1

Evaluering af SKUB-udviklingsprojekteri Gentofte KommuneSkoleåret 2000-2001

2

Den fulde evalueringsrapporten er udarbejdet af udviklingskonsulenterne:

Kim Foss-Hansen Jytte Lau

med Bente Strøier Larsen,Nellemann Konsulenterne som projektleder

Hele rapporten kan læses på projektets hjemmeside: www.SKUB.dk

Tekstbearbejdning og lay-out:SKUBBernstorffsvej 1612920 CharlottenlundTlf 3998 0770Fax 3996 0160eMail skub@gentofte.dk© 2001

Billedmateriale venligst udlånt af:BakkegårdsskoleSkovshoved SkoleDyssegårdsskolen

Materialet fra dette hæfte må ikke vidergives uden klar kildehenvisning.

IndholdsfortegnelseIndledning og baggrund 3En samlet evaluering og perspektiveringaf A-projekter 4En samlet evaluering og perspektiveringaf B-projekterne 7Anbefalinger 10

De femten udviklingsprojekter - formål & evalueringA-projekterne

1. Distrikt: Bakkegård- “Tænketanken” 122. Distrikt: Gentofte- “Samarbejde og udvikling i indskolingen” 133. Distrikt: Maglegård- “Helhed i indskolingen” 144. Distrikt: Munkegård- “Samarbejde og dialog i børnehaveklassen” 165. Distrikt: Munkegård- “Samarbejde og dialog 1.-2. klasse (FRISKO) 186. Distrikt: Ordrup- “Samarbejde og udvikling i indskolingen” 197. Distrikt: Skovgård- “En god start med helhed i leg og læring” 218. Distrikt: Skovshoved- “Projekt Helhed - et teaterprojekt” 239. Distrikt: Tranegård- “Samarbejde skole og legestue - etableringaf teamsamarbejde” 24

B-projekterne10. Distrikt: Bakkegård- “Nutidige klasselokaler” 2611. Distrikt: Dyssegård- “Projektorienteret læring i ændredefysiske rammer” 2712. Distrikt: Gentofte- “Projekt medarbejderrum” 2813. Distrikt: Maglegård- “Forsøg med det integrerede princippå de ældre klassetrin” 2814. Distrikt: Ordrup- “Projekt 5.a” 2915. Distrikt: Tjørnegård- “Det udvidede klasselokales behov formellemtrin og udskoling” 30

3

Indledning og baggrundDette er en evaluering af 15 udviklingsprojek-ter, som er gennemført på folkeskoleområdet i Gentofte Kommune i skoleåret 2000-2001.

De ni A-projekter omfatter børn og voksne i indskolingen.

De fem B-projekter omfatter 4.-9. klasse og deres lærere, og det sjette projekt omfatter alene medarbejderne.

Projekterne har omfattet ca. 300 medarbej-dere og ca. 2000 børn og deres forældre.

Fælles for projekterne er, at de vedrører udvikling af de fysiske rammer, indretning og undervisningsformer, så børnene lærer mere, samt udviklings- og læringsforsøg for børn og medarbejdere. Hertil kommer, at nogle projekter medvirker til at løse kapacitetsproblemer, indtil skolerne er fuldt ud- og ombygget.

Forberedelsen af projekterne startede i foråret 2000, og projekterne blev afsluttet - for de flestes vedkommende – i sommeren 2001.

Formålet med evalueringen har været, at

• dokumentere og evaluere resultaterne i forhold til de opstillede mål

• opsamle erfaringer på tværs af distrikterne i et fremadrettet perspektiv til gavn for den fortsatte drift og udvikling af Gentofte Kommunes skolevæsen

Evalueringen af de ni A-projekter er lavet af udviklingskonsulent Jytte Lau, og evalu-eringen af de seks B-projekter er udført af udviklingskonsulent Kim Foss Hansen. Nelle-mann Konsulenterne har været projektleder på opgaven.

MetodeEvalueringen er baseret på semistrukturerede interviews, der fandt sted på evaluatorernes

møder med projektgrupperne. Der har været afholdt to interviewrunder med repræsentan-ter fra hver projektgruppe. Første gang ved årsskiftet 2000/2001 og anden gang i juni 2001.

Første møderække havde et tosidet formål:

• Dels at indsamle viden om projekternes forløb mhp. udarbejdelse af en samlet midtvejsstatus. Erfaringerne fra midtvejssta-tus blev endvidere anvendt som en del af det samlede erfaringsmateriale ved den af-sluttende evaluering.

• Dels at give projektgrupperne ekstern spar-ring med konsulenterne som en ”kvalificeret, kritisk ven”.

Som dokumentation er udarbejdet en midt-vejsstatus af 10. marts 2001.

Anden møderække havde til formål at ind-samle dokumentation og erfaringer til brug for den afsluttende evaluering og perspektivering.

Ved både midtvejsstatus og den afsluttende evaluering har projektgrupperne haft mulighed for at læse og kommentere evaluatorernes rapporter såvel som de færdige udgaver af den samlede rapportering inden offentlig-gørelsen.

4

En samlet evaluering og perspektivering af A-projekterneAf udviklingskonsulent Jytte Lau

Generelt har de fleste af udviklingsprojekterne udviklet sig, så de ønskede mål er nået. Nogle steder er dette ikke sket uden omkostninger. Men det bærende element har været et stort engagement og vilje til at løse de problemer, der opstod.

Det væsentligste tema i de ni projekter har drejet sig om erfaringer med samarbejde mellem de involverede parter: ledelse, lærere, pædagoger, børn og forældre.

Kommunalbestyrelsen har udtrykt ønske om:

• at ledelser, pædagoger og lærere bliver i stand til at løse de opgaver, der vil være forbundet med udbygningen og fornyelsen af de fysiske rammer.

• at lærere og pædagoger bliver i stand til at udnytte de vilkår, som skolerne får under udbygningsprocessen, til pædagogisk fornyelse.

Det nævnes, at den vigtigste forudsætning, for at sikre at skolen er et godt sted for børn, er nærværende og engagerede voksne. Og at ledelser, lærere og pædagoger derfor skal have stor faglig viden og erfaring. Det pointeres, at personalet må gennem efter-uddannelsesforløb og læringsprocesser for at få mulighed for at indarbejde ny viden i deres erfaringer og praksis.

Hvordan er det så gået?

Samarbejde mellem de involverede lærere, pædagoger og ledelserGennem udviklingsprojekterne har medarbej-derne haft mulighed for at få mange erfaring-er. De har alle været bragt i andre samar-bejdssituationer, end de har været vant til. Udviklingsprojekterne har ikke alene invol-veret skolens personale og lokaler, men i lige så høj grad involveret GFO-ernes peronale og lokaler. Når kommunalbestyrelsen nævner, at

skolen skal være et godt sted for børnene, så indgår GFO-personalet i disse projekter som en medvirkende faktor til, at dette kan ske. Nogle projekter har alene handlet om med-arbejdernes samarbejde om at udvikle ideer, projekter og tanker om pædagogik og nye metoder, der først skal afprøves i klasserne i skoleåret 2001/2002. Andre steder har projek-terne involveret medarbejderne i et minimum af fælles arbejde i skolen, og atter andre har taget skridtet fuldt ud med fælles klasse- og årgangsteam, hvor undervisningen er blevet planlagt og gennemført ud fra medarbejdernes særlige kompetencer, faglige baggrund og med uddelegering af ansvarsområder.

GFO-pædagogerne har oplevet sig som vær-ende på fremmed område, men i takt med at samarbejdet mellem lærerne, børnehaveklas-selederne og GFO-pædagogerne har udviklet sig, er skolen blevet kendt område. Samtidig er der opstået et ønske fra flere læreres side om at udvide samarbejdet, så de også kan komme på GFO’en i børnenes fritid. Det udvidede kendskab til eleverne kan benyttes i samarbejdet med det enkelte barn om dets læringsmuligheder på alle områder.

Samarbejde i den udstrækning kan være med til at udvikle alsidige læringsmiljøer, som sikrer, at børnene gennem involvering, fordybelse og eksperimenteren udvikler deres evner og muligheder og tilegner sig viden og erfaring i aktivt samspil med andre – som kommunalbestyrelsen har ønsket.

Lærernes og pædagogernes refleksioner over egen praksis i de formelle og uformelle evalu-eringer, der har fundet sted, har været med til at udvikle kvaliteten af samværet med og undervisningen af børnene.

Når ledelserne aktivt har interesseret sig for projekterne og støttet dem i den udstrækning, det har kunnet lade sig gøre, har med-

5

arbejderne følt en væsentlig opbakning og større mulighed for at udvikle projekterne i den retning, det var planlagt.

Erfaringerne viser, at der er væsentlige fak-torer, der har betydning for at der opnås så optimal en udvikling som muligt:

• Projektbeskrivelser skal være udformet af de involverede medarbejdere. Det skaber større ejerskab, interesse og engagement.

• Der er brug for en grundig forberedelse af både organisation og indhold i projekterne. Det skal ske i god tid inden projektets be-gyndelse. Det kan ske på pædagogiske weekender, i studiekredse eller på en fastlagt møderække med inspiratorer udefra.

• Nogle medarbejdere har brug for inspiration for at blive motiveret til at ændre på det arbejde, de synes, de udfører godt nok.

• Lærerne og pædagog-erne skal have mulighed for at få fremlagt og afklaret forventningerne til hinanden isamarbejdet.

• Der skal afsættes tid og ressourcer til efteruddannelse af personalegrupperne i fællesskab.

• Samarbejdet fungerer bedst, hvis per-sonalet er det samme/stabilt, og begge parter er uddannede.

• Der skal etableres teams, hvor der er en klar arbejds- og ansvarsfordeling på baggrund af medarbejdernes forudsætninger og kompe-tencer, menneskelige såvel som faglige.

• Der skal være skemalagt tid afsat til samarbejds- og forberedelsesmøder, og vilkårene for samarbejdet skal være ens.

• Vigtige beslutninger om fælles lokalers indretning, indkøb af nye møbler og mate-rialer mv., skal træffes i fællesskab afpædagoger og lærere.

• I større projektgrupper er der brug for en projektleder eller en koordinator udefra.

Det må give anledning til overvejelser, at udviklingen i stor udstrækning finder sted i de enkelte teams og klasser. Projekterne bliver forelagt på pædagogisk råds møder. Det sker uden at resten af skolen og GFO’en involveres i en drøftelse af erfaringerne og deraf konse-kvenser for distriktet som helhed.

Projekterne opfattes derfor som de involv-erede læreres og pæd-agogers eget projekt. Det er ikke skolens og GFO’s projekt. Med-arbejderne oplever sig i mindre udstrækning som en del af en større sammenhæng med et fælles formål. Måske kunne der skaffes mulighed for større og

hyppigere erfaringsudveksling på tværs af klasser og distrikter, så erfaringerne kan bruges til gensidig inspiration. I flere projekter sidder de med samme problemstillinger og ”verden opfindes på ny” hvert sted.

Samarbejdet med børnene og forældreneI nogle projekter har børn eller forældre endnuikke været involveret, fordi projektet i første omgang handlede om at udvikle samarbejdet mellem lærerne og pædagogerne med henblik på det kommende skoleårs undervisning ellerfinde på mulige løsninger på skolens kapaci-tetsproblemer.

6

I andre projekter er børnene blevet informeret og inddraget i den nødvendige udstrækning. Børnenes medbestemmelse har dog generelt været meget lille. Det er et område, som flere medarbejdere nævner, at de ønsker at gøre noget ved næste skoleår.

