necessidades especiais, já que este necessita um ambiente

agradável onde se sinta seguro para aprender. A

afetividade irá dar qualidade ao ensino, já que sentindo-

se seguro este se expressará com autonomia.




A alfabetização matemática: do concreto ao abstrato

Quando falamos em alfabetização, esta é

culturalmente compreendida como o aprendizado da

escrita, ou seja, o foco é a língua portuguesa. Interessante

que o universo da matemática faz-se presente no

cotidiano do aluno, mas não se reflete sobre a

alfabetização matemática. Nesta direção, é necessário

refletir a importância da alfabetização matemática nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, pois partimos do

pressuposto de que a matemática é uma forma de

linguagem, e que o professor deve atuar como mediador

entre o aluno e o ensino de matemática. Entendemos que

a linguagem matemática é uma ferramenta importante

para a leitura e interpretação da realidade, e que muitas

vezes vem sendo apresentada descontextualizada da

realidade concreta do aluno. A matemática deve trazer

sentido as experiências vivenciadas pelo aluno no meio

social, ou seja, as aprendizagens devem envolver as




relações sociais constituídas no seu contexto, bem como

a cultura em que o mesmo se encontra inserido, desta

forma “[...] A criança reflete sobre as informações,

constrói argumentação, produz lógica própria, dá suas

explicações aos fatos e fenômenos que observa,

questiona, elabora conhecimentos” (MARQUES E

LUCENA, 2015, p. 20).

Ao refletimos sobre a alfabetização matemática,

considerando os problemas enfrentados no ensino da

matemática, foi necessário estudos teóricos e observações

participativas de forma a vivenciar as práticas

pedagógicas na realidade escolar. Discutir a importância

da alfabetização matemática no cotidiano escolar, nos

permite buscar elementos de apoio para a compreensão

dos desafios enfrentados ao ensinar matemática. Dessa

forma, a alfabetização matemática não é algo simples, e

vem se modificando e se reestruturando nos últimos

tempos, para isso surgem várias indagações diante da

prática de sala de aula, quanto ao ensinar matemático e




seus desdobramentos nos conhecimentos que os alunos

irão internalizar.

Uma das indagações que com frequência

observamos na relação com os alunos, se trata de ‘’ para

que aprender isso? ’’, ou “porque tenho que estudar

isso? ”, dessa maneira o ensinar matemático não se

resume a simples atividades práticas, mas ao pensar

abstramente no cotidiano e conseguir realizar uma

ligação do que se estuda com o dia-a-dia. Por isso

notamos que há um desligamento da alfabetização

matemática com o que ocorre no cotidiano escolar ou

social do aluno (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 6). Neste

sentido, devemos refletir sobre os métodos que são

usados na prática escolar pelo profissional da educação.

Assim,

Alguns professores consideram que a

Matemática, sendo uma ciência

hipotético-dedutiva, deve ser

apresentada dessa maneira ao aluno,

desde as fases iniciais. Assim,




exigem dele um nível de abstração e

formalização que pode estar acima

de sua capacidade, pois os quadros

lógicos de seu pensamento podem

não estar desenvolvidos o suficiente.

A saída encontrada por muitos

alunos é memorizar alguns

procedimentos que lhes permitem

chegar aos resultados exigidos pelo

professor (TOLEDO; TOLEDO,

2010, p. 6).

Ainda há professores que procuram compreender

a alfabetização matemática de outra forma. Considerando

que esse processo é construído progressivamente, por

meio da interação do indivíduo com o social, no

ambiente em que está inserido, trazendo para o bojo da

construção do conhecimento elevado o conhecimento

prévio do aluno, além de proporcionar oportunidades

para a realização de experiências buscando estabelecer

relações na criação de hipóteses. Nos atentamos para

outro aspecto, no sentido da evolução da sociedade e dos

seus meios de propagação da informação, que interferem

de maneira significativa na internalização dos




conhecimentos do sujeito. Assim, diante de uma nova

realidade, onde em um curto espaço de tempo há avanços

tecnológicos, devemos repensar os objetivos da

matemática e a alfabetização matemática, principalmente

por se tratar da matemática elementar no Ensino

Fundamental (TOLEDO, TOLEDO, 2010, p. 8).

Dessa maneira, os autores Silva et al (2017) nos

indicam a importância de se trabalhar corretamente com

alfabetização matemática, pois considera-se que,

A matemática sempre esteve

presente em nosso meio, desde os

tempos mais remotos da história da

humanidade e mais ainda na

contemporaneidade com os avanços

tecnológicos e científicos, se

consolidando como uma das

disciplinas mais necessárias e

presentes no currículo escolar, pois

desenvolve papel importante no

aprendizado das crianças desde que

seja trabalhada corretamente,

respeitando o processo de

desenvolvimento dos alunos.




Assim, cada educando precisa sentir segurança

para praticar e representar quantidades numéricas,

buscando um caminho que a leve a aprendizagem de

forma menos dolorida possível, tentando fazer com que a

alfabetização matemática seja divertida, proporcionando

uma aproximação maior do professor com o educando,

possibilitando a criação, o recriar e o compreender como

ocorre o processo de ensino/aprendizagem da

matemática. Lourenço, Baiochi e Teixeira (2012, p. 33)

nos fazem repensar a complexidade da alfabetização

matemática, pois deve se considerar que

Quando as crianças colocam todos

os tipos de conteúdos em relações,

seus pensamentos se tornam mais

móveis. As crianças são sim capazes

de entender e desafiar a matemática,

mas quando se deparam com o

professor com o qual não tiveram

uma experiência agradável com a

disciplina, a mesma se trava diante

da construção do conhecimento.




A relação professor e aluno é extremamente

relevante, pois o professor que trabalha de forma lúdica,

mostrando ao seu aluno como a matemática pode ser

compreendida, considerando que ao trabalhar os

conteúdos, este tenha como ponto de referência o

contexto social dos seus alunos. Enquanto docentes em

formação, consideramos que “[...] alfabetizar

matematicamente é ir além do saber escrever e ler um

algarismo, é construir na criança a percepção de

quantidade e símbolo” (LOURENÇO, BAIOCHI,

TEIXEIRA, 2012, p. 39). Destacamos que as

investigações realizadas no cotidiano escolar nos permite

considerar que aprender matemática é fundamental para

adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais, em

que o processo de ensino/aprendizagem significativo

nesta área do conhecimento é aquele em que se prima

pelo espaço da comunicação e diálogo, desmistificando-a

enquanto disciplina “difícil”. Por fim há uma inquietação

quanto a fragilidade que atualmente observamos no




analfabetismo matemático presente na sociedade onde

estamos situados das mais variadas formas, e enquanto

profissionais da educação, necessitamos, ainda, de muitas

discussões e debates acerca da temática, a fim de nos

assegurarmos de uma prática docente que permita

garantir um ensino para a “vida”.

Breve relato sobre a experiência com a alfabetização

em turmas de pré-escolar, 1º, 2º anos

Os relatos que seguirão resultam das observações

participativas que veem ocorrendo no decorrer do ano

letivo, e nos permitem vivenciar semanalmente o

processo de alfabetização, contribuindo com nossa

formação docente e possibilitando-nos os desafios

enfrentados no espaço escolar. Considerando que o

município de Cascavel adota o Ciclo Básico de

Alfabetização, e este tem como objetivo alfabetizar até o




terceiro ano, nossos relatos procuram mostrar como a

alfabetização está ocorrendo nas turmas observadas em

nosso campo de estágio.

Na turma do Pré-escolar II “B” no período

vespertino, observamos que as crianças conseguem

referir-se a objetos e seres ausentes; usando a imaginação

e contando suas próprias histórias. Conseguem identificar

e diferenciar números e letras, compreendendo a

organização do sistema alfabético e numérico. O

professor, exerce seu papel de mediador entre o aluno e o

conhecimento, possibilitando o desenvolvimento das

habilidades necessárias para a alfabetização. Nesta

perspectiva não pode ficar calcado sobre o método, há

outras coisas para pensar. A provocação8 na criança tem

que ser plena, para que compreenda o sistema de escrita

alfabética, como representação do que está sendo

estudado em sala de aula.

8 A palavra provoção aqui deve ser compreendida como ação

docente instigadora a reflexão sobre os conteúdos ensinados.




Já nas observações da turma do 1º ano do Ensino

Fundamenta I, notou-se que os alunos ainda estão a se

familiarizar com as letras do alfabeto e aprendendo a se

expressar de forma coesa. Alguns já apresentam domínio

na formação de palavras com sílabas simples. Assim

como na turma de segundo ano, os alunos demonstram

compreensão da funcionalidade das tipologias textuais e

conseguem assimilar o que se foi apreendido

previamente. A grande maioria já compreende o uso e a

importância da escrita em seu cotidiano, e encontram-se

na fase de transição do desenho para a escrita alfabética,

o que também não é comum por todos os alunos, pois

poucos conseguem expressar e apontar as dificuldades

que apresentam e por isso acabam se calando. De modo

geral, ambas as turmas estão empenhadas no processo de

alfabetização e pouco a pouco estão compreendendo a

importância da inserção nos meios letrados.

Nas turmas de 2° anos “B” e “C”, foi possível

observar três diferentes situações em que os alunos




apresentam níveis diferentes de apropriação do

conhecimento: alguns alunos estão reconhecendo as

letras do alfabeto e formando palavras simples; outros

estão produzindo frases; e outros produzem textos de

dois a quatro parágrafos. A professora relata que é

fundamental direcionar atividades coniventes para cada

aluno, podendo dessa forma trabalhar de forma

diversificada e identificar nas dificuldades dos alunos,

meios para refletir e reencaminhar seu trabalho, ou seja

redimensionar suas práxis. Porém, é evidente a

dificuldade dos professores alfabetizadores, em

alfabetizarem. Sendo uma das dificuldades encontradas

pelos professores, os diferentes “tempos” de

compreensão. Fato este que nos leva a refletir sobre o

Ciclo Básico de Alfabetização. Assim, “[...] Várias

causas podem ser apontadas para essa perda de

especificidade do processo de alfabetização; limitando-

me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a

reorganização do tempo escolar com a implantação do




sistema de ciclos [...]” (SOARES, 2004, p. 9). Diante

dessa e de muitas outras dificuldades apresentadas pelos

professores, é necessário “[...] rever e reformular a

formação dos professores das séries iniciais do ensino

fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o

grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial

da língua escrita nas escolas brasileiras” (SOARES,

2004, p. 16).

Nestas experiências observadas nos segundos

anos, pode-se notar que a grande maioria dos alunos já

dominam a leitura e a escrita, bem como as realizam com

competência. Demonstram reconhecimento da função e

uso das tipologias textuais. No entanto há um pequeno

grupo de alunos que ainda apresentam dificuldades no

reconhecimento de algumas letras e não são capazes de

formular frases inteiramente corretas de acordo com o

sistema de escrita alfabética, ou ainda se encontram na

fase de transição do desenho para o código da língua

escrita.




A sala de Recursos Multifuncional atende alunos que

apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem,

bem como as dificuldades específicas de alunos com

necessidades especiais resultantes de laudo neurológico e

psicológico. O atendimento a estes alunos ocorre de duas

a três vezes por semana no contraturno e com

atendimento individualizado, com planejamento próprio

para cada aluno. É uma sala com recursos de materiais

pedagógicos diferenciados, os quais tem como função o

desenvolvimento cognitivo da criança com dificuldades.

Muitos materiais são usados em adaptação com cada

aluno individualmente, como jogos de quebra-cabeça,

jogos com família silábica, jogos geométricos entre

outros. A observação se dá no dia de atendimento à três

alunos, com diagnósticos diferentes. Cada um, é um

desafio para o professor. Um destes alunos apresenta

Cranioestenose, que é causada pelo fechamento precoce

de uma ou mais suturas cranianas do bebê. Apresenta

dificuldade de locomoção, de fala. Demonstra




dificuldade em compreender as cores e objetos simples.

O criança apresenta Déficit de Aprendizagem, e não

demonstra conservação dos conteúdos trabalhados.

Apresenta dificuldade na leitura e nas operações simples

na matemática. Com estes alunos é sempre trabalhado

com material manipulável. Outro aluno apresenta

Síndrome de Down, e apresenta dificuldade de

compreensão com algumas operações simples na

matemática. Possui baixa visão, que dificulta leitura. Os

desafios são diários e a professora se utiliza de

metodologia diversificada. E mesmo diante de suas

limitações, são capazes de ampliar sua aprendizagem e

desenvolver seu potencial cognitivo. É necessário que as

pessoas envolvidas neste processo de

ensino/aprendizagem não desistam de encontrar maneiras

de ensinar e diante disto este trabalho na Sala de

Recursos permite desenvolver a linguagem, a escrita e

leitura, bem como atribui autonomia a aluno.




Referências Bibliográficas:

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de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL –

anos iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008.

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Disponível em:

<http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm> Acesso

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SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as

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2004.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e Prática

de Matemática: Como dois e dois. São Paulo: FTD,

2010.




O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA

PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA

EM SALA DE AULA1

Cleusa Maria Dal’Osto Stimer2

Daiane Cristina Globs3

Loeci de Morais4


Introdução

Este trabalho tem o objetivo de apresentar as

experiências vivenciadas no decorrer do trabalho com a

contação de histórias realizada pelos acadêmicos de


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel. 5Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.




pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

os quais estão inseridos no Projeto de Iniciação à

Docência – PIBID, e desenvolvem as atividades na

Escola Municipal Profª. Dilair Silvério Fogaça no

município de Cascavel-Pr. O projeto “Contação de

Histórias” é uma das atividades desenvolvidas no

decorrer do projeto e tem por objetivo possibilitar ao

aluno a apreciação da leitura por meio da contação de

histórias.

Ao ouvir as histórias contadas, as crianças

vivenciam o mundo mágico da leitura e desenvolvem a

criatividade, neste momento, ou seja, do ato de contar

uma história, a intencionalidade está em demonstrar as

mesmas que uma história pode ser “vista” com cores e

formas. A contação tem a funcionalidade de despertar o

uso da imaginação nos pequenos. Sendo assim

A Literatura Infantil, utilizada de

modo adequado, é um instrumento

de suma importância na construção

do conhecimento do educando,




fazendo com que ele desperte para o

mundo da leitura não só como um

ato de aprendizagem significativa,

mas também como uma atividade

prazerosa (MARAFIGO, 2012, p. 4).

A leitura muitas vezes é tomada no espaço escolar

como uma obrigatoriedade, sendo determinada a forma

como deve ser trabalhada, ou seja, de forma silenciosa.

Não desconsideramos a importância desta, porém o fato

de poder vivenciar histórias onde o professor dar vida e

voz aos personagens, proporciona aos alunos o prazer

não só de ouvir, mas também de fazer parte desta.

A leitura e a escrita enquanto processo

indissociável, estão na vida dos sujeitos como atividade

primordial para o desenvolvimento intelectual e cultural,

bem como o sendo crítico e criativo. Ao nascer os

sujeitos já se inserem em um mundo letrado, ou seja,

mesmo antes do desenvolvimento da fala, poderíamos

assim dizer então que a leitura precede a palavra, pois a




leitura e atuação no mundo letrado ocorre desde o

nascimento (MAINARDES, S/D, p. 2).

Quando o ser humano experimenta a

leitura, ele executa um ato de

compreender o mundo, pois ler é,

antes de tudo, compreender, e

compreender é ser. Portanto, ler o

mundo é assumir-se como sujeito da

própria história. É ter consciência

dos processos que interferem na sua

existência como ser social e político.

É imprescindível que os diversos

segmentos da sociedade convençam-

se da importância da leitura e, desta

forma, da escrita (MAINARDES,

S/D, p. 2).

No decorrer da história humana, a contação de

histórias sempre ocupou um papel importante no que

tange a formação educacional. É comum na leitura dos

clássicos, identificar a figura do adulto com crianças e

adolescentes sentados a sua volta, ouvindo contos, que

quase sempre, trazem uma moral, uma forma de ensinar




costumes e valores, constituindo assim a personalidade

do ouvinte.

Por isso, contar histórias é saber

criar um ambiente de encantamento,

suspense, surpresa e emoção, no qual

o enredo e personagens ganham

vida, transformando tanto o narrador

como o ouvinte. O ato de contar

histórias deve impregnar todos os

sentidos, tocando o coração e

enriquecendo a leitura de mundo na

trajetória de cada um

(MAINARDESS, S/D, p. 5).

Assim sendo, os alunos passam de leitores

meramente passivos, para leitores ativos, ou seja,

atuantes. De forma lúdica é possível despertar na criança

o prazer da literatura, bem como, de forma

interdisciplinar realizar o trabalho pedagógico necessário,

considerando que

[...] a atividade lúdica, na busca de

novos conhecimentos, exigem do

educando uma ação ativa,

investigativa, reflexiva, desveladora,




socializadora e criativa em total

oposição e passividade, submissão,

alienação e reflexão,

condicionamento tão frequentes nas

práticas que utilizam abordagens de

ensino e aprendizagem tradicionais e

comportamentalista (MARAFIGO,

2012, p. 6)

Nesta direção o professor é o mediador, sendo

assim deve ter a clareza de como conduzir o trabalho

com a literatura em sala de aula. Este também deve ser

um bom leitor, considerando que o processo de

ensino/aprendizagem é complexo e sistemático, para que

se desenvolva o conhecimento, o profissional da

educação deve demonstrar o prazer da leitura. Para

Cunha (2006, p.49), “[...] o livro é um dos mais

importantes instrumentos de trabalho (ou mais

importante deles), e não usá-lo ou desconhecê-lo é tão

pouco profissional quanto seria a falta de instrumentos de

consulta para um médico”.

É necessário que o professor organize

didaticamente as suas atividades de forma a possibilitar a




interação dos alunos nestas. Compreende-se que o

processo de ensino/aprendizagem a atividade pedagógica

é significativa ao estimular a criatividade, a imaginação e

ampliação de ideias dos alunos. O professor é hoje o

principal motivador da leitura, dado as condições

socioeconômicas da sociedade vigente e tendo ele essa

função, é possível afirmar que

Estudar a literatura produzida para

crianças e jovens não é tarefa fácil,

atividade menos fácil ainda é

trabalhar diretamente com as

próprias crianças, estar atento ao seu

gosto, saber ouvir suas opiniões

sobre este ou aquele livro. Aí está a

importância da discussão de alguns

pontos teóricos sobre o tema, para

que possamos estar mais bem

preparados tanto para a escolha das

obras como para o convívio com a

criança leitora (FILHO 2009, p. 11-

12).

Diante das responsabilidades como futuros

educadores, descreveremos a seguir a experiência




vivenciada com a “Contação de Histórias” na escola

lócus.

Se preparando para atuar como contadoras de

histórias

A experiência como contadora de histórias pode-

se dizer que foi muito especial, interessante e prazerosa.

Apesar de outras oportunidades de participar de projetos

com a Contação de Histórias, a cada projeto realizado são

novas experiências adquiridas. O projeto foi organizado

de forma que os alunos PIBID trabalharam em duplas e

trios. Tal fato proporcionou a interação entre os bolsistas,

o que foi muito válido, considerando que o grupo PIBID

é composto por alunos da graduação em Pedagogia de

diferentes séries e turnos, assim, foi possível a

oportunidade de compartilharmos ideias, sugestões e

conhecimentos.




Para a organização do projeto de contação de

histórias, primeiramente nos reunimos com nossa

supervisora, e ela nos apresentou as sugestões explicando

como se daria o projeto, discutimos também sobre a

organização do trabalho, e em seguida iniciamos os

trabalhos em grupos. Tal prática faz-se importante pois

[...] exige-se dos profissionais que

atuam no processo aprendizagem,

criticidade, criatividade, reflexão

com capacidade de pensar, de

aprender a aprender, de trabalhar em

equipe e de se conhecer como

indivíduo (FREITAS, 2009, p. 1).

Assim, em grupo começamos a nos organizar, a

princípio tínhamos em mente um único sentimento, um

sentimento esse desafiador, a começar pela escolha da

história. Nossa intenção estava em escolher uma história

que prendesse a atenção e os divertisse a ponto de se

sentirem partícipes da história. A escolha foi difícil,

tínhamos muitas sugestões, e também pensávamos nas

particularidades das turmas que seriam apresentadas a




história, por fim escolhemos a história: “Margarida

Friorenta” de Fernanda Lopes de Almeida. Esta história

fala do amor ao próximo, do cuidado e do afeto, valores

importantes de serem trabalhados, dado as relações cada

vez mais individualistas presentes na sociedade.

O mundo dos livros não é apenas o

“mundo” da comunicação e da

linguagem em seu sentido mais

amplo, mas sim um instrumento

capaz de trabalhar com a emoção e a

capacidade de interação humana. A

criança que entra em contato com o

universo da leitura tem mais

facilidade para aprender e conviver

na escola (MARAFIGO, 2012, p.4).

Após decidirmos pela história, iniciamos

discussões em grupo para avaliarmos qual a forma de

apresentação, esta deveria ser lúdica e que permitisse que

a criança desenvolvesse sua imaginação, desse modo

optamos pelos fantoches e a criação de um cenário,

sendo que os materiais que utilizamos eram recicláveis,




assim delegamos a cada membro do grupo um

personagem, nossa organização foi pensada de forma que

todas as crianças pudessem interagir com a história e

umas com as outras, como nossa história contava com

um número de personagens maior do que de bolsistas,

precisamos improvisar, e uma das contadoras ficou com a

responsabilidade de atuar em dois personagens, isto

também nos parecia provocativo. Teríamos que fazer

vozes diferentes, muitas vezes paralelamente a uma fala e

outra. Desse modo, precisamos usar de muita

criatividade, sendo isto o maior desafio.

Contando A História “Margarida Friorenta”

Chegou o grande dia, o momento da apresentação,

a princípio nos sentimos um pouco inseguras,

pensávamos em qual seria a reação das crianças ao ver o

cenário de uma casinha toda decorada, com janelas e




portas, um jardim com várias margaridas de cores

diferentes e principalmente os fantoches, sendo a

margarida a protagonista da história que ficava num

pequeno vaso, um cachorro feito de EVA chamado

moleque, uma personagem menina, a qual se chamava

Ana Maria, e a borboleta que era interpretada por uma

aluna bolsista.

Acervo do autor (2016)






O momento da contação foi maravilhoso e de

grande expectativa. As crianças entraram com grande

interesse e curiosidade em saber qual o motivo daquela

decoração, e se mostravam ansiosas. Iniciamos a

atividade dizendo que estávamos ali para contar uma

história, mas que precisávamos da colaboração dos

mesmos durante a contação. Explicamos qual seria a

atividade que deveriam desenvolver e atribuímos aos

alunos a realização da sonoplastia, assim os incumbimos

de executarem os sons de frio da margarida, os quais

aceitaram prontamente. Pode-se constatar que




[...] cada aluno tem um modo

peculiar de ser, sua individualidade,

sua personalidade. Significa não só

ser capaz de contribuir para seu

desenvolvimento, como também,

distorcer sua maneira de

entendimento. Nesse caso, entra o

papel do mestre que com

planejamentos e olhares

diferenciados irá trabalhar no sentido

de resgatar as capacidades e

qualidades de fazer do mesmo

grande leitor (FREITAS, 2009, p. 5).

Foi possível perceber quão satisfeitos ficaram em

fazer parte da história que estava sendo contada. E por

fim, quando a história terminou, bateram palmas e

demonstraram alegria e entusiasmo, nos deixando muito

felizes e satisfeitas, as crianças demonstraram por meio

de suas emoções como haviam gostado da apresentação.

De acordo com Marafigo(2012, p. 8),

[...] ouvir muitas e muitas histórias é

importante para se integrar num

universo de descobertas e de

compreensão de mundo. Ouvindo




histórias pode-se também sentir

emoções importantes, como a raiva,

a tristeza, a irritação, o bem-estar, o

medo, a alegria, o pavor, a

insegurança, a tranquilidade. Enfim,

ouvir narrativas é uma provocação

para mergulhar profundamente em

sentimentos, memórias e

imaginações.

