IUFM de Bourgogne Professeur des écoles

Evaluer pour préparer la classe

Vagner Aurélie

Directeur de mémoire : Hervé Guineret

2005-2006 n° dossier:0361097X

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Sommaire

INTRODUCTION....................................................................................................... 3

I. Les évaluations et leurs enjeux 5

A. Evaluations et Instructions Officielles 5

B. Qu’évalue-t-on ? Typologies d’évaluation et exemples associés ....................... 7

1. Evaluation diagnostique ................................................................................................ 8

2. Evaluation formative .................................................................................................... 8

3. Evaluation sommative ................................................................................................ 10

II. L’évaluation diagnostique, un outil pédagogique .......................................... 12

A. L’évaluation diagnostique en maternelle .......................................................... 12

1. Le système d’évaluation en maternelle ....................................................................... 12

2. Un exemple d’évaluation diagnostique menée en moyenne section .......................... 13

3. L’utilisation de l’évaluation par l’enseignant ............................................................. 16

B. Un exemple d’évaluation diagnostique : les évaluations nationales ................ 19

C. L’évaluation diagnostique à l’école élémentaire .............................................. 21

1. Le système d’évaluation à l’école élémentaire ........................................................... 21

2. Un exemple d’évaluation diagnostique ...................................................................... 23

3. L’utilisation de l’évaluation par l’enseignant ............................................................. 24

III. Evaluation diagnostique et préparation de la classe .................................... 26

A. L’évaluation diagnostique et ses attentes ........................................................ 26

B. L’utilisation de l’évaluation diagnostique pour la préparation ........................... 29

C. Les résultats obtenus 31

CONCLUSION......................................................................................................... 34

BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................... 36

2

Introduction

Parfois considérée comme un facteur de stress mettant en compétition les élèves, la

notation est aujourd’hui contestée mais l’évaluation n’est pas pour autant remise en question.

L’acte d’évaluer a été maintes fois défini. Au sens stricte, il s’agit de porter un jugement

de valeur sur une chose ou une personne ou de déterminer par le calcul la valeur de quelque

chose1.

Pour Renald Legendre, le terme «évaluer » signifie pour « l’enseignant de comprendre et

d’éclairer l’action de façon à pouvoir décider de la suite des évènements »2. Ainsi, quand

l’enseignant soumet ses élèves à une évaluation, c’est pour prendre une décision

pédagogique.

Evaluer, c’est confronter une pédagogie et ses effets sur l’élève. C’est donner une

estimation sur une certaine donnée en fonction de nos attentes. Mais c’est également le fait de

recueillir des informations en vue de prendre des décisions. L’évaluation reste pour moi une

notion assez abstraite, difficile à mettre en pratique et à exploiter.

Finalement, nous parlons ici d’une évaluation qui amène une action de l’enseignant, et

non d’une évaluation qui se limite à être un simple jugement de valeur de l’élève.

Les Instructions Officielles3 insistent sur la nécessité d’évaluer : c’est devenu une

préoccupation centrale du système éducatif. Il considère que les élèves doivent être évalués.

Mais pourquoi évalue-t-on? Comment un enseignant peut-il exploiter une évaluation ? Ces

questions se sont posées dès mes premiers stages et faire un mémoire professionnel sur ce

sujet est un moyen d’y trouver quelques réponses.

Il me semble que le résultat des élèves à une évaluation renvoie directement à la

pertinence de nos actions, mais aussi à l’efficacité des activités mises en place en classe, et

globalement, à la préparation des séances et l’organisation d’une séquence. En évaluant un

élève, c’est indirectement son propre enseignement que le professeur corrige et évalue : cela

n’est pas chose aisée car le maître est alors juge et partie. Enseigner implique de s’interroger

constamment sur ses actions et de les réajuster en fonction des résultats des élèves et de

leurs acquis. Nous parlons parfois d’analyse réflexive de pratique c’est à dire la capacité pour

un enseignant à faire un retour sur ses propres actions. Réguler nos pratiques pédagogiques,

proposer des exercices différenciés, s’interroger sur la meilleure démarche à adopter pour

1 Dictionnaire Le Petit Robert, Paris, 1997.2 LEGENDRE Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin/Eska, Paris Montréal, 1993. 3 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ministère de l’Education Nationale, Paris, 2002.

3

aborder une notion, veiller à varier les situations d’apprentissage : tout ceci constitue un travail

et des réflexions nécessaires à mener dans l’intérêt des élèves.

Comment un enseignant peut-il se servir des évaluations effectuées pour préparer sa

classe et adapter son enseignement à l’avancement de ses élèves ?

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I. Les évaluations et leurs enjeux

A. Evaluations et Instructions Officielles

Jusqu’à la Révolution Française, les charges et les fonctions étaient héréditaires : elles

se transmettaient sans examen ni quelconque évaluation des individus. En 1789, la

Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen rend les hommes libres et égaux en droit :

c’est l’abolition des privilèges et l’apparition d’un principe d'appréciation des compétences de

chacun. Une nouvelle préoccupation est née : l’évaluation, qui s’inscrit dans un souci de

justice pour tous lors des examens. Notons que le terme « évaluation », appliqué au système

éducatif, n’est apparu qu’au 20ème siècle et, depuis les années 1980, une réelle culture de

l’évaluation s’est mise en place.

La loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin, dressant la nouvelle politique de l’école,

prévoit l’organisation de la scolarité en cycles pluriannuels afin de favoriser la continuité de la

construction et de l’appropriation des savoirs des élèves. Cette notion de cycle répond à une

double préoccupation : tout d’abord, il s’agit de prendre en compte les rythmes

d’apprentissage des enfants, puis de profiter d’une organisation plus souple du parcours des

élèves. Dans cette perspective, l’évaluation, notamment diagnostique, apparaît indispensable

pour ne pas reprendre les savoirs déjà maîtrisés par les élèves ou pour repérer leurs lacunes.

Comme le souligne la loi d’orientation : « mettre l’enfant au centre du système éducatif, c’est

le prendre tel qu’il est avec ses acquis et ses faiblesses ; c’est donc construire les

apprentissages sur les compétences acquises précédemment. »

Dans le Référentiel de compétences de 19941 qui s’impose à tout professeur des écoles,

il est précisé que celui-ci doit évaluer et gérer les apprentissages de ses élèves. Il doit aussi

élaborer les modalités de l’évaluation de son enseignement et du travail des élèves. En effet,

la responsabilité de l'enseignant étant d'assurer la mise en place d'un certain nombre de

compétences, il lui incombe d’en vérifier les acquisitions. Il doit, en référence aux

compétences de fins de cycles des programmes officiels, évaluer régulièrement ses élèves. Le

professeur des écoles doit également « développer une attitude réflexive sur sa pratique »2. Il

peut le faire en utilisant les résultats des évaluations qu’il effectue. L’évaluation devient donc

un outil privilégié pour apprécier les temps et les niveaux d’apprentissage et favoriser en

1 Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, Ministère de l’Education Nationale, BO n°45 du 8 décembre 1994.2 Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, Ministère de l’Education Nationale, BO n°45 du 8 décembre 1994.

5

conséquence l’élaboration de pratiques pédagogiques diversifiées. Ainsi, les évaluations

nationales mettent à disposition des enseignants une information précise sur les acquis et

lacunes des élèves.

Evaluer ne se fait pas sans se poser des questions. Pour toute évaluation, l’enseignant

doit nécessairement s’interroger sur plusieurs points. Il doit définir ce qu’il veut évaluer : un

objectif, une compétence en référence aux instructions officielles, etc. Il doit aussi choisir et

élaborer des outils d’évaluation : les notes, qui sont une tradition française, (de 0 à 10 ou 0 à

20), les lettres (A, B, C, D…), l’appréciation (qui accompagne souvent les notes), les feux

tricolores, ou autres. Corriger “à chaud” à l’oral après avoir fait l’exercice peut également

permettre d’évaluer un point précis ponctuellement. Le moment d’évaluation doit être précisé,

c’est-à-dire que sa position doit être définie dans la progression : au début, au milieu ou à la

fin des apprentissages. L’enseignant doit également se demander comment gérer les résultats

de l’évaluation. Pour se faire, il peut poursuivre sa progression, mettre en place des

remédiations, des groupes de besoin…

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B. Qu’évalue-t-on ? Typologies d’évaluation et exemples associés

Selon le moment auquel survient l’évaluation, les informations recueillies sont différentes

et les décisions que l’enseignant doit prendre au vu des résultats ne sont pas les mêmes.

