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Examensarbete
Grundnivå
La pedagogía de género en el aula de ELE en el
bachillerato sueco
Un estudio cualitativo sobre la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos en el nivel 4
Genre pedagogy in the classroom of Spanish as a foreign language in Swedish
upper secondary school
Författare: Hanna Jensen
Handledare: Arantxa Santos
Examinator: Isabel de la Cuesta
Ämne/huvudområde: Spanska
Kurskod: SP2016
Poäng: 15 hp
Ventilerings-/examinationsdatum: 2 juni 2020
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Abstract:
Skolverket (2011) enfatiza en el programa de estudios para el nivel 4 de lenguas
extranjeras que los estudiantes deben aprender a escribir textos coherentes basados
en el concepto de género. Para lograr esto, los estudiantes deben tener habilidades
lingüísticas adecuadas y comprender el concepto de género. El propósito de este
estudio es descubrir cómo cuatro profesoras describen el trabajo del método de
pedagogía de género en la enseñanza de textos narrativos en las clases de español
como lengua extranjera, en el nivel 4. El estudio fue ejecutado mediante una
investigación cualitativa y con la ayuda de entrevistas semiestructuradas. Hemos
entrevistado a cuatro profesoras con experiencia del método y en la enseñanza de
textos narrativos. El resultado muestra que las profesoras utilizan diferentes
estrategias en la enseñanza de textos narrativos y reportan una progresión del
lenguaje en la producción escrita mediante este método. También reportan que el
método consume tiempo de las clases y es difícil enseñar grupos grandes, en los
cuales, existen alumnos con diferentes niveles de la lengua.
Nyckelord: pedagogía de género, textos narrativos, andamiaje, teoría sociocultural, lingüística sistémico funcional
Innehåll 1. Introducción ................................................................................................................................... 1
1.1 Objetivo de estudio ...................................................................................................................... 2
1.2. Conceptos centrales ..................................................................................................................... 2
1.2.1 Pedagogía de género.................................................................................................................. 2
1.2.2 Lengua extranjera ...................................................................................................................... 3
1.2.3 Textos de género ....................................................................................................................... 3
1.2.4 Texto narrativo .......................................................................................................................... 3
1.2.5 Andamiaje (scaffolding) ............................................................................................................ 4
2. Directrices de Skolverket ............................................................................................................... 4
3.Marco teórico .................................................................................................................................. 5
3.1 La teoría sociocultural y la zona de desarrollo próximo............................................................... 5
3.2 La lingüística sistémico funcional ................................................................................................ 7
4. Estado de la cuestión ...................................................................................................................... 9
4.1 Pedagogía de género en el aula de lenguas extranjeras ................................................................ 9
4.2. El andamiaje en la producción escrita ....................................................................................... 10
5. Método ......................................................................................................................................... 11
5.1 Selección de participantes .......................................................................................................... 11
5.2 La entrevista cualitativa ............................................................................................................. 11
5.3 Presentación de las participantes ................................................................................................ 13
5.4 La ejecución de las entrevistas ................................................................................................... 14
5.5 Procesamiento de datos .............................................................................................................. 15
5.6. Confiabilidad y validez ............................................................................................................. 15
5.7 Método de análisis ...................................................................................................................... 16
5.8 Consideraciones éticas ............................................................................................................... 17
6. Presentación del resultado ............................................................................................................ 17
6.1. Estrategias en la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos...................................... 18
6.2 Ventajas con la pedagogía de género ......................................................................................... 20
6.3 Desventajas con la pedagogía de género .................................................................................... 21
6.4 Andamiaje en la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos....................................... 22
7. Análisis......................................................................................................................................... 23
7.1. ¿Qué estrategias usan los profesores en la enseñanza de textos narrativos? ............................. 23
7.2 ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para los profesores de trabajar con pedagogía de género
en la producción de textos narrativos? ............................................................................................. 25
8. Discusión del método ................................................................................................................... 28
9. Conclusiones ................................................................................................................................ 29
Bibliografía ...................................................................................................................................... 30
Anexo 1 Carta de información ......................................................................................................... 33
Anexo 2 El guion de la entrevista .................................................................................................... 34
Anexo 3 Ejemplo de material de pedagogía de género .................................................................... 35
Anexo 4 – Criterios de evaluación ................................................................................................... 36
1
1. Introducción
En el Plan curricular sueco de las lenguas modernas se establece que la enseñanza
debe dar a los alumnos la oportunidad de desarrollar varias destrezas y una de esas
destrezas es la capacidad de poder formularse y comunicarse tanto en el habla como
en la escritura (Skolverket, 2011). La enseñanza de ELE se organiza apoyándose en
el contenido central (centrala innehållet) es decir, las directrices que el profesor
tiene que seguir para la planificación de las clases. En el contenido central se indica
que los alumnos de ELE tienen que aprender a escribir diferentes tipos de textos
como instrucciones, narraciones y descripciones coherentes y en los criterios de
evaluación del nivel 4 1se introduce un nuevo concepto llamado género que se aplica
a estos tipos de textos.
La pedagogía de género es un método de enseñanza para la producción de textos
que ha ganado éxito en el campo de la enseñanza de segundas lenguas. El modelo
de enseñanza se caracteriza por ser explícito y por darle a los alumnos acceso a las
características de los diferentes tipos de textos que los alumnos de paso 4 tienen que
aprender a producir. Este modelo también está diseñado de tal manera que les ofrece
a los alumnos acceso a las características lingüísticas y a la estructura del texto. Esto
surge mediante el andamiaje (scaffolding) de los profesores basándose en la teoría
sociocultural de Vygotskij, es decir, en la zona de desarrollo próximo (véase
apartado 3).
El propósito del estudio es investigar cómo los profesores de español como lengua
extranjera usan el método de la pedagogía de género para enseñar a los alumnos a
producir textos narrativos, lo cual se ha llevado a cabo mediante un enfoque
cualitativo y a través de entrevistas semiestructuradas hemos podido recolectar datos
de cuatro profesores.
Este estudio quiere entonces aportar conocimientos sobre el método dentro de las
lenguas extranjeras y en concreto, el español en el nivel de bachillerato en Suecia.
1 Nivel 4: Existen diferentes niveles en el sistema educativo sueco en la asignatura lenguas extranjeras. El nivel 4 se estudia en el segundo bachillerato.
2
1.1 Objetivo de estudio
El objetivo de este estudio es examinar las descripciones de cuatro profesores sobre
su trabajo en la producción de textos narrativos utilizando la pedagogía de género
en el aula de ELE, paso 4. El estudio que se llevará a cabo se fundamenta en dos
preguntas de investigación:
• ¿Qué estrategias usan los profesores en la enseñanza de textos narrativos?
• ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para los profesores de trabajar con
pedagogía de género en la producción de textos narrativos?
Este estudio quiere aportar una perspectiva didáctica sobre la enseñanza de textos
de género, y en este mismo estudio, sobre la producción de textos narrativos.
Mediante un método cualitativo vamos a realizar entrevistas con profesores con
experiencia de trabajar con la pedagogía de género y esperamos acercarnos a este
método en la enseñanza de español como lengua extranjera.
1.2. Conceptos centrales
Para este estudio hemos decidido dedicar un apartado propio a los conceptos que
consideramos centrales con el fin de facilitar la lectura para los lectores.
1.2.1 Pedagogía de género La pedagogía de género nace en Australia y es introducida en el ámbito de la
enseñanza de lenguas por Halliday. Johansson & Sandell Ring (2010:25) explican
que el objetivo de la pedagogía de género es aumentar la conciencia lingüística 2de
los alumnos mediante un medio de instrucción explícito. La enseñanza explícita
transmite los conocimientos lingüísticos y la estructura textual que los alumnos
necesitan para elaborar un texto de género. Gibbons (2006:91) hace referencia a
cuatro fases que caracterizan la pedagogía de género en el aula y se trata de a)
2 García (2009:95) hace referencia a Bialystok (2001) y incluye en la definición el conocimiento sintáctico, es decir, el orden de las palabras en una oración y los conocimientos de las palabras. Centro Viritual Cervantes (2020) explica que la conciencia lingüística implica la percepción de usar la lengua meta y el conocimiento explícito de ella.
3
establecer conocimientos previos, b) examinar textos dentro del género, c) escribir
un texto en grupo, d) escribir un texto individual.