Depois de terminada a historia, conversamos com

as crianças e pedimos o que elas haviam mais gostado na

história? E as crianças nos responderam que foi quando a

Margarida Friorenta queria um beijo, por isso nada a

esquentava e também não conseguia dormir, quando sua

amiga Ana Maria deu-lhe um beijo a Margarida Friorenta

adormeceu.

E neste sentido conversamos com as crianças

sobre o amor, carinho e o respeito que devemos ter com

os colegas e as nossas famílias. Depois desta conversa

fizemos uma dinâmica com as crianças. Pedimos para

que abraçassem o seu colega do lado, percebemos que

houve uma resistência por parte de alguns alunos em




abraçar seus colegas. Evidenciamos que isso ocorria

quando tratava-se de meninos e ou ainda com os mais

introspectivos, os quais percebemos dificuldades em

manifestarem suas afetividades, assim, procuramos

dialogar com essas crianças que o abraço seria uma

demonstração de amizade para com os seus colegas e

desse modo não houve embaraço para os abraços, os

quais faziam parte da dinâmica proposta.

A experiência de ver as crianças entusiasmadas e

participativas foi muito gratificante. Desta forma foi

possível constatar que “As histórias podem fazer a

criança ver o que antes não via, sentir o que não sentia e

criar o que antes não criava. O mundo pode se tornar

outro, com mais significados e mais compreensões”

(MARAFIGO, 2012, p. 8). A partir da compreensão do

aprendizado das crianças, foi proposta uma atividade,

onde receberiam uma folha sulfite e lápis de cor, onde

elas desenhariam o que mais acharam interessante na

história. Os resultados dessa atividade foram desenhos




lindos, cada um demonstrando as particularidades e

percepções de cada criança.

Portanto, pudemos perceber por meio de

discussões e das atividades que realizamos com as

crianças, como elas podem aprender a partir do lúdico

A criança aprende brincando e os

conteúdos podem ser trabalhados por

meio de histórias, brincadeiras e

jogos, em atividades lúdicas, pois

além de estimular a autoconfiança e

autonomia, proporciona situações de

desenvolvimento da linguagem do

pensamento e está criando espaços

para a construção do seu pensamento

(MARAFIGO, 2012, p.5).

Para tanto o educador deve fazer uso de alguns

recursos físicos tais como: a voz, a postura facial e

corporal entre outros. De acordo com Dohme, (2007, p.

12), “O contador de história deve ser um encantador, ter

graça, prender a atenção da plateia. E, ao contrário do

que a maioria acha, ser um bom contador de história é




muito mais técnica do que dom”. Nesta direção cada

recurso acima citado, deverá ser utilizado de forma

técnica. A voz é a principal ferramenta do contador. É ela

que dá a vida aos personagens. Assim ela deve ser clara,

sendo que deve haver cuidados tanto com a dicção,

quanto com a entonação. Deve ela ter um bom volume a

fim de que seja ouvida por todos. A entonação é a

responsável pelos momentos de suspense, medo, alegria

entre outros, já que a entonação transmite emoções aos

ouvintes. A postura facial e corporal, tem sua própria

linguagem. Os gestos e as expressões faciais, transmite,

com o auxílio da voz os sentimentos e emoções dos

personagens. Assim o contador torna-se um artista, pois

ela cria e recria os enredos e da vida aos personagens e é

responsável também por envolver os ouvintes (DOHME,

2007).

Outro fator importante a se considerar é o espaço

onde ocorre a contação de histórias. É importante que o

professor organize um espaço propício a ouvir e contar




histórias. Este espaço deve ofertar conforto de forma a

convidar a criança à audição. Além disto para que a

história envolva seu ouvinte, faz-se importante que o

professor utilize materiais que por meio da dramatização,

possa auxiliar o trabalho pedagógico com a contação,

pois permitem a caracterização dos personagens,

aproximando a criança do universo da literatura. A

criança vive a história. É importante também que o

professor ao escolher os livros com os quais irá trabalhar,

observe o tipo de letra, as ilustrações, já que as crianças

em fase de alfabetização irão estabelecer relações da

contação com a ilustração. Concordamos com Straub e

Souza (2014, p. 126) que

Também é importante que os livros

estejam disponibilizados ao alcance

das crianças. A técnica de repetição

é das mais favoráveis para

conquistar e manter a atenção e o

interesse do pré-leitor, pois na

primeira vez que a história é contada

para a criança tudo é novidade. A

partir da segunda vez as crianças já




sabem o que irá acontecer, então elas

procuraram detalhes da história,

assim como acontece com os adultos

em um bom livro ou em um belo

filme.

Inserir a criança no universo da contação da

história é o ponto fundamental de trabalho pedagógico,

pois sendo partícipe do processo, este proporcionará

estabelecer relações entre a história contada e a vida real,

permitindo mensurar situações que envolvam as emoções

que a história despertou.

Conclusão

A experiência enquanto contadoras, vivenciada

com o projeto de Contação de Histórias, foi

extremamente gratificante. Podemos perceber como a

criança ama ouvir histórias demonstradas pela forma

alegre e entusiástica que nos receberam. Nessa




perspectiva, tal aprendizado nos permitiu como futuros

profissionais da educação, perceber e compreender a

importância da literatura no desenvolvimento da criança,

uma literatura apresentada de forma lúdica e criativa.

Entendemos que

No caso de crianças, atrairá mais a

atenção aquele que usar uma

mensagem acessível e bem

humorada, acompanhada de ação,

música, desenhos engraçados e de

cores vistosas, bichinhos e seres

fantásticos. Assim a criança tende a

prestar mais atenção às mensagens

apresentadas [...] (DOHME, 2007, p.

5).

Para tanto, é fundamental que a escola busque

formas criativas para o trabalho com a literatura, ou seja,

que tenha uma biblioteca acolhedora, um ambiente

confortável e bem decorado, com bons livros para que o

aluno tenha vontade de estar lá. Mas além da questão do

trabalho na escola, o professor também exerce papel




fundamental nesse processo, pois sendo ele o mediador

do conhecimento precisa provocar no aluno o desejo pela

leitura, criando formas de estimular seu aluno a gostar de

literatura, de ler e de ouvir histórias. Enfim, a contação

de histórias deve fazer parte do cotidiano escolar é um

recurso importantíssimo no processo

ensino/aprendizagem.


CUNHA, Antonieta Antunes. Literatura Infantil.

Teoria e Prática. São Paulo, 2006 18ª ed.

DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação

Educar DPaschoal, 2007.

FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil:

múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo.

Editora Melhoramentos, 2009.




FREITAS,Lindamar Maria de. A Literatura Infantil

Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental: novos

horizontes. Disponível em: http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/trabalhos_completos/A%20LITERATURA%20INFANTIL%20NAS%20S%C3%89RIES%20INICIAIS%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL-%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf

MAINARDES, Rita sw Cássia Milléo. A Arte de

Contar Histórias: uma estratrégia para a formação de

leitores. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivo

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MARAFIGO,ElisangelaCarboni. A Importância da

Literatura Infantil na Formação de Uma Sociedade

de Leitores, 2012. Disponível em:

http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-

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SOUSA, Franciele Ribeiro de; STRAUB, Sandra Luzia

Wrobel. A Arte de Contar Histórias na Educação

Infantil. Revista Eventos Pedagógicos v.5, n.2 (11. ed.),

número regular, p. 122 - 131, jun./jul. 2014.

http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/trabalhos_completos/A%20LITERATURA%20INFANTIL%20NAS%20S%C3%89RIES%20INICIAIS%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL-%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf




http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/338-4.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/338-4.pdf




A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO

DE ENSINO – APRENDIZAGEM1

Adriele Schlickmann2

Eliane Samoel Anhaia3

Introdução

Ao longo do ano de 2016 por meio do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,

subprojeto de Pedagogia da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, campus de Francisco Beltrão, tivemos o

contato com o ambiente escolar da Instituição de ensino

Escola Municipal Recanto Feliz, sendo que a instituição

está localizada em uma região periférica do município.

Nosso trabalho se desenvolveu na turma do 3º ano do 1º

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos 2 Bolsista da Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do

campus de Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do

campus de Francisco Beltrão.




ciclo, na qual auxiliamos a professora de modo geral, por

meio de observações, intervenções didáticas e períodos

de docências. Uma das atividades realizadas durante o

ano letivo foi o desenvolvimento do Projeto de Literatura

Hans Christian Andersen.

O Projeto foi aplicado e ministrado em sala de

aula pelas pibidianas, com o auxílio e colaboração da

supervisora e coordenadora de área do subprojeto. Este

nos levou a buscar as raízes da literatura como forma de

aprendizagem escolar, o que há muito tempo vem sendo

esquecido pelos educadores em sala de aula.

A elaboração do projeto surgiu como uma

iniciativa de incentivo à literatura, compreendendo-a

como uma possibilidade para o desenvolvimento e

aprendizagem das crianças.

Contexto Histórico




A literatura infantil, hoje popularmente chamada

de clássicos, tem suas origens mais remotas em fontes

orientais, ou mais precisamente, indo-europeias.

Os nomes clássicos da literatura como La

Fontaine com suas fábulas, Perrault e Grimm com seus

contos, são escritores que buscam reescrever desde o

século XVII histórias folclóricas antigamente narradas e

transmitidas de forma oral. Agora de forma escrita estas

versões rodaram o mundo, e até os dias de hoje são

contadas. Por sua vez, o escritor Andersen foi um dos

únicos escritores a escrever contos voltados

especificamente às crianças.

Estudiosos das mais variadas áreas do

conhecimento, Pedagogia, Filosofia, Sociologia,

Linguística, História, Psicologia e etc, buscam entender o

que realmente foi a literatura desde os primórdios, como

esta se constitui e qual foi originalmente a sua função.

Embasados nestes pressupostos e partindo de

documentos antigos, papiros, escrituras em argila e




inscrições em pedras, pode-se compreender que tais

ações estavam ligadas em um primeiro momento a

rituais, como algo mágico, ligado a poderes que

poderiam proteger ou ameaçar, que auxiliavam o homem

a enfrentar as forças hostis dos inimigos, dos animais e

da natureza.

Desta forma o impulso de contar histórias surge

com a necessidade de comunicação, ou seja, o ato de

comunicar determinada experiência que possuía

significado a outros indivíduos.

Estas transmissões orais com o tempo passaram

a ser conhecidas como literatura folclórica, a qual se

difundiu pelo mundo sofrendo modificaçõesquanto ao

local/região em que é contada, a literatura infantil, por

sua vez, mesmo com variadas versões, se reproduz de

formas inalteradas.

Estas práticas de literatura eram impregnadas de

valores e morais. Nas histórias estão presentes elementos

de violência, inveja, falsidade, traição, ambição e a




ocorrência da utilização de animais para representar as

ações humanas.

Por meio destes elementos presentes nos textos

literários pode-se observar muitas vezes os valores da

sociedade, na qual ocorre a hierarquia social, segundo a

lei do mais forte, revelando um ser humano que busca

explicar os fenômenos do mundo pelo pensamento

mágico e não científico.

Estes valores podem ser esclarecidos quando

comparados a forma como a educação surgiu e se

difundiu pelo mundo, atendendo as necessidades dos

indivíduos, segundo as exigências e regras sob as quais

eram submetidos.

No final do século XV, o Brasil foi

“descoberto”, mas foi só por volta do século XVI com

Manuel da Nobrega e José de Anchieta que surgiram as

primeiras atividades relacionadas a educação, cultura e

literatura em nosso país, como cita Coelho (2010):




O caráter popular, com

que surgiram essas

primeiras manifestações

literárias, deve-se

evidentemente, ao

pragmatismo que os

orientava: promover a

catequização do índio e a

reafirmação da fé católica,

ameaçada pela Reforma

Protestante. (COELHO,

2010, p. 65)

Estas foram as bases da educação que se

seguiram nos próximos anos no Brasil.

Mas, foi na França, na segunda metade do

século XVII, na época da monarquia de Luís XIV, que

ocorreu a manifestação em torno da preocupação com

uma literatura realmente voltada às crianças. Esta

literatura resultou em uma valorização da fantasia e

imaginação, que se constituiu por meio das antigas

narrativas orais que viviam presentes entre o povo.

Na Inglaterra durante o século XVIII a literatura

passa a mudar e surge um novo gênero a ser adotado, o

romance, como uma ficção narrativa, tornando-se a




expressão literária da sociedade burguesa que vinha se

consolidando. Enquanto isso no Brasil, no século XVIII a

literatura e a cultura iniciam uma fase de consciência

nacional, a educação segue dirigida pelos jesuítas, que

buscam uma “catequização” e os valores religiosos, os

quais só mudaram 1759 com a reforma feita por Pombal.

A literatura infantil dessa época continua sendo ainda

transmitida de forma oral, pelos colonos que chegavam

as novas terras.

Saindo do Brasil novamente, o século XIX

tornou-se o apogeu da Era Romântica aumenta-se os

números de autores e obras produzidas, marcando a

gênese da evolução da literatura dos ideais e valores. As

evoluções econômicas e sociais chegaram a alertar as

formas de nova representação deste na área da literatura.

Nessa perspectiva da renovação a criança passa

a ser vista como um ser que necessita de cuidados

específicos para a sua formação intelectual, social, e

espiritual. Mas essa valorização da criança passou por




fases. Primeiro era considerada um adulto em miniatura,

e só posteriormente, no século XX, passa a ser

compreendida a necessidade e importância do ser criança

e do ser adolescente.

Com essa “descoberta” da infância, surgiu a

preocupação com a literatura para estes indivíduos, as

quais seriam fontes de informação das mais diferentes

conhecimentos e valores para a formação da “mente” e

da personalidade, segundo os objetivos pedagógicos que

vigoravam na época. Desta forma, surgiram inúmeros

contos, criados com um fundo mais violento e voltados

para adultos, que passaram agora a ser adaptados ao

universo infantis.

No Brasil, mas precisamente no século XX,

Monteiro Lobato tornou-se um divisor de águas, que

rompeu com a antiga forma de escrever literatura infantil,

atribuindo novos ideais e formas, o qual arrebatou

milhares de leitores, Monteiro ainda sofreu duras críticas

por seus escritos.




Os ideais defendidos na literatura e que devem

ser vigorados é de uma ação que promova o

desenvolvimento na criança, levando-se a estabelecer

uma consciência crítica e reflexiva sobre a sociedade,

como vem a citar Coelho (2010):

Mais do que valores

estabelecidos, a literatura

de hoje deve propor

projetos de ação e

estímulos à consciência

reflexiva e crítica de seus

leitores, a fim de que eles

encontrem a sua direção e

tenham capacidade para

encontrar um sentido para

a vida. (COELHO, 2010,

p.261)

Com a constituição de 1937 passa a se ter uma

preocupação com a educação, e as redes escolares

disseminaram-se por todo o país, crescendo também a

literatura infantil, na qual detém uma intencionalidade

pedagógica, que é o preparo do indivíduo para viver no

mundo como um cidadão ativo, e pensante.




A literatura infantil sofreu um grande impacto no Brasil,

nos anos 40, pois passou a se condenar as chamadas

irrealidades, ou seja, as características fantásticas das

histórias, tais como: bruxas, fadas, duendes, magia,

gênios, entre outros. Nesse período começou a se

defender uma literatura mais realista, que combatia a

fantasia das histórias, já que estas eram tidas como uma

preocupação, levando as crianças a perda do sentido do

concreto, imaginação doentia e etc. Logo, o século XXI,

é marcado por não haver uma literatura tida como a ideal,

mas sim que busque corresponder as necessidades do

leitor a que se destina.

Assim, a literatura é dividida em diferentes

linhas como afirma Coelho: a realista, a fantástica e a

híbrida, na qual buscam passar uma mensagem às

crianças. A primeira trabalhaa realidade, as situações

familiares, informa costumes, hábitos e tradições. Já a

literatura fantástica, apresenta o mundo dos contos de

fada, perpassando os limites do real, mas também




buscam transmitir uma moral. A literatura híbrida, parte

do real e se introduz no imaginário, as obras de Monteiro

Lobato se enquadram neste quesito.

Literatura como ensino e aprendizagem

No mundo atual em que vivemos, com o avanço

da ciência e tecnologia, a literatura infantil ocupa o

espaço de agente formativo da nossa sociedade, seja no

contato direto criança/livro ou criança/texto apresentado

pela escola.

A escola é uma das instituições base do

desenvolvimento dos indivíduos, neste ambiente surgeos

chamados “estudos literários”, que estimulam o

pensamento, a consciência do eu em relação ao outro,

permitindo uma leitura do mundo e o estudo do

conhecimento da língua.

Nas escolas a literatura deve ser baseada em

estudos programados, ou seja, em sala de aula, por meio




de pesquisas e em atividades livres, como em oficinas de

leitura, “espaços de criatividade” e etc. Essas duas linhas

de ensino, buscam atender as demandas do ensino:

assimilação de informações e estimulação das

potencialidades de cada criança.

A literatura infantil é um fenômeno da

criatividade que vem representar o mundo e os seres

humanos por meio das palavras, que se utiliza do

imaginário e do real, do possível e do impossível, para

expressar uma experiência humana.

Em suma a literatura diverte, proporciona

prazer, transmite saberes e conhecimentos, leva seu leitor

e ouvinte a conhecer o mundo, modifica a consciência

sobre a sociedade em que se insere, enfim é uma arte, que

manipulada como instrumento educativo, torna-se uma

arte pedagógica.

A literatura infantil abarcará distintas

modalidades de textos: poesias, contos de fada, lendas,

entre outros. Esses estilos quando devidamente mediados




levam a criança/ouvinte a novas formas de ver o mundo,

de agir, pensar, viver e a compreensão de que é pela

linguagem que se alcança determinados fins e objetivos,

estimulando a descoberta de novos valores e a

criatividade.

Partindo destes pressupostos, para que o livro

atinja o seu objetivo é necessário estabelecer uma relação

entre a criança que o ouve/lê e o livro lido, sendo

necessário profissionais que orientem essa relação e

consigam ampliar as ligações entre o mundo real e o

imaginário. Que possibilita de forma lúdica a criança

viajar a diferentes lugares, conhecer espaços e objetos

novos, ampliar seu vocabulário e compreender a

importância da linguagem oral e escrita para a interação

humana.

Estas são formas didáticas e pedagógicas da

criança se desenvolver e ampliar o seu conhecimento, sua

visão reflexiva e crítica sobre a sociedade em que se

insere.




Segundo a psicanálise, estes contos

maravilhosos apresentam significados simbólicos que

estão ligados aos dilemas humanos, que os indivíduos

enfrentam ao longo do processo de amadurecimento

emocional. Desta forma, a criança, mesmo que

inconscientemente, constrói a sua imagem/identidade,

passando do egocentrismo ao sociocentrismo. Nessa

etapa a literatura infantil torna-se de extrema importância

e decisiva para a formação da criança em relação a si e ao

mundo.

O que ocorre nos dias atuais é que muitos

docentes não compreendem a importância e as

especificidades do texto literário. Bem como a sua função

formadora, incorporando-o apenas a atividades de

interpretação, voltadas à escrita. Como vem a citar

Saraiva (2006):

O texto literário mostra,

assim, um aspecto que

justifica sua fruição para

além daquilo que o




caracteriza como

linguagem. Sendo um

produto artesanal de

linguagem, que invoca um

olhar sobre seu processo

de dizer – ou sobre sua

materialidade -, o texto

literário acresce ao ato da

leitura várias funções de

caráter social e ético.

(SARAIVA, 2006, p.38)

As autoras Kishimoto e Basílio (2007) trazem os

pensamentos do autor Jerome Bruner (1986;1996) o qual

influenciado por autores como Vygotsky, Leontiev e

Bakhtin propõe a linguagem como um artefato cultural, e

a narrativa para dar sentido ao mundo, que relaciona os

contos de fada à cognição.

Assim, a narrativa torna-se presente por meio do

contar e recontar histórias, nas brincadeiras, conversas,

entre outras, tornando-se o resultado da integração de

variadas linguagens que darão sentido ao mundo.

Torna-se essencial a inclusão ao chamado

“mundo infantil”, Kishimoto e Basílio (2007) trazem os




pensamentos do autor Bruner (1986;1996) no qual a

importância de valorizar as narrativas infantis e os contos

de fadas, pois estes possibilitam o processo de

categorização e de um sistema binário. A categorização

possibilita a aprendizagem, pois esta identifica objetos e

reduz a complexidade do ambiente. E a estrutura binária,

presente nos contos de fada, vem auxiliar a criança a

construir as suas próprias narrativas.

Para as autoras Kishimoto e Basílio (2007),

citando o autor Egan (1995) os seres fantásticos e

mágicos presentes nos contos de fadas, tornam-se os

mediadores da narrativa, vindo a possibilitar o uso e

passagem de conhecimento.

Um elemento fundamental presente no

desenvolvimento, ensino e aprendizagem das crianças é a

imaginação, estando diretamente ligada a literatura e a

arte.

A narrativa e a imaginação tornam-se

indissociáveis à formação da criança, que necessita das




imagens presentes nas histórias, como forma de estímulo

a sua própria criação subjetiva, estética e afetiva do

mundo.

Da mesma forma, o educador necessita estar

preparado para contar histórias, tendo uma entonação de

voz apropriada a cada personagem, por exemplo, ao

príncipe apaixonado ao pedir que sua amada Rapunzel

jogue suas tranças, a voz doce de Branca de Neve ao

falar com os anões, a imponente voz da Rainha Má ao

questionar seu espelho. Deve conhecer a história para

saber o momento em que deve interpretá-la de forma

mais lenta, rápida ou misteriosa, segundo o que segue a

narrativa, e ao final podendo dialogar com as crianças

sobre a leitura.

Por sua vez, a criança se envolve com a

narrativa, colocando-se como o herói ou vilão do mesmo,

imaginando-se ultrapassar os limites da vida real, sendo

capaz de enfrentar as emoções, angustias e medos

humanos.




Embasado nestes pressupostos teóricos, nosso

Projeto de Literatura venho a se permear pelo autor

clássico Hans Christian Andersen, o qual foi um

importante autor de literatura infantil, sua contribuição

foi tamanha que em sua homenagem foi criado o dia

internacional da literatura, o qual é comemorado no dia

02 de abril.

Desta forma iniciamos o nosso projeto

trabalhando o que vem a ser o gênero textual contos, por

meio de textos informativos, explicações e atividades de

interpretação. Abordamos diversos contos do autor Hans

Christian Andersen, tais como: APequena Sereia, A

Princesa e a Ervilha, A Pequena Vendedora de Fósforos,

mas dando enfoque ao conto O Patinho Feio.

Disponibilizamos este contopara leitura, durante dois dias

de regência, trabalhamos questões como suas várias

adaptações (escrito e áudio visual), suas semelhanças e

diferenças, que estes reproduzem e suas ligações com a




vida cotidiana das crianças (preconceito, bullying e

exclusão social).

Durante todo o processo de execução do projeto

foram realizados debates com as crianças, os quais se

pautaram na história do Patinho Feio ligada à realidade,

sendo que durante estes diálogos os educandos trouxeram

relatos de situações de bullying e preconceito que

sofreram ou que viram outras pessoas sofrerem, assim,

pode-se ver a visão que eles apresentavam sobre estas

questões e como a história trabalhada serviu como um

meio de conhecimento e de transmissão de saberes, os

levando a questionar sobre estas ações.

Após todas as discussões sobre o que é um

conto, a biografia e as obras do autor, as crianças foram

orientadas a escrever uma nova história, mantendo o

Patinho Feio como personagem principal e uma

ilustração sobre o mesmo.

Desta forma, cada educando escreveu uma

história própria, se utilizando do personagem do Patinho




Feio e acrescentando elementos novos, após os textos

prontos junto com as devidas ilustrações, estes foram

digitados e escaneados, sendo então impressos e

encadernados, tornando-se um livro de autoria própria

das crianças, vindo a contém também o conto original do

autor e sua biografia.

