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Einleitung – Zwischenbericht 2018

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Evaluation der Umsetzung und Wirkung der

Initiative Ich kann kochen! (WIkako)

Zwischenbericht 2018

Los 1: Perspektive der Ernährungswissenschaft und

Gesundheitspsychologie

Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd

University of Education

Oberbettringer Str. 200

73525 Schwäbisch Gmünd

Evaluationsteam

Prof. Dr. oec. troph. Petra Lührmann Prof. Dr. phil. Birte Dohnke

Renán A. Oliva Guzmán Ines Schröder

Abt. Ernährung, Konsum und Mode Abt. Päd. Psych. und Gesundheitspsychologie

Los 2: Perspektive der Lehr-Lernforschung

Friedrich-Schiller-Universität Jena

Fürstengraben 1

07743 Jena

Evaluationsteam

Prof. Dr. Alexander Gröschner

Dipl.-Psych. Swantje Tannert

Richard Klöden

Lehrstuhl für Schulpädagogik und Unterrichtsforschung


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Ich kann kochen!-Initiative

Ich kann kochen! (Ikako) ist eine bundesweite Ernährungsbildungsinitiative für Kinder, die im

Rahmen des Präventionsgesetzes (Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und der

Prävention, PrävG, 2015) von der Sarah Wiener Stiftung und der BARMER ins Leben gerufen

wurde.

Kern der Ikako-Initiative sind kostenfreie Fortbildungen für pädagogische Fach- und Lehrkräfte

aus Kindertageseinrichtung/Kindergarten (kurz Kita), Schule inkl. Hort (kurz Schule) und

außerschulischen Lernorten, welche im ganzen Bundesgebiet angeboten werden. Die

TeilnehmerInnen werden in diesen Fortbildungen zu sogenannten GenussbotschafterInnen

ausgebildet und erhalten Informationen, um in ihren Einrichtungen eigenständig Ikako-

Angebote anbieten zu können, in denen sie mit Kindern kochen und so zur praktischen

Ernährungsbildung in ihren Einrichtungen beitragen.

Ein weiterer Bestandteil der Initiative sind umfangreiche Bildungsmaterialien, zu denen die

FortbildungsteilnehmerInnen über ein Online Portal kostenfrei Zugang bekommen. Dazu

gehören Rezepte in vier saisonalen Varianten, Informationen zur Warenkunde, Ideen für

Verkostungen, Tipps zur Küchenpraxis und einen Einsteigerkochkurs, der aus 10 Modulen

besteht, welche je nach Bedarf flexibel in Kita und Schule umsetzbar sind. Zudem gibt es

Anregungen für Eltern, die im Familienalltag genutzt werden können. Das Online Portal wird

von der Initiative laufend aktualisiert und ergänzt.

Die Wirkungslogik, die der Ikako-Initiative zugrunde liegt, veranschaulicht Abbildung 1. Einem

Multiplikatoren-Ansatz folgend schult die Sarah Wiener Stiftung TrainerInnen, die

GenussbotschafterInnen ausbilden, welche in ihren Einrichtungen Ikako-Angebote für Kinder

anbieten sowie auf die Einrichtungen und die Eltern wirken.

Das übergeordnete Ziel der Ikako-Initiative ist es, Kinder an das Thema Kochen und Genuss

heranzuführen. Dies wird als eine zentrale Ressource für die individuelle Gesundheit

Abbildung 1: Wirkungslogik der Ich kann kochen!-Initiative (Quelle: Sarah Wiener Stiftung)


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angesehen. Die intendierten Wirkungsziele beziehen sich auf Motivation, Einstellung,

Kompetenz und Handeln der verschiedenen Beteiligtengruppen (Quelle: Projektplan).

Evaluation

Im Sinne einer qualitätsgesicherten Gesundheitsförderung ist es notwendig und vom Gesetz-

geber im 2015 verabschiedeten Präventionsgesetz (PrävG) gefordert, gesundheitsfördernde

Maßnahmen zu bewerteten und zu reflektieren, um sie so zu optimieren und erfolgreich

fortführen zu können.

Die Ikako-Initiative strebt eine umfassende Evaluation an, um ihre Qualität weiter zu steigern

(Lernen) und ihre Umsetzung sowie Wirkung zu erfassen (Legitimieren).

Wesentliche Ziele dieser Evaluation sind es, Stärken und Schwächen vor allem Gelingens-

faktoren der Umsetzung und Wirkung der Initiative herauszuarbeiten. Auf dieser Grundlage

sollen Handlungsempfehlungen zur Weiterentwicklung der GenussbotschafterInnen-

fortbildung und der Bildungsmaterialien sowie der TrainerInnenschulung und des Gesamt-

konzeptes entwickelt werden.

Das Besondere der Evaluation ist die Komplexität der Ikako-Initiative. Kennzeichnend sind

verschiedene Wirkungsstufen und die Heterogenität der Beteiligten: Die TeilnehmerInnen der

Fortbildung haben verschiedene fachliche Hintergründe, Motive und Einstellungen; die

Einrichtungen und die Kinder unterscheiden sich. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden,

ist die Umsetzung der GenussbotschafterInnenfortbildung nicht vollstandardisiert. Eine

Grundstruktur ist vorgegeben, die die TrainerInnen jedoch an die jeweilige Teilnehmergruppe

anpassen können und sollen. Auch die Umsetzung von Ikako-Angeboten durch die

GenussbotschafterInnen ist nicht vollstandardisiert.

Hinzu kommt, dass die Themen „Kochen und Genuss“ bzw. „Nahrungszubereitung“ und

„Essen“ an sich schon sehr komplex sind und individuell sehr unterschiedlich interpretiert

werden.

Um dem hohen Komplexitätsgrad gerecht zu werden und die Qualität der Evaluation zu

erhöhen, hat sich die Sarah Wiener Stiftung für eine externe Evaluation mit einem inter-

disziplinären und multimethodalen Konzept entschieden. Dazu hat sie zwei Evaluationsteams

mit WissenschaftlerInnen der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd und der

Friedrich-Schiller-Universität Jena ausgewählt, die die Initiative zum einen aus der fachlichen

Perspektive der Ernährungswissenschaft und Gesundheitspsychologie (Los 1) und zum

anderen aus der fachlichen Perspektive der Lehr-Lernforschung (Los 2) beleuchten.

Für die Durchführung der Evaluation finden enge Abstimmungen zwischen den zwei

Evaluationsteams und den verantwortlichen MitarbeiterInnen der Sarah Wiener Stiftung statt.

Dies betrifft insbesondere methodisch bzw. methodologisch relevante Anpassungen und

Ausdifferenzierungen, um die Qualität und Effektivität der Evaluation zu erhöhen (siehe auch

Finanzen in Los 1 und Los 2 Zwischenbericht 2018).

Los 1 – Zwischenbericht 2018

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Evaluation der Umsetzung und Wirkung der

Initiative Ich kann kochen! (WIkako)

Zwischenbericht 2018

Los 1: Perspektive der Ernährungswissenschaft und

Gesundheitspsychologie

Kompetenzzentrum Gesundheitsförderung

Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd

University of Education

Oberbettringer Str. 200

73525 Schwäbisch Gmünd

Geschäftsführung: Katja Schleicher, M.Sc.

[email protected]

Tel. 07171983-120

www.kgz-ph-gmuend.de

mit den beteiligten Expertinnen

Prof. Dr. phil. Birte Dohnke

Ines Schröder, MSc Gesundheitsförderung, BA Gesundheitsförderung

Abteilung Pädagogische Psychologie und Gesundheitspsychologie

Prof. Dr. oec. troph. Petra Lührmann

Renán A. Oliva Guzmán, MSc Public Health Nutrition, BSc Ernährungswissenschaft

Abteilung Ernährung, Konsum und Mode


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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................. 2

1. Wikako aus Perspektive der Ernährungswissenschaft und Gesundheitspsychologie

(Los 1) ............................................................................................................................ 4

1.1 Projektbeschreibung .................................................................................................... 4

1.2 Fokus des Zwischenberichts ........................................................................................ 4

2. Theoretische Verortung der Thematik „Kochen“ bzw. der Ikako-Initiative ....................... 5

2.1 Lebensweltbezogene Didaktik der Ernährungsbildung ................................................. 5

2.2 Kochen und Genuss .................................................................................................... 6

2.3 Kompetenzorientierung ................................................................................................ 8

2.4 Motivation .................................................................................................................... 9

2.4.1 Extrinsische und intrinsische Motivation ................................................................ 9

2.4.2 Selbstdeterminationstheorie .................................................................................10

2.5 Kompetenzen der Nahrungszubereitung als Ressource für Gesundheit .....................12

2.6 Handlungsziele bei Kindern, GenussbotschafterInnen und TrainerInnen ....................13

3. Analyse der Bildungsmaterialien ...................................................................................14

3.1 Zielsetzung und Methode ............................................................................................14

3.2 Experimentelle Teiluntersuchung: Motivation der Rezepturen .....................................15

3.2.1 Theoretischer Hintergrund ....................................................................................15

3.2.2 Methode ...............................................................................................................16

3.2.3 Ergebnisse ...........................................................................................................18

3.3 Handlungsempfehlungen ............................................................................................19

4. Befragung der TrainerInnen ..........................................................................................19

5. Befragung der GenussbotschafterInnen ........................................................................20

5.1 Zielsetzung und Methode ............................................................................................20

5.2. Erste Ergebnisse ........................................................................................................22

5.2.1 Stichprobenbeschreibung .....................................................................................22

5.2.2 GenussbotschafterInnenfortbildung ......................................................................24

5.2.3 Barrieren ..............................................................................................................25

5.2.4 Materialien ............................................................................................................26

5.2.5 Gesamtbewertung ................................................................................................26

5.2.6 Motivation .............................................................................................................27

5.2.7 Ernährungswissen ................................................................................................27

5.3. Diskussion .................................................................................................................27

6. Ausblick .........................................................................................................................29

6.1 Zeitplan und aktueller Stand .......................................................................................29


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6.2 Finanzen .....................................................................................................................32

6.3 Geplantes weiteres Vorgehen .....................................................................................33

7. Literatur .........................................................................................................................34


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1. Wikako aus Perspektive der Ernährungswissenschaft und

Gesundheitspsychologie (Los 1)

1.1 Projektbeschreibung

Ziel der Evaluation aus Perspektive der Ernährungswissenschaft und Gesundheitspsychologie

ist es, die inhaltlichen Aspekte in Bezug auf Ernährung, Ernährungsbildung und Gesundheit

sowie die Umsetzung und Wirkung bei Kindern und anderen relevanten Zielgruppen im Setting

(Einrichtungen, Eltern) zu bewerten und weiterzuentwickeln. Im Fokus der Evaluation stehen

die Zielgruppen der TrainerInnen, GenussbotschafterInnen und Kinder. Nachrangig werden

die Verantwortlichen der Einrichtungen und die Eltern betrachtet.

Die Evaluation erfolgt in zwei Phasen und einer Abschlussphase:

Phase 1: Von Juli 2017 bis August 2018 erfolgt zunächst eine theoretische Verortung der

Thematik „Kochen“ (bzw. der Ikako-Initiative), um entsprechende Handlungs- bzw.

Evaluationsziele für die Kinder, GenussbotschafterInnen und TrainerInnen abzuleiten.

Zudem sollen die TrainerInnen, die Qualität der Fortbildung sowie der Bildungsmaterialien

und die Wirkung bei den GenussbotschafterInnen aus ernährungswissenschaftlicher und

gesundheitspsychologischer Perspektive betrachtet werden. Als Ergebnis sollen

Gelingensfaktoren identifiziert und Handlungsempfehlungen ausgesprochen werden.

Phase 2: In dieser Phase, ab August 2018 bis Februar 2020, geht es vor allem um die

Evaluation im Hinblick auf die Wirkung der ernährungsspezifischen und gesundheits-

psychologischen Aspekte bei den Kindern sowie um die Verankerung und Wirkung der

Initiative in den Einrichtungen und bei den Eltern.

Projektabschlussphase: Im Zeitraum von März bis Juni 2020 erfolgt die Integration und

abschließende Auswertung der Daten. Die Ergebnisse werden für einen entsprechenden

Abschlussbericht aufgearbeitet und zusammengestellt.

1.2 Fokus des Zwischenberichts

Der erste Zwischenbericht 2018 bezieht sich auf die Phase 1 der Evaluation. Er fokussiert auf

die Darstellung der theoretischen Verortung der Thematik „Kochen“ bzw. der Ikako-Initiative

sowie den daraus abgeleiteten Handlungszielen bei den Kindern, GenussbotschafterInnen

und TrainerInnen (siehe Abschnitt 2), auf die Darstellung von ersten vorläufigen Ergebnissen

aus den Analysen der Bildungsmaterialien (siehe Abschnitt 3), auf die Vorstellung der

TrainerInnenbefragung (siehe Abschnitt 4) und der Befragung der GenussbotschafterInnen

(siehe Abschnitt 5).


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2. Theoretische Verortung der Thematik „Kochen“ bzw. der Ikako-

Initiative

In einem ersten Schritt galt es die Ikako-Initiative theoretisch einzuordnen und zu

systematisieren. Damit sollte präzisiert werden, um was es bei der Ikako-Initiative inhaltlich

genau geht, welche Wirkungen durch welche Einflussfaktoren und unter welchen Bedingungen

theoretisch zu erwarten sind und wie diese gemessen werden können. Im Einzelnen ging es

um die Themen Ernährungsbildung, Kochen, Genuss, Kompetenzorientierung, Motivation und

Gesundheit.

2.1 Lebensweltbezogene Didaktik der Ernährungsbildung

Die Ikako-Initiative versteht sich als Ernährungsbildungsinitiative. Ernährungsbildung zielt

darauf ab, Menschen zu befähigen, die eigene Ernährung politisch mündig, sozial

verantwortlich und demokratisch teilhabend unter den komplexen gesellschaftlichen

Bedingungen zu gestalten (Bartsch et al. 2013). Akteure der Ernährungsbildung verfügen

sowohl über fachinhaltliche als auch über fachdidaktischer Kompetenzen im komplexen

Handlungsfeld von Essen und Trinken. Ausgewählte wichtige inhaltliche Schwerpunkte sind:

wissenschaftlich fundierte Ernährungsempfehlungen (inklusive Hygienevorschriften),

Nachhaltigkeit, Genuss und Esskultur (KMK, 2016; REVIS, 2005). Unter Didaktik wird die

Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens verstanden. Sie spielt eine Schlüsselrolle bei der

Vermittlung fachwissenschaftlicher, erziehungswissenschaftlicher sowie praktischer Inhalte.

Die aktuelle Ernährungsdidaktik basiert auf dem kompetenzorientierten Literacy-Konzept

(Health, Nutrition/Food and Consumer Literacy) und stellt den essenden und trinkenden

Menschen in den Mittelpunkt. Somit sind nicht mehr Lehrinhalte wie z.B. Nährstoffe oder

Lebensmittel Ausgangspunkt der fachdidaktischen Überlegungen, sondern Menschen und ihr

Essalltag, den sie auf der Grundlage des komplexen Lebensmittel- und Mahlzeitenangebotes

organisieren müssen (D-A-CH EVB im Internet 2005; Velardo, 2015; Vidgen, 2016).

Ernährungsdidaktik „definiert Grundlagen für Sach-, Entscheidungs- und Handlungs-

kompetenzen, welche für eine selbstverantwortliche Lebensführung und damit auch Ess- und

Ernährungsweise unter komplexen gesellschaftlichen Bedingungen notwendig sind. Sie

entwickelt Konzepte zur Vermittlung dieser Kompetenzen. Essen und Ernährung werden dabei

nicht nur aus naturwissenschaftlicher Perspektive und hinsichtlich der individuellen

Gesundheit betrachtet. Vielmehr werden sie im gesamtgesellschaftlichen, soziokulturellen und

welternährungswirtschaftlichen Kontext gesehen. Dabei wird Essen in seiner physischen,

psychischen und sozialen Funktion für den Menschen beachtet, respektiert und thematisiert.

Ernährungsdidaktik begreift die Auseinandersetzung mit der individuellen Essbiographie als

grundlegenden Bestandteil der Entwicklung von Esskultur. Der subjektive Lebensstil und die

damit verbundene Beziehung zum Essen und zum eigenen Körper werden als wesentlich für

die jeweiligen Ess- und Handlungsmuster verstanden“ (D-A-CH EVB, 2018). Die enge

Verzahnung des Lernfeldes Ernährung des Menschen „mit Fragen eines gesundheits-,


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umwelt- und sozialverträglichen Lebensstils bedingt die Verknüpfung der Ernährungsbildung

mit Verbraucherbildung“ (D-A-CH EVB, 2018) sowie der Gesundheitsförderung und der

Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Die moderne Ernährungsbildung grenzt sich konzeptuell von der traditionellen Ernährungs-

erziehung ab. Das Konzept der Ernährungserziehung basiert auf einer intendierten und

Normen geleiteten Vermittlung von Wissen und Verhaltensregeln, der sogenannten

Zeigefingerpädagogik. Sie ist in der Regel mit klaren Vorstellungen von „richtig“ und „falsch“ verbunden. Sanktionen und Belohnungen sind typisch für Erziehungsprozesse, so auch bei

der Ernährungserziehung. Die klassische Ernährungserziehung fokussiert zudem primär auf

Risiken und Gesundheitsverluste in der Zukunft, also auf einen Belohnungsaufschub, und wird

im Kontext der Komplexität des Ernährungshandelns als wenig erfolgreich eingeschätzt

(Bartsch et al. 2013, Heindl, 2009; Hoefert & Klotter 2013; Methfessel, 2006).

2.2 Kochen und Genuss

Ziel der Ikako-Initiative ist es, Kinder an das Thema „Kochen und Genuss“ heranzuführen.

„Kochen“ wird im fachwissenschaftlichen Diskurs als eine Garart angesehen. Umgangs-

sprachlich wird „Kochen“ für die verschiedenen Schritte der Aufbereitung von Primär-

Lebensmitteln zu Speisen und Gerichten verwendet. Der korrekte Fachbegriff dafür ist

Nahrungszubereitung.

Nahrungszubereitung beinhaltet immer die Vorbereitung (Einkauf, Lagerung usw.), die

praktische Nahrungszubereitung (schneiden, schälen, erhitzen, fühlen, riechen usw.) und die

Nachbereitung (schmecken, reflektieren, aufräumen usw.). Wie in Abbildung 1 ersichtlich

umfasst die Nahrungszubereitung mechanisch-, technisch-, konzept-, wahrnehmungs-,

organisations- und wissenschaftlich-orientierte Dimensionen (Engler-Stringer, 2010; Jaffe &

Gertler, 2006; Short, 2003).

Abbildung 1: Dimensionen der Nahrungszubereitung (eigene Darstellung nach Short, 2003; Jaffe & Gertler, 2006)


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Nahrungszubereitung ist eine Kernkompetenz im Bereich der Ernährungs- und Verbraucher-

bildung und somit wesentlich zur Vermittlung von entsprechenden Handlungskompetenzen

(D-A-CH- EVB im Internet, 2005; Pendergast, Garvis & Kanasa, 2011; Velardo, 2015). In

diesem Kontext eignet sich für das Verständnis des „Kochens“ im Rahmen der Ikako-Initiative

der Begriff Ernährungspraxis. Darunter ist die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten,

die zur Anwendung der ernährungswissenschaftlichen Erkenntnisse in Alltag notwendig sind,

zu verstehen. Die Ernährungspraxis muss theoretisch fundiert, kulturell reflektiert und

lebensweltlich eingeordnet sein sowie mit Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich Konsum

und Umgang mit dem Markt verbunden werden. Im pädagogischen Zusammenhang stehen

das bewusste Verkosten und Genießen von Nahrungsmitteln und Speisen wie auch die

Gestaltung von Angeboten, Räumen und Zeiten des Essens im Fokus (vgl. D-A-CH- EVB im

Internet, 2005).

Der wissenschaftliche Diskurs wurde erst in den letzten Jahrzehnten geführt (Caraher, Dixon,

Lang & Carr‐Hill, 1999; Engler-Stringer, 2010; Jomori, M. M., Vasconcelos, F. A. G., Bernardo,

G. L., Uggioni, P. L., & Proença, R. P. C., 2018). Bis dato galten Kompetenzen in der

Nahrungszubereitung eher als tradiert und wurden vorrangig der „Armen- und Mädchen-

bildung“ zugeordnet (Tull, 2018). In Deutschland zeigt sich dies dadurch, dass eine praxis-

orientierte Ernährungsbildung nicht zum Inhalt der gymnasialen Bildung gehört (KMK, 2017)

und häufig in den Wahl(pflicht)bereich (für „lernschwache“ SchülerInnen) abgedrängt wurde

oder wird (Bartsch & Methfessel, 2012).

Vor diesem Hintergrund ist besonders zu beachten, dass die Ernährungspraxis nicht nur auf

die bloße Vermittlung von Fertigkeiten reduziert wird. Es geht vielmehr um die Förderung von

Nahrungszubereitungskompetenzen, die zum Reflektieren und Genießen der Esssituation

beitragen können.

„Genuss“ wird im Zusammenhang mit Nahrungszubereitung häufig auf ein Geschmacksurteil

reduziert. In der Fachsprache geht es aber um einen reflektierten Bewertungsprozess von

Sinneserlebnissen, bei dem Umgebungsfaktoren, Gedanken und Gefühle wie auch Zeit eine

Rolle spielen und der das Wohlbefinden fördern soll (Bryant & Veroff, 2017).

Dementsprechend kann Genuss aktiv gestaltet werden. Lutz & Kopenhöfer (1983 und 2004)

formulieren folgende „Genussregeln“:

Genuss braucht Zeit

Genuss muss erlaubt sein

Genuss geht nicht nebenbei

Genuss ist Geschmackssache / Jedem das Seine

Weniger ist mehr

Ohne Erfahrung kein Genuss

Genuss ist alltäglich


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Ess-Genuss lässt sich kennzeichnen durch Sinneserfahrungen, eine konkrete Esssituation

und damit zusammenhängende Kommunikationsaspekte. Ess-Genuss schließt ein

Geschmacksurteil mit ein, geht aber über den Akt des Verzehrs hinaus und ist an individuelle

Bedingungen und das bewusste Erleben geknüpft (vgl. Rieger, 2017).

Voraussetzungen für diesen Bewertungsprozess sind das „Lust“-erwecken auf genussvolle

Esssituationen durch das Kennenlernen von Lebensmitteln und der individuellen Bedingungen

und Präferenzen (Methfessel, Höhn, Miltner-Jürgensen & Arens-Azevêdo, 2016).

Die Aussage bzw. Initiative „Ich kann kochen!“ lässt sich fachwissenschaftlich also als

genussvolle Nahrungszubereitung im Sinne von Ernährungspraxis verorten. Hiernach ist zu

erwarten, dass Ikako-Angebote die teilnehmenden Kinder darin unterstützen:

Lebensmittel in ihrer Vielfalt kennenzulernen, auszuwählen und zu genießen,

eine positive Haltung und Wertschätzung gegenüber Lebensmitteln und einer genuss-

vollen Nahrungszubereiten zu entwickeln bzw. zeigen,

sich kompetent für eine genussvolle Nahrungszubereitung einzuschätzen und diese

durchführen und

Esssituationen mit Freude und Genuss zu gestalten.

2.3 Kompetenzorientierung

Die genussvolle Nahrungszubereitung muss im Sinne der Ernährungspraxis immer

kompetenzorientiert erfolgen (siehe Abbildung 2).

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven

Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen

motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problem-

lösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können

(Weinert, 2001, S.27f).

Abbildung 2: Ernährungspraxis in der Ernährungs- und Verbraucherbildung (eigene Darstellung)


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Demzufolge muss es bei der Ikako-Initiative um die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertig-

keiten gehen, die für die genussvolle Nahrungszubereitung nötig sind, aber auch um ent-

sprechende motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten. Diese

Aspekte sind in der Tat in den intendierten Ikako-Wirkungszielen berücksichtigt, die zwischen

Motivation, Einstellung, Kompetenz und Handeln unterscheiden (siehe S.3f im Projektplan).

2.4 Motivation

Ausgehend vom Kompetenzbegriff nach Weinert (2001) müsste es der Ikako-Initiative im Kern

darum gehen, die Motivation und Volition für eine genussvolle Nahrungszubereitung bei

Kindern zu festigen und zu fördern.

Motivation ist als Prozess zu verstehen, der das Setzen und Bewerten von Zielen beschreibt.

Dabei wird zwischen der Erreichbarkeit und Wünschbarkeit (antizipierte positive und negative

Folgen sowie Kosten der Zielerreichung) abgewogen (vgl. Lippke & Steinkopf, 2018). Der

Begriff Volition bezieht sich dagegen auf Prozesse und Phänomene, die mit der konkreten

Realisierung von Zielen im Handeln zu tun haben, nachdem eine Person eine bewusste

Entscheidung getroffen hat, ein bestimmtes Verhalten auszuführen oder ein Ergebnis zu

erreichen (Knoll, Scholz & Rieckmann, 2017). Voraussetzung für die Umsetzung von Zielen

und damit für erfolgreiche Verhaltensänderungen ist also die Intentionsbildung (siehe

Abbildung 3). Einen wichtigen Beitrag zur Intentionsbildung leisten Bedürfnisse, Motive und

vor allem Anreize.

Abbildung 3: Rubikon-Modell der Handlungsphasen nach Heckhausen & Gollwitzer, 1987 (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2018, S. 358)

2.4.1 Extrinsische und intrinsische Motivation

Liegt der Anreiz für ein Verhalten darin, negative Konsequenzen zu vermeiden (z.B. Strafe)

oder instrumentell ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen (z.B. Lob, gute Note) sprechen Deci

& Ryan (2008) von extrinsischer Motivation “a function of external contingencies of reward or


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punishment” (S.182). Intrinsische Anreize stehen nicht in Abhängigkeit von erwarteten

Konsequenzen oder Ergebnissen, sondern die Motivation ist an antizipierte Erlebenszustände

gebunden und liegt in der alleinigen Ausführung der Handlung (z.B. Neugier, Freude,

Interesse) “doing of an activity for its inherent satisfactions rather than for some separable

consequences” (S.182).

Die beiden Motivationsarten sind nicht isoliert zu betrachten, sie können sich gegenseitig über-

schneiden (z.B. Interesse an einem Schulfach und an guten Noten) und bedingen, indem sich

beispielweise extrinsische zu intrinsischen Anreizen verändern können. Prinzipiell wird jedoch

die intrinsische Motivation als die stabilere und persistentere Motivationsart betrachtet (Lippke

& Steinkopf, 2018; Nemiec & Ryan, 2009).

Für Ikako und die Ernährungspraxis könnte das heißen, dass intrinsisch für die genussvolle

Nahrungszubereitung motivierte Kinder im weiteren Lebensverlauf häufiger Nahrung selbst

zubereiten und Sinneserlebnisse in diesem Kontext bewusster reflektieren können als

extrinsisch motivierte Kinder.

2.4.2 Selbstdeterminationstheorie

Zur Ausbildung von intrinsischer Motivation ist nach der Selbstdeterminationstheorie (SDT)

von Deci und Ryan (2008) die Befriedung von drei psychischen Grundbedürfnissen (Basic

Needs) entscheidend (siehe Abbildung 4):

1. Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung

Definition: Bestreben einer Person, sich als eigenständig handelnd zu erleben und die Ziele und Vorgehensweisen des eigenen Tuns selbst bestimmen zu können.

2. Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit

Definition: Bestreben einer Person, Aufgaben aus eigener Kraft bewältigen zu können und sich angesichts der Anforderungen in Lern- und Arbeitssituationen als handlungsfähig zu erleben.

3. Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit

Definition: Elementares Bestreben des Menschen nach sozialer Akzeptanz in einer von ihm als relevant erachteten Bezugsgruppe.


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Abbildung 4: Selbstdeterminationstheorie (entnommen aus Wild & Gerber, 2008, S. 87)

Zahlreiche Studien belegen, dass intrinsische Motivation besonders dann entsteht, wenn eine

Handlung insgesamt als emotional positiv bzw. emotional befriedigend im Sinne der Basic

Needs erlebt wird (vgl. Krapp 2005a, 2005b).

Die SDT wird bisher vor allem im Schulkontext zur Erklärung und Steigerung der Lern-

motivation eingesetzt, kürzlich jedoch auch im Kontext gesunder Nahrungszubereitung zur

Erfassung der Motivation von Jugendlichen (vgl. Miketinas et al., 2016).

SDT als theoretische Grundlage der Evaluation

Kinder sollen durch die Ikako-Initiative erklärtermaßen für Nahrungszubereitung und Genuss

begeistert werden (www.ichkannkochen.de/konzept-ziele), die Wissensvermittlung oder

argumentatives Überzeugen z.B. von ernährungsphysiologisch günstigen oder ungünstigen

Lebensmitteln ist zweitrangig. Vielmehr sollen die Kinder in den Ikako-Angeboten durch

aktive Wahl- und Beteiligungsmöglichkeiten (z.B. bei der Auswahl von Lebensmitteln,

Gestaltung der Mahlzeiten, Bennen von Geschmackspräferenzen) selbstbestimmt

Handeln können (Autonomie) und

sich als Teil einer Gruppe erleben (soziale Eingebundenheit),

in der jeder in der Lage ist, einen Beitrag zum Gelingen zu leisten (Kompetenz).

Dieses Erleben sollte laut SDT die intrinsische Motivation (Begeisterung) der Kinder für eine

genussvolle Nahrungszubereitung stärken. Und derart intrinsisch motivierte Kinder sollten im

weiteren Lebensverlauf häufiger Nahrung selbst zubereiten und Sinneserlebnisse in diesem

Kontext bewusster reflektieren können als extrinsisch motivierte Kinder.

Ähnliches gilt für die GenussbotschafterInnen und ihre Motivation für die Umsetzung von

Ikako-Angeboten: Der SDT zufolge sollten die TeilnehmerInnen der Fortbildung, die eine

Befriedigung der Basic Needs erleben, stärker intrinsisch für die Umsetzung in ihren


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Einrichtungen motiviert sein und es sollte ihnen infolgedessen die Umsetzung mit größerem

Erfolg und dauerhafter gelingen. Wesentlich für ihr Erleben in der Fortbildung sollte die Unter-

stützung bzw. das Verhalten der FortbildungstrainerInnen sein. Abbildung 5 illustriert diese

Wirkungslogik.

Abbildung 5: Wirkungslogik bei den GenussbotschafterInnen auf Basis der Selbstbestimmungstheorie

2.5 Kompetenzen der Nahrungszubereitung als Ressource für Gesundheit

Die Ikako-Initiative sieht das Heranführen von Kindern an das Thema „Kochen und Genuss“ –

die genussvolle Nahrungszubereitung im Sinne von Ernährungspraxis – als eine zentrale

Ressource für die individuelle Gesundheit an.

Aktuelle systematische Literaturrecherchen zeigen, dass über die letzten Jahre zahlreiche

wissenschaftliche Studien erschienen sind, die darauf hinweisen, dass Kompetenzen in der

Nahrungszubereitung eine wichtige Ressource für die Gesundheit sind (vgl. Engler-Stringer,

2010; Lavelle et al., 2017; McGowan et al., 2017).

„Kochverhalten ist ein wichtiger Faktor, der die individuelle Ernährungsweise mitbestimmt“ (Caraher et al., 1999; McGowan et al., 2017; Reicks, Kocher & Reeder, 2017). Im Einzelnen

hängt das Zubereiten von Speisen und Mahlzeiten aus Grundzutaten bzw. frischen

Lebensmitteln nachweislich zusammen mit:

mehr Wissen über eine günstige Ernährung und der häufigeren Verwendung von

ernährungsphysiologisch günstigeren Lebensmitteln (Dickson-Spillmann, Siegrist & Keller,

2011; Kolodinsky, Harvey-Berino, Berlin, Johnson & Reynolds, 2007),

einer ernährungsphysiologisch günstigen Ernährung (Borrmann & Mensink, 2016;

Niggemeier, Schmid & Ptok, 2016),


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einem geringeren Konsum von sogenannten „Fertigprodukten“ (Brunner, van der Horst &

Siegrist, 2010),

einer steigenden Präferenz für den Verzehr von Obst und Gemüse (Cunningham-Sabo &

Lohse, 2014) und

einer größeren Bereitschaft bei Kindern, neue Lebensmittel zu probieren (Gibbs et al.,

2013).

Gerade für die Bereitschaft von Kindern, neue Lebensmittel zu probieren und eine emotional

positive Prägung gegenüber gesundheitsförderlichen Ernährungsmustern zu entwickeln, ist

besonders eine positive Haltung gegenüber Lebensmitteln und Nahrungszubereitung relevant

(Cunningham-Sabo & Lohse, 2013; Hersch, Perdue, Ambroz & Boucher, 2014; Quinn,

Horacek & Castle, 2003)

Zahlreiche Untersuchungen zeigen weiterhin, dass sich die komplexen soziokulturellen

Rahmenbedingungen des Essalltages in den letzten Jahrzehnten stark verändert haben

(Bartsch & Methfesse, 2016; Ellrot, 2012; Meier-Gräwe & Klünder, 2015; Nestle, 2011; TK,

2017). Diese Veränderungen sind gekennzeichnet durch eine zunehmende Entstrukturierung

des (Ess-)Alltags, eine Abnahme der selbständigen Zubereitung von Mahlzeiten im privaten

Haushalt, einen geringeren Zeitaufwand für die Mahlzeitenzubereitung, eine Abnahme der

Nahrungszubereitungskompetenzen sowie einer Zunahme der Außer-Haus-Verpflegung und

einer Individualisierung des Essens.

Da Kinder heute mehr Zeit in Bildungseinrichtungen wie Kita und Schule bzw. Hort verbringen,

hat der Stellenwert der Familie als zentrale Instanz in Ernährungsfragen und somit bei der

Ernährungssozialisation und -enkulturation abgenommen.

Vor dem beschriebenen Hintergrund ist es als lohnenswert anzusehen, bei Kindern die

Kompetenzen für eine genussvolle Nahrungszubereitung zu fördern und zwar in Settings wie

Kita und Schule, wo alle Kinder – unabhängig aus welcher sozialen Schicht sie stammen –

erreicht werden. Genau hier setzt auch die Initiative Ich kann kochen! an.

2.6 Handlungsziele bei Kindern, GenussbotschafterInnen und TrainerInnen

Die theoretische Verortung untermauert die Grundannahme der Ikako-Initiative, dass Kochen

bzw. die praktische Nahrungszubereitung und entsprechende Kompetenzen eine wichtige

Ressource für die Gesundheit sind (siehe Abschnitt 2.5). Im Zentrum steht die

kompetenzorientierte Ernährungspraxis mit dem Schwerpunkt Genuss: genussvolle

Nahrungszubereitung (siehe Kapitel 2.2). Für die genussvolle Nahrungszubereitung lassen

sich folgende Handlungsziele ableiten, deren Erreichen in der Evaluation aus ernährungs-

wissenschaftlicher und gesundheitspsychologischer Perspektive betrachtet wird:


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a) Kinder …

erleben genussvolle Nahrungszubereitung

erweitern ihre Kompetenzen in der Nahrungszubereitung

entsprechendes Wissen und zusammenhängende Fähigkeiten und

Fertigkeiten sowie

damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Prozesse/Aspekte

gestalten genussvolle Nahrungszubereitung nach folgenden Aspekten:

Ernährungsempfehlungen (inklusive Hygienevorschriften)

Nachhaltigkeit

Genuss

Esskultur

Im Sinne qualitativ hochwertiger und möglichst dauerhafter Lernergebnisse, lassen sich

letztere in geeigneter Weise wie folgt definieren: Kinder

b) sind intrinsisch für genussvolle Nahrungszubereitung motiviert und

c) haben eine positive Haltung gegenüber Lebensmitteln und Nahrungszubereitung als

Ressource für Genuss.

Diese Handlungsziele können für die Zielgruppen der GenussbotschafterInnen und

TrainerInnen adaptiert werden.

3. Analyse der Bildungsmaterialien

3.1 Zielsetzung und Methode

Übergeordnetes Ziel der Bildungsmaterialien ist es die TrainerInnen in der Fortbildung und die

GenussbotschafterInnen hinsichtlich der Erweiterung Ihrer pädagogisch didaktischen

Handlungskompetenzen und der Durchführung der Ikako-Initiative zu unterstützen. Wichtig

dabei ist sowohl eine FachexpertInnen Meinung über Aufbau und Inhalt der Materialen als

auch die der TrainerInnen und GenussbotschafterInnen die damit in Kontakt kommen (siehe

Kapitel 4 und 5). Eine Übersicht über die Teilziele, Indikatoren und Methoden bei der

Evaluation der Bildungsmaterialien liefert Tabelle 1.

Tabelle 1: Evaluation der Bildungsmaterialien

Handlungsziel Bildungsmaterialien unterstützen TrainerInnen in der Fortbildung und GenussbotschafterInnen hinsichtlich der Erweiterung Ihrer pädagogisch didaktischen Handlungskompetenzen und der Durchführung der Ikako-Initiative


15 / 37

Evaluationsziele Beurteilung der Qualität (fachwissenschaftlich und didaktisch) der Bildungsmaterialien

Entwicklung von ernährungs- und gesundheitswissenschaftlich orientierten Handlungsempfehlungen zur Weiterentwicklung der Bildungsmaterialien

Geplanter Zeitraum Oktober 2017 bis August 2018 (verzögert)

Indikatoren Fachliche Qualität

Fachdidaktische Qualität

Einsatz der Bildungsmaterialien (GenussbotschafterInnen)

Motivation (GenussbotschafterInnen und Kinder)

Methoden Dokumentenanalyse (Materialkompass Verbraucherbildung*, Kriterienkatalog Geprüfte In Form Rezepte**)

Standardisierte schriftliche Befragungen (paper pencil) der TrainerInnen, GenussbotschafterInnen und Kinder

Aktueller Stand In Bearbeitung

Erste Ergebnisse

Anmerkungen: * Das dem Materialkompass Verbraucherbildung zugrunde liegenden Bewertungsraster wurde von Prof. Dr. Kirsten Schlegel-Matthies, Universität Paderborn 2010 entwickelt und basiert auf den „Kriterien der Expertengruppe zur Bewertung von Unterrichtsmaterial der Schweizerischen Gesellschaft für Ernährung (SGE)“ und auf Erkenntnissen des Projektes zur „Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen“ (REVIS). Als Hauptkriterien werden der fachliche Inhalt (42 %), die Methodik und Didaktik (42 %) und die Gestaltung (16 %) formuliert.

** Der Kriterienkatalog für die Rezeptprüfung wurde von der Deutschen Gesellschaft für Ernährung (DGE) entwickelt und umfasst die Bereiche Getreide, Getreideprodukte und Kartoffeln, Gemüse, Salat und Obst, Obst ohne Zuckerzusatz, Milch, Milchprodukte, Fleisch, Wurst, Fisch und Eier sowie den Energiegehalt und die Fettzufuhr

3.2 Experimentelle Teiluntersuchung: Motivation der Rezepturen

3.2.1 Theoretischer Hintergrund

Für die genussvolle Nahrungszubereitung mit den Kindern wurden von der Sarah Wiener

Stiftung 17 Rezepte entwickelt. Bei den Rezepturen werden jeweils grafisch die zu

verwendenden Einzelzutaten abgebildet. Auf die Abbildung des fertigen Gerichtes wird

verzichtet. Konkrete Angaben zur Vorgehensweise beim Einsatz der Rezepte bei der

Nahrungszubereitung mit Kindern werden von der Sarah Wiener Stiftung nicht gemacht.

Bei der Nahrungszubereitung mit Kindern dienen Rezepte als unterstützendes Material für

eine erfolgreiche Steuerung von Lehr-Lernprozessen. Die Rezepte sollen nicht nur die

selbständige Zubereitung bei den Kindern begünstigen (Dittrich et al., 2013) sondern auch

motivieren.


16 / 37

Vor diesem Hintergrund sollte untersucht werden, ob die Abbildungen auf den Rezepten

Grundschulkinder motivieren, die Gerichte zuzubereiten und ob Ihnen die vorgeschlagenen

Gerichte schmecken würden. Von besonderem Interesse war es dabei zu untersuchen ob die

Form der Darstellung der Rezepturen (Einzelzutaten vs. Gericht) einen Einfluss auf die

Motivation und den Geschmack hat.

3.2.2 Methode

Von den 17 entwickelten Rezepturen der Sarah Wiener Stiftung wurden 12 Rezepturen

ausgewählt und von einer Lehramtsstudierenden der PH Schwäbisch Gmünd des Faches

Alltagskultur und Gesundheit zubereitet. Die zubereiteten Gerichte wurden anschließend

fotografiert. Bei dem Anrichten der Gerichte wurde darauf geachtet, dass diese dem bei den

Originalrezepturen gewähltem Design der Sarah Wiener Stiftung möglichst nahe kommen

(siehe Abbildung 6). Insgesamt lagen somit 24 verschiedenen Abbildungen vor, die paarweise

zugeordnet wurden:

Ayran mit Minze und Zitrone / Frucht-Smoothie

Belegtes Brot mit Kräuterbutter / Herzhafte „Arme Ritter“

Couscous-Salat mit Zitronen-Minz-Joghurt / Kichererbsen-Salat mit Joghurt-Gurken-Dip

Frucht-Vanille-Quark / Vanille-Pudding

Möhren-Cremesuppe mit Kräuterrahm / Kartoffel-Gemüse-Eintopf

Warmer Haferbrei mit Obst / Knuspermüsli mit Obst

Motivation und Vorstellung zum Geschmack wurden bei 84 Dritt- und ViertklässlerInnen einer

Grundschule in Raum Schwäbisch Gmünd untersucht. Die Kinder waren zwischen acht und

elf Jahren alt und verfügten über eine ausreichende Lesekompetenz. Jedem Kind wurden 12

Abbildungen vorgelegt. Davon waren bei sechs Abbildungen Zutaten dargestellt und bei sechs

Abbildungen die fertigen Gerichte. Die Auswahl der 12 Rezepturen erfolgte in einem cross-

over-Design gemäß den gebildeten Paaren.

Den Kindern wurden zu jedem Rezept zwei Fragen zur Motivation („Ich glaube es macht Spaß, dieses Gericht zuzubereiten“, „Ich fände es interessant, dieses Gericht zuzubereiten“) und eine

Frage zum Geschmack der Gerichte gestellt. Als Antwortformat wurde eine vierstufige Smiley-

Skala gewählt (siehe Abbildung 7). Die zwei Fragen zur Motivation wurden für die Auswertung

zusammengefasst und können dementsprechend einen Wert zwischen zwei und acht

annehmen. Die Befragung fand im regulären Unterricht statt und wurde von zwei

Lehramtsstudierenden der PH Schwäbisch Gmünd durchgeführt.


17 / 37

Abbildung 6: Abbildungsformate

Abbildung 7: Fragen zur Motivation ( = 1, = 2, = 3, = 4)


18 / 37

3.2.3 Ergebnisse

Abbildung 8 stellt den Anteil der Kinder dar, die angaben, dass Ihnen die abgebildeten Zutaten

bzw. Gerichte gut schmecken werden. Bei fast allen Gerichten gab der größte Teil der Kinder

an, dass Ihnen die Zutaten bzw. Gerichte gut schmecken werden. Besonders groß war die

Zustimmung beim Frucht-Smoothie, Frucht-Vanille-Quark und Vanillepudding. Nicht ganz so

hoch war die Zustimmung dagegen bei Möhrensuppe mit Kräuterrahm, Kichererbsen-Salat mit

Joghurt-Gurken-Dip und Couscous-Salat mit Zitronen-Minze-Joghurt. Zwischen den

Abbildungsformaten (Zutaten versus Gerichte) gab es keine systematischen, signifikanten

Unterschiede hinsichtlich der Zustimmung.

Abbildung 8: Anteil der Kinder (in %), die der Aussage „Das schmeckt gut“ zustimmen

Abbildung 9 zeigt die Motivation der Kinder die abgebildeten Zutaten bzw. Gericht

zuzubereiten. Bei allen Gerichten ist die Motivation diese zuzubereiten hoch. Besonders

hoch ist die Motivation beim Frucht-Smoothie, Frucht-Vanille-Quark und Herzhafte „Arme

Ritter“. Zwischen den Abbildungsformaten (Zutaten versus Gericht) gab es keine

systematischen signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Motivation. Teilweise sind die

Einzelzutaten etwas motivierender (z.B. Möhrensuppe mit Kräuterrahm, Couscous-Salat mit

Zitronen-Minze-Joghurt) teilweise die zubereiteten Gerichte (z.B. Herzhafte „Arme Ritter“).


19 / 37

Abbildung 9: Motivation, die Gerichte zuzubereiten (2 = ; 8 = )

3.3 Handlungsempfehlungen

Bezüglich der Gestaltung der Rezeptblätter spielt es keine Rolle ob die Einzelzutaten oder die

fertigen Gerichte abgebildet werden. Bei den Kindern ist die Motivation die Gerichte

zuzubereiten selbst bei Gerichten, die einem Teil der Kinder nach Ihrer eigenen Einschätzung

nicht gut schmecken wird, sehr hoch.

Abzuwarten bleibt, ob die GenussbotschafterInnen die Rezepturen (in der vorliegenden Form)

einsetzen werden. Hierzu wird die Befragung der TrainerInnen und GenussbotschaftterInnen

bzw. die T2 Befragung der GenussbotschafterInnen Auskunft geben.

4. Befragung der TrainerInnen

Mit der Befragung der TrainerInnen soll die Qualität der Fortbildung und die Wirkung bei den

TeilnehmerInnen untersucht werden. Übergeordnetes Handlungsziel bei den TrainerInnen ist

es, dass sie die GenussbotschafterInnen bei der Erweiterung ihrer pädagogisch-didaktischen

Kompetenzen in Hinblick auf eine genussfähige Nahrungszubereitung mit Kindern

unterstützen.

Eine Übersicht über die Teilziele, Indikatoren und Methoden bei der Befragung der

TrainerInnen gibt Tabelle 2.


20 / 37

Tabelle 2: Befragung der TrainerInnen im Überblick

Handlungsziel unterstützen GenussbotschafterInnen bei der Erweiterung ihrer pädagogisch-didaktischen Kompetenzen in Hinblick auf eine genussfähige Nahrungszubereitung mit Kindern

Evaluationsziele Beurteilung der Qualität (fachwissenschaftlich und didaktisch) der GenussbotschafterInnenfortbildung (allgemein und in Abhängigkeit der Charakteristika der TeilnehmerInnen, z.B. Vorbildung)

Entwicklung von ernährungs- und gesundheitswissenschaftlich orientierten Handlungsempfehlungen zur Weiterentwicklung der der Fortbildung für die GenussbotschafterInnen

Entwicklung von ernährungs- und gesundheitswissenschaftlich orientierten Handlungsempfehlungen zur Weiterbildung der TrainerInnen

Indikatoren allgemeine Bewertungen (Zeit, Organisation, Inhalt, Rahmenbedingungen, TrainerInnen u.a.)

ernährungsbezogene Kompetenzen der GenussbotschafterInnen (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen, Motivation)

Ikako-bezogen: Motivation, Interesse, Verständnis für das Konzept bzw. die Initiative Ich kann kochen! und für ihre Tätigkeit als TrainerIn

Methode - Standardisierte schriftliche Befragung (quantitativ; paper pencil/online) aller TrainerInnen

- Teilnehmende Beobachtung an einer GenussbotschafterInnenfortbildung (in Kooperation mit Los 2:, z.B. Auswertung videographierter Fortbildungsveranstaltungen)

geplanter Zeitraum Juli 2017 bis September 2018

Aktueller Stand Schulungsteilnahme (Vorstellung Evaluationsteam und Untersuchungsablauf, Befragung zur Motivation)

Teilnahme an einer GenussbotschafterInnenfortbildung

Umfassende persönliche Information der TrainerInnen zur Befragung

Fertigstellung der Fragebögen im August 2018, Durchführung der Befragung im September 2018.