1.2.2 Lengua extranjera
García (2009:7) hace referencia a varios factores que definen el concepto de lengua
extranjera. En el ámbito educativo se trata de desarrollar conocimientos de una
lengua adicional y adquirir conocimientos de la cultura de los países en los que se
habla la lengua. Además, se define por ser enseñada en el aula como una propia
asignatura y con su propio currículo. Por último, se caracteriza por ser la lengua que
se usa como medio de instrucción mediante métodos explícitos. En este estudio
vamos a combinar el uso del concepto lengua extranjera y el acrónimo ELE. Centro
Virtual Cervantes (2020) explica que ELE significa español como lengua extranjera
y es un concepto bien conocido en la esfera de enseñanza de lenguas extranjeras.
1.2.3 Textos de género
En el ámbito educativo los textos de género son relacionados con la producción de
textos. Johansson & Sandell Ring (2010:22) dividen los textos de género en tres
categorías: los textos narrativos, los textos informativos y los textos evaluativos.
Dentro de cada categoría se incluyen subcategorías. Gibbons (2006:82-84) explica
que cada texto de género es categorizado según diferentes factores como, por
ejemplo: el objetivo del texto, la estructura general, las características lingüísticas
y según su contexto.
1.2.4 Texto narrativo
El concepto del texto narrativo puede definirse de diferentes maneras según
diferentes puntos de vista. En este estudio hemos optado por la definición de
Johansson & Sandell Ring (2010:67), que subrayan que un texto narrativo puede ser
un texto organizado mediante el tiempo o un texto organizado sin el tiempo. Es
decir, un texto narrativo organizado mediante el tiempo puede ser un texto
personalizado que redacta acontecimientos y/o experiencias personales. O, puede
ser narrativo, lo cual en esta definición incluye un relato fictivo como por ejemplo
4
cuentos. El texto narrativo organizado sin el tiempo según esta definición puede ser
una noticia.
1.2.5 Andamiaje (scaffolding)
El andamiaje o scaffolding (en inglés) es un concepto que ha ganado éxito en la
enseñanza de lenguas. Gibbons (2006:6) explica que el andamiaje es un apoyo
temporal que se aplica en la enseñanza y puede tomar diferentes formas en el aula.
Sigue explicando que el soporte puede derivar del profesor y/o de los compañeros
de clase o soportes estructurales. Estos soportes se aplican con el objetivo de apoyar
a los alumnos en el desarrollo de la lengua y poco a poco se van quitando. Säljö
(2016:100) explica que fueron los psicólogos Wood, Bruner y Ross (1976) que
fundaron la noción scaffolding. En este estudio vamos a usar el concepto español,
es decir, el andamiaje.
2. Directrices de Skolverket Skolverket3 (2011) introduce la asignatura lenguas extranjeras comentando que los
conocimientos de otras lenguas aumentan la posibilidad de formar parte de
diferentes contextos culturales y laborales. Skolverket (2011) establece varios
objetivos de la enseñanza de lenguas extranjeras y señala que uno de ellos es
desarrollar conocimientos en la lengua meta y aumentar la autoconfianza de usarla
en diferentes contextos sociales.
Los profesores de los colegios suecos tienen que organizar y planificar la enseñanza
por medio de las directrices de Skolverket. En estas directrices se establecen las
destrezas que los alumnos tienen que desarrollar y qué contenido se debe de tratar
durante el curso. Fuera de estas directrices, están también los criterios de evaluación
que también son establecidos por Skolverket.
Skolverket (2011) señala que los alumnos a través de los estudios de ELE deben
obtener la oportunidad de desarrollar la destreza de expresarse y comunicarse tanto
3 Skolverket www.skolverket.se es un órgano administrativo que tiene la competencia por parte del gobierno sueco establecer las directrices de enseñanza en Suecia.
5
oralmente como por escrito en la lengua meta. Es decir, la enseñanza debe incluir
una planificación que crea oportunidades para producir textos escritos. Dentro del
contenido central podemos encontrar temas que tienen que ser tratados para que los
alumnos lleguen a desarrollar las diferentes destrezas. Skolverket (2011) establece
que los alumnos que estudian lenguas extranjeras en el nivel de paso 4 tienen que
producir diferentes textos de géneros y que estos textos tienen que ser coherentes.
En los criterios de evaluación relacionados con la producción de textos de género
podemos encontrar que el alumno es evaluado según la formulación y según la
capacidad de adaptarse hasta un cierto punto al objetivo del texto, del receptor y del
contexto. Skolverket (2011) subraya que para sacar el aprobado E es suficiente
expresarse de una manera simple e inteligible con una coherencia relativa. Para sacar
la nota C, se hace hincapié en la variación lingüística, la fluidez del texto y la
capacidad de adaptarse hasta un cierto punto al objetivo del texto, del receptor y del
contexto. Por último, para sacar un sobresaliente, una A, el alumno tiene que usar
una variación lingüística y el contenido del texto tiene que ser claro, coherente y
adaptado al objetivo del texto, al receptor y al contexto.
3.Marco teórico
En este apartado presentaremos la teoría sociocultural de la enseñanza y aprendizaje
y también la teoría lingüística sistémico funcional. Para este estudio hemos decidido
usar las dos teorías ya que se completan entre sí.
3.1 La teoría sociocultural y la zona de desarrollo próximo
El fundador de la teoría sociocultural del aprendizaje fue Lev Vygotskij (1978).
Desde esta perspectiva se considera que la lengua y el pensamiento están
estrechamente relacionados y para llegar a desarrollarnos como sujetos pensativos,
dependemos de la comunicación social (Säljö, 2014:301-302). Para aplicar esta
teoría en el contexto de enseñanza vamos a tener que dirigirnos hacia la organización
de las clases. Skolverket (2012:22) menciona que la teoría sociocultural se basa en
el hecho de que la lengua se desarrolla en contextos sociales donde los alumnos
tienen que interaccionar entre sí. Säljö (2014:307) subraya que la interacción y la
6
comunicación son dos factores fundamentales y según esta teoría, los alumnos
adquieren conocimientos mediante actividades colaborativas.
En esta teoría existen dos conceptos centrales que vamos a exponer y explicar en
este apartado. Estos dos conceptos son la mediación y la apropiación y están
incorporados en la enseñanza. Säljö (2014:298-300) explica que la mediación
implica el uso de artefactos en el proceso de aprendizaje y nos ayuda a actuar y
entender el mundo en que vivimos. Estos artefactos que el ser humano usa pueden
tomar diferentes formas. Säljö (2014:298) señala que los artefactos pueden ser, por
un lado, lingüísticos, lo cual implica el uso de letras o símbolos y se desarrollan y
se adquieren en contextos culturales. Del otro lado tenemos los artefactos físicos.
Säljö (2014:300-301) menciona que los portátiles u otras herramientas digitales son
considerados artefactos físicos.
Ahora bien, vamos a explicar la conexión que existe entre la mediación y la
apropiación. Säljö (2014:303) explica que la apropiación implica la adquisición de
los artefactos lingüísticos y físicos y, además, el aprendizaje de usarlos
correctamente en nuestro entorno. Eso implica en un contexto escolar, que los
alumnos con la ayuda del profesor y con la ayuda de la pedagogía de género (la
mediación) pueden aprender (apropiar) a usar la lengua meta. Eso mismo enfatiza
Säljö (2014:304) explicando que la apropiación de conocimientos sucede en el
contexto educativo a través de la enseñanza y de la mediación (el profesor).
En esta teoría existe la noción zona de desarrollo próximo que está estrechamente
relacionada con el andamiaje. Säljö (2014:305) hace referencia a Vygotskij y explica
que es en la zona de desarrollo próximo donde el aprendizaje es posible. Es decir,
es en la zona de desarrollo próximo donde el profesor tiene que planificar sus clases
para abastecer el progreso de los alumnos. Säljö (2014:305) explica que tanto el
profesor como otro compañero de clase (alguien más competente) puede encaminar
al alumno hacia el uso de diferentes artefactos y apoyarle a desarrollar ciertas
destrezas y conocimientos trabajando justo en la zona de desarrollo próximo.
El trabajo en la zona de desarrollo próximo está relacionado con el concepto de
andamiaje. Säljö (2016:100-101) explica que el andamiaje es dado por la persona
7
más competente (el compañero o el profesor) y el andamiaje se quita cuando el
individuo se haya apropiado el conocimiento.