Observamos que inicialmente as crianças

apresentaram dificuldades em compreender a dinâmica

das atividades propostas. No entanto, no decorrer da

realização do trabalho, as crianças passaram a responder

de forma mais ativa e autônoma quando questionadas

sobre o tema que estávamos discutindo. Compreendemos

que esta é uma forma de mediação do processo de ensino

e de aprendizagem.

Esta atividade foi uma maneira diferente de

apresentar os conteúdos pré-estabelecidos no currículo

escolar. Levando em consideração a importância que este

simples ato de ler traz na vida das crianças e dos adultos,

criando um enorme poder de imaginação e




estabelecendouma relação entre o mundo ficcional e real,

trazendo elementos mágicos e fantásticos à vida cotidiana

que estão inseridos, ou seja, a realidade em que vivemos.

Logo, se utilizando da literatura infantil, por

meio dos contos de Hans Christian Andersen, em

especial de sua obra “O Patinho Feio”, podemos trabalhar

questões referentes ao preconceito, a exclusão social, e

ao bullying, levando os educandos a dialogaram e a

estabelecerem um pensamento crítico referente a estes

temas. Desta forma, podemos compreender o poder da

literatura e o seu alcance formativo em relação a vida

escolar das crianças, sendo esta um meio de mediação de

saberes e conhecimentos.

Conclusão

Desta forma podemos concluir a importância do

texto literário, em todas as etapas de desenvolvimento e

aprendizagem da criança, sendo que este vai muito além




de algo voltado somente às atividades de interpretação,

mas se torna um instrumento de passagens de valores,

conhecimentos, que amplia a visão crítica do indivíduo

sobre o mundo, e leva a criança a ver além da realidade.

Logo a literatura, vem a trabalhar com os sentimentos e

relações humanas, abordando as angústias e dilemas por

meios das representações simbólicas.

E por sua vez, o projeto veio propiciar

momentos de debates e reflexões em sala de aula, o que

levou a um envolvimento da turma, bem como, a uma

aprendizagem e desenvolvimento, abordando temáticas

como a exclusão social, o preconceito e o bullying,

trabalhadas de forma dinâmicas por meio da literatura,

utilizando as obras do autor Andersen e suas obras.

Podemos concluir, que a literatura é um processo vital a

aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, mas

que está deve ser devidamente compreendida pelos

educadores, e mediado para que venha a atingir o seu




objetivo formador, criando uma visão reflexiva e crítica

em seus ouvintes e leitores.

Referências

COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da

Literatura Infantil/Juvenil: das origens indo-europeias

ao Brasil contemporâneo. São Paulo: Manole, 2010.

_______. Literatura Infantil: teoria, análise, didática.

São Paulo: Moderna, 2000.

(SARAIVA, JuracyAssmann; MUGGE, Ernani).

Literatura na Escola: propostas para o ensino

fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

GIRARDELLO, Gilka. Imaginação:arte e ciência na

infância.Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 2 (65), p. 75-

92, maio/ago. 2011.

KISHIMOTO, TizukoMorchida; SANTOS, Maria

Letícia Ribeiro dos; BASÍLIO,Dorli Ribeiro. Narrativas

infantis: um estudo de caso em umainstituição infantil.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444,

set./dez. 2007.




A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE

PEDAGOGIA: ELEMENTOS PARA REPENSAR A

FORMAÇÃO INCIAL DOS PROFESSORES1

Gisele Fernanda TiburskiBido2

Ângela Maria Silveira Portelinha3

Introdução

Nas últimas décadas, o movimento voltado à

formulação das políticas de formação inicial e continuada

de professores incitou profícuos debates com a sociedade

sobre o lócus de formação desse profissional; a

especificidade do trabalho docente; a centralidade da

docência como identidade de todo educador; a relação

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.Este capítulo foi

publicado nos anais do evento do 1º Seminário do PIBID da região Sul, 1º

Seminário do PARFOR da região SUL e 1º Encontro das licenciaturas da

região Sul em dezembro de 2015. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia,

do campus de Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Francisco Beltrão.




teoria e prática; a pesquisa como núcleo na formação; a

gestão democrática, a organização didático-curricular dos

cursos e a necessidade de aproximar o diálogo entre

escolas de educação básica e instituições formadoras.

Os debates relativos à reformulação curricular dos

cursos de licenciatura trouxeram como corolário a

necessidade de readequar a finalidade e o perfil

profissional para os cursos de Pedagogia. Nesse contexto

duas ideias-força despontam como centrais: a ideia de

que a docência deve ser a base e identidade de qualquer

curso de licenciatura e a ideia da construção da Base

Comum Nacional. Uma das questões mais polemizadas

refere-se à docência ser a base e identidade do curso de

Pedagogia, pois historicamente esse curso se construiu na

(des)articulação entre licenciatura e bacharelado.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Pedagogia (DCNCP) reafirmam a centralidade da

docência na formação do pedagogo/professor. Assim,

com base nas discussões e debates, realizados na




disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob a forma de

Estágio Supervisionado II, sobre a trajetória sócio-

histórica do curso de Pedagogia no Brasil, a docência e o

trabalho pedagógico, foi possível problematizar o que

significa requerer a docência como identidade e base em

um curso de Pedagogia? Quais questões estão implícitas

a esse posicionamento? Qual é o conceito de docência

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia? Qual é a importância dos conhecimentos da

docência na formação inicial de professores/pedagogos

nos cursos de Licenciaturas a partir do PIBID?

Tais questionamentos também foram produzidos a

partir de nossas experiências como bolsista e

coordenadora de área do subprojeto de

Pedagogia/Unioeste, campus Francisco Beltrão, que

integra o Programa Institucional de bolsas de Iniciação à

docência (PIBID).

O PIBID visa à valorização e incentivo ao

magistério e a formação inicial de professores para a




docência. O programa tem contribuído à formação para a

docência, uma vez que promove a inserção dos

acadêmicos (as) dos cursos de Licenciatura desde o

primeiro ano no contexto das escolas públicas da

Educação Básica. A proposta é articular os estudos

teórico-práticos relacionados à educação, à prática de

ensino e a organização do trabalho pedagógico

possibilitando uma significativa melhoria da qualidade na

formação profissional. Além disso, o PIBID promove o

diálogo entre formação inicial e formação continuada ao

aproximar acadêmicos e professores da educação básica.

Desse modo, a indissociabilidade entre teoria e

prática, concebida no movimento dialético da realidade,

contribui para fomentar o fortalecimento do que Chaui

(2001) denomina indissociabilidade entre a pesquisa, o

ensino e a extensão como responsabilidade social da

Universidade de fato autônoma e democrática.

A inserção do acadêmico/pibidiano na realidade

escolar pelo PIBID, além de possibilitar observar práticas




docentes e vivenciar experiências, promove uma

participação ativa do “pibidianos (as)” com momentos de

estudo, planejamento e desenvolvimento dos planos

docentes pela ação de ministrar aulas com orientação dos

professores supervisores e coordenadores do subprojeto.

A concepção de docência que fundamenta o

subprojeto do curso de Pedagogia da Unioeste, campus

de Francisco Beltrão, contempla a teoria e a prática em

uma visão ampliada de docência. No entanto,

percebemos que muitos pibidianos e professores das

escolas de educação básica compreendem à docência

restrita a ações de “dar aulas”, de “fazer planejamentos

baseando-se em atividades prontas” sem maior

aprofundamento teórico. Isso nos conduziu a questionar

qual é a concepção de docência dos

acadêmicos/pibidianos do curso de Pedagogia?

Tal questionamento nos mobilizou a elaborar esse

trabalho cujo objetivo é problematizar e discutir a

concepção de docência como elemento central do curso




de Pedagogia e, consequentemente, na formação de

futuros profissionais da educação, bem como a formação

para a docência no PIBID.

O procedimento metodológico adotado foi uma

pesquisa qualitativa com base em uma entrevista

semiestruturada direcionada aos estudantes do segundo

ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (UNIOESTE). A partir da coleta e

sistematização dos dados, procederam-se as análises das

respostas dos acadêmicos (as), articulando-as a

fundamentação teórica com base nas pesquisas de Franco

(2012); Saviani (2008); Veiga (2007); Libâneo (2002) e

Vázquez (2007). Tais respostas foram categorizadas e

classificadas em duas grandes vertentes: uma apenas com

essência prática e uma ligada à práxis. Enquanto prática,

a docência se encerra na compreensão e mobilização de

um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas reduzidos

ao espaço da sala de aula.




Nas DCNCP a docência é definida como uma

ação educativa e processo pedagógico metódico e

intencional que envolve os objetivos, os princípios e os

conceitos da Pedagogia, o que requer estudar, pesquisar,

organizar, planejar, refletir sobre as múltiplas

determinações que envolvem o processo ensino-

aprendizagem e a formação humana considerando a

realidade sócio-histórica. Tal compreensão é portadora de

uma visão articulada e interligada da teoria e prática e

constituiu-se da relação entre ação-reflexão-ação, uma

práxis. A concepção de docência de

professores/pedagogos deveria requisitar diante da

realidade social e escolar uma visão transformadora e

crítica das estruturas e conjunturas da sociedade. Para

isso, a docência, como práxis pedagógica, seria orientada

pela unidade da teoria e prática com a finalidade de

intervir e transformar a realidade

Essa discussão será abordada a partir de três

momentos: No primeiro apresentaremos algumas




divergências em relação às concepções de docência no

curso de Pedagogia. No segundo momento, abordaremos

como um grupo de estudantes do curso de Pedagogia

entende a docência. E no terceiro, e último, discutiremos

os resultados e avaliações sobre as concepções da

docência como elemento imprescindível na formação do

professor/pedagogo.

A docência como base na formação do licenciado em

Pedagogia: algumas divergências

O Curso de Pedagogia foi assumindo

paulatinamente, e diante de um debate acirrado, a

formação de professores para a Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental. A Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação

(ANFOPE), fruto da mobilização de educadores acerca

das problemáticas da formação de professores, foi muito

importante em manter vivo o debate, propor, explicitar e




vislumbrar novos caminhos para o curso de Pedagogia.

Em suas discussões sobre as políticas educacionais e

reinvindicações dos educadores sobre a temática

materializaram-se duas ideias que marcariam presença

nos cursos de licenciaturas e especialmente no Curso de

Pedagogia. A primeira sobre a docência enquanto base e

identidade da formação do profissional da educação. E a

segunda relativa a necessidade de se criar uma “Base

Comum Nacional”, como orientadora dos cursos de

formação em todo o país, a qual deveria não fixar apenas

conhecimentos mínimos a ser assimilados e

contemplados, mas possibilitar as análises, debates e

experiências que, decididas em consenso, seriam

instituídas como elementos fundamentais à formação de

um educador, certamente crítico e capaz de intervir na

realidade e de algum modo contribuir para a sua

transformação (SAVIANI, 2008, p. 58-59).

Contrariando a tese da docência como base do

curso de Pedagogia, Libâneo e Pimenta (1999),




estudiosos das questões históricas do curso de Pedagogia,

contrapõem-se a visão centralizada da docência no curso

de Pedagogia. Esses autores partem do pressuposto de

que a docência não deve ser vista como a base do Curso

de Pedagogia, pois sua base é o fenômeno educativo. A

docência é uma parte da Pedagogia, e o campo

epistemológico da Pedagogia é mais amplo, merecendo

um estudo aprofundado, não um esvaziamento, de

conteúdos e conhecimentos. Assim compreende Libâneo

(2006, p. 850): [...] a base de um curso de pedagogia não

pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho

pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é

trabalho docente. Um professor é um pedagogo, mas nem

todo pedagogo precisa ser professor.

Esses autores entendem a importância de

valorizar o conhecimento epistemológico da Pedagogia, e

reafirmá-la como uma ciência dá e para a Educação.

Entendem assim, que a docência é uma parte da

Pedagogia, mas não o elemento central da mesma. O




curso de Pedagogia deveria ser reformulado a fim de

elevar os estudos dos fundamentos da educação e

elucidativos do campo epistemológico da Pedagogia.

Cumpre destacar a contribuição de Franco (2008),

em sua obra “Pedagogia como ciência.” A autora

descreve o reconhecimento da Pedagogia como ciência,

mas também foi e é algumas vezes vista como uma arte

ou como uma filosofia. Nessa compreensão do conceito

de Pedagogia se encontra o germe das indefinições e a

interseção de contradições da identidade do que venha a

ser o Pedagógico. A Pedagogia é um campo de

conhecimento que se utiliza de conhecimentos de

diversas outras ciências, porém constitui uma análise

própria do seu objeto, o fenômeno educativo.

Em relação à Base Comum Nacional, Silva

(2003, p.75) considera que a ideia original denominada

de busca do “núcleo comum” para todos os estados do

país simplesmente afastou-se desse objetivo central.

Embora a autora acrescente que o estabelecimento da




Base Comum Nacional instituiu princípios valiosos para

a formação dos educadores brasileiros.

Saviani (2008, p. 59) destaca que o conteúdo da

Base Comum Nacional permanece pouco claro, e, além

disso, afirma uma excessiva preocupação com a

organização e regulamentações políticas do curso de

Pedagogia, enquanto esquecem-se os aspectos essenciais

do referido curso: o conteúdo e significado da Pedagogia.

Scheibe (2002, p.12-13) expressa à organização

política e acadêmica dos cursos de licenciatura e

Pedagogia com um eixo de formação do profissional da

educação, o trabalho pedagógico, entendido como “ato

educativo e intencional”. Desse ensejo, construiu-se uma

base comum de formação, o conhecimento pedagógico,

“que lhes confere mais sentido e organicidade”. Neste

sentido, embora tenha conteúdos em uma dimensão de

totalidade para todos os cursos de formação de

profissionais da educação é indispensável incluir os




conteúdos específicos, objetos de ensino, de cada área do

conhecimento.

Segundo Scheibe (2002, p.16-17), o profissional

formado pelo Curso de Pedagogia, o pedagogo, deve por

excelência ter o trabalho pedagógico como principal

elemento articulador e estar habilitado à docência,

supervisão, gestão, orientação educacional, que “fazem

parte de um todo orgânico. ”

Mas afinal de contas, o que se compreende como

saberes da docência? E como se figuram esses

conhecimentos no atual curso de Pedagogia? Segundo

Pimenta (2005) os saberes docentes não se restringem

apenas a experiência, mas um conjunto de conhecimentos

emergidos da experiência, de conhecimentos específicos

de uma área de atuação, de saberes pedagógicos e de

saberes didáticos. Apesar do conceito de docência no

curso de Pedagogia ser amplo e complexo, é um

equívoco a supremacia de um conhecimento em




detrimento de outros também fundamentais na formação

do professor/pedagogo.

Veiga (2007) discute que não há dúvidas quanto

ao extenso campo da didática e a ampliação da docência

estando no “bojo da formação profissional”. A formação

de professores implica compreender o papel

imprescindível da docência, “propiciando uma

profundidade científico-pedagógica que capacite a

enfrentar questões fundamentais da escola”, por meio da

reflexão e da crítica.

As teses relativas à formação dos profissionais da

educação formuladas pelo movimento dos educadores

aparecem, em grande parte, incorporadas pela Resolução

CNE/CP n. 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. No

Parecer CNE/CP 5/2005, que acompanha a referida

resolução, entende-se que “a formação do licenciado em

Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico

realizado em espaços escolares e não escolares, que tem a




docência como base” (BRASIL, 2005, p. 5).

Assim, a concepção de docência é compreendida

como,

[...] ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional,

construído em relações sociais, étnico-

raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princípios e

objetivos da Pedagogia. Desta forma, a

docência, tanto em processos educativos

escolares como não escolares, não se

confunde com a utilização de métodos e

técnicas pretensamente pedagógicos,

descolados de realidades históricas

específicas. Constitui-se na confluência

de conhecimentos oriundos de diferentes

tradições culturais e das ciências, bem

como de valores, posturas e atitudes

éticas, de manifestações estéticas,

lúdicas, laborais (BRASIL, 2005, p. 5).

Nessa perspectiva, a docência precisa ser

compreendida em uma acepção ampliada, atribuída ao

trabalho dos professores para além de ministrar aulas,

mas um trabalho que envolve uma série de atividades

requerendo sólida formação teórica.




A concepção de docência traduzida pelos estudantes

do curso de Pedagogia

O curso de Pedagogia caracteriza-se, conforme

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia (DCNCP) com base na articulação entre a

docência, a gestão educacional e a pesquisa voltada a

produção do conhecimento na área da educação. Tal

reconfiguração nos remeteu a problematizar e esclarecer

os posicionamentos filosóficos e políticos sobre a

docência, em sua totalidade e na realidade dos referidos

cursos. No início do ano letivo de 2015, na disciplina de

Prática de Ensino e Pesquisa sob forma de Estágio

Supervisionado II, foi realizada uma entrevista

direcionada aos estudantes do segundo ano do Curso de

Pedagogia, da Unioeste/FB. Optou-se por aplicar um

questionário sendo que as respostas foram sistematizadas

pela professora da disciplina e, posteriormente, utilizadas

como base para discutir a concepção de docência, a




história do Curso de Pedagogia e outros elementos

teórico-práticos.

Abaixo apresentamos algumas respostas9 dos

acadêmicos do Curso de Pedagogia sobre o que é

docência:

“Docência é o exercício do professor o

que nos leva a pensar em seus objetivos

enquanto profissional, ou seja, propor

oportunidades para a busca de

conhecimento, fazendo com que seja

internalizado pelo aluno.”

“[...] é dar aula, ir para a sala de aula

para atuar como professor, ou atuar

como pedagogo na escola.”

“[...] é a parte que o professor se torna a

passar o ensino aos seus alunos, deixa de

ver como o aluno e se torna professor.”

“[...] é ser professor e formar-se

professor para ensinar a ensinar,

aprender a ensinar, ensinar a aprender, e

estudar e estar atualizado, e o aprender

para sempre.”

“apresenta-se como ser professor,

desempenhando atividades propriamente

voltadas à educação, o ensino e o

processo de ensino e aprendizagem.”

9Optamos em inserir algumas respostas apenas para ilustrar as

categorias mais evidenciadas.




“A docência esta estritamente ligada a

lecionar, dar aulas.”

“[...] é um trabalho que requer muito

estudo e muita disciplina [...]”.

“[...] é formar-se professor, é dominar os

conhecimentos específicos, além de

outros saberes necessários. Ser docente é

ser humanizado no sentido de

compreender o aluno em todas as

dimensões. Ser professor é saber ensinar

e estar aberto para aprender sempre.”

“[...] é a arte, é o privilegio de poder

estar estudando e com isso ensinar,

poder mudar a vida de qualquer pessoa,

a partir do ensino”.

É importante destacar que a maioria dos

acadêmicos participantes dessa pesquisa eram, naquele

momento, vinculados ao PIBID. As respostas destacam a

concepção de docência dos acadêmicos individual, e

construída no contexto social. A docência está associada

ao trabalho do professor, mas o que a sociedade brasileira

reconhece sobre a profissão de professor? Dessa reflexão,

pode-se afirmar que as representações conceituais

evidenciam para além do individual, mas também

representações conceituais sociais e culturais.




É nesse sentido que as respostas dos acadêmicos

consideram a docência como uma das concepções a

seguir: ser professor ou atuar na área da educação (31%),

dar aula (3%), o conhecimento da docência tem por

objetivo transmitir conhecimentos aos alunos (13%),

processo de aprendizagem (3%), como atualização e

formação do professor (15%), como o efeito de ensinar e

aprender (16%), ser Pedagogo (2%) e formação do aluno

em professor (17%).

Os resultados dessa pesquisa evidenciam que a

docência está vinculada ao trabalho do professor, no

entanto, esse trabalho está associado ao espaço da sala de

aula. Isso revela as divergências entre os conceitos de

docência explicitados pelos acadêmicos e o definido

pelas DCNCP.

Avaliação e discussão dos resultados




As respostas foram categorizadas e classificadas

em duas grandes vertentes: uma apenas com essência

prática e uma ligada à práxis. Perante a presente

dicotomia entre teoria e prática no conceito de docência,

indaga-se o que significa no trabalho pedagógico e na

formação do professor/pedagogo a compreensão de

docência ampliada? Será que é necessário entender a

docência para além do espaço de sala de aula?

Elucidando essa problemática se faz oportuno

compreender o conceito de docência. Etimologicamente,

a palavra docência origina-se do latim docere, que

designa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender

(VEIGA, 2006, p. 468-469).

A definição de docência conforme o dicionário

Aurélio de Língua Portuguesa é qualidade de docente, o

exercício do magistério. Ainda, segundo o mesmo

dicionário, docente é aquele que ensina relativo a

professores e ao professor. Essas definições aproximam-

se de algumas definições dos acadêmicos de Pedagogia.




Nesse ínterim, percebemos o conceito de docência

arraigado ao ser professor, restrito a “dar aulas” como

algo conotativo e distorcido em sua importância e

relevância, ou estar em sala de aula atuando como

professor. Ademais, apresenta-se um conceito de

docência com expressão da prática e para a prática, sem

mencionar um aspecto mais profundo. Todavia, o

conceito de docência pressupõe uma análise ampla,

ponderando a historicidade e ação social para a sua

constituição.

Assim, vale considerar, que à docência não se

reduz ao momento da prática na qual se encerra na

compreensão e mobilização de um conjunto de

conteúdos, métodos e técnicas, e nem só como atividade

teórica, entendida conforme Vázquez (2007, p. 232)

como “produção de fins como produção de

conhecimentos”. A docência passa a ser entendida como

o trabalho do professor, e este requer pesquisar, estudar,

instruir, refletir sobre a multiplicidade de questões do




fenômeno educativo abrangendo o processo de ensino e

de aprendizagem em diferentes espaços. Dessa maneira,

entende-se o conceito de docência permeado pela práxis,

ou seja, em consonância com a relação indissociável da

teoria e prática em um movimento contínuo de ação-

reflexão-ação a fim de transformar a realidade. Logo, a

docência é o exercício do conhecimento pedagógico.

A partir das considerações sobre o conceito de

docência, podemos dizer que as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP)

esclarecem no artigo 3º inciso 1º “compreende docência

como “ação educativa e processo pedagógico metódico e

intencional” e que envolve os objetivos, princípios e

conceitos da Pedagogia”. A docência também confere o

planejamento e avaliação das atividades educativas, bem

como estudos teórico-práticos. Por isso, as DCNCP

concebem a docência como base do Curso de Pedagogia.

Mas na prática até que ponto a docência ampliada é

assim vista e concretizada no Curso de Pedagogia?




Apesar DCNCP reafirmarem a concepção de docência

ampliada, o conceito de docência que ainda predomina

socialmente é a prática de dar aulas.

Tal compreensão materializa-se na solicitação

realizada por muitos acadêmicos para que o curso seja

mais prático voltado para o domínio de atividades

circunscritas a produção de material didático ou a oferta

de oficinas com meras técnicas ou métodos de ensino. Na

crença de que isso os instrumentalizará para o exercício

da docência, em outras palavras, a produção teóricados

conhecimentos psicológicos, sociológicos, filosóficos,

históricos e políticos que fundamentam à docência fica

relegada a segundo plano.

Decorrente disso, a docência não é compreendida

em sua totalidade e historicidade, adaptando-se ao

modelo de formação técnica com intuito somente de

conferir competências, habilidades e a inserção no

mercado de trabalho aos profissionais formados pelo

curso de Pedagogia.




Portanto, longe de esvaziar o assunto, a questão

da base e identidade da formação do profissional no

curso de Pedagogia foi e ainda é motivo de debate no

cenário educacional brasileiro. Desses longos debates

explicitaram-se opiniões divergentes, posicionamentos

opostos, e deles definiria ou não os rumos do curso de

Pedagogia. Então, o atual formato do Curso de Pedagogia

encaminhou-se em conciliar os lados conflituosos: um

em defesa da formação de professores para a educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental no ensino

superior em Curso de Pedagogia, e outro em busca de um

resgate do conhecimento epistemológico da Pedagogia

no mesmo curso, enquanto ciência dá e para práxis

educativa. A centralidade da docência na formação de

pedagogos/professores congrega o slogan “todo o

pedagogo deve ser professor”, utilizando-se dos saberes

da docência conforme visão ampliada e complexa do

trabalho pedagógico.