5. Befragung der GenussbotschafterInnen

5.1 Zielsetzung und Methode

Die Befragung der GenussbotschafterInnen dient ebenfalls dazu, die Qualität der Fortbildung

und die Wirkung bei den TeilnehmerInnen zu bewerten. Zentrales Handlungsziel bei den

GenussbotschafterInnen ist es, dass diese die Kinder beim Gestalten einer genussfähigen

Zubereitung, beim Erleben einer genussfähigen Zubereitung und bei der Erweiterung der


21 / 37

Kompetenzen in der genussfähigen Zubereitung unterstützen können (siehe Kapitel 2,

insbesondere Abschnitt 2.6).

Eine Übersicht über die Teilziele der Evaluation, die Indikatoren und Methoden bei der

Befragung der GenussbotschafterInnen liefert Tabelle 3.

Tabelle 3: Befragung der GenussbotschafterInnen im Überblick

Handlungsziel GenussbotschafterInnen unterstützen die Kinder beim …

Gestalten einer genussfähigen Zubereitung

Erleben einer genussfähigen Zubereitung

Erweitern ihre Kompetenzen in der genussfähigen Zubereitung

Evaluationsziele Charakterisierung der TeilnehmerInnen der GenussbotschafterInnenfortbildung

Messung der Zufriedenheit (T1) und Wirkung (T2) bei den GenussbotschafterInnen in Bezug auf ernährungs- und gesundheitswissenschaftliche Aspekte

Ermittlung der Sichtweise der GenussbotschafterInnen in Bezug auf die Wirkung auf Kinder, die Umsetzungsmöglichkeiten in der Einrichtung und die Akzeptanz bei Eltern in Bezug auf ernährungs- und gesundheitswissenschaftliche Aspekte (T1 und T2)

Indikatoren Beruflicher Hintergrund (Primärqualifikation, Berufserfahrung)

Qualifikationen und Erfahrungen im Kontext Ernährung und Nahrungszubereitung sowie im pädagogischen Bereich

Motivation, Interesse, Erwartungen zur Durchführung von Ikako

Durchführung von Ikako-Angeboten (Aufgaben, Tätigkeitsprofil, Nachfrage, Inanspruchnahme, Rahmenbedingungen, wie Ausstattung und Zeit u.a.)

Allgemeine Bewertung der ernährungs- und gesundheits-spezifischen Aspekte bei der Durchführung von Ikako-Angeboten

Ernährungsbezogene Kompetenzen (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen, Motivation) der GenussbotschafterInnen

Subjektive Bewertung der ernährungs- und gesundheits-spezifischen Aspekte des Ikako-Erfolgs (Kinder, Einrichtung)

Allgemeine Bewertung der Durchführung (Belastungen, Ressourcen; personal, sozial, organisational)

Wahrgenommene Akzeptanz

Methoden Standardisierte schriftliche Befragung (quantitativ; paper pencil/online) der TrainerInnen zu den GenussbotschafterInnen

Standardisierte schriftliche Befragung (quantitativ; paper pencil/online) von etwa 1.000 ausgewählten


22 / 37

GenussbotschafterInnen zu zwei Zeitpunkten (direkt nach der Fortbildung, T1; etwa 6-12 Monate später, T2)

Interviews (qualitativ) mit ausgewählten GenussbotschafterInnen

Geplanter Zeitraum standardisierte schriftliche Befragungen: Oktober 2017 bis September 2018

Interviews: Juli bis Dezember 2019

Aktueller Stand Pretest GenussbotschafterInnenbefragung T1 (alle Teil-nehmerInnen von 5 Fortbildungen am 15.05.2018, n = 57)

umfassende persönliche Information und Informations-schreiben der TrainerInnen zur Befragung

Hauptstudie GenussbotschafterInnenbefragung T1: Befragung aller FortbildungsteilnehmerInnen seit 15.05.2018 (Rücklauf zum Stand 10.08.2018: n = 422)

GenussbotschafterInnenbefragung T2 (ca. 6 Monate nach Fortbildung) in Vorbereitung

Zur Vorbereitung der Befragungen wurde eine TrainerInnenschulung am 29.09.2017 in Berlin

besucht. An diesem Termin wurde den TrainerInnen das Evaluationsteam und -vorhaben

vorgestellt. Für die Entwicklung der Fragebögen hospitierten zwei ProjektmitarbeiterInnen an

einer GenussbotschafterInnenfortbildung am 28.11.2017 in Augsburg. Die TrainerInnen

wurden durch eine ausführliche Präsentation am 07.06.2018 in Berlin nochmals persönlich

von den ProjektmitarbeiterInnen über die GenussbotschafterInnenbefragung informiert (siehe

auch Abschnitt 6.2).

5.2. Erste Ergebnisse

5.2.1 Stichprobenbeschreibung

Alter/Geschlecht

Insgesamt umfasst die Stichprobe der Befragung zum Zeitpunkt des Cut-Offs (10.08.2018)

422 TeilnehmerInnen aus 36 Fortbildungen. Das Alter der Befragten liegt zwischen 17 bis 71

Jahren. Das Durchschnittsalter beträgt 38,7 Jahre (SD = 13,7). Mit 95,2% (n = 395) sind die

TeilnehmerInnen überwiegend weiblichen Geschlechts1.

Einrichtung

Ein Großteil der Befragten (n = 166) ist in einem Kindergarten bzw. einer Kindertagesstätte

tätig2. Eine Übersicht der Tätigkeitsbereiche der TeilnehmerInnen gibt Tabelle 4. 86%

1 n = 415; es fehlen sieben Angaben zum Geschlecht. 2 n = 416; es fehlen sechs Angaben zum Tätigkeitsbereich.


23 / 37

(n = 363) der Befragten sind in einer Einrichtung tätig, 10,4% (n = 44) in zweien und 1,9%

(n = 8) in drei Einrichtungen. Eine Person gab an, in sechs verschiedenen Einrichtungen aktiv

zu sein.

Tabelle 4: Tätigkeitsbereiche der FortbildungsteilnehmerInnen

Einrichtung Häufigkeit Kindergarten / Kindertagesstätte 166 Grundschule 83 Berufsschule 55 Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe 22 Förderschule 17 Hort 17 Hauptschule 15 Kindertagespflege 13 Gesamtschule 8 Einrichtung der Freizeitgestaltung 8 Realschule 7 Gymnasium 5 Andere Einrichtung: Darunter vor allem Fachschulen, Gemeinschaftsschulen, Kulturzentren und offene Ganztagsschulen

65

Anmerkung: Es waren Mehrfachantworten möglich, sodass die Summe der Häufigkeiten die Teilnehmerzahl übersteigt.

Beruflicher Hintergrund

Die Befragten weisen unterschiedliche berufliche Hintergründe auf. Die meisten sind

ErzieherIn (n = 171; 41,1%; siehe Tabelle 5). Es ordneten sich 11,6% der Befragten (n = 49)

zwei oder mehr Berufsgruppen zu. Sechs Personen haben keine Angabe zum beruflichen

Hintergrund gemacht.

Tabelle 5: Berufliche Hintergründe der FortbildungsteilnehmerInnen Beruflicher Hintergrund Häufigkeit

ErzieherIn 171 In Ausbildung: DiätassistentIn, ErzieherIn, HauswirtschafterIn und weitere

77

LehrerIn ohne Schwerpunkt Ernährung 35 KinderpflegerIn 34 LehrerIn mit Schwerpunkt Ernährung 31 SozialpädagogIn 19 DiätassistentIn 17 OecotrophologIn 9 Andere Berufsgruppe: HauswirtschafterIn, pädagogische Fachkraft, Tagesmutter/-vater und viele weitere

79

Anmerkung: Es waren Mehrfachantworten möglich, sodass die Summe der Häufigkeiten die Teilnehmerzahl übersteigt.


24 / 37

Berufserfahrung

Die Berufserfahrung variiert stark zwischen den Befragten. Während fast die Hälfte (n = 207,

49,6%) bisher weniger als sechs Jahre der derzeitigen Tätigkeit nachgeht, weisen ca. ein

Viertel (n = 105; 25,2%) sechs bis 15 Jahre, 13,9% (n = 58) 16-25 Jahre und 11,3% (n = 47)

über 25 Jahre Berufserfahrung auf. Fünf Personen machten keine Angabe zur

Berufserfahrung.

Wöchentlicher Beschäftigungsumfang

Der wöchentliche Beschäftigungsumfang der TeilnehmerInnen beträgt bei den meisten 15-34

Stunden (43,6%; n = 181). 41% (n = 170) geben einen Umfang von 35 Stunden und mehr an.

Nur 8% (n = 33) sagen weniger als 15 Stunden beschäftigt zu sein und ein kleiner Teil von

insgesamt 7,5% (n = 31) ist vorrübergehende freigestellt oder zurzeit nicht beschäftigt3.

Leitungsfunktion

Nur ein Fünftel (n = 85, 20,3%) der Befragten übt derzeit eine Leitungsfunktion aus.

5.2.2 GenussbotschafterInnenfortbildung

Abbildung 10: Mittelwerte der Beurteilung der Inhalte (-2 = „viel zu niedrig/gering“, -1 = „etwas zu niedrig/gering“, 0 = „genau richtig“, 1 = „etwas zu hoch“, 2 = „viel zu hoch/groß“; n = 415-419)

3 n = 415; es fehlen sieben Angaben zum Beschäftigungsumfang.

-0,13

-0,03

-0,08

-0,19

-0,08

-0,10

0,18

-2 -1 0 1 2

Das Anforderungsniveau war...

Der theoretische (fachliche) Anteil war...

Der Praxisanteil (Verkostung, Nahrungszubereitung, usw.) war…

Der pädagogisch-didaktische Anteil (wie leite ichKinder zum Kochen an, wie motiviere und…

Das Tempo war...

Der gesamte Informationsgehalt war...

Die Dauer (Stundenumfang) war…

Inhalte


25 / 37

Wie aus Abbildung 10 ersichtlich, beurteilen die TeilnehmerInnen die Inhalte der Fortbildung

vorwiegend als „genau richtig“ mit einer leichten Tendenz zu „etwas zu niedrig“. Lediglich die

Dauer (Stundenumfang) wurde vereinzelt als etwas zu hoch eingestuft.

5.2.3 Barrieren

Abbildung 11: Mittelwerte der Beurteilung der Barrieren der Umsetzung (1 = „stimme überhaupt nicht zu“, 5 = „stimme voll und ganz zu“; n = 394–410)

Auf die Frage, was die künftige Umsetzung erschweren könnte, stimmen die Befragten dem

Großteil der möglichen Barrieren „eher nicht zu“ (siehe Abbildung 11). Am ehesten sehen die

TeilnehmerInnen die „Zeit für die Durchführung“ sowie „zu wenig Zeit für die Vorbereitung“ als mögliche Hindernisse. Umsetzungsschwierigkeiten durch „Kosten/Finanzierung“ sowie „schlechte räumliche Gegebenheiten“ werden außerdem befürchtet. Als weitere Barrieren wurden im offenen Antwortformat beispielsweise „Personalmangel“, „unmotiviert wegen Alltagsproblemen“ und die „Zubereitung des Mittagessens“ genannt.

3,192,97 2,92

2,69 2,592,21 2,11 2,06 1,96 1,87 1,84 1,69 1,66

1

2

3

4

5

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Barrieren


26 / 37

5.2.4 Materialien

Abbildung 12: Mittelwerte der Beurteilung der Materialien (1 = „stimme überhaupt nicht zu“; 5 = „stimme voll und ganz zu“; n = 406-414)

Wie in Abbildung 12 dargestellt werden die Materialien insgesamt als sehr gut bewertet. Im

Mittel stimmen die Befragten dem Großteil der Aussagen „eher zu“ bis „voll und ganz zu“. Lediglich die Aussage „Die vorgeschlagenen Gerichte werden den Kindern schmecken“ fand etwas weniger aber dennoch tendenziell positiven Zuspruch.

5.2.5 Gesamtbewertung

Abbildung 13: Mittelwerte der Bewertung allgemein (1 = „stimme überhaupt nicht zu“; 5 = „stimme voll und ganz zu“; n = 415-417)

4,55 4,48 4,64 4,774,39

3,86

1

2

3

4

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Bewertung allgemein


27 / 37

Die allgemeine Bewertung fällt ebenfalls positiv aus. Die Mittelwerte der einzelnen Angaben

variieren zwischen 4,26 und 4,75. Die Befragten stimmen den Aussagen demnach im Mittel

„eher zu“ bis „voll und ganz zu“ (siehe Abbildung 13). Der Aussage „Die Fortbildung hat mir insgesamt gefallen“ stimmten 77,2 % (n = 321) voll und ganz zu.

5.2.6 Motivation

Die Motivation der Befragten für die Nahrungszubereitung ist hoch, dabei ist die intrinsische

Motivation Nahrung mit Kindern zuzubereiten signifikant höher (M = 4,51; SD = 0,67) als die

intrinsische Motivation Nahrungsmittel zuzubereiten generell (M = 4,45; SD = 0,61; t(409) = -

2,38, p < .02).

5.2.7 Ernährungswissen

Abbildung 14: Häufigkeitstabelle richtige Antworten (Punkte) im Wissentest (n = 415)

Beim Wissentest nach Dickson-Spillmann et al. (2011) können 20 Punkte für 20 richtig

beantwortete Fragen erreicht werden. Im Mittel beantworteten die Fortbildungs-

teilnehmerInnen 13,6 Fragen richtig (67,9%; SD = 3,94). Die Häufigkeitsverteilung der

Gesamtpunktzahl ist der Abbildung 14 zu entnehmen.

5.3. Diskussion

Nach dem Erhebungszeitraum von 6 Wochen sind 422 Fragebögen eingetroffen. Der geplante

Erhebungszeitraum bis September 2018 müsste folglich für die angestrebte Stichprobe von

etwa 1.000 Personen ausreichen.

1 2 2 35 6 7 8 8

2022

2427

38

51

35

45

50

35

16

10

0

10

20

30

40

50

60

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Häu

figke

iten

Punkte

Test Ernährungswissen


28 / 37

Die Response-Qualität der Fragebögen ist sehr gut: Alle Fragen wurden von den

FortbildungsteilnehmerInnen nahezu vollständig beantwortet4. Wie bereits vermutet, nehmen

größtenteils Erzieherinnen aus Kitas (ohne Leitungsfunktion) das Fortbildungsangebot wahr.

Die GenussbotschafterInnenfortbildung wird generell sehr positiv bewertet. Die Dauer der

Inhalte (pädagogisch-didaktisch, theoretisch, praktisch), das Anforderungsniveau und der

Informationsgehalt lässt sich aus den aktuellen Angaben der TeilnehmerInnen als „genau richtig“ evaluieren. Die Materialien, wie Folien, Rezepte und das Online-Angebot wurden als

sehr gut beurteilt und werden von den GenussbotschafterInnen als eine große Hilfe für die

Umsetzung angesehen. Es zeigte sich jedoch in den Ergebnissen auch die Unsicherheit, ob

die vorgeschlagenen Gerichte den Kindern schmecken werden.

Der gute Eindruck von den Inhalten und Materialien deckt sich mit der Gesamtbewertung der

Fortbildung, denn auch hier fällt die Beurteilung durchweg positiv aus: Erwartungen wurden

erfüllt, die Fortbildung hat den TeilnehmerInnen gefallen und sie würden das Angebot

weiterempfehlen. Lediglich die Integration des Gelernten in den Arbeitsalltag wurde etwas

kritischer gesehen.

Barrieren gegenüber der Umsetzung von Ikako-Angeboten in ihren jeweiligen Einrichtungen

scheinen keine große Rolle zu spielen. Nur der Faktor Zeit („… zu wenig Zeit für die Durchführung“) könnte aus Sicht der TeilnehmerInnen die Implementierung erschweren.

Die Begeisterung und das Interesse an der Nahrungszubereitung zeigen sich in den

Ergebnissen zur intrinsischen Motivation: Die TeilnehmerInnen weisen hohe Werte im Bereich

der Nahrungszubereitung im Allgemeinen und noch höhere Werte in der Nahrungszubereitung

mit Kindern auf.

Das durchschnittliche praxisorientierte Ernährungswissen der GenussbotschafterInnen ist im

Mittel relativ gut, auch wenn einzelne GenussbotschafterInnen ein sehr geringes Wissen

aufweisen. Das mittlere Wissen liegt etwas höher als das der Schweizer

Durchschnittsbevölkerung (durchschnittliche Punktzahl 13,0), aber etwas niedriger als das von

ErnährungsexpertInnen (Studierenden mit einem ernährungsbezogenen Fachhintergrund:

13,8; Schweizer Bevölkerung mit Ernährungshintergrund: 14,6) (Dickson-Spillmann et al.,

2011; Schneider & Lührmann, 2017).

Zu klären ist, ob es bezüglich des Ernährungswissen gruppenspezifische Unterschiede gibt,

auf die entsprechend reagiert werden sollte.

Zusammenfassend lässt sich aus den ersten Ergebnissen ableiten:

Die GenussbotschafterInnen

sind vor allem in der Kita tätig,

sind von der Fortbildung und den Materialien begeistert,

sehen nur wenige Hindernisse für die Umsetzung,

4 Der letzte Fragenblock (Wissenstest) wurde von 415 Personen beantwortet.


29 / 37

sind motiviert,

besitzen ein Grundwissen über praktische Aspekte der Ernährung.

In der Nachbefragung (T2) wird sich zeigen, welche der erfragten Aspekte (z.B. Motivation)

sich als Gelingensfaktoren für die erfolgreiche Umsetzung erweisen und welche Rolle hier

auch anderen Faktoren spielen (z.B. strukturelle Rahmenbedingungen der Einrichtung).

6. Ausblick

6.1 Zeitplan und aktueller Stand

Die Phase 1 verlängert sich bis Ende 2018. Da parallel bereits Arbeitspakete der Phase 2 mit

vorbereitet wurden, verzögert sich Beginn und Ablauf von Phase 2 nicht. Der aktuelle Stand

ist Tabelle 6 zu entnehmen.


30 / 37

Tabelle 6: Aktualisierter Zeitplan

2017 2018 2019 2020

Lll lV l Il lll lV l ll lll lV I II

1 Planungsphase

1.1 Bestandsaufnahme, Hintergrundrecherche (Kochen als Ressource für Gesundheit) und Vorbereitung

X

1.2 Hintergrundgespräche mit der Sarah Wiener Stiftung, Anpassung des Grund-/ Evaluationskonzeptes, Integration des Evaluationskonzeptes Los 1 und Los 2

X X X

X

1.3 Feinplanung der methodischen Vorgehensweise und Entwicklung der Befragung: TrainerInnen inkl. Qualität der Bildungsmaterialien u. Fortbildung, GenussbotschafterInenn

X X X

1.4 Feinplanung der methodischen Vorgehensweise und Entwicklung der Befragung: Kinder

X X X X X

1.5 Feinplanung der methodischen Vorgehensweise und Entwicklung der Befragung: Eltern und Einrichtungen

X X

1.6 Ethikantrag und Einholung der relevanten Genehmigungen

X X

1.7 Kick-Off-Veranstaltung mit den beteiligten Zielgruppen X

2 Erhebungsphase

2.1 Zusammenstellung und Auswahl der Bildungsmaterialien, Fortbildungskonzept

X X

2.2 Standardisierte schriftliche Befragung der TrainerInnen X X X

2.3 Standardisierte schriftliche Befragung der GenussbotschafterInnen

X X X X X X (X) (X)


31 / 37

2.4 Teilnehmende Beobachtung an einer Genussbotschafterfortbildung (Videographie in Kooperation mit Los 2 o.a.)

X X

2.5 Standardisierte Interviews der an Ikako teilnehmenden Kinder

X X X

2.6 Teilnehmende Beobachtung einzelner Ikako-Angebote (in Kooperation mit Los 2)

X X

2.7 Fokusgruppen mit Kindern in ausgewählten Einrichtungen X X

2.8 Kurzinterviews der Verantwortlichen der Einrichtungen X X

2.9 Standardisierte schriftliche Befragung der Eltern, der an Ikako-Angeboten teilnehmenden Kinder

X X

3 Auswertungsphase

3.1 Datenauswertung (Bildungsmaterialien, Fortbildungskonzept, Videodaten, Befragungsdaten inkl. Fokusgruppen)

X X X X X X X X X

X

3.2 Zusammenführung der Ergebnisse der methodischen Ansätze und Zielgruppen

X X

3.3 Zwischenbericht X X

3.4 Endbericht X

3.5 Finale Zusammenstellung und Übergabe aller Ergebnisse, Datenanalysen und Rohdaten an die Sarah Wiener Stiftung zur weiteren Nutzung*

X

Projektlaufzeit: 01.07.2017 bis 30.06.2020 (Phase 1: 01.07.21017 bis 30.08.2018; Phase 2: 01.09.2018 bis 28.02.2019; Projektabschlussphase:

01.03.2020 bis 30.06.2020)

Anmerkung: X geplant und erledigt


32 / 37

6.2 Finanzen

Die tatsächlichen Ausgaben bewegen sich bislang im Bereich der im Projektplan kalkulieren

Ausgaben (siehe Tabelle 6 im Projektplan). Im Detail gab es leichte Verschiebungen:

Die Ausgaben für die PC-Ausstattung waren geringer als geplant, da vorhandenen

MitarbeiterInnen die Stellen aufgestockt wurden und somit keine Neuausstattung

notwendig war.

Die Druckkosten wurden noch nicht voll aus ausgeschöpft.

Die Reisekosten waren im Gegenzug jedoch deutlich höher als geplant. Dies liegt an der

im Vergleich zum Projektplan höheren Anzahl an Projekttreffen.

Für Abstimmung und Austausch der Evaluationsperspektiven gibt es Projekttreffen und

regelmäßige Telefonkonferenzen (protokolliert). Tabelle 7 zeigt, dass die Projekttreffen in der

Regel zwischen allen Beteiligten stattfinden, wenigsten unter Beteiligung der zwei

Evaluationsteams und der Sarah Wiener Stiftung. Zusätzlich gibt es regelmäßige Telefonate

zwischen den zwei Evaluationsteams. Diese Absprachen sollen die Qualität und Effektivität

der Evaluation erhöhen, beanspruchen aber zugleich sehr viel mehr personelle und finanzielle

Ressourcen als eingeplant.

Tabelle 7: Übersicht der Projekttreffen

Wann Was Wo Wer (Los 1) Wer (Partner)

07.2017 Vorbereitung Berlin - Oliva Guzmán - Schröder

- Sarah Wiener Stiftung

09.2017 Kick-Off Frankfurt am Main

- Lührmann - Dohnke - Oliva Guzmán - Schröder


- Evaluationsteam Los 2

- Barmer

09.2017 TrainerInnen Workshop

Berlin - Oliva Guzmán - Schröder


11.2017 Genussbotschafter-Fortbildung

Augsburg - Oliva Guzmán - Schröder

- TrainerIn

07.2018 Projekttreffen Nürnberg - Lührmann - Dohnke - Oliva Guzmán - Schröder



- Barmer

06.2018 TrainerInnen Workshop

Berlin - Oliva Guzmán - Schröder


07.2018 Lenkungsausschuss Berlin - Lührmann - Sarah Wiener Stiftung


- Barmer


33 / 37

6.3 Geplantes weiteres Vorgehen

Gemäß dem Zeitplan der Evaluation in Tabelle 6 wird die Phase 1 bis Ende 2018

abgeschlossen sein.