L’évaluation cherche à savoir ce qui est acquis, c’est-à-dire ce qui est réussi plusieurs

fois dans différents contextes. Il ne faut donc pas réagir hâtivement à une correction de

travaux d’élèves qui montrerait de nombreuses difficultés. Gaston Bachelard insiste

notamment sur le fait que « se tromper est nécessaire pour réussir ». Certaines erreurs

peuvent signifier que la compétence visée est en cours d’acquisition. Cela montre l’importance

du choix du moment d’évaluation. Une première correction peut n’être qu’un premier aperçu

d’un enseignement.

Les fonctions de l’évaluation sont multiples.

Pour l’élève, l’évaluation peut être un regard sur son travail, un moyen de se situer dans

la classe, un moyen de se motiver -notamment quand le travail demandé est noté- ou encore

une aide pour avancer dans ses apprentissages. Ce peut être un élément stimulant ou

décourageant. Elle permet d’apporter des repères qui situent l’élève dans ses

apprentissages1. Elle peut ainsi aider l’élève à progresser.

Pour les parents, l’évaluation constitue un repère sur la situation de leur enfant dans les

apprentissages. Il nous faut préciser ici que les parents ont le résultat de l’évaluation mais n’en

connaissent pas tous les critères.

Pour l’enseignant, l’évaluation fait un point sur les acquisitions de ses élèves, et ce

avant, pendant et/ou après les apprentissages : elle peut montrer l’efficacité ou non de son

enseignement.

Nous nous intéresserons aux trois types d’évaluation couramment proposés à l’école.

1 MACCARIO Bruno, L’école à l’heure de l’évaluation, Sédrap Education, Paris,1996.

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1. Evaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique a lieu avant les apprentissages. Elle définit les préacquis des

élèves et détermine leurs faiblesses1. Pour Charles Hadji, « elle identifie aussi leurs

caractéristiques »2.

Par cette évaluation, l’enseignant décèle l’aptitude de l’élève à entrer dans un

apprentissage. Elle dresse un diagnostic sur l’état des connaissances des élèves à un

moment et sur une notion donnée. Elle permet ainsi à l’enseignant de « programmer le

déroulement des apprentissages et de prévoir le chemin le plus efficace pour atteindre un

objectif »3. A ce propos Charles Hadji évoque « la détermination du profil de formation le

mieux adapté à l’élève »4

Nous illustrerons cette définition par un exemple issu des sciences, pouvant se présenter

dans tous les cycles de l’école primaire -et même au-delà.

Il s’agit de recueillir les conceptions initiales des élèves sur une notion précise : elles

permettent de voir quelles sont les représentations des élèves sur ce point à un moment

donné et de s’en servir pour organiser la suite des apprentissages. Ce que l’enseignant

propose à ses élèves est variable. Il peut leur demander de dessiner un poisson de manière

détaillée, d’écrire un texte sur les mouvements du corps humain, de représenter l’intérieur d’un

volcan par un schéma… Selon les résultats obtenus, l’enseignant définira précisément ses

objectifs d’apprentissage. Il peut alors décider du vocabulaire spécifique à une notion en

fonction de celui qui est déjà acquis.

Les évaluations nationales proposées par le Ministère de l’Education Nationale

correspondent également à une évaluation essentiellement diagnostique.

2. Evaluation formative

L’évaluation formative a lieu en cours d’apprentissage. Charles Hadji énonce l’idée

qu’elle est intégrée à l’action de « formation ». Elle peut être très ponctuelle, voire ne venir que

d’une simple observation de la part de l’enseignant.

Elle doit lui permettre de remédier aux premières erreurs et d’éviter leur accumulation.

Dans Evaluation continue et examens : précis de docimologie, publié en 1976, G. de

Landsheere écrit : « l’évaluation formative appelle l’action corrective sans laquelle il n’existe

1 MEYER G., Profession enseignant. Evaluer : pourquoi ? Comment ?, Hachette Education, Paris, 1995.2 HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils, ESF éditeur, Paris, 1992.3 idem note 14 idem note 3

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d’ailleurs pas de véritable enseignement »1. Il note bien que cette évaluation ne juge pas

l’élève mais compare sa performance avec celle fixée auparavant par le maître. Elle a pour

objectif de « contribuer à l’amélioration des apprentissages en cours »2. L’évaluation formative

rend possible la découverte par l’élève d’outils à utiliser pour réussir et peut montrer l’efficacité

ou non de la méthode qu’il utilise pour accomplir une tâche donnée. Elle doit permettre à

l’élève d’ajuster ses stratégies et à l’enseignant d’adapter son dispositif pédagogique.

L’évaluation formative situe la progression de l’élève. Le Ministère de l’Education

Nationale rappelle que le professeur doit aussi s’adapter à la diversité des élèves en tenant

compte de leurs performances individuelles3. Ainsi, l’enseignant peut, selon les résultats

obtenus, ajuster son action en repérant les difficultés rencontrées par les élèves en cours

d’apprentissage et voir si la progression prévue peut être poursuivie ou non.4

L’évaluation formative est très courante à l’école. Elle peut simplement concerner ces

moments de mise au point pendant une activité comme les retours qui se font en collectif

après un travail individuel (ou en groupe), en EPS, en mathématiques ...

Pour illustrer la définition donnée, nous pouvons donner un exemple observé lors du

module maternelle, portant sur une activité de graphisme en grande section. Les élèves

devaient pour la première fois tracer des « cannes » ( ) sur une ligne. Pour donner la

consigne, l’enseignante a fait le tracé au tableau en verbalisant son geste. Malgré tout,

l’observation des élèves en train d’accomplir la tâche requise a montré que beaucoup

d’élèves ont tracé leur « canne » en partant de la ligne et en remontant, allant ainsi dans le

sens inverse de l’écriture. Seule cette observation directe des élèves a pu permettre de voir ce

qui n’allait pas en cours d’activité. Cette évaluation immédiate a amené l’enseignante à

remédier tout de suite aux difficultés rencontrées. Elle a tracé ainsi un point de départ pour

faciliter la tâche des élèves et éviter qu’ils ne tracent la « canne » dans le mauvais sens. Après

son intervention, les élèves ont effectué correctement le tracé. Ainsi, les élèves ne se sont

plus trompés.

3. Evaluation sommative

L’évaluation sommative survient en fin de progression. Elle suit les apprentissages et

permet de valider des compétences acquises à un moment donné. Ce type d’évaluation 1 de LANDSHEERE G, in MEYER G., Profession enseignant. Evaluer : pourquoi ? Comment ?, Hachette Education, Paris, 1995.2 HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils, ESF éditeur, Paris, 1992.3 Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, Ministère de l’Education Nationale, BO n°45 du 8 décembre 1994.4 MACCARIO Bruno, L’école à l’heure de l’évaluation, Sédrap Education, Paris,1996.

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permet à l’enseignant de mesurer les progrès des élèves ainsi que l’efficacité de son

enseignement.1

Cette évaluation établit le degré auquel les objectifs ont été atteints2. Elle identifie les

changements dans les connaissances et les compétences des élèves entre le début et la fin

des apprentissages. L’efficacité de l’action de l’élève et surtout de l’enseignant est vérifiée et

le cas échéant, des remédiations peuvent être prévues1. Philippe Meirieu évoque notamment

« l’arroseur arrosé »3.

L’évaluation sommative, fréquemment utilisée, survient à chaque fin de séquence.

Dans le cadre d’une séquence sur la résolution de problèmes en mathématiques en

cycle 3, l’enseignant peut proposer aux élèves une série de travaux à effectuer (cinq

problèmes courts par exemple). L’évaluation est satisfaisante si quatre exercices sont résolus,

avec le bon résultat mais surtout en ayant utilisé la démarche qui a été étudiée.