Referências

BRASIL. CNE. Parecer CNE/CP 5/2005. Aprova as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia. Dezembro de 2005.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP

1/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

D.O.U., Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.

______. CAPES. PIBID - Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível

em:<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.

Acesso em: 05 de setembro de 2017.

CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a

universidade. São Paulo: UNESP, 2001.

FRANCO, Maria Amélia Santoro Franco. Pedagogia

como ciência da Educação. 2. ed - revista ampliada -

São Paulo: Cortez, 2008.

LIBÂNEO José Carlos. Diretrizes curriculares da

pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da

formação profissional de educadores. Educação e

sociedade. v.27 n.96 Campinas out. 2006, p. 843-876.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para

quê? São Paulo: Cortez, 2002.

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid




LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido.

Formação de profissionais da educação: Visão crítica

e perspectiva de mudança. Educação e sociedade,

Campinas, v. 20, n.68, p. 220 -238, dez. 1999.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores:

identidade e saberes da docência. In: Pimenta, Selma

Garrido (Org). Saberes Pedagógicos e atividade docente.

4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: história e

teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

(Coleção memória da educação).

SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo

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pesquisa. 2. ed. Encontro Nacional de Didática e Prática

de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia

no Brasil: história e identidade. 2. ed. revista e

atualizada. Campinas, SP. Autores Associados, 2003.

(Coleção polêmicas do nosso tempo).

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis.

Buenos Aires: Clacso; São Paulo: Expressão Popular.

2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência: Formação,

Identidade Profissional e Inovações Didáticas. In:

Educação formal e não formal, processos formativos e

saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social/




Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.

Organizadoras: Silva, Ainda Maria Monteiro. Machado,

Laêda Bezerra. Melo, Márcia Maria de Oliveira. Aguiar,

Maria da Conceição Carrilho de. Recife: ENDIPE, 2006.




AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE1

Ana Paula Borges da Silva2

Andrews Alves Almeron3

Nelise Daniele Moçinski4

MarileiMabios Dall’Agnol5

Silvana Sewald6

Patricia Ribeiro7

Ângela Maria Silveira Portelinha8

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de





Francisco Beltrão. 8Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Francisco Beltrão.




O propósito desse capítulo é discutir como a

prática pedagógica contribui para a constituição do ser

professor. Trata-se de refletir sobre as dimensões da

docência cotejadas as ações desenvolvidas por um grupo

de acadêmicos vinculados ao Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste

do Paraná – UNIOESTE - Campus de Francisco Beltrão.

O programa apresenta como objetivo central a formação

para docência, oportunizando estudos teóricos voltados

às diversas temáticas da formação aliados à prática

pedagógica. A inserção no espaço escolar, por intermédio

das observações e participação em sala de aula, propicia

a análise do cotidiano docente, evidenciando dimensões

que perpassam à docência, sendo elas: a organização do

trabalho pedagógico, a práxis educativa, o planejamento,

a interdisciplinaridade, o processo de aprendizagem e a

relação professor-aluno. Tais considerações nos

possibilitam questionar: qual a contribuição desses




elementos para a construção do ser professor? Qual a

influência das vivências possibilitadas pelo PIBID para

este processo? Por meio da relação com a práxis

educativa e da ação pedagógica construímos uma

formação mais sólida e significativa e as atividades

desenvolvidas, enquanto bolsistas do PIBID,

possibilitam-nos refletir, teorizar e redimensionar a

prática pedagógica implicando na apropriação de

algumas dimensões formativas constitutivas do trabalho

docente.

As dimensões da docência, os saberes e a prática

pedagógica

Ao longo dos tempos, a educação vem

enfrentando grandes reconfigurações, algumas positivas

outras não. Entretanto, o papel do professor sempre foi

muito claro: o ensino e a aprendizagem, além disso, faz-

se necessário seus ensinamentos para formar alunos

reflexivos e críticos, portanto, suas ações necessitam ser




pensadas de forma que atendam os novos desafios que a

escola vem recebendo durante as últimas décadas.

Segundo Pimenta (1996, p.75) “[...] a profissão de

professor, como as demais, emerge em dado contexto e

momento histórico, como resposta às necessidades que

estão postas à sociedade." Sendo assim, o professor

constrói seus saberes em um processo contínuo, e em

cada geração, pode existir um desafio para entender o

sentido na profissão docente. Com isso, espera-se dos

cursos de Pedagogia que qualifiquem seus acadêmicos a

exercerem à docência conforme consta no artigo 2º, § 1º

das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia:

Compreende-se a docência como ação

educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em

relações sociais, étnico-raciais e

produtivas, as quais influenciam

conceitos, princípios e objetivos da

Pedagogia, desenvolvendo-se na

articulação entre conhecimentos

científicos e culturais, valores éticos e

estéticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socialização e de




construção do conhecimento, no âmbito

do diálogo entre diferentes visões de

mundo. (BRASIL, 2006, p.01)

Tal concepção nos provoca a considerar a

docência para além dos processos circunscritos à sala de

aula, pois sendo um processo metódico e intencional

requer a necessidade de antecipar as ações que envolvem

o processo ensino-aprendizagem, tais como: o

conhecimento dos níveis de desenvolvimento dos alunos

em relação ao conhecimento, o estudo dos conteúdos, a

escolha da metodologia de acordo com cada objeto de

ensino, a elaboração do planejamento orientado aos fins

educacionais e as finalidades do projeto político-

pedagógico da escola, a relação professor-aluno, como

também o conhecimento da realidade escolar.

Os estudos de Pimenta (2005) contribuíram para

entendermos que adocência é constituída por alguns

saberes, que se desenvolvem ao longo do percurso

formativo. Esses saberes são caracterizados como: o




saber da experiência, o saber do conhecimento e o saber

pedagógico.

O saber da experiência é elaborado através do

trabalho docente, dia a dia, seguido de uma reflexão

sobre a prática pedagógica. A autora destaca que ao

longo dos tempos, a construção da imagem da docência

acontece por experiências sociais, portanto a visão

formada é fruto de acontecimentos, memórias

acumuladas ao longo dos anos. Então ao indagar o que é

ser professor, já temos uma prévia noção do que

significa. Sabe-se que somente através de experiências

cotidianas e profissionais, adquirimos os mais variados

conhecimentos, estes nos possibilitam formar nossa ação

e visão sobre nossas práticas. Durante a atividade

docente, a construção de saberes e experiências é ampla,

pois existe o contato com diversas formas de agir e

pensar. Assim, [...] os saberes da experiência são também

aqueles que os professores produzem no seu cotidiano

docente. Num processo permanente de reflexão sobre sua




prática mediatizada pela de outrem. (PIMENTA, 2005,

p.20). Adquirindo experiência, o professor constrói sua

identidade, deste modo, pode pensar e repensar seu modo

de agir em determinadas situações, e através dessas

reflexões vir a melhorar sua ação.

Durante nossas atividades, destacamos o

momento da reflexão coletiva após cada inserção e

desenvolvimento de um projeto. Isso nos forneceu

elementos experienciais para planejar as ações seguintes,

como também rever nossos encaminhamentos

aprendendo com as experiências do grupo. Um fator

importante a ser considerado, é a relação entre educando

e professor, pois para obter um resultado significativo no

decorrer das aulas, há necessidade de interação e

compreensão de ambas as partes. Na relação professor-

aluno é importante o saber da experiência uma vez que o

professor relaciona as suas experiências e constrói o

conhecimento com os alunos no seu cotidiano.




No processo de ensino - aprendizagem, a relação

entre professor e aluno em muitos casos, tende a ser

conflituosa, pois, na sala de aula existem crianças

advindas de classes sociais e culturas diferentes

implicando nas diversidades de concepções e visões de

mundo. O professor por sua vez, ao constatar essas

diferenças, deve manter uma relação empática com seus

educandos, ouvindo, refletindo e respeitando as

individualidades de cada um. Como aponta Libâneo

(1994, p.250), "O professor não apenas transmite uma

informação ou faz perguntas, mas também ouve os

alunos". Deste modo, faz com que o aluno procure novas

maneiras para refletir por meio das indagações

realizadas, alcançando assim seu objetivo: a

aprendizagem.

Em relação ao saber do conhecimento, Pimenta

(2005) afirma que para atuar, o professor precisa

essencialmente dos conhecimentos socialmente e

historicamente construídos pela sociedade, não se




limitando apenas a uma sala de aula, pois são

fundamentais para que possa conduzir a sua aula,

dominando os conteúdos pretendidos. Desse modo, a

construção de conhecimento da docência se inicia

durante a formação de professores e por meio dele, dá

poder na vida das pessoas, ou seja, “[...] não basta

produzir conhecimento, mas é preciso produzir as

condições de produção do conhecimento” (PIMENTA,

2005, p.22). Com isso, a inteligência articula o

conhecimento do professor trazendo novas maneiras de

contribuir no processo de desenvolvimento humano,

dessa forma, utilizando-se de tecnologias para

aprofundar-se no conhecimento científico, assim, fazendo

uma análise e contextualizando-o.

Por fim, ao se referir ao saber pedagógico,

Pimenta (2005) destaca a representação dos alunos da

graduação sobre as características do professor ideal.

Conforme a autora, este é caracterizado como um

profissional que cumpre com excelência a sua função, a




de saber ensinar, em outras palavras, o que possui a tão

propalada Didática. Tal fato, demonstra a busca por um

instrumento que proporcione ser um bom professor, mas

para que isso venha a acontecer, é necessário além de

conhecimento e experiência, saberes pedagógicos.

Pimenta (2005) sinaliza que a formação inicial e

contínua é um mecanismo fundamental para que ocorra a

produção do saber pedagógico, tendo em vista que, são

nos momentos de troca de ideias, de experiências e de

conhecimentos que o professor pensa sobre sua ação,

produzindo assim seu saber pedagógico. Ressalta que o

estudo teórico é essencial no processo de formação,

contudo, apenas ele não é suficiente para que ocorra o

saber pedagógico, pois “Os saberes sobre a educação e

sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.

Estes só se constituem a partir da prática, que os

confronta e os reelabora”. (PIMENTA, 2005, p.26).

Desse modo, ele será produzido quando acontece uma




busca pelo diálogo, pela descoberta do novo e sobre a

reflexão da sua ação docente.

A inserção no cotidiano docente, de modo geral,

permeia uma rede de possibilidades para obter saberes

pedagógicos, a exemplo disso, são as problematizações

realizadas junto as escolas e as classes onde atuamos

como bolsistas de iniciação à docência. No contato

semanal com as crianças e com a prática pedagógica do

professor regente somos desafiados a relacionar os

conhecimentos pedagógicos trabalhados a partir das

disciplinas do curso de Pedagogia com os saberes

docentes. Isso nos coloca à frente de uma série de teorias

e práticas de forma indissociável mobilizando a

necessidade de pesquisar diferentes abordagens sobre o

fenômeno educativo e formativo.

O professor necessita dos conhecimentos

socialmente e historicamente acumulados na sociedade,

para que possa propiciar uma boa aula. E nos saberes

pedagógicos, o educador precisa articular sua experiência




e seu conhecimento para engajar a discussão de suas

práticas, e por meio desse exercício adquirir uma

autonomia, refletindo suas práticas.

A discussão sobre essas questões, resultado das

reflexões teórico-práticas relativas aos saberes da

docência e a constituição do professor, mobilizaram a

abordar outras dimensões do trabalho docente. Para esse

trabalho elegemos a questão da importância da

aprendizagem no processo de formação de professores,

bem como, a relação entre teoria e prática e o

planejamento interdisciplinar como elemento

fundamental no processo de ensino.

A aprendizagem no processo de formação de

professores

O PIBID tem se configurado como uma

importante política de formação inicial por se basear em

um modelo que rompe com a racionalidade técnica

instrumental da formação, tendo em vista que propicia




ações voltadas ao exercício docente ao permitir ao

acadêmico vivenciar atividades em sala de aula. Durante

o desenvolvimento do projeto, foi possível compreender

o contexto escolar e as práticas institucionais, para depois

entender os aspectos ligados à ação docente e suas

concepções de práticas pedagógicas.

Nesse processo, as observações em sala,

planejamentos e inserções nos proporcionaram

estabelecer contato com a realidade escolar, alunos e

professores, pelos quais diversos elementos de

organização, de ensino, metodologias, aprendizagens,

dificuldades, e muitos outros constitutivos da rotina

escolar. Com isso, análises foram construídas sobre as

mais diversificadas situações e dimensões do cotidiano,

que está sempre em movimento. Deste modo, conforme

aponta Libâneo (2004, p. 121):

[...] O papel do professor é de organizar

e estruturar corretamente a atividade de

assimilação do estudante, formulando

objetivos a partir das ações que deve




realizar no marco das matérias de estudo

e das funções que estas desempenham

no perfil profissional e no currículo,

selecionando os conteúdos que

assegurem a formação dos

conhecimentos e caraterísticas da

personalidade necessárias para a

realização dos diferentes tipos de

atividades.

Com isso, o professor deve pensar em

metodologias de ensino que contemplem a aprendizagem

dos alunos para que assim os saberes sejam construídos

com excelência e favorecendo o processo de ensino-

aprendizagem. No processo de formação dos professores,

faz-se necessário que os mesmos aprendam a pensar,

sendo este, um dos propósitos da ação docente. “Com

efeito, se a atividade principal do futuro professor é a de

promover a atividade de aprendizagem de seus futuros

alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda a sua

profissão na perspectiva que irá ensinar aos seus alunos”

(LIBÂNEO, 2014, p. 136).




Nesse sentido, a prática pedagógica do professor

considera a formação de sujeitos capazes de aprender e

desenvolver a inteligência, tornando-os sujeitos éticos e

reflexivos. O docente em formação precisa compreender,

que as atividades surgem a partir de um motivo ou

necessidades, obtendo um sentido. Assim, para

proporcionar a aprendizagem do educando, é necessário

encaminhar atividades com clareza de objetivos.

De acordo com Libâneo (2004, p.137) “o tornar-

se professor é uma atividade de aprendizagem e, para

isso, são requeridas capacidades e habilidades

específicas. A atividade de aprendizagem estaria ligada

aos fazeres que fossem o suporte do desenvolvimento do

pensamento teórico.” Sendo assim, o educador necessita

ter uma boa base teórica na formação docente, para que

possa se tornar um profissional crítico e reflexivo. Para

tanto assevera que:

[...] na formação de professores, a

atividade de aprendizagem da

profissão consiste em que os




professores adquiram conhecimento

teórico, isso é que produzam

conscientemente as compreensões

teóricas desenvolvidas em uma

matéria, de modo a poder explicar as

importantes relações estruturais que

caracterizam essa matéria

(LIBÂNEO, 2004, p. 136).

Desse modo, torna-se fundamental construir

saberes sobre a práxis e seus significados, que se

concretizam pela compreensão dos saberes didático-

pedagógicos fundamentados em bases teóricas e que

sucessivamente se materializam nas ações práticas de

sala de aula. O movimento dialético entre teoria e prática,

dificilmente é entendido pelos professores que

consideram apenas a prática associada as ações

pedagógicas, não reconhecendo que estas estão

impregnadas de teoria. Com isso, a teoria é vista de

maneira superficial e isolada, e a prática, muitas vezes,

organizada de maneira espontânea sem entender os

fundamentos teóricos. Tal fato é evidenciado

corriqueiramente pelos acadêmicos, ao relatarem a




dicotomia entre teoria e prática no universo acadêmico, o

que reflete em uma precariedade na formação.

Reveladora de ideais humanos, a práxis constrói

nossa formação enquanto docentes, seja por meio das

experiências advindas da prática, como também das

reflexões evidenciadas sob olhares teóricos e

significativos sobre o processo educativo. Sendo assim,

pensar em práxis é também pensar em formação de

professores, articulando a formação inicial e a

continuada, onde o professor mesmo já inserido na escola

entende-se como um profissional em constante

aprendizado e, ao participar dessa formação usufrui de

outras experiências, podendo assim refletir sobre a sua e

outras práticas.

Nessa direção, a formação de professores dos

anos iniciais continua sendo um desafio na educação

brasileira, pois ainda não abrange uma formação que

contribua para a (re) construção de novos saberes. É

fundamental “a reflexão sobre a prática a partir da




apropriação de teorias como marco para as melhorarias

das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a

compreender o próprio pensamento, a refletir de modo

crítico sobre sua prática e também a aprimorar seu modo

de agir [...]” (LIBÂNEO, 2004, p.137). A relação

dialética entre teoria e prática se concretiza na práxis

educativa, pela qual tornar-se docente é uma atividade de

aprendizagem.

A importância do planejamento interdisciplinar nos

anos iniciais do Ensino Fundamental

Nas vivências da prática, o processo de ensino-

aprendizagem evidencia a presença da teoria, que serve

de base para a reflexão da prática e da prática que nos

permite identificar as concepções teóricas que compõe

dado contexto. Dessa relação, cabe ao professor

desenvolver a ação educativa de qualidade construindo

encaminhamentos didático-pedagógicos a partir da




prática social. As estratégias que o docente cria parte das

áreas do conhecimento a ser contemplado, sendo estas

norteadoras do processo de ensino. O modelo de

disciplinas que compõe a educação escolar prescreve os

conteúdos a serem ensinados em cada etapa da

escolarização dos alunos, esse modelo disciplinar

envolve-se a elementos que demarcam a maneira como

as escolas em nossa atualidade realizam seu trabalho

pedagógico.

Vale destacar que as disciplinas constitutivas dos

conteúdos estruturantes do currículo dos anos iniciais do

ensino Fundamental começaram a compor a

organização curricular dos cursos de Pedagogia

recentemente. O Curso de Pedagogia, criado no Brasil no

ano de 1939, tinha como propósito formar o técnico em

educação. Posteriormente, em 1969 através do Parecer

251/69, o Curso volta-se a uma formação diferente, a do

Especialista, chamado de pedagogo escolar. Todavia, ao

longo do tempo, muito se discutiu quanto a real função




do pedagogo, chegando à configuração atual por meio

das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia, no ano de 2006, tendo como base e identidade

do licenciado em Pedagogia, a Docência. A formação

para a docência passa a abranger as áreas do

conhecimento e saberes referentes à Educação Infantil e

aos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo estas: a

Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História,

Ciências, Artes e Educação Física, além da aquisição de

conhecimentos didáticos e a organização do trabalho

pedagógico.

Na intenção de formar para a docência, essas

áreas vão sendo incorporadas e essas disciplinas tornam-

se guia para o trabalho do professor, que parte delas para

construir o planejamento de suas práticas pedagógicas.

Assim, tomamos a essencialidade do planejamento, pois

envolve todas as áreas do conhecimento e a elaboração

do conhecimento científico oportunizado aos alunos pelo




ensino e sequencialmente na construção da

aprendizagem.

Sendo assim, o planejamento assume uma ação

muito importante tanto na vida social como também na

dinâmica escolar, pois contempla pensar e antecipar o

processo de ensino a ser realizado em sala de aula. O

planejamento é um instrumento de ação educativa, pelo

qual o professor constrói estratégias, objetivos e busca

determinar fins em relação a aprendizagem dos alunos.

Segundo Fusari (1990, p. 45) “o planejamento do ensino

é o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e

"de conjunto", os problemas da educação escolar, no

processo ensino-aprendizagem”. Assim, planejar

significa antecipar mentalmente as ações e atividades a

serem realizadas em sala de aula, para que o professor

tenha clareza do processo do ensino-aprendizagem a ser

desenvolvido.

Ainda, torna-se essencial que o professor reflita

sobre suas práticas pedagógicas, a fim de identificar se




estas atenderam os objetivos elaborados e a construção

de saberes pelos educandos, além do mais, isto permite

que o docente busque novas estratégias de ensino para

atender as necessidades evidenciadas no cotidiano

escolar. Desta forma, Fusari (1990, p. 45) compreende

que “o planejamento deve ser concebido, assumido e

vivenciado no cotidiano da prática social docente, como

um processo de reflexão”. Com base nas concepções do

autor, o ensino não acontece sem planejamento, pois este

é o meio de viabilizar e facilitar a democratização do

ensino, visto como processo dinâmico que permite

antecipar estratégias, refletir, repensar, retomar e buscar

significados para a prática docente.

Neste sentido, o planejamento interdisciplinar

torna-se importante para a aprendizagem dos discentes,

pois de acordo com Fazenda (2008, p. 72) “[...] a

interdisciplinaridade se apresenta como uma

possibilidade de resgate do homem com a totalidade da

vida. [...]”. Ao trabalhar os conteúdos de forma




interdisciplinar, o professor possibilita aos estudantes a

compreensão de que os saberes construídos

historicamente não estão fragmentados, mas sim

interligados e não são neutros. Entretanto, de acordo com

Júnior (2008, p. 25), a interdisciplinaridade não é “[...]

algo mágico que busca unificar os métodos científicos,

mas sim como a possibilidade de se aceitar e valorizar a

diferença, a heterogeneidade entre as disciplinas e

campos de conhecimento”. Podemos compreender a

interdisciplinaridade como uma forma de explorar os

conceitos de diferentes disciplinas a fim de integrá-las

para o desenvolvimento de saberes. Nessa perspectiva, a

partir da experiência de docência, podemos considerar o

desafio em trabalhar os conteúdos de forma integrada,

devido nossa formação voltar-se para a segmentação dos

conteúdos disciplinares. Um dos campos de atuação do

professor licenciado em Pedagogia são os anos iniciais

do Ensino fundamental, este se organiza como espaço




unidocente, ou seja, um professor que trabalha várias

áreas do conhecimento na mesma classe.

Diante disso, compreendemos que essa forma de

planejamento possibilita a compreensão de que o

contexto social não se dá de maneira fragmentada em

subdivisões, mas na sua totalidade e complexidade. Ou

seja, [...] “complexidade significa "o que está ligado, o

que está tecido", portanto, ao reconhecer tal trama, a

trama da vida, também reconhece a ordem e a desordem,

a eventualidade e a incerteza do conhecimento. [...].”

(FAZENDA, 2008, p. 72). Nesse segmento, através do

ensino interdisciplinar dos conceitos teóricos das

disciplinas, os estudantes compreendem os fundamentos

e apropriam-se da cultura, passando do pensamento

abstrato para o concreto. Assim, ao apropriarem-se das

teorias fazendo associações com o contexto em que

vivem, conseguem analisar a sociedade criticamente, a

fim de perceber suas contradições e pensarem em

possíveis soluções. “[...] Portanto, no processo de




escolarização, é essencial criar contextos sociais para o

domínio e internalização de processos mentais, nos quais

está implicada a zona de desenvolvimento próximo”

(LIBÂNEO, 2004, p.127). Dessa maneira, os educandos

não sofrem apenas interferência do meio social como

também intervém para a sua construção.

Vale ressaltar que a aprendizagem acontece

permeada por um ambiente onde ocorre trocas de

informações. Müller (2002) destaca a contribuição dos

estudos de Paulo Freire referente a importância do

diálogo entre professor e aluno no processo de ensino-

aprendizagem, pois, contribuirá por intermédio das

problematizações, a construção de novos conhecimentos,

por meio das trocas de experiências. “(...) O bom

professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno

até a intimidade do movimento do seu pensamento”

(FREIRE apud MÜLLER, 2002). E esse conhecimento é

construído nessa relação interpessoal, não somente vindo




de uma parte, ou seja, o professor também aprende

enquanto ensina seus alunos.

Considerações finais sobre as contribuições do PIBID

para o processo formativo

Vivenciar as práticas das escolas e no decorrer

das aulas, contribui significativamente para a formação

de profissionais mais aptos, qualificados e com uma base

mais sólida enquanto intelectuais reflexivos e

pesquisadores.

Desse modo, a formação docente precisa

acontecer de maneira significativa e de qualidade, pois é

nela que se desenvolve as capacidades e saberes

essenciais para a profissão. Sabemos da importância e

das funções atribuídas socialmente ao professor perante

o exercício de sua profissão e do desempenho do

processo de ensino. Assim para que os objetivos

almejados sejam atingidos com êxito, principalmente em




prol da aprendizagem dos alunos, torna-se fundamental

uma boa base que nos assegure desempenhar política e

pedagogicamente o trabalho docente. Tal base pode se

construir tanto pela licenciatura, formação acadêmica,

sobre concepções teóricas e pela essencialidade da

pesquisa, quanto pela participação no projeto que nos

permite efetivar relações e refletir sobre elementos

oriundos do contato com a prática escolar. Assim, através

do projeto PIBID, podemos desenvolver o exercício da

docência sempre relacionada com a práxis pedagógica,

compreendendo as práticas institucionais e o trabalho do

professor, aliando a ação e a reflexão na construção do

ser educador.

Com isso, a formação assume um papel essencial

na construção da docência, sendo que ao mesmo tempo

em que presenciamos toda organização do sistema

escolar seja pelo desenvolvimento das aulas,

planejamentos, conceitos de interdisciplinaridade, o

processo de ensino e aprendizagem, a relação professor-




aluno, encaminhamentos e avaliações, refletimos sobre

estas dimensões com o intuito de qualificar a prática

pedagógica e a educação.

Vale considerar, que a formação muitas vezes é

demarcada como percurso, que tem um tempo para se

concretizar, mas esta necessita ser vivenciada, percorrida

passo a passo e ser contínua, pois não se resume apenas

em completar uma etapa, mas de se tornar um

profissional ciente de suas responsabilidades na

contribuição voltada ao aprendizado e desenvolvimento

do outro, ou seja do aluno.

Desse modo, ser professor não é uma tarefa fácil,

pois envolve desafios a serem superados e metas a serem

alcançadas, e isso só será possível com profissionais bem

qualificados e preparados para fazer a diferença na

educação. Porém, fica evidente a necessidade de

políticas públicas em prol da formação inicial e contínua

de qualidade, que contemple a valorização dos atuais e

futuros professores, somada a boas condições de trabalho




e assim, brinde a educação pública com profissionais

competentes e compromissados com seu papel social e,

sobretudo, que sejam críticos e reflexivos quanto a sua

prática pedagógica.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP

1/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Graduação em Pedagogia, licenciatura. D.O.U.,

Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade?São

Paulo: Cortez, 2008.

FUSARI, José Cerchi. O Planejamento do Trabalho

Pedagógico:Algumas Indagações e Tentativas de

Respostas. Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.

JÚNIOR, Adilson Bergamo; Andréa A.F. Vital;

Dulcinéia L. Mendes Rubim;Vera Márcia G. da Silva

Pina. A interdisciplinaridade no contexto da inclusão

escolar. Caderno de Pós-Graduação em Distúrbios do

Desenvolvimento. São Paulo, v.8, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e a

formação de professores na perspectiva da psicologia

histórico-cultural e da teoria da atividade. Curitiba:




Editora UTFPR, nº 24, 2004.LIBÂNEO, Joé Carlos.

Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

MÜLLER, Luiza de Souza. A Interação Professor-

Aluno no Processo Educativo. São Paulo, p. 276-280,

2002.

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Formação de

professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e

atividade docente. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.15-34

_____. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de

professores: saberes da docência e identidade do

professor. Revista Fac. Educ. volume 22, p. 72-89. São

Paulo. 1996




O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR

DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM1

AntonioLucivanColpani Junior2

Natiele Telles Mellek3

Introdução:

As reflexões e discussões acerca do texto “A

Atividade Orientadora de Ensino como Unidade entre

Ensino e Aprendizagem”, juntamente com as

observações e inserções feitas pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),

possibilitaram aos pibidianos problematizar a prática

docente vivenciada em uma turma de 4º ano do Ensino

Fundamental.

1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de


Francisco Beltrão.




Durante o tempo dedicado para o PIBID, pode-

se entender, por meio de conversas, observações e

reflexões que os professores de uma determinada escola

entendem que atividade é a simples realização de tarefas

técnicas que tem como objetivo fixar os conteúdos

trabalhados. Dessa maneira, o professor anuncia uma

atividade para as crianças enquanto cabe a elas o poder

de resolverem por si só, na maioria das vezes sem

atribuição de sentido e sem a compreensão do significado

social daquilo que está sendo trabalhado.

Com base em MOURA (2010), compreendemos

que “Atividade” é a organização das funções psíquicas

para a resolução de problemas, sendo uma ação objetiva

e planejada a fim de promover a aprendizagem.

Entendemos, também, que o processo de aprendizagem

ocorre quando a criança “penetra na vida intelectual

daqueles que a cercam”, ou seja, “é na relação do sujeito

com o meio físico e social [...], que se processa o seu

desenvolvimento cognitivo” (MOURA, 2010).




Portanto, a atividade serve como um

instrumento que auxilia no processo de ensino-

aprendizagem, possibilitando metodologias

diferenciadas, porém, não tendo um fim em si mesma,

sendo seu objetivo final a internalização dos conceitos e

dos conteúdos por parte dos estudantes.

Compreendemos, também, que no meio escolar

ainda existe desdobramentos desse conceito de atividade,

os quais chamamos de atividade de ensino (realizada

pelo professor enquanto sujeito responsável pelo ensino),

atividade de estudo ou de aprendizagem (realizada

principalmente pelo estudante, por estar nessa condição,

entretanto, realizada também pelo professor por meio da

pesquisa) e também há o conceito defendido por Moura

que é atividade orientadora de ensino (AOE), que serve

como um meio de ligação entre o ensino e a

aprendizagem.

Ao nos depararmos com a realidade das crianças

dentro da escola, nos questionamos: As crianças estão em




atividade? Qual o conteúdo das atividades escolares?

Como superar a fragmentação entre a prática e a

atividade? Portanto, a partir dessas perguntas,

executamos a prática docente com o objetivo de provocar

nas crianças a necessidade de apropriação dos conteúdos

por meio de situações desencadeadoras, enquanto se

relaciona teoria e prática dentro da atividade escolar.

O conteúdo trabalhado foi a história e a

geografia do município de Francisco Beltrão. A aula foi

realizada de forma expositiva e apresentamos os

elementos geográficos da cidade, bem como os principais

pontos históricos, proporcionando a discussão na sala de

aula. No final da aula, ficou como tarefa de casa

pesquisar sobre alguns monumentos históricos da cidade.

Desta forma, nosso objetivo foi possibilitar às

crianças outra maneira de aprendizagem por meio da

pesquisa em diversos materiais que tivessem acesso

(internet, livros, questionamento aos familiares, entre

outros).




Para complementar a aula, realizamos um

passeio nesses monumentos, nosso objetivo foi trabalhar

com os conceitos apresentados em sala nos locais que

haviam pesquisado, também ampliar o conhecimento

sobre o tema, já que tivemos a colaboração de um guia

indicado pela Secretaria Municipal de Cultura. No fim da

atividade gravamos um vídeo no qual as crianças falaram

sobre o que compreenderam do conteúdo com base nas

pesquisas realizadas e no passeio. Desse modo, aliamos a

teoria e a prática sobre o conceito de atividade e

promovemos situações desencadeadoras que provocaram

nas crianças a necessidade de aprendizado do conteúdo.

O conceito de atividade no ambiente escolar

Ao nos depararmos com o cotidiano escolar,

percebemos uma prática comum entre os professores dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, na qual se utilizam

de excessos de atividades mecânicas, repetitivas e




similares durante o processo de ensino. Essas atividades

podem estar relacionadas com a concepção de ensino na

qual os estudantes aprimoram suas técnicas e aprendem

os conceitos por meio da repetição.

A partir disso, podemos nos questionar sobre

qual o conceito de atividade que permeia a prática do

educador e qual é seu entendimento sobre o processo de

desenvolvimento cognitivo da criança. Pois, se a

compreensão de atividade se refere à utilização de

instrumentos para a legitimação e reforço dos conteúdos

estudados dentro de sala de aula, estaremos educando as

crianças de uma forma mecânica e acrítica, na qual a

atividade é apenas um meio de reproduções técnicas,

excluindo-se a função social e o sentido do processo por

parte da criança.

Por outro lado, defendemos outra concepção de

atividade, como aquela que compreende o sujeito como

parte essencial do processo de ensino-aprendizagem,

pois, é dotada de motivos e objetivos eficazes para a




resolução de determinados problemas, ou seja,

defendemos a concepção de atividade como um meio

pelo qual a criança tem contato com a cultura ao seu

redor, promovendo seu desenvolvimento cognitivo.

Assim, a atividade é, justamente, a organização das

funções psíquicas superiores a fim da resolução das

diversas situações encontradas no cotidiano.

São evidentes as divergências entre as

perspectivas, pois, a primeira se utiliza dos processos

mecânicos para reforçar um modelo técnico de educação,

pela qual as crianças desenvolvem determinadas técnicas

ou internalizam certos conteúdos por meio da repetição,

resultando, muitas vezes na exclusão do sentido e do

significado dos conteúdos, dificultando o processo de

aprendizagem.

A segunda perspectiva não exclui a

repetitividade durante a execução de algumas atividades

dentro de sala de aula, no entanto, tem-se o planejamento

adequado do professor para que a criança perceba a




função social e o motivo pelo qual está aprendendo

determinado conteúdo, atribuindo um sentido pessoal

para as ações que está realizando. Assim, através de

situações desencadeadoras, a criança vai à essência do

conteúdo ou do conceito, podendo levantar hipóteses e

compreendendo a necessidade histórica que levou a

humanidade à construção do referido conceito. (Moura,

2010, p.103)

Compreendendo a prática docente como uma

atividade da educação, entendemos também, como nos

diz Pimenta (2010, p.105), que a educação é uma prática

social, assumindo o trabalho docente como uma atividade

de práxis. Portanto, o educador também se constitui

enquanto sujeito ativo dos processos de ensino e de

aprendizagem. Deste modo, nos opomos à perspectiva de

que apenas o estudante está em atividade quando está na

sala de aula.

Ao analisarmos o trabalho do professor,

percebemos que o movimento de “ministrar a aula”




começa muito antes do seu acontecimento, pois o

educador acaba por pesquisar conteúdos, analisar

metodologias, buscar recursos didáticos, planejar os

momentos da aula e só então realizá-la. Em todo esse

processo, podemos dizer que o professor está em

atividade de ensino. Por essa atividade, compreendemos

que “a atividade de ensino do professor deve gerar e

promover a atividade do estudante” (Moura, 2010, p.90),

dessa maneira,

A qualidade de atividade do ensino dá-se

pela necessidade de proporcionar a

apropriação da cultura, que pode

mobilizar os sujeitos a agirem para a

concretização de um objetivo comum: o

desenvolvimento das potencialidades

humanas para apropriação e o

desenvolvimento dos bens culturais.

(Moura, 2010, p.99).

No processo didático, o objeto de ensino do

professor se torna no objeto de estudo da criança, isso

ocorre por meio da realização da prática docente a partir

de um planejamento que tenha como objetivo o




desenvolvimento cognitivo da criança. Assim, a criança

entenderá a necessidade de compreensão dos conceitos

socialmente elaborados.

Durante o processo das aulas e na elaboração

dos planos de aula, o professor deve estar atento ao nível

de desenvolvimento das crianças, pois o trabalho docente

precisa ser realizado de maneira a provocar esse

desenvolvimento. Ou seja, o professor deve estabelecer

conteúdos que desafiem as crianças e que estejam em sua

iminência, trabalhando na zona de desenvolvimento

iminente10

do sujeito, para que assim os sujeitos

desenvolvam suas potencialidades.

Quando atinge a zona de desenvolvimento

iminente, o sujeito se transforma, pois o conteúdo está

internalizado e agora faz parte de si. O nível de

10

Em algumas traduções pode ser encontrada com o termo “zona de

desenvolvimento proximal” e “refere-se àquelas ações que a criança

tem dificuldade para realizar, necessitando da ajuda de um adulto ou

de uma criança mais experiente para ser sucedida” (RIOLFI, 2006,

p.65). Portanto, é um o estágio em que a criança possui

potencialidades para seu desenvolvimento, entretanto, que necessita

de mediações para se realizar.




desenvolvimento iminente se torna nível de

desenvolvimento real, o qual amplia sua iminência para

novas potencialidades.

Ao se sentirem desafiados por um conteúdo, as

crianças voltam suas funções psíquicas superiores para

sua resolução, ou seja, entram em atividade. Chamamos

essa atividade de atividade de estudo ou de

aprendizagem, na qual os estudantes realizam suas

pesquisas, levantam hipóteses, realizam ações de estudo e

de auto avaliação sobre os conteúdos (Moura, 2010,

p.86).

A atividade de estudo “decorre de uma atividade

de ensino escolar, intencional, sistematizada e

organizada, que objetiva à formação do pensamento

teórico” (Moura, 2010, p.87). Essa atividade é proposital

e planejada, com finalidade da transformação do sujeito

por meio da apropriação do conhecimento teórico.

Portanto, é de suma importância que durante a elaboração

do plano de aula, o professor use de metodologias




adequadas para promover situações desencadeadoras das

quais servirão como base para provocar a necessidade de

apropriação dos conteúdos por parte das crianças, ou

seja, situações que os façam entrar em atividade de

estudo.

Da mesma forma o professor, quando está em

processo de planejamento e reflexão da sua prática,

organiza suas funções psíquicas para o estudo de

conceitos e elaboração do plano, entra em atividade de

estudo. Então, podemos dizer que além de realizar a

atividade de ensino, o professor também realiza a

atividade de estudo.

Para a elaboração das situações

desencadeadoras, nos referimos ao conceito de atividade

orientadora de ensino (AOE), que serve como a unidade

entre o ensino e a aprendizagem. Como já dissemos

anteriormente, uma atividade necessita de um motivo e

de um objetivo. No caso da AOE, o motivo ou

necessidade, seria, como nos diz Moura (2010, p.96), a




apropriação da cultura, do conhecimento historicamente

elaborado. Já o objetivo é justamente o processo de

ensino e de aprendizagem, ou seja, o ensinar e o

aprender. Nisto a AOE se configura enquanto

organizadora e orientadora do processo educativo.

A atividade é orientadora, no sentido de

que é construída na inter-relação

professor e estudante e está relacionada

à reflexão do professor que, durante todo

o processo, sente necessidade de

reorganizar suas ações por meio da

contínua avaliação que realiza sobre a

coincidência ou não entre os resultados

atingidos por suas ações e objetivos

propostos (Moura, 2010, p.101).

Além da necessidade e do motivo, a AOE conta

também com características como a ação e a operação, as

quais “permitem que ela seja elemento de mediação entre

a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem”

(Moura, 2010, p.100), pois compreendemos que essas

atividades são indissociáveis durante o processo

pedagógico.




Basicamente, a AOE vai ser o meio pelo qual o

professor organizará, planejará e será orientado ao

desenvolver situações desencadeadoras com as crianças.

Essas situações desencadeadoras serão o meio pelo qual

se despertará nas crianças a necessidade de resolução de

problemas, em outras palavras, as crianças entrarão em

atividade.

A mobilização causada pelas situações

desencadeadoras colocam os sujeitos em interação

segundo suas potencialidades em vista de chegar a outro

nível de compreensão dos conceitos e conteúdos. A

própria relação dos sujeitos para a resolução dos

problemas promove a compreensão de maneiras

adequadas para a apropriação dos conceitos. Assim, além

de aprender o conteúdo, o sujeito aprende a forma de

apropriação dos conceitos em geral.

Em outras palavras, os sujeitos,

mobilizados a partir do movimento de

desenvolvimento da situação

desencadeadora, interagem com os




outros segundo suas potencialidades e

visam chegar a outro nível de

compreensão do conceito em

movimento. Além disso, o modo de ir se

aproximando do conceito também vai

dotando o sujeito de uma qualidade

nova, ao ter que resolver problemas,

pois, além de ter aprendido um conteúdo

novo, também adquiriu um modo de se

apropriar dos conteúdos de um modo

geral. (Moura, 2010, p.103).

As situações desencadeadoras podem estar

relacionadas a diversos aspectos do processo pedagógico

que norteia a prática docente. Portanto, o educador pode

aliar os conteúdos científicos com metodologias

diferenciadas do tradicional para promover o ensino e a

aprendizagem. A brincadeira sempre serve como um

ótimo ponto de partida para situações desencadeadoras,

pois a criança interagirá socialmente com as demais

crianças e também com o meio, desse modo, “ela

vivencia o espaço e desenvolve-se progressivamente

através das relações que estabelece com o mesmo” (De

Rezende e Da Palma, 2015, p.16).




Tendo isso em consideração, o professor deve

elaborar um planejamento que contemple os objetivos de

desenvolvimento cognitivo da criança, as situações

desencadeadoras podem ser desde a superação de

obstáculos, percursos, até a resolução de problemas

abstratos.

A brincadeira está dotada de motivos eficazes, a

criança se coloca em atividade para a resolução de

determinados desafios e visa atingir um objetivo. Nisso,

dependendo da brincadeira, organiza-se em grupo e

levanta hipóteses para a resolução de problemas, tudo

isso em meio a uma brincadeira, realizando ações que

promoverão a aprendizagem.

Por exemplo, quando o professor planeja uma

aula com brincadeiras sobre os papeis sociais e o

apresenta para as crianças, elas levantarão hipóteses

sobre como imaginam ser os papéis sociais apresentados

pelo professor, ou seja, o que fazem, qual sua função

social, como desempenhá-la, etc.




Nisto, a relação que mantém com as demais

crianças, ajudam o sujeito a refletir sobre o papel

desempenhado. Do mesmo modo, a mediação do

professor é necessária para promover o conhecimento

científico dentro da brincadeira. Assim,

Dada à vastíssima experiência da

humanidade, mais importante que

ensinar tudo e qualquer conhecimento, o

que seria tarefa impossível, é ensinar ao

estudante o modo de ação generalizado

de acesso, utilização e criação do

conhecimento, o que se torna possível ao

se considerar a formação do pensamento

teórico. Nesse movimento, a qualidade

de mediação da AOE se evidencia, ao

possibilitar que o sujeito singular se

aproprie da experiência humana genérica

(Moura, 2010, p.97-98).

Relato de experiência na docência

Neste momento, partindo da experiência no

PIBID, a partir do entendimento dos conceitos




apresentados sobre atividade, atividade de ensino,

atividade de aprendizagem e da atividade orientadora de

ensino, relataremos a nossa prática conciliando a teoria e

a prática durante o processo de ensino e de

aprendizagem.

Após as discussões teóricas e metodológicas

sobre o conceito de atividade, elaboramos um plano de

aula sobre município de Francisco Beltrão – Paraná, nas

disciplinas de História e Geografia. O plano de aula

abordava conteúdos que trabalhassem a historicidade do

município, ou seja, como foi seu princípio, os primeiros

habitantes, questões econômicas, políticas e sociais.

Também tratamos das questões geográficas básicas,

como a localização e orientação geográfica.

Durante a elaboração do plano de aula, nos

questionamos sobre como poderíamos promover uma

situação desencadeadora que provocasse nas crianças a

necessidade de aprendizagem sobre o conteúdo que

trabalharíamos, visto que esses conteúdos eram abstratos




e ao mesmo tempo de muita importância para o cotidiano

das crianças.

Depois das discussões e levantamento de

hipóteses sobre qual situação desencadeadora poderíamos

usar para provocar nas crianças a necessidade de

aprendizagem do conteúdo, chegamos a uma conclusão.

No início da aula teríamos uma conversa com a turma, na

qual apresentaríamos o plano de ensino às crianças.

Explicaríamos também, logo no início, que no final das

aulas faríamos uma gravação na qual as crianças

relatariam sobre o conteúdo que aprenderam. Com isso,

objetivamos fazer com que as crianças, durante as aulas,

voltassem sua atenção à compreensão dos conteúdos para

que depois pudessem relatá-lo durante as gravações.

Assim, decidimos dividir o conteúdo em dois

tempos: primeiramente em sala de aula, no qual os

pibidianos trabalhariam o conteúdo, explicando a origem

do município, alguns pontos turísticos e históricos, as

situações econômicas e políticas que levaram ao




desenvolvimento do município na sua origem, sua

localização dentro do território brasileiro e os demais

pontos que podem ser abordados nesse conteúdo. Em um

segundo momento, as crianças se dividiriam em seis

grupos que pesquisariam11

diferentes pontos turísticos da

cidade, os quais seriam visitados posteriormente.

Evidenciamos aqui que, segundo a Teoria da

Atividade, usamos da gravação ao fim do conteúdo como

motivo para que as crianças compreendessem os

conceitos, tendo como objetivo a apropriação da cultura

histórica do município de Francisco Beltrão. Assim, a

gravação entra com a situação desencadeadora que

coloca as crianças em atividade de aprendizagem, pois,

realizariam pesquisas, levantamento de hipóteses,

discussões em grupo sobre o conteúdo.

Do mesmo modo, enquanto elaborávamos o

plano de aula, estudávamos os conteúdos e preparávamos

11

Quando nos referimos à “pesquisa”, compreendemos aqui que o

próprio movimento de conversa com os pais, professores, familiares,

bem como buscas na internet, livros e revistas se configuram como

formas de pesquisa.




os materiais que utilizaríamos durante as aulas. Assim,

nós estávamos tanto em atividade de ensino, por

voltarmos nossas funções psíquicas para a docência,

quanto em atividade de aprendizagem, por pesquisarmos,

estudarmos a Teoria da Atividade, a didática para

organização do ensino, os conceitos dos conteúdos e

disciplinas. Também discutindo, com o grupo sobre a

organização do ensino.

Na execução do plano de aula, começamos a

aula questionando as crianças sobre o que conheciam do

conteúdo, fizemos discussões em torno das respostas e

explicamos o trabalho que seria realizado nas próximas

aulas.

Enquanto explicávamos o conteúdo, mostrando

no mapa a localização do município e abordando as

questões históricas que implicadas nisso, as crianças

organizavam discussões entre si, questionando os

motivos pelos quais a região do Sudoeste do Paraná (na

qual fica o município de Francisco Beltrão) foi




colonizada, problematizando a maneira como isso

aconteceu, levando em consideração os interesses

políticos, sociais e econômicos por trás disso.

Posteriormente à explicação sobre a localização

do município e a história da sua colonização, houve

tempo para que as crianças se organizassem e

discutissem entre si sobre os conteúdos do dia, nisso, foi

feita a retomada de alguns pontos por meio de

mediações.

Após a discussão na sala de aula, as crianças

foram divididas em seis grupos, dos quais cada um

pesquisou sobre um ponto turístico visitado na cidade de

Francisco Beltrão, e dois relataram sobre a história do

município, com base nas aulas e nas pesquisas realizadas

em grupo.

Durante a visita nos monumentos históricos, as

crianças foram acompanhadas por um guia turístico que

explicou detalhadamente as questões que envolvem os

monumentos.




Em cada monumento as crianças pontuaram o

que lhes chamaram a atenção, questionaram e

problematizaram as explicações bem como os aspectos

próprios dos monumentos, tais como a construção destes,

o simbolismo, o que representam etc.

Quando chegou o último dia de trabalhar o

conteúdo, as crianças estavam organizadas com seus

respectivos grupos, com os quais pesquisaram e

discutiram os pontos das aulas e do passeio. A partir

dessa organização, cada grupo foi gravado falando sobre

como foi à experiência de realizar a pesquisa, como a fez

e os resultados disso.

Da fala das crianças percebemos que suas

principais fontes de pesquisa se configuram nos pais e

professores que tem mais intimidade, juntamente com a

internet. Houve alguns relatos de crianças que se

organizaram durante o final de semana para se

encontrarem em determinada casa para utilizarem dos

meios tecnológicos para a realização da tarefa.




A auto-organização foi de grande importância,

nisso, alguns grupos estabeleceram roteiros de pesquisa,

como pesquisar por que determinado monumento existe,

há quanto tempo existe, por que está lá e o que significa.

Em meio aos relatos as crianças falaram, além

de como foi realizado a pesquisa, os resultados dela.

Entretanto, algumas crianças acabavam ficando receosas

de falar durante a gravação, o que também entendemos

como um processo formativo, pois, ao expressar

insegurança dessa vivência buscar a superação de uma

dificuldade (individual), o sujeito se desenvolve enquanto

ser social.