Parallel dazu wurde bzw. wird bereits die Phase 2 (Befragung der Kinder) vorbereitet. Für

letztere müssen im 3. Quartal 2018 gemeinsam mit der Sarah Wiener Stiftung die

Einrichtungen ausgewählt werden, in denen Kinder, Eltern, Einrichtungsverantwortliche und

die dort tätigen GenussbotschafterInnen befragt werden sollen.

Die Phase 2 wird wie geplant bis Februar 2020 abgeschlossen sein, so dass auch die

Projektabschlussphase planmäßig stattfinden kann.


34 / 37

7. Literatur

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Evaluation

der Initiative Ich kann kochen!

aus der Perspektive der

Lehr-Lern-Forschung

Zwischenbericht Stand 2018

Prof. Dr. Alexander Gröschner

Richard Klöden

Dipl. Psych. Swantje Tannert

Jena, 31. August 2018

Evaluation der Initiative Ich kann kochen! Los 2 – Zwischenbericht 2018


Inhaltsverzeichnis

1 Zusammenfassung ...................................................................................................................... 5

2 WIkako aus Sicht der Lehr- Lern-Forschung ................................................................................... 6

3 Aufbau des vorliegenden Zwischenberichts ................................................................................... 7

4 Theoretischer Hintergrund ............................................................................................................ 8

4.1 Kriterien effektiver Fortbildung .............................................................................................. 9

4.2 Lernziele ............................................................................................................................ 10

4.3 Motivation .......................................................................................................................... 12

4.4 Selbstwirksamkeitserwartung ............................................................................................. 14

5 Vorgehen und Ergebnisse ........................................................................................................... 15

5.1 Videografie ........................................................................................................................ 15

5.1.1 Methodisches Vorgehen .............................................................................................. 15

5.1.2 Deskriptive Befunde: Sichtstrukturen der Fortbildung ................................................... 16

5.1.3 Empfehlungen Videografie der Fortbildung: Phaseneinteilung ....................................... 18

5.2 Evaluation der Bildungsmaterialien: Lernziele ...................................................................... 18

5.2.1 Methode ..................................................................................................................... 18

5.2.2 Ergebnisse ................................................................................................................. 18

5.2.3 Empfehlungen Bildungsmaterialien-Lernziele ............................................................... 22

5.3 Evaluation der Bildungsmaterialien: Motivationsförderung ................................................... 22

5.3.1 Methode ..................................................................................................................... 22

5.3.2 Rezepte: Ergebnisse .................................................................................................... 24

5.3.3 Onlinemodule: Ergebnisse ........................................................................................... 25

5.3.4 Empfehlungen Bildungsmaterialien - Motivationsförderung .......................................... 28

5.4 Befragung der Genussbotschafter/innen ............................................................................. 28

5.4.1 Zielstellung................................................................................................................. 28

5.4.2 Methode ..................................................................................................................... 29

5.4.3 Ergebnisse ................................................................................................................. 30

Fachlicher Hintergrund ........................................................................................................... 30

Art der Einrichtung ................................................................................................................. 31


Vorerfahrungen mit Ernährungsangeboten .............................................................................. 31

Alter der Kochkinder ............................................................................................................... 33

Zufriedenheit mit der Fortbildung ............................................................................................ 34

Rezepte ................................................................................................................................. 34

Online-Campus ....................................................................................................................... 36

Starthilfegeld ......................................................................................................................... 36

Einrichtungsbedingungen ....................................................................................................... 37

Verbesserungsvorschläge der Genussbotschafter/innen für die Fortbildung ............................. 38

Wünsche in Bezug auf die Bildungsmaterialien ........................................................................ 39

5.4.4 Empfehlungen Befragung Genussbotschafter/innen ..................................................... 40

6 Ausblick .................................................................................................................................... 41

6.1 Zeitplan ............................................................................................................................. 41

6.2 Finanzen ............................................................................................................................ 41

Literatur ............................................................................................................................................ 44

Anhang ............................................................................................................................................. 49


5 / 61

1 Zusammenfassung

Die Evaluation der Ich kann kochen!-Initiative aus Sicht der Lehr-Lernforschung befasst sich mit den Rah-

menbedingungen des Lernens in der Fortbildung sowie mit relevanten Faktoren des Transfers in die Ein-

richtungen und auf die Kinder und Jugendlichen. Hierzu wurden gemäß des Projektplans Los 2 insgesamt

15 Fortbildungen videografiert, die Bildungsmaterialien (Print und Online) ausgewertet sowie (bislang)

über 600 Genussbotschafter/innen befragt. Im Rahmen des Zwischenberichts werden die ersten Ergeb-

nisse ausführlich dargestellt. Zentrale Ergebnisse hierbei sind:

1. Die Fortbildung wird im Durchschnitt der befragten Genussbotschafter/innen als sehr gewinnbrin-

gend und hilfreich eingeschätzt.

2. Die Bildungsmaterialen erhalten eine hohe Anzahl motivationaler Hinweise, welche bei entspre-

chender Umsetzung das Kocherlebnis der Kinder positiv beeinflussen können. Es sollte darauf

geachtet werden, dass diese Hinweise ausbalanciert in allen Rezepten und sowohl im Offline- als

auch im Onlineangebot enthalten sind.

3. Die in den Bildungsmaterialien genannten Lernziele stellen eine gute Orientierung dar, an denen

Genussbotschafter/innen ihr Handeln ausrichten können.

4. Sowohl die Analyse der vorliegenden Videografien als auch die Befragung der Genussbotschaf-

ter/innen zeigen, dass mehr Zeit zur Bearbeitung und Vertiefung der Inhalte zur Verfügung stehen

sollte.

5. Die Fortbildung wird mehrheitlich von Genussbotschafter/innen besucht, die in Kindertagesstät-

ten sowie Schulen tätig sind. Darüber hinaus nehmen aber auch zahlreiche nichtpädagogische

(Fach-)Kräfte und Angestellte teil, die im frühkindlichen oder jugendlichen Bereich arbeiten.

6. Im Anschluss an die Präsenzveranstaltung der Fortbildung besteht eine hohe Motivation, sich

auch mit den Online-Materialien auseinanderzusetzen.

7. Die Rezepte werden von den Genussbotschafter/inne/n als angemessen schwierig und schmack-

haft beurteilt. Weiterhin gehen sie größtenteils davon aus, dass sie die Rezepte auch umsetzen

werden.

8. Die Wahrscheinlichkeit das Starthilfegeld zu beantragen, liegt bei den Genussbotschafter/inne/n

im Mittel bei 66%. Es ist weiter zu untersuchen, ob dies an wahrgenommenen Hürden liegt oder

ggf. die Gelder für Lebensmittel bereits in den Einrichtungen vorhanden sind.

9. Die Genussbotschafter/innen wünschen sich weitere Fortbildungen und Gelegenheiten zum Erfah-

rungsaustausch.

10. Weitere Materialien, insbesondere solche zur Altersdifferenzierung, sowie stetig neue Rezepte

werden gewünscht.


6 / 61

2 WIkako aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung

Entscheidend für den Erfolg einer Fortbildung sind nicht nur die Inhalte, sondern auch der konzeptuelle

Rahmen, in dem sie vermittelt werden. Hierzu zählen u.a. die Auswahl von Lehrformaten, die zeitliche

Konzeptionierung hinsichtlich Theorie- und Praxisanteilen oder auch Qualitätsaspekte des Lehrens und

Lernens wie Atmosphäre, Strukturierung, Unterstützung oder kognitive Aktivierung. Darüber hinaus stellen

die Aufbereitung der Lernmaterialien und Wirkfaktoren nachhaltigen Lernens (z.B. die wiederholte Be-

schäftigung mit dem Thema oder weitere transferförderliche Anregungen) relevante Erfolgsvoraussetzun-

gen dar. Diese Aspekte nimmt in Anlehnung an die empirische Unterrichtsforschung (Klieme, 2006) grund-

sätzlich die Lehr-Lern-Forschung im Fort- und Weiterbildungsbereich in den Blick.

Hierzu werden im Rahmen der Evaluation durch Los 2 schriftliche Befragungen der Trainer/innen und Ge-

nussbotschafter/innen durchgeführt, die Bildungsmaterialien der Fortbildung aus lernpsychologischer

Perspektive beleuchtet sowie Fortbildungsvideografien angefertigt. Schließlich werden Befragungen di-

rekt in den Einrichtungen der Genussbotschafter/innen durchgeführt. Ein großer Vorteil dieses Vorgehens

ist der mehrperspektivische und multikriteriale Blick auf den Gegenstand der Evaluation aus Sicht der Lehr-

Lern-Forschung. Dieser ermöglicht es, dass gezielt Informationen von unterschiedlichen Akteuren erfasst

sowie Variablen aus den verschiedenen Messinstrumenten direkt in Bezug zueinander gesetzt werden

können. Daraus resultiert ein umfassendes Bild der Ich kann kochen!-Fortbildung sowie die Möglichkeit,

Wirkbedingungen und Gelingensfaktoren abzuleiten.

Abb.1. Bausteine der Evaluation aus Sicht der Lehr-Lernforschung

Befragung der

Trainer/innen

Videografie der

Fortbildungen

Befragung von

Kindern/Jugend-

lichen in ausge-

wählten Einrich-

tungen

Befragung der

Genussbotschaf-

ter/innen

Evaluation der Bildungs-

materialien


7 / 61

3 Aufbau des vorliegenden Zwischenberichts

Im Folgenden finden sich zunächst theoretische Grundlagen und Ausführungen zum aktuellen Forschungs-

stand hinsichtlich der Kriterien, die für das Lernen allgemein und im Kontext spezifischer Fortbildungsan-

gebote relevant sind und die als Grundlage der vorgenommenen Analysen dienen (Kap. 4). Daran schließt

sich die Darstellung der bisherigen Ergebnisse der Evaluation aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung an (Kap.

5). Zunächst werden Befunde der Videografien (Kap. 5.1), gefolgt von Ergebnissen bezüglich der Bildungs-

materialen (Kap. 5.2) sowie schließlich zu der Befragung der Genussbotschafter/innen (Kap. 5.3) vorge-

stellt. Die einzelnen Evaluationsbereiche sind dabei jeweils in eine Beschreibung der methodischen Vor-

gehensweise, die Darstellung der Ergebnisse sowie eine Ableitung von Handlungsempfehlungen unterglie-

dert. Im Kap. 6 erfolgt ein Ausblick auf die weitere Evaluation sowie Darlegung der forschungsbezogenen

Kooperation mit den Evaluatorinnen und Evaluatoren des Los 1 sowie der Sarah Wiener Stiftung.


8 / 61

4 Theoretischer Hintergrund

Aus dem Kontext Schule ist bekannt, dass das Lernen durch eine Vielzahl von Variablen beeinflusst wird.

Diese Multifaktorialität erhöht zum einen die Komplexität bei der Betrachtung von Wirkbedingungen be-

stimmter Angebote. Zugleich wird die Chance eröffnet, an verschiedenen Stellen Ansatzpunkte für Verän-

derung und Optimierung zu identifizieren und zu implementieren. Studien im Feld der empirischen Bil-

dungsforschung haben gezeigt, dass Rahmenbedingungen wie Gruppengröße und -zusammensetzung,

Leistungsgruppierung oder die Frage nach webbasiertem Lernen, wenn überhaupt, nur wenig Einfluss auf

die Lernleistung ausüben. Deutlich wichtiger scheinen die Merkmale des Unterrichts selbst zu sein (Hattie,

2009; Köller, 2012; Kunter et al., 2013). Hierzu zeigten sich z.B. in einer Metaanalyse von Hattie (2009)

starke Effekte von Feedback, Klarheit der Instruktion, gutem Lehrer-Schüler-Verhältnis und positiver Lern-

atmosphäre. Insofern ist es von zentraler Bedeutung, aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung auf die Fortbil-

dung zu schauen, um die Lehr-Lern-Qualität und das Handeln der Trainer/innen zu beschreiben und gege-

benenfalls Hinweise für die Optimierung der Fortbildung zu geben.

Fortbildungen stellen als Teilbereich der Berufsbildung eine besondere Art des außerschulischen Lernens

dar, welche maßgeblich dadurch gekennzeichnet ist, dass die Lernenden bereits erwachsen sind. Erwach-

sene Lerner/innen unterscheiden sich in einigen lernbezogenen Aspekten von Kindern und Jugendlichen.

Sie verfügen bereits über ein breites Repertoire an Vorwissen, Erfahrungen und Einstellungen, was zum

einen mehr Anknüpfungspunkte für interessante Inhalte bietet, zum anderen aber auch zu Problemen füh-

ren kann, da gewisse Strukturen schon sehr verfestigt und schwer aufzubrechen sind (Stern, 2006). Au-

ßerdem ist ihr Lernen viel stärker durch inhaltliche Interessen und den persönlichen Nutzen motiviert (vgl.

Illeris, 2006). Im Bereich pädagogischen Handelns von insb. Erzieher/inne/n und Lehrkräften kommen dar-

über hinaus gefestigte Routinen (sog. „Skripts“, Seidel, 2014) und systembedingte Merkmale und Kon-

textfaktoren hinzu, die das Lernen und die Innovation beeinflussen und ggf. erschweren können (Grösch-

ner, 2011; Lipowsky, 2014). Aus dem Grund ist es bedeutsam, das berufsbezogene Lernen von pädagogi-

schen Fachkräften im Rahmen eines innovativen Fortbildungsansatzes in den Blick zu nehmen, die sub-

jektiven Wahrnehmungen und Lernerträge zu beschreiben und Merkmale des Fortbildungsangebots (z.B.

der zur Verfügung gestellten Lehr- und Lernmaterialien) sowie der Fortbildungsgestaltung zu identifizieren

(Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Lipowsky, 2014). Hierzu ist es erforderlich, quantitative (zu-

meist standardisierte) Erhebungsverfahren und qualitative Methoden (z.B. Videobeobachtungen, Inter-

views) einzusetzen und miteinander zu verbinden, um so Wirkungen und Einflussfaktoren zu bestimmen

(Häusler et al., 2018).

Auf der Ebene der Angebotsgestaltung wurden in den letzten Jahren umfassende Kriterien identifiziert

(Kap. 4.1), durch die effektive Fortbildungen gekennzeichnet sind (Wilson, 2013). Darüber hinaus kommt

es auf die Qualität der Bildungsmaterialien an, die im Rahmen der Fortbildung durch die Trainer/innen zum


9 / 61

Einsatz kommen. Die Lehr-Lern-Forschung hat hierzu gezeigt, dass insbesondere die Formulierung von

Lernzielen von Bedeutung für die Vermittlung von Wissen ist (Kap. 4.2). Auf der Ebene der Wahrnehmun-

gen und Nutzung des Angebots spielen seitens der Lernenden insbesondere die Motivation (Kap. 4.3) und

Selbstwirksamkeit (4.4) eine entscheidende Rolle für den Transfer der Inhalte in die pädagogische Praxis.

Diese vier Aspekte bilden ein wesentliches theoretisches Gerüst der vorliegenden Evaluation und werden

daraufhin in den folgenden Abschnitten in ihren Grundannahmen näher ausgeführt.

4.1 Kriterien effektiver Fortbildung

Aus einer Vielzahl von Studien zur Wirksamkeit von Fortbildungen konnte Desimone (2009) fünf zentrale

Kriterien effektiver Fortbildung extrahieren. Im Folgenden sollen diese kurz definiert und näher ausgeführt

werden:

Inhaltsfokus: Fortbildungen sollten inhaltlich auf die Kompetenzen und Wissensbestände ausgerichtet

sein, die mit der Fortbildung gefördert werden sollen (Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, & Loef, 1989;

Cohen & Hill, 2001; Desimone, 2009; Kennedy, 1998; Porter, 2002). Fortbildungen sollten demnach nicht

zu breit und oberflächlich auf verschiedene Wissensbereiche abzielen.

Aktives Lernen: Fortbildungen sollten die Teilnehmenden nicht zu passivem Zuhören und Rezipieren zwin-

gen, sondern sie sollten dazu anregen, durch aktive Konstruktion und im Austausch mit anderen Teilneh-

menden selbstgesteuert neues Wissen und Kompetenzen zu erwerben sowie durch Reflexion der Inhalte

Einstellungen und Werte zu überdenken (Banilower & Shimkus, 2004; Borko, 2004; Carey & Frechtling,

1997; Darling-Hammond, 1997; Lieberman, 1996).

Kohärenz: Eine Fortbildung sollte immer so gestaltet sein, dass sich die Inhalte an bestehendes Wissen,

eigene Erfahrungen und Werte anbinden lassen und nicht zu sehr im Widerspruch dazu stehen (Elmore &

Burney, 1997; Firestone, Mangin, Martinez & Polovsky, 2005; Fullan, 1993; Guskey, 1994; Little, 1982; Pe-

nuel et al., 2007; Rosenholtz, 1991). Sie sollte zugleich auf Aspekte abzielen, die im Alltag der Teilneh-

menden Anwendung finden können und im konkreten Bezug zu den (sonstigen) professionellen Handlun-

gen der Teilnehmenden stehen.

Dauer: Studien zeigen, dass Fortbildungen erfolgsversprechend sind, wenn sie nicht bloß einen zeitlich

begrenzten Termin (z.B. einen Fortbildungsnachmittag) beinhalten (Gröschner et al., 2015). Allerdings ist

die Forschungsliteratur heterogen in Bezug auf den Umfang „effektiver“ Fortbildungen. So reichen Emp-

fehlungen von Kurzinterventionen (30 h, Lauer et al., 2014) bis hin zu umfangreichen Programmen (ca.

150 h, Darling-Hammond et al., 2009). Die grundlegende Empfehlung ist, dass Fortbildungen eine Gesamt-

dauer von mindestens acht Stunden nicht unterschreiten und sich zugleich über einen längeren Zeitraum


10 / 61

erstrecken sollten (Cohen & Hill, 2001; Fullan, 1993; Guskey, 1994; Supovitz & Turner, 2000). Die Effektivi-

tät einer Fortbildung hängt jedoch sehr stark von den inhaltlichen Schwerpunkten sowie Kontexten ab,

insbesondere dem Verhältnis, in dem der Fortbildungsgegenstand zum täglichen Handeln der Teilneh-

mer/innen steht sowie deren Einstellungen und Praktiken.

Kollektive Teilnahme: Fortbildungen sind besonders wirksam, wenn die Teilnehmenden sich schon ken-

nen und eventuell sogar zusammenarbeiten, z.B. wenn sie aus derselben Einrichtung stammen (Banilower

& Shimkus, 2004; Borko, 2004; Desimone, 2003; Fullan, 1991; Guskey, 1994; Little, 1993; Loucks-Horsley

et al., 1998; Rosenholtz, 1989). Darüber hinaus ist es effektiv, wenn die Teilnehmer/innen im Rahmen der

Fortbildung Gelegenheit erhalten, sich kooperativ und kollegial über den Fortbildungsgegenstand und ihre

Erfahrungen auszutauschen.

Diese fünf Kriterien werden durch die schriftlichen Befragungen der Genussbotschafter/innen und Trai-

ner/innen erfasst. Die Rolle der Trainer/innen wird in der neueren empirischen Forschung besonders be-

tont, als sog. „facilitator“ bereiten sie nicht nur mit ihrem Fachwissen die Inhalte vor bzw. für die Fortbil-

dung auf, sondern moderieren je nach Instruktionsstil den Austausch über die Inhalte, sie schaffen eine

anregende Arbeitsatmosphäre (u.a. für Feedback, Nachfragen, Elaboration) und unterstützen somit den

Lernprozess der Teilnehmer/innen (Alles, Seidel & Gröschner, 2018; van Es et al., 2014).

4.2 Lernziele

Was sollen Lernende lernen? Diese Frage sollte am Anfang jeder Planung stehen und vor der Entwicklung

von Lehrmaterial formuliert werden (Ballstaedt, 1997). Für die Veränderungen, welche im Lernenden be-

wusst angestrebt werden, wird der Begriff „Lernziele“ verwendet. Sie beschreiben Eigenschaften, die die

Lernenden nach erfolgreichen Lernerfahrungen erworben haben sollen (Mager, 1994). Die Formulierung

von Lernzielen ist aus vielfältigen Gründen sowohl für Lernende als auch für die Planung von Lernprozes-

sen sinnvoll.

Es wird grundsätzlich davon ausgegangen, dass das Lernen relevanter Informationen verbessert wird,

wenn dem Lernenden mitgeteilt wird, was gelernt werden soll (Frase & Kreitzberg, 1975; McCrudden &

Schraw, 2007). Dies hilft den Lernenden dabei, sich selbst spezifische Ziele zu setzen und Strategien der

Erarbeitung zu generieren, ihre Aufmerksamkeit auf Relevantes zu richten und somit mehr zu lernen (Ka-

plan & Rothkopf, 1974; Lehman & Schraw, 2002; McCrudden & Schraw, 2007; McCrudden et al., 2005; Sal-

merón et al., 2010; Rothkopf & Billington, 1975). Neuere Videostudien haben gezeigt, dass Lernziele auch

im Rahmen pädagogischer Interaktionen im Erwachsenenalter relevant sind, da sie maßgeblich den Ver-

ständnisprozess der Lernenden sowie die Selbstwirksamkeit der Lehrenden unterstützen (Johannes & Sei-

del, 2012).


11 / 61

Zudem können Lernziele den Lernenden dazu dienen, ein Verständnis der Anforderungen von Aufgaben zu

erlangen, zu erfassen, welche Form des Engagements gefordert ist oder an welchen Standards die Aufga-

benbearbeitung gemessen wird, um dann für sich zu entscheiden, wie sie vorgehen wollen (Hadwin &

Winne, 2001).

Es konnte gezeigt werden, dass spezifische Lernziele einen größeren Einfluss auf das bewusste Lernen

haben als allgemeine Lernziele (z.B. Kaplan & Rothkopf, 1974). Weisen formulierte Lernziele auf spezifi-

sche und konkrete Anforderungen hin, fällt es Lernenden leicht, diese richtig zu erfassen und sich selbst

spezifische Ziele neu zu setzen. Sind Lernziele ungenau und allgemein formuliert (z.B. in der Lage sein,

das Gelernte auf „neue Problemstellungen“ anzuwenden), erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass die

Lernenden falsch interpretieren oder überhaupt nicht in der Lage sind, zu erfassen, was notwendig ist, um

das angestrebte Ziel zu erreichen (Hadwin & Winne, 2001).

Tab. 1: Übersicht über Formulierungen

Lernziele sollten daher mittels Operatoren formuliert werden und ein konkret beobachtbares Verhalten

beschreiben (Mager, 1994). Dass eine Person etwas „wissen“ soll, lässt die Frage offen, woran man er-

kennen und überprüfen kann, dass sie es tatsächlich „wei’“. Dies lässt sich nur an Handlungen ablesen,

die die betreffende Person ausführt. Ein Lernziel sollte daher handlungsbezogen, konkret und überprüfbar

formuliert werden (Beispiele siehe Tabelle 1). Auf allgemeine, umfassende oder vieldeutige Angaben in

Lernzielen sollte ebenfalls verzichtet werden (Mager, 1994).

Nach Bloom (1976) können Lernziele in kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele unterschie-

den werden (Tabelle 2). Als kognitiv werden Lernziele klassifiziert, denen es um die Entwicklung intellek-

tueller Fähigkeiten und Fertigkeiten geht. Dies umfasst verschiedene Niveaustufen: von der Kenntnis von

methodischem und abstraktem Wissen über die Anwendung des Wissens bei konkreten, bis dahin unbe-

kannten Problemstellungen bis hin zum Bewerten von Ergebnissen. Affektive Lernziele umfassen Interes-

sen, Haltungen, Einstellungen, Wertschätzungen und Stellungnahmen. Sie beziehen sich darauf, dass Ler-

Eindeutige Formulierung Nicht eindeutige Formulierung

nennen, erklären, beschreiben, anwenden,

ausführen, zuordnen, vergleichen,

zusammenfassen

wissen, verstehen, kennen, glauben, vertraut

sein mit, interessiert sein an, informiert sein

„Sie können die Besonderheiten von Galettes

benennen“ (Ziel GB, Modul 9)

„Die Kinder lernen Techniken kennen, mit denen sie

verschiedene Lebensmittel sicher schneiden kön-

nen.“ (Ziel Kinder, Modul 2)


12 / 61

nende Einstellungen, Werte, Prinzipien und Verhaltensweisen anderer Menschen und Kulturen verinnerli-

chen. Psychische Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden wie bestimmte handwerkliche oder techni-

sche Fähigkeiten werden als psychomotorische Lernziele bezeichnet.

Tab. 2: Übersicht über Lernziele

Kognitive Lernziele Affektive Lernziele Psychomotorische Lernziele

Wissen, Kennen, Verstehen Gefühle, Einstellungen, Werte Können, Handeln, Tun

„Sie können die Aufgaben benen-

nen, die sich bei der Zubereitung

eines Frucht-Quarks auf die Kin-

der verteilen lassen.“ (Ziel GB,

Modul 1)

„Sie ordnen Trinkwasser als le-

benswichtiges Element für unse-

ren Körper ein, das regelmäßig

getrunken werden sollte.“ (Ziel

GB, Modul 7)

„Sie können einen Frucht-Vanille-

Quark aus frischen Lebensmit-

teln zubereiten.“ (Ziel GB, Modul

1)

Im Rahmen der Fortbildungsevaluation wurden die Lernzielformulierungen in den Bildungsmaterialien in

den Blick genommen.

4.3 Motivation

Eine wichtige Grundlage für Lernen im Allgemeinen und damit auch den Erfolg berufsbegleitender Fortbil-

dungen ist die Motivation der Fortbildungsteilnehmenden (Blume, Ford, Baldwin & Huang, 2010, Burke &

Hutchins, 2007; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Schellenbach-Zell, 2009).

Wissenschaftliche Studien zeigen, dass das Ausmaß, in dem Bildung tatsächlich zu nachhaltigem Lernen

führt, maßgeblich davon abhängt, was die Person zur Teilnahme bewegt. Als besonders günstig für das

Lernen haben sich intrinsische Aspekte der Motivation erwiesen (Deci & Ryan, 1985a), welche im Bereich

der Erwachsenenbildung häufig gegeben sind (Kao, Wu & Tsai, 2011).

Zur Erfassung der Motivationen von Lehrkräften existiert bereits ein Instrument von Kao et al. (2011), in

dem die Beweggründe in sechs Kategorien unterteilt werden. Hierzu zählen das Interesse am Thema, das

Vorankommen im Beruf bzw. das Erreichen einer besseren Position, Erwartungen von Kollegen oder Schul-

leitung, das Streben nach besserem Unterricht, die Freude am Arbeiten mit Kolleg/inn/en und die Hoffnung,

durch die Fortbildung dem Alltag entkommen zu können.


13 / 61

Der Theorie von Deci und Ryan (1985a) folgend wäre es demnach anzustreben, dass möglichst viele Ge-

nussbotschafter/innen durch inhaltliches Interesse und das Streben nach besserer Vermittlung bzw. bes-

serem pädagogischen Handeln zur Teilnahme an der Fortbildung Ich kann kochen! motiviert sind.

Des Weiteren steigt die Motivation, wenn bestimmte Grundbedürfnisse erfüllt werden. Deci & Ryan (1985a)

nennen in ihrer Selbstbestimmungstheorie drei grundlegende Bedürfnisse, die in Lernsituationen von zent-

raler Bedeutung sind: Autonomie, soziale Eingebundenheit und Kompetenzerleben. In zahlreichen Studien

konnte ein Zusammenhang dieser sogenannten „Basic Needs“ mit Lernmotivation und -erfolg gezeigt wer-

den (Deci & Ryan, 1985a; Decy & Ryan, 1985b, Ryan & Grolnik, 1986, Hardre & Reeve, 2003).

Autonomie: Menschen haben der Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1985a) zufolge ein Grund-

bedürfnis nach Autonomie. In Lernsituation wollen sie selbst über Inhalt, Form, Ort, Zeit, Ablauf und soziale

Umrahmung ihrer Lerntätigkeiten entscheiden. In ihrem Streben nach Selbstbestimmung können Personen

unterstützt werden, indem man ihnen Wahlmöglichkeiten und Entscheidungsfreiheiten gibt (Decy & Ryan,

1987). So konnte gezeigt werden, dass Autonomieunterstützung die Neugierde der Lernenden anregt, de-

ren Freude an Herausforderungen steigert und die intrinsische Motivation fördert (Deci & Ryan, 2000). In

Fortbildungen oder im Rahmen des Kochens mit Kindern kann dies realisiert werden, wenn Lernende selbst

entscheiden dürfen, wo sie sitzen, mit wem sie zusammenarbeiten oder welche Aufgaben sie übernehmen

wollen. Außerdem ist es hilfreich, nach den Zielen und Wünschen der Lernenden zu fragen, um ihnen ein

gewisses Maß an Mitbestimmung zu ermöglichen. Der Autonomiebegriff darf jedoch nicht ausschließlich

unter Rückgriff auf den alltäglichen Sprachgebrauch verstanden werden, da dieser nicht mit der Auffas-

sung der Selbstbestimmungstheorie übereinstimmt. Autonomie bezieht sich auch darauf, inwiefern eine

Person mit den Anregungen, Vorgaben oder Normen der Umwelt übereinstimmt und aufgrund dessen frei-

willig bereit ist, ihr Verhalten daran zu orientieren. Folglich können Lernende zukünftige Aufgaben autono-

mer angehen, wenn ihnen Handlungsweisen erklärt und begründet werden (Krapp & Ryan 2002).

Kompetenz: Ein weiterer zentraler Faktor ist das Erleben eigener Kompetenz, welches umso stärker ist, je

größer die Übereinstimmung zwischen den Anforderungen einer Tätigkeit und dem subjektiv eingeschätz-

ten Fähigkeitsniveau ist. Eine Aufgabe darf also weder als zu leicht, noch als zu schwer empfunden wer-

den. Die Herausforderung für die pädagogische Fachkraft besteht folglich darin, das Anforderungsniveau

einer Tätigkeit an das jeweilige subjektive Fähigkeitsniveau der Lernenden anzupassen. Dies erfordert be-

sonders bei stark heterogenen Gruppen eine entsprechende Differenzierung. Dafür ist es notwendig, dass

pädagogische Fachkräfte den Schwierigkeitsgrad einer Tätigkeit/Aufgabe korrekt einschätzen können und

Wissen darüber besitzen, welche Formen der Unterstützung sich anbieten. Neben angemessener Schwie-

rigkeit der Aufgaben steigert auch positives Feedback das Kompetenzerleben. Um den Lernenden zu er-

möglichen, die Erfüllung der Aufgabe auf die eigene Kompetenz zu attribuieren, ist es unter anderem wich-

tig, dass ebenso ein gewisser Grad an Autonomie vorliegt.


14 / 61

Soziale Eingebundenheit: Gemäß der Selbstbestimmungstheorie wollen Menschen sich als Teil einer

Gruppe bzw. sozialen Gemeinschaft fühlen. Zur Erfüllung dieses Bedürfnisses sollten Gelegenheiten zum

Kennenlernen und Kooperieren gegeben werden. Wichtig ist, dass gemeinsame Ziele herausgestellt und

alle Teilnehmenden in gemeinsame Aktivitäten wie Gruppendiskussionen oder Kochaktivitäten eingebun-

den werden. Eine Vorstellungsrunde, Kennenlernspiele oder andere Eisbrecher können helfen, Berührungs-

ängste abzubauen und Gemeinsamkeiten zwischen den Teilnehmenden herauszustellen. Teilnehmerinnen

und Teilnehmer sollten angeregt werden, sich gegenseitig Hilfestellung zu geben.

Da motivationale Aspekte auf allen Ebenen von Ich kann kochen! von hoher Bedeutung sind, wurden diese

sowohl bei der Befragung der Trainer/innen und Genussbotschafter/innen als auch bei der Auswertung

der Bildungsmaterialien berücksichtigt.

4.4 Selbstwirksamkeitserwartung

Eng im Zusammenhang mit Kompetenz und Motivation steht die Selbstwirksamkeitserwartung. Diese be-

zeichnet die mittlere Erwartung einer Person, Probleme überwinden und mithilfe eigener Fähigkeiten Ziele

erreichen zu können. Dies ist eine Grundvoraussetzung dafür, dass überhaupt entsprechende Handlungen

initiiert und mit großer Ausdauer fortgeführt werden. Die Selbstwirksamkeitserwartung wächst nach er-

folgreicher Bewältigung schwieriger Aufgaben, kann aber auch nach Misserfolgen leiden. Erfährt die Per-

son, dass andere an sie glauben, kann auch das zu einer gesteigerten Selbstwirksamkeitserwartung führen

(Bandura, 1966).

Die Überzeugungen Lernender, ihr eigenes Lernverhalten regulieren und Anforderungen gerecht wer-

den/meistern zu können, bestimmen ihre Ziele, ihre Motivation und schließlich ihre Leistungen. Auf Seiten

von Lehrpersonen beeinflusst die subjektive Auffassung, in welchem Maße sie in der Lage sind, Lernende

motivieren und deren Lernen unterstützen zu können, die Art der Lerngelegenheiten, die sie schaffen sowie

den Grad des Fortschrittes, den die Lernenden erreichen (Bandura, 1993).

Im Kontext der Fortbildung ist es deshalb wichtig zu erfassen, inwiefern eine tätigkeitsspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung der Teilnehmenden nach der Fortbildung vorhanden ist, welche Bedingungen eher

bewirken, dass sie gering ist und wie man die Selbstwirksamkeitserwartung positiv beeinflussen kann.


15 / 61

5 Vorgehen und Ergebnisse

5.1 Videografie

5.1.1 Methodisches Vorgehen

Um Aussagen über die Qualität der Fortbildungen machen zu können, ist es notwendig, diese in einem

ersten Analyseschritt in vergleichbare Sinneinheiten zu unterteilen. Im Rahmen der Methode Videoanalyse

wird daher zunächst die Analyse von „Sichtstrukturen“ unternommen (Häusler et al., 2018). Diese ermög-

lichen Aussagen über Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den beobachtbaren Phasen der Fortbildung.

Die hierzu notwendige Sequenzierung der videografierten Fortbildungen wurde unter Berücksichtigung der

curricularen Fundierung anhand der inhaltlichen Phasen des „Ablaufplan einer Genussbotschafter/innen-

fortbildung“ (Tabelle 3 sowie Anhang: Tabelle 12) vorgenommen. Diese steht jeder/m Trainer/in als Ori-

entierung zur Gestaltung der Fortbildung zur Verfügung.

Tab. 3: Übersicht über Haupt- und Subphasen einer Genussbotschafter/innenfortbildung

Haupthase Subphase

Begrüßung und Einführung Begrüßung Einstieg Vorstellung TN, Erwartungsabfrage Agenda

Die Stiftung und das Projekt SWS und Barmer Praktische Ernährungsbildung Einsteiger-Kochkurs Imagefilm

So lernen Kinder essen

Bildungsauftrag Gesundheit und pädagogisches Ko-chen

Bildungsauftrag Gesundheit Kochen ist mehr

Pädagogisches Kochen Haltung und Rolle

Praxisteil Verkostung

Vorbereitung Küchenteil Kochen, Essen

Die Umsetzung in den Einrichtungen Erarbeitung pädagogische Umsetzung

Austausch

Das bieten wir Genussbotschafter/innen Vorstellung Online-Portal

Allgemeine Infos

Abschluss und Feedback ---

Der beispielhafte Ablaufplan besteht aus neun Hauptphasen, welche sich aus insgesamt 22 Subphasen

zusammensetzen. Die Subphase Kochen, Essen, Aufräumen wurde für die nachfolgenden Analysen der


16 / 61

Sichtstrukturen in die Subphasen Kochen und Essen unterteilt. Die Phase des Aufräumens wurde entfernt,

da diese Tätigkeit häufig parallel im Speiseraum/Gruppenraum und in der Küche erfolgte und aus techni-

schen oder organisatorischen Gegebenheiten nicht oder nur teilweise videografiert werden konnte. Eben-

falls aus der Analyse ausgeschlossen wurde die Subphase Vorbereitung Raum/Material, die bis zu 1,5

Stunden vor der Fortbildung geschehen sollte und die videografierende Person zu diesem Zeitpunkt noch

nicht anwesend war.

5.1.2 Deskriptive Befunde: Sichtstrukturen der Fortbildung

Bestandteil der Auswertungen für die vorliegende Evaluation waren zunächst elf (der insgesamt 15) vide-

ografierten Fortbildungen1. Die Daten zeigen, dass die Fortbildungsdauer (Ist-Vid: M = 6:55:15 h, Min =

6:09:10 h, Max = 7:49:39 h) nicht der intendierten Gesamtfortbildungsdauer von 7:55:00 h (Soll) entspricht

(Abb. 2).

Abb. 2: Durchschnittliche Gesamtdauer von N = 11 Genussbotschafter/innen-fortbildungen

Aus der Abbildung 3 wird deutlich, dass die Differenz zwischen intendierter Gesamtsollzeit und tatsächlich

realisierter Gesamtzeit (Ist-Vid) sich nicht etwa daraus ergibt, dass nur eine bestimmte Hauptphase wäh-

rend der Fortbildungen inhaltlich nicht thematisiert wird, sondern mit Ausnahme der Hauptphasen So ler-

nen Kinder essen und Praxisteil Küche durchschnittlich in jeder Hauptphase die realisierten Phasendauern

geringer sind als die geplanten Phasendauern. So werden beispielsweise die Projektpartner und deren

1 Aufgrund einer unvollständig videografierten Fortbildung wurde diese für die Analyse der Sichtstrukturen im Rah-men der Phaseneinteilung nicht berücksichtigt.

00:00:00

01:00:00

02:00:00

03:00:00

04:00:00

05:00:00

06:00:00

07:00:00

08:00:00

Dau

er

Gesamtdauer der Fortbildung (Soll-Ist-Vergleich)

Soll Ist-Vid


17 / 61

Engagement sowie der Bildungsauftrag Gesundheit zwar thematisiert, jedoch entspricht die dafür verwen-

dete Zeit nicht ganz der intendierten Dauer. Darüber hinaus ist an den dargestellten Minimum- und Maxi-

mum-Werten ersichtlich, dass eine hohe Variabilität der Inhalte zwischen den einzelnen Fortbildungen be-

steht. Inwiefern diese unterschiedlichen inhaltlichen Gestaltungen auf Präferenzen der Trainer/innen zu-

rückzuführen oder Ausdruck einer Anpassung an die Bedürfnisse der jeweiligen Teilnehmergruppe sind,

kann zum jetzigen Zeitpunkt nicht beantwortet werden und wird im weiteren Verlauf der Evaluation aus

Sicht der Lehr-Lern-Forschung durch die videobasierte Kodierung der Qualitätsaspekte der Fortbildung in

Verbindung mit den Ergebnissen der Trainer/innen-Befragungen untersucht werden.

Abb. 3: Durchschnittliche Dauer der Hauptphasen von N = 11 Genussbotschafter/innen-Fortbildungen

Die Variabilität der Fortbildungen ist ebenfalls an den von den Sollzeiten abweichenden realisierten Dauern

der Subphasen und dem kompletten Wegfallen einzelner Subphasen zu erkennen. Das komplette Wegfal-

len einzelner Subphasen lässt jedoch noch keine qualitativen Aussagen zu, sondern ist stellenweise dem

methodischen Vorgehen geschuldet. Das scheinbar häufige Wegfallen der Subphasen Erarbeitung päda-

gogische Umsetzung und Austausch ist nicht zwangsläufig darauf zurückzuführen, dass während der Fort-

bildungen kein Austausch stattgefunden oder die pädagogische Umsetzung nicht thematisiert wurde. Viel-

mehr wurde eine Videosequenz nur dann als eine bestimmte Phase identifiziert, wenn diese auch metho-

disch und inhaltlich mit den Phasenbeschreibungen des Ablaufplans übereinstimmte. Die Subphase Erar-

beitung pädagogische Umsetzung sieht eine Vertiefung und Wiederholung der Aspekte Ernährungswissen,

00:0000:2000:4001:0001:2001:4002:0002:2002:4003:0003:2003:40

Dau

er je

Pha

se

Dauer der Hauptphasen (Soll-Ist-Vergleich)

Soll Ist-Vid


18 / 61

Hygiene, Arbeitsplatzorganisation und Arbeitssicherheit sowie Räumlichkeiten mit besonderen Herausfor-

derungen in Form eines Stationenlernens vor (Soll). Ein/e Trainer/in, der in den Subphasen So lernen Kinder

essen, Praxisteil Küche und Ernährungspyramide Reflexionsfragen stellt und nach praktischen Anwen-

dungsbezügen fragt, thematisiert damit zwar permanent und wiederkehrend die Umsetzung in den Einrich-

tungen, es würde jedoch aufgrund der curricular orientierten Kodierregel keine Identifizierung der Sub-

phase Erarbeitung pädagogische Umsetzung stattfinden.

5.1.3 Empfehlungen Videografie der Fortbildung: Phaseneinteilung

5.2 Evaluation der Bildungsmaterialien: Lernziele

5.2.1 Methode

Bestandteil der strukturierenden Inhaltsanalyse hinsichtlich der Lernziele waren die in den Onlinemodulen

0 bis 10 formulierten Lernziele für Genussbotschafter/innen und Kinder. Zunächst wurden einzelne Lern-

ziele aus komplexen Lernzielformulierungen isoliert und anschließend mittels des Dimensionierungsras-

ters von Bloom und Krathwohl (1956) in kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele unterteilt.

5.2.2 Ergebnisse

Sowohl in Bezug auf die Genussbotschafter/innen (n = 52 Lernziele) als auch in Bezug auf die Kinder und

Jugendlichen (n = 45 Lernziele) wurden bereits eine hohe Anzahl von Lernzielen präzise formuliert. Diese

ermöglichen den Genussbotschafter/inne/n einerseits Orientierung und Unterstützung ihrer eigenen Lern-

prozesse, andererseits werden dadurch auch Hinweise zur Gestaltung der Lernprozesse bei den Kindern

und Jugendlichen geliefert.

Da die intendierten Sollzeiten der einzelnen Phasen im Durchschnitt nicht erfüllt werden, sollte Zeit und

Raum geschaffen werden, um zu gewährleisten, dass diese Inhalte tatsächlich vermittelt werden kön-

nen. Dies könnte im Rahmen weiterer Präsenzveranstaltungen oder auch durch weitere Online- oder

Blended Learning Formate der Fortbildung Ich kann kochen! geschehen. Zudem wird im weiteren Ver-

lauf der Evaluation im Rahmen der Videoauswertung sowie in der Folgebefragung eruiert werden, ob

und warum bestimmte vorgesehene Themen zu kurz bzw. unzureichend thematisiert werden.


19 / 61

Abb. 4: Verteilung der für Genussbotschafter/innen formulierte Lernziele

Abb. 5: Verteilung der für Kinder formulierten Lernziele

Während der Großteil der Lernziele der Genussbotschafter/innen im kognitiven Bereich liegen (Abbildung

4), wurden für Kinder vor allem psychomotorische und kognitive Lernziele formuliert (Abbildung 5). Kri-

tisch zu betrachten ist die Tatsache, dass bei den Genussbotschafter/inne/n 17 Formulierungen (22.4%)

und bei den Kindern eine Formulierung (2%) nicht als Lernziele klassifiziert werden konnten. Nachfolgend

soll an vier Beispielen erläutert werden, weshalb keine Klassifizierung möglich war und welche konkreten

Alternativen sich anbieten.

0

10

20

30

40

50

kognitive affektive psychomotorische keine

Häu

figke

it in

%Genussbotschafter/innen

0

10

20

30

40

50

kognitive affektive psychomotorische keine

Häu

figke

it in

%

Kinder


20 / 61

„Sie können den Kindern vermitteln, wie sich aus unbehandelter Sahne selbst Butter herstellen lässt“

(Lernziel GB, Modul 5)

Das formulierte Lernziel beschreibt kein konkret beobachtbares Verhalten der Genussbotschafter/innen,

denn inwiefern die Genussbotschafter/innen dies tatsächlich vermitteln konnten, müsste man auf Ebene

der Kinder überprüfen. Lernziele sollten allerdings so formuliert sein, dass es überprüfbares Verhalten

derjenigen darstellt, für die das Lernziel formuliert wurde. Weiterhin stellt man sich als Leser/in die Frage,

wie genau diese Vermittlung gestaltet sein könnte. Eine theoriegeleitete Erklärung des Herstellungspro-

zesses im Gruppenraum stellt ebenso eine Vermittlung dar, wie das Vormachen in der Küche. Eine alter-

native Formulierung könnte wie folgt lauten:

„Die Genussbotschafter/innen können den Herstellungsprozess von Butter aus unbehandelter Sahne vor-

machen und erklären“. Dieses Lernziel beinhaltet eine kognitive (erklärende) und eine psychomotorische

(anschaulich vorzeigende) Komponente.

„Sie können die Kinder beim Zerkleinern unterstützend begleiten […]“

(Lernziel GB, Modul 5)

Auch hier stellt sich die Frage, welches konkrete Verhalten der Genussbotschafter/innen gewünscht ist,

denn Unterstützung ist vielseitig denkbar:

- Die Genussbotschafter/innen zerkleinern exemplarisch eine Möhre eigenständig, die Kindern ma-

chen dies anschließend nach

- Die Genussbotschafter/innen lassen die Kinder eigenständig zerkleinern, geben jedoch schritt-

weise Anleitung

- Die Genussbotschafter/innen geben direkte Hilfestellung, indem Sie die Möhre festhalten oder bei

der Messerführung assistieren

- Die Genussbotschafter/innen evaluieren gemeinsam mit den Kindern, welche bereits gelernte

Schneidetechnik anzuwenden ist

- Die Genussbotschafter/innen regen die Kinder dazu an, sich gegenseitig zu unterstützen

Sämtliche Beispiele lassen sich unter die Formulierung „unterstützend begleiten“ subsumieren. Jedes ge-

nannte Verhalten setzt jedoch unterschiedliches Wissen und Fähigkeiten seitens der Genussbotschaf-

ter/innen voraus, welche wiederum als eigenständige Lernziele formuliert werden könnten. Soll im Vorder-

grund stehen, dass die Genussbotschafter/innen ihr Wissen und Können möglichst optimal auf die jewei-

lige Lerngruppe anpassen können, so lässt sich das folgende übergeordnete Lernziel formulieren:


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„Die Genussbotschafter/innen können verschiedene Formen der Unterstützung beim Zerkleinern von Le-

bensmitteln unterscheiden. Anhand des Fähigkeitsniveaus der Kinder können Sie einschätzen, welche Me-

thode sich anbietet und können diese entsprechend anwenden.“

„Die Kinder sind sich bewusst, dass sie die Atmosphäre am Esstisch beeinflussen können“

(Lernziel Kinder, Modul 4)

„Bewusst sein“ ist einer Kategorie von Verben zuzuordnen, welche den intendierten Lernertrag nicht prä-

zise beschreiben. Es ist jedoch ersichtlich, dass die Zieldimension keine Haltung, Wertung oder ein Gefühl

umfasst, sondern die Formulierung auf Wissen, Kennen, Verstehen gerichtet ist. Je nach gewünschter zu

erreichender Niveaustufe könnten Zielformulierungen wie folgt lauten:

„Die Kinder können Faktoren nennen, welche einen Einfluss auf die Atmosphäre am Esstisch haben“ (Ni-

veaustufe Wissen)

„Die Kinder können erläutern, wie ihr Verhalten die Atmosphäre am Esstisch beeinflussen kann“ (Niveau-

stufe Anwendung)

„Die Kinder können beobachten, wie das Verhalten am Esstisch die Atmosphäre beeinflussen kann“ (Ni-

veaustufe Analyse)

„Die Kinder lernen Techniken kennen, mit denen sie verschiedene Lebensmittel sicher schneiden kön-

nen.“ (Lernziel Kinder, Modul 2)

Das Lernziel beschreibt ebenfalls kein konkret beobachtbares Verhalten. Aus dieser Formulierung lassen

sich sowohl konkrete Lernziele für Genussbotschafter/innen als auch konkrete Lernziele für die Kinder

formulieren.