Enkelte steder er projekterne evalueret sammen med børnene. Eva-lueringen viste, at største-delen af børnene var tilfredse med udviklingsarbejderne. Her skal erindres om, at flere af børnene ikke har haft noget at sammenligne med, da de ikke har kendt til anden måde at gå i skole på.

Generelt har inddragelse af forældrene begrænset sig til informationer om projekterne på forældremøder, i skolebesty-relser og GFO-råd. Et enkelt sted har forældrenes man-glende mulighed for involver-ing forårsaget et midlertidigt stop for udviklingen, da forældrerådet ikke kunne acceptere projekt-gruppens forslag. Det har givet anledning til overvejelser over, hvornår i procesforløbet medarbejderne har så meget styr på deres egne ideer og forslag, at de er modne til frem-læggelse, eller om forældrene burde sidde med i projektgruppen, så de – på lige fod med medarbejderne – kunne have fremkom-met med deres løsningsforslag. Det kunne måske være nyttigt med en aftalt procedure.

I to af distrikterne har forældrene haft mulighed for en formel evaluering via udfyld-ning af et spørgskema.

Afsluttende kommentarerProjekterne har hver for sig og på forskellig måde bidraget til udviklingen af Gentofte

Kommunes skoler og derved også af GFO’erne. Det væsentligste ved udviklings-arbejderne har været den store interesse og det engagement, som de fleste medarbejdere har udvist i samarbejdet med hinanden og med børnene. Et engagement der har betydet en række nye udviklingsprojekter i det indeværende skoleår.

Visionen om ”Mønsterskolen”

• med barnet i centrum;

• med børn og voksne, der kommer på skolen med lyst og glæde;

• med børn og voksne, der deltager i et læringsmiljø, der stimulerer og bevarer nys-gerrighed, virkelyst og fantasi;

• og hvor det enkelte barns personlige og sociale udvikling præges af selvværd og ligevægt;

er projekterne således i fuld gang med at skabe mulighed for.

7

Af udviklingskonsulent Kim Foss-HansenLad det være slået fast indledningsvis, at SKUB samlet betragtet har sat gang i mange initiativer, som her og nu og på længere sigt vil udvikle skolevæsenet i en særdeles positiv retning. Ændringer i bygningerne, anderledes indretning af lokaler og udenomsarealer giver pædagogiske muligheder – og koblingen mellem bygningsmæssige og pædagogiske initiativer er rigtigt set.

Det er således en imponerende satsning, der er foretaget politisk, og det første års erfaring-er tyder på, at man vil nå de satte mål. Det erselvfølgelig klart, at ikke alle pædagogiske ini-tiativer vil sætte sig varige spor, men det er lige så klart, at flertallet vil gøre det.

De involverede personalegrupper har alle fået erfaringer, som med opmærksomme ledelser vil kunne udnyttes i årene fremover til gavn for alle. Og det er lige netop det, det handler om: at bruge og inddrage de gjorte erfaringer med henblik på at sikre en kontinuerlig udvikling af skolevæsenet.

Det er i dette lys, at de efterfølgende betragt-ningerne og bemærkninger skal ses. De er skrevet for at kunne indgå i de over-vejelser, der vil foregå i de kommende års udvikling.

Udvikling er mange ting – og kan foregå på mange niveauerDet er vigtigt, når man ser på de mangepædagogiske projekter, der har været sat i gang i år, at man gør sig niveauerne klart.Det vil lette en erfaringsforståelse og dermed også en erfaringsformidling.

Udviklingsprojekterne har i de fleste tilfælde været formuleret af de personer, som har skul-let gennemføre dem – og som har gennemført dem på baggrund af de formulerede og be-vilgede ansøgninger. Man har ikke fra SKUB-gruppens side lagt begrænsninger ind. Man

har ikke ønsket at styre den pædagogiske udvikling i nogen bestemt retning. Man har givet dem, der har haft lyst – dem, der har vist initiativ, mulighed for at kunne afprøve deres ideer. Man kan med en gammel velkendt – let omskrevet – sætning sige, at SKUB-grup-pens overordnede strategi har været at lade de 1000 initiativer blomstre, at sætte ting i gang, at lade lærere og pædagoger udfolde sig, at lade pædagogikken få vinger – eller ganske enkelt at understøtte det, som de – derude i marken – ønskede at sætte fokus på.

Ved at anvende denne strategi opstår mange projekter – mange forskellige projekter – oftest pegende i forskellige retninger – inden for det brede felt, der hedder samarbejde, bygninger og pædagogik.

Overordnet betragtet falder de gennemførte projekter i tre grupper:

1. De enkeltstående udviklingsprojekterDisse er kendetegnet ved, at de typisk gen-nemføres af ildsjæle på en skole. Det er en enkelt mands/kvindes arbejde, eller det er et par eller et team, der er projektmagerne. De prøver nye ting af - de får erfaringer - og de bruger dem i deres fortsatte undervisning.

Det er sjældent, at der sker en erfaringsfor-midling fra disse udviklingsarbejder på skolen. Det er som om interessen ikke er tilstede. Der er ikke afsat tid til erfaringsformidling – og udviklingsarbejdet bliver inden for den kreds, der har gennemført det.

Udviklingsarbejder af denne type er imidlertid overordentlig betydningsfulde, idet de danner den vifte af valgmuligheder skolen har, når man på et eller andet tidspunkt ikke kan gøre, som man plejer.

2. Udviklingsprojekter for en større del af skolenDisse gennemføres almindeligvis af en større

En samlet evaluering og perspektivering af B-projekterne

8

gruppe, end de fremadrettede udviklings-projekter. Typisk er skoleledelsen involveret og engageret, idet hensigten er, at hele skolen på et senere tidspunkt skal nyde godt af de er-faringer, der indvindes. Udviklingsprojekterne er typisk forskningsforankrede, dvs. at man prøver elementer af i forhold til den eksister-ende praksis. Man finder med andre ord ud af, hvad der er godt - og hvad der ikke er godt.Man er bevidst om, hvad det er, man gør –og man holder erfaringerne op mod den hid-tidige praksis. De elementer, man får gode erfaringer med, bliver senere implementeret i den daglige virksomhed – og bliver til en ”naturlig” del af denne.

3. SkoleudviklingDen sidste type “udviklingsprojekt” består i at få alle på en skole eller GFO til at inddrage resultaterne fra de egentlige udviklingspro-jekter ind i den almindelige daglige under-visning. De gennemføres typisk i forbindelse med efteruddannelsesinitiativer, og går typisk under betegnelsen skoleudvikling. Hele skolen er involveret, og det forventes, at alle deltager og sætter fokus på det (de) samme områder. Disse projekter er almindeligvis flerårige.

Set ud fra et skole-, og distriktsud-viklingssynspunkt er alle typer udviklingspro-jekter af betydning og derfor væsentlige, men kun

• hvis erfaringerne fra de enkeltstående udviklingsprojekter som minimum bliver for-midlet til andre kolleger på samme klas-setrin eller afdeling eller til kolleger på andre skoler (distrikter), der er optaget af samme fokuspunkt

• hvis erfaringerne fra udviklingsprojekter for en større del af skolen fører til implemen-tering i distriktet (på skolen) som sådan og bliver formidlet til de øvrige distrikter, således at ikke alle behøver at opfinde den samme dybe tallerken

• hvis der, når byggeprocesserne er afsluttet, foregår evaluerbar skoleudvikling i alle di-strikter – det vil sige, at de SKUB-støttede projekter bliver integreret i distrikternes almindelige udviklings- og handlingsplaner

Udviklingen har omfattet et varieret antal personer i det enkelte distriktI udviklingsprojekterne har ca. 300 medar-bejdere og ca. 2000 børn/elever (og deres forældre) været involveret/ berørt. Dermed har næsten en trediedel af Gentofte Kom-munes skolebørn og medarbejdere på skole/fritidsområdet har været involveret.

Den anvendte strategi med at aktørerne for-mulerer ansøgningen og sætter dagsordenen, har betydet, at de involverede i de enkelte pro-jekter spænder fra at være enkelte personer til at være en gruppe på ganske mange.

Generelt gælder det, at jo færre, der er invol-veret i et udviklingsprojekt desto større op-bakning kræves der fra de udviklingsbefor-drende omgivelser, hvis udviklingsprojektet skal føre til erfaringer, der kan komme andre end de involverede tilgode. Videre gælder, at de krav, der stilles vedr. forudsætninger hos den enkelte deltager, er større, hvis der er tale om et ”soloprojekt” end hvis flere går sammen i et projekt, idet man i et sådant almindeligvis kan trække på hinandens erfaringer og nyde godt af den synergieffekt, der altid opstår, der er altid én med overskud, ideer, indfald o.s.v.

I SKUB-udviklingsprojekterne i år har der været projekter, der har omfattet:

Solo-udviklingÉn enkelt evt. med støtte fra f.eks. en super-visor, altså projekter, der har tjent en individuel udvikling.Udviklingen kom typisk til at påvirkea. den enkelteb. den undervisning, den enkelte forestår

9

Udviklingen kommer sjældent til at påvirke andre end den pågældende pædagog eller lærer og dennes undervisning.

Par udviklingOmfatter personer, som typisk enten under-viser i samme klasse, på samme klassetrin, eller som er beskæftiget med samme børne-gruppe i en institution. De har fælles inten-tioner og er typisk enige om indhold og frem-gangsmåder. Indhold er næsten altid rettet direkte mod praksis.Udviklingen kommer typisk til at påvirkea. de to personer, der danner parb. den undervisning de sammen forestårc. den undervisning/pædagogiske indsats de er fælles omd. de relationer, der er imellem dem

Udviklingen kommer meget sjældent til at smitte af på personer eller funktioner, som ligger uden for de to personer. Enten fordi der sjældent er afsat tid til formidling eller fordi man ikke vil stikke næsen frem - det man har lavet, er nok alligevel ikke noget.

Team udviklingOmfatter et team, hvilket i princippet kan være alle de personer, der er fælles om noget, f.eks. en klasse, en årgang, et fag. Der kan også være tale om andre team, f.eks. ledelsesteam eller gruppen af ungdomsvejledere eller klinik-lærere. Det karakteristiske ved et team er, at det består af mere end to personer, og at der bliver arbejdet sammen om noget.

Denne type udviklingsprojekter handler typisk om – ud over de typer, der er nævnt under solo- og parudvikling – at udvikle fælles hold-ninger, skabe fælles forståelse og “fodslaw”.Udviklingen vil typisk – hvis den bliver vedlige-holdt – komme til at påvirke andre team end det, der har forestået udviklingen.

AfdelingsudviklingOmfatter alle de personer, der er i en afdeling. Det karakteristiske ved en afdeling er, at det først og fremmest er en struktur, der binder de ansatte sammen.Indholdsmæssig er der ikke den store forskel i forhold til team-udviklingen. Det afgørende er, at antallet af deltagende personer alminde-ligvis er større.

SkoleudviklingOmfatter typisk en skole, hvor alle koncen-trerer sig om det samme udviklingstema, f.eks. undervisningsdifferentiering, projektar-bejde, samarbejde osv.

Udgangspunktet for den enkeltes deltagelse bør være den praksis vedkommende er invol-veret i, dvs. at udgangspunktet tages der, hvor man står - og det betyder, at der på en skole typisk vil være flere forskellige udgangspunk-ter. Man søger således gennem udviklingen at give alle et fælles erfaringsgrundlag.