Já os professores, além de estarem atentos ao

relato do conteúdo, também estavam ligados a questões

referentes à linguagem e oralidade, que poderiam ser

trabalhadas posteriormente enquanto as crianças veem

suas próprias gravações.





Atualmente, a compreensão do que é atividade

dentro das instituições escolares tem um significado

restrito. Quando se fala sobre atividade, imaginam-se

atividades mecânicas e repetitivas, elaboradas para fixar

nas crianças, de forma técnica, determinado conteúdo.

Assim, esse entendimento acaba excluindo a

participação efetiva dos sujeitos, tanto professor quanto

aluno, de suas respectivas funções. O professor acaba

sendo um ajudante na resolução de problemas sem

sentido, enquanto o estudante tem que estar preocupado

em resolver as questões, sem que haja uma compreensão

do contexto.

Aqui pudemos confrontar essa ideia, trazendo o

conceito defendido pela teoria histórico-cultural sobre

atividade, a qual vê que atividade é justamente quando o

sujeito volta suas funções psíquicas para a resolução de

determinados problemas. Então, pode-se dizer que,

quando buscamos compreender algo para poder resolver,




nos colocamos em atividade, pois voltamos nossa

atenção, memória, imaginação, pensamento verbal,

percepção, entre outras funções para solucionar o

problema que é dado e assim, promover a aprendizagem.

A partir desse entendimento sobre o que é

atividade, exploramos os conceitos de atividade de

ensino e atividade de aprendizagem. O primeiro se

caracteriza principalmente a partir do trabalho docente,

que organiza o ensino e a metodologia de aula.

Entendemos também que o professor não deixa de

realizar a atividade de aprendizagem, pois está envolvido

na pesquisa e na procura do conhecimento adequado para

a realização das aulas.

Nisso, surge a atividade orientadora de ensino

(AOE), que se configura como a ligação entre a atividade

de ensino e atividade de aprendizagem. A partir da AOE

buscam-se situações desencadeadoras que promovam o

processo de ensino-aprendizagem, colocando tanto

professor quanto estudante em atividade.




Por fim, trouxemos um relato próprio de como

foi desenvolvido um trabalho baseado nesses conceitos.

A partir de trabalhos voltados à conteúdos de História e

Geografia, envolvendo principalmente questões de

localização, orientação, compreensão de acontecimentos

históricos e análise dos fatos, utilizamos de uma situação

desencadeadora para que fosse promovido o ensino e a

aprendizagem.

Constatamos então que, a partir do momento em

que se está em atividade, tanto professores quanto

crianças voltam suas funções psíquicas para alcançar seus

objetivos. Assim, desejávamos que as crianças

compreendessem os conteúdos, realizassem pesquisas,

organizassem-se em grupos e discutissem. Já as crianças

objetivavam a compreensão dos conteúdos para a

realização da situação desencadeadora: gravar um vídeo

explicando o conteúdo e como foi realizar a pesquisa de

qual foram encarregados.




De tal modo, compreendemos a importância do

entendimento dos conceitos relacionados à atividade bem

como de seus desdobramentos em ensino, aprendizagem

e AOE e, a partir da superação da ideia de que atividade é

uma ação mecânica que serve para memorizar os

conteúdos. Para finalizar, podemos afirmar que

trabalhando o ensino e aprendizagem de maneira

integrada por meio da AOE , promove-se um processo

educativo com a participação ativa e colaborativa de

professores e estudantes.


DE REZENDE, S., & DA PALMA, R. C. D. (2015). O

brincar e o desenvolvimento das noções espaciais na

Educação Infantil. Zero-a-Seis, 17(31), 15-31.

MOURA, M. O. et al. A atividade orientadora de ensino

como unidade entre ensino e aprendizagem. In: MOURA,

Manoel Oriosvaldo de (Org.). A Atividade Pedagógica

na Teoria Histórico-Cultural. Brasília: Liber, Livro

2010. p. 81-109.




PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores:

unidade teoria e prática? In: PIMENTA, Selma Garrido.

Práxis – ou indissociabilidade entre teoria e prática e

a atividade docente. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p.

83-107.

RIOLFI, C. R. O papel da linguagem no

desenvolvimento intelectual de uma criança. In: O que é

melhor fazer se você tem uma ideia incrível. USP, 206,

s/n. (EDM 066. Linguagem e conhecimento). p. 61 - 71.




O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL1

Franciele Soares dos Santos2

Geovana Costa3

Márcia Bertoncelli4

Introdução

O capítulo tem por objetivo apresentar reflexões

acerca do trabalho pedagógico com o tema folclore com

crianças da educação infantil5. Para tanto, tomamos como

eixo de análise o projeto “Folclore na educação infantil”

realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) da Unioeste – Subprojeto


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Colaboradora do Subprojeto de Pedagogia, do Campus de Francisco

Beltrão. 3Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus

de Francisco Beltrão. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus

de Francisco Beltrão. 5O CMEI onde foi realizado o projeto tem sua proposta curricular

organizada por temas, sendo o folclore um destes temas.




de Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num

Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de

maternal I e II.

A organização e realização do projeto justificou-

se por alguns motivos. Primeiramente, devido à

compreensão de que o folclore na maioria das vezes é

trabalhado nas instituições escolares, inclusive na

educação infantil, de forma muito restrita, ou até mesmo

equivocada, reduzindo o trabalho pedagógico como tema

somente a lendas e cantigas. O segundo motivo, refere-se

à necessidade da compreensão do conceito de folclore

por parte dos educadores. Por fim, o último motivo,

deve-se ao fato de compreendermos a importância do

trabalho com folclore na construção da identidade

cultural das crianças. Teve como objetivo principal

possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as

manifestações da cultura popular, bem como conhecer a

diversidade cultural do povo brasileiro.




A metodologia utilizada na organização do

projeto foi composta num primeiro momento por estudo

teórico de autores que debatem a questão do folclore,

como Brandão (2006) e Fernandes (2003), bem como de

autores que tratam da especificidade do trabalho

pedagógico com crianças pequenas a partir da teoria

histórico-cultural, como Vygotsky (1996), Leontiev

(2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004), Martins (2009;

2016), Mello e Farias (2010) e Varotto (2013).

Posteriormente, reuniões semanais para elaboração e

organização do projeto com a subcoordenadora de área

da educação infantil, professoras supervisoras do CMEI e

as bolsistas do PIBID.

Cabe destacar ainda que, o capítulo está dividido

em duas partes. Na primeira, tecemos considerações

sobre a concepção de educação infantil que norteou a

realização do projeto, apresentando também reflexões

acerca da especificidade do trabalho pedagógico com

crianças pequenas. Na segunda, abordamos o projeto em




si, a partir de relatos e reflexões acerca das atividades

pedagógicas realizadas com as crianças.

Nas considerações finais, reconhecemos quea

realização do projeto foi de grande valia tanto para

instituição envolvida quanto para as Pibidianas, pois

oportunizou o conhecimento sobre o conceito de folclore

como manifestação da cultura popular, e possibilitou-nos

pensar coletivamente práticas pedagógicas significativas

visando a aprendizagem e o desenvolvimento das

crianças da educação infantil.

Considerações sobre a educação infantil e a

especificidade do trabalho pedagógico com crianças

pequenas

Ao estudarmos a história da educação infantil

brasileira é possível identificar diferentes práticas que

influenciaram as formas de organizar o trabalho

pedagógico com as crianças pequenas. Estas práticas,




principalmente no que se refere a educação infantil

pública, estavam vinculadas ao assistencialismo12

. Como

é sabido, a institucionalização da educação infantil

pública brasileira esteve ligada as políticas assistenciais

voltadas as práticas de cuidado e proteção da infância

pobre, por meio de as atividades consideradas essenciais

como higiene e alimentação.Já a infância que pertencia a

elite tinha acesso à educação pré-escolar na forma de

jardins de infância, no contexto dos quais a ênfase era

dada ao termo pedagógico como estratégia para

diferenciar estas instituições dos asilos e creches

destinadas a infância pobre.

12

O próprio termo creche, que vem francês créche equivale à

manjedora, presépio, está relacionado ao ato de guardar, cuidar,

proteger as crianças pequenas para que suas mães pudessem

trabalhar e contribuir ativamente para o desenvolvimento econômico

da sociedade industrial que se constitua na Europa no século XVII e

XVIII. No entanto, educação de caráter formal, voltada para a

primeira infância, surge na Alemanha, pensada por Friedrich

Froebel, criador dos Kindergarden (jardins de infância), contudo

esses espaços foram destinados especialmente os filhos da elite

europeia com o intuito de inseri-los em um ambiente educativo.




De acordo com Kuhlmann (2001) as práticas

desenvolvidas nos asilos e creches destinados a infância

pobre no Brasil se configuravam também como

atividades educativas, que por sua vez não apresentavam

uma intencionalidade pedagógica objetiva, constituindo-

se como práticas que se restringiam a ocupar o tempo que

as crianças passavam nas instituições pré-escolares,

transmitindo-lhes valores e saberes que se julgavam

importantes para a vida em sociedade na perspectiva da

submissão e adaptação desses sujeitos. Ou seja, a

pedagogia desenvolvida no contexto dessas instituições

constituía-se na avaliação do autor como uma pedagogia

da submissão. É deste cenário que deriva a polarização

entre assistencialismo e educação que marcou os debates

da função social da educação infantil pública, bem como

da necessidade do seu reconhecimento enquanto uma

instituição de caráter educativo.

A educação infantil só passa a ser um direito das

crianças brasileiras, por meio da publicação de




legislações, pareceres, resoluções e documentos13

que por

sua vez inserem as instituições de educação infantil na

área da educação básica, e enfatizam a especificidade do

caráter educativo das instituições. Com a Lei de

Diretrizes e Bases das Educação Nacional – LDBEN

9.394/1996 que a educação das crianças de zero a seis

anos passou a fazer parte da educação básica. Assim, a

referida lei insere as instituições de educação infantil na

área da educação, enfatizando a especificidade do caráter

educativo dessas instituições, e ao mesmo tempo

possibilita aos professores de educação infantil “direito a

formação, tanto inicial quanto em serviço e a valorização

em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial,

benefícios, entre outros” (CERISARA, 2002, p. 329).

13

Dentre as legislações e documentos existentes, destacamos a

Constituição Federal de 1988, O Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9.394/96, o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (1998) e as Diretrizes CurricularesNacionais

para a Educação Infantil (2009).




De maneira geral, podemos afirmar que a inserção

da educação infantil como primeira etapa da educação

básica, abriu novos caminhos para a compreensão da

especificidade do trabalho pedagógico com crianças

pequenas. Pois, a educação infantil passa a ser entendida

como um espaço, que como as outras etapas da educação

básica, tem a finalidade de transmitir e possibilitar as

criançaso acesso à cultura elaborada. Dessa maneira,

reconhece-se também que o trabalho pedagógico com

crianças pequenasrequer a organização de uma prática

educativa que busque transmitir saber científico, que

sejaplanejada e intencional, mas também pautada na

indissociabilidade do cuidar e educar. De acordo com

Lima (2017, p.127)

Este cenário educativo intencionalmente

dirigido implica a intervenção

mediadora do professor profissional

habilitado teórica e metodologicamente

para desafio de conduzir consciente o

caminho e os encontros das crianças




com a cultura e, com isso, as

possibilidades de aprendizagem e de

desenvolvimento de sua inteligência e

personalidade em patamares

sofisticados.

O projeto “Folclore na educação infantil” levou

em consideração estas compreensões. E ainda, tomou

como base para organização das atividades pedagógicas

realizadas com as crianças os pressupostos teórico-

metodológicos da teoria histórico-cultural.

Partimos do pressuposto de que o trabalho

pedagógico com crianças pequenas deve organizar-se por

meio de atividades pedagógicas promotoras do máximo

desenvolvimento humano nas crianças(MELLO&

FARIAS, 2010). Ou seja, tendo por base a teoria

histórico–cultural compreendemos a criança um sujeito

histórico, que aprende no contato com a cultura humana e

desenvolve-se, e assim humaniza-se.




O estudo da teoria histórico-cultural via autores

como Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004),

Martins (2009; 2016), Mello (2010) e Varotto (2013),

nos possibilitou um novo entendimento sobre o

desenvolvimento infantil. Com a teoria histórico-cultural

reconhecemos que este é impulsionado pela atividade

principal14

que por sua vez “[...]desempenha a função de

principal forma de relacionamento da criança com a

realidade” (FACCI, 2004, p.66). Depreendemos ainda

dos estudos realizados o entendimento de que a atividade

principal da criança na faixa etária do maternal é a

atividade objetal-manipulatória.

Quando a criança completa seu primeiro ano de

vida sente a necessidade de experimentar o mundo de

outras formas, pois apenas a comunicação limitada com o

adulto não é mais suficiente, a partir desse momento o

bebê sente a necessidade de uma colaboração prática. De

14

O conceito de atividadeprincipal foi desenvolvido por Lev

Semenovitch Vygotsky (1996).




acordo com Martins (2016) no primeiro ano de vida, o

adulto é visto como o centro das atenções para as

crianças, pois a criança estabelece uma relação de

dependência do adulto. Ao final do primeiro ano, a

criança já apresenta grandes avanços em relação ao eu

desenvolvimento,por meio da marcha, por exemplo, são

capazes de ir até os objetos. Dessa maneira, os objetos

que antes eram apresentados a criança, agora podem ser

livremente explorados, constituindo-se então a atividade

objetal-manipulatória. Segundo Pasqualini (2013, p. 85)

O que está em questão é assimilar os

modos socialmente elaborados de ações

com os objetos. Se anteriormente tinha

centralidade a relação criança-adulto

social, mediada pelos objetos, agora

ganha destaque a relação criança-objetos

social (mundo das coisas), mediada pelo

adulto.

Observamos que as crianças que frequentam a

turma do maternal I e II, tem grande interesse em

explorar os objetos. Em suas ações diárias buscam os




objetos que pretendem explorar, nomeando-os, e até

mesmo reproduzem gestos que representam a função

social dos objetos, como por exemplo, as panelinhas de

brinquedo são nomeadas por muitas das crianças como

“papa’’, ou seja, as crianças as associam com os

momentos de alimentação”.Destacamos ainda que é por

meio da linguageme pela mediaçãodo adultoque a criança

aprende a manipular objetos. Para Pasqualini (2013, p.

85)

Na medida em que vai apropriando-se da

linguagem, a percepção da criança vai

sendo organizada, convertendo-se em

percepção generalizada do mundo: com

surgimento das primeiras generalizações

no campo da linguagem, a criança passa

a perceber os objetos no interior de um

todo que possui, para além de suas

propriedades físicas, um determinado

sentido social. Esse desenvolvimento é

guiado pela atividade objetal

manipulatória, a atividade dominante

primeira da infância.

Martins (2016) também fundamentada na teoria




histórico-cultural enfatiza que a relação entre atividade

objetal-manipulatória e linguagem ocorre por meio do

interesse pelos objetos e pela necessidade de a criança

compreender sua função social. De fato, a linguagem

constitui-se como um fator importante que caracteriza as

mudanças no desenvolvimento das crianças nessa faixa

etária, uma vez que “por volta dos dois anos, a criança

apresenta grande evolução da linguagem, dando início a

uma forma totalmente nova de comportamento,

exclusivamente humana. Inicia-se a formação da

consciência e a diferenciação do “eu” infantil”(FACCI,

2004, p.68).

Nesse período, a criança também estabelece uma

relação de dependência da situação concreta-visual. O

que significar dizer que apesar da criança ser capaz de

estabelecer relações com o objeto, necessita de sua

presença, ou seja, nessa fase predomina-se a percepção

visual direta. Nesse sentido, destacamos que o professor

sendo conhecedor das especificidades de aprendizagem e




de desenvolvimento das crianças deve elaborar formas e

métodos que considerem a importância de recursos

visuais nessa faixa-etária, além de proporcionar o acesso

aos objetos para serem manipulados.Diante disso,

destacamos que no momento da elaboração do projeto

“Folclore na educação infantil” buscamos organizar as

atividades de modo a produzir o máximo de recursos

visuais como por exemplo: palitoches, fantoches,

aventais para contação de histórias, cartazes que

permitissem as crianças estabelecer relações com o novo

conhecimento a ser aprendido.

Devido a isso, destacamos a necessidade de uma

organização planejada das práticas pedagógicas na

educação infantil, na busca pela superação das práticas

cotidianas espontâneas na direção de ações educativas

que promovam, como já destacamos anteriormente, as

máximas possibilidades de desenvolvimento humano.

Conforme destaca Ostetto (2000, p.193) “planejar na

educação infantil é planejar um contexto educativo,




envolvendo atividades e situações desafiadoras e

significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta

e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e

social”.

Ressaltamos ainda a importância do papel do

professor no planejamento de práticas pedagógicas que

interfiram de modo indireto e direto nas aprendizagens e

no desenvolvimento das crianças, sendo isso condição

indispensável para promover o desenvolvimento dos

conceitos espontâneos, cotidianos, para os científicos e a

formação das funções psíquicas superiores15

. De acordo

com Martins (2009, p.96), os conteúdos de interferência

indireta são denominados de conteúdos de formação

operacional, compreendem os saberes interdisciplinares

15

De acordo com a teoria histórico-cultural as funções psicológicas

superiores tipicamente humanas são: abstração, generalização,

atenção voluntária, memória, lógica, projeção, imaginação, criação.

São resultado da atividade cerebral, tem base biológica, no entanto,

seudesenvolvimento só ocorre por conta da mediação e interação

social (FACCI, 2004).




que devem estar sob o domínio do professor e

subjacentes às atividades disponibilizadas aos alunos.

Incorporam os saberes pedagógicos, sociológicos,

psicológicos, de saúde etc. Esses conhecimentos não

serão transmitidos aos alunos em seus conteúdos

conceituais e promovem nos sujeitos uma aprendizagem

indireta. Ex.: autocuidados, hábitos alimentares, destreza

motora, vivências grupais, valores etc.

Os conteúdos de interferência direta, chamados

conteúdos de formação teórica, abrangem os domínios

das várias áreas do saber científico, transmitidos sob a

forma de saberes escolares. São repassados de modo

sistemático e organizados em conteúdos conceituais,

precisam ser ensinados, porque contribuem para a

superação gradual de conhecimentos espontâneos em

direção à apropriação teórico-práticado patrimônio

intelectual da humanidade (MARTINS, 2009, p.96). A

autora salienta ainda que, na educação infantil, estão

presentes os conteúdos de interferência direta e indireta, e




que devem ser trabalhados de modo indissociável,

principalmente, materializados nos atos de cuidar e

educar, próprios dessa etapa educativa. As atividades

pedagógicas realizadas durante o projeto “Folclore na

educação infantil” foram organizadas de forma que

contemplassem as compreensões acima mencionadas.

O projeto “Folclore na educação infantil”

O projeto “Folclore na educação infantil” teve por

objetivo geral possibilitar a criança pequena vivenciar e

valorizar as manifestações da cultura popular, bem como

conhecer a diversidade cultural do povo brasileiro,

contribuindo para seu desenvolvimento psicossocial e

cognitivo. E como objetivos específicos: identificar e

valorizar as manifestações folclóricas; observar a

diversidade cultural do povo brasileiro; vivenciar e

conhecer as brincadeiras, jogos, cantigas de roda,

parlendas e lendas do folclore brasileiro e paranaense.




Partiu doentendimento que o termo

folcloreorigina-se da palavra inglesa folk: povo, lore:

conhecimento, ou seja, refere-se ao saber popular. E

também da compreensão de que folclore se relaciona

diretamente com as manifestações culturais de um povo,

sendo que estas estão presentes e vivas nas relações

humanas englobando aspectos psíquicos, religiosos e

sociais. Assim, o folclore constitui-se como uma forma

de apresentar para as novas gerações as maneiras de

pensar, agir, sentir, brincar e festejar construídas ao longo

da história de um povo e que por sua versão passadas de

geração em geração preservando sua tradicionalidade.

Brandão (2006, p.34) destaca que a “a criação do

folclore é pessoal. Alguém fez, em um dia de algum

lugar. Mas a sua reprodução ao longo do tempo tende a

ser coletivizada e autoria cai no chamado, domínio

popular [...]”. Além disso, o folclore possui

características próprias, destacando-se: o anonimato,

aceitação coletiva, transmissão oral e tradicionalidade.




Por isso, podemos considerar o folclore como parte da

vida, pois ele está presente nas nossas vivências

cotidianas, ou seja, é uma cultura viva.

No Brasil, o folclore está conectado a nossa

diversidade cultural que, por sua vez está relacionada a

miscigenação de nosso povo. Portanto, essa mistura de

culturas e de etnias constitui-se como o alicerce do

folclore brasileiro. Um exemplo de nossa diversidade

cultural por ser observado nas manifestações culturais

das diferentes regiões brasileiras, que preservam também

aspectos específicos de sua cultura, por meio de lendas,

costumes, festas, danças e jogos e brincadeiras próprias.

Na educação infantil o trabalho pedagógico com a

temática folclore deve ser organizado por meio de

atividades estruturadas e livres (ARCE, 2013). E ainda,

considerar aspectos ligados à atividade do brincar, o que

ocorrerá por meio de uma prática pedagógica que articule




os jogos e brincadeiras tradicionais, advinhas, trava-

línguas, lendas, cantigas, danças, dentre outros.

Tendo em vista esta compreensão, o projeto

realizado partiu do pressuposto que a brincadeira é, desde

cedo, uma das formas pela qual a criança começa a

aprender. O brincar traduz-se como atividade privilegiada

para aprendizagem das crianças, que permite ao mesmo

tempo mudanças importantes no desenvolvimento

psíquico, permite a criança realizar os desejos infantis

que não são satisfeitos de forma imediata. Nas crianças

de 0 a 3 anos a brincadeira se revela nas manipulações de

objetos e experimentações que precisam ser propiciadas a

essa faixa etária. Tocar, mexer, molhar, misturar, apalpar,

movimentar são ações que perpassam o brincar das

crianças principalmente com objetos.

Nessa perspectiva,o projeto buscou por meio das

brincadeiras folclóricas e demais manifestações culturais

apresentar as crianças uma cultura diversificada e lúdica

que permitisse a estas adentrar em diversos elementos




vivenciados pelas gerações precedentes, mas que também

possibilitasse a criança imaginar, interagir, criar,

expressar-se, enfim, aprender e desenvolver-se de modo

integral.

Devido a isso, as atividades elaboradas e

desenvolvidas em conjunto com a orientadora de área,

professoras orientadoras regentes das turmas e as

Pibidianas englobaram atividades estruturadas e livres

(ARCE, 2013). Forma realizadas atividades pedagógicas

como rodas de conversas, passeios, dramatizações,

contação e dramatizações de lendas, como “A lenda do

Saci”, “A lenda da Gralha Azul”, “A lenda da Cuca”, “A

lenda do Bumba-meu-boi”, dentre outras, houve também

a recitação de parlendas e trava-línguas, desenho, pintura,

colagem, modelagem, brincadeiras de roda, jogos, entre

outras atividades que permitiram uma participação ativa

da criança, despertando assim, o interesse pela temática.

Uma das primeiras atividades desenvolvidas foi

um questionário enviado para os familiares das crianças




com o objetivo de resgatar o conhecimento sobre lendas e

brincadeiras antigas. A partir das respostas dos

questionários foi possível perceber o quanto as famílias

se envolveram na atividade, pois algumas crianças

apresentaram durante a roda de conversa músicas,

brincadeiras e até relatos de lendas que os familiares

tinham descrito nas respostas. Por meio dessa atividade

também constatamos juntamente com as crianças, que

algumas manifestações folclóricas que faziam parte da

infância dos familiares continuam presentes na cultura

popular até nos dias atuais.

No processo de realização das atividades,

alinguagem foi um elemento mediador para a

aprendizagem das crianças em relação ao tema folclore.

Por exemplo, durante a atividade proposta da visita de

um familiar que relatou suas formas de brincar quando

criança, durante o momento de recitaras parlendas, como

também durante a leitura e contação de lendas e na

interação com os personagens.