3.2 La lingüística sistémico funcional
La lingüística sistémico funcional o la gramática sistémico funcional es una teoría
conectada a la pedagogía de género. Kuyumcu (2017:606) explica que esta teoría
hace hincapié en que la lengua y el contexto siempre están unidos. Es decir, el uso
de la lengua depende del contexto. Por ese mismo motivo explica Kuyumcu
(2017:607) que la teoría es sistémica y funcional ya que los seres humanos tenemos
la posibilidad de elegir diferentes opciones lingüísticas y según nuestras elecciones,
la lengua cumple diferentes funciones. Schleppegrell (2004:41-42) nos hace notar
que la aplicación de esta teoría permite una enseñanza explícita de la función del
lenguaje en un texto de género y proporciona a los estudiantes herramientas
lingüísticas.
La lingüística sistémico funcional se puede representar con un círculo dividido en
diferentes capas, en los cuales, cada capa representa una característica que define un
texto de género (véanse figura 1 en página 8). En la capa exterior del circulo
podemos identificar lo que se denomina el contexto de cultura. Kuyumcu (2017:608)
subraya que son los géneros (pueden ser textuales u orales) que usamos para
comunicarnos con el entorno y se crean en los procesos sociales en los que
participamos diariamente. Para concretizarlo podemos decir que son aquellos textos
que se suponen que los alumnos en los colegios suecos tienen que aprender a
producir (Kuyumcu 2017:608). En la siguiente capa, podemos hallar lo que esta
teoría denomina el contexto social y dentro de ella encontramos tres variables, el
campo, la relación y el modo. Kuyumcu (2017:608) explica que el campo (el tópico
del texto), la relación (la relación entre los participantes) y el modo (la función que
la lengua cumple en el contexto específico) tienen un rol importante en el contexto
social y juntos forman lo que se denomina el registro. Kuyumcu (2017:608) resalta
que es mediante la enseñanza que es posible desarrollar el registro de los alumnos y
darles un acceso amplio a una lengua formal e informal para que ellos puedan
adaptarse a los diferentes textos de género.
8
En la tercera capa, podemos localizar la semántica de la lengua y se trata de cómo
usamos la lengua para transmitir lo que queremos decir. Es decir, la creación del
significado. Kuyumcu (2010:122) explica que esta capa lleva el peso que contribuye
al significado ideacional (¿Quién participa?, ¿Qué está pasando?, ¿Cómo y dónde?),
interpersonal (la relación entre el escritor y el lector) y textual (lenguaje formal o
informal).
En la cuarta capa podemos hallar el léxico-gramático. Kuyumcu (2010:122) señala
que aquí se incluye tanto el vocabulario como la gramática de la lengua. La quinta
y última capa en esta teoría hace referencia a la fonología y la ortografía. Kuyumcu
2010:122) explica que la fonología puede ayudar a averiguar la pronunciación de
los alumnos y la ortografía representa la fonología, en lo cual incluye deletrear y las
reglas de signos de puntuación.
9
4. Estado de la cuestión
En este apartado vamos a presentar unos estudios realizados que tienen relación con
el objetivo de estudio de esta misma investigación. Los estudios en el aula de
lenguas extranjeras relacionados con la pedagogía de género son múltiples. Pero, en
un contexto nacional podemos constatar que los estudios coherentes a la pedagogía
de género están más conectados a la enseñanza de sueco como segunda lengua. Por
ese motivo no hemos encontrado estudios realizados en Suecia sobre el estado de la
cuestión y nos hemos tenido que dirigir hacia estudios internacionales. Para este
estudio hemos optado por presentar estudios que no tengan más de diez años.
4.1 Pedagogía de género en el aula de lenguas extranjeras
Yasuda (2011) investigó en su estudio cómo los estudiantes de inglés como lengua
extranjera en una Universidad de Japón desarrollaron su producción escrita
mediante la pedagogía de género. Al inicio de esa investigación, los estudiantes que
participaron en el estudio habían estudiado inglés como lengua extranjera durante
cerca de 7 años y su rendimiento idiomático era considerado bajo.
El objetivo del estudio era averiguar como la pedagogía de género desarrollaba la
producción escrita de los estudiantes, su conciencia lingüística y su conciencia del
concepto de género. El estudio realizado por Yasuda (2011) fue ejecutado a través
de un método combinado. Mediante un enfoque cuantitativo con cuestionarios, el
investigador podía recolectar información sobre la percepción de los alumnos de
escribir correos electrónicos. El enfoque cualitativo le permitió realizar entrevistas
con seis de los participantes para profundizar la recolección de data. El estudio fue
realizado durante un periodo de 15 semanas con clases semanales de una hora. Los
textos que los estudiantes escribieron durante esas semanas fueron usados como
base para la investigación y los alumnos tenían que mandar un correo la primera
semana y otro correo la semana 15 para poder ver el posible desarrollo lingüístico.
Los resultados del estudio indican, según Yasuda (2011:124, 127) que el método de
pedagogía de género es un método que favorece a los estudiantes de lenguas
extranjeras que tienen un bajo rendimiento. El estudio también mostró que el método
10
de pedagogía de género produjo un progreso significativo en cuanto a varios
aspectos relacionado con el desarrollo de la lengua y la conciencia de género de
texto. Los aspectos mencionados fueron el cumplimento de la tarea, la coherencia y
la estructura del texto, el control gramático y la fluidez escrita. Sin embargo, no
consiguió hallar cambios significativos en la diversidad léxica en los textos de los
estudiantes.
4.2. El andamiaje en la producción escrita
Un estudio llevado a cabo por Syarifah & Gunawan (2015) demuestra la importancia
del andamiaje en la enseñanza de la producción escrita en el aula de lenguas
extranjeras. El estudio fue ejecutado en una universidad de Indonesia en el cual
participaron seis alumnos.
Mediante un método cualitativo, los investigadores realizaron una observación
participante en el cual tomaron parte en el aula de ELE y realizaron entrevistas con
estudiantes. Los textos producidos por los alumnos fueron recolectados y usados
para analizar. Al analizar los datos podían hallar andamiaje a un nivel macro y a un
nivel micro. El andamiaje a nivel macro fue, hacer a los alumnos conscientes del
objetivo de la tarea, la organización y estructura del aula. A nivel micro, observaron
que el andamiaje fue ejecutado mediante la creación de conocimientos previos,
explicaciones, demostrar textos modelos, invitar a los alumnos a compartir sus
experiencias sobre el tópico y contribuir, contextualizar y desarrollar la
metacognición.
Los investigadores llegaron a la conclusión de que el andamiaje, tanto a nivel macro
como a nivel micro, en la enseñanza de la comunicación escrita optimiza el
rendimiento de los alumnos en la producción de textos de géneros, tanto
lingüísticamente como estructuralmente.
11
5. Método
Este capítulo está dedicado al método del estudio. A lo largo del capítulo
presentaremos y argumentaremos por qué hemos elegido un cierto método para la
investigación. Además, presentaremos el proceso de la selección de los
participantes, la ejecución de las entrevistas, y las consideraciones éticas que se han
tenido en cuenta a lo largo del proceso. Además, haremos una pequeña presentación
de los informantes que participan en este estudio.
5.1 Selección de participantes
En este estudio nos hemos dirigido a un instituto donde sabemos que hay profesores
que trabajan con la pedagogía de género y que poseen la competencia adecuada para
ser participantes de este estudio. Para obtener otros dos o tres informantes fuimos
mandando correos electrónicos a diferentes institutos en la región más cercana de
nosotros con una carta informativa explicando el objetivo de nuestro estudio. De
cinco institutos recibimos respuestas de dos. Estos explicaron que no podían
participar por falta de tiempo. De los otros tres no recibimos ninguna respuesta. Por
eso motivo, teníamos que buscar informantes de otra manera. Mediante una
publicación en un grupo de profesores de español en Facebook obtuvimos contacto
con uno de los informantes que cumplía con los requisitos requeridos. Este
informante nos informó que su compañera también quería participar en el estudio.
Esto significa que hemos optado por una muestra de conveniencia en la selección
de informantes y no por un muestreo de azar. Denscombe (2017: 71) explica que la
muestra de conveniencia se caracteriza por ser una muestra de fácil acceso. Bryman
(2002:114) subraya que la muestra de conveniencia se trata de dirigirse a personas
que son disponibles para el investigador.
5.2 La entrevista cualitativa
Para poder llevar a cabo la investigación hemos optado por un enfoque cualitativo,
en el cual hemos elegido realizar entrevistas semiestructuradas con los informantes
del estudio. Patel & Davidsson (2011:14) subrayan que la elección del método en
una investigación científica depende del objeto de estudio y cómo el objeto de
12
estudio está formulado. Siendo así, hemos escogido el método cualitativo ya que nos
parece ser el método adecuado para este mismo estudio. Denscombe (2017:23)
describe el enfoque cualitativo como un método que se enfoca en estudios de
pequeña escala y que usa las palabras para el análisis. En nuestro caso, el estudio
será de pequeña escala ya que vamos a entrevistar a cuatro profesoras de español
como lengua extranjera.
Dentro del método cualitativo podemos encontrar diferentes tipos de vías para
obtener data y nosotros hemos optado por aplicar la entrevista cualitativa. La
entrevista cualitativa se caracteriza por ser un método que usa las respuestas de los
informantes como fuentes de datos (Denscombe, 2017:267). Es decir, las respuestas
de los informantes son las fuentes primarias de la propia investigación. Denscombe
(2017:268) explica que las entrevistas cualitativas son adecuadas cuando los
investigadores quieren averiguar los pensamientos, las percepciones y las actitudes
de los mismos informantes. Ya que este estudio quiere examinar las descripciones
de cuatro profesores, pues, se considera la entrevista como un método apropiado.
En este estudio emplearemos lo que se denomina entrevista semiestructurada.
Bryman (2002:127) describe la entrevista semiestructurada como una entrevista que
está organizada con la ayuda de un guion, es decir, preguntas formuladas sin un
orden específico. En nuestro caso, hemos preparado un guion con preguntas
relacionadas con el objeto de estudio (Véanse anexo 2). Además, tenemos preguntas
generales relacionadas con las experiencias de los informantes y la competencia que
poseen. Larsen (2018:86) enfatiza la importancia de empezar las entrevistas con
preguntas que sean fáciles de contestar. Una utilidad que ofrece la entrevista
semiestructurada es la posibilidad de realizar preguntas de seguimiento para obtener
respuestas que pueden ser estimadas como importantes (Bryman 2002:127).
También existen otras utilidades al usar la entrevista semiestructurada. Larsen
(2018:27) enfatiza que el proceso de la entrevista se caracteriza por ser flexible, lo
cual implica, que es posible añadir otras preguntas a lo largo de la entrevista,
resolver malentendidos y hacer preguntas complementarias. Aun así, somos
conscientes de que el enfoque cualitativo también tiene sus desventajas. Larsen
(2018:28) explica que una desventaja de las entrevistas es que los informantes
13
pueden proporcionar respuestas deshonestas para ocultar la falta de conocimientos
o decir lo que creen que el investigador quiere escuchar.
5.3 Presentación de las participantes
En este apartado vamos a presentar brevemente a los informantes. Hemos decidido
poner la información que consideramos necesaria para saber quiénes son. Los
nombres personales y los nombres de los colegios son ficticios para garantizar el
anonimato y para cumplir con las consideraciones éticas.
Mónica
Mónica es profesora de español como lengua extranjera y sueco como segunda
lengua. Lleva 5 años trabajando como profesora y actualmente trabaja en el instituto
que en este estudio llamaremos XX. Estudió en una Universidad sueca. Conoce el
método de la pedagogía de género por los estudios de sueco como segunda lengua.
Paula
Paula es profesora de español como lengua extranjera, sueco e inglés. Lleva 8 años
trabajando y también trabaja en el instituto XX. Estudió en una Universidad sueca.
También conoce la pedagogía de género por haber estudiado sueco ya que fue una
materia que se incluía en unos cursos.
Rosa
Rosa es profesora de español como lengua extranjera e inglés y lleva 5 años
trabajando en el instituto YY. Tiene 15 años de experiencia de enseñar inglés en el
extranjero. Estudió inglés en una Universidad localizada en un país hispanohablante
y español en una Universidad sueca. Conoce la pedagogía de género por haber
participado en la formación de Läslyftet (en español traducido libremente: ascenso
de lectura) 4en el instituto donde trabaja.
4 Läslyftet- Una formación organizada por Skolverket que incluye módulos diferentes para desarrollar la lengua de los estudiantes, tanto escrito, leído y oral.
14
Laura
Laura es profesora de español, francés y sueco. Ella también trabaja en el instituto
YY. Lleva 6 años trabajando como profesora de español. Estudió en una
Universidad sueca. Participó en la formación de Läslyftet y otra formación que se
llama Språkutvecklande arbetssätt 5(en español traducido libremente:
métodos de trabajo para el desarrollo de la lengua).
5.4 La ejecución de las entrevistas
Denscombe (2017:281) recomienda que las entrevistas se deben realizar en un
ambiente tranquilo, sin que nadie pueda interrumpir. Pero, debido a las
circunstancias que estamos viviendo en Suecia y (en el mundo con la pandemia) en
el momento de la ejecución de esta investigación no nos hemos podido reunir
físicamente con ninguna de las participantes para las entrevistas. No obstante, las
entrevistas fueron realizadas mediante el programa de Messenger. Mediante
llamadas pudimos efectuar las entrevistas y fueron grabadas mediante una
aplicación del móvil. Denscombe (2017:285) destaca que las grabaciones durante
las entrevistas son eficaces ya que las palabras se quedan grabadas y se puede volver
a escucharlas en cualquier momento durante el proceso del análisis. Sin embargo,
también pueden ser desventajosas. Denscombe (2017:285) explica que las
grabaciones no captan los gestos o el lenguaje corporal de los informantes. Aun así,
fue la única manera para recopilar los datos para la investigación.
En el comienzo de las entrevistas empezamos a hacer preguntas generales
relacionadas con la experiencia de la enseñanza, dónde estudiaron y como llegaron
a conocer el método de pedagogía. Bryman (2002:305) subraya la importancia de
realizar preguntas generales a los informantes porque ayudan al investigador a
ubicar las respuestas dentro de un contexto. Después seguimos con las preguntas
relacionadas con el objeto de estudio. Los cuatro informantes habían tenido acceso
a las preguntas un par de días antes de la entrevista. Bryman (2002:305) destaca la
importancia de usar un lenguaje comprensible y adaptado a las personas que son
5 Språkutvecklande arbetssätt – Formaciones organizadas por Skolverket que se enfocan en métodos didácticos en el aula.
15
entrevistadas. Larsen también (2018:86) subraya la importancia de evitar conceptos
que pueden complicar el entendimiento mutuo. Por eso, hablamos tanto en español
como en sueco durante las entrevistas con el objetivo de facilitar la comunicación
entre nosotros. Además, esto fue necesario para que las preguntas y las respuestas
quedaran claras y para aclarar diferentes conceptos relacionados con el estudio.
Cada una de las cuatro entrevistas tardaron cerca de 20-30 minutos a llevar a cabo y
no fue necesario volver a contactar con los informantes para realizar preguntas de
seguimiento.
5.5 Procesamiento de datos
Una vez que se terminaron las entrevistas pudimos empezar por el procedimiento de
datos. Las entrevistas que realizamos fueron guardadas en el teléfono y el
procedimiento de transcripción del audio pudo arrancar. Denscombe (2017:294)
explica que la transcripción consume mucho tiempo del investigador. Por eso
decidimos no transcribir toda la conversación, sino lo que nos pareció relevante para
nuestro estudio. Denscombe (2017:319) explica que no es necesario transcribir todo
el contenido, sino que el investigador puede ser selectivo. Los datos fueron
transcritos a un documento Word y guardados en el ordenador. Las transcripciones
se hicieron en sueco y luego fueron traducidas al español. Cada documento se
nombró con el nombre ficticio de cada informante y así pudimos tener las
transcripciones bien organizadas y estructuradas.
5.6. Confiabilidad y validez
Bryman (2002:43) subraya que la confiabilidad dentro de un estudio científico se
basa en la cuestión de que, si el estudio se repite, se obtiene los mismos resultados.
En este estudio hemos hecho un muestreo de conveniencia, lo cual significa que los
informantes que han participado han cumplido con los requisitos que buscamos. La
confiabilidad también puede ser afectada por otros factores. Larsen (2018:81)
enfatiza que el informante puede sentirse afectado por la situación en la que se
encuentra o por el entrevistador, lo cual puede afectar a la confiabilidad. En nuestro
estudio, fue importante transmitir una tranquilidad y dejar a los informantes hablar
libremente sobre las preguntas, sin juzgar.
16
Patel & Davidsson (2011:106) explican que la validez dentro de los estudios
cualitativos se basa en todo el proceso sistemático de la investigación. En este
estudio hemos seguido todos los pasos necesarios para llevar a cabo la investigación.