Og endelig kan man sige om udvikling i et skolevæsenEndelig kan man sige, at hele SKUB handler om udvikling af et skolevæsen – hvor det fælles tema er Udbygning og udvikling eller Udvikling af ny pædagogisk og organisatorisk praksis.

Når man vælger at sætte så meget i gang – og tillader en stor variation – spændende fra solo-projekter til egentlig skoleudvikling – og når man lader det være frit, hvad man vil afprøve under meget brede overskrifter som Udbyg-ning og udvikling/Udvikling af ny pædagogisk og organisatorisk praksis, bør man overveje, hvordan man bedst kan støtte – og dermed sikre, at projekterne bliver erfaringsgivende.

10

AnbefalingerDet kan anbefales, at man i forbindelse med udformning af ansøgning

• går aktivt ind og kvalificerer ansøgningen, således at det for ansøgeren (ansøgerne) bliver tydeligt, hvad det er, man vil sætte fokus på. Formålet hermed er at undgå meget brede formuleringer, som deltagerne efterfølgende skal bruge megen tid og energi på at konkretisere og omsætte til handlinger, der kan evalueres og blive erfa-ringsgivende. Eksempelvis giver formuler-inger som:

- “skabe en struktur, der understøtter pro-jektorienteret læring”

- “udvikle og anvende undervisningsformer, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger”

- “undervisning, der giver eleverne øget ansvar for egen læring”

- “øge sammenhængen i elevernes hverdag”

- “helhed i børnenes tilværelse”

- “helhed i overgang mellem …” problemer senere hen, hvis det ikke for alle deltagere er klart, hvad der menes med f.eks. struktur, projektorienteret læring, undervisningsformer, den enkelte elevs behov og forudsætninger, øget ansvar for egen læring, sammenhængen i elevernes hverdag, helhed i …, når udviklingsprojek-tet startes.

• sikrer, at deltagerkredsen er kendt og taget i ed. Alle deltagere i et udviklingsprojekt bør have en fælles og konkret opfattelse af, hvad det er, udviklingsprojektet skal rumme – og denne konkretisering af ”smukke vend-inger” er man sjældent i stand til at nå frem til uden støtte udefra. Når deltagerne i et udviklingsprojekt kommer fra forskellige kul-turer, f.eks. skole- og fritidskulturen viser alle erfaringer, at en væsentlig forudsætning for

succes er, at begge kulturer står inde for det, projektet handler om, at alle deltagere har ejerskab, og at der er en fælles for-ståelse af, hvad projektet går ud på, og hvordan det skal realiseres.

• sikrer, at der er én – højst to – ansvarlig(e) for projektet. De refererer til distriktsledel-sen. Projekterne her er ellers i fare for at gå i stå, fordi der er usikkerhed om, hvem der i grunden er ansvarlig for hvad og overfor hvem.

• sikrer, at forældrene er med. Når man rører ved børns opholdssteder – det være sig i form af klasselokaler eller fritidsstuer – sko-legårde eller byggelegeplads og lignende opholdssteder – er forældrene næsten altid særdeles vagtsomme. De er af naturen mis-tænksomme overfor enhver forandring, idet de altid mener at vide, at det, der stikker under, er en besparelse – og dermed en forringelse af deres børns udfoldelsesmulig-heder. Og da de fleste professionelle (lærere, pædagoger, ledere) almindeligvis er parate til at sætte alt i stå, hvis forældre brokker sig bare lidt, er det nødvendigt, at man inddrager – så besværligt det end er – forældrene og tager dem i ed – eller beslut-ter at ignorere deres senere henvendelser. Uanset, hvad man beslutter, er information og mulighed for meningsudveksling om et-hvert projekt, der angår børnenes fysiske og pædagogiske rum, et ”must”. Det er et ledelsesansvar, at det sker!

• sikrer, at der i ansøgningen er taget højde for, at ”demokratiet” ikke tager overhånd. Med dette menes, at man ser projekter gå døde midtvejs, fordi alle lige pludselig mener, at de har ret til at udtale sig, at fremsætte nye forslag, at forkaste forslag fremsat af en styringsgruppe/tænketank, eller hvad gruppen af ansvarlige nu måtte hedde. Sikringen sker bedst ved, at kompe-tencen er fastlagt i ansøgningen, således at ”demokratiet” kender dets plads.

11

Det anbefales, at man når ansøgningen er imødekommet

• sikrer, at der er overensstemmelse mellem den udmeldte økonomiske ramme og pro-jektets målsætning og indhold. Projekter, hvor deltagerne regner med at få fem gange mere end det de får, bliver sjældent gen-nemført – selvom man rent faktisk kunne få ganske meget for den femtedel, der bliver bevilget. Er der uoverensstemmelse mellem et projekts målsætning/indhold og den økon-omiske ramme, bør projektet tages af bordet inden det overhovedet bliver igangsat.Det vil sige, at SKUB bør sikre sig, at deltag-erne står inde for projektet i forhold til den udmeldte økonomiske ramme – og gør de ikke det, bør projektet ikke effektueres.

Det anbefales, at man forud for projektets igangsættelse

• sikrer sparing med proceskonsulenter fra udviklingsprojektets start, således at der er én, der ikke er direkte aktør, som kan inspi-rere, give ideer og samtidig holde projektets røde tråd.

• kobler efteruddannelsesinitiativer eller studiekredse på de konkrete projekter, så-ledes at der kan komme inspiration til pro-jekterne.

• sikre at projektet er tidssat fra starten af. Det vil sige, at der foreligger en datoplan for, hvornår hvad skal ske, hvornår møder skal holdes, hvem deltagerkredsen er osv. Hvis en sådan plan ikke foreligger, er der stor chance for, at projektet bliver skudt, idet dagligdagens mangfoldighed og udfordringer presser projektet. Der er altid noget andet, der lige nu er vigtigere.

• sikrer, at der er enighed om, hvem del-tagerkredsen er. Er den f.eks. kun for uddannede?

• sikrer, at projektet er forankret i distriktsledelsen. Det er distriktsledelsens ansvar, at projektet bliver gennemført – og som øverste lokale pædagogiske myndighed bør det påhvile denne at sikre, at det der er bevilget støtte til – også bliver gennemført.

• sikrer, at de bygnings- og lokalemæssige ændringer er så langt, at den pædagogiske del kan effektueres. Eller med andre ord, at de forudsætninger det pædagogiske projekt bygger på, er tilstede ved projektperiodens start.

• sikrer, at de tilsyneladende banale ting som lokalefordeling, hvem skal være hvor er på plads ved projektets start. Uklarhed om banale ting bringer tit et projekt på ”stand by”, idet disse banaliteter opleves som ”kolossale” forhindringer – og da der næsten altid er nogen, der er mod udvikling, hvis den viser sig at omfatte problemløsning, så bliver reaktionen på banaliteterne, at så kan vi ikke komme videre. Altså intet udvik-lingsprojekt på trods af de bevilgede midler.

• sikrer, at projektets skemamæssige forhold er i overensstemmelse med stedets øvrige skemamæssige forhold.

• aftaler, hvad der skal evalueres, hvornår og hvordan det skal gøres.

Det kan anbefales, at man under projektets forløb

• sikrer, at planerne bliver effektueret

• sikrer, at de ændringer, der altid fremkom-mer under et udviklingsprojekt, bliver imple-menteret og dermed realiseret.

Ansvaret herfor er primært den (de) projekt-ansvarlige – sekundært distriktets ledelse.

12

A-projekterne:

Distrikt: Bakkegård- “Tænketanken”

Formål At skabe større helhed og tryghed i børnenes hverdag ved etablering af et samlet indsko-lingshus - at drøfte og skabe afklaring omkring den fremtidige skolestart på Bakkegårds-skolen med henblik på en rød tråd gennem hele skoleforløbet.

Evaluering i henhold til de opstillede målTænketanken fik gennemført den planlagte møde- og kursusrække, og de fremkom med et forslag til, hvordan kapacitetsproblemet kunne løses. De havde forestillet sig, at de tre kommende spor på 0., 1. og 2. klasse skulle fordeles med to spor på GFO Nørrebakken og et spor i skolens tilbygning, hvor børnene også kunne være om eftermiddagen. GFO-pæda-gogerne skulle indgå i både 0., 1. og eventuelt 2. klasse, og børnene kunne på den måde være sammen med kendte voksne gennem hele dagen. Lærerne og pædagogerne kunne sammen udvikle kulturen, undervisningen og den praktiske indretning i de fælles lokaler. Deres forslag med ombygninger og indretning beløb sig til ca. 2 millioner kr.

”Tænketankens” forslag blev af flere årsager ikke realiseret. Dels var der kun ca. 500.000 kr. til rådighed til løsning af det aktuelle kapacitetsproblem. Og dels har GFO’s foræld-reråd sagt fra. De ønsker ikke, at GFO Nør-rebakken skal anvendes til undervisning om formiddagen. Forældrerådet er bekymret for, at fritidsdelen får forringede vilkår.

”Tænketanken” har givet udtryk for, at hvis lærere og pædagoger skulle arbejde sammen i skolen, var det vigtigt, at det var uddannede pædagoger, der indgik i samarbejdet. I øje-blikket ser det ud til, at dette bliver svært at opfylde. GFO-pædagogerne siger op og søger

andre steder hen, og det er umuligt at skaffe nye uddannede. Der er således ikke blevet etableret teams af lærere og pædagoger i 1. og eventuelt 2. klasse, da ingen ved, hvem der skal arbejde sammen og om hvad.

På trods af alle de beskrevne frustrationer, har der alligevel været positive tilbagemeldinger. ”Tænketanken” oplever, at det især har været givende med samarbejdet mellem lærere og pædagoger om den konkrete opgave, der skulle løses. Det var også udbytterigt at kom- me på besøg på andre skoler, hvor de fik et fagligt udbytte, og hvor de også lærte hinan-den bedre at kende. Der har været gode dis-kussioner på møderne i ”Tænketanken”, og det viste sig, at fordelingen af lærere og pæ-dagoger passede godt til gruppens arbejde. ”Tænketankens” forberedende arbejde er for-løbet som gruppen havde planlagt og til stor tilfredshed.

Indtil ”Tænketankens” forslag blev forkastet, var det sjovt, godt og spændende at løse opgaven. Det har været fint at lære kollegerne at kende fra nye sider, og projektet har bi-draget til, at de tænkte pædagogikken ind i en fælles sammenhæng. De to faggrupper - lærere og pædagoger – oplever ikke længere, at det er ”de andre” eller ”de fremmede”. Gennem samarbejdet er opstået en fortro-lighed med hinandens ressourcer og men-neskelige værdier. Der er blevet nedbrudt barrierer i den konkrete opgavesammenhæng.

Sammenfattende betragtningerProjektgruppen er frustreret over den mang-lende opbakning fra GFO-forældrerådet. At forslaget forkastes - på så sent et tidspunkt i forløbet – viser, hvor vigtigt det er, at alle - dvs. både de professionelle og forældrene - føler ejerskab til et projekt af det omfang, som der nu skal findes en løsning på. Frustration-erne må give anledning til refleksioner over, hvornår en projektgruppe føler sig klar til at involvere andre i deres ideer. Hvor sikker skal

De femten udviklingsprojekter - formål & evaluering

13

man være på ideens holdbarhed? Hvor gen-nemtænkt skal den være? Hvornår er det rigtigt at involvere forældrene? Skulle de have siddet med i ”Tænketanken”? Kunne de have bidraget med deres overvejelser på så tidligt et tidspunkt, at deres bekymringer ikke ville blive opfattet som en afvisning, men som et naturligt led i processen, hvor alle derefter havde følt ansvar for at finde en fælles løs-ning? Set i bakspejlet vurderes det, at mål-sætningen for udviklingsarbejdet måske skulle have været udformet anderledes og med en meget mere konkret udmelding om, hvilke rammer der skulle arbejdes indenfor – især økonomisk.