Na segunda semana da realização do projeto,

houve a apresentação de duas lendas em forma de teatro,

estas organizadas pelas bolsistas participantes do PIBID.

Nesse momento ocorreram também atividades coletivas

que envolveram todas as turmas do CMEI. Uma das

apresentações teatrais foi sobre a lenda paranaense

“Gralha Azul”. Além da dramatização foram

desenvolvidas atividades como: ouvir o canto da gralha

azul, passear pelo bosque com o objetivo de reconhecer o

habitat natural da gralha azul nos pinheiros de araucária,

bem como conhecer o pinhão. Em outro momento, as

crianças também tiveram a oportunidade de degustar o

pinhão cozido.

Cabe destacar ainda que, no decorrer do projeto

muitas foram as práticas pedagógicas significativas

desenvolvidas com as crianças que promoveram a

valorização das tradições culturais regionais, por meio de

atividades coletivas, como por exemplo, roda de mate




doce com pipoca, prática típica da cultura do sul do

Brasil.

Outralenda apresentada as crianças pelas

Pibidianas em forma de teatro foi a lenda do “Bumba-

meu-boi”. Com a dramatização as crianças tiveram

acesso a lenda de uma região diferente da nossa e

puderam entrar em contato com a diversidade cultural do

povo brasileiro.

A avaliação do projeto realizada pelas professoras

orientadoras demonstrou a percepção do quanto o

folclore está presente nas práticas pedagógicas

desenvolvidas com as crianças no cotidiano escolar,

principalmente por meio das brincadeiras e músicas

infantis trabalhadas com as crianças cotidianamente.

Demonstrou também, a necessidade da desmistificação

do folclore como algo do passado, não podendo ser

entendido apenas como superstições e crendices.

E ainda, houve o reconhecimento de que por

meio da construção do projeto foi possível qualificar a




formação docente, pois a partir dos estudos realizados

com base na temática constituiu-se um novo olhar sobre

o conceito de folclore, como manifestação cultural de um

povo. Com base nesses pressupostos, compreendeu-se

que é preciso romper com práticas que priorizam a

realização de atividades sobre folclore vinculadas a ideia

de que este constitui-se somente como uma data

comemorativa, e que o trabalho pedagógico com o tema

se restringe a pintura de desenhos impressos dos

personagens folclóricos, que por sua vez não estimulam o

desenvolvimento da imaginação, da criação infantil, tão

pouco privilegiam a interação e o diálogo com elementos

fundamentais para a construção de práticas significativas

para aprendizagem e o desenvolvimento da criança

pequena.

A partir disso percebeu-se a importância do

trabalho com o folclore com crianças pequenas para

valorização da história da cultura popular brasileira, bem

como reconheceu-se a necessidade de promover




metodologias e experiências significativas para a

crianças, para que de fato estas possam participar

ativamente do processo educativo.


O exercício que nos propusemos neste capítulo

teve por objetivo apresentar reflexões acerca do trabalho

pedagógico com o tema folclore com crianças da

educação infantil. Para tanto, tomamos como eixo de

análise o projeto “Folclore na educação infantil”

realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) da Unioeste – Subprojeto

de Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num

Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de

maternal I e II.

Num primeiro momento ressaltamos o caráter

educativo da educação infantil reconhecendo-a também

como instituição escolar que tem como finalidade a




transmissão de conhecimentos científicos historicamente

construídos pela humanidade visando à formação integral

das crianças. Também destacamos que no trabalho

pedagógico com crianças pequenas devemos considerar o

ensino como eixo articulador da relação educação e

cuidado. Tecemos considerações sobre a especificidade

do trabalho pedagógico com crianças pequenas a partir

do referencial teórico da teoria histórico-cultural. Dessa

forma, evidenciamos aspectos relacionados ao

desenvolvimento da criança na faixa etária do maternal

pontuando a questão da atividade principal predominante

nesse período, qual seja a atividade objetal-

manipulatória.

Compreender o processo de desenvolvimento

infantil das crianças pequenas tendo em vista sua

atividade principal nos conduziu ao entendimento do

papel do planejamento, bem como da mediação do

professor como aquele que deve organizar sua prática

pedagógica de forma intencional com vistas a promover




o máximo desenvolvimento da criança apoiando-se na

atividade dominante do período (PASQUALINI, 2013).

Posteriormente, adentramos especificamente na

apresentação do projeto “Folclore na Educação Infantil”,

quando descrevemos elementos teóricos e metodológicos

presentes no processo de organização, elaboração e

execução do projeto.

Assim, a partir da elaboração deste texto, as

reflexões indicaram que a realização do projeto foi de

grande valia tanto para instituição envolvida quanto para

as Pibidianas, pois oportunizou o conhecimento sobre o

conceito de folclore como manifestação da cultura

popular, e possibilitou-nos pensar coletivamente práticas

pedagógicas visando a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças da educação infantil. Por

fim, concluímos que as atividades pedagógicas

desenvolvidas no decorrer do projeto possibilitaram as

crianças diversas aprendizagens principalmente no que se

refere a valorização das diferentes manifestações




culturais por meio do reconhecimento de lendas,

parlendas, cantigas e brincadeiras tradicionais que fazem

parte da cultura popular brasileira e regional.

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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO

DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA1

Jaqueline Sockenski Thomé2

Maria Gabriely Goffi3

Introdução

O projeto Brincadeiras Tradicionais na pré-

escola, foi realizado na escola Municipal Recanto Feliz,

com a participação de dezesseis crianças com faixa etária

de quatro anos. Do mesmo participaram cinco

acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná- UNIOESTE- campus

Francisco Beltrão.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão.




O projeto tinha como objetivo introduzir

brincadeiras tradicionais na rotina da criança, como

também ampliar seu repertório de brincadeiras,

descobrindo assim novas formas de brincar, além de

resgatar a cultura da brincadeira tradicional. Nossos

objetivos ao planejarmos o trabalho sobre as brincadeiras

eram de analisar como se dá o desenvolvimento das

crianças na brincadeira, identificarmos as características

individuais das crianças, compreender como as crianças

interagem por meio da brincadeira e estudar a

organização do espaço da sala de aula para a brincadeira.

O início se deu com a fundamentação teórica e

depois a inserção na escola, as brincadeiras eram

realizadas toda semana alternando os dias entre terça-

feira e quinta-feira, conforme o grupo de acadêmicas que

iria realizar a brincadeira. As brincadeiras realizadas

foram: a dança da cadeira, peteca, bilboquê, a galinha

quer por, coelhinho sai da toca, adoleta e as cinco-marias.




Ao fim de cada brincadeira era problematizada a

questão do brincar e escrito no quadro as opiniões e

ideias das crianças, para que elas soubessem a

importância de sua opinião sobre o tema. O projeto

finalizou com uma exposição realizada na escola

Municipal Recanto Feliz, de fotos e de brinquedos que

foram confeccionados com a ajuda das crianças, ao fim

da exposição as crianças levaram para casa um CD,

contendo fotos do início ao fim do projeto.

Diante disso, entendendo como o projeto foi

realizado, partiremos para uma breve contextualização

histórica acerca da infância e a educação infantil, para

que se compreenda como a brincadeira passou a ser vista

como atividade específica da infância.

O conceito de infância é histórico e social e, no

decorrer do tempo histórico, sofreu transformações, visto

que nem sempre as crianças foram consideradas como

sujeitos sociais. A educação oferecida às crianças, por

muito tempo, ficou caracterizada pelo atendimento




assistencialista e o atendimento nos Centros Municipais

de Educação Infantil era entendido como oferta de

cuidados básicos voltados às crianças, que ficavam nas

creches para que as mães pudessem trabalhar. As ações

desenvolvidas nessas instituições eram desarticuladas do

cunho educativo, ou seja, a ênfase era no cuidado.

Com a publicação de alguns dispositivos legais,

como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN)

de 1996, a infância passou a ter maior expressão, ao

afirmar a criança como um sujeito de direitos. Esses

dispositivos legais contribuíram para que o cuidar e

educar fossem entendidos como funções indissociáveis e

associadas com o brincar, que é atividade importante para

o desenvolvimento integral da criança (BUENO, 2010).

O Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil definiu que o educar significa

propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens




orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades

infantis de relação interpessoal, de

ser e estar com os outros, em uma

atitude básica de aceitação, respeito

e confiança, e o acesso pelas

crianças aos conhecimentos mais

amplos da realidade social e cultural

(BRASIL, 1998, p. 23).

Assim, ao longo do tempo a brincadeira passou

a ser considerada elemento constitutivo da infância e

meio que possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento

das funções psíquicas, motoras e visuais da criança.

Nesse sentido discorreremos sobre a importância da

brincadeira a luz da teoria histórico-cultural e,

posteriormente, discutiremos sobre as brincadeiras

tradicionais, refletindo e relacionando com as

experiências e práticas pedagógicas desenvolvidas na

realização do projeto.




Uma abordagem histórico-cultural da brincadeira

Segundo a teoria de Vigotski o homem se faz a

partir do trabalho das relações sócio- culturais, tudo que é

humano foi criado a partir da relação em sociedade, por

isso signos, linguagem, instrumentos, internalização são

conceitos chaves para a teoria histórico-cultural.

Sendo assim, o homem cria instrumentos para

facilitar sua vida esses ajudam na relação com a natureza,

podemos chamar de instrumentos a faca, martelo, enxada

e assim por diante, todos esses instrumentos transformam

a natureza e o homem vai se transformando nesse

contexto. Os signos são denominados como instrumento

psicológico localiza-se nesse grupo a palavra, contagem,

desenho, símbolos, diagramas, representam objetos,

eventos ou situações. Enquanto os instrumentos

modificam a natureza o signo desenvolve a mente,

raciocínio o lado psicológico do homem. Vale ressaltar

que esse conjunto de signos é construído historicamente

na relação com a sociedade. Mas não só isso




a função do instrumento é servir como

um condutor da influência humana sobre

o objeto da atividade; ele é orientado

externamente; deve necessariamente

levar a mudança nos objetos (...). O

signo, por outro lado não modifica em

nada o objeto da operação psicológica.

Constitui um meio da atividade interna

dirigido para o controle do próprio

indivíduo; o signo é orientado

internamente. (VIGOTSKI, 2002, p.7 2).

E para que ocorra a internalização é necessária

a convivência com outros indivíduos para que assim o

sujeito internalize ações, modos de pensar, de agir e de

significados. Segundo Vigotski, o homem se desenvolve

a partir do meio que está inserido, por isso a importância

da cultura, é por ela que o indivíduo se constitui como

homem.

Sabendo da importância do convívio social

escolhemos trabalhar com brincadeiras em grupo. Para

que as crianças compreendessem as relações existentes

no ato de brincar e a assimilação de regras

comportamentais de cada brincadeira.




Outro elemento de suma importância para o

desenvolvimento infantil é a fala, que está intimamente

relacionada com o raciocínio prático da criança. Como

cita Vigotski (2002, p.23),

Antes de controlar o próprio

comportamento, a criança começa a

controlar o ambiente com a ajuda da

fala. Isto produz novas relações com o

ambiente, além de uma nova

organização do próprio comportamento.

A criação dessas formas

caracteristicamente humanas de

comportamento produz, mais tarde, o

intelecto, constitui a base do trabalho

produtivo: a forma especificamente

humana do uso dos instrumentos.

A criança tem a necessidade de falar enquanto

realiza uma situação prática, pois “sua fala e ação fazem

parte de uma mesma função psicológica complexa,

dirigida para a solução do problema em questão”

(VIGOTSKI, 2002, p.34). Quanto mais complexo for o

problema a ser resolvido, a necessidade da fala é maior, e

está pode ser dirigida a alguém ou a si mesmo.




Foi possível perceber essa característica na

brincadeira da adoleta, na qual os movimentos e a fala

são integrados. As crianças precisavam,

simultaneamente, cantar e realizar o movimento. No

entanto, observamos que muitas vezes elas não cantavam

e começavam a falar o que estavam fazendo, ou para dar

instruções de movimentos.

Concebemos a atividade intelectual

verbal como uma série de estágios nos

quais as funções emocionais e

comunicativas da fala são ampliadas

pelo acréscimo da função planejadora.

Como resultado a criança adquire a

capacidade de engajar-se em operações

complexas dentro de um universo

temporal (VIGOTSKI, 2002, p.36).

Pode-se perceber a grande importância da fala

enquanto uma função simbólica no desenvolvimento da

criança, e quão complexa são os estágios pelos quais ela

passa.




As raízes do desenvolvimento de duas

formas fundamentais, culturais, de

comportamento, surge durante a

infância: o uso de instrumentos e a fala

humana. Isso, por si só, coloca a infância

no centro da pré-história do

desenvolvimento cultural (VIGOTSKI,

2002, p.61).

Levando em consideração a importância da

infância no desenvolvimento humano, escolhemos uma

atividade importante que ocorre nesta fase, a brincadeira,

e a partir dela iremos analisar o comportamento, as

relações sociais e o desenvolvimento da criança,

mediados pelo ato de brincar.

Cada faixa etária tem características específicas.

Escolhemos, então, focar na idade pré-escolar e analisar

por meio das brincadeiras tradicionais como a criança

vivencia, experimenta e vive sua vida social, assim como

resgata e se apropria da cultura de determinada

brincadeira. Neste contexto a peteca, a cadeira (dança da

cadeira), o bilboquê foram os instrumentos usados nas

brincadeiras. As músicas, movimentos e regras são os




signos, assim signos e instrumentos se fundiram no

desenvolvimento e aprendizagem das crianças,

internalizando conceitos, sentimentos e novas vivências.

A importância da brincadeira para as crianças

pequenas

A brincadeira, segundo Vigotski (2008), é a

atividade principal da criança, que contribui para uma

formação integral, sendo fundamental para uma educação

infantil de qualidade. No período pré-escolar, essa

atividade tem função principal, visto que é o momento

em que as crianças podem vivenciar e experenciar

situações reais por meio da fantasia e imaginação. Para o

autor, “a imaginação é o novo que está ausente na

consciência da criança […] e representa uma forma

especificamente humana de atividade da consciência”

(VIGOTSKI, 2008, p. 25).




Na brincadeira as crianças expressam seus

sentimentos e valores, conhecem a si mesmas, as outras

pessoas e o mundo. A criança, ao brincar, também

aprende a respeitar o espaço do outro. Além disso, ela

explora o ambiente e os objetos, aprende as regras

sociais, cria sua identidade pessoal e coletiva.

Como afirma Soares et al,

a brincadeira é, desde cedo, a forma pela

qual a criança começa a aprender. De

acordo com Vigotski (2007, p.45) “[...]

as maiores aquisições de uma criança

são conseguidas no brinquedo,

aquisições que no futuro tornar-se-ão

seu nível básico de ação moral e

moralidade”. Traduz-se como atividade

privilegiada para a aprendizagem das

crianças, que permite ao mesmo tempo

mudanças importantes no

desenvolvimento psíquico (SOARES et

al, 2013, p.43).

A brincadeira é o meio que possibilita a

aprendizagem e o desenvolvimento das funções

psíquicas, motoras e visuais da criança. O brincar é o




elemento por meio do qual a criança se liga com tudo o

que a cerca, ampliando suas experiências, por isso é

compreendida como atividade principal no período da

pré-escola. Nesse período, é por meio da atividade do

brincar pela qual a criança mais aprende. Ela permite a

relação com o mundo da cultura, o que provoca

mudanças cognitivas e sociais.

Sobre o brincar, Bueno (2010) aponta que além

de propiciar conhecimento e estimular a socialização,

possibilita a criança agir de forma mais autônoma.

Acerca dos jogos na educação infantil a autora mostra

que, como Brougère salienta, os jogos não são

naturalmente educativos,

mas se torna educativo pelo processo

metodológico adotado, ou seja, por meio

de jogos e brincadeiras que o professor

pode desenvolver metodologias que

contribuam com o desenvolvimento.

Todavia, é preciso ter clareza de que o

jogo pode possibilitar o encontro de

aprendizagens. É uma situação que

comporta forte potencial simbólico, que

pode ser fator de aprendizagem.

previsível ( BUENO, 2010, p.9).




De acordo com Barros (2009, p.126), as

brincadeiras, de papeis sociais ou as tradicionais,

“exercem um papel significativo, no desenvolvimento

das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à

organização de ideias, ao desenvolvimento das relações

sociais, contribuindo para a formação de novos conceitos

essenciais a sua formação humana”.

Outro aspecto, que torna a brincadeira

importante, segundo Vigotski (apud Bertolleti, 2009,

p.6), está no fato de que os brinquedos e as brincadeiras

criam Zonas de Desenvolvimento Iminente na criança,

visto que quando ela brinca, realiza mesmo de “forma

imaginativa, atividades e funções que, muitas vezes,

estão acima de suas reais capacidades, mas que são

possíveis na situação do brinquedo”.

Ainda como afirma Barros (2009), o brincar é

uma das atividades potencializadoras do

desenvolvimento infantil, devendo ser trabalhada e




encarada como uma das principais bases para o

desenvolvimento de suas relações, reflexões e prática

social.

Assim, a brincadeira, enquanto atividade

específica da infância possibilita que as crianças se

apropriem do mundo, dos objetos e seus significados.

Nesse sentido, entendendo que a brincadeira é a atividade

principal da criança na idade pré-escolar, e é por meio

dela que as funções psíquicas superiores são

desenvolvidas, abordaremos sobre um tipo específico de

brincadeiras - as tradicionais.

O trabalho com as brincadeiras tradicionais

Os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos

anos, como afirma Rodrigues et al (s.d.) tem mudado o

modo como se brinca, pois os jogos eletrônicos e

condições dos espaços urbanos cada vez mais restritos

vêm substituindo as brincadeiras tradicionais. Ademais, a




industrialização e a urbanização promoveram mudanças

com relação aos espaços em que as crianças se divertem

e brincam e, consequentemente, o esquecimento das

brincadeiras tradicionais.

Como afirma Fantin (2000) é importante

resgatar os jogos tradicionais visto que são expressões

históricas e culturais, que permitem a interação social e o

conhecimento do passado. Friedmann (1996) afirma que

os jogos tradicionais fazem parte de um patrimônio

lúdico-cultural infantil, tendo uma grande relevância ao

expressar a criança valores, costumes e formas de

pensamento, que são expressões culturais de cada grupo e

geração.

Também, Kishimoto expõe que,

os jogos têm diversas origens e culturas

que são transmitidas pelos diferentes

jogos e formas de jogar. Este tem função

de construir e desenvolver uma

convivência entre as crianças

estabelecendo regras, critérios e

sentidos, possibilitando assim, um

convívio mais social e democrático,

porque enquanto manifestação

espontânea da cultura popular, os jogos




tradicionais têm a função de perpetuar a

cultura infantil e desenvolver formas de

convivência social (KISHIMOTO, 1993,

p.15).

Assim, fomos percebendo a importância de

resgatar a cultura da brincadeira que acabou se perdendo

entre jogos eletrônicos e redes sociais e decidimos

trabalhar com as brincadeiras tradicionais, para ampliar o

repertório de brincadeiras das crianças e possibilitar que

elas descobrissem as diferentes formas de brincar.

Em algumas dessas brincadeiras, como a peteca

e o bilboquê, era necessário que os brinquedos fossem

construídos. Assim, juntamente com as crianças

construímos esses brinquedos, o que proporcionava que

as crianças desenvolvessem algumas habilidades, como a

atenção, a coordenação motora e a criatividade. Também,

contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio e

agilidade.

Por meio da mediação do professor esses

momentos de construção dos brinquedos podem

contribuir para a construção de novos conhecimentos.




Mas, para, além disso, a elaboração dos brinquedos

amplia o conhecimento de mundo da criança na medida

em que ela vai internalizando a função de cada objeto.

Nessas brincadeiras também, ao construirmos com as

crianças esses brinquedos, utilizamos materiais

recicláveis, no caso da peteca utilizamos papel e sacola

plástica e do bilboquê garrafas pet. Como afirma

Bertolleti (2009, p. 9), essas atividades propiciam

a construção individual de materiais que,

no final de todo o processo, pode

promover uma interação com os demais

colegas, por meio da exposição dos

brinquedos desenvolvidos, bem como a

valorização do trabalho individual do

outro, aliado à nova visão sobre o

material que antes era descartado e

pouco, ou nada, valorizado pelos alunos.

Além disso, pudemos perceber que, no decorrer

da realização do projeto, por meio das brincadeiras com

regras, houve maior aceitação por parte das crianças com

relação às regras e, também, com relação às relações

competitivas. Podemos citar o caso de uma das crianças,

que na primeira brincadeira realizada, a dança da




cadeira, chorou quando não ganhou. Mas, no decorrer da

realização das brincadeiras, percebemos que ela foi

aceitando essas relações competitivas, o ganhar e o

perder, entendendo que nem sempre ganhamos e

percebendo que para vencer na brincadeira era preciso

seguir as regras.

Nesse sentido, com relação às regras presentes

nas brincadeiras, Leontiev (apud RAMOS, 2006, p. 5)

afirma que o jogo tradicional possui função lúdica e

envolve relações humanas e sociais na medida em que

“propicia a subordinação às regras, fator importante para

o processo de socialização, o qual se relaciona com o

contexto social que a criança participa”.

Depois da realização das brincadeiras, junto com

as crianças, escrevíamos palavras e frases no quadro, que

as crianças diziam para expressar o que tinham achado da

brincadeira realizada no dia, para que elas ampliassem

suas noções de escrita. Coelho e Castro (2010, p.83)

apontam que o “incentivo para conhecer o mundo letrado




deve se apresentar já na Educação Infantil, por meio de

leituras, para que, mais adiante, na sua vida escolar, as

crianças sejam capazes de estabelecer relações, assumir

uma posição crítica, confrontar ideias”.

No final escolhemos uma frase, que foi escrita

em um cartaz com a assinatura de todas as crianças da

turma: “brincar é divertido, legal igual ao infinito”.

Pudemos perceber como as crianças sentiram-se

valorizadas ao observar os brinquedos construídos, a

frase formulada por elas e as fotos delas durante as

brincadeiras, expostas para que os pais e colegas da

escola pudessem conhecer as atividades que elas

realizaram no Projeto. Após a exposição, as crianças

levaram seus brinquedos e um CD com as fotos durante a

realização das brincadeiras.





Com a realização do projeto Brincadeiras

Tradicionais na pré-escola percebemos o

desenvolvimento da criança por meio da atividade do

brincar. A evolução das suas relações sociais e a

importância da brincadeira para a infância, esta que é um

direito de cada criança.

Por meio da inserção na sala de aula

compreendemos, de perto, a realidade de professores e

crianças e observamos seu desenvolvimento. Assim, foi

possível conhecer uma pequena parte do seu vasto

mundo. Outro fator de suma importância para nossa

formação acadêmica foi perceber que o trabalho do

professor não é somente objetivo, é subjetivo, e tem suas

especificidades, é uma formação social e pessoal. Como

cita Nóvoa,

[...] não é possível separar as

dimensões pessoais e profissionais; a

forma como cada um vive a

profissão de professor é tão mais

importante do que as técnicas que

aplica ou os conhecimentos que




transmite; os professores constroem

a sua identidade por referência a

saberes (práticos e teóricos), mas

também por adesão a um conjunto de

valores. (NÓVOA, apud

WIEBUSCH; RAMOS, 2012, p.13).

Valores estes que podem ser transmitidos para

cada criança aula após aula, formando assim um sujeito

crítico e reflexivo da sua realidade. O professor

indiretamente passa valores e princípios para seus alunos,

afetando cada um de maneira específica, nesse momento

se manifesta a subjetividade do trabalho pedagógico.

Podemos concluir que o projeto alcançou o

objetivo esperado. Compreendemos a importância do

brincar, resgatamos a cultura da brincadeira tradicional

para aquele grupo de crianças, que ainda canta as

cantigas de roda em suas brincadeiras (verificação por

meio da participação na sala de aula), e foi possível a

inserção em sala de aula, na qual vivenciamos a realidade

do professor.