„Die Genussbotschafter/innen können den Tunnel- und den Krallengriff vormachen und erklären“ (Kogniti-

ves sowie psychomotorisches Lernziel)

„Die Kinder können den Tunnel- und den Krallengriff sicher anwenden“ (Psychomotorisches Lernziel)


22 / 61

5.2.3 Empfehlungen Bildungsmaterialien-Lernziele

5.3 Evaluation der Bildungsmaterialien: Motivationsförderung

5.3.1 Methode

Zur Auswertung der Bildungsmaterialien wurden zunächst die 17 Rezepte betrachtet, welche unabhängig

vom Einsteigerkochkurs als eigenständige Datei aus dem Onlineportal heruntergeladen werden können.

Bestandteil der Analyse waren die jeweiligen Hinweise der Rand- und Fußzeile, welche konkrete Umset-

zungshinweise zum pädagogischen Kochen mit Kindern enthalten. Die nachfolgenden Befunde beziehen

sich auf insgesamt N = 100 Textbausteine mit insgesamt 156 Sätzen.

Das Nennen von Lernzielen im Lernprozess regt Lernende dazu an, nachzuvollziehen, was von ihnen

erwartet wird und sich selbst Ziele zu setzen (Hadwin & Winne, 2001). Dies gilt insbesondere, wenn

Lernziele spezifische Anforderungen beinhalten und nicht unpräzise und allgemein formuliert sind

(Jian & Ellen, 2011). Aus diesem Grund sollten bisher nicht als Lernziele klassifizierte Formulierungen

überarbeitet werden und auch bereits formulierte Lernziele hinsichtlich unterschiedlicher zu erreichen-

der Niveaustufen oder Lösungswege präzisiert werden, um so durch einen höheren Lernertrag den

Transfererfolg in die Praxis zu erhöhen.

Des Weiteren ist zu überprüfen, inwiefern die dargestellte Dominanz kognitiver Lernziele bei Genuss-

botschafter/innen und psychomotorischer sowie kognitiver Lernziele bei Kindern intendiert ist, um die

Module gegebenenfalls um Lernziele der anderen Bereiche zu ergänzen. Daraus ergibt sich, dass nach

Ergänzung und Präzisierung der Lernziele zu überprüfen ist, inwiefern die in den Onlinemodulen darge-

stellten Inhalte geeignet sind, um die formulierten Lernziele zu erreichen. Letztlich sind gegebenenfalls

Anpassungen der Lernmaterialien an die veränderten Lernziele vorzunehmen.


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Abb. 6: Design einer Rezeptrückseite


24 / 61

5.3.2 Rezepte: Ergebnisse

In den Hinweisen der Rezepte ließen sich insgesamt N = 67 Formulierungen identifizieren, welche den

Genussbotschafter/inne/n konkrete Tipps dazu geben, wie sie das Autonomieerleben, Kompetenzerleben

und die soziale Eingebundenheit der Kinder und Jugendlichen unterstützen können. Pro Rezept ergeben

sich somit im Durchschnitt 3.9 motivationsunterstützende Hinweise, wobei der Bereich der sozialen Ein-

bindung mit circa 25.4% aller Hinweise leicht unterrepräsentiert erscheint (Abbildung 7).

Abb. 7: Motivationsförderliche Hinweise in den Rezepten

Darüber hinaus ist festzuhalten, dass es Rezepte gibt, in denen nicht alle motivationsförderlichen Bereiche

der „Basic Needs“ thematisiert werden beziehungsweise insgesamt nur 1 bis 2 Hinweise gegeben werden.

(detaillierte Auflistung siehe Tabelle 14 im Anhang). Weiterhin kritisch zu betrachten ist auch die Tatsache,

dass zahlreiche Inhalte zwar in den Onlinemodulen thematisiert werden, nicht jedoch in den Rezepten zu

finden sind (siehe Tabelle 14 im Anhang). Dies betrifft hauptsächlich Hinweise zur Unterstützung des Au-

tonomie- und Kompetenzerlebens (Abbildung 7).

Autonomieerleben

Der Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstbestimmung wird in den Rezepten Rechnung getragen, in-

dem darauf hingewiesen wird, dass Kinder die Portionierung ihrer Speisen selbst übernehmen dürfen (3

Hinweise), Lebensmittel wie Rahm separat bereitgestellt werden sollen (4 Hinweise) oder die Kinder über

die zu verwendende Küchentechnik entscheiden dürfen (2 Hinweise). Die Möglichkeit der freien Wahl wird

0

10

20

30

40

Häu

figke

it in

%

Motivationsförderliche Hinweise


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den Kindern ebenfalls ermöglicht, in dem sie eigenständig das Abschmecken übernehmen dürfen (11 Hin-

weise). In den Rezepten finden sich zahlreiche Hinweise auf Tätigkeiten, bei denen die Genussbotschaf-

ter/innen den Kindern assistieren sollen. Darüber hinaus werden an drei Stellen diese Hinweise durch die

konkrete Aufforderung „[…] und erklären Sie dabei, was Sie tun“ ergänzt. Den Kindern wird durch die Erklä-

rung des Vorgehens die Möglichkeit gegeben, die Anregungen und Vorgaben besser zu verstehen, und sie

sind dadurch eher bereit, ihr Verhalten daran zu orientieren.

Kompetenzerleben

An fünf Stellen werden Hinweise gegeben, welche Tätigkeiten besonders für kleine Kinder geeignet sind

(„Das Zerkleinern des Salates eignet sich besonders für kleine Kinder“), Probleme darstellen („Das Her-

auskratzen des Marks […] kann für jüngere Kinder schwierig sein“) bzw. alternative Vorgehensweisen ver-

deutlichen („Die Rosmarin-Nadeln können die Kinder zerschneiden oder mit den Fingern kleinzupfen“). An

13 Stellen wird darauf hingewiesen, den Kindern bei bestimmten Tätigkeiten bei Bedarf zu assistieren und

somit eine gewisse den Tätigkeiten innewohnende Herausforderung verdeutlicht. Es folgen jedoch keine

konkreten Vorschläge, wie diese Unterstützung realisiert werden kann. An vier Stellen werden die pädago-

gischen Fachkräfte darauf hingewiesen, die Kinder bei einer Tätigkeit zu unterstützen. Dies impliziert, dass

alle Kinder bei diesen Tätigkeiten Hilfe benötigen und verhindert möglicherweise, dass pädagogische

Fachkräfte nur die Unterstützung geben, die auch tatsächlich benötigt würde. Während dies bei sicher-

heitsrelevanten Hinweisen (zwei Hinweise) „Assistieren Sie den Kindern bei dem Herausholen des hei’en

Bleches“ nachvollziehbar erscheint, ist zu überprüfen, ob diese Festlegung in der Formulierung „Assistie-

ren Sie beim Durchschneiden von Zwiebel und Sellerie“ notwendig ist.

Eine Abstufung findet sich auch bei den Formulierungen „Zeigen Sie den Kindern […]“ (zwei Hinweise)

sowie „Zeigen Sie den Kindern bei Bedarf […]“ (ein Hinweis).

Soziale Eingebundenheit

In den Rezepten finden sich an insgesamt 17 Stellen Hinweise, die die soziale Eingebundenheit der Kinder

unterstützen. An neun Stellen wird darauf hingewiesen, dass das Abschmecken des Rezeptes beziehungs-

weise die Garprobe alle Kinder gemeinsam übernehmen. Hilfestellungen, die sich darauf beziehen, wie

mehrere Kinder an bestimmten Arbeitsprozessen beteiligt werden können (z.B.: „Die Erdbeeren schritt-

weise pürieren, so können mehrere Kinder beteiligt werden“), finden sich in den Rezepten achtmal wieder.

5.3.3 Onlinemodule: Ergebnisse

Die Kochmodule ergänzen die Rezepte nicht nur um je ein Thema des Tages und eine Arbeitstechnik, son-

dern spielen durch weitere motivationsförderliche Hinweise eine entscheidende Rolle für die Entwicklung

persönlicher Ziele, Interessen und Motive der Kinder. Besonders hervorzuheben sind dabei die zahlreichen


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Differenzierungshinweise inklusive konkreter Lösungsmöglichkeiten, welche den Genussbotschafter/in-

nen als Orientierung dienen und es ihnen ermöglichen, das Anforderungsniveau der Tätigkeit bestmöglich

auf das Fähigkeitsniveau der Kinder abzustimmen. In den Onlinemodulen werden insbesondere Aspekte

der Kompetenzunterstützung angesprochen (Abbildung 8).

Abb. 8: Motivationsförderliche Hinweise in den Onlinemodulen

Allerdings sind die Hinweise in den Onlinemodulen mitunter nicht ideal platziert (siehe Abbildung 9). Beim

Hinweis zur gegenseitigen Unterstützung beispielsweise fallen drei Probleme auf: (1) Der Hinweis findet

sich in der Unterkategorie „Planung Schule“ wieder, welcher möglicherweise durch Genussbotschafter/in-

nen von Kitas nicht aufgerufen wird. (2) Es ist notwendig, die Maus an der entsprechenden Stelle zu plat-

zieren, um den relevanten Text angezeigt zu bekommen. (3) Die entscheidenden Informationen finden sich

in der Mitte des Textes und passen nicht zur Überschrift. Auch der Hinweis darauf, die Kinder so viel wie

möglich selbst machen zu lassen, ist an der gleichen Stelle platziert worden.

0

10

20

30

40

50

60

Häu

figke

it in

%

Motivationsförderliche Hinweise


27 / 61

Abb. 9: Designbeispiel motivationsförderlicher Hinweise in den Onlinemodulen

Autonomieerleben

Innerhalb der Kochmodule wurden zehn Hinweise identifiziert (27%), die das Autonomieerleben der Kinder

unterstützen. Während auf das gemeinsame Abschmecken mit den Kindern in den Rezepten an elf Stellen

hingewiesen wird, findet sich dieser Hinweis in den Kochmodulen nicht wieder.

Der Großteil der Hinweise (fünf Hinweise) adressiert das eigenständige Anrichten des Essens, indem ein-

zelne Bestandteile separat serviert werden oder ein Buffet aufgebaut werden soll.

In den Kochmodulen wird erstmalig aufgeführt, dass die Kinder ihren Arbeitsplatz eigenständig einrichten

sollen (ein Hinweis). Ebenfalls erstmalig fokussiert wird die starke Einbindung der Kinder in die Auswahl

und Variation der Rezepte (drei Hinweise).

Kompetenzerleben

Insgesamt lassen sich 20 Hinweise dazu identifizieren (51.4%), wie Kinder in ihrem Bestreben, sich kom-

petent zu fühlen, unterstützt werden können (Abbildung 8). Es werden sieben Hinweise gegeben, welche

Tätigkeiten in bestimmten Altersgruppen Schwierigkeiten bereiten. Anders als in den Rezepten wird an

diesen Stellen nicht nur darauf hingewiesen, dass die pädagogische Fachkraft die Kinder unterstützen soll,

sondern es wird ein konkreter Vorschlag unterbreitet, welche Form der Unterstützung sich anbietet. Diese


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Differenzierung wird weiterhin unterstützt, indem die pädagogischen Fachkräfte angeregt werden, im Vor-

feld des Kochens das Fähigkeitsniveau der Kinder einzuschätzen und die Arbeitsvorgänge entsprechend

daran anzupassen (ein Hinweis). Im Kontext dieser Adaptivität wird darauf hingewiesen, die Kinder mög-

lichst viel selbst machen zu lassen (zwei Hinweise) und nicht nur ausschließlich selbst zu unterstützen,

sondern auch eine gegenseitige Unterstützung unter den Kochkindern anzuregen (ein Hinweis).

Soziale Eingebundenheit

Die acht Stellen (21.6%), die Hinweise auf die Unterstützung der sozialen Eingebundenheit der Kinder ge-

ben, adressieren Tätigkeiten, bei denen sich die Kinder abwechseln sollen und somit möglichst alle Kinder

eingebunden werden (Abbildung 8). Im Gegensatz zu den zahlreichen Hinweisen in den Rezepten finden

sich in den Kochmodulen keine Hinweise darauf, dass das Abschmecken ein Prozess ist, der mit allen

Kindern gemeinsam erfolgen sollte.

5.3.4 Empfehlungen Bildungsmaterialien - Motivationsförderung

5.4 Befragung der Genussbotschafter/innen

5.4.1 Zielstellung

Die Befragung der Genussbotschafter/innen erfüllt mehrere Zwecke. Einerseits ermöglichen Fragen zum

Verhalten der Trainer/innen eine Fremdeinschätzung zu bedeutsamen Aspekten hinsichtlich der Durchfüh-

rung der Fortbildung durch die Trainer/innen. Andererseits lassen sich die Aussagen der Genussbotschaf-

ter/innen direkt an den eigenen Bedürfnissen messen und liefern demzufolge indirekt eine Bewertung der

1. Soziale Eingebundenheit sollte stärker in den Rezepten thematisiert werden.

2. Ergänzt werden sollten die Rezepte in der Weise, dass jeder Bereich zur Motivationsförderung

bestmöglich auch in jedem Rezept thematisiert wird.

3. Es sollten möglichst häufig Differenzierungshinweise gegeben und konkrete Handlungsmög-

lichkeiten erklärt werden.

4. Verdeutlicht werden sollte, dass die Kinder so viel wie möglich selbst machen sollen und nur

bei Bedarf geholfen werden soll.

5. Genussbotschafter/innen sollten darauf hingewiesen werden, ihre Hilfeleistungen zu erklären.

6. Die Rezepte sollten um Hinweise ergänzt werden, die ausschließlich in den Onlinemodulen

thematisiert werden oder es sollte eine analoge Variante des Grundlagenmoduls geschaffen

werden.

7. Erhöhen Sie die Sichtbarkeit relevanter Hinweisen in den Onlinemodulen.


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Passung zwischen Trainer/innen/handeln und den Bedürfnissen der Genussbotschafter/innen. Dieser An-

satz geht somit über objektive Beobachtungsmaße (wie Videografien) hinaus. Die standardisierten Befra-

gungen im Anschluss an die Fortbildung mittels Fragebogen zeigen in Zusammenschau mit den Beobach-

tungen auch, ob der/die Trainer/in adaptiv den Bedürfnissen der Teilnehmer/innen gerecht werden konnte.

Zudem wird die Befragung der Genussbotschafter/innen dazu genutzt, individuelle Voraussetzungen der

Teilnehmenden zu erfragen, um später die Fortbildung gezielter daran ausrichten zu können. Dies betrifft

sowohl Kontextmerkmale wie finanzielle und personelle Möglichkeiten der Einrichtungen, in denen die Ge-

nussbotschafter/innen tätig sind, als auch in den Personen liegende Faktoren wie Motivationen, Einstel-

lungen und Instruktionsstile.

5.4.2 Methode

Der Genussbotschafter/innen-Fragebogen liegt in zwei Versionen vor. Alle Teilnehmenden, die während

der Fortbildung videografiert wurden, erhielten direkt im Anschluss den Fragebogen in Papierform ausge-

händigt und füllten ihn vor Ort aus. Alle anderen Teilnehmenden der Fortbildung des Zeitraums 15.01.2018

bis 14.5.2018 erhielten einen Link, der sie auf das Online-Fragebogenportal „Unipark“ führte, wo der Fra-

gebogen (seitens des Evaluationsteams) digital und projektbezogen zum Ausfüllen für die Genussbot-

schafter/innen am Bildschirm hinterlegt wurde. Ein Großteil der Einschätzungen musste unter Bezug-

nahme auf 4-6-stufige Ratingskalen vorgenommen werden, vereinzelt enthielt der Fragebogen auch offene

Angaben zu Häufigkeiten oder Auswahllisten. Dem vorliegenden Zwischenbericht liegt eine Teilnehmer-

zahl an der Befragung von N = 606 Genussbotschafter/innen zugrunde.

Für den vorliegenden Zwischenbericht 2018 wurden die folgenden Aspekte ausgewertet:

Professionshintergrund

Arbeitsplatz

Vorerfahrungen an pädagogischen Kochangeboten

Zielgruppe von Ich kann kochen!-Angeboten (Alter der Kochkinder)

Zufriedenheit mit der Fortbildung

Einschätzung der Rezepte und der Nutzung des Online-Campus

Beantragung des Starthilfegeldes

Vorschläge und Wünsche bezüglich der Fortbildung und Bildungsmaterialien

Die Daten des Präsenz-Fragebogens wurden mithilfe der Software „Remark“ computerisiert eingelesen

und offene Antworten per Hand abgeschrieben und die Datenmaske ergänzt. Alle Ergebnisse wurden mit

der Analysesoftware R ausgewertet. Die Daten aus dem Online-Fragebogen wurden am 14.05.2018 herun-

tergeladen (die später ausgefüllten Fragebögen werden für die weiteren Analysen und Berichte in


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2019/2020 aufbereitet). Im Fragebogen wurden die Teilnehmer/innen durch zwei offene Items dazu be-

fragt, was sie sich in Bezug auf die Bildungsmaterialien wünschen und welche Ideen sie haben, um die

Fortbildung zu verbessern. Diese Antworten wurden übergeordneten Kategorien zugewiesen und deren

Häufigkeiten ausgezählt.

5.4.3 Ergebnisse

Im ersten Auswertungszeitraum der Befragungsdaten wurde der Schwerpunkt auf deskriptive Analysen

gelegt und im Wesentlichen ermittelt, was die vorliegende Stichprobe an Genussbotschafter/innen kenn-

zeichnet und wie diese die Fortbildung wahrnehmen bzw. welche Ziele sie in der Umsetzung des Angebots

haben (und inwiefern sie auf initiierte Aspekte wie das Starthilfegeld zugreifen).

Fachlicher Hintergrund

Der Großteil der Teilnehmenden ist als Erzieher/in (37%) oder Lehrer/in (17%) tätig (Abbildung 10). Neben

Sozialpädagog/inne/n (7%) findet sich eine große Anzahl anderweitiger pädagogischer Fachkräfte (18%)

wie z.B. Heilpädagog/inn/en, Sprachpädagig/inn/en, Sonderpädagog/inn/en oder Schulsozialarbeiter/in-

nen. Außerdem lassen sich 15% der Teilnehmenden keiner der vorgegebenen Kategorien (Sonstige) zu-

ordnen. Diese arbeiten in vielfältigen Berufen wie z.B. als Workshopleiter/in, Sprach-Kita-Fachkraft, Ergän-

zungsfachkraft, Koordinator/in, Tageseltern, pädagogische Assistenz, NABU Trainer/in, Kräuterpäda-

gig/in, Inklusionsfachkraft oder Naturpädagoge/in. Eine Analyse der Daten der Anmeldung (N=2474) zeigt,

dass der Anteil der Erzieher/innen in der T1-Erhebung leicht unterrepräsentiert ist, während der Anteil an-

derweitiger pädagogischer Fachkräfte und Sonstiger in der T1-Erhebung über dem Anteil der Gesamtstich-

probe (Anmeldung) liegt.

Abb. 10: Fachlicher Hintergrund der teilnehmenden Genussbotschafter/innen

Lehrer/in Erzieher/in Sozialpädagog/in

Kinderpfleger/in Oecotropholog/in Anderweitige päd. Fachkraft

Diätassisten/in Sonstige


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Art der Einrichtung

Eine hohe Heterogenität wird auch bei der Art der Einrichtung deutlich. Zwar arbeiten die meisten Teilneh-

menden in Kitas (42%) und Schulen (29%), doch geben auch 24% an, in einer anderen Einrichtung tätig zu

sein (Abbildung 11). Hierzu zählen unter anderem Jugendclubs, Familienbildungsstätten, Kinderheime,

Jugendfreizeiten, Jugendhäuser, ökologischer Lehrgarten oder Krabbelstuben. Die Anteile verschiedener

Arbeitsplätze spiegeln im Großen und Ganzen diejenigen der Gesamtpopulation aller Fortbildungsteilneh-

mer wieder. Die Kategorie „Mehrere“ ist in den Anmeldedaten nicht vorhanden, da die Anmeldemaske nur

die Möglichkeit der Einfachauswahl bietet. Es ist davon auszugehen, dass die Personen, die in mehreren

Einrichtungen tätig sind, sich für diejenige entschieden haben, an der sie überwiegend bzw. aktuell im

Kontext der Fortbildung arbeiten.

Abb. 11: Art der Einrichtungen, an denen die Genussbotschafter/innen tätig sind

Vorerfahrungen mit Ernährungsangeboten

Für die Planung und Optimierung der Fortbildung ist es wichtig zu wissen, ob und in welchem Umfang

bereits Erfahrungen mit Kochangeboten oder anderen Ernährungsbildungsangeboten vorliegen. Dieses

Wissen ermöglicht es der/dem Trainer/in sowie der Projektleitung von Ich kann kochen! abzuschätzen,

inwiefern die Inhalte komplett neu sind oder behutsam in bereits bestehende Erfahrungen oder Wissens-

bestände integriert werden sollten. Des Weiteren ergibt sich hieraus auch, ob an eigene Erlebnisse der

Teilnehmenden angeknüpft werden kann bzw. ob es sinnvoll ist, weitere Formate oder Angebote zur Be-

sprechung bisheriger Barrieren zu entwickeln.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmenden insgesamt über ein hohes Maß an Vorerfahrungen verfü-

gen. 78% der Teilnehmenden haben bereits Kochangebote durchgeführt (durchschnittlich 15 Angebote in

42

14

22

22


32 / 61

den letzten 12 Monaten). 55% der angehenden Genussbotschafter/innen haben bereits Verkostungen

durchgeführt (durchschnittlich 6 in den letzten 12 Monaten).

Von denjenigen, die bereits Kochangebote durchgeführt haben, geben 62% in der vorliegenden Befragung

aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung an, auch bereits Verkostungen durchgeführt zu haben. Im Durchschnitt

haben in den letzten 12 Monaten in den Einrichtungen der angehenden Genussbotschafter/innen 36 Kinder

von Kochangeboten profitiert (Median: 20). Jedes dieser Kinder hat durchschnittlich 6 Mal teilgenommen.

Des Weiteren zeigt sich, dass in vielen Einrichtungen bereits Strukturen gegeben sind, die die Ernährungs-

bildung begünstigen. So ist ein Tischspruch bzw. ein Gebet als Merkmal der Tisch- und Esskultur bereits

in 55% der Einrichtungen Bestandteil mindestens einer Mahlzeit. Auch eine Kasse zur Finanzierung von

Angeboten zur Ernährungsbildung existiert bereits in 49% der Einrichtungen der Genussbotschafter/innen.

Neben direkten Implikationen für Inhalte und Form der Fortbildung in Bezug auf vorausgesetzte Kompe-

tenzen und die Nutzung bereits vorhandener Expertise geben diese Befunde Aufschluss darüber, dass

offenbar vor allem diejenigen Fachkräfte teilnehmen, die ohnehin bereits sehr aktiv im Bereich Ernährungs-

bildung tätig sind.