På nuværende tidspunkt er arbejdet gået i stå, og der er ikke blevet afsat fælles tid til samarbejdet om næste års planlægning.

SKUB: »Projektgruppen blev undervejs i forlø-bet bedt om at fokusere på løsning af det kom-mende års (2001/2002) kapacitetsproblem i distriktet.«

Distrikt: Gentofte - ”Samarbejde og udvikling i indskolingen”

Formål Der skal skabes en større helhed i overgangen mellem skole og fritid. Børnene skulle se lærerne og pædagogerne tale sammen. Lærere og pædagoger skulle have mulighed for at udveksle erfaringer og give informationer om børnene i slutningen af skoledagen, så der kunne skabes en større tryghed for børnene og give medarbejderne en større forståelse og en bredere viden om det enkelte barn. Over-gangen kaldes ”den pædagogiske korridor”.

Evaluering i henhold til de opstillede målUd fra de givne præmisser er det lykkedes at skabe en større helhed for børnene. De infor-mationer, som forældrene gav pædagogen om morgenen, kunne videregives til skolen,

således at man havde et fælles ansvar for børnenes dag, uanset hvor de var.

Børnene er blevet mere trygge. Det betyder noget for børnene, at de voksne kender hinan-den.

Det har været en god, men spæd begyndelse til noget, der kan udvikle sig.

Indholdet i samarbejdet mellem lærere og pædagoger har været meget personafhæn-gigt. En lærer har f.eks. haft fire forskellige pædagoger at arbejde sammen med i løbet af året. Det skabte naturligt nok en mindre konti-nuitet i arbejdet, end hvis de samme personer arbejdede sammen hele tiden.

Det har været meget forskelligt, hvad pæda-gogen har brugt den halve time til. Nogle har forholdt sig afventende, nogle har været en ”hjælpende hånd”, og andre indgik i akti-viteterne og tog selv nogle initiativer. Hvis der har været mulighed for – på forhånd – at aftale, hvad der skulle ske, har kvaliteten af samarbejdet været bedst.

Teamledelsen ville gerne have iværksat initia-tiver, der kunne sætte en mere positiv indstil-ling til projektet i gang. Dette er blevet fulgt op i de to GFO’er. Det har været mere vanskeligt for skolens ledelse, da et lederskift var under-vejs. Men der er forventninger til, at den nye ledelse vil arbejde videre med det. Det har fungeret fint, hvor lærerne og pædagogerne (3. kl.) har lært hinanden så godt at kende, at de sammen har kunnet drøfte og løse sociale problemer i fællesskab ud fra hver sin faglige ekspertise.

Nogle børn har meget forskellige interesser og forudsætninger og dermed også forskellige muligheder i skole og fritid. I enkelte tilfælde har lærerne (3. kl.) også været opsøgende i fritidsdelen, og det har givet lærerne etindblik i børnenes samlede potentialer, på

14

samme måde som pædagogen kan supplere sine iagttagelser af børnene med, hvordan børnene er i skoletiden.

Det har været værdifuldt for børnene at møde deres pædagoger i skolen og ikke alene i GFO’en.

Der er blevet opbygget et naturligt kollega-fællesskab mellem de lærere og pædagoger, der har deltaget i projektet.

Men i Kilden har udbyttet været begrænset, fordi det har betydet en forringelse af deres egne samarbejdsmuligheder, så de vanskeligt kan få hverdagen til at hænge sammen. Pæ-dagogerne i Kilden oplever det stressende og problematisk, at de ikke er i Kilden for at tage imod alle børnene, når de kommer fra skole, fordi pædagogerne kun er i kontakt med de børn, der deltager i ”korridoren”.

Sammenfattende betragtningerDet har været godt med et legitimt ”rum”, hvor lærere og pædagoger kunne være sammen og tale sammen. Det er det første spæde skridt til mødet mellem skole og fritid, og de vil gerne udvikle det. Men det er vigtigt med et ligeværdigt samarbejde, der foregår både i skole og i fritid, dvs. ikke alene i skolen.

Medarbejderinvolveringen skulle være sket tidligere, og elev- og forældreinvolveringen skulle have haft bedre muligheder.

Projektet er et meget afgrænset projekt i forhold til de tanker, der ligger for udvikling af samarbejdet mellem lærere og pædagoger i SKUB-projektet som helhed. Medarbejderne og især ledelserne har hele tiden tilkende-givet, at man ikke ønskede det integrerede princip om fælles udnyttelse af lokalerne til både skole og fritid. Også forældrene ønsker skole og fritid adskilt. Den pædagogiske kor-ridor har fungeret på disse præmisser, men ikke til alles tilfredshed.

Der har udviklet sig et ønske om at udvide pro-jektet næste år, så der gives mulighed for ”den dobbelte korridor”, der vil betyde en større grad af lige vilkår og lige stor respekt for det arbejde, der foregår i skole og fritid.Desuden vil det skabe mulighed for lærerne at være sammen med børnene i fritiden og på den måde få en større viden om det enkelte barns forudsætninger, behov og potentialer. En viden, der for lærerne kan anvendes i planlægningen af arbejdet med det enkelte barn, på samme måde som pædagogerne nu kan anvende den viden, de får i skolen om børnene, til gavn for børnene i fritiden.

De vil således gerne have ”den dobbelte kor-ridor”, men de afventer en tilbagemelding fra GKL og BUPL, der er i gang med atdefinere det udvidede undervisningsbegreb. Hvis projektet fremover skal bære frugt, skal det udvides. Byggeprocessen tvinger klasserne til at benytte GFO’ens lokaler, fordi der ikke er andre midlertidige lokaler at an-vende. På den måde fremprovokeres et behov for at samarbejde om udvikling af fælles regler for benyttelse af lokalerne.

Distrikt: Maglegård- ”Helhed i indskolingen”

Formål Formålet har været at skabe en bedre sam-menhæng i børneliv på Maglegård. Der skulle gennemføres et pilotprojekt med henblik på at indsamle erfaringer til gennemførelse af større helhed i indskolingen, hvor indhold, organisa-tion og fysiske rammer samlet skulle under-støtte pædagogikken. Forsøget skulle være overskueligt, realistisk og give mulighed for succes, selv om skolen var midt i en bygge-proces.

Evaluering i henhold til de opstillede målDeltagerne fik gennemført et uddannelses- og træningsforløb til inspiration og udvikling

15

af fælles praksis. Det viste sig undervejs i studiekredsforløbet, at studiekredsdeltagerne havde forskellige behov i.f.t. forløbets ind- hold og form. Der har manglet en tydelig afklaring af de forskellige forventninger til forløbet og undervejs i forløbet. Projekt-gruppen gav udtryk for frustrationer over, at studiekredsens møder blev anvendt til både projektbeskrivelse/udvikling og evaluer-ing. Projektgruppen ville hellere have udviklet den pædagogiske platform og indhold i arbej-det med børnene. Kufferterne og overleve-ringstiden kom til at fylde for meget.

Det har været godt at få de to faggrupper bragt sammen i de fælles fysiske rammer. Der har vist sig mange gode viljer på trods af mange praktiske forhindringer med diverse flytninger frem og tilbage, byggerod m.v. Der er opstået et behov for at være i det fælles rum og ikke kun i sin egen klasse. Det behov breder sig.

Lærerne er begyndt at kunne forstå fritidsdel-ens vilkår og problemstillinger og omvendt.

De to ledelser opfatter nu sig selv som ét ledelsesteam med fælles kontorfaciliteter.Lærerne og pædagogerne har fået lært hinan-den godt at kende og fået opbygget en dag-ligdag sammen.

De er begyndt at få overblik og kunne tænke strategisk i forhold til den udvikling, de ønsker, skal ske for begge parter sammen med de fælles børn. Men de har også lært, at de to gruppers traditioner og arbejdsgange er meget forskellige, og at det tager tid at udvikle fællesskabet.

Sammenfattende betragtningerProjektgruppen ville gerne have lavet en pro-jektbeskrivelse på et tidligere tidspunkt, og koordinationsgruppen skulle have udarbejdet et overordnet koncept for fordeling af opgaver,

hvor sammenhængen mellem studiekredsens arbejde og praksisforløbet skulle have været tydeligere.

Deltagerne ville også gerne have haft et længere praksisforløb, hvor de kunne have afprøvet den aldersintegrerede undervisning. Og de ville gerne have brugt mere tid på over-vejelser om lodret eller vandret deling af klas-serne.

Ud fra de givne præmisser og under store fysiske ændringer med to flytninger må det konkluderes, at projektet har udviklet sig sombeskrevet ved projektets begyndelse. Det eneste mål, der ikke blev nået, var afprøvning af undervisningsdifferentiering via alders-integreret undervisning. Det nås næste skoleår.

Vigtige erfaringer er også, at

• der gennem mødeaktivitet skabes en fælles helhed, der ellers ville være svær at opnå.

• man skal aftale, hvad der skal ske, inden man kaster sig ud i et projekt.

16

• man skal lære at afgrænse ideerne, så man kan nå de mål, man sætter sig i et projekt-forløb.

• alle skal have en opfattelse af, at det er fælles børn.

• man kan lære noget af nød, fordi forholdene presser en til det.

I fremtiden skal indskolingsafdelingen have lokaler i to huse. I det ene hus er underetagen hjemområde for alle børnehaveklasserne, og første salen huser 1.-2. og 3. klasse.

Det andet hus skal rumme 1., 2. og 3. klasse på hver etage. Børnene skal fremover benytte de samme lokaler i både skole og fritid.Det betyder, at GFO først kan sætte deres aktiviteter i gang efter kl. 13, da nogle klas- ser har delehold, der først afslutter deres undervisning på det tidspunkt. Der må derfor udvikles nye rutiner med cafespisning og lignende, indtil de kan komme i gang med aktiviteter i GFO’en.

Projektgruppen fandt, at det var i overleverin-gen mellem fritid/skole og skole/fritid, at det væsentligste i projektet kom til at foregå.

Dette har givet anledning til reflektioner over, om pædagogerne kan møde i skolen noget før, og om lærerne kan blive i GFO efter sko-letid.

Næste år gives der tid til fire årlige aften-møder, så ingen skal forlade børnene for at gå til møder. Men den løbende daglige kontakt er vigtig. Der skal være mulighed for både formel og uformel mødestruktur.

Der arbejdes videre med at definere pausebe-grebet, så møderne kan finde sin form, uden at det kommer til at gå ud over medarbej-

dernes overenskomstmæs-sigt fastlagte pauser.

Erfaringerne kan overføres direkte til hverdagen, som de havde ønsket sig. Og de får mulighed for at arbejde videre med dem i et efteruddannelsesforløb, der ligger i forlængelse af dette års studie-kreds.

Distrikt: Munkegård- ”Samarbejde og dialog i børnehaveklassen”

Formål At skabe et bedre samarbejde og dialog mellem skole og fritid i børnehaveklasserne for at sikre at lærerne, børnehaveklasselederne og pædagogerne får et bredere kendskab tildet enkelte barn, så der kan etableres en bedre overgang mellem børnehaveklasse og 1. klasse.

17

Evaluering i henhold til de opstillede målBørnene opleves mere trygge, og de oplever glæde ved, at de voksne har et godt sam-arbejde.Selvom børnehaveklasselederen er syg eller på kursus, og der er vikar på, vil der altid være en, der kan fortsætte undervisningen med de ting, børnene er vant til.

Medarbejderne oplever en større fleksibilitet i undervisningen, selv om de har arbejdet efter en årsplan, og at de i højere grad end ellers kan være spontane, hvis der har været behov for det.

Der er kommet en større helhed i undervisnin-gen set over skoleåret som helhed. Det er blevet lettere at udarbejde og arbejde efter en fælles årsplan – de langsigtede mål. Men i løbet af ugen kunne det somme tider være vanskeligt at få pro-jekterne til at hænge sammen, da der var skiftende voksne. Det har krævet et meget tæt samar-bejde.

Det har været rigtig godt at lære hinanden at kende i de enkelte teams. Der, hvor ”kemien” har passet sammen, har samarbej-det fungeret fint til stor glæde for alle parter.

Morgensamlingen (én klasse optræder for alle de øvrige klasser fra 0.-5. kl.) var det store ”nummer” for både store og små. Alle – også forældrene – engagerede sig meget i klasser-nes optræden for resten af skolen.

Det har været rigtig godt for børnene peri-odevis at være delt op i drenge- og pigegrup-per (på grund af få piger i begge klasser). Og forældrene har været meget tilfredse med opdelingen, som oprindeligt var deres idé.

Lærerne har fået en oplevelse af, at de har været med til at justere børnenes forventnin-ger til deres første skoledag i 1. klasse, så de er blevet mere realistiske.

Det er dejligt at blive rost for et godt udvik-lingsprojekt – af forældrene – og af hinanden. Og det har været udbytterigt med de fælles forældremøder og -samtaler.Projektgruppen vurderer, at de oplever børn-ene og deres forudsætninger, behov og inte-resser mere nuanceret, fordi de har haft hver deres faglige ”briller” på.

Deltagerne har fået indblik i, hvordan pæda-goger og lærere hver især tænker og forholder sig til børnenes undervisning og læring, vel vidende at det mere er personafhængigt, end det er professionsafhængigt.

For en af pædagogerne har projektet været særdeles frustrerende på grund af teamets forskellige forventninger til, hvad projektet skulle handle om, manglende åbenhed og uklarhed om ansvarsfordeling og videregivelse af informationer.

18

Sammenfattende betragtningerSet ud fra formålsbeskrivelsen har projektet levet op til det ønskede mål i de to klasser. I den tredje klasse har der været så forskellige forventninger til samarbejdet, at projektet ikke har udviklet sig, som de alle gerne ville. De erfaringer, der er høstet, viser, at når der iværksættes et udviklingsprojekt, er det helt centralt, at der, inden projektet begynder, afsættes fælles planlægningstid, hvor gensi-dige forventninger til hinanden og en fordeling af opgaver og ansvar afklares. Det kunne i de to klasser komme til at fungere uden denne indledende afklaring, fordi sammensæt-ningen af teamene fungerede umiddelbart. Skal samarbejdet gribes mere professionelt an, må der afsættes tid til det. Det vil blive sikret i næste års projekt.

Gruppen har søgt SKUB om et nyt projekt med nogenlunde samme formål og rammer. Den fælles mødetid i teamene bliver nu ske-malagt. De har ønsket at få to dages kursus i teamsamarbejde, og det får de næste år.De ville gerne have organiseret samarbejdet i klassen, så en pædagog var i klassen i fire sammenhængende dage ad gangen, og at læreren var der enten i begyndelsen eller i slutningen af ugen. Men det kunne ikke lade sig gøre. Pædagogen kommer en uge ad gangen, og læreren kommer fortsat om ons-dagen.

I skoleåret 2001/2002 bliver der kun to børnehaveklasser, og de vil da få et større samarbejde på tværs af klasserne.

Distrikt: Munkegård- ”Samarbejde og dialog i 1.-2. klasse “ (FRISKO)

Formål Formålet har været at skabe et bedre samar-bejde og en dialog mellem skole og fritid i en 1. og en 2. klasse.

Der skulle skabes mulighed for, at det enkelte barns udvikling og behov kunne tilgodeses bedre, blandt andet ved at de to pædagoger og to lærere fik et bedre kendskab til børnene. Børnene skulle blive bedre til at fungere i en gruppe. Og forældrene skulle komme til at opleve en større helhed mellem skole og fritid.

Evaluering i henhold til de opstillede målProjektdeltagerne har fået afprøvet og gen-nemført arbejdet efter de planlagte retningslin-jer og rammer. Det har været hårdt for både lærere og pædagoger at nå både tilrettelæg-ning af det fælles arbejde og planlægning på længere sigt inden for forberedelsestiden til de afsatte lektioner. Det har især været vanskeligt at finde fælles tid til at mødes.Det ville have været en fordel, hvis planlæg-ningstimerne kunne have været skemalagt fra kl. 12-13 en dag om ugen, og på den måde indgå som en del af det arbejde der skulle gøres, på linje med lærernes teamsam-arbejde.

Børnenes evalueringI følge børnenes evaluering har 20 børn syntes, at de havde bestemt nok i FRISKO-projektet, og 15 forholdt sig neutralt. Kun en elev ville gerne have bestemt noget mere. Evalueringen viste i øvrigt, at

• børnene stort set har været tilfredse med alle fire projektforløb.

• emnet ”Cirkus” var det mest populære.

• 19 børn fandt det godt at arbejde sammen med den anden klasse, mens 16 var neu-trale.

• kun én elev var utilfreds med samarbejdet.

• 35 børn fandt det godt at arbejde sammen med de forskellige voksne fra både GFO og skole. To børn var neutrale.

• 25 børn syntes, at FRISKO-dage var bedre end andre dage. 11 syntes, de var lige gode.

19

• 22 børn syntes, at alle børn skulle have en FRISKO-dag om ugen. Otte børn var neu-trale, og syv børn var imod, de ville have FRISKO for sig selv.

De fleste af børnene har således været posi-tive overfor projektet.

Både lærerne og pædagogerne oplever for-løbet med ”Eventyrlige træer” og cirkusforløbet som de to bedste og mest givende forløb for både børn og voksne. I cirkusforløbet kom deren ekstra dimension ind, fordi klasserne op-førte deres cirkusforestilling – først for forældrene og derefter for indskolingen.Der var gøglere, akrobater, klovne og ”dyr”, der optrådte. Børnene var meget engagerede, og der blev fremstillet dragter og rekvisitter.Alle fire projektdeltagere har taget arbejdet og ansvaret meget alvorligt og ville gerne leve op til forventningerne.

Pædagogerne har oplevet forløbet som en form for efteruddannelse og har fået et indblik i skolens arbejde, som de ellers ikke ville have fået.

Lærerne har opnået at være sammen med børnene på en anden måde end ellers og derved fået mange flere positive oplevelser.

Det har været sjovt og udbytterigt at være flere voksne med forskellige forudsætninger om at planlægge og gennemføre arbejdet.

Sammenfattende betragtningerDet ser ud til, at udviklingsarbejdet - ud fra de givne præmisser - har været et vellykket projekt til glæde og udbytte for både børn, lærere og pædagoger. Der er indhøstet nogle erfaringer med hensyn til betydningen af års-planlægning, elevmedbestemmelse, forældre- og kollegainvolvering/informering, der kan indgå i det videre arbejde i klasserne. Hvis der på længere sigt skal udbygges et samarbejde mellem GFO og skole vil det være vigtigt, at der skabes fælles rammer, struktur

og tid til samarbejdet fra projektets begyn-delse, så alle får lige vilkår i arbejdet, og så der bliver mere tid til fordybelse og udvikling af kendskab til lærernes og pædagogernes forskellige arbejdsområder og kompetencer.

Andre vigtige erfaringer er følgende:

• Leg- og læringsforløb giver mulighed for at lave noget, man ellers ikke når. Legen bliver højt prioriteret. Det er sjovt og givende for alle parter.

• Det har givet gode muligheder for alternative læringsmiljøer.

• Man skal ville det! Det er krævende for de voksne.

• Det har været udbytterigt for børnene og givet flere sociale muligheder med 1. og 2. klasse sammen.

Selve projektgruppen opløses, og der kommer ikke et nyt udviklingsarbejde i gang med samme mål og indhold. Men uformelt vil samarbejdet fortsætte, blandt andet med fælles brug af lokalerne.Danskfagligt kan de to lærere støtte hinanden i arbejdet med børnene i 2. og 3. klasse, og GFO-pædagogerne kan fortsat arbejde med de samme børn i GFO og i klubben.Erfaringerne, tankerne og ideerne kan indgå i grundlaget for diskussionerne med at videreudvikle ideer til Munkegårdsskolens fremtid.

Distrikt: Ordrup- “Samarbejde og udvikling i indskolingen“

FormålDer skulle planlægges en mere hensigtsmæs-sig struktur i indskolingen fra begyndelsen af skoleåret 2001-2002 med henblik på især at løse skolens kapacitetsproblem med flere børn i indskolingen. Udviklingsarbejdet skulle med-virke til at styrke samarbejdet mellem fag-

20

grupperne, inddrage nye undervisnings- metoder med udgangspunkt i den enkelte elev og drage nytte af andres erfaringer.

Evaluering i henhold til de opstillede målEfter midtvejsstatus fik planlægningsgruppen tilknyttet to SKUB-proceskoordinatorer.Det har været meget gavnligt i forhold til grup-pens diskussioner om konkrete og brugbare emner. Der har blandt andet været arbejdet med kvalitetsstjernen for at kunne finde frem til de områder, man vil prioritere fælles.

Der gives udtryk for, at gruppen har været alt for stor. Der har også været en meget forskel-lig baggrund for at sidde i gruppen. Nogle personer er blevet bedt om det, og har

ikke selv valgt det, og der har været meget divergerende holdninger til pædagogens rolle i skolen. Det har givet samarbejdsvanskelig-heder, da det ikke har været alle, der ville udvikle fællesskabet. Der er sket en meget skarp faglig markering. Det betyder, at man nu er mere klar over, hvilken platform samarbej-det kan tage afsæt fra. Nogle lærere ønsker ikke forandring, og nogle er da også sprunget fra projektet og ønsker ikke at fortsætte i det kommende skoleår. De resterende har dog fortsat meget mod på pro-jektet og vil gerne samarbejde. Erkendelsen er at et vellykket samarbejde er meget person-relateret. Der har indtil nu kun været afholdt et møde med de nye samarbejdspartnere, og her blev

tiden brugt på at få afklaret forventningerne til samarbejdet, så de kommende samarbejds-team er endnu ikke dannet.

Der har fra projektdeltagernes side været udtrykt ønske om, at ledelsen skulle have været mere synlig i de pædagogiske og prak-tiske diskussioner. Der efterlyses en holdning fra ledelsen til, hvad den vil med projektet – nogle konkrete visioner. Projektgruppen frem-hæver skolebesøgene og de pædagogiske dage, som det bedste og mest givende.Det er svært at være ildsjæle, især når der mangler et engagement hos en del af lærerne. Ildsjælene oplever, at de har haft et meget stort ansvar for projektets gennemførelse. Det har været meget frustrerende, at alle ikke

brændte for det. Mange har været skeptiske, fordi mange projekter i årenes løb er blevet søsat, uden at det førte til noget.

Pædagogerne synes, det har været meget ud-viklende at kunne del-tage i et længerevarende kursusforløb.