Es decir, que hemos tenido un enfoque científico durante el proceso de
investigación. Bryman (2002:43) también subraya que la validez consiste en medir
lo que realmente queremos medir. En nuestro caso, hemos dedicado un buen tiempo
a formular preguntas para las entrevistas semiestructuradas para obtener la
información necesaria para poder cumplir con el objetivo del estudio. Larsen
(2018:27) explica que la validez en las entrevistas se puede facilitar ya que el
informante puede hablar libremente y el investigador puede realizar preguntas de
control. En nuestro caso pudimos reformular algunas de las preguntas a los
informantes durante las entrevistas y hablar tanto en español como en sueco para
asegurarnos de que nos entendíamos.
5.7 Método de análisis Para poder llevar a cabo el análisis de los datos recogidos de las entrevistas hemos
decidido aplicar el método de análisis que se denomina concentración de discurso 6.
En este estudio hemos seguido los pasos propuestos por Kvale & Brinkemann
(2017).
Los autores, Kvale & Brinkmann (2017:246-247) explican que la concentración de
discurso es un método que se usa para analizar los datos obtenidos por medio de
entrevistas y consiste en la codificación de los enunciados de los informantes. En la
práctica, la concentración de discurso consta de cinco pasos que se deben seguir
durante el proceso del análisis. Kvale & Brinkeman (2017:247) subrayan que el
primer paso consta de leer toda la transcripción para obtener una imagen completa
del contenido y el segundo paso consta de determinar y sacar lo relevante de las
trascripciones. Nuestras transcripciones fueron guardadas en el programa de Word
y pudimos leerlas y sacar citas que consideramos significativas para nuestro
objetivo. Kvale & Brinkemann (2017:247) enfatizan que el paso tres consta de
6 Meningskoncentrering es la denominación del método en sueco y la traducción al español no es oficial, sino una propia traducción para esta investigación.
17
formular temas que son relevantes para los enunciados con el fin de tematizarlos.
En nuestro estudio, las citas de nuestros informantes fueron codificadas
temáticamente aplicando los siguientes términos: andamiaje, ventajas, desventajas,
estrategias. Kvale & Brinkemann (2017:247) resaltan que en el paso cuatro, se debe
realizar preguntas a las citas y ponerlas en relación con el objetivo del estudio y con
las preguntas de investigación. Al ejecutar el paso cuatro, pudimos responder a las
preguntas de investigación y el objetivo del estudio. Por último, Kvale &
Brinkemann (2017:247) explican que en el paso cinco, las citas de los informantes
se comprimen a frases más cortas y lo esencial de los enunciados se formula en
pocas palabras (Kvale & Brinkemann 2017:247).
5.8 Consideraciones éticas
En este estudio hemos respetado las consideraciones éticas propuestas por el consejo
científico sueco (Vetenskapsrådet, 2011). Las cuatro consideraciones éticas son: el
requisito de información, el requisito de consentimiento, el requisito de
confidencialidad y el requisito de uso. Al contactar con los informantes que forman
parte de este estudio les comentamos tanto oralmente como por escrito sobre las
consideraciones éticas (véanse anexo 1). En la carta les informamos del propósito
del estudio y les preguntamos por el consentimiento de su participación. Les
comentamos que querríamos grabar las entrevistas mediante una aplicación del
móvil y que las grabaciones se iban a borrar, una vez acabada la investigación. En
la misma carta les informamos que les garantizamos su anonimato mediante darles
nombres personales ficticios y nombres ficticios de los institutos. Además, les
informamos de que podrían interrumpir o abandonar el estudio o la entrevista en
cualquier momento. Por último, les comentamos que los datos obtenidos serán
usados exclusivamente para el propio estudio del curso de Spanska III de Högskolan
Dalarna con el fin de ser publicado en el portal de Diva.
6. Presentación del resultado
En este apartado vamos a presentar el resultado obtenido de las entrevistas. El
resultado se presentará bajo diferentes títulos. Estos títulos son los términos que
usamos para codificar los enunciados de las transcripciones. Las citas que
18
presentamos en este capítulo han sido traducidas del sueco al español. Las citas que
presentamos han sido compiladas mediante la aplicación del método concentración
de discurso.
6.1. Estrategias en la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos Los cuatro informantes mencionan que usan diferentes estrategias en la enseñanza
comunicativa de textos narrativos. Explican que no suelen excluir ninguna de las
cuatro fases que instituye la pedagogía de género. Paula señala que el método le
ayuda a ella y a los alumnos. Mónica enfatiza que todas las fases son importantes,
pero no es necesario dedicar el mismo tiempo a cada fase.
No se puede ni se debe excluir ninguna de las fases en la enseñanza de pedagogía de
género porque forman un ciclo de aprendizaje que me ayudan tanto a mí como a mis
alumnos en la instrucción del desarrollo de la destreza escrita. Paula
Las cuatro fases son necesarias, pero yo suelo dedicar menos tiempo a la primera
dependiendo de qué tipo de texto vamos a tratar. Si los alumnos van a escribir sobre
lo que hicieron durante el fin de semana, puedo preparar un texto yo misma
contándoles lo que yo hice. Eso es para que tengan un texto modelo y para que los
alumnos sepan cuál es el objetivo del ejercicio. Mónica
Los cuatro informantes explican que siempre escriben un texto juntos antes de que
los alumnos terminen escribiendo uno individualmente. Mientras escriben juntos en
las clases hablan de la estructura del texto, de la gramática y del vocabulario. Los
cuatro explican que el ejercicio grupal genera la oportunidad por parte de los
alumnos de hacer preguntas mientras escriben y dictan el texto. Mónica, Laura y
Paula usan el ordenador con el proyector encendido, mostrando el texto en grande a
los alumnos para que vean cómo el texto se va formando. Rosa escribe directamente
en la pizarra y no usa el ordenador para la actividad. Laura explica que los alumnos
tienen que copiar el texto que escriben en sus propios ordenadores porque así son
más activos durante las clases.
Cuando hemos escrito cuentos infantiles he usado el ordenador con el proyector para
que los alumnos puedan ver lo que escribimos. Suelo preguntarles qué verbo es
19
adecuado en esta frase o qué palabra podemos usar en vez de otra. Y me hacen también
preguntas, preguntándome por ejemplo porque he escrito en pretérito en vez del
imperfecto. Mónica
Los alumnos tienen que estar activos durante la instrucción y por eso tienen que
escribir lo mismo que vamos escribiendo juntos. A veces puede haber alumnos que
quieren escribir de otra manera y eso está bien, mientras que sea correcto. Entonces
me preguntan si pueden expresarse de otra manera y les confirmo si es correcto o no.
Laura
Uso la pizarra para el texto que escribimos juntos. Cuando escribo marco los verbos
con el color rojo y los conectores con el color azul. Es para que se fijen en la
importancia que tienen para el significado del texto. Rosa
Mónica y Paula explican que han escrito cuentos infantiles con los alumnos del nivel
4. Antes de comenzar con la escritura empezaron leyendo el cuento de Cenicienta.
Dicen que eligieron Cenicienta porque es un cuento famoso que la mayoría de los
alumnos conocen. En la instrucción hablaban de ciertas palabras y expresiones
típicas de cuentos infantiles.
Cuando leímos el cuento de la Cenicienta pudimos centrarnos en el vocabulario y en
la estructura de las oraciones en vez de entender la historia, ya que los alumnos ya la
conocían. Los alumnos adquirieron frases típicas de cuentos como por ejemplo érase
una vez y colorín colorado este cuento se ha acabado. Mónica
En el trabajo de producción de cuentos infantiles han obtenido los alumnos una lista
de palabras que les ayudan organizar bien su cuento. Palabras como primero,
después, más tarde, al día siguiente. A veces escribo mal y uso los verbos mal para
ver si los alumnos lo descubren y así son más atentos y podemos hablar de la
construcción de las frases. Para que los alumnos puedan escribir más fluyente. Paula
Paula explica que suele dejar a los alumnos ser los propios protagonistas en los
textos narrativos que escriben. Mónica subraya que los alumnos siempre tienen que
imaginarse un destinatario de los textos para adaptar la lengua escrita.
20
Suelo intentar que los alumnos hablen de sí mismos en los textos. Cuando escriben
textos sobre lo que han hecho durante las vacaciones o sobre sus rutinas diarias parten
de sí mismos me he dado cuenta de que el interés por la actividad aumenta. Paula
Cada texto que escriben debe tener un lector porque me he dado cuenta de que la tarea
otorga más validez por parte de los alumnos trabajando de esa manera. Si escriben
una carta personal para un trabajo, pues tiene que ser la empresa el destinatario. Si
escriben una notica tiene que ser lectores de un periódico. De esta manera practican
usar la lengua formal e informal. Mónica
6.2 Ventajas con la pedagogía de género Los informantes mencionan diferentes ventajas que ofrece el método de la
pedagogía de género. Paula y Mónica trabajan en el mismo instituto y explican que
la pedagogía de género es un método que todos los profesores de las asignaturas de
lengua (sueco, inglés, lenguas extranjeras) aplican en sus clases trabajando con
diferentes textos y por eso crea una estabilidad y una firmeza en la enseñanza.
Muchos de los alumnos necesitan que las clases estén bien estructuradas y necesitan
saber el propósito y el objetivo de la actividad. Por eso trabajamos de esta manera
todos los profesores de lenguas y vemos que los alumnos se van familiarizando con el
método y pueden transferir los conceptos suecos y/o ingleses a las clases de español.
Mónica
Las plantillas que los alumnos usan en la producción del texto individual ayudan a los
alumnos saber que tienen que incluir en los textos. Pueden anotar un sí en el esquema
cuando han escrito por ejemplo la introducción y/o cuando han escrito el título del
texto y los textos terminan siendo completos. Paula
Rosa explica que ha notado que ha aumentado el respeto por la asignatura por parte
de los alumnos desde que comenzó trabajando de esta manera. El respeto ha
aumentado ya que son más conscientes de lo que se espera de ellos en relación con
los requisitos de conocimiento. Paula explica que los alumnos aprenden a variar su
lengua.
La asignatura de español no solo se trata de desarrollar el vocabulario o ser capaz de
presentarte o preguntar por el camino. A este nivel tienen que escribir textos más
21
complejos y el rendimiento de los alumnos aumenta. Trabajando de esta manera puedo
hacer una evaluación segura de los conocimientos de los alumnos porque los textos
narrativos demuestran la capacidad escrita del alumno. Rosa
Desarrollan un lenguaje formal e informal y eso les ayuda a resonar sobre el uso de
la lengua. El feedback entre los compañeros les ayudan a revisar errores gramaticales
y hacer sugerencias para mejorar el texto. Paula
Los informantes mencionan también que el método de pedagogía de género
enriquece el desarrollo del vocabulario y la competencia gramatical de los
alumnos. Mencionan que los alumnos escriben textos más largos y consiguen
mejores notas.
Puedo introducir conceptos gramaticales de una forma natural. Aprenden a usar
conectores para desarrollar las oraciones y ampliar el contenido en ellas. Paula
En el trabajo de los cuentos infantiles introduje el subjuntivo y tenían que usarlos por
lo menos cuatro veces en sus cuentos individuales. Escribiendo el cuento juntos,
pudimos hablar del subjuntivo en grupo y pude enseñar cómo y cuándo usarlo. Mónica
La gramática de los alumnos se mejora bastante, las oraciones y los textos que
redactan extienden. Rosa
Yo veo que este método ayuda a los alumnos sacar notas más altas. Laura
6.3 Desventajas con la pedagogía de género
Los informantes mencionan que existen varias desventajas al trabajar con la
pedagogía de género. Explican que las desventajas están relacionadas con diferentes
aspectos como por ejemplo la falta de conocimientos previos de los alumnos.
Explican también que la pedagogía de género consume tiempo de las clases.
Los alumnos que faltan una o dos clases pueden estar bastante perdidos en el momento
que vuelven a las clases y es difícil de recuperar esas clases ya que es necesario estar
presente en el momento que se explica el contenido. Paula
Es bastante común que los alumnos tengan diferentes niveles de español, aunque
estudian a nivel 4. Eso puede ser complicado en la enseñanza debido a que faltan los
22
conocimientos previos necesarios para participar adecuadamente en la enseñanza.
Cuesta más trabajo manejar un grupo grande con diferentes conocimientos en vez de
un grupo homogéneo de nivel. Laura
Tengo clase dos veces semanales con nivel 4 y son 80 minutos cada una. Por eso quita
la pedagogía de género muchas horas de la asignatura. Mónica
Los cuatro informantes mencionan que el método es agotador y trabajoso para los
profesores. Dicen que se tarda mucho tiempo en planificar las actividades
relacionadas con la producción escrita y que es difícil encontrar material al nivel que
necesitan. El método hace que los profesores ocupen mucho tiempo de la enseñanza
grupal, lo que a su vez deja menos tiempo para que los estudiantes hablen.
Lo que más tarda en la planificación es encontrar material útil para las tareas. Para
el trabajo de los cuentos infantiles usé un libro de cuentos infantiles que pedí por
internet. Luego encuentro textos modelos en diferentes libros de textos. Paula
En sueco he trabajo con este método un par de años, pero es la primera vez que lo
aplico en la asignatura de español. Por eso, he tenido que preparar listas de
conectores útiles en la escritura, palabras y frases hechas para cuentos. Lo que es
positivo es que lo puedo guardar y no tener que volver a rehacer para el próximo
grupo que tenga. Laura
Me he dado cuenta de que yo tomo demasiado espacio en las clases en la hora de
trabajar con la pedagogía de género. Puede pasar varias clases sin que algunos
alumnos han podido practicar la lengua. Mónica
6.4 Andamiaje en la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos
Los informantes explican que se puede encontrar andamiaje a nivel individual y
andamiaje a nivel grupal durante las instrucciones. Subrayan que el andamiaje viene
de los compañeros, de las herramientas técnicas que usan en el aula, del sueco u
otras lenguas que usan en las clases, y de los profesores mismos. Laura explica que
ella ve el método de pedagogía de género como un método que ofrece andamiaje
durante el proceso de escribir.
23
Los alumnos apoyan y ayudan entre ellos porque tienen que intercambiar textos y
hacer críticas a los textos. Así pueden discutir el texto entre ellos con el objetivo de
mejorar tanto el contenido como la lengua. Después los corrijo y los evalúo con
comentarios y una nota. Paula
En las clases escribimos en el programa de Word y los alumnos tienen la herramienta
de revisar la ortografía y la gramática instalada. Tienen también acceso a
diccionarios online pero no acepto que usan programas traductores como por ejemplo
Google translate. Mónica
Es mi trabajo instruir los alumnos para que desarrollen la lengua española y les guio
en la instrucción grupal. Les hago preguntas a los alumnos y me hacen preguntas a
mí. Los alumnos llevan un tiempo trabajando de esta manera y conocen el proceso.
He trabajado con este método con diferentes tipos de textos como por ejemplo textos
descriptivos y cartas. Rosa
Yo tengo plantillas que uso en las asignaturas de sueco e inglés. Las he adaptado a
español y la verdad es que ayudan a los alumnos entender los conceptos en español y
recordar la estructura del texto que tienen que escribir. Laura
7. Análisis
En este apartado vamos a analizar las respuestas aportadas por nuestras informantes.
El resultado de las entrevistas lo vamos a analizar aplicando la teoría sociocultural
y la teoría del sistema lingüístico funcional que establecen el marco teórico de este
estudio. También vamos a conectar el resultado con los estudios anteriores que
fueron expuestos en el apartado de estado de la cuestión. El análisis del resultado se
presentará con dos subtítulos. Estos subtítulos son las dos preguntas que han
constituido la base del objetivo de la misma investigación.
7.1. ¿Qué estrategias usan los profesores en la enseñanza de textos narrativos?
Según el resultado expuesto en el capítulo anterior, podemos decir que los
profesores que han participado en este estudio usan diferentes estrategias en la
enseñanza de textos narrativos. Los cuatro informantes cuentan que las cuatro fases
que constituyen la pedagogía de género son importantes y consideran que no se debe
excluir ninguna en la enseñanza. Mónica, sin embargo, no dedica el mismo tiempo
24
a las cuatro fases. Considerando lo que cuentan podemos decir que siguen las
estrategias del modelo de la pedagogía de género expuesto por Gibbons (2006:91).
Durante la creación del texto común, se demuestra que se crean ocasiones para
hablar de los diferentes rasgos de la lengua meta y se permite involucrar a los
alumnos en el proceso de la redacción. Usan herramientas digitales como portátiles
y proyectores y herramientas manuales, como la pizarra, en el aula para visualizar
la lengua y sus rasgos. Eso significa que los informantes usan artefactos lingüísticos
y físicos en la enseñanza, lo cual, concuerda con la visión sociocultural en la
elaboración de las clases de textos narrativos, según Säljö (2016:298). Además, al
hacer visibles los rasgos lingüísticos a los estudiantes se les enseña explícitamente
cómo el lenguaje construye significado en el texto narrativo. Esto se puede vincular
a la teoría lingüística sistémico funcional que enfatiza que la teoría da a los
estudiantes acceso a herramientas lingüísticas (Schleppegrell, 2004:41-42).
Además, podemos constatar por lo que relatan los informantes, que una estrategia
en la enseñanza de los textos narrativos es crear una instrucción dinámica en la cual,
los alumnos pueden interaccionar haciendo preguntas o contestar a diferentes
preguntas relacionadas con la actividad. Esta estrategia va conforme con la teoría
sociocultural de la enseñanza, en la cual, la lengua se desarrolla mediante
actividades colaborativas con la contribución de la interacción y la comunicación
(Säljö, 2016:307).
Basándonos en los enunciados de los informantes llegamos a entender que usan
tanto los conocimientos previos de los alumnos, como las propias experiencias de
ellos como estrategia en la enseñanza de textos narrativos. Además, explican que
usan plantillas en la enseñanza de textos narrativos, las cuales, cumplen una función
de apoyo estructural en la redacción individual de los alumnos (véanse anexo 3). Al
usar estas estrategias apreciamos hallar andamiaje tanto a nivel micro como a nivel
macro en el aula. Estas estrategias que son usadas por los informantes van en línea
con el estudio aludido en el capítulo del estado de cuestión. Syarifah & Gunawan
(2015) en su estudio llegaron a la conclusión que el andamiaje fundando por los
conocimientos previos de los alumnos, el objetivo y la organización de la actividad
25
y la compartición de las experiencias de los alumnos fueron factores que
optimizaron el rendimiento de los alumnos en la producción de textos.
Uno de los informantes crea circunstancias realistas en la enseñanza al formar la
instrucción de la actividad de tal manera que los alumnos tienen que imaginarse que
el texto tenga un lector. Eso significa que la profesora requiere que los alumnos
adapten los textos que escriben a su lector. Conforme a lo expuesto podemos percibir
que la profesora está trabajando acorde con la teoría lingüística sistémico funcional
dado que la teoría se basa en el hecho de que la lengua y el contexto están
interrelacionados (Kuyumcu, 2017:606). Usando esa estrategia implica que la
lengua española en el aula de esa informante se está enseñando en un contexto social.
Sustentándonos en esa estrategia del informante podemos acoplarla a la teoría
sociocultural que enfatiza la importancia del contexto social en el aprendizaje de
idiomas (Skolverket, 2017:307).
Adicionalmente, podemos destacar una estrategia que se fundamenta en la
aplicación de una enseñanza explicita al enseñar a los alumnos cómo estructurar el
texto y proveer palabras claves para el texto narrativo. Esa estrategia se acopla con
la teoría lingüística sistémica funcional ya que les ofrece a los alumnos un registro
amplio que les permite optar por diferentes opciones lingüísticas, según Kuyumcu
(2017:607). Es decir, tienen la posibilidad de tomar decisiones respecto a la
semántica y el léxico- gramático dependiendo del contexto social en el que se
encuentren, al optar por el uso de un discurso formal o informal.
7.2 ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para los profesores de trabajar con pedagogía de género en la producción de textos narrativos?
Las participantes de este estudio han obtenido la competencia del método de
pedagogía de género por estudios universitarios de otras lenguas o mediante
formación proporcionada por Skolverket. Ellas mencionan diferentes ventajas y
desventajas al usar dicho método.
26
Como ventaja menciona uno de los informantes la importancia de la crítica y
valoración de los textos entre los compañeros. Explica que así se pueden descubrir
errores gramaticales y darle el uno al otro, consejos para mejorar el contenido del
texto. Al mismo tiempo explican otros informantes que una ventaja que ofrece la
pedagogía de género es el beneficio de hablar de la gramática mientras que escriben
un texto juntos y así hacer visible la función de la lengua. Basándonos en esto,
podemos decir que la instrucción apoyada por el método de la pedagogía de género
permite al alumno desarrollar sus destrezas lingüísticas. Esto podemos relacionarlo
con la zona de desarrollo próximo fundada por Vygotsky, ya que tanto el compañero
como la profesora pueden ser el individuo más competente que le encamine al
alumno hacia la apropiación de ciertos conocimientos para la elaboración del texto
narrativo, según Säljö (2016:305).
Los informantes mencionan que una de las ventajas que ofrece la pedagogía de
género es el favorecimiento del desarrollo de la lengua española. Mencionan que los
alumnos aprenden a usar nuevas palabras y conceptos gramaticales. Eso concuerda
con el objetivo de la pedagogía, que es aumentar la conciencia lingüística de los
alumnos (Johansson & Sandell Ring 2010:25). Señalan también que han visto
aspectos positivos en el rendimiento de los alumnos en la redacción de los textos ya
que han visto que los textos de los alumnos se extienden, aprenden a usar conectores
y se expresan más correcto gramaticalmente. Fundamentándonos en lo dicho,
podemos decir que hay una estrecha relación con el estudio realizado por Yasuda
(2011) ya que su estudio llegó a la conclusión de que el rendimiento de los
estudiantes aumentó favorablemente al haber sido enseñados con el método de la
pedagogía de género. Lo relatado por los informantes acerca del desarrollo positivo
de la producción escrita también podemos acoplarlo a las directrices de Skolverket
(2011) respecto al paso 4 del curso de lenguas extranjeras. Skolverket (2011) señala
que los textos de los alumnos en este curso deben ser coherentes. Eso implica que
las ventajas que la pedagogía de género ofrece en el aula relacionado con el
rendimiento de los alumnos encajan con los objetivos que tienen que cumplir los
alumnos en ese curso.
27
Lo que cuentan los informantes sobre las ventajas de la pedagogía de género en
relación con el aprendizaje de los conceptos gramaticales y las funciones de los
conectores en la redacción de textos narrativos podemos decir van en línea con el
resultado del estudio llevado a cabo por Yasuda (2011). Ese estudio demostró que
los estudiantes a quienes se les había enseñado mediante la pedagogía de género
habían desarrollado su certeza gramatical y su fluidez lingüística (Yasuda, 2011).
Sin embargo, los resultados del estudio no coinciden con las experiencias de los
informantes con respecto al desarrollo del vocabulario, ya que los informantes en
este mismo estudio reportan un aumento de vocabulario, algo que no se demostró
en el estudio de Yasuda (2011:124).
Referente a las desventajas de la pedagogía de género se menciona las pocas horas
que son disponibles semanalmente para la asignatura y que los profesores toman
mucho tiempo de las clases, lo que significa que los estudiantes tienen menos tiempo
para interactuar entre ellos. Teniendo en cuenta que según Säljö (2016:307) la teoría
sociocultural enfatiza la importancia de la colaboración y la interacción entre los
alumnos en el aprendizaje de lenguas, podemos destacar que la teoría no es tan
compatible con la pedagogía de género. Es decir, el tiempo de conversación entre
los alumnos disminuye.
Otra desventaja que los informantes mencionan es la falta de los conocimientos
previos de los alumnos y la heterogeneidad de niveles en las clases, lo cual implica
que hay alumnos que no pueden participar debidamente en la instrucción. A pesar
de que este método debería ser un método que favorece a los alumnos de
rendimiento bajo, según el estudio de Yasuda (2011), demuestra lo contado por los
informantes que hay alumnos que les cuesta participar. Al mismo tiempo hace
hincapié el estudio de Syarifah & Gunawan (2015) en la importancia del andamiaje
a nivel micro en el método de pedagogía de género mediante la contribución y
participación de los alumnos en la instrucción. Eso implica que el método de
pedagogía también puede ser insuficiente para los alumnos que no tienen los
conocimientos requeridos en el nivel 4 de lenguas extranjeras en el bachillerato
sueco.
28
8. Discusión del método
En cuanto al método, podemos decir que el método cualitativo con entrevistas
semiestructuradas fue un método adecuado para el propósito del estudio. Como Patel
& Davidsson (2011:14) nos hicieron notar, el método depende del objetivo del
estudio. En nuestro estudio, optamos por entrevistar a cuatro informantes, lo cual
implica que hemos ejecutado un estudio de pequeña escala. Denscombe (2017:23)
apunta que el método cualitativo es el más apto para estudios de pequeña escala. Sin
embargo, pensamos que la investigación podría haberse llevado a cabo mediante un
método combinado. Al combinar entrevistas y observaciones podríamos haber
obtenido una imagen completa de las descripciones de las profesoras con el trabajo
de pedagogía de género.
Debemos recordar que este estudio nos ha permitido llevar a cabo un estudio
cualitativo enfocándonos en las descripciones de cuatro informantes con ciertas
cualidades. Como nos hizo notar Larsen (2018:293) en el capítulo del método, la
confiabilidad en estudios cualitativos depende de la situación y cómo les afecta a los
propios informantes. Con eso dicho, queremos señalar que la confiabilidad de este
estudio representa las descripciones de estos cuatro informantes y no es cierto que
se obtendría el mismo resultado, entrevistando a otros informantes con los mismos
requisitos. O, estando en otro lugar, es decir, una entrevista realizada en un ambiente
físico, cara a cara, y no a través de la red, como en este estudio. Por otro lado, se
mencionó que la validez en estudios cualitativos se basa en medir lo que se quiere
medir (Bryman, 2002:43). En nuestro caso, eso implica que las preguntas que
realizamos deben haber sido formuladas de tal manera que nos ayudaran a responder
el propósito del estudio y las preguntas de investigación. Durante las entrevistas
pudimos reformular preguntas y comunicarnos en sueco y en español, hacer
preguntas de seguimiento y realizar preguntas de control para asegurarnos de haber
entendido bien. Pensamos que esto aumentó la validez en las respuestas de los
informantes ya que es un procedimiento que se puede seguir en la realización de
entrevistas semiestructuradas (Denscombe, 2017:293).
29
9. Conclusiones Después de haber terminado este estudio hemos llegado a la conclusión que la
pedagogía de género crea condiciones favorables para trabajar en función de los
requisitos de conocimientos relacionado con la producción escrita del nivel 4 de
ELE, según las directrices de Skolverket (2011). Podemos constatar, según lo
relatado por los informantes que la pedagogía de género es un método que cubre las
diferentes destrezas lingüísticas. El método aplicado en la enseñanza de redacción
de textos narrativos incluye el andamiaje a través de la teoría sociocultural e
instrucciones explícitas apoyadas por la lingüística sistémica funcional. Además,
hemos llegado a la conclusión, que la pedagogía de género también tiene sus
debilidades ya que el método depende del aspecto del tiempo (el horario de la
asignatura) y la heterogeneidad del grupo de enseñanza. Otra conclusión que hemos
podido sacar de este estudio es que las descripciones de los informantes coinciden
en su mayor parte con las investigaciones previas que hemos presentado en este
estudio.
Este estudio que hemos llevado a cabo ha generado nuevos pensamientos sobre el
tema del estudio y por eso consideramos que hay margen para futuras
investigaciones sobre la pedagogía de género en el aula de español como lengua
extranjera. Opinamos que sería interesante realizar observaciones en el aula,
observando cómo los profesores aplican el método en las actividades prácticas.
También sería formativo analizar y comparar textos escritos por alumnos que han
sido enseñados a través de la pedagogía de género con textos escritos por alumnos
que no han sido enseñados con dicho método.
30
Bibliografía
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33
Anexo 1 Carta de información !Hola!
Mitt namn är Hanna Jensen och jag studerar spanska III med didaktisk inriktning på
Högskolan Dalarna. Denna termin skriver jag min uppsats i spanska som handlar
om genrepedagogik i undervisningen. Jag är intresserad att komma i kontakt med
lärare i spanska som undervisar på gymnasiet steg 3 eller steg 4 som arbetar med
denna metod i skrivandet av berättande texter. Mitt mål med min uppsats är att ta
reda på hur ni beskriver arbetet med genrepedagogik med fokus på berättande texter
(textos narrativos). Jag är också intresserad av att veta vilka strategier ni använder,
samt vilka fördelar och nackdelar ni ser med metoden.
Jag söker därför informanter att intervjua som besitter denna erfarenhet. Ni kommer
att få tillgång till de frågor som jag vill ställa i god tid. Jag kan komma fysisk till
skolan (om distansen tillåter) eller så går det bra att genomföra via Skype eller något
annat program.
Jag kommer att ta hänsyn till de forskningsetiska principerna under hela denna
process. Därför söker jag efter ditt samtycke till att delta i den här studien. Med detta
brev informerar jag även dig vad syftet med min studie är. Jag kommer också att
avidentifiera dig och din skola och använda mig av ett påhittat namn vilket innebär
att du kommer att anonymiseras. Jag kommer att behöva spela in samtalen som förs
i intervjun och inspelningen kommer att förstöras så fort studien är genomförd och
godkänd.
Det går bra att mejla mig eller ringa om ni är intresserade av att delta.
Med vänlig hälsning,
Hanna Jensen
Ämneslärarstudent, Högskolan Dalarna
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Anexo 2 El guion de la entrevista
Preguntas generales
¿Cuánto tiempo llevas trabajando como profesor/a?
¿Qué formación tienes? ¿Dónde estudiaste?
¿Cómo llegaste a conocer la pedagogía de género? ¿Fue incluida en su
formación?
¿Durante cuánto tiempo llevas trabajando con la pedagogía de género?
Preguntas relacionadas con la enseñanza
¿Cómo organizas la instrucción de textos narrativos con la pedagogía
de género?
¿Cuánto tiempo puede durar la planificación de textos narrativos
mediante la pedagogía de género?
¿Qué tipo de material usas?
Planificación
¿Has podido hallar dificultades en tu planificación?
¿Hay alguna parte de la pedagogía de género que sueles excluir? ¿Por
qué/ por qué no?
¿Cómo se puede incluir los alumnos en la instrucción mediante este
método?
Preguntas específicas del método
¿Has podido hallar efectos positivos en la producción escrita de textos
narrativos de los alumnos mediante este método?
¿Qué dificultades has hallado en la producción de textos narrativos de
los alumnos?
¿Cómo introduces las palabras específicas de este tipo de texto? Por
ejemplo, conectores u otras palabras centrales del texto narrativo.
¿Cómo hablas sobre los rasgos de la lengua española en la enseñanza?
Por ejemplo, la gramática.
¿Puedes ver progresos en los textos de los alumnos? ¿Cuales?
¿Cómo construyes oportunidades de scaffolding en la sala?
¿Qué piensan los alumnos sobre este método?
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Anexo 3 Ejemplo de material de pedagogía de género
Cuéntame sobre las vacaciones de navidad
¿Qué hiciste?
Tiempo verbal: pretérito y/o imperfecto
Usa la lista de conectores.
Estructura Sí No
Título Escribe un título que representa tus
vacaciones.
Debe ser un título llamativo.
Introducción Introduce el tema que vas a contar.
Contenido Desarrolla el contenido.
Estructura el texto con las siguientes palabras: primero, segundo, luego, más tarde, por la mañana, por la tarde, por la noche, para terminar, para finalizar.
Terminación Termina tu texto expresando un
sentimiento sobre tus vacaciones.
Feedback entre compañer@s Cambia texto con un compañer@.
Revisa la lengua y la estructura. La crítica debe ser constructiva.
Revisa tu texto de nuevo ¿Están los verbos escritos y conjugados correctamente?
¿Están las palabras conjugadas
según masculino o femenino?
¿Tienes conectores?
¿Tienes un lenguaje variado?
Entregar Ahora puedes entregar el texto
Mis vacaciones
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Anexo 4 – Criterios de evaluación
Centralt innehåll steg 4 – Moderna språk 100 p.
Du arbetar med följande delar från det centrala innehållet
• Aktuella och kända ämnesområden; intressen, vardagliga
situationer, aktiviteter och händelseförlopp
• Berättelser i sammanhängande skrift.
• Språklig säkerhet när det gäller till exempel språkliga uttryck och
satsbyggnad, mot tydlighet, variation och flyt.
• Bearbetning av egna och andras muntliga och skriftliga
framställningar för att variera, tydliggöra, precisera och anpassa
dem till syfte, mottagare och situation.
Kunskapskrav: steg 4 - Skriftlig produktion
E C A I skriftliga framställningar i
olika genrer formulerar sig
eleven enkelt, begripligt och
relativt sammanhängande.
För att förtydliga och variera
sin kommunikation
bearbetar eleven, och gör
enkla förbättringar av, egna
framställningar.
I skriftliga framställningar i
olika genrer formulerar sig
eleven relativt varierat,
relativt tydligt och relativt
sammanhängande.
Eleven formulerar sig även
med visst flyt och i någon
mån anpassat till syfte,
mottagare och situation. F
För att förtydliga och variera
sin kommunikation
bearbetar eleven, och gör
välgrundade förbättringar
av, egna framställningar.
I skriftliga
framställningar i olika
genrer formulerar sig
eleven relativt varierat,
tydligt och
sammanhängande.
Eleven formulerar sig
även med flyt och viss
anpassning till syfte,
mottagare och situation.
För att förtydliga och
variera sin
kommunikation
bearbetar eleven, och
gör välgrundade
förbättringar av, egna
framställningar.