Tab. 4. Gegenüberstellung der Vorerfahrungen in Kindertagesstätten bzw. Schulen

Kita Schule

Bereits Kochangebote durchge-

führt

81.2 % 75.74 %

Anzahl der Kochangebote in den

letzten 12 Monaten

12.19 14.79

Bereits Verkostungen durchge-

führt

61.98 % 57.65 %

Anzahl durchgeführter Verkos-

tungen in den letzten 12 Mona-

ten

7.29 5.16

Anzahl Kinder, die in den letzten

12 Monaten profitiert haben

35.16 45.18

Kasse für Kochangebote 51.94 % 48.98 %

Gebet/Tischspruch vorhanden 88.97 % 23.83 %

Anmerkung: n=266 Genussbotschafter/innen in Kitas; n=202 Genussbotschafter/innen im Bereich Schule


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Zur besseren Einordnung der Ergebnisse wurde eine separate Analyse für Genussbotschafter/innen in

Kitas und Schulen durchgeführt. Die Ergebnisse finden sich in Tabelle 4. Es existieren keine statistisch

signifikanten Unterschiede (p>.05) bezüglich der Vorerfahrungen mit Ernährungsangeboten in den beiden

Einrichtungstypen. Lediglich das Tischgebet bzw. der Tischspruch ist an Schulen signifikant seltener vor-

handen als in Kindertagesstätten (t(305)=14.58, p<.001).

Alter der Kochkinder

Im Hinblick auf die Herausforderungen der Aufbereitung der Kochangebote sowie die vermittelten päda-

gogischen Strategien ist es relevant, mit welcher Altersgruppe die Teilnehmenden kochen wollen.

Das Diagramm in Abbildung 12 zeigt die absolute Häufigkeit der Nennungen der jeweiligen Altersgruppe.

Hieraus geht hervor, dass die meisten Teilnehmenden planen, im Bereich Kindergarten und Grundschule

zu kochen und folglich die vorhandenen Materialien sehr gut auf die Zielgruppe zugeschnitten sind. Den-

noch finden sich auch 90 Personen, die mit Kindern unter drei Jahren sowie 134 Personen, die mit Jugend-

lichen über 11 Jahren kochen möchten.

Abb 12. Alter der Kinder, mit denen gekocht werden soll

Anmerkungen: Häufigkeit der Nennung. Zu beachten ist, dass durch Mehrfachauswahl die Summe der Nennungen

nicht mit dem Umfang der Stichprobe übereinstimmt.

0

50

100

150

200

250

300

Unter 3 Jahre 3 bis 6 Jahre 7 bis 11 Jahre älter als 11 Jahre

Anz

ahl N

ennu

ngen

Alter der Kochkinder


34 / 61

Zufriedenheit mit der Fortbildung

Zur Einschätzung der Fortbildungszufriedenheit wurden Antworten auf mehrere Einzelitems herangezogen

(Tabelle 5). Dabei zeigt sich insgesamt, dass die Teilnehmer/innen in hohem Maße mit der Organisation,

Struktur, Durchführung und Möglichkeiten zum Transfer zufrieden sind.

Tab. 5. Einschätzung der Fortbildung

1-trifft gar nicht zu bis 6-trifft voll zu M SD

Die Fortbildung war zeitlich gut strukturiert. 6 1.05

Die Fortbildung war im Vorfeld gut organisiert. 6 0.98

Ich habe die Fortbildung als sehr hilfreich erlebt. 5 1.09

Ich denke, dass ich die Anregungen aus der Fortbildung in

meinem pädagogischen Alltag umsetzen kann.

5 1.11

Ich denke, die Fortbildung wird einen positiven Einfluss auf

mein pädagogisches Handeln haben.

5 1.12

Die Differenz zwischen den Inhalten der Fortbildung und der

tatsächlichen Wirklichkeit in meiner Einrichtung ist zu

groß.(umkodiert)

4 1.63

Die Fortbildung hilft mir bei der Planung von pädagogischen

Angeboten.

5 1.16

Die Anregungen aus der Fortbildung Ich kann kochen! lassen

sich gut in meine Kochangebote übertragen.

5 1.24

Für mich hat sich die Teilnahme an der Fortbildung gelohnt. 6 0.90

Die Fortbildung erfüllte voll und ganz meine Erwartungen. 5 1.09

Rezepte

Bezüglich der Rezepte wurden die Teilnehmenden gefragt, inwiefern der Schwierigkeitsgrad des Rezepts

angemessen ist, inwiefern sie glauben, dass es ihren Kochkindern schmecken wird und ob sie vorhaben,

dieses Rezept in der Einrichtung zu kochen. Hierbei war die Frage zur Umsetzungserwartung ein zentrales

Maß, da sie zeigt, inwiefern aus der Fortbildung Motivation und schließlich sogar eine Handlungsintention

als wichtige Voraussetzung für das tatsächliche Handeln entsteht. Die Genussbotschafter/innen beant-

worten die ersten beiden Fragen für jedes Rezept separat mithilfe einer vierstufigen Skala von „trifft nicht


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zu“ (1), bis „trifft zu“ (4). Die Umsetzungserwartung wurde dichotom als Ja-Nein-Item (Nein=1, Ja=2) er-

fasst. Die Mittelwerte für Geschmack und Schwierigkeit sowie der Prozentuale Anteil derjenigen, die das

Rezept umsetzen wollen, finden sich in Tabelle 6.

Tab 6. Ergebnisse der Einschätzung der Rezepte durch die Genussbotschafter/innen

wird Kindern

schmecken

ist angemes-

sen schwierig

werde ich umsetzen

% ja % fehlend

Haferbrei 2.8 3.3 50.8 28.4

Kartoffel-Gemüse-Eintopf 3.3 3.2 57.9 27.6

Kichererbsensalat 2.6 3.1 36.5 31.5

Knuspermüsli 3.6 3.6 66.7 29.2

Möhrencremesuppe 3.3 3.3 55.3 31.8

Rosmarin-Kartoffelspalten 3.7 3.5 72.4 21.0

Salat mit Champignons 2.5 3.2 41.7 23.6

Vanillepudding 3.8 3.6 62.2 30.5

Herzhafte "Arme Ritter" 3.3 3.3 52.5 32.7

Ayran 2.5 3.4 44.4 24.8

Belegtes Brot 3.7 3.7 76,6 21.6

Couscous-Salat 2.7 3.2 41.3 33.0

Frischkäse-Galette 2.7 2.9 35.5 33.7

Frucht-Smoothie 3.7 3.6 65.2 30.9

Frucht-Vanille-Quark 3.8 3.7 74.9 22.9

Gemüse-Flammkuchen 3.2 3.2 50.8 32.8

Gemüse-Nuss-Bratlinge 3.0 3.0 50.3 23.6

Gesamt 3.2 3.3 55.0 28.2

Insgesamt lässt sich feststellen, dass sowohl die Qualität der Rezepte als auch die erwartete Umsetzung

sehr hoch eingeschätzt werden. Aus der Fortbildung resultiert eine hohe Motivation, die vorgeschlagenen

Rezepte mit den Kindern und Jugendlichen zu kochen. Dies kann an den Rezepten selbst und/oder an einer


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generell hohen resultierenden Motivation infolge der Fortbildung liegen. Besonders hohe Umsetzungser-

wartungen (>60 %) wurden bezüglich der Rezepte: „Knuspermüsli“, „Rosmarin-Kartoffelspalten“, „Vanille-

pudding“, „Belegtes Brot“, „Frucht-Smoothie“, sowie „Frucht-Vanille-Quark“ geäu’ert. Besonders geringe

Erwartungen der Umsetzung hingegen (< 40%) gaben die Genussbotschafter/innen bezüglich der Rezepte

„Kichererbsensalat“ und „Frischkäse-Galette“ an.

Online-Campus

Anhand von zwei Items bewerten die Teilnehmenden auf einer Skala von 1(trifft gar nicht zu) bis 4 (trifft

voll zu), ob sie Lust haben, im Nachgang den Online-Einsteigerkurs zu absolvieren und ob sie motiviert

sind, nach der Fortbildung in das Online-Portal zu klicken.

Abb. 13 Nutzungsmotivation Online-Materialien (Skala 1-gar nicht, 4-sehr)

Im Durchschnitt zeigen die Teilnehmenden eine starke Tendenz (M=3.71, SD=0.76) in das Online-Portal zu

klicken und sind auch dem Einsteigerkurs gegenüber positiv eingestellt (M=3.13, SD=1.08). Getrennte Ana-

lysen für GB an Schulen und in Kindertagesstätten zeigen keine statistisch signifikanten Unterschiede

(Einsteigerkurs: t(402)=0.06, n.s.; Online-Portal: t(447)=0.76, n.s.; Deskriptiva siehe Tabelle 7).

Tab.7. Einschätzungen bezüglich der Online-Materialien. Mittelwerte der Einschätzungen auf den Ratingskalen (1-4)

M Kita (SD) M Schule (SD)

Lust auf Online-Einsteigerkurs 3.15 (1.03) 3.13 (1.1)

Motiviert, in das Online-Portal zu klicken 3.38 (0.82) 3.74 (0.69)

Anmerkung: Ratingskala: 1-gar nicht, 4-sehr; n=266 Genussbotschafter/innen in Kitas; n=202 Genussbotschaf-

ter/innen im Bereich Schule

Starthilfegeld

Kitas und Schulen haben die Möglichkeit, 500 Euro zur Beschaffung von Lebensmitteln für Angebote im

Rahmen von Ich kann kochen! zu beantragen.

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Ich habe Lust, im Nachgang den Online-Einsteigerkurszu absolvieren.

Die Fortbildung hat mich dazu motiviert, in das Online-Portal zu klicken und mir dort die Bildungsmaterialien

herunterzuladen.


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Die Genussbotschafter/innen dieser Einrichtungen schätzen die Wahrscheinlichkeit, dass sie das Start-

hilfe-Geld beantragen, im Durchschnitt auf 71%. In Anbetracht der Tatsache, dass dieses Geld jeder teil-

nehmenden Einrichtung, die die Voraussetzungen erfüllt, zur Verwendung für Lebensmitteleinkäufe zur

Verfügung gestellt wird, kann die Frage gestellt werden, warum nicht noch mehr Genussbotschafter/innen

zunächst davon ausgehen, das Geld zu beantragen. Denkbar wäre neben der Vermutung eines formalen

Aufwands, dass für diesen Zweck in vielen Einrichtungen bereits Gelder zur Verfügung stehen. Dies würde

den Wunsch von fünf Genussbotschafter/innen aufgreifen, die in den freien Items äußerten, dass sie sich

Geld für Utensilien und Geräte wünschen würden. Dieser Aspekt wird voraussichtlich im Rahmen der Eva-

luation in einer zweiten Befragungswelle erneut aufgegriffen werden. Getrennte Analysen für Kita (70%)

und Schule (71%) zeigen, dass keine Unterschiede vorliegen (t(421)=0.40, n.s.) und folglich die mangelnde

Beantragungsabsicht nicht auf ein für eine dieser Einrichtungen spezifisches Kontextmerkmal zurückge-

führt werden kann.

Einrichtungsbedingungen

Ein wichtiger Gelingensfaktor von Fortbildungen ist der Kontext, in dem die Inhalte umgesetzt werden sol-

len. Um Aussagen hierüber zu ermöglichen, wurden die Genussbotschafter/innen gefragt, welche materi-

ellen und organisatorischen Rahmenbedingungen in den einzelnen Einrichtungen vorliegen und ob Unter-

stützung aus dem Kollegium erwartet wird.

Eine Küche zur Zubereitung kalter Speisen gibt es in 95% der Einrichtungen. 85% davon verfügen zudem

über die Möglichkeit, warme Speisen zuzubereiten. 75% der Genussbotschafter/innen sehen kein Problem

darin, Zutaten für Kochangebote zu beschaffen. Die erwartete Unterstützung in der Einrichtung wurde auf

einer neun-stufigen Skala (1-stimmt nicht, 9-stimmt genau) eingeschätzt. Unterstützung des Vorhabens

vonseiten der Einrichtungsleitung wird im Mittel mit 7.4 bewertet. Auch aus dem Kolleg/inn/enkreis erwar-

ten die Genussbotschafter/innen eine positive Einstellung gegenüber Ich kann kochen! (M=7.2, SD=2.33).

Weitere zeitliche und personelle Rahmenbedingungen wurden auf einer Skala von 1-trifft gar nicht zu bis

6-Trifft voll zu eingeschätzt. Die Ergebnisse finden sich in Tabelle 8.

Tab.8. Einschätzungen der Rahmenbedingungen. Mittelwerte der Einschätzungen auf den Ratingskalen

Item M SD

In meiner Einrichtung stehen genügend personelle Ressourcen für die

Durchführung von Kochangeboten zur Verfügung.

4.01 1.59

In meiner Einrichtung gibt es offene Zeitslots, in denen Kochangebote gut

durchgeführt werden können.

3.99 1.7

In meiner Einrichtung gibt es genügend interessierte Kinder und Jugendliche,

um ein Kochangebot erfolgreich umzusetzen.

5.31 1.27

In meiner Einrichtung ist gesunde Ernährung ein Thema. 5.26 1.27

Ratingskala: 1-trifft gar nicht zu, 6-trifft voll zu


38 / 61

Während durchaus Interesse am Thema „gesunde Ernährung“ besteht, werden sowohl zeitliche als auch

personelle Ressourcen als suboptimal eingeschätzt.

Insbesondere bei der Erfassung der Kontextbedingungen ist es interessant, ob diese sich zwischen Schule

und Kita unterscheiden. Ein direkter Vergleich zeigt jeweils einen signifikanten Unterschied auf folgenden

zwei der vorgenannten Items. Offene Zeitslots für die Durchführung von Kochangeboten sind statistisch

signifikant häufiger in Kitas (M=3.98) als in Schulen (M=3.629) (t(404)=2.28, p<.05) vorhanden. Desweite-

ren unterscheiden sich die Institutionen darin, dass gesunde Ernährung in Kitas deutlich häufiger ein

Thema ist (5.44) als in Schulen (5.17) (t(380)=2.31, p<.05).

Verbesserungsvorschläge der Genussbotschafter/innen für die Fortbildung

Insgesamt wurden 192 Verbesserungsvorschläge von den Befragten genannt. Insgesamt 53 Befragte ge-

ben an, keine Vorschläge zur Verbesserung der Fortbildung zu haben. Die Tabelle 9 zeigt alle Wünsche,

die mehr als fünfmal genannt wurden. Der häufigste Wunsch betrifft weitere Fortbildungen bzw. -termine.

Dies wäre auch aus wissenschaftlicher Sicht zu begrüßen, da sich effektive Fortbildungen über einen län-

geren Zeitraum erstrecken sollten (Cohen & Hill, 2001; Fullan, 1993; Guskey, 1994; Supovitz & Turner, 2000;

Wilson, 2013). Die Punkte Erfahrungsaustausch und mehr Zeit hängen eng miteinander zusammen. Wenn

ein/e Trainer/in ohnehin Schwierigkeiten hat, alle gewünschten Inhalte in der Fortbildung zu thematisieren,

kommt der Erfahrungsaustausch tendenziell zu kurz. Dies spiegelt erneut das bereits in den Videoanalysen

gezeigte Ergebnis wider, dass tendenziell weniger Zeit für jedes Thema zur Verfügung steht als ursprüng-

lich vorgesehen. Insbesondere die Phase zur Umsetzung in den Einrichtungen, welche sehr gut für den

Erfahrungsaustausch geeignet wäre, fällt im Mittel deutlich kürzer aus als angedacht. Interessant ist, dass

trotz der ausgedehnten Kochphase weiterhin der Wunsch nach mehr Praxis besteht.

Tab. 9: Verbesserungsvorschläge zur Fortbildung (mehr als fünf Nennungen)

Fortbildung Anzahl

Folgefortbildungen 34

Erfahrungsaustausch 14

Mehr Zeit oder weniger Inhalt bei gleicher Zeit 13

Weniger Theorie/Frontalunterricht, mehr Praxis 9

andere Räumlichkeiten, sauberere Küche 8

mehr Pausen, Mittagspause 6

Angebot für Kinder unter drei Jahren 6


39 / 61

Wünsche in Bezug auf die Bildungsmaterialien

In Bezug auf die Bildungsmaterialien wurden 271 Verbesserungsvorschläge geäußert. Davon wünschen

sich N= 41 der Teilnehmenden (NGesamt=606) regelmäßig neue Rezepte (Tabelle 10). Während 32 Personen

angaben, voll zufrieden zu sein, werden noch Bedarfe im Bereich kindgerechter Materialien sowie Alters-

und Entwicklungsdifferenzierung gesehen. Dies gilt insbesondere für die 224 Genussbotschafter/innen,

die mit Kindern jünger als drei oder älter als elf Jahre kochen wollen. 27 Mal wurde der Wunsch nach mehr

einfachen, schnellen Praxisideen geäußert. Insbesondere der Wunsch nach regelmäßig erneuerten Mate-

rialien und Rezepten signalisiert eine Bereitschaft, sich weiter mit dem Thema zu beschäftigen und das

Bedürfnis, dabei begleitet zu werden. Dieses wurde auch in den Anregungen zur Fortbildung selbst im

Wunsch nach Erfahrungsaustausch und Folgeterminen deutlich. Aus Sicht der Unterrichtsforschung er-

scheint es sinnvoll, diese zeitliche Erweiterung und Fortführung des Angebotes vorzunehmen, um nach-

haltige Veränderungen zu fördern.

Tab. 10: Wünsche in Bezug auf die Materialien (mehr als fünf Nennungen)

Materialien Anzahl

regelmäßig neue Rezepte 41

bestellbare Materialen (Rezeptbuch, laminierte Karten) 31

simple, schnelle Praxisideen, Ideen für wenig Zeit 27

kindgerechtes Material, Bildrezepte (einseitig), Rezeptkollagen, Großformate 24

Materialien für Theorie, Stationsarbeit 8

Materialien für Kinder mit Handicap oder Verhaltensauffälligkeiten 7

kalte Küche, Frühstück und gesunde Brotdose 7

Entwicklungs-/Altersdifferenzierung 6

Plakat zu Theorie, Ernährungspyramide 6

Material für Jugendliche 6

Schürzen (auch käuflich) 6

Materialien für Kinder unter drei Jahren 6


40 / 61

5.4.4 Empfehlungen Befragung Genussbotschafter/innen

Die deskriptiven Befunde zeigen, dass die Zielgruppe erreicht wurde und die Fortbildung von der Mehr-

heit der Teilnehmenden positiv bewertet wird. Gleichzeitig wird deutlich, dass eine große Diversität

hinsichtlich Berufsgruppen, Einrichtungsarten, Alter und Fähigkeiten der Zielgruppe der Genussbot-

schafter/innen vorliegt. Dieser Heterogenität der teilnehmenden Genussbotschafter/innen gilt es ei-

nerseits mit differenzierten fachlichen bzw. methodisch-didaktischen Angeboten zu begegnen und an-

dererseits sie für die Effektivität der Fortbildung zu nutzen. So sollte grundsätzlich abgewogen werden,

ob die Vorteile der Zusammensetzung der Gruppen überwiegen oder das Angebot für alle Teilneh-

mer/innen effektiver würde, wenn eine interessengeleitete Gruppierung (z.B. nach Alter der Kochkin-

der) erfolgen würde, sodass ganz speziell auf diese Zielgruppe eingegangen und über lebensnahe Si-

tuationen und konkrete Umsetzungsideen gesprochen werden kann. In jedem Fall setzt ein Praxistrans-

fer voraus, dass für alle Genussbotschafter/innen nutzbare Materialien und Fortbildungsinhalte vor-

handen sind. Um der Kritik der Genussbotschafter/innen, die Materialien seien nicht altersgerecht und

es würden insbesondere Materialien für Kinder unter 3 Jahren und für Kinder mit Förderbedarf fehlen,

gerecht zu werden, könnte über ein Modul nachgedacht werden, in dem die Genussbotschafter/innen

angeregt werden, z.B. durch Aufgabenteilung, Vereinfachung und Gestaltung beliebig (vorhandene

oder neue) Rezepte für Kinder mit geringerem Fähigkeitsniveau anzupassen. Eine Idee, die hierzu auch

von den Genussbotschafter/inne/n geäußert wurde, ist stärker bildgebundene Materialien (wie Bildre-

zepte, Poster etc.) zu kreieren. Auch dies könnte Teil des Kreativ-Moduls sein. Ein zusätzliches Modul

würde innerhalb der Fortbildung Zeit erfordern, die den Genussbotschafter/inne/n zufolge aber bereits

für die bestehenden Inhalte zu knapp bemessen ist. Hier kann über inhaltliche Reduktionen an anderer

Stelle, eine Aufteilung auf zwei Termine oder eine fakultative Vertiefungsfortbildung nachgedacht wer-

den (siehe Empfehlungen Videografie sowie Bildungsmaterialien). Es zeigt sich, dass in den Einrich-

tungen allgemein und verstärkt in den Schulen nicht ausreichend zeitliche Ressourcen zur Umsetzung

der Kochangebote zur Verfügung stehen. In der weiteren Evaluation wird geprüft, inwieweit es notwen-

dig ist, die Rahmenbedingungen in den Einrichtungen im Rahmen der Initiative stärker zu thematisieren,

um die Erfolgsaussicht von Ich kann kochen! nachhaltig zu gestalten.


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6 Ausblick

6.1 Zeitplan

Nach Abschluss der Videografien im dritten Quartal 2018 erfolgt im vierten Quartal 2018 aus Sicht der

Lehr-Lern-Forschung eine Erweiterung der t 1-Stichprobe der Genussbotschafter/innen-Befragung mit dem

Ziel, ein Sample von N=1000 zu erreichen, um weitere, vertiefende Analysen durchführen zu können. Zu-

dient eine möglichst hohe Zahl an Genussbotschafter/inne/n dazu, auch die geplante zweite Erhebung (in

2019) repräsentativ zu gestalten. Zu Beginn 2019 startet die Folgebefragung derjenigen Genussbotschaf-

ter/innen (t 2), die bereits befragt wurden. Der Fokus dieser zweiten Erhebung liegt auf Aussagen über

bisher realisierte Angebote, projektbezogene Veränderungen in den Einrichtungen und erste Wirkungen

auf die Kinder und Elternhäuser. Diese Daten werden mit den ebenfalls für 2019 geplanten ausführlichen

Interviews in ausgewählten Einrichtungen in Beziehung gesetzt. Auf der Analyseebene werden im Zuge

der weiteren Evaluation wie geplant Zusammenhangsanalysen durchgeführt, um relevante Wirkfaktoren

zu identifizieren und Wirkmechanismen zu identifizieren. Hierfür werden zunächst über 120 Stunden Vi-

deomaterial (der videografierten Fortbildungen) mittels hochinferenter Videokodierungen analysiert, die

Hinweise auf die Qualitätsmerkmale der Fortbildungsgestaltung (sog. „Tiefenstrukturen“) geben.

6.2 Finanzen

Bedingt durch die deutschlandweite Verteilung der Orte, in denen die Videografien stattfanden, sind die

bisherigen Ausgaben im Bereich Reisekosten (Reisen siehe Tabelle 11), höher als im Projektplan veran-

schlagt. Zwar wurden im gleichen Zeitraum Hilfskraftmittel eingespart, jedoch werden diese gebündelt für

die Analyse des Videomaterials in 2018 und im ersten und zweiten Quartal 2019 benötigt. Für die Befra-

gungen in den Einrichtungen werden somit ggf. weitere Reisemittel benötigt, über deren Bereitstellung

sich im Rahmen der Kooperation im 4. Quartal 2018 beraten werden sollte. Tabelle 11 verdeutlicht die

intensive Kooperation zwischen den beiden Losen und der Sarah Wiener Stiftung, die über die Präsenzter-

mine hinaus auch per Telefonkonferenz und digitale Medienformate kontinuierlich bestehen. Die weiteren

veranschlagten Kosten für Personal und Sachmittel werden wie beantragt und genehmigt verausgabt.