Generelt har det været et spændende forløb, hvor deltagerne er blevet præsenteret for mange nye tanker, tiltag og metoder. De er – trods alt – også kommet et stykke længere i deres fælles bestræbelser på at finde en fællesnævner i arbejdet med børnene.

Sammenfattende betragtningerI forhold til projektets formål er gruppen endnu ikke kommet frem med et konkret forslag til, hvordan en ny og mere hensigtsmæssig struk-tur kan se ud for hele indskolingen. Sandsyn-ligvis vil dette ske i forlængelse af erfaringerne med det kommende ”prøvespor” for 0. og 1. klasse samt de to nye projekter, der iværk-sættes skoleåret 2001-2002.

21

Projektgruppen oplever, at samarbejdet mellem faggrupperne er blevet styrket, selv om der har været vanskeligheder undervejs. Måske har forberedelsen til projektet og de konkrete mål for det ikke været klare og over-skuelige nok. Det ser ud til, at man kunne have haft gavn af en åben drøftelse om forventninger og krav til hinanden: lærere, pædagoger og ledelser, inden projektets be-gyndelse.

Vigtige erfaringer er endvidere, at

• planlægningsgruppen skulle have været mindre.

• der skulle have været mindre ambitiøse og mere konkrete mål med arbejdet.

• der skulle have været en længere dialog- og undersøgelsesfase, før man konkret gik i gang med arbejdet, så ville der have været større chance for at nå til enighed om de fælles mål.

• proceskoordinatorerne skulle have været med fra begyndelsen.

• ledelsen skulle have involveret sig på det pædagogiske og visionære plan – ikke kun på rammer og økonomi.

• der er grænser for, hvad man kan forvente, når tre forskellige kulturer skal finde et nyt fællesskab, hvis der ikke sættes tid af og rammer for, at den nødvendige dialog med deraf følgende begrebsafklaring kan finde sted. Et år er i dette tilfælde ikke nok til at motivere og inspirere alle i en gruppe, hvor nogle oplever, at deres arbejde med børnene foregår tilfredsstillende på den måde, de er vant til.

Der er udarbejdet en handleplan, og skrive-gruppen, som er en del af projektgruppen, har stillet forslag til nye mål og fokuspunkter for skoleåret 2001-2002.

Børnehaveklasselederne oplever, at børnehaveklasserne nu bliver spredt, og at samarbejdet på tværs af klasserne bliver vanskeligt. Den lodrette kontakt til 1. og 2. klasselærerne bliver vanskeligere for de to børnehaveklasseledere, der nu skal dele loka-ler med GFO. Det betyder, at børnehaveklas-selederne selv skal være mere opsøgende. Det kan blive svært at opleve sig som en del af skolen. Der vil være store krav til børnehave-klasselederen og 1. klasselærerne om at give børnene en oplevelse af, at de går i skole, når børnene nu skal være i GFO’ens fysiske rammer hele dagen.

Der skal lægges en ekstra indsats i arbejdet med venskabsklasserne med de lidt ældre klasser, nu ”afstanden” er længere.

Det optimale ville stadig være to ind-skolingshuse med 0., 1. og 2. klasser i hver. Men projektdeltagerne vil forsøge at få det bedst mulige ud af de rammer, de nu får at arbejde i.

Distrikt: Skovgård- ”En god start med helhed i leg og læring”

FormålDistriktet vil styrke samarbejdet om det enkelte barns hele udvikling og læring. Udviklingsarbejdet gennemføres i et stigende samarbejde mellem GFO og skole frem mod en samlet indskolingsafdeling i 2003.For at få erfaring med en ”indskolingsafdeling” ønskes en ændring af indretningen i de eksi-sterende lokaler med fleksible møbler, så leg og læring kan foregå i de samme lokaler. Udover at indhøste erfaringer med fælles lokaler løses herved kapacitetsproblemet fra august 2000 vedrørende pasning af børnene.

Evaluering i henhold til de opstillede målDer gives udtryk for, at de har nået de mål, der var planlagt fra begyndelsen af projektet.

22

Ressourcerne til deltagelse af GFO-pædagog-erne i indskolingen er blevet omlagt fra børne-haveklassernes timer. De har til gengæld fået en medhjælper i et antal timer. Alligevel er børnehaveklasselederne utilfredse med ord-ningen, da de frygter, at de kommer til at mangle nogle timer i forhold til, hvad de er vant til. Det problem er der ikke i år og vil heller ikke være der næste år, da der bliver tilført flere ressourcer til projektet. Så deres bekymring gælder tiden efter projektet når der ikke længere tilføres ekstra ressourcer.

I 1. klasse var oplevelsen, at klassen kom til at fungere vældig godt. Samarbejdet om klassen gav medarbejderne nye synsvinkler på børnene, der gjorde, at de i et vellykket samarbejde, også med forældrene, nu har fået en velfungerende klasse.

En samarbejdspartner, der er åben, lyttende, reflekterende og hvor der har været plads til både alvor og sjov, er meget værdifuld. At der er nogen, der ”gider hinanden”, og har givet udtryk for det – f.eks. med invitation til middag for teamet som start på samarbejdet - gør, at det hele går lidt nemmere. Det har givet indre ro og ”pondus” at have en sparringspartner i det daglige.

GFO-ledelsen er overbevist om, at engage-rede kolleger, der går op i at vise, hvad man kan, har været en vigtig ressource for børnene, og at forældrene har været meget glade og tilfredse med projektet.Ved interviewet var kun få repræsentanter fra projektgruppen, men de gav udtryk for, at i 1. klasse havde de været glade for at gå på arbejde, også selv om det var hårdt somme tider. At kunne støtte hinanden i stort og småt har været meget væsentligt.

Sammenfattende betragtningerI forhold til de opstillede mål, som var beskre-vet i projektets ansøgning, har Skovgårds-distriktet nået det, de ville. Noget er gået

anderledes end forventet, men de erfaringer kan bruges i det kommende års udviklings-projekt.

Projektet har udviklet sig forskelligt i de enkelte teams, så der er ikke rigtig tale om ét projekt, snarere flere små projekter medsamme formål. Det vil sandsynligvis samle gruppen om udvikling af projektet og udveks-ling af erfaringer, at medarbejderne næste år får bedre rammer til at udvikle dette i.

Vigtige erfaringer er i øvrigt, at samarbejdet fungerer bedst, hvis man

• er åben og lyttende overfor hinanden uden fordomme.

• begynder samarbejdet med ærligt at klargøre sine forventninger.

• har forberedt sig til samarbejdet.

• med det samme får eventuelle problemer på bordet, så man kan prøve at løse dem i fællesskab.

• ikke tager noget for givet, men spørger sig for.

Til udbygning af samarbejdet vil projektgrup-pen næste år få en weekend med teambuild-ing og en faglig weekend for både lærere og pædagoger i hele indskolingsgruppen.

Deltagerne vil også prøve at sikre samarbej-det både i klasseteamet og årgangsteamet og etablere en bedre dialog i starten af projektetmed bedre planlægning af ressourcerne, så pædagogerne blandt andet kan undgå de meget lange arbejdsdage fra kl. 8 til kl. 17. De vil dog fastholde fleksibiliteten.

Projektgruppen vil etablere en styregruppe, og ledelsen vil fortsat arbejde med at udvikle ledelsesteamet.

23

Distrikt: Skovshoved- ”Projekt Helhed – et teaterprojekt”

FormålDet oprindelige formål var at få etableret en indskolingsafdeling, der kunne skabe større helhed, nærvær og tryghed i barnets hverdag og bedre tage hensyn til det enkelte barns forudsætninger for at lære. Desuden skulle der gives bedre mulighed for tværfaglige emner og projekter og en mere fleksibel udnyttelse af lokaler og materialer.

I forbindelse med bevillinger til projektet bortfaldt det økonomiske grundlag for etable-ring af et indskolingshus eller afdeling. Formålet er derfor afgrænset til aleneat afprøve de pædagogiske muligheder i et tværfagligt samarbejde mellem lærere, børnehaveklasseledere og GFO-pædagoger.

Evaluering i henhold til de opstillede målTeaterprojektet forløb som planlagt, og det vurderes af både lærerne og pæda-gogerne, at de redskaber, som drama-turg Lis Askov gav dem, var særdeles anvendelige, så de i hver klasse kunnearbejde med øvelser og lege, der frem-mede både børnenes og de voksnes sociale, kreative og motoriske kompetencer.

Efterfølgende har lærerne oplevet en afsmit-tende virkning fra projektet, idet de fortsat arbejder med fælles projekter på tværs af klasserne, og de fortsat benytter GFO-ernes lokaler, når det er muligt. På trods af praktiske vanskeligheder er der positive erfaringer med samarbejdet. Der holdes f.eks. nu fælles forældremøder og –samtaler. Og klasseteam og årgangsteam er nu en realitet. Lærerne og pædagogerne har fået et bedre kendskab til hinanden. Det er ikke længere ”dem derovre”. De har fået styrket og udviklet deres sam-

arbejde gennem forløbet og derved fået en større arbejdsglæde.

Generelt var der problemer med for store udskiftninger blandt personalet i GFO’erne. Det betød, at de tilbageblevne skulle begynde forfra med at informere og instruere nye sam-arbejdspartnere. Den nyerhvervede viden gik tabt, og det skabte frustrationer. Der var også problemer med forskellige arbejdstider, der gjorde det vanskeligt at få fælles tid til møder. De ville gerne have haft mere tid til fælles forberedelse og i god tid før projektstart, og de ville gerne have haft mere tid med inspiratorer, så det var blevet muligt at få afrundet projektet i fællesskab.

De tre ledelser har deltaget i de inspirations-aftener, og de har deltaget i møder undervejs. Hvis der har været behov for ”at fjerne sten på vejen”, har de medvirket til det. Projektgrup-pen oplevede stor opbakning fra ledelserne, og den ene GFO-leder har også deltaget i dramaforløbet med inspirator og børn – til stor glæde for alle parter.

Ledelserne har i perioden udviklet fælles lederteam.

Det bedste var at opleve børnenes store glæde ved at arbejde sammen med både

24

lærere og pædagoger i dramaforløbet og at være sammen med de samme voksne både formiddag og eftermiddag. Det var morsomt at se, hvordan både lærere og pædagoger spillede teater sammen med børnene.

De fire inspirationsaftener med samarbejds-øvelser, dramateori og praktiske øvelser var meget vellykkede for alle involverede. ”Når man griner godt sammen, arbejder man godt sammen.”

Det har været spændende, udviklende, og del-tagerne i projektet har fået gode ”redskaber”, de kan anvende næste år. Faggrænser er blevet blødt op, men det er en lang og svær proces. Projektlederne synes, det har været hårdt at være projektledere uden at have fået en projektlederuddannelse.

Sammenfattende betragtningerSet i forhold til den reviderede målformulering har projektgruppen nået deres mål. Projektet har rustet medarbejderne til det fremtidige samarbejde, og de kan nu se resultaterne i dagligdagens samarbejde med fælles ansvar-lighed. De har også fået skabt en størrehelhed, nærvær og tryghed i børnenes hverdag.

Vigtige erfaringer er endvidere, at

• nye projekter skal planlægges allerede om foråret, når projektet skal gennemføres i det kommende skoleår.

• alle parter inden projektstart skal have drøftet, hvad de mener med ”helhed”.

• de samme voksne skal arbejde sammen under hele forløbet.

• man skal være enige i, hvad det er, man vil i fællesskab.

• man skal have afklaret forventningerne til hinanden (lærere og pædagoger).

• der skal være en tovholder, der kan give inspiration og anvendelige ”redskaber”.

• “ting” lykkes bedst, når samarbejdet mellem lærere, pædagoger, børn, forældre og ledelser fungerer.

Man vil i distriktet fortsætte med at udvikle pædagogikken næste skoleår, hvor lærerne har planlagt storyline-projekter, og hvor de vil arbejde mere tværfagligt og aldersintegreret.

Der skal arbejdes med storyline-metoden i tre perioder:

• En periode, hvor lærerne planlægger.

• En periode, hvor de arbejder med storyline på hver årgang.

• En periode, hvor de arbejder med storyline i hvert spor.

Der er lagt en samarbejdsplan for næste skoleår, hvor de vil anvende X-uger til disse projekter. Og der er afsat tid til samarbejdet både i klasseteamene og i årgangsteamene.

De vil lægge skema for pædagogerne i pro-jektet, så de først begynder deres arbejde kl. 10, og ikke får arbejdsdage fra kl. 8 til kl. 17.Lærerne ønsker mulighed for at gå med i GFO, når skoledagen er afsluttet.

Distrikt: Tranegård- ”Samarbejde skole og legestue - etablering af teamsamarbejde”

Formål Der skulle etableres et teamsamarbejde mellem lærere og pædagoger for at skabe større helhed i børnenes hverdag; for at kunne tage bedre hensyn til det enkelte barns udvikling og behov, og så ressourcerne kunne bruges mere målrettet i et styrket samarbejde mellem medarbejdergrupperne.

25

Evaluering i henhold til de opstillede mål Samarbejdet har for det meste fundet sted i de tre klasseteams. Ved evaluering og lignendehar hele gruppen været samlet formelt. Uformelt har der været mange erfaringsud-vekslinger og drøftelser af gode ideer på tværs af klasserne.

Deltagerne er generelt blevet bedre til at samarbejde, og de har lært hinanden bedre at kende, så de har kunnet bruge hinandens faglighed. De har fungeret som et netværk for og omkring de fælles børn. Der er blevet skabt et uformelt rum til at drøfte børnenes forudsætninger, behov og potentialer.

Ved midtvejsstatus blev der efterlyst mere tid til samarbejdet. Gruppen har nu fået en ugentlig time til planlægningsmøder i den sidste halvdel af skoleåret. Men den ønskede tovholder eller konsulent udefra blev ikke imødekommet. De har i stedet fordelt opgav-erne i mellem sig. Men det har været svært at få det til at fungere, som de ønskede det, da der ikke var en overordnet ansvarlig.

Pædagogernes timer skulle ikke have været så skemalagte. De ville gerne have haft mulighed for opsamling af timerne, så pæ-dagogens arbejde i skolen kunne have været mere koncentreret fra oktober og resten af skoleåret, så lærerne havde nået at lære børnene at kende inden projektets begyn-delse.

I begyndelsen kneb det med følelsen af ejer-skab til projektet. Gruppen var ikke blevet involveret i projektbeskrivelse og planlægning. De fik først - ved skoleårets start – kendskab til, at de skulle medvirke i et udviklingsprojekt. Efterhånden har der gennem samarbejdet ind-byrdes udviklet sig en oplevelse af, at det er deres projekt, så nu ønsker de at fortsætte i skoleåret 2001/2002.

I projektets indholdsbeskrivelse er nævnt, at

projektet skulle indledes med en introduktions-weekend med fokus på samarbejde, og at der skulle afholdes et kursus tre gange årligt á fire lektioner om nye pædagogiske metoder. Disse forløb er ikke blevet afholdt. Gruppen vurderer, at det skyldes usikkerhed om, hvem der havde ansvaret for at planlægge det.

Pædagogerne har oplevet stor støtte, interes-se og opbakning om projektet fra GFO-ledel-sernes side.

Lærerne kunne have ønsket en større med-virken fra skoleledelsens side. Der var en lidt uklar start på projektet, og samarbejdet har mest været af orienterende karakter.

Det har været godt at arbejde med de fort-løbende emner, hvor børnene kunne nå mere i et mindre stressende tempo. Samarbejdet har skabt mulighed for tid til flere kreative aktivi-teter, og indlæringen har været mere alsidig.

Det har været udbytterigt med det praktiske samarbejde mellem skole og GFO. Der er blevet fulgt op på iagttagelser af børnene i forskellige situationer, og det har været godt med den ”legale” snak om børnene, og at lærerne og pædagogerne havde forskellige faglige, sociale og emotionelle indfaldsvinkler på arbejdet.Lærerne og pædagogerne oplever, at de er blevet mere trygge ved hinanden undervejs.

Sammenfattende betragtningerDer er brugt mange unyttige ressourcer på frustrationer ved projektets begyndelse, fordi lærerne og pædagogerne ikke selv har været med til at beslutte projektet og til at formulere projektbeskrivelsen.

Det manglende ejerskab har virket blokerende for arbejdet i begyndelsen, men lærerne og pædagogerne har over tid kunnet få noget positivt ud af det alligevel, og de har fået er-faringer, der viser, at samarbejdet kan udvikle

26

sig til gavn for både de voksne og børnene, så der skabes en større helhed i børnenes hverdag.

Men det er meget vigtigt, at der er en ind-køringsperiode, hvor projektet planlægges, og hvor der fastlægges mødestruktur og planlægningsdage.

Det ville også have været godt med en ”blød”lærerstart i børnehaveklassen. Den kommen-de 1. klasselærer kunne f.eks. have haft to ugentlige timer i børnehaveklassen fra jul til sommer, så læreren – ligesom pædagogen - kendte børnene inden start i 1. klasse.

Det generelle udbytte af projektet har bevirket en lyst til at udvide samarbejdet og fortsætte med det næste skoleår.Projektdeltagerne vil gerne blive bedre til at beskrive de pædagogiske mål og bruge hin-andens forskellige faglige indfaldsvinkler og holdninger i forhold til børnene. De har beslut-tet at fordele ansvaret med indkaldelse til møder, skrive referat og følge op på beslutnin-gerne, og de vil holde flere møder med eva-lueringer undervejs. Der er aftalt seks faste møder i løbet af næste skoleår.

Deltagerne vil benytte en fælles logbog med evalueringsskemaer, som de alle seks kan skrive i. På den måde kan de bruge hinandens erfaringer i dagligdagen på tværs af klasserne.

B-projekterne:

Distrikt: Bakkegård- “Nutidige klasselokaler”

FormålProjektets udgangspunkt var et ønske om at få indrettet 3 klasselokaler på en sådan måde, at de fremmer muligheden for

• fleksible arbejdsformer og værksteder med forskellige aktiviteter

• brug af projektarbejdsformen

• brug af IT

Evaluering i henhold til de opstillede målErfaringerne er bl.a., at værksteder er bedre til at tilgodese faglige dimensioner end til at rumme projektarbejdsformen eller tværgående emner, som f.eks. sanser, følelser, livsdue-lighed. Disse ting kræver sammenhængende tid og rum til refleksion og fordybelse. Det betyder, at lærerne fremover vil benytte værk-stedsformen til at fremme den faglige læring som med fordel kan formidles, når eleverne roterer mellem forskellige værksteder.Projektarbejdsformen, hvor der tages ud-gangspunkt i elevernes undren og interesse, vil blive placeret i en eller flere af de ”blå uger”,uger, hvor det almindelige skema er suspend-eret. Værkstedsformen egner sig ikke til for-dybelse, men er derimod fremragende, når

eleverne skal have mulighed for at til-egne konkrete faglige emner på en vari-eret facon. Variationen består bl.a. i, at de enkelte værksteder er bygget op, således at de vægter de forskellige intelligenser. Lærergruppen har i dag erfaringer med bl.a. værkstedsaktivi-teter som logikklog, kropsklog og billed-klog. Og eleverne er ved at blive klar over, at man kan lære på forskellige måder – gennem forskellige tilgange – noget som teamet arbejder videre med i det kommende år.

27

Sammenfattende betragtningerPå trods af at lokalerne først var færdigindret-tede midt i skoleåret, er det lykkedes lærerne at indfri projektets mål. Lokalerne blev indret-tet. Og de har fremmet mulighederne for fleksible arbejdsformer og brug af værksteder med forskellige aktiviteter.

Der er blevet udarbejdet arbejdspapirer til de forskellige værksteder, og eleverne har fået et første kendskab til, at man kan være ”klog på” forskellige ting – og inden for forskellige områder.

Det er en spændende udvikling, der er sat i gang i disse klasser – spændende fordi manikke kun laver værksteder, der vægter deforskellige intelligenser, men fordi man be-stræber sig på at give eleverne sådanne erfar-inger, at de kan arbejde aktivt med at bruge de forskellige potentialer, som de er i besiddel-se af. Projektet har betydet øget aktivitet og øget synlighed på, hvad det er, der foregår. Eleverne er blevet en mere aktiv part i under-visningen. Flot projekt.

Distrikt: Dyssegård- “Projektorienteret læring i ændrede fysiske rammer”

FormålProjektets formål var i to klasser at lære elev-erne at arbejde mere selvstændigt og projekt-orienteret og at øge deres ansvar og med-bestemmelse.

Formålet ville man søge indfriet ved at sætte fokus på udvikling af indhold, arbejdsformer, ansvarlighed og trivsel og ved at følgende aspekter fremmes:

• fælles skema

• vekslende gruppeopdelinger

• styrkelse af teamsamarbejdet

• månedlige evalueringer

• mindre bygningsmæssige justeringer

Evaluering i henhold til de opstillede målDet er min vurdering, at en væsentlig årsag til, at projektet ikke blev realiseret, var, at pro-jektet byggede på nogle ting, som der ikke var taget højde for, nemlig et skema der gav mulighed for, at klasserne rent faktisk kunne arbejde sammen. Årsagen hertil er sandsyn-ligvis, at skemaet var lagt, da projektansøgnin-gen blev udformet.

Sammenfattende betragtningerMen på trods af, at det konkrete projekt ikke blev gennemført, hvilket naturligvis er betæn-keligt, så er såvel skoleledelse som de involv-erede lærere klar over, at for en skole på vej er det nødvendigt, at lærerne råder over erfaringer, der spænder vidt, idet samfundets forventninger spænder fra, at eleverne skal få et højt fagligt udbytte af deres skolegang sam-tidig med, at de skal tilegne sig bløde kvalifika-tioner som f.eks. at kunne tage selvstændig stilling, vurdere kritisk, handle selvstændigt og målrettet, udvikle nye ideer og deltage sammen med andre i løsningen af problemer og udfordringer, der kræver viden fra flere fag på samme tid.

At etablere et undervisningsmiljø, der fremmer ovenstående, kræver et tæt lærersamarbejde, hvor man udnytter hinandens faglige ressour-cer, og hvor man sammen planlægger og tilrettelægger en varieret undervisning.Erfaringsudveksling i et lærerkollegium giver mulighed for, at ikke alle skal opfinde den samme dybe tallerken – eller sagt på en anden måde, at der kan bygges videre på de erfaringer, som andre har gjort.

Der er således næppe tvivl om, at der på et senere tidspunkt vil blive sat fokus på indhold-et i dette udviklingsprojekt, og at de drøft-elser, som de to lærere har haft, vil indgå i

28

arbejdet. Så måske har projektet ikke været helt spildt, men det kan kun fremtiden vise.

Distrikt: Gentofte- “Projekt medarbejderrum”

FormålFor at skabe muligheder for en større helhed i overgangen mellem skole og fritid, har dette SKUB-projekt fokuseret på at styrke samarbej-det mellem medarbejdergrupperne gennem forskellige fælles aktiviteter. Der er blevet lagt vægt på, at det er i praksis udviklingen sker – derfor har medarbejderne arbejdet sammen om konkrete projekter, hvorved man har fået mulighed for at lære hinanden at kende.

Evaluering i henhold til de opstillede målForløbet har været alt andet end heldigt. Projektgruppen har været præget af stor udskiftning. Faktisk har der kun været en gen-nemgående person – og det endda ikke i hele perioden. Det betød, at ”SKUB-netværksgrup-pen” (inkl. ledelsen) tog over i marts måned.Man fik hjælp af distriktets ene SKUB-proces- koordinator – og det gjorde, at der overhove-det kom noget ud af det.

Den 8. juni satte man fokus på teamsamarbej-det – under ledelse af “Team Viking” – lærere og pædagoger blev delt i hold – og fik en stribe opgaver, som på forskellig vis krævede samarbejde.

Sammenfattende betragtninger Samarbejde er en vigtig ingrediens i opskriften på helhed i børnenes hverdag.Sammenhæng i elevernes hverdag er et af tidens nøglebegreber, idet flere og flere børn har svært ved at klare skift mellem forskellige miljøer – de bliver forvirrede over at blive mødt med forskellige normer, regelsæt og forvent-ninger. Sammenhæng i hverdagen betyderogså, at dagen er afvekslende, således at der f.eks. er mulighed for at holde fri, når det er

det, der er behov for – og mulighed for at del-tage i udfordrende aktiviteter, når det er det, der er brug for.

Sammenhæng i hverdagen betyder – for at kunne lykkes – at de voksne, der er omkring eleverne kender hinanden – respekterer hin-anden – og forstår, hvilke styrkesider for-skellige personalegrupper har og forstår, at opgaverne er forskellige, men ligeværdige.

Projektet er ikke lykkedes helt, men måske er der blevet lagt en lille grundsten, som kan bruges, når samarbejdet skal etableres – fordi det skal det. Det er nødvendigt, hvis der skal være bare et minimum af sammenhæng i børnenes hverdag. Og det skal der være, idet ingen børn er tjent med skiftende voksne, der ikke kender hinandens ståsted, holdninger og værdier.

Distrikt: Maglegård- “Forsøg med det integrerende princip på de ældre klassetrin”

FormålUdgangspunktet var et ønske om at få sat fokus på

• at skabe en struktur, der understøtter pro-jektorienteret læring.

• at udvikle og anvende undervisningsformer, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger.

• at etablere selvstyrende team i lærergruppe.

• at arbejde med nye prøveformer.

Evaluering i henhold til de opstillede målI samarbejde med eleverne er gennemført fem projekter:

29

1. Det fælles rum – et projekt, hvor man ind-drog eleverne i udformningen af det fælles rum. Det fælles rum blev indrettet og brugt.

2. Og det lægger man krop til – et projekt, hvor eleverne arbejdede projektorienteret.

3. Fagcafe – et projekt, hvor eleverne valgte hvilket fag og fagligt indhold, de ønskede at fordybe sig i.

4. Elevernes syn på egen undervisning – en undersøgelse.

5. Ændrede prøveformer – dansk, matematik og fysik/kemi.

I alle projekter var eleverne særdeles engagerede. De var gode til at træffe kvali-ficerede valg. I det fælles rum gennemførte eleverne gode diskussioner og præsterede flotte fremlæggelser.

Man konstaterede endvidere, at det var vigtigt at prioritere vejlederrollen – og at eleverne først lærer at modtage og bruge vejledning. Lærerne fandt, at det havde været udbytterigt at få sat fokus på vejlederrollen – og den lærerrolle, der er knyttet dertil.

Om undervisningen har studiegruppen konsta-teret, at

• vekselvirkningen er vigtig. Projektet har lært deltagerne, at der ikke er en rigtig model.

• det var en succes med kursusformen i ”Det lægger man krop til”.

• de fik gode oplevelser mht. undervisning på tværs af klassetrin.

• der var gode muligheder for differentieret undervisning (fagcafeer bl.a.).

• de fik en kobling mellem teori & praksis (billedanalyse, billedproduktion) (fagcafeer).

• der var spændende indledende drøftelser

om fagcafeer.

• ændrede prøveform dansk/matematik: Spændende at tænke 2 fag sammen. At få dansk til at ligne hverdagen mere.

Sammenfattende betragtninger - Det fælles rum giver mange muligheder- og lærerne udnyttede det fornemt

Projektet har givet lærergruppen væsentlige erfaringer, som fortsat vil blive udbygget i de kommende år, hvor skolen tager skridtet med selvstyrende team og fortsat inddragelse af eleverne i beslutningerne om, hvad der skal arbejdes med. Erfaringerne fra de ændrede prøveformer bør der klart også arbejdes videre med.En skole, der er et besøg værd.

Distrikt: Ordrup- “projekt 5.a “

FormålI de senere år har det fra forskellig side været fremført, at også den danske skole overvej-ende er fokuseret på at fremme og udvikle elevernes matematisk/logiske og sprogligeintelligens, mens elevernes øvrige styrkeom-råder er blevet ignoreret.

Synspunktet – at den danske folkeskole vægter få af elevernes intelligenser – er godt nok en sandhed med væsentlige modifi-kationer. Men hvis det skal være muligt at give eleverne en undervisning, der er tilpasset den enkelte elevs behov, og som giver eleverne øget ansvar for egen læring – og lader dem arbejde med både hoved, hænder og hjerte, så må denne undervisning omfatte et arbejde med alle elevens intelligenser.

Det kræver en anden måde at tilrettelægge undervisning på – og det kræver samarbejde f.eks. i forbindelse med udformning af værk-

30

steder og aktiviteter. Og det kræver en ander-ledes indretning af lokaler. Udgangspunktet for projektet var, at klas-selæreren ønskede at få sat fokus på en undervisning

• der er tilpasset den enkelte elevs behov.

• der giver eleverne øget ansvar for egen læring.

• der giver mulighed for, at der kan arbejdes med både hoved, hænder og hjerte.

Evaluering i henhold til de opstillede mål- Børn har mange intelligenser, de bruger dem – og supervision er godt.

Projektet er eksemplarisk ved, at klasselær-eren ikke griber til traditionelle metoder: som f.eks. at fokusere på elevernes ”negative sider”, henvise til særlige foranstaltninger, udelukkelse fra den almene undervisning m.m, men tager afsæt i den undervisning, som åbenbart ikke rammer disse elevers potentialer. Tankegangen om at satse på en anderledes undervisning er rigtig, hvilket da også viste sig ved, at eleverne benyttede sig konstruktivt af de nye muligheder. Men skal det være effektivt, så er det næppe tilstrækkeligt, at det kun er én lærer, der prak-tiserer den ændrede undervisningsform.

Når det er tilfældet her, skyldes det bl.a., at det kun var klasselæreren, som havde været på kursus i den ændrede undervisningsform. Flere af klassens lærere skal på kursus i det kommende år, hvilket skulle give endnu bedre muligheder for at udnytte lokalernes rum og indretning.

I denne 5. klasse blev der lagt op til et ander-ledes lærersamarbejde end det traditionelle, hvor hver lærer mere eller mindre passer sit fag, og klasselæreren, eleverne og forældrene – og hvor samarbejde om undervisningens indhold er en sjældenhed. Og det er ikke kun

eleverne, der lægger op hertil – det gør forældrene også, idet de tit ikke er meget ”lettere” end eleverne – og forældre i dag stiller sig sjældent tilfredse med et traditionelt lærersamarbejde.

Bl.a. derfor har det været en gevinst, at super-visionen har fungeret upåklageligt. Den har handlet om såvel undervisningens praktiske tilrettelæggelse, om enkelte elever og klassen som helhed.

Sammenfattende betragtninger Sammenfattende er det vurderingen, at der er taget et første skridt i den rigtige retning for denne klasse. Det bør følges op med

• Fortsat udvikling af at inddrage alle intel-ligenser

• Deltagelse af alle klassens lærere

• Fortsat supervision

• Intensiveret skole/hjem samarbejde

Distrikt: Tjørnegård- ”Det udvidede klasselokales behov formellemtrin og udskoling”

Formål Ønsket er, at styrke det sociale og faglige fællesskab mellem børnene og integrere IT i undervisningen, således at der skabes andre læringsflader end dem, der traditionelt eksi-sterer i et almindeligt klasserum.

Formålet i 3b-projektet var således at tilgode-se den enkelte elevs udgangspunkt og behov i undervisningen og skabe større helhed mellem indhold og fysiske rammer.

3b-projektet handlede om, hvordan man i praksis kan

• skabe bedre muligheder for at arbejde på tværs af klasser og klassetrin.

31

• arbejde med flere aktiviteter i samme gruppe afhængigt af elevernes individuelle udvikling og behov (tværfaglighed og pro-jektarbejde).

• inddrage den praktisk-musiske dimension i alle fag på mellemtrinnet.

• integrere IT i undervisningen.

• styrke det sociale og faglige fællesskab mellem børnene.

Evaluering i henhold til de opstillede målSamarbejde giver engagement og ejerskab – men det er ikke altid, at tiden bliver brugt til det, man troede, den ville blive brugt til.Det er et flerårigt projekt, hvorfor dette er en evaluering af år 1 – og ikke en slutevaluering.En fin proces.

Projektet har været med til at skabe bedre muligheder for at arbejde på tværs af klasser og klassetrin – og der er skabt grundlag for, at der kan arbejdes med flere aktiviteter i sam- me gruppe afhængigt af elevernes individuelle udvikling og behov (tværfaglighed og pro-jektarbejde), at man kan inddrage den prak-tisk-musiske dimension i alle fag på mellem-trinnet og integrere IT i undervisningen.

Afdelingsstrukturen set sammen med værdi-grundlaget for skolen gør, at det virker endog særdeles sandsynligt, at man kan styrke det sociale og faglige fællesskab mellem børnene.

De satte mål er således blevet indfriet – nok på en anden måde end man havde forestillet sig, men indfriet er de. Og dermed er der eta-bleret et godt afsæt for det videre udviklings-forløb, hvor

• værdigrundlaget skal implementeres.

• rummene skal udnyttes.

• der skal sættes et meget konkret og under-visningsrelateret fokus på målene. Dvs. nu er det den konkrete undervisning, der skal holde for.

Sammenfattende betragtningerDer har været mange bolde i luften – ingen tvivl om det – og ser man isoleret på de mål, der var formuleret for projektet 3b, så kan det konstateres, at man givetvis ikke er nået så langt, som man havde forestillet sig, da de blev formuleret, men når en hel skole sættes i og sætter sig i udvikling, så er det klart, at det, der er tænkt for en mindre gruppe – og som er rettet mod den konkrete undervisning – mod det enkelte barn – ikke kan blive til-godeset i fuldt omfang. Man kan ikke både tage kvalificeret stilling til og indgå i samarbe-jde med arkitekter om udformningen af rum – og så samtidig sættes ekstraordinært fokus på den enkelte elevs forudsætninger og behov.

32SKUB · Skoleudviklings- og udbygningsprojektet i Gentofte KommuneBernstorffsvej 161 · 2920 Charlottenlund · Tlf. 3998 0770 · Fax 3996 0160 · eMail: skub@gentofte.dk

www.SKUB.dk