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06/09/2017.




CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES

LÚDICAS COMO FERRAMENTAS PARA O

ENSINO։ O TRABALHO DO PIBID PEDAGOGIA1

Daiana Carolina Becker2

Fernanda Souza Sczepanik3

Estephany Eduarda da Silva de Souza4

Gisleide Pereira Lima5

JenyfferKetlen Carneiro6

Josimara Madeiro dos Santos7

Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de

Foz do Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de





Foz do Iguaçu. 8 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de

Foz do Iguaçu.




Valquíria de Oliveira9

Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10

Andreia Nakamura Bondezan1111

Eloá Soares Dutra Kastelic12

Introdução

As histórias infantis e as atividades lúdicas permeiam

o ambiente da Educação Infantil, no entanto, ao

participar da realidade da escola do Ensino Fundamental

estas práticas quase não são utilizadas. Este capítulo tem

como objetivo relatar como estas atividades podem

facilitar a aprendizagem dos alunos e propiciar o

desenvolvimento de suas capacidades psíquicas

superiores como a atenção, a percepção, a memória,

9 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de


Foz do Iguaçu. 11Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Foz do Iguaçu. 12Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz do

Iguaçu.




dentre outras. Para debater sobre o tema proposto, parte-

se de estudos bibliográficos de autores da perspectiva

Histórico-cultural e de relatos de experiências

vivenciadas pelas bolsistas do subprojeto de Pedagogia

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (UNIOESTE), campus de Foz do Iguaçu. Paraná.

Algumas experiências

O subprojeto de Pedagogia do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE), campus de Foz do Iguaçu, realiza o

trabalho em turmas do Ensino Fundamental. Na escola,

localizada na periferia da cidade, o projeto envolve

quatro turmas dos 3º e 4º anos do Ensino Fundamental e

tem como foco melhorar a capacidade leitura e a escrita




que, segundo a direção da escola, eram as principais

dificuldades enfrentadas pelos alunos.

A leitura e a escrita possuem uma existência

social, e ao considerar isto a escola não deve ensinar o

aluno a ler e escrever sem a compreensão do por que, e

para que esta aprendizagem é significativa, sobretudo,

articular esse ensino às práticas sociais dos alunos. Neste

sentido, se faz necessário mostrar a função social da

escrita e cativar a criança para este processo.

O processo de escrita é de suma importância para o

desenvolvimento da criança, possibilitando a conciliação

entre diversos fatores, etapas e atividades a serem

realizadas. Vigotski (1991) explica que:

[...] até agora, a escrita ocupou um

lugar muito estreito na prática

escolar, em relação ao papel

fundamental que ela desempenha no

desenvolvimento cultural da criança.

Ensinam-se as crianças a desenhar

letras e construir palavras com elas,

mas não se ensina a linguagem

escrita. Enfatiza-se de tal forma a




mecânica de ler o que está escrito

que se acaba obscurecendo a

linguagem escrita como tal

(VIGOTSKI, 1991, p. 119).

Nota-se que o ensino, nestes moldes, tem como

objetivo que o aluno decore palavras, não identificando

se a criança realmente compreendeu seu significado para

utiliza-lo posteriormente. Essa prática possui lacunas,

ocasionando na criança um índice baixo de

desenvolvimento, limitando a mesma apenas a uma

associação de sons e letras e não, a um desenvolvimento

da escrita que possa ser considerado como um

instrumento que a motive a utilizar o conhecimentos

adquiridos nas práticas sociais.

O desenvolvimento do sujeito, segundo Vigotski

(1984), ocorre do social para o individual, sendo

diretamente influenciado pelos aspectos históricos e

sociais e pelo lugar onde as pessoas se encontram.




Todas as funções psicointelectuais

superiores aparecem duas vezes no

decurso do desenvolvimento da

criança; a primeira vez nas

atividades coletivas, nas atividades

sociais, ou seja, como funções

interpsíquicas; a segunda nas

atividades individuais, como

propriedades internas do pensamento

da criança, ou seja, como funções

intrapsíquicas (VIGOSTKI, 2003, p.

14).

Desta forma, as funções psciointelectuais superiores,

como a atenção, a memória, o raciocínio, só serão

desenvolvidas na criança pela mediação como o outro.

Há, nesta perspectiva, dois níveis de desenvolvimento na

criança, sendo eles: o atual que pode ser identificado em

testes, no qual a criança consegue resolver problemas

sozinhos, de forma independente. Já o outro nível a zona

de desenvolvimento proximal (ZDP), é aquele em que a

criança necessita de ajuda, não consegue fazer sozinha,

mas consegue com o auxílio de alguém mais experiente.




Vigotski (1984) acredita que não há a divisão do

desenvolvimento infantil em fases, mas sim uma

possibilidade de aprendizagens mais complexas, quando

elas ingressam na escola, a aquisição do conhecimento é

influenciada pelas interações sociais. Neste sentido, o

desenvolvimento é ligado ao processo educativo, ou seja,

a aprendizagem é adquirida com as experiências do

sujeito/indivíduo no mundo, no seu processo de

interação.

A aprendizagem antecede ao desenvolvimento,

caracterizada como um processo compartilhado, sendo o

professor dotado de papel de suma importância no

desenvolvimento potencial do indivíduo, o auxiliando e

motivando no processo de escolarização. Com isso para

Vigotski (2003, 1984), o aprendizado e o

desenvolvimento estão entrelaçados (relacionados) desde

o primeiro dia de vida dos sujeitos.

A mediação do professor na escola, no intuito de

promover a aprendizagem dos alunos, utiliza-se da




linguagem e de diferentes objetos ou recursos. Dentre

esses recursos elencamos neste trabalho as histórias

infantis, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.

O início do desenvolvimento da escrita é uma fase

delicada, pois a criança começa a lidar com situações de

aprendizagem, até então não experimentadas, devido a

fragilidade desse processo deve-se levar em consideração

o novo que surge para a criança, o fato requer um esforço

maior do professor, paciência e a utilização de métodos e

estratégias que facilitem o aprendizado da criança. Como

as crianças brincam se divertem e aprendem no seu

cotidiano, a utilização do lúdico como instrumento

pedagógico pode trazer muitos avanços na apreensão dos

conteúdos. Para Vigotski (1984) o ensino na forma lúdica

possibilita que a criança crie, desenvolva o

comportamento combinatório a partir do que conhece,

das oportunidades do meio, e em função das suas

necessidades e preferências.




Neste sentido, as atividades do subprojeto/PIBID

foram realizadas, com a combinação de histórias e

atividades lúdicas. Utilizou-se de diferentes formas de

contação de histórias, produção de texto e atividades

interpretativas e algumas brincadeiras para desenvolver a

concentração, atenção, a participação nas aulas,

aprimoramento da escrita, da oralidade e causa mudanças

éticas e comportamentais em relação ao grupo.

Destacam-se inicialmente as histórias infantis em

diferentes formas de contação.

A contação objetivou ajudar os alunos a desenvolver

a leitura, a escrita e também a compreensão dos textos.

As histórias traziam temas relacionados com a vida em

sociedade, com o respeito ao próximo, a obediência aos

pais e familiares. Abordou-se também, questões

relacionadas à higiene, e outros temas que foram

surgindo oriundos da realidade vivida naquela escola.

Durante os momentos de contação das histórias notou-se

que as crianças estavam envolvidas e interessadas, o fato




possibilitou ter resultados positivos relacionados a

aprendizagem dos conteúdos e, agregado a isso, uma

melhora no desenvolvimento da atenção.

Conforme Souza e Belardino (2011, p. 246) os contos

tradicionais,

Auxiliam a criança nos seus

momentos de angústia e

insegurança emocional, trazendo

conforto e restaurando a confiança

a partir da resolução com um final

feliz. A literatura educa através dos

contos e historietas moralizantes

tradicionais que ainda são

encontradas em livros didáticos e

alguns livros de crianças, mesmo

que às vezes disfarçados. Os contos

modernos são narrativas originais

criadas por autores

contemporâneos que trazem uma

renovação do universo

maravilhoso, abordam o cotidiano

das crianças, desde as situações

mais comuns até temas sociais,

existenciais, éticos, religiosos de

nossa época e com os quais estes

estão em contato.




Neste sentido, buscou-se utilizar contos clássicos

e modernos como “A centopeia que sonhava” (SOUZA,

1999), “O patinho feio” (ANDERSEN, 1993),

“Pinóquio” (COLLODI, 2010), “Maria vai com as

outras” (ORTHOF, 2008) “Até as princesas soltam pum”

(BRENMAN, 2008) para trabalhar com os alunos

algumas dificuldades identificadas.

Para inserir essas histórias diferentes meios de

contação foram elaborados, tais como: o livro aberto, os

palitoches, o teatro de fantoches e outros. Observou-se

que cada história desenvolvida criou-se uma expectativa

nos alunos e aumentou o interesse de ter acesso aos livros

utilizados para conhecer o desfecho da história.




Figura 1: Contação de História

Fonte: arquivo dos autores

Outro fator de destaque foi à participação das

crianças que queriam manipular os objetos apresentados,

dar opiniões, expressar suas insatisfações e desejos.

Aliada a contação de histórias, os jogos, os brinquedos e

brincadeiras foram instrumentos para o alcance de um

nível satisfatório da aprendizagem das crianças em sala

de aula.




Segundo Vigotski (1984) o desenvolvimento

psicológico de uma criança é uma especificidade

humana, conhecido também como um processo de

natureza cultural. Para o mesmo a brincadeira é uma

forma de a criança participar da cultura, se desenvolver,

porque essa ação motiva, impulsiona, contribui para que

a criança consiga realizar várias atividades, além do seu

alcance, propiciando novas descobertas e novos níveis de

desenvolvimento. Compreende-se assim, que a atividade

do brincar deve ser uma ferramenta contida nas práticas

pedagógicas, pois pode contribuir para o processo de

aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Atualmente tem-se o entendimento da importância do

lúdico na aprendizagem, esse percurso mostrou que o

conceito de jogo, brinquedo e a brincadeira foram sendo

alterados na sua concepção com o passar dos tempos. O

que no início era visto apenas como uma maneira de

socialização entre as crianças, para criar, estreitar laços




afetivos e como passatempo foi sendo compreendido

como instrumentos valiosos para o ensino.

Por fazerem parte do universo da infância os jogos,

os brinquedos e as brincadeiras foram ganhando espaço

nas atividades pedagógicas, proporcionando estímulo

para a criança aprender, desenvolver a curiosidade, a

confiança e a autonomia. Quando se envolvem nas

brincadeiras, jogos e no processo educativo a criança

tende a ter mais interesse pela atividade executada e, com

isso, conseguir um melhor resultado na sua

aprendizagem. Para Vigotski (1984, p. 130):

[...] a brincadeira cria para as crianças

uma zona de desenvolvimento

proximal que não é outra coisa senão a

distância entre o nível atual de

desenvolvimento, determinado pela

capacidade de resolver

independentemente um problema, e o

nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de um

problema, sob a orientação de um

adulto ou um companheiro capaz.




No processo de desenvolvimento e aprendizagem

da criança descrito acima, o professor atua como agente

principal. Dessa forma ao adentrar na escola “o

aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos que, de outra forma, seriam impossíveis de

acontecer” (VIGOTSKI, 1984, p. 118). Este aprendizado

pode ser realizado com a utilização dos vários recursos

lúdicos mencionados no decorrer desse texto.

Compreende-se então que uma atividade lúdica

bem organizada, com jogos, brinquedos e brincadeiras,

traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas para a

criança. Faz com que ela se desenvolva e aprenda a partir

de algo que está incluso em seu universo infantil.

Ressalta-se a importância de uma boa organização do que

será ensinado, de forma que na prática não se perca o

objetivo inicial proposto pelo professor.

O jogo é uma atividade estruturada formada por

regras bem definidas. Com o jogo a criança pode




aprender e desenvolver diversas capacidades como a

atenção, a memória, o raciocínio. Segundo Bueno (2010,

p. 25), “o jogo é uma atividade que contribui para o

desenvolvimento da criatividade da criança tanto na

criação como na execução. Os jogos são importantes,

pois envolvem regras como ocupação do espaço e a

percepção do lugar”.

Há jogos de tabuleiro, de mesa, de cartas,

musicais e interativos. Cada jogo estabelece a sua regra

de execução, fazendo com que várias formas de ação

sejam eliminadas, como aquelas mais impulsivas. Para

Vigotski (1994), os jogos com regras levam a criança à

subordinação de seus impulsos, ao controle e

desenvolvimento de sua autodeterminação.

As regras dos jogos podem ser também criadas e

alteradas pelas crianças, o que nos mostra o seu potencial

de criatividade e inovação ao realizar uma tarefa de jogar

um determinado jogo. Segundo Kishimoto (1993, p. 15):




Os jogos têm diversas origens e

culturas que são transmitidas pelos

diferentes jogos e formas de jogar.

Este tem função de construir e

desenvolver uma convivência entre as

crianças estabelecendo regras,

critérios e sentidos, possibilitando

assim, um convívio mais social e

democrático, porque enquanto

manifestação espontânea da cultura

popular, os jogos tradicionais têm a

função de perpetuar a cultura infantil e

desenvolver formas de convivência

social.

Os jogos elaborados e utilizados de forma

intencional são uma boa opção para fazer com que os

alunos participem mais das aulas, interajam entre si,

auxiliem aqueles que têm dificuldade de entender

conteúdos e, muitas vezes, levam as crianças a observar,

relacionar e analisar.

Os jogos são ricos enquanto instrumento de

aprendizagem e motivadores pelo seu aspecto lúdico,

portanto, tornam-se eficazes no aprendizado de forma

divertida, dinâmica e diferente. É importante que o




professor procure utilizar jogos que se encaixem na

realidade social das crianças, bem como as auxilie na

compreensão das regras impostas com determinado jogo.

Sabe-se que os brinquedos fazem parte do seu

tempo. Especialmente nos dias de hoje encontramos

diversos brinquedos tecnológicos vinculados ao universo

da criança, como celular e videogame. Segundo Vigotski

(1984) o brinquedo pode ser um objeto concreto ou

imaginário e que comporta uma regra real de interação, a

criança brinca e estabelece regras e se relaciona de forma

real com a situação. Vigotski (1984, p.127) afirma:

A ação numa situação imaginária

ensina a criança a dirigir seu

comportamento não somente pela

percepção imediata dos objetos ou

pela situação que a afeta de

imediato, mas também pelo

significado dessa situação.

Com o faz de conta à criança se comunica com o

mundo. Pelo brincar ela expressa seus sentimento e




efetiva a descoberta do mundo ao seu redor. Os

brinquedos podem ser estruturados, aqueles fabricados

para uma finalidade específica, e brinquedos não

estruturados, aqueles que as crianças montam seus

próprios projetos.

Com os brinquedos as crianças conhecem as

estruturas, as texturas, formatos, cores e com esses

instrumentos elas criam situações de ensino e

aprendizagem. Portanto, “o brinquedo cria na criança

uma nova forma de desejos. Ensina a desejar,

relacionando seus desejos a um “eu” fictício, com isso

seu papel no jogo e suas regras” (VIGOTSKI, 1984, p.

131).

Ao brincar com determinado objeto a criança

coloca muito mais do que ele realmente representa, pois

mesmo que ele tenha uma finalidade específica, nesse

momento se tem a liberdade de utilizá-lo da forma que

preferir. Com o uso do brinquedo muitas vezes a criança

expressa o seu mais profundo sentimento. É preciso estar




atento às ações da criança no momento do brincar, pois

ela pode expor suas frustações, inseguranças, medos e

necessidades que podem ser trabalhadas pelo professor.

Durante a infância se tem a necessidade da

imitação, e é nesse momento que se deve trabalhar a

questão de independência da criança. A utilização de

brinquedos e brincadeiras é muito importante, pois a

partir da imitação as crianças conseguem desenvolver

suas características morais de divisão, de compreensão e

até mesmo aprendizado.

Na brincadeira, mesmo que haja regras a serem

seguidas é possível haver liberdade nas atitudes. Ela abre

um leque enorme de variáveis, diversos modos de

brincar, desde o particular da criança até o geral utilizado

pelo professor em sala de aula. Dallabona (2004, p. 3)

ressalta que “brincadeira basicamente se refere à ação de

brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de

uma atividade não estruturada”, ou seja, na brincadeira a

criança tem a liberdade de escolher o modo como irá




aprender. Dificilmente uma brincadeira se realiza sem

que haja aprendizados, de uma forma ou de outra a

criança estará aprendendo.

Para que haja uma melhor eficácia ao introduzir a

brincadeira em sala de aula é preciso encontrar aquela

que se adeque ao nível de desenvolvimento em que os

alunos se encontram e, preferencialmente, que se

desenvolva em grupos, de forma que haja uma troca de

experiências e aprendizado entre eles. O professor deve

ter total domínio sobre aquilo que irá ser aplicado, seja

no jogo, no brinquedo ou na brincadeira, pois o aluno não

terá esse conhecimento para estar questionando-o e cabe

ao professor não deixar que os alunos se percam diante a

brincadeira realizada em sala.

Dentre as brincadeiras realizadas nas aulas do

PIBID destacaram-se gincana de mímicas, torta na cara e

o auxílio mútuo. Como descritas no quadro 1.

Quadro 1. Brincadeiras realizadas




BRINCADEIRA OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO

Gincana das

Mímicas

Desenvolver

a leitura, a

atenção e a

socialização

entre os

alunos.

Em um recipiente foram

colocados vários papeis

com palavras que

deveriam ser descobertas.

Os alunos liam as

palavras e faziam

mímicas para a sala.

Passa e repassa Demonstrar

os conteúdos

aprendidos;

Realizar

trabalho

colaborativo.

Dois grupos de alunos

que precisam responder a

questionamentos

relacionados aos

conteúdos estudados.

Auxílio Mútuo Refletir sobre

as diferenças

e que cada

um tem a sua

própria

identidade;

Desenvolver

o gosto pela

literatura;

Estimular a

criatividade e

o imaginário.

Cada criança tem que

ficar como o braço

esticado e não pode

dobra-lo. Todas recebem

um pirulito e para

conseguir degustar

dependerão do outro.

Telefone sem fio

corporal

Compreender

a importância

da

comunicação;

Os alunos em fila, de

costas, só podem se virar

quando tocado no ombro.

O professor faz um




Desenvolver

atenção, a

percepção.

movimento que deve ser

reproduzido pelo

primeiro aluno da fila,

para o próximo da fila.

No final, observa-se qual

a mensagem gerada. Fonte: organização dos autores

A gincana das mímicas foi uma atividade

realizada com a divisão de alunos em grupos. Cada grupo

retirou um papel com a palavra e fez uma mímica para os

alunos. Esta atividade proporcionou momentos de leitura,

descontração e busca por soluções. A atividade do passa

ou repassa, também auxiliou no desenvolvimento da

atenção, da atividade em grupo e demonstração da

aprendizagem.

A brincadeira Auxílio Mútuo foi realizada no

encerramento da contação das quatro histórias, já

apresentadas. Como introdução houve um diálogo com

os alunos expondo a vivência em sociedade e a constante

relação e contato com o outro. Estas relações vão se

intensificando, primeiramente com as pessoas da família,




depois na escola e por ultimo no ambiente de trabalho

entre outros. Neste processo é preciso respeito e a

compreensão que somos todos iguais apesar de nossas

individualidades e vivemos numa relação de dependência

do outro. Refletir sobre a importância do respeito e

compreensão para com o próximo, que não vivemos

sozinhos, mas coletivamente, marcando a necessidade de

cooperação. Como conclusão para encerramento da aula

foi realizada uma conversa reconhecendo-se como parte

de uma sociedade na qual todos precisam interagir de

forma ética e solidária ajudando ao outro, evidenciando

que por meio do trabalho coletivo todos podem ser

beneficiados.

Na brincadeira do telefone sem fio corporal foi

realizada com a participação de todos os alunos. O

movimento inicial, repassado por várias pessoas, resultou

em gestos estranhos e bem diferentes do inicial. Os

alunos se divertiram e chegaram à conclusão esperada.

Expressaram o entendimento de que a comunicação é




muito importante e, por isso, deve ser clara, que não se

deve acreditar em tudo o que dizem, pois a mensagem

pode chegar de forma distorcida.

Nas atividades propostas que envolveram

brincadeira, a construção das regras contou com a

participação ativa das turmas, essas, auxiliaram no

desenvolvimento da atenção, do raciocínio lógico, do

trabalho em grupo e respeito ao outro. Estes momentos

foram importantes para a avaliação do trabalho no

PIBID, pois os alunos, de forma lúdica, demonstraram a

apropriação dos conhecimentos, tiveram também

momentos de liberdade para tirar suas duvidas o que

possibilitou retomar os conteúdos necessários.

CONCLUSÃO

As brincadeiras, os jogos, as histórias, o faz de

conta, são atividades que fazem parte da essência da

infância, as brincadeiras irão ocorrer com ou sem a




presença do professor. Em vista disso, o espaço da escola

e sala de aula são fundamentais para recuperar esses

instrumentos como aliados do ensino no processo de

desenvolvimento da criança, essas situações de

aprendizagem mediada pelo professor tem inicio na

Educação Infantil e Ensino Fundamental.

O tempo em que uma criança permanece em

uma instituição de educação deve ser, desafiador,

prazeroso e significativo, local de interação, de

descobertas, de aquisição de conhecimento, e isso é

possível por meio de uma metodologia lúdica.

O brincar, como recurso pedagógico ou uso do

lúdico na educação compreende principalmente a

utilização de metodologias agradáveis, adequadas, que

façam com que o aprendizado ocorra respeitando as

características próprias das crianças, seus interesses e

permita a ela participar da sua aprendizagem,

transformando o momento de aprender em um exercício

de descoberta, de pesquisa, de reflexão, de troca de




experiências e de como o aprender pode e deve ser um

momento agradável.

Além de seus benefícios, o brincar, é um dos

direitos descritos na Declaração Universal dos Direitos

da Criança (1959), no artigo 7º, ao lado do direito à

educação, enfatiza o direito ao brincar. “Toda criança

terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade

e às autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno

desse direito.”

Compreende-se que a criança por meio do jogo ao

buscar soluções para os problemas apresentados, o faz

por meio da sua compreensão, e isso ela consegue

imitando e obedecendo as regras que lhes foram

apresentadas nos jogos e brincadeiras facilitando assim o

desenvolvimento da sua aprendizagem.

Vale ressaltar que, cabe ao educador explorar,

orientar a aquisição do conhecimento por meio da

ludicidade, deve estar preparado para utilizar todos os

tipos de brincadeiras e que essas, partam, da realidade




dos alunos, das suas necessidades, reitera-se que cabe ao

professor buscar alternativas para a interação e propiciar

situações do brincar livre e ao mesmo tempo dirigido.

Ser competente, investigador, observador para avaliar

as atividades que estão sendo realizadas, intervindo no

momento certo, dando oportunidade à criança de se

expressar e entender que o processo de ensino e

aprendizagem é um processo de comunicação.

O brincar nessa concepção é visto como um ato tão

dinâmico quanto a vida do ser humano, o professor ao

ofertar o lúdico como ferramenta para a transmissão dos

conteúdos, conduz a criança a experimentar situações

que irão desenvolver a habilidade de prestar atenção, a

capacidade de concentração, a melhoria do

desenvolvimento das coordenações motoras, além de

mexer com as emoções interiores, limites,

responsabilidade e o respeito mútuo. Diante do exposto,

cabe aqui ressaltar a relevância da utilização do lúdico no

currículo da formação docente.




Conclui-se que a criança internaliza e produz

conhecimentos ao interagir com objetos, pessoas,

situações e acontecimentos, enfim, com o mundo que a

cerca, que as histórias, os jogos e as brincadeiras são

formas privilegiadas de se estabelecer interações.

Considerando a criança como um ser histórico e

social, deve-se olhar para o lúdico como um precioso

recurso, como forma de se realizar e agir no mundo,

dando significado as suas ações.

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experiências do pibid no oeste do paraná · 2019. 8. 13. · experiências do pibid no oeste do...

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