En sciences, au cycle 3, il est possible de demander aux élèves de compléter un schéma

légendé sur un point du programme abordé en classe.

En maternelle, dans le cadre d’une séquence sur le repérage dans l’espace (sur

quadrillage), il peut s’agir de demander aux élèves de réaliser, sur feuille, individuellement un

parcours codé. Cet exercice aura d’ailleurs été pratiqué auparavant en collectif sous

différentes formes.

1 Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles. Ministère de l’Education Nationale, BO n°45 du 8 décembre 19942 MEYER G., Profession enseignant. Evaluer : pourquoi ? Comment ?, Hachette Education, Paris, 1995.3 MEIRIEU P., in HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils, ESF éditeur, Paris, 1992.

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Ainsi, trois types d’évaluation sont mis en œuvre à l’école. Chacun a sa propre fonction.

L’évaluation diagnostique, avant l’apprentissage, pour définir les compétences à cibler en

fonction des besoins de l’élève et pour concevoir son organisation : « L’enseignant oriente et

adapte son action »1.

L’évaluation formative, pendant l’apprentissage, pour vérifier et apprécier la progression

des élèves dans l’acquisition des compétences et adapter, voire modifier, l’enseignement

proposé. Elle doit aider l’élève à apprendre en lui permettant de se rendre compte de ce qu’il

se passe. « L’enseignant régule son action et facilite les apprentissages »2.

L’évaluation sommative, après l’apprentissage, pour estimer l’écart entre les

compétences à atteindre et celles réellement acquises par les élèves. Il s’agit de repérer les

effets des apprentissages sur les connaissances et compétences des élèves. « Vérifier et

certifier les effets de son action. »3

C’est donc l’évaluation qui permet de choisir son action pédagogique et de la réajuster.

Mais c’est aussi l’action pédagogique qui détermine l’évaluation à effectuer. En effet, c’est

après avoir répondu à la question « pourquoi évalue-t-on ? » qu’on obtiendra des réponses

correctes à quoi évaluer, quand évaluer ou comment évaluer. Action pédagogique et

évaluation sont ainsi extrêmement liées.

1 HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils, ESF éditeur, Paris, 1992.2 idem3 idem

11

II. L’évaluation diagnostique, un outil pédagogique

A. L’évaluation diagnostique en maternelle

1. Le système d’évaluation en maternelle

Les Instructions Officielles émanant du Ministère de l’Education Nationale le rappellent :

« l'évaluation est une dimension centrale de l'activité des enseignants, à l'école maternelle

comme dans les autres niveaux de la scolarité primaire »1.

A l’école maternelle, les éléments évalués ne sont pas les mêmes qu’à l’école

élémentaire. C’est ce qui explique notamment l’organisation en domaines d’apprentissages au

cycle des apprentissages premiers plutôt que par disciplines comme pour le cycle 3. Ce qu’on

évalue avant tout à l’école maternelle, ce sont des comportements et des compétences

transversales telles que l’écoute, la concentration, la mémoire… Ce sont aussi parfois des

compétences disciplinaires comme la maîtrise du geste d’écriture ou la connaissance de son

corps… Mais pourquoi évaluer des élèves si jeunes ? L’évaluation en cycle 1 est là aussi pour

affirmer les enjeux de l'Ecole maternelle. Elle permet tout d’abord de faire le point sur les

compétences de l'enfant, repérer les réussites et prévenir les difficultés. Elle renseigne sur

l'évolution des progrès, informe et implique les familles. Elle peut favoriser les échanges, la

communication et entretenir les relations enfant/famille/école. Le système d’évaluation en

maternelle est en fait particulier. A l’école élémentaire, les notes sont utilisées dans la très

grande majorité des cas. En maternelle, les notes sont le plus souvent inexistantes.

Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai utilisé les symboles très courants au

début de l’école : . Ces signes sont pratiques car très compréhensibles pour les

élèves. Ceux-ci cherchent, dès la petite section, à avoir un « bonhomme qui est content ». En

terminant leur travail, il leur est d’ailleurs arrivé de me demander s’ils allaient en obtenir un ou

pas.

J’ai pu constater durant ma période de responsabilité que l’observation directe des

élèves est un outil d’évaluation sans cesse utilisé.

Elle est mise en œuvre pour tous types d’évaluation et à tous moments. J’ai d’ailleurs vu

plusieurs enseignants porter constamment sur eux un carnet dans lequel ils notent ce qu’ils

voient à propos d’un élève sur tel ou tel point.

1 Qu’apprend-on à l’école maternelle? Ministère de l’Education Nationale, Paris, 2002.

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Beaucoup de choses transparaissent à travers les attitudes des enfants. Par exemple,

pendant un moment de langage sur un album, le support s’est avéré trop petit, donc les

enfants se sont très vite évadés. Alors que je ne l’avais pas soupçonné, je me suis vite rendue

compte que mon support était mal choisi pour un moment en collectif. Celui-ci est donc

déterminant en fonction des temps dans la classe.

Hormis l’observation de l’attitude des élèves, il est souvent intéressant de regarder

attentivement la tâche que l’élève est en train d’effectuer et comment il l’accomplit. Cela peut

être primordial en graphisme. C’est le cas cité précédemment sur l’écriture des cannes en

grande section de maternelle. Sans l’observation de l’enseignante, les élèves auraient

continué à tracer les cannes dans le sens inverse de l’écriture. Dans l’exemple développé au

paragraphe précédent est aussi éloquent : cette activité de graphisme conduite en moyenne

section ne s’est pas déroulée comme je le pensais ce qui n’a pas été sans effet sur la suite de

ma progression.

Néanmoins, évaluer un élève à l’école maternelle comporte certaines limites

incontournables.

La subjectivité de l’enseignant peut parfois favoriser ou, au contraire, défavoriser le

résultat d’une évaluation. Beaucoup de recherches en docimologie en font état. Les

chercheurs ont évoqué l’existence d’un « effet maître » : si l’élève apprécie le maître, il

travaillera davantage et mieux que s’il ne l’apprécie pas. Ils ont également défini un « effet

Pygmalion » : lorsque l’enseignant estime particulièrement un élève, il sera plus indulgent

avec lui sur son travail. Que l’on parle « d’effet maître » ou « d’effet Pygmalion », la

subjectivité de l’enseignant dans son évaluation est en jeu. C‘est une donnée importante à

l’école élémentaire sur laquelle nous aurons l’occasion de revenir.

Un paramètre important est également à prendre en compte : la dimension temporelle

des apprentissages. La jeunesse de l’élève évalué fait qu’il ne se souviendra pas des notions

vues et approfondies. C’est aussi pour cette raison que la question de l’utilité de l’évaluation à

l’école maternelle a plusieurs fois été posée.

2. Un exemple d’évaluation diagnostique menée en moyenne section

Durant mon stage en responsabilité, j’ai mené une activité de graphisme portant sur le

tracé de traits obliques d’un trait vers un point. Pratiquement tous les élèves partent du point

plutôt que du trait comme je l’ai demandé. Je comprends alors que ma consigne n’est pas

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passée correctement. Or, la semaine précédente, les élèves ont travaillé sur le sens contraire

du tracé (du point vers le trait). Le travail demandé était tout autre puisqu’il s’agissait du tracé

inverse. Ils sont en fait restés sur ce premier tracé, du point vers le trait. Sans l’observation

des élèves pendant l’activité, je ne me serais pas rendue compte que les élèves ne faisaient

pas le tracé dans le bon sens.

Face à l’échec de cette activité de graphisme, les premières questions que je me pose

sont alors: « qu’ai-je mal fait pour que cet exercice ne fonctionne pas ? » et « qu’aurais-je dû

faire pour que les élèves réussissent ? ».

Plusieurs réponses sont possibles à l’échec de l’exercice. Tout d’abord, il se peut que la

consigne soit passée trop vite : j’ai moi-même fait le tracé pour l’exemple. Si un élève l’avait

fait, cela se serait peut-être passé autrement. Il est également possible que les élèves aient

compris la consigne, mais une fois devant leur feuille, aient reproduit -peut-être par habitude-

l’exercice pratiqué la semaine précédente. Les élèves ont pu comprendre et retenir la

consigne mais la tâche étant plus complexe dans le nouvel exercice, ils ont opté pour l’ancien

tracé, plus facile, qui donne le même résultat.

Exemple du tracé à effectuer : Tracé réalisé par les élèves :

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Cet exercice, diagnostique puisque c’était le premier dans ce genre, a été pour moi un

guide pour savoir ce que j’allais faire ensuite. Je m’en suis en effet servi pour ma

progression en graphisme: j’ai ainsi ajusté mes activités et mes séances en fonction de ce qui

s’était passé ce jour là.

L’évaluation directe des travaux d’élèves permet de juger du travail des élèves et de

l’inadéquation de la tâche demandée par rapport à l’objectif visé.

Face au constat de l’échec de l’activité, le surlendemain je propose le même travail.

J’ajoute sur la feuille de l’exercice une flèche montrant le sens du tracé à effectuer (cette

flèche ne figurait pas sur la première feuille) et, au moment de la passation des consignes, je

demande à un élève de montrer comment faire pour réussir. Pendant l’atelier, j’observe ce que

les élèves faisaient et je constate qu’ils réalisaient la tâche demandée. Le trait était de plus ou

moins bonne qualité selon les élèves mais le sens du tracé était celui demandé.

15

L’observation du tracé de l’élève montre qu’il part

du point pour aller vers le trait. Sans cette observation, je

peux penser que l’élève a accompli correctement la

tâche.

Même exercice proposé avec une flèche ajoutée pour

guider le sens du trait. Cette flèche est à la fois un guide

montrant le point de départ et le point d’arriver et une aide

pour effectuer le premier tracé puisque l’élève commence par

repasser sur la flèche avant de le faire seul.

Voici un extrait de la production du même élève que l’exemple précédent:

Je me suis aperçu que le document proposé la première fois ne convenait pas par

rapport à la difficulté de la tâche. J’ai aussi vu l’importance d’associer les élèves aux

consignes. L’évaluation que j’ai faite sur cet exercice par observation directe de ce qui se

passe m’amène à remettre en question ce que je propose et à le faire évoluer pour que les

élèves comprennent et réussissent la tâche. Néanmoins, si cette évaluation diagnostique a

permis, par les changements réalisés, d’arriver à l’objectif visé, rien ne dit que dans le temps,

les élèves effectueront la tâche à nouveau correctement. La durée de mon stage ne m’a pas

donné la possibilité de le vérifier.

3. L’utilisation de l’évaluation par l’enseignant

Pendant mes stages en responsabilité, je me suis rapidement aperçue qu’en toute

occasion, l’enseignant peut voir rapidement si ce qu’il propose convient ou non. Nous

pouvons parler d’autoévaluation de l’enseignant dont les paramètres sont nombreux.

L’intérêt de la tâche proposée et son originalité ont des effets immédiats sur le

déroulement d’une séance ou sur la réalisation même de la tâche.

La passation des consignes peut avoir des conséquences non négligeables sur l’activité.

C’est même un des moments les plus importants de l’apprentissage. Pour passer une

consigne de travail, comme dans l’exemple de graphisme avec des élèves de moyenne

section, il est possible de montrer aux élèves la tâche à effectuer: la maîtresse fait le

« modèle » au tableau. Le modèle est ici l’exemple parfait que doit suivre l’élève pour réussir.

Il s’agit pour l’élève de faire comme la maîtresse l’a montré. Nous entrons ainsi dans la

dimension du mimétisme. Il est demandé à l’élève d’imiter la tâche effectuée par la maîtresse.

Pour que l’élève comprenne bien la tâche et se l’approprie, la verbalisation de l’acte est

importante et parfois nécessaire. En effet, si pour quelques élèves, la vision de la tâche suffit

pour pouvoir la reproduire, il n’en est pas de même pour tous les élèves. Pour certains, voir la

16

Nous voyons ici que même si les traits ne sont pas

obliques, la consigne de tracé est respectée. L’élève est parti

du trait pour aller vers le point. Il a même été gêné dans son

tracé par le manque de place sur le point. Il a donc contourné

le point pour finalement s’arrêter dessus.

maîtresse faire le modèle au tableau ne suffit pas. L’enseignante doit alors dire ce qu’il faut

faire tout en le montrant. En agissant ainsi, elle permet à l’élève d’entendre la manière dont il

doit s’y prendre pour faire ce qui est demandé. Pour que le plus d’élèves possible réussissent

la tâche requise, la consigne doit être passée en tenant compte de ces paramètres.

Progressivement, pendant mon stage au cycle 1, j’ai associé les élèves presque

systématiquement à la passation des consignes. Plutôt que de me limiter à montrer moi-même

l’exercice en faisant un modèle, j’ai demandé à un élève de venir faire un exemple. Il faut

différencier l’exemple du modèle. Quand un élève vient au tableau produire la tâche

demandée, il s’agit d’un « exemple », car en général, le résultat obtenu n’est pas parfait. En

revanche, nous pouvons parler de « modèle » lorsque la maîtresse montre ce qu’il faut obtenir

exactement. En associant les élèves aux consignes, ce moment est certes plus long mais,

souvent la consigne est mieux respectée et la tâche mieux effectuée. Je me suis d’ailleurs

rendue compte que les élèves étaient plus attentifs. Ils essayent même d’aider l’élève dans sa

tâche. Ceci s’est présenté lors d’une activité de puzzle que les élèves de petite

section devaient réaliser individuellement : certains donnaient des indices pour que celui qui

montre réussisse. J’ai constaté qu’avant même d’être lancés dans leur activité, les élèves

commencent à y réfléchir. Pour ces derniers, je pouvais tout de suite voir et évaluer chez eux

la capacité à anticiper la tâche en raisonnant. Dans le cas présent, certains élèves ont

reconstitué le puzzle de loin, sans aucun support matériel dans les mains. Ils ont ainsi été

capables de sélectionner la bonne pièce du puzzle et de prévoir à l’avance son emplacement

sur la feuille-support. Leur repère et leur organisation dans l’espace sont alors totalement

maîtrisés. Il leur reste à résoudre la tâche individuellement.

L’enseignant doit bien cibler le degré de difficulté de l’exercice : il est parfois trop simple,

(ça a été le cas pour la lecture de certains mots pour les élèves de moyenne section de mon

premier stage), ou trop compliqué (ce qui m’est aussi arrivé avec une autre activité puzzle trop

complexe pour les petits-moyens).

La qualité du choix du support ou de l’outil à utiliser est primordiale. Lors de mon stage

en petite section, j’ai voulu travailler les coulures verticales pour approcher le sens vertical du

trait. J’ai choisi logiquement un support vertical type chevalet. Pour réaliser la tâche, les élèves

ont dû utiliser un instrument appelé « digidoigts ». Il s’agit d’un petit instrument ressemblant à

un capuchon de feutre que l’on place au bout de l’index comme pour prolonger le doigt.

Finalement, cet outil s’est révélé être complètement inadapté à la tâche demandée. Bien que,

lorsque j’ai essayé moi-même l’outil, il ait fonctionné, les élèves ne sont pas du tout arrivés à

réaliser des coulures. Comme ils n’y sont pas parvenus, ils ont pratiquement tous tracé des

17

traits verticaux, ce qui n’était pas mon objectif. Je ne me suis rendue compte, après coup,

qu’utiliser cet outil demande aux élèves d’exercer une légère pression sur le digidoigt pour

faire couler l’encre. C’est précisément ce geste que les élèves n’ont pas fait.

Les évaluations que j’ai menées pendant mes stages m’ont permis d’expérimenter moi-

même les différents paramètres qui conduisent à l’autoévaluation du maître. C’est notamment

l’observation directe des situations de classe, des tâches effectuées par les élèves qui

permettent de voir ce qui va ou non dans l’action. Cette analyse est aussi permise par une

mise à distance par rapport à ce qu’il se passe lors d’une séance et dans la classe. C’est ici

une des difficultés à prendre en compte, à la maternelle mais aussi à tout autre niveau. Il faut,

pour mesurer la qualité de son action et la faire progresser adopter une certaine objectivité, ce

qui n’est pas toujours chose aisée.

18

B. Un exemple d’évaluation diagnostique : les évaluations nationales

Les évaluations nationales ont été instituées par la loi de 1989. A l’origine, elles devaient

permettre de développer les recherches en éducation, elles servaient de repères sur le niveau

des élèves et pouvaient également renseigner le Ministère sur les écoles.

Aujourd’hui et selon la volonté du Ministère de l’Education Nationale1, le rôle des

évaluations nationales a changé. Si pour certains enseignants, elles ont un rôle sommatif,

pour la plupart, elles sont diagnostiques. Elles permettent effectivement de faire le point en

mathématiques et en français sur les notions acquises ou non des élèves. Les enseignants

peuvent ainsi se servir des résultats obtenus pour construire la progression qu’ils vont adopter

pour leur classe.

Ces évaluations nationales ont lieu au début d'un nouveau cycle scolaire, en CE2 et en

6ème : celles de CE2 font le bilan du cycle 2 et celles de 6ème le bilan du cycle 3. La finalité

première des évaluations de CE2 et de 6ème est de mettre à disposition des enseignants un

outil d’évaluation leur permettant, à partir d’un repérage des points forts et des points faibles

des élèves, de décider des actions pédagogiques adaptées aux besoins de chacun pour

poursuivre les apprentissages. Ces évaluations sont des aides à la décision pédagogique

dans la classe et pour chaque élève.

Le Ministère de l’Education Nationale précise bien que les résultats nationaux ne sont

que des repères. Ils ne sont en aucun cas des normes et n'ont de sens qu'accompagnés de

leurs commentaires pédagogiques. L'information apportée par les évaluations nationales de

CE2 et de 6ème en français et en mathématiques ne constitue pas un bilan du cycle 2 ou du

cycle 3. C’est un diagnostic des réussites, des erreurs et des difficultés éventuelles de chaque

élève par rapport à son avancée dans les apprentissages.

Les évaluations nationales servent à détecter plus vite les lacunes pour mettre en place

un processus de remédiation pouvant aller pour les CE2 jusqu’au PPAP (Programme

Personnalisé d’Aide et de Progrès) puis PPRS (Programme Personnalisé pour la Réussite

Scolaire) prenant la forme d’un contrat passé entre l’enseignant, l’élève et ses parents.

En 6ème, les tests nationaux servent aussi à détecter des difficultés des élèves afin de

créer des groupes de besoins dans les disciplines telles que le français, les mathématiques et

les langues vivantes.

1 http://cisad.adc.education.fr/eval/

19

Dans la même optique, le Ministère de l’Education Nationale a mis en place les premiers

outils d’évaluation à l’entrée de la grande section de maternelle et du cours préparatoire dans

différents domaines. Leur objectif est principalement d’aider les enseignants à faire le point en

début d’année scolaire sur les compétences et les difficultés de leurs élèves afin de concevoir

la programmation des activités pour leur classe en prenant en compte les acquis et les

besoins de chacun. Il s’agit selon les programmes du Ministère de l’Education Nationale d'une

évaluation qui « facilite l'adaptation des activités aux besoins de la classe comme de chacun

des élèves »1.

Les exercices permettent de repérer les points faibles qui sont des freins voire des

obstacles aux apprentissages présents et futurs de chaque élève, et les points forts sur

lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour assurer la suite de la progression de l’élève. C’est la

spécificité de l’évaluation diagnostique. Il s’agit bien d’une évaluation analytique au bénéfice

de l’élève et non pas une évaluation sommative permettant des calculs de moyennes ou

d’indicateurs de toute sorte.

Si les évaluations peuvent être riches à exploiter, elles comportent malgré tout des

limites. Tout d’abord, les conditions dans lesquelles elles sont faites peuvent influencer les

résultats. Elles peuvent en effet gêner voire angoisser certains élèves. Pendant plusieurs

jours, au début de l’année (en général avant les vacances de la Toussaint), les élèves sont en

situation de contrôle de connaissances ce qui peut les stresser. Ensuite, les corrections sont

faites par l’enseignant. Comme celui-ci évalue ses propres élèves, les corrections ne sont pas

anonymes et donc pas complètement objectives, notamment pour les partie de productions

d’écrits de l’élève. Cependant, pour la très grande majorité des items, l’enseignant dispose

d’une grille de correction dont les critères sont très précis quant aux possibilités de réponses.

Celle-ci permet de limiter la part de subjectivité dans la correction.

1Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ministère de l’Education Nationale, Paris, 2002.

20

C. L’évaluation diagnostique à l’école élémentaire

1. Le système d’évaluation à l’école élémentaire

Comme nous l’avons déjà précisé, évaluer en maternelle et évaluer en élémentaire sont

deux choses très différentes.

A l’école élémentaire, ce sont bien plus les savoirs disciplinaires qui sont évalués. Ceci

est d’autant plus valable lorsque l’on se situe au cycle des approfondissements. L’évaluation

peut porter par exemple sur la technique de la multiplication en mathématique au CE2, les

connaissances sur la construction des cathédrales en histoire au CM1 ou encore sur le

fonctionnement mécanique d’une bicyclette… Sont alors évaluées la connaissance et la

maîtrise d’une technique experte, l’utilisation d’un lexique correct correspondant à la notion

étudiée… Traditionnellement, l’évaluation a un rôle différent à l’école élémentaire par rapport à

celui qu’elle peut avoir à l’école maternelle. Dans une école maternelle située dans un quartier

favorisé de Dijon où j’ai effectué un stage en PE1, les parents demandent à avoir un retour sur

le travail de leur enfant. Dès la petite section, les parents reçoivent régulièrement un bulletin

de notes… Toutefois, ce cas reste a priori assez marginal. Si à l’école maternelle il est

fréquent qu’il n’y ait pas d’évaluation au sens où nous pouvons l’entendre en élémentaire, il ne

serait pas envisageable, notamment pour les parents, qu’il n’y en ait pas à l’école élémentaire.

Comme nous l’avons déjà évoqué, les évaluations sont nécessaires aux parents car elle

permettent un retour sur le travail de l’élève. Nous avons vu que l’enseignant n’évalue rien au

hasard. Il a des attentes et des critères que parfois lui seul connaît. Ainsi, ce que peut voir et

comprendre un parent en prenant connaissance du résultat d’une évaluation peut être biaisé

car il n’a pas tous les paramètres pris en considération par l’enseignant. En revanche, pour

celui-ci, l’évaluation qui est préparée et réfléchie doit être un réel outil de travail. Elle l’est déjà

à l’école maternelle mais elle peut être plus concrète à l’école élémentaire.

Le système d’évaluation à l’école élémentaire varie beaucoup selon les enseignants.

Au cycle des apprentissages fondamentaux, les enseignants utilisent souvent des

appréciations pour laisser une trace de l’évaluation d’un élève (assez bien, bien, très bien).

Certains enseignants, notamment au début du CP utilisent encore les petites icônes que l’on a

pu voir à l’école maternelle ( ). Ensuite, le système d’évaluation évolue. Les

enseignants utilisent parfois des lettres (A, B, C, …) ou même des notes sur 10.

21

Au cycle des approfondissements, les pratiques peuvent être très variées. Les

enseignants utilisent souvent des appréciations plutôt pour les évaluations ponctuelles, qu’en

période de « contrôles » lorsque les notes sont plus présentes. L’enseignante que j’ai

remplacée lors de mon second stage en responsabilité m’a précisée que lorsque le travail

n’est pas satisfaisant, elle ne note jamais « insuffisant » voir « médiocre » comme peuvent le

faire certains de ses collègues. Elle estime en effet que ce type d’appréciation écrite n’a pas

d’intérêt et peut, au même titre qu’une note très basse, décourager certains élèves. D’autres

enseignants utilisent parfois des ceintures de différentes couleurs, des feux tricolores : vert

lorsque le travail est correct, orange quand il est à améliorer et rouge lorsqu’il ne convient pas

du tout. Ainsi, lors d’un stage effectué en zone d’éducation prioritaire en classe de CM1-CM2,

le maître utilise les feux tricolores pour évaluer les travaux de ses élèves dans toutes les

disciplines. En revanche, en période d’évaluation sommative, notamment en fin de trimestre,

l’enseignant utilise des notes sur 20. Cette pratique m’a étonnée car je pense que si un élève

obtient régulièrement des feux rouges, cela se reproduit sans doute sur la note obtenue sur

20. Cependant, les élèves comprennent très bien qu’ils sont notés pour les contrôles. Même si

les notes ne sont pas toutes bonnes, ils sont et étaient très attentifs à la couleur des feux pour

les travaux de tous les jours. Dans d’autres pratiques, les notes viennent palier le manque de

motivation ou de désir d’apprendre chez les élèves. B.Maccario note qu’elles sont souvent

considérées comme plus utiles pour les élèves que les appréciations qui peuvent être

données sur un travail1. Lors de mon second stage en responsabilité, l’enseignante de ma

classe de CE2-CM1 m’a précisée que même si elle note parfois les élèves sur une dictée de

mots par exemple, elle ne les prévient pas forcément. Elle estime que les élèves ne doivent

pas travailler pour la note, cela ne doit donc pas changer leurs résultats. Néanmoins, elle

constate avec regret que les élèves sont plus attentifs et même plus motivés dans un travail

lorsqu’ils savent qu’elle va les noter.

Nous avons vu qu’évaluer à l’école maternelle comportait certaines limites. Il en va de

même pour l’évaluation d’un élève à l’école élémentaire.

Plusieurs études de chercheurs spécialisés en sciences de l’éducation tels que G.Noizet

et J.P.Caverni2 en 1978 ou de P.Merle3 en 1998 montrent que de nombreux paramètres

doivent être pris en considération. La subjectivité de l’enseignant peut avoir un effet

considérable. Un enseignant qui apprécie plus un élève qu’un autre pourra être plus indulgent

1 MACCARIO Bruno, L’école à l’heure de l’évaluation, Sédrap Education, Paris,1996.2 NOIZET G. ET CAVERNI J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire, Paris, 1978.3 MERLE P., Sociologie de l’évaluation scolaire, Paris, 1998.

22

avec le premier. Ce phénomène inconscient peut porter sur l’affectif mais aussi sur des

éléments étonnants comme le physique de l’élève… On parle souvent d’effet Pygmalion pour

définir ce type de comportement inconscient. D’autres points ressortent de ces mêmes

recherches. G.Noizet et J.P.Caverni démontrent l’existence d’un effet d’ordre dans les

corrections d’un paquet de copies : les premières seraient évaluées plus sévèrement que les

dernières. Ces chercheurs définissent aussi un effet d’ancrage de la copie à corriger. La copie

serait surévaluée ou sous-évaluée selon qu’elle se situe avant ou après une copie jugée

bonne ou mauvaise. Ils mettent également en évidence l’effet de la place des erreurs dans la

copie : ils montrent que les erreurs situées au début de la production provoquent un a priori

défavorable sur le reste de la copie. P.Merle rejoint les deux chercheurs sur ces points. De

plus, en 1986, Chevallard montre qu’il existe une négociation implicite entre l’enseignant et

ses élèves. L’enseignant serait plus sévère avec un élève qui, à un moment donné, travaille

moins bien qu’en temps normal, cela lui permettant inconsciemment de lui manifester son

mécontentement.

Evaluer un élève est donc un acte complexe car il impose une mise à distance qui est

toujours difficile à prendre.

2. Un exemple d’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique à l’école peut se faire grâce à l’observation de l’enseignant, en

donnant aux élèves un travail écrit ou encore une réflexion pouvant être menée à l’oral.

Le recueil des conceptions initiales en sciences est notamment un exemple d’évaluation

diagnostique couramment menée à l’école. Durant mon second stage en responsabilité en

CE2-CM1, j’ai utilisé ce type d’évaluation dans plusieurs situations. Par exemple, pour

introduire les mesures de masses, les élèves à l’oral montrent ce qu’ils savent ou non sur

cette notion. Ce sujet qui allie les mathématiques, les sciences et la technologie, m’a amené à

étudier le fonctionnement de la balance Roberval. Pour introduire la séquence, j’ai présenté

aux élèves une balance Roberval et je leur ai demandé à quoi elle peut servir, ce qu’elle peut

mesurer, avec quelles unités de mesure on l’utilise… Ainsi, par un questionnement précis et

mené par moi-même, j’ai pu observer l’état global de leurs connaissances sur ce point. Il s’agit

bien là d’un état global car, en restant à l’oral, il est difficile de voir où en est chacun des

élèves : c’est un inconvénient de ce type d’évaluation diagnostique. Ainsi, les conclusions

tirées à partir de ce type d’évaluation ne peuvent rester que très générales. Néanmoins, selon

les réponses obtenues, j’ai pu m’appuyer sur les réflexions de certains élèves pour progresser

23

et les faire réfléchir sur cet instrument avant de passer à sa manipulation et son

fonctionnement.

3. L’utilisation de l’évaluation par l’enseignant

Les résultats des élèves à une évaluation sont des données provisoires à partir

desquelles l’action pédagogique peut être relancée.

L’évaluation diagnostique est le type d’évaluation qui va sans doute le plus influencer le

travail de l’enseignant, dans ses progressions et dans les activités qu’il propose. En effet,

comme elle s’effectue avant les apprentissages, l’enseignant peut adapter sa méthode pour

aborder un point des programmes officiels ou même modifier temporairement un objectif pour

y revenir plus tard.

Selon G.Meyer, les décisions conséquentes d’une évaluation diagnostique peuvent être

de trois ordres1. Il peut s’agir de soutien, l’évaluation conforte l’enseignant dans la voie qu’il

voulait prendre ; de remédiation, l’enseignant trouve un tout autre moyen d’atteindre ses

objectifs ; d’adaptation, l’enseignant modifie son enseignement en fonction des

caractéristiques des élèves. L’enseignant adapte dans tous les cas son enseignement aux

résultats des élèves à cette évaluation.

La difficulté pour l’enseignant est de savoir comment optimiser cette évaluation en s’en

servant pour faire progresser l’élève mais aussi pour son propre enseignement. Parfois en

effet, les élèves commettent des erreurs qui ne sont pas de leur fait mais qui viennent de

l’enseignant lui-même et de sa manière d’aborder un sujet.

Nous avons déjà évoqué ce point pour l’école maternelle. Le problème peut en effet venir

de la consigne qui n’est pas forcément adaptée au travail attendu. Avant tout, il est nécessaire

d’instaurer un climat propice à la passation des consignes : tous les élèves doivent être

attentifs et aptes à la recevoir. Il n’est pas toujours évident d’obtenir ce climat. J’ai rencontré

ce problème lors de mon second stage en responsabilité, j’avais un double niveau CE2-CM1.

Je me suis retrouvée dans la situation où les CM1 travaillaient en autonomie par deux ou trois.

Dans ce cas, il y a toujours un peu de bruit et certains élèves du second niveau sont gênés

dans leur activité. J’ai très vite vu que mes consignes doivent être parfaitement préparées,

concises et claires pour que le temps de passation soit réduit et simplifié. Très souvent, j’ai

demandé à quelques élèves de reformuler les consignes de la tâche à effectuer pour que tous

les comprennent bien et les intègrent.

1 MEYER G., Profession enseignant. Evaluer : pourquoi ? Comment ?, Hachette Education, Paris, 1995.

24

Les attentes peuvent être parfois trop importantes par rapport au niveau des élèves,

dans la masse de travail par exemple. Le support utilisé est aussi important. S’il s’agit de

travailler sur un support visuel en géographie par exemple, il faut plutôt utiliser un support

collectif, en grand format. Pendant mon stage en maternelle, j’avais été confrontée à ce

problème en proposant un travail sur un album de jeunesse de trop petite taille. Durant mon

second stage en responsabilité en CE2-CM1, j’ai voulu éviter de rencontrer les mêmes

difficultés. C’est pour cela que j’ai prévu de me servir de supports plus grands et a priori plus

adaptés comme des images projetées avec un rétroprojecteur au tableau.

Dans les situations présentent un problème sur le choix opéré, l’enseignant est seul en

tort. Cela nous montre l’importance de connaître ses élèves, de préparer ses séances, et

surtout ses consignes pour qu’elles correspondent exactement à ce qui est attendu.

25

III. Evaluation diagnostique et préparation de la classe

En arrivant en stage en responsabilité dans une classe, il est difficile d’apprécier où en

sont exactement les élèves dans leur maîtrise de telle ou telle notion. J’ai profité de mon

second stage en responsabilité en CE2-CM1 pour mener des évaluations diagnostiques dans

plusieurs domaines. J’ai pu me servir de ce que je constatais pour organiser mes séquences

et partir de ce que les élèves savaient.

A. L’évaluation diagnostique et ses attentes

L’exemple que je développe porte sur l’introduction de la multiplication à deux chiffres au

multiplicateur menée pendant ce stage avec les CE2.

La séquence est composée de trois temps forts : pour chacun d’eux un exemple de

production d’élève est proposé.

Le premier temps est un temps d’évaluation diagnostique pendant lequel les élèves

doivent résoudre une soustraction et trois multiplications à un chiffre au multiplicateur en

vérifiant leurs résultats. Cette vérification doit être faite par le moyen habituel sous forme de

tableau fonctionnant sur le principe de décomposition des éléments de l’opération. Pendant

cette évaluation, je ne suis intervenue à aucun moment. Ainsi, les deux objectifs principaux

sont de voir leur degré de maîtrise de la technique de la multiplication et celui de leur maîtrise

de la vérification du résultat obtenu.

Le second temps est l’introduction et l’apprentissage de la technique de la multiplication

avec deux chiffres au multiplicateur. Cette étape est bien sûr suivie de multiples moments

d’entraînement sur ardoises ou brouillon.

Le troisième temps consiste à apprendre aux élèves à vérifier leur calcul. Il s’agit de la

même technique que pour la multiplication à un chiffre au multiplicateur, avec tableau mais

adaptée à deux chiffres.

Pour cette évaluation, les élèves doivent procéder de la même manière qu’avec

l’enseignante titulaire. J’ai donné la même consigne : « Pose, effectue et vérifie les

opérations ». Ainsi, les élèves disposent de quatre opérations à résoudre : une soustraction et

trois multiplications.

26

Cette évaluation doit me permettre de voir où les élèves en sont dans leur maîtrise de la

technique de la multiplication. En voyant les résultats obtenus des élèves, je dois voir si je

peux aborder la multiplication avec deux chiffres ou s’il faut que j’approfondisse davantage la

multiplication de base.

Voici deux exemples extraits de productions d’élèves :

Les élèves rencontrent en effet le plus souvent deux types de problèmes.

Il peut s’agir de la gestion de l’espace dans le calcul : il faut noter la retenue dans un

espace clair : pour l’addition, elle se situe dans le calcul posé et pour la multiplication elle est

le plus souvent située à droite de l’opération posée avant d’être barrée quand elle a été

utilisée dans le calcul).

La signification même de ce qu’est une retenue peut aussi présenter une difficulté. Les

connaissances de notre système décimal sont donc en jeu. L’erreur commise par cette élève

est difficile à analyser car elle se trompe dans la retenue de 9x5 mais pas dans celle qui suit

5x5. Il semble qu’elle calcule 9x5=45 et c’est à ce moment là qu’elle commet son erreur : elle

pose 4 et retient 5. Ensuite, elle continue en calculant 5x5=25 à quoi elle ajoute logiquement la

retenue précédente 5 en comptant 25+5=30. Elle poursuit justement en posant le 0 et en

retenant 3. Enfin, elle calcule correctement la fin : 4x5=20 à quoi elle ajoute la retenue

précédente 3. Ainsi, au vu de cette analyse, il est difficile de trouver exactement la nature de la

difficulté rencontrée par cette élève. Il n’est pas possible d’affirmer que cette élève n’a pas

compris ce qu’est une retenue car elle réussit en partie son calcul avec retenues.

Par ailleurs, cette même élève commet des erreurs dans le choix des chiffres dans le

tableau de vérification ce qui montre qu’elle ne l’a pas bien saisi.

27

La première multiplication a posé

problème à cette élève. En l’analysant on

peut voir qu’elle a bien compté 5x9=45 mais

elle a posé le 4 et retenu 5 plutôt que de

poser 5 et retenir 4 dizaines. Les erreurs

dans la gestion des retenues sont

fréquentes en début d’apprentissage des

techniques de calcul.

Sur l’ensemble de la classe, seuls quelques élèves ont rencontré des problèmes dans la

résolution des opérations.

Seule l’élève auteur du premier extrait de production a fait des erreurs aussi importantes

dans la vérification de la multiplication. Les quelques autres élèves concernés ont fait des

erreurs dans les calculs partiels du tableau (le plus souvent en oubliant des zéros).

28

Cette seconde production montre

la maîtrise parfaite de la technique de la

multiplication et de sa vérification.

B. L’utilisation de l’évaluation diagnostique pour la préparation

Avant même de réaliser cette évaluation, j’avais prévu d’introduire la multiplication à

deux chiffres au multiplicateur. Les constats que j’ai pu faire en analysant les productions des

élèves m’ont permis de construire ma séance. Grâce à l’évaluation, si tous m’ont montré qu’ils

avaient compris la technique de calcul, j’ai pu quand même repérer les élèves qui la

maîtrisaient le moins. Il est certain que si la technique de la multiplication à un chiffre au

multiplicateur n’est pas maîtrisée, celle à deux chiffres peut difficilement être introduite.

J’ai donc introduit la multiplication avec deux chiffres au multiplicateur en étant

particulièrement attentive aux élèves qui avaient le moins réussi lors de l’évaluation.

Après avoir analysé les erreurs des élèves commises lors de l’évaluation, deux difficultés

principales apparaissent : la connaissance des tables de multiplication et la gestion des

retenues. J’ai tenu compte de ces constats pour la suite des apprentissages.

Ainsi, pendant la durée de mon stage, j’ai beaucoup travaillé sur les tables de

multiplication par différentes activités quotidiennes, notamment en calcul mental sur ardoise.

J’ai également pris en compte ces informations lors de ma séance d’introduction.

J’ai pris comme opération introductrice 121 x 3. Ce choix me permet d’éviter deux

difficultés : la maîtrise des tables de multiplication puisque seules les tables de 1, 2 et 3 sont

utilisées, et la gestion des retenues puisqu’il n’y en avait pas dans cet exemple. Ces deux

obstacles étant évités, les élèves doivent se concentrer uniquement sur la technique de calcul

en elle-même et en comprendre ses différentes étapes. Cela a bien fonctionné puisque très

vite les élèves, et même ceux en difficulté lors de l’évaluation, ont compris. Pour les quelques

élèves réticents, j’ai demandé aux élèves qui comprenaient de leur expliquer. Cela a comme

avantage d’obliger les élèves à simplifier au maximum leurs explications prouvant ainsi que

leur compréhension est parfaite. De plus, je leur ai dit de préciser pour chaque étape de

calcul à quelle opération elle correspond en la notant à côté de l’opération posée. Cette

méthode est d’ailleurs recommandée par les documents d’accompagnement des programmes

en mathématiques1.

J’ai ensuite progressivement introduit l’utilisation des tables plus compliquées

(notamment celles du 7 et du 8) et donc la présence de retenues. Je leur ai fait comprendre

1 http://eduscol.education.fr/D0048/calcul_pose.pdf

29

que les retenues se gèrent exactement de la même manière dans la multiplication à deux

chiffres au multiplicateur que dans celle à un chiffre.

30

C. Les résultats obtenus

Voici deux productions d’élèves de calculs faits sur le cahier du jour après plusieurs

entraînements sur le cahier de brouillon :

Pour cette seconde élève, j’ai du intervenir individuellement. Pendant que les élèves ont

travaillé seuls sur leur cahier, j’ai regardé ce que chacun faisait. Lorsque j’ai vu un problème

manifeste de compréhension malgré le travail fait en amont, je suis intervenue. Ainsi, sur la

classe, je suis intervenue auprès de quatre élèves. Mes explications restent à peu près les

mêmes. J’ai tenu à ce qu’elles restent individuelles pour ne pas interrompre le travail des

31

Cet élève maîtrise la technique et n’a

pas besoin de noter à côté à quelle opération

correspond les étapes partielles du calcul.

Cette seconde élève montre des

difficultés dans la compréhension des étapes

de calcul et leur signification. Seule la

troisième opération est réalisée par l’élève

sans aide et sans erreur.

autres élèves. Ainsi, dans un premier temps, je leur explique à nouveau chacune des trois

étapes du calcul : les deux multiplications et l’addition finale et à quoi cela correspond en

décomposant le calcul. Cette décomposition est inscrite systématiquement à côté du calcul

posé. Dans un deuxième temps, les élèves qui ont rencontré des difficultés importantes

viennent, s’ils le souhaitent corriger les multiplications au tableau. S’ils ne le désirent pas, ils

me dictent au tableau les calculs à effectuer et je leur demande d’expliquer pourquoi ils font tel

ou tel calcul.

L’entraînement et la verbalisation systématique des étapes du calculs permettent à ces

quelques élèves de comprendre et de maîtriser la technique de la multiplication à deux chiffres

au multiplicateur. Une fois la technique assimilée, les erreurs persistantes portaient non plus

sur la technique mais sur les tables de multiplication et sur la résolution de l’addition finale.

Voyant que la technique de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur est

comprise, je suis passée à l’apprentissage de la vérification des résultats obtenus. Les élèves

ont cherché eux-mêmes une solution sous forme de tableau en partant de la manière qu’ils

utilisent pour vérifier le résultat d’une multiplication à un chiffre.

Voici deux extraits de calculs vérifiés faits par les mêmes élèves que les calculs

précédents.

32

Cet élève décompose correctement les

calculs. Cependant, il n’ effectue pas les

additions de chaque ligne du tableau. Il y a

deux solutions : il effectue le calcul au

brouillon ou il recopie le résultat qu’il a obtenu

dans l’opération posée (dans ce cas, cela

montre qu’il n’a pas saisi l’intérêt de cette

vérification).

Ainsi, l’évaluation diagnostique menée au début de mon stage m’a permis de construire

mes séances en tenant comptent des difficultés et faiblesses des élèves. J’ai pu partir de mes

constats pour éviter certains obstacles aux apprentissages. La séance d’introduction est si

importante qu’il est nécessaire d’anticiper les difficultés que les élèves peuvent rencontrer.

L’évaluation diagnostique a mis à jour ces difficultés et j’ai pu les évincer pour centrer les

difficultés sur mon objectif unique : faire comprendre aux élèves la technique de la

multiplication à deux chiffres au multiplicateur.

33

Cette seconde élève comprends la

technique de résolution mais dans chaque

opération, une erreur de calcul (de tables)

s’est glissée, le résultat final est donc inexact.

En revanche, la première vérification est

correcte : elle aurait dû montrer à l’élève

qu’elle avait commis une erreur. La seconde

vérification est erronée et montre que l’élève

recopie le résultat de son opération posée,

sans voir l’intérêt de faire ce tableau.

Conclusion

L’évaluation est un outil complexe qui amène l’enseignant à s’interroger sur son

utilisation et ses finalités. Elle occupe une place centrale dans les apprentissages puisqu’elle

est demandée par les institutions scolaires sous la forme des évaluations nationales ou pour

les parents, pour qui les évaluations représentent le travail de leur enfant à l’école.

Tous les enseignants la pratiquent dans leurs classes qu’elle soit sommative, formative

ou diagnostique. Cette dernière lui permettant à la fois de faire état des difficultés initiales et

de penser les progressions dans les apprentissages. Avec le travail de recherche que j’ai pu

mener, mes lectures et les mises en pratique effectuées durant mes stages, j’ai pu me rendre

compte du rôle primordial qu’a la mise en œuvre des évaluations diagnostiques en classe pour

les apprentissages.

Les évaluations diagnostiques peuvent prendre différentes formes : par des écrits, par

des échanges oraux entre les élèves et l’enseignant ou encore par une simple observation de

l’élève de la part de l’enseignant. Quelle que soit sa forme, l’évaluation diagnostique apparaît

comme un outil utile aux apprentissages.

L’enseignant peut se servir des résultats obtenus à une évaluation pour prévoir la suite

des apprentissages. L’enseignant doit penser très précisément le contenu de son évaluation

diagnostique en fonction de ce qu’il veut vérifier. En analysant les résultats, il peut alors éviter

un obstacle qui peut gêner l’accès à une notion nouvelle (comme la présence de retenues

pour aborder une nouvelle technique de calcul). Il peut se servir des acquis des élèves pour

faire progresser ses séances : c’est le cas lorsqu’il relève les conceptions initiales de ses

élèves sur un point précis d’une discipline. Il peut encore avoir un retour sur son propre travail

grâce à une observation des élèves accomplissant la tâche, lui permettant d’analyser sa

pratique et de palier rapidement ses manques.

Ainsi, l’évaluation diagnostique est un outil primordial pour le maître mais aussi pour

l’élève. Si l’élève ne l’utilise pas directement, en construisant ses séances, l’enseignant

adapte ses objectifs et sa méthode de travail aux acquis des élèves. Il peut éviter certains

obstacles parasitant la compréhension d’une nouvelle notion. L’élève peut ainsi accéder au

savoir plus simplement par une méthode qui lui est plus adaptée.

La rédaction de ce mémoire m’a permis de m’intéresser de près à l’évaluation,

notamment l’évaluation diagnostique. Nous avons vu qu’évaluer peut permettre à un

enseignant de préparer sa classe. Mais comment utiliser l’évaluation non plus pour préparer

34

sa classe mais pour différencier sa pédagogie ? Comment analyser les évaluations effectuées

pour mieux affiner la gestion de la classe et des difficultés de chacun pour arriver à un objectif

commun à tous les enseignants : la réussite de tous?

35

Bibliographie

OuvragesOuvrages ::

HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils, ESF éditeur, Paris,

1992.

LEGENDRE Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris Montréal, 1993.

MACCARIO Bruno, L’école à l’heure de l’évaluation, Sédrap Education, Paris,1996.

MERLE P., Sociologie de l’évaluation scolaire, Paris, 1998.

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NOIZET G. ET CAVERNI J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire, Paris, 1978.

VIALLET F., MAISONNEUVE P. , 80 fiches d’évaluation pour la formation et

l’enseignement, Edition d’Organisation, Paris, 1981.

Dictionnaire Le Petit Robert, Paris, 1997.

Textes InstitutionnelsTextes Institutionnels ::

Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ministère de l’Education Nationale, Paris, 2002.

Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Ministère de l’Education Nationale, Paris, 2002.

Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles,

Ministère de l’Education Nationale, BO n°45 du 8 décembre 1994.

Sites InternetSites Internet ::

http://cisad.adc.education.fr/eval/.

http://cisad.adc.education.fr/eval/pages-05/telech/ce2/les_pdf/Cace2p.pdf:

Il s’agit d’un document rédigé par la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective du

MEN) à l’intention des enseignants de CE2 accompagnant le livret d‘évaluation nationale des

élèves.

http://eduscol.education.fr/D0048/calcul_pose.pdf:

Il s’agit du document d’accompagnement des programmes en mathématiques : Le calcul posé

à l’école élémentaire.

36

Mots clés

Evaluation

Diagnostique

Préparation de la classe

Observation

Consigne

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RésuméRésumé

L’évaluation pose souvent problème dans son utilisation en classe. Avant

d’évaluer un élève, tout enseignant doit se demander comment il va évaluer mais

surtout pourquoi il le fait. L’évaluation, quel que soit le moment où elle intervient,

doit en effet toujours rester au service des apprentissages.

Dans ce mémoire, j’ai recherché comment un enseignant peut utiliser les

évaluations diagnostiques qu’il mène pour « préparer sa classe » et se préparer

à « faire la classe ». l’évaluation diagnostique doit permettre à l’enseignant de

construire la progression des apprentissages en s’adaptant à ses élèves et leurs

acquis.