Tabelle 11. Bisher unternommene Reisen und Beteiligte


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Wann Was Wo Wer (Los 2) Wer (Partner)

08.11.2016 Validierung

Schulkonzepte

Berlin - Gröschner - Sarah Wiener Stif-tung


08.03.2017 Vorbesprechung Berlin - Gröschner - Sarah Wiener Stif-tung


26.04.2017 Vorbesprechung Berlin - Gröschner - Sarah Wiener Stif-tung


21.06.2017 Kick-Off Berlin - Gröschner - Puls

- Sarah Wiener Stif-tung


04.09.2017 Kickoff Frankfurt am

Main

- Gröschner - Puls



29.09.2017 Workshop Berlin - Gröschner - Puls



07.12.2017 GB-Fortbildung Leipzig - Puls - Klöden

15.01.2018-

16.01.2018

GB-Fortbildung Köln - Puls - Klöden

24.01.2018 GB-Fortbildung Berlin - Puls - Klöden

31.01.2018-

01.02.2018

GB-Fortbildung Wiesbaden - Klöden

14.02.2018-

15.02.2018

GB-Fortbildung Hamburg - Klöden

19.02.2018-

20.02.2018

GB-Fortbildung Münster - Klöden


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Wann Was Wo - Wer (Los 2) Wer (Partner)

26.02.2018-

27.02.2018

GB-Fortbildung Hamburg - Puls

14.03.2018-

15.03.2018

GB-Fortbildung Düsseldorf - Klöden

20.03.2018 GB-Fortbildung Berlin - Klöden

10.04.2018-

11.04.2018

GB-Fortbildung Ludwigshafen - Klöden

17.04.2018-

18.04.2018

GB-Fortbildung Hannover - Klöden

16.05.2018- GB-Fortbildung Gera - Klöden

29.05.2018 Projekttreffen Nürnberg - Gröschner - Puls - Klöden



- Barmer

05.06.2018 GB-Fortbildung Leipzig - Klöden

12.07.2018 Lenkungsausschuss Berlin - Gröschner - Klöden



- Barmer

18.07.2018-

19.07.2018

GB-Fortbildung Nürnberg - Klöden

22.08.2018 GB-Fortbildung Chemnitz - Klöden


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Anhang

Tab. 12.: Ablaufplan Fortbildung für Genussbotschafter/innen

Zeit Element Folie Ziel Inhalt Methode Material

1 –

1,5h

Vorbereitung

vor der GBF

Kaffee, Wasser, Tee vorbereiten

Lebensmittellieferung prüfen, auspacken, ansprechend drapie-

ren

Küchenausstattung prüfen

Technik prüfen + anschließen (Beamer, Lautsprecher usw.)

Ggf. Verkostung vorbereiten

Sitzordnung prüfen und ggf. herrichten

Moderationsmaterial prüfen + vorbereiten (Stifte, Flipcharts, Me-

taplankarten usw.)

Vollständigkeit der Unterlagen prüfen (Teilnahmebescheinigun-

gen, Teilnahmeliste, usw.)

15 Min Begrüßung 1 Alle Teilnehmenden fühlen sich

willkommen und sind mit den

wichtigen organisatorischen In-

fos versorgt.

Begrüßen zur Genussbotschafterfortbildung

Duzen/Siezen klären

kurze Vorstellung der Ref.

Orga: Toiletten, Pausen, Verpflegung, Allergien/Unverträglichkei-

ten und besondere Ernährungsformen

Ankündigung: Mittags werden wir gemeinsam essen, was wir

vorher gekocht haben.

Vortrag ---


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Die Fortbildung geht bis 17 Uhr

TN-Mappen vorstellen

15 Min Einstieg 1 Die Teilnehmenden freuen sich

auf den Tag und sind neugierig

auf die Inhalte. Ihnen ist bewusst,

dass sie am Ende des Tages zu

Genussbotschaftern ernannt wer-

den und sie kennen die damit ver-

bundene Erwartungshaltung. Sie

wissen außerdem, dass sie Bil-

dungsmaterialien, Online-Module

und Rezepte zur Verfügung ge-

stellt bekommen und 500 Euro Le-

bensmittelförderung beantragen

können.

Worum geht es heute eigentlich?

„Sie werden heute Genussbotschafter*In und sind deshalb einer Ge-

nussbotschafterfortbildung“

Definition Fortbildung

Was hat es mit dem Begriff GBF auf sich?

Worum geht es heute?

Es gibt Bildungsmaterialien!

Es gibt 500Euro!

Wir arbeiten mit Ihren Vorerfahrungen im Kontakt zu Ihren Kindern!

Visualisie-

rung auf dem

Flipchart

Evtl. Baum-

methode von

Edith

Flipchart,

Stift

30 Min Vorstellung

TN,

Erwartungs-

abfrage,

Agenda vor-

stellen

2, 3 Es besteht Klarheit über die

Agenda des Tages und Konsens

über Schwerpunktsetzungen.

Die Teilnehmenden formulieren ihre Erwartungen und Wünsche an

die Veranstaltung und diese werden verschriftlicht. Die angedachte

Agenda wird mit den Erwartungen und Wünschen abgeglichen. Nicht

erfüllbare (unrealistische) Erwartungen und Wünsche werden als sol-

che benannt.

Erwartungs-

abfrage im

Plenum mit

Visualisie-

rung (Kärt-

chen oder

Metaplan-

wand oder

Flipchart,

Stifte, ggf.

Kärtchen


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Mitschrift

durch Trai-

ner)

5 Min Sarah Wiener

Stiftung

4 Die Teilnehmenden wissen, dass

sie in einer Fortbildung der Sarah

Wiener Stiftung sitzen, die von der

BARMER finanziert wird. Die ken-

nen die Ziele der Sarah Wiener

Stiftung. Die Teilnehmenden füh-

len sich eingeladen, Rückmeldun-

gen zum Programm zu geben.

…selbstbestimmtes, genussvolles Essverhalten der Kinder stärken

…Kinder befähigen, ihren (Lebensmittel-)Konsum kritisch zu betrach-

ten und aktiv zu gestalten

…gemeinsam mit der BARMER als Partner in fünf Jahren mehr als

eine Millionen Kinder erreichen (Präventionsgesetz)

Wer ist Sarah Wiener?

Worum kümmert sich die SWS?

Dynamik, Entwicklung, Feedback, Adaption. Ihr Feedback ist uns

wichtig!

Wir expandieren gerade enorm, dank der Förderung der BARMER.

Vortrag ---

5 Min Praktische Er-

nährungsbil-

dung

5 Die Teilnehmenden kennen die

vier Dimensionen der Ernährungs-

bildung, die ihnen bei Ich kann ko-

chen! begegnen werden.

Wir machen praktische Ernährungsbildung

-> diese umfasst für uns vier Dimensionen/Elemente: Lebensmittel,

Kochen, Esskultur, Gesunde Ernährung

-> in all diesen Dimensionen können Kinder Wissen und/oder Fertig-

keiten erwerben

15 Min Vorstellung

Einsteiger-

Kochkurs

6, 7 Die Teilnehmenden haben Lust,

den Einsteigerkochkurs mit Kin-

dern umzusetzen. Sie wissen,

10 Online-Dossiers, die zum Selbstlernen anregen

jedes Modul bietet jeweils:

Warenkunde zu den Rezepten


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welche Materialien und Anregun-

gen ihnen der Kurs bietet und wo

sie ihn finden.

Vorstellung Küchentechnik

Schwerpunktthema

Pädagogische Hinweise zur Umsetzung

vorgeschaltet: Modul für allgemeine pädagogische und organi-

satorische Hinweise

plattformunabhängig (Computer, Tablet, Handy)

Der Kurs beinhaltet

17 neue Rezepte

zusammengestellt zu 10 ausgewogenen Mahlzeiten

Bestandteil des Einsteigerkurses und der Fortbildung für

GenussbotschafterInnen

praxiserprobt

Mengen für 12 Kinder sowie für

2 Erwachsene und 2 Kinder

saisonale Empfehlungen

Allergenhinweise

Preisangabe

Tipps und Tricks zur Umsetzung mit Kindergruppen

Nachgeschaltet: „So geht es weiter/Ausblick“


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5 Min. Image Film

Ich kann ko-

chen


Beweggründe für die Initiative Ich

kann kochen!

Film Laptop,

Beamer

und Lein-

wand,

Leutspre-

cher

20 Min Wie lernen

Kinder essen?

9 Die Teilnehmenden wissen, wie

sich das Ernährungs- und Essver-

halten von Kindern entwickelt. Sie

können daraus Rückschlüsse für

ihre pädagogische Arbeit ablei-

ten.

Ellrott, T. (2013). Psychologische Aspekte der Ernährung. Diabetolo-

gie, 8, 57-70.

Vortrag und

Diskussion

im Plenum

10 Min Bildungsauf-

trag Gesund-

heit

10 Die Teilnehmenden kennen und

anerkennen ihren Auftrag in Be-

zug auf Gesundheitsbildung.

Ernährungsbildung als Teil von Gesundheitsbildung ist fester Be-

standteil aller Bildungs- und Lehrpläne.

Sie haben einen Bildungsauftrag explizit in Richtung Gesundheit! Die

Frage ist gar nicht das OB, sondern das WIE!

DAMIT machen wir den Unterschied!

5 Min Kochen ist

mehr

11 Die Teilnehmenden haben kon-

krete Ideen, wie pädagogisches

Diskussion

im Plenum


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Kochen mit anderen Bildungsbe-

reichen verknüpft werden kann.

Sie erkennen darin eine Chance.

5 Min Pädagogi-

sches Kochen

12 Die Teilnehmenden können päda-

gogisches Kochen von „norma-

lem“ Kochen bzw. Gemein-

schaftsverpflegung abgrenzen.

Vortrag

20 Min Haltung und

Rolle

13 Die Teilnehmenden wissen, wel-

che Aspekte in Bezug auf ihre ei-

gene Haltung und Rolle beim Ko-

chen mit Kindern in pädagogi-

schen Kochsettings förderlich

sind. Sie sind motiviert, diese Hal-

tung selbst einzunehmen.

Die Teilnehmenden erarbeiten Aspekte einer förderlichen Haltung

und entwickeln ihr pädagogisches Rollenverständnis in der Beglei-

tung von Kindern beim Kochen weiter.

Definition Genuss

Definition Botschafter

Vortrag, Flip-

charts, Grup-

penarbeit

Flipchart,

Stifte

20 Min Verkostung 14 Die Teilnehmenden kennen die

Methode der Verkostung als Ein-

stiegsaktivität für Kinder. Sie ha-

ben konkrete Vorstellungen, wie

sie eine Verkostung mit Kindern

vorbereiten und durchführen kön-

nen.

Die Kinder erfahren nicht über den Verstand, sondern über ihre Sinne.

Genuss braucht Zeit und Sinnlichkeit. Verkostung bietet tolle An-

knüpfungspunkte für Warenkunde.

Es gibt Anregungen für Verkostungen.

Selbst wenn Sie „nur“ Verkostungen in den nächsten Wochen ma-

chen, sind Sie schon mittendrin.

Verkostung ---


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Sinne müssen und können trainiert werden.

Über die Verkostung schärfen wir die Sinne.

Es gibt kein Richtig und kein Falsch!

Nix muss in den Mund genommen werden.

30 Min Vorbereitung

Küchenteil

15 Die Teilnehmenden sind in der Kü-

che orientiert. Sie kennen die not-

wendigen Arbeitsschritte des

Kochteils und können gut vorbe-

reitet in den praktischen Teil star-

ten. Mit Hygiene- und Arbeitssi-

cherheitsaspekten sind sie gut

vertraut.

Sie haben Ideen wie sie diese In-

halte ihren Kochkindern vermit-

teln können.

Rezeptvorstellung

Gruppeneinteilung

Hygiene, Arbeitsschutz

Vermittlung der Herangehensweise mit Kindern

Was kochen wir heute? Gruppeneinteilung

Hygiene

Vorbereitung Arbeitsplatz

Konkreter „Arbeitsauftrag“ für die Kochsession: Reflexion: mit

EUREN Kindern – wie würde das funktionieren?

Vortrag, Grup-

penarbeit

---

2 h Kochen, Es-

sen, Aufräu-

men

16 Die Teilnehmenden haben Spaß in

der Küche gemeinsam zu kochen.

Sie genießen das Mittagessen in

entspannter Atmosphäre.

Memo für Methode:

Auf den Plätzen Kärtchen verteilen, die besondere Aspekte zur Refle-

xion aufgreifen, z.B.

Umsetzbarkeit mit MEINEN Kindern

Was hätte man vorbereiten müssen?

Was ist ggf. „gefährlich“?

---


56 / 61


Auf dem Teller lag…

…

15 Min Ernährungs-

bildung / Le-

bensmittelpy-

ramide


Idee der Lebensmittelpyramide.

Sie haben Lust, die Lebensmittel-

pyramide mit ihren Kindern zu the-

matisieren.

Vortrag, ggf.

TN-Aktivie-

rung

PPT

1 h Erarbeitung

pädagogi-

sche Umset-

zung

18 - 19 Die Teilnehmenden haben kon-

krete Ideen für die kindgerechte

Aufbereitung der Themenfelder

Ernährungswissen, Hygiene und

Arbeitsplatzorganisation.

Vertiefung / Wiederholung Ernährungswissen (Pyramide)

Vertiefung / Wiederholung Hygiene

Vertiefung / Wiederholung Arbeitsplatzorganisation und Arbeits-

sicherheit; Räumlichkeiten mit besonderer Herausforderung

Stationenler-

nen

Material

an Statio-

nen, Stifte,

ggf. Flip-

chartpa-

pier

30 Min Austausch 20 Die Teilnehmenden profitieren

von dem Erfahrungswissen der

Gruppe und unterstützen sich ge-

genseitig mit Knowhow und Tipps

zur Umsetzung.

Auslegen der Vernetzungsliste für

TN

Die Teilnehmenden werden in Gruppen à ca. 5 Personen eingeteilt.

Die Gruppen tauschen sich zum aktuellen Status quo in ihren Einrich-

tungen aus, was das Thema Kochen anbelangt. Als Visualisierungs-

hilfe nutzen sie das Bild eines Heißluftballons. Die Aufgabe für die

Gruppenarbeit lautet:

„Sprecht über die aktuelle Situation in euren Einrichtungen in Bezug

auf Ernährungsbildung / das Kochen mit Kindern und visualisiert

Gruppenar-

beit, Heißluft-

ballon, Dis-

kussion im

Plenum

Flipchart-

papier,

Stifte, Kle-

beband


57 / 61


euch Ergebnisse Mithilfe des Hei’luftballons“. Folgende Anregungen

sollten gegeben werden:

Wer ist schon dabei / macht mit (im Korb, außerhalb des

Korbs), z.B. KollegInnen, Leitung, Eltern, Kinder, …

Welche Hürden / Hindernisse gibt es aktuell noch (Sandsä-

cke)

Wie sieht die allgemeine Stimmung aus (Wetter, Sonne, Wol-

ken, Blitze, Regen)

Sind wir schon abgehoben oder stehen wir noch am Boden?

Fliegen wir ruhig oder werden wir wild umhergewirbelt?

Anschließend Zusammenführung im Plenum

15 Min Vorstellung

Online-Portal

21 Die Teilnehmenden kennen ihre

Zugangsdaten für das Online-Por-

tal und haben sich im Portal erst-

mals erfolgreich angemeldet. Sie

haben Lust, das Portal im Nach-

gang wieder zu besuchen und wis-

sen, dass sie dort neben dem

Kochkurs vielfältige Unterstüt-

zungsangebote finden.

Kochkurs steht im Zentrum, außerdem

► (Weitere) Rezepte

► Finanzielle Starthilfe

► Hintergrundinfos (jetzt mit Warenkunde-Texten)

► Organisatorisches

► Bestellshop

► Ideen für wenig Zeit (mit 45-Min-Ideen und Verkostun-

gen)

► Ideen für die Einrichtung

► Ideen für Eltern

eigenes Aus-

probieren mit

eigenem Mo-

bile Device

Laptop,

Beamer


58 / 61


15 Min Allgemeine

Infos

22-25 Die Teilnehmenden sind motiviert

die Lebensmittelförderung zu be-

antragen, die Küchenkartei und

das Poster zu bestellen sowie den

Newsletter der Stiftung zu abon-

nieren.

Der Block umfasst folgende Infos:

Lebensmittelförderung

Bestellmöglichkeit Küchenkartei und Poster der Lebensmit-

telpyramide

Newsletter der Stiftung

Pädagogischer Newsletter

facebook

Vortrag TN-Mappe

20 Min Abschluss,

Feedback,

morgen in der

Einrichtung

26 Die Teilnehmenden gehen mit ei-

nem guten Gefühl nach Hause

und haben Lust Ich kann kochen!

mit ihren Kindern umzusetzen.

Die Teilnehmenden stellen noch offen gebliebene Fragen, verbalisie-

ren Feedback zur Fortbildung und füllen den Feedbackbogen aus.

Die Teilnehmenden setzen sich selbst konkrete Ziele für die Umset-

zung in der Praxis.

Sie erhalten die Teilnahmebescheinigung und werden feierlich

zum/zur Genussbotschafter/in ernannt.

Sie gehen mit einer konkreten Idee für die nächsten Schritte nach

Hause.

Plenum Feedback-

bogen


59 / 61

Tab. 13.: Dauer der Haupt- und Subphasen der videografierten Fortbildungen

Phase Subphase Soll M Min Max N nicht

reali-

Begrüßung und

Einführung

Begrüßung 0:15:00 0:02:59 0:00:00 0:06:31 1

Einstieg 0:15:00 0:10:31 0:00:00 0:31:20 2

Vorstellung TN, Erwar-

tungsabfrage Agenda

0:30:00

0:29:56

0:01:57 0:52:21 0

Gesamt 01:00:00 0:43:27 0:29:44 0:59:43

Die Stiftung und

das Projekt

SWS und Barmer 0:05:00 0:03:48 0:01:55 0:07:28 0

Praktische Ernährungs-

bildung

0:05:00

0:05:31 0:00:43 0:11:20 0

Einsteiger-Kochkurs 0:15:00 0:07:44 0:00:00 0:14:04 1

Imagefilm 0:05:00 0:03:25 0:00:00 0:07:15 3

Gesamt 0:30:00 0:20:28 0:09:34 0:31:56

So lernen Kinder

essen

Gesamt 0:20:00

0:21:24 0:04:08 0:59:22 0

Bildungsauftrag

Gesundheit und

pädagogisches

Kochen

Bildungsauftrag Gesund- 0:10:00 0:02:19 0:00:00 0:11:08 3

Kochen ist mehr 0:05:00 0:03:59 0:00:00 0:10:27 1

Pädagogisches Kochen 0:05:00 0:05:30 0:00:00 0:15:55 1

Haltung und Rolle 0:20:00 0:11:06 0:00:00 0:40:00 3

Gesamt 0:40:00 0:22:54 0:03:02 0:53:35

Praxisteil Verkostung 0:20:00 0:26:27 0:00:00 0:52:27 1

Vorbereitung Küchenteil 0:30:00 0:55:13 0:27:19 2:25:45 0

Kochen, Essen 2:00:00 2:13:24 1:30:09 2:57:49 0

Gesamt 2:50:00 3:35:05 2:19:48 5:02:08

Ernährungspyra-

mide

Gesamt 0:15:00

0:11:46 0:00:00 0:26:31 2

Die Umsetzung in

den Einrichtungen

Erarbeitung pädagogi-

sche Umsetzung

1:00:00

0:14:33 0:00:00 0:35:02 5

Austausch 0:30:00 0:11:04 0:00:00 1:22:59 8

Gesamt 1:30:00 0:25:37 0:00:00 1:22:59

Das bieten wir GB Vorstellung Online-Portal 0:15:00

0:10:07 0:04:25 0:18:06 0

Allgemeine Infos 0:15:00 0:05:54 0:00:00 0:22:47 2

Gesamt 0:30:00 0:16:00 0:09:00 0:29:35

Anderes Gesamt 0:22:48 0:05:09 1:08:30 0

Abschluss und

Feedback

Gesamt 0:20:00

0:15:45 0:00:00 0:28:16 0


60 / 61

Tab. 14.: Anzahl motivationsförderlicher Hinweise in den Rezepten

Rezept Anzahl der Hinweise

Autonomieer-

leben

Kompetenzerleben Soziale Einge-

bundenheit

Gesamt

Warmer Haferbrei mit Obst 2 2 2 6

Kartoffel-Gemüse-Eintopf 3 2 2 7

Kichererbsen-Salat mit Joghurt-

Gurken-Dip

2 2 0 4

Knuspermüsli mit Obst 1 1 0 2

Möhren-Cremesuppe mit Kräuter-

rahm

2 1 3 6

Rosmarin-Kartoffelspalten mit

Ketchup

1 1 1 3

Salat mit Champignons und Oran-

gen

1 2 1 4

Vanillepudding 1 3 1 5

Herzhafte Arme Ritter 0 1 0 1

Ayran mit Minze und Zitrone 2 1 1 4

Belegtes Brot mit Kräterbutter 2 0 1 3

Couscous-Salat mit Zitronen-Minz-

Joghurt

1 0 0 1

Frischkäse-Galette mit Gemüse-

Füllung

1 1 1 3

Frucht-Smoothie 0 3 1 4

Frucht-Vanille-Quark 3 3 2 8

Gemüse-Flammkuchen 0 1 1 2

Gemüse-Nuss-Bratlinge 1 2 1 4


61 / 61

Tab. 15: Ausschließlich in Onlinemodulen zu findende Hinweise

Bereich (Anzahl der Hinweise) Beispielformulierung

Kinder sollen ihren Arbeitsplatz selbst-

ständig einrichten (1)

„Am besten richten die Kinder ihren Arbeitsplatz selbst ein.“ (Mo-

dul 1)

Kinder sollen in die Auswahl der Re-

zepte und Zutaten eingebunden wer-

den (2)

„Wenn die Kinder bei der Rezeptauswahl mitentscheiden dürfen,

machen sie das Selbstgekochte zu ihrer Sache. Sie sind sicher

noch mehr dazu bereit, es dann auch zu probieren. Überlegen Sie

gegebenenfalls gemeinsam mit den Kindern, ob und wie Sie ein

Rezept so abwandeln können, dass alle mit der Wahl zufrieden

sind.“ (Modul 0)

Schwierigkeiten werden mit konkreten

Lösungsvorschlägen verknüpft (7)

„Die Drei- bis Fünfjährigen haben nicht immer die Kraft, den Teig

wirklich gut durchzukneten mit den Händen. Doch die haptische

Erfahrung genießen die meisten! Kneten Sie den Teig also selbst

gut durch, bis eine homogene, nicht zu klebrige Masse entstan-

den ist. Danach darf jedes Kind kurz selbst kneten.“ (Modul 4)

Höchstmögliche Eigentätigkeit (2) „Die Kinder sollten möglichst viel selbst machen.“ (Modul 2)

Gegenseitige Unterstützung (1) „Vielleicht können sie sich auch gegenseitig unterstützen. Regen

Sie dazu an.“ (Modul 0)

Loben (1) „Anerkennende Kommentare von Bezugspersonen können dazu

beitragen, ein positives Selbstbild und damit auch ein positives

Körperbild zu entwickeln. Denn sie bestätigen dem Kind, auf ei-

nem guten Weg zu sein. Beim Kochen gibt es unzählige Gelegen-

heiten, die Kinder in ihrem Handeln zu loben und zu bestätigen.“

(Modul 3)

evaluation der umsetzung und wirkung der initiative ich ... · einleitung – zwischenbericht 2018...

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