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Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien
auf Basis der Lehrpläne aus 1994
Ausführende Projektleitung Mag. Brigitte Heffeter bis 30. November 2003: OR Dr. Helmut Gachowetz Projektteam Mag. Christoph Burmann Mag. Karoline Zenz Weitere Projektmitarbeiterinnen Mag. Eva-Maria Aigner Christine Huber Mag. Alexandra Schöberl
INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung ............................................................................................................................2 Teil I: Projektdesign und Untersuchungsziele............................................................................5 2 Projekthintergrund ..............................................................................................................5
2.1 Die kaufmännische Ausbildung in Österreich............................................................5 2.2 Wirtschaftlicher Hintergrund.....................................................................................15
3 Projektdesign....................................................................................................................22
3.1 Untersuchungsziele..................................................................................................22 3.2 Methodisches Vorgehen...........................................................................................24 3.3 Stichprobe.................................................................................................................29 3.4 Zeitleiste ...................................................................................................................39 3.5 Statistische Auswertung und Signifikanzprüfung.....................................................41
Teil II: Ergebnisse.....................................................................................................................42 4 Berufsrelevanz der aktuellen Lehrpläne ..........................................................................42
4.1 Einsatzbereiche der AbsolventInnen .......................................................................44 4.2 Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft .....................................................53
5 Relevanz der aktuellen Lehrpläne für ein Studium an Universität/Fachhochschule...........82
5.1 „Allgemeine Studierfähigkeit“ ...................................................................................84 5.2 Beurteilung der Relevanz der HAK-Ausbildung für ein Studium .............................87 5.3 Vorbereitung auf das Studium während der HAK....................................................92 5.4 Arbeitsmarktsituation für postsekundär Ausgebildete .............................................93
6 Umsetzung der Lehrpläne an den Schulstandorten ........................................................94
6.1 Unterrichtsgestaltung ...............................................................................................95 6.2 Nutzung schulautonomer Freiräume......................................................................111 6.3 Die Reife- und Diplomprüfung................................................................................116 6.4 Operative Aspekte ..................................................................................................119 6.5 Öffentlichkeitsarbeit ................................................................................................121 6.6 Qualitätssicherung und Evaluation ........................................................................123 6.7 Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung ........................................................124
7 Schule und Praxis...........................................................................................................127
7.1 Die Übungsfirma.....................................................................................................128 7.2 Die Projektarbeit .....................................................................................................134 7.3 Freiwilliges Betriebspraktikum................................................................................143 7.4 Zusammenarbeit mit der Wirtschaft.......................................................................145
8 Lehrplanreform ...............................................................................................................149 9 Zusammenfassung und Ausblick...................................................................................153
9.1 Eingesetzte Instrumente und Rücklaufquoten .......................................................153 9.2 Zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse............................................156 9.3 Berufsrelevante Schlüsselqualifikationen ..............................................................158 9.4 Lehrplanreform .......................................................................................................159
10 Literaturverzeichnis ........................................................................................................162 11 Anhang ...........................................................................................................................164
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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1 Einleitung
Neue Anforderungen in der Arbeitswelt erfordern, dass bestehende Qualifizierungen
auf ihre Berufsrelevanz hinterfragt und der Erwerb neuer Qualifikationen ermöglicht
wird. Lehrpläne sind auf ihre entsprechende Gültigkeit zu überprüfen. Für deren
Weiterentwicklung ist es notwendig, nicht nur subjektive Eindrücke der Beteiligten
von innen (z.B. unterrichtende und/oder lehrplanentwickelnde LehrerInnen) zu
erheben, sondern vor allem die Aussagen der Abnehmer (Wirtschaftsbetriebe,
Universitäten) einzubeziehen, um die jeweils nötigen Anpassungen bzw. Reformen
zielgenau, „marktgerecht“ und damit kostenbewusst durchführen zu können.
Das vorliegende Projekt ist als wesentlicher Beitrag einer Evaluation der Schulformen
des berufsbildenden höheren Schulwesens in Österreich anzusehen (Teil 1: die
Evaluierung der Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW) (Abschluss
2000) und Teil 2: die Evaluierung der Höheren Lehranstalten und Kollegs für
Tourismus und Freizeitwirtschaft (Abschluss 2002) liegen bereits vor – Vgl. dazu:
Bildungsforschung in Österreich, Projektbericht des BMBWK, 2002).
Die aktuelle Untersuchung ist somit ein weiterer Beitrag zur Erfassung der
Positionierung der Teilbereiche des berufsbildenden höheren Schulwesens in
Österreich und zur prinzipiellen Intention des Auftraggebers, eine „Evaluationskultur“
in diesem Schulwesen zu schaffen. Daher sind sowohl das Projektdesign, die
Erhebungsinstrumente, die zu bearbeitenden Themenbereiche als auch die
Berichterstattung in allen Studien möglichst vergleichbar zu gestalten.
Da die vorangegangenen Studien gezeigt haben, dass ca. 50% der AbsolventInnen
von berufsbildenden höheren Schulen ein Studium anschließen, wurde der
Projektauftrag um die Befragung relevanter Personen an österreichischen
Universitäten und Fachhochschulen bezüglich der Anforderungen an zukünftige
Studierende erweitert, um vorbereitende Maßnahmen womöglich bereits im Lehrplan
der Handelsakademien zu verankern.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Der Projektauftrag erging wie die Untersuchungen für HLW und Tourismusschulen
an das Forschungsinstitut für Organizational Behavior der Universität Salzburg, das
mit 1. März 2004 im Zuge der Implementierung des UG 2002 in das Büro des
Rektorats für Personalentwicklung & Organisational Behaviour übergeführt wurde
und somit auch die interne Personalentwicklung der Universität Salzburg betreut.
An dieser Stelle sei zunächst den ProjektmitarbeiterInnen am Forschungsinstitut,
ExpertInnen und BeraterInnen aus Wirtschaft und Bildungsministerium und vor allem
jenen herzlich gedankt, die durch ihre aktiven Meinungsäußerungen in den
Befragungen, Diskussionsrunden und Workshops zum Erfolg der Studie beigetragen
haben.
Mit großem Bedauern gedenken wir des Institutsvorstandes des früheren
Forschungsinstituts, Herrn Univ.Prof. Harald G. Wallbott, der zu Beginn des Projekts
einer plötzlichen Erkrankung erlegen ist. Prof. Wallbott hat die Untersuchungen stets
wohlwollend unterstützt.
Lesehinweise:
Im Text werden folgende Abkürzungen verwendet:
bm:bwk Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur B(M)HS Berufsbildende (Mittlere und) Höhere Schule AHS Allgemeinbildende Höhere Schule HAK Handelsakademie HAS Handelsschule HLT Höhere Lehranstalt für Tourismus HTL Höhere technische Lehranstalt HBLA/H(B)LW Höhere (Bundes-) Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe FH Fachhochschule WU Wirtschaftsuniversität NPO Nonprofit-Organisation LSI LandesschulinspektorIn SL SchulleiterIn LL LehrerInnen ASP Ausbildungsschwerpunkt FR Fachrichtung LP Lehrplan SGA Schulgemeinschaftsausschuss AMS Arbeitsmarktservice BGBl Bundesgesetzblatt Vp(n) Versuchsperson(en) RW Rechnungswesen BWL Betriebswirtschaftslehre VWL Volkswirtschaftslehre
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Zur raschen Orientierung über die Ergebnisse ist zu Beginn der Kapitel in Teil II
jeweils eine Kurzzusammenfassung eingefügt. Diese Teile sind durch graue
Unterlegung gekennzeichnet.
Wörtliche Zitate sind kursiv und unter Anführungszeichen gesetzt.
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Teil I: Projektdesign und Untersuchungsziele
2 Projekthintergrund
2.1 Die kaufmännische Ausbildung in Österreich
2.1.1 Überblick
Der kaufmännische Bereich in Unternehmen umfasst eine Reihe spezifischer
Arbeitsgebiete. Zu den wichtigsten Aufgaben gehören die Planung, die Organisation,
das Rechnungswesen, das Controlling und die EDV. Betriebswirtschaftliche und
rechtliche Grundkenntnisse sowie Fremdsprachenkenntnisse gehören zu den
Kernqualifikationen. Typische Arbeitsfelder in Unternehmen sind unter anderem der
Einkauf, die Buchhaltung oder das Personalbüro, um nur einige zu nennen. Je nach
Art und Größe eines Unternehmens werden diese als eigene Abteilungen geführt
oder durch einzelne MitarbeiterInnen in „Personalunion“ wahrgenommen.
Kaufmännisch ausgebildete Personen arbeiten in Betrieben des Handels, der
Industrie, des Handwerks oder im Dienstleistungssektor.
Kaufmännische Ausbildung ist in Österreich sehr vielfältig und auf sehr
unterschiedlichen Niveaus möglich.
Abb.1: Übersicht über das österreichische Bildungssystem mit besonderer Kennzeichnung von Möglichkeiten einer kaufmännischen Ausbildung
6.-10.Lj. 10.-14. Lj.
SCHULPFLICHT
VOLKSSCHULE
HAUPTSCHULE
ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE (AHS)
OBERSTUFENREALGYMNASIUM
BILDUNGSANSTALT FÜR KINDERGARTEN- BZW. SOZIALPÄDAGOGIK
BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE (BHS) HANDELSAKADEMIE (HAK) HLT HTL HLW HLM
15.Lj. 16.Lj. 17.Lj. 18.Lj. 19.Lj
BERUFS BILDENDE MITTLERE SCHULE Z.B: HANDELSSCHULE
POLY TECHN SCHULE
DUALES SYSTEM ZB: BÜROKAUFMANN/-FRAU
KOLLEG ZB: Kolleg an Handelsakademien PÄDAGOG./ BERUFSPÄDAGOG. AKADEMIE FACHHOCHSCHULE ZB FH für wirtschaftsberatende Berufe UNIVERSITÄT ZB Wirtschaftsuniversität
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Berufliche Lehre findet an zwei verschiedenen, sich ergänzenden Lernorten statt - im
Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule. Aus diesem Grund wird die
Lehrlingsausbildung traditionell als "duale Ausbildung " bezeichnet. In letzter Zeit gibt
es verstärkt Bestrebungen, einen leichteren Wechsel zwischen dualem System und
berufsbildendem Schulwesen zu ermöglichen bzw. den Zugang zu weiterführender
Bildung z.B. durch das Angebot der Berufsreifeprüfung ganz allgemein zu
vereinfachen. Die dreijährige Handelsschule vermittelt eine allgemeine und kaufmännische
Bildung und wird mit einer Abschlussprüfung beendet. Nach Abschluss der
Handelsschule besteht durch den Besuch eines Aufbaulehrgangs oder einer HAK
für Berufstätige die Möglichkeit, die Reifeprüfung zu erwerben. Außerdem gibt es
die Möglichkeit, die Studienberechtigungsprüfung (nur für ein bestimmtes
Fachgebiet) oder die Berufsreifeprüfung (ohne Einschränkung) abzulegen.
Vollzeitausbildungen wie berufsbegleitende Formen bieten eine Vielzahl von
Möglichkeiten, zu einem Abschluss zu kommen:
? Hauptform der höheren kaufmännischen Ausbildung ist die fünfjährige
Handelsakademie, die mit der Reife- und Diplomprüfung endet. Daneben werden
Sonderformen angeboten:
o Aufbaulehrgang an Handelsakademien (3 Jahre, endet mit der Reife-
und Diplomprüfung der Handelsakademie)
o Kolleg an Handelsakademien (Eingangsvoraussetzung: Reifeprüfung, 4
Semester, endet mit der Diplomprüfung der Handelsakademie)
? Kolleg an Handelsakademien für Berufstätige (Eingangsvoraussetzung:
Reifeprüfung 4 Semester, endet mit der Diplomprüfung an Handelsakademien
? Handelsakademie für Berufstätige (Dauer: 8 Semester, Abschlussprüfung für die
Handelsschule nach 4. Semester möglich, Einstieg für AbsolventInnen mit einer
kaufmännischen Lehre 3 Semester, Einstieg für HandelsschülerInnen 5
Semester).
Die AbsolventInnen berufsbildender höherer Schulen haben direkten Zugang zu
Universitäten, Hochschulen, Fachhochschul-Studiengängen und Akademien. Die
Möglichkeiten einer wirtschaftsorientierten Ausbildung im tertiären Sektor sind
ebenfalls mannigfaltig. Rechts-, sozial- und wirtschaftswissenschaftliche
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Studienrichtungen an den österreichischen Universitäten bieten unterschiedliche
Zugänge zu einer höheren Ausbildung für Wirtschaft und Verwaltung. Durch die
Einrichtung von (spezialisierten) Fachhochschullehrgängen haben sich die
Möglichkeiten vervielfacht. Das Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge
sieht die Anerkennung nachgewiesener Kenntnisse im Sinne der berufsorientierten
Ausbildung des jeweiligen Studienganges vor. Dadurch kann für AbsolventInnen
berufsbildender höherer Schulen unter anderem eine Verkürzung der Studienzeit
erreicht werden.
Untersuchungsgegenstand der aktuellen Studie ist die höhere kaufmännische
Ausbildung an Handelsakademien. Um die Situation der AbsolventInnen auf dem
Arbeitsmarkt sowie die Entwicklung der Stundentafeln besser einschätzen zu
können, ist die Darstellung der Bildungswege einer kaufmännischen Ausbildung
voranzustellen.
2.1.2 Die Handelsakademie (HAK)
2.1.2.1 Historische Entwicklung und allgemeine Bildungsziele
Die österreichischen Handelsakademien können auf eine lange geschichtliche
Entwicklung verweisen. Aufbauend auf ihrem Vorläufer, der „Real-
Handlungsakademie“, die bereits unter Kaiserin Maria Theresia entstand, wurde die
erste „Handelsakademie“ 1858 in Wien gegründet, deren Bildungsziele mit den
heutigen durchaus vergleichbar waren. Diese Handelsakademie war dreijährig und
hatte einen vorgelagerten einjährigen Vorbereitungslehrgang zum Ausgleich der
unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen. Um in diesen 1.Jahrgang einer
„Handelsmittelschule“ aufgenommen zu werden, benötigten die Schüler ein positives
Zeugnis der 4. Klasse eines Gymnasiums. Schüler mit anderer Vorbildung mussten
eine Aufnahmeprüfung ablegen und wurden nur nach Maßgabe entsprechender
Kapazität aufgenommen. (Nach Schermaier, 2001; Schneider, 1997)
Österreichweit nahm die Zahl der Standorte, an denen Handelsakademien
eingerichtet sind, und die Zahl der AbsolventInnen kontinuierlich zu.
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Tab1.: Standortentwicklung der Handelsakademien
Schuljahr Zahl der HAK
Zahl der BHS gesamt
1923/24 8 34 35/36 7 33 52/53 10 44 62/63 25 73 72/73 57 136 82/83 103 243 92/93 118 310
2000/01 123 341 01/02 123 345 02/03 121 353
Quelle: Statistik Austria, Statistisches Jahrbuch 2004
In zahlreichen Lehrplanreformen wurden die Inhalte der HAK-Lehrpläne modernisiert,
die grundsätzliche Konzeption bisher jedoch stets beibehalten. (Vgl. Schneider 1997,
S.128)
2.1.2.2 Die aktuellen Lehrpläne
Besonders der technische Wandel hat zu einschneidenden Veränderungen in den
Büro-, Verwaltungs- und kaufmännischen Berufen sowie zum Entstehen „neuer
Berufe“ geführt. Immer komplexer werdende Tätigkeiten erfordern ganzheitliches
Erfassen von Arbeitszusammenhängen und Problemorientierung. Diesem Umstand
wurde bereits zur Zeit der Lehrplanreform für die Handelakademien im Jahr 1994
Rechnung getragen.
Der Lehrplan ist als Rahmenlehrplan konzipiert, damit die (einzelnen) Schulen auf
„Neuerungen und Veränderungen in Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur“ rasch und
flexibel reagieren können. Die Auswahl des Lehrstoffes bzw. die Einbeziehung
anderer Bildungsinhalte obliegt dem/r einzelnen LehrerIn, soll jedoch folgenden
Kriterien entsprechen:
? Anwendbarkeit in der beruflichen Praxis ? Aktualität ? Verflechtung mit Erfahrungen und Interessen der Schüler ? Vorstellungen von Einrichtungen der Wissenschaft, der Wirtschaft und anderer außer-
schulischer Institutionen, mit denen die Schule bei der Durchführung von Projekten oder bei der Setzung von Schwerpunkten zusammenarbeitet
? Erziehung zur Humanität und Toleranz ? Beitrag zur Ausbildung des Schülers zum künftigen Arbeitnehmer bzw. Unternehmer
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Die Ausbildungsziele der Handelsakademie während der fünfjährigen
Ausbildungszeit umfassen neben einer umfassenden Allgemeinbildung eine
berufliche Erstausbildung, welche die AbsolventInnen „sowohl zur Ausübung von
gehobenen Berufen in allen Zweigen der Wirtschaft und Verwaltung als auch zum
Studium an Akademien, Fachhochschulen und Universitäten“ befähigt.
Neben den erwähnten allgemeinbildenden Unterrichtsgegenständen umfasst der
Lehrplan vor allem kaufmännische Inhalte, ergänzt durch eine volkswirtschaftliche,
sprachliche, rechtliche und IT-Ausbildung.
In den didaktischen Grundsätzen des Lehrplans wird ausdrücklich betont, dass „die
Vermittlung des Lehrstoffes und die Persönlichkeitsentwicklung untrennbare
Komponenten des Unterrichts“ sind. Der Erwerb besonderer Schlüsselqualifikationen
wie Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Flexibilität oder Kritikfähigkeit ist daher
wesentliches Bildungsziel.
Zur Unterrichtsgestaltung schreiben die allgemeinen didaktischen Grundsätze des
Lehrplans vor, dass die Arbeit in allen Unterrichtsgegenständen auf das allgemeine
Bildungsziel auszurichten ist, was die „enge Zusammenarbeit aller Lehrer“ verlangt.
Fächerübergreifener Unterricht wird vor allem für solche Aufgaben gefordert, die
nicht einem oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können. Um
diesen Ansatz zu unterstützen, sollen die LehrerInnen „pädagogische Beratungen,
schriftliche Lehrstoffverteilungen und sonstige geeignete Maßnahmen zur
Ausnützung aller sich bietenden Querverbindungen zwischen den
Unterrichtgegenständen“ ergreifen. Außerdem haben die LehrerInnen auf „regionale
Besonderheiten und aktuelle Begebenheiten“ einzugehen.
Wie bereits der ausdrückliche Vermerk in der Stundentafel bei einigen Gegenständen
erkennen lässt, ist zudem besonderes Augenmerk auf die Integration
computerunterstützten Arbeitens und die Verwendung Neuer Medien und zwar
ausdrücklich „in allen Unterrichtsgegenständen“ zu legen. (Vgl: Lehrplan der
Handelsakademie, BGBl. Nr.895/1994).
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Der Ausbildung an Handelsakademien lag zum Zeitpunkt der Studie der Lehrplan
gemäß BGBl.Nr. 895/1994 zugrunde und war daher Untersuchungsgegenstand.
(A) Die Pflichtgegenstände sind in einen (1) Kernbereich und einen
(2) Erweiterungsbereich gegliedert (Standardstundentafel der HAK siehe Anhang 1).
(1) Kernbereich:
Der Fächerkanon des Kernbereichs gibt die pro Jahrgang festgelegte Minimal-/
Maximalwochenstundenzahl an Pflichtgegenständen an, durch die die allgemeinen
beruflichen Qualifizierungen im Zusammenhang mit dem Berufsausbildungsgesetz
und der Gewerbeordnung abgedeckt werden.
(2) Erweiterungsbereich:
Der Erweiterungsbereich der Standardstundentafel schließt ein:
? Ausbildungsschwerpunkt(e), die zu einer betriebswirtschaftlichen
berufsbezogenen Differenzierung führen sollen,
? Pflichtgegenstände mit erhöhtem Stundenausmaß zur Vertiefung der
Lehrinhalte bzw. zur Fortführung von für einen Jahrgang nicht mehr
vorgesehenen Pflichtgegenständen und/ oder
? Seminare zur Einrichtung zusätzlicher Bildungsangebote.
Die Schulen können aus folgenden standardisierten Ausbildungsschwerpunkten wählen: Tab.2: Übersicht über die in der Standardstundentafel zur Auswahl vorgesehenen
Ausbildungsschwerpunkte
Marketing und internationale Geschäftstätigkeit Controlling und Jahresabschluss Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation Unternehmensgründung und Unternehmensführung
Schulautonome Bestimmungen ermöglichen es der einzelnen Schule auch,
unterschiedliche Gesamtwochenstunden für einzelne Unterrichtsgegenstände
festzulegen und neue Gegenstände einzuführen. Dies lässt weitreichende Freiheiten
zu, die durch die Möglichkeit von Schulversuchen noch vervielfacht werden.
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Jeder Standort kann sich so ein den regionalen wirtschaftlichen Gegebenheiten
angepasstes spezifisches Profil geben.
(B) Freigegenstände und
(C) unverbindliche Übungen sowie
(E) Förderunterricht
komplettieren das Angebot. Ein
(D) Freiwilliges Betriebspraktikum während der Ferien im Ausmaß von mindestens
vier Wochen wird bis zum Eintritt in den V. Jahrgang empfohlen, ist aber nicht
verpflichtend.
Grundsätzlich gilt, dass für im Standardlehrplan nicht enthaltene Pflichtgegenstände
(Seminare) bzw. Ausbildungsschwerpunkte zusätzliche Lehrplanbestimmungen
(Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und didaktische Grundsätze) zu erlassen sind.
Trotz dieses Mehraufwands nutzten zahlreiche Handelsakademien die
schulautonomen Möglichkeiten sehr intensiv, indem sie entweder eigene
Ausbildungsschwerpunkte kreierten und/oder so genannte Fachrichtungen
einrichteten. Letztere bieten eine über das für die Ausbildungsschwerpunkte der
Standardstundentafel vorgesehene Ausmaß hinausgehende vertiefte Spezialisierung
und werden in Form von Schulversuchen mit dementsprechend individuell
gestalteten Lehrplänen und Stundentafeln geführt.
Tab.3: Übersicht über die zur Auswahl vorgesehenen Fachrichtungen an Handelsakademien
Informationsmanagement und Informationstechnologie Internationale Wirtschaft ( Modell I, Modell II, Modell III, Modell IV) Entrepreneurship und Management - Geschäftsfeldkompetenz: Digital Business Management, Controlling und Bilanzierung Wirtschaftsinformatik - Digital Business (Modell I und Modell II) Logistik und Speditionswirtschaft
(Aus: www.bmbwk.gv.at/schulen) Insgesamt darf die Gesamtwochenstundenzahl von 168, die im LP ’94 im Vergleich
zu anderen Schultypen der BHS etwas niederer angesetzt ist, weder unter- noch
überschritten werden.
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Tab.4: Vergleich der Gesamtwochenstundenanzahl nach Schultypen Schultyp Gesamtwochenstunden
HTL 195
Höhere land- u. forstwirtschaftl. Schulen 178
HLT 175
HLW 175
HAK 168
2.1.2.3 Besonderheiten der HAK-Ausbildung (im Vergleich zu den bereits untersuchten Schulformen des Humanberuflichen Schulwesens)
? Im Rahmen des Unterrichtsgegenstandes „Betriebswirtschaftliche Übungen
und Projektmanagement“ nehmen die Übungsfirma und die Projektarbeit
innerhalb der HAK-Ausbildung einen besonderen Stellenwert ein: basierend
auf dem Prinzip „learning by doing“ sollen die SchülerInnen nicht nur
theoretische Ausbildung erfahren, sondern das Gelernte bereits während ihrer
Schulzeit unter Aufsicht der LehrerInnen praktisch anwenden.
o Die Arbeit im Betriebswirtschaftlichen Zentrum, kurz: der „Übungsfirma“
der Schule ist für den IV. Jahrgang verpflichtend vorgeschrieben. Die
Übungsfirma ist das Modell eines realen Unternehmens, in dem für die
SchülerInnen in branchenspezifischen Bereichen unter Einsatz der in
der Praxis verwendeten Büro-, Informations- und Kommunikations-
technologien die internen und externen Abläufe und Tätigkeiten
besonders lernwirksam sichtbar gemacht werden sollen.
o Die im V. Jahrgang von den SchülerInnen zu erstellende Projektarbeit
ist eine „einmalige, zeitlich begrenzte, prozess- und ergebnisorientierte
Arbeit mit betriebswirtschaftlicher Themenstellung“. Nach Möglichkeit
sollten die SchülerInnen im Team arbeiten. Die SchülerInnen sollen
dadurch wichtige Arbeitstechniken, wie z.B. selbständiges Beschaffen
von Informationen, Arbeiten im Team, eigenverantwortliches Arbeiten,
Strukturieren von Inhalten sowie Dokumentieren und Präsentieren der
Ergebnisse erlernen. Insbesondere können sie dabei ihre Kenntnisse
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der Methoden des Projektmanagements anwenden. Die betriebs-
wirtschaftliche Themenstellung und die enge Zusammenarbeit mit
Unternehmen bei der Erstellung der Projektarbeit sollen noch zusätzlich
die praktischen Erfahrungen der SchülerInnen verbessern. Im Rahmen
der Reife- und Diplomprüfung ist bei der mündlichen Teilprüfung
„Betriebswirtschaftliches Kolloquium“ von der Projektarbeit
auszugehen. (Vgl. Handreichung für die Erste llung der Projektarbeit an
Handelsakademien des BMUK, 1998; BMBWK, Wirtschaftsprojekte –
Projektarbeiten von HandelsakademikerInnen und Handels-
schülerInnen, Schuljahr 2002/03)
? An allen Handelsakademien sind mindestens zwei Fremdsprachen
einschließlich Wirtschaftssprache verpflichtend vorgesehen. Darüber
hinaus wurde vor einigen Jahren die Initiative „Englisch als Arbeitssprache“
zur weiteren Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse gestartet. Ziel
dieser Initiative ist es, dass alle SchülerInnen der Handelsakademien
zumindest in einem Unterrichtsgegenstand zusätzlich Englisch als
Arbeitssprache verwenden, damit Englisch im Berufsalltag eingesetzt und
selbstverständlich verwendet werden kann. Die Verwendung von Englisch als
Arbeitssprache wird auch in den Zeugnissen durch einen Zusatz beim
jeweiligen Unterrichtsgegenstand bestätigt. Zur Verstärkung des Effekts der
intensivierten Fremdsprachenausbildung werden die SchülerInnen der
Handelsakademien beim Erwerb von internationalen Sprachzertifikaten (z.B.
CEIBT – Certificate in English for International Business and Trade) aktiv
unterstützt.
? Eine vergleichbare Offensive wurde im IT-Bereich mit der Einführung so
genannter „Notebook-Klassen“ gestartet. Das bedeutet einerseits eine neue
Unterrichtsmethode und andererseits eine Intensivierung der Qualifizierung im
Umgang mit dem Medium PC. Auch hier werden die SchülerInnen motiviert,
entsprechende externe Zertifikate (z.B. ECDL – European Computer Driving
Licence) zu erwerben.
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2.1.2.4 Die Reife- und Diplomprüfung an HAK
Die im Jahr 1996 eingeführte Bezeichnung „Reife- und Diplomprüfung“ soll zum
Ausdruck bringen, dass im Sinne der Integration von Allgemeinbildung und
Berufsbildung („Qualifikation“) die allgemeine Studienberechtigung und der Zugang
zu höheren kaufmännischen Berufen gewährleistet sind. Folgende Leitlinien sind
daher in der Ausbildung sowie allen Veränderungen (Schulversuchen) zu realisieren:
? Schwerpunkte der Ausbildung, nämlich Allgemeinbildung, Fremdsprachen und
kaufmännische Berufs(aus)bildung in annähernd gleichem Ausmaß
? Berücksichtigung kognitiver Lehrziele und fächerübergreifender Fähigkeiten
sowie Sichtbarmachen der erworbenen Sozial- und Methodenkompetenz
? Fähigkeiten, die dazu beitragen, Kenntnisse und Fertigkeiten
fächerübergreifend und anwendungsbezogen einzusetzen, sind in den
Vordergrund zu stellen
? Individuelle Wahlmöglichkeiten und Flexibilität bei der Gestaltung der Reife-
und Diplomprüfung für die einzelnen KandidatInnen
Der positive Abschluss der Reife- und Diplomprüfung an Handelsakademien
? verleiht die allgemeine Universitätsreife und ermöglicht den Zugang zu
Universitäten, Akademien und Fachhochschulen;
? entspricht den Richtlinien der EU (Anhang D der Richtlinie 92/51 EWG i. d. F.
95/43/EG – Richtlinie der Kommission vom 20. Juli 1995 zur Anerkennung
beruflicher Befähigungsnachweise in Ergänzung der Richtlinie 89/48/EWG);
? ersetzt die Unternehmerprüfung (gemäß Unternehmerprüfungsordnung, BGBl. II
Nr. 210/1999)
? ermöglicht die selbstständige Berufsausübung (z.B. im Handelsgewerbe)
? stellt einen Mindestanteil der beruflichen Qualifizierung sicher, sodass die
AbsolventInnen durch ihr Prüfungszeugnis
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? Zugang zu Tätigkeiten haben, die eine Lehrabschlussprüfung voraussetzen
? den Nachweis der Anstellungserfordernisse für bestimmte
Verwendungsgruppen erbringen
2.2 Wirtschaftlicher Hintergrund
Das im Allgemeinen Bildungsziel der Lehrpläne angestrebte Beschäftigungsfeld
„Wirtschaft und Verwaltung“ für die AbgängerInnen von Handelsakademien zeigt sich
bei näherer Betrachtung als sehr vielfältig. Darüber hinaus sind alle
Ausbildungsformen des Berufsbildenden Höheren Schulwesens auch vor dem
Hintergrund allgemeiner wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und technischer
Entwicklungen zu sehen. Im Folgenden wurden aus diversen statistischen Editionen
(z.B. Statistisches Jahrbuch 2004), Datenaufbereitungen verschiedener
Organisationen (z.B. Internetportal der Wirtschaftskammer Österreich: Wirtschaftliche
Eckdaten für Österreich 1990-2005) und facheinschlägiger Literatur (z.B. Geser,
1999) einige Themen ausgewählt, die den Kontext der Interpretationen der
vorliegenden Untersuchungsergebnisse bilden und damit zu einem besseren
Verständnis dieser Resultate führen sollen.
2.2.1 Strukturwandel am Arbeitsmarkt
Dass die Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt immer weiter zunehmen, ist
empirisch gut belegt. Nach Untersuchungen des Kieler Instituts für Weltwirtschaft ist
der Beschäftigungsanteil von Geringqualifizierten ohne Schulabschluss und/oder
ohne Berufsausbildung langfristig deutlich zurückgegangen. Spiegelbildlich ist der
Anteil der Beschäftigten mit mittlerer Qualifikation mit Berufsausbildung und/oder
Abitur oder hoher Qualifikation mit Hochschulabschluss von 1984 bis 1997 von 40,2
auf 47,4 Prozent gestiegen. Ähnliche Entwicklungen sind auch in Österreich
feststellbar.
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Abb.2: Qualifikationsstruktur in Österreich
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1981 (N=6044800)
1991 (N=6439000)
1999 (N=6721900)
2000 (N=6751900)
2001 (N=6788100)
2002 (N=6803200)
Bildungsstand der über 15-Jährigen, nach höchster abgeschlossener Ausbildung
Hochschule,Universität
Höhere Schule
Fachschule
Lehre
Pflichtschule
Quelle: Statistik Austria, 2004
Die Analyse der Beschäftigtenstruktur nach Tätigkeiten – statt nach Sektoren - ergibt,
wenn sich die Kieler Studie auch auf Deutschland beschränkt, ein ähnliches Bild. Der
Beschäftigungsanteil der Tätigkeiten, die mit der physischen Produktion von primären
und sekundären Gütern verbunden sind, ist rückläufig, während die
Dienstleistungstätigkeiten expandieren. (Vgl. Geser, 1999; Kleinert et al, 2000;
Schneeberger, 2003; Statistik Austria, 2004) Tab.5: Zukünftiger Arbeitskräftebedarf in Österreich
Langfristiger Wandel der Berufs- und Bildungsstruktur: stärkstes Wachstum der wissensintensiven Dienstleistungsberufe (Angaben in Prozent) Zusammengefasste Berufsgruppen 1971 1987 1994 2001
Land- und forstwirtschaftliche Berufe 13,8 8,6 7,1 5,7
Produktionsberufe in Bergbau, Industrie, Handwerk und Bauwesen
34,8 31,8 28,1 26,2
Dienstleistungsberufe 49,4 58,7 64,5 67,8
Sonstige Berufe 2 1 0,3 0,3
Anteil: höhere Bildung 9,4 15,2 22,2 26,4 Interne Differenzierung der Dienstleistungsberufe Handels- und Verkehrsberufe; Gastgewerbeberufe; Persönliche Dienstleistungen; haushaltsbezogene Berufe 26,7 27,4 29 29,8
Buchhaltungs-, Büro- u. Verwaltungshilfsberufe 10,6 14,3 14,7 13,9
Wissensintensive Dienstleistungsberufe1 mit hohem Maturanten- u. Hochschulabsolventenanteil (2001:70%) 12,1 17 20,8 24,1
(Quelle: Statistik Austria, nach: Schneeberger, 2003) 1Gesundheits- und Sozialberufe; Technische Berufe; Lehr- und Kulturberufe; Rechtsberufe; Wirtschaftsberatung, Führungskräfte etc.
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17
Ein Blick auf die Arbeitslosenzahlen des Jahres 2002 bestätigt die bereits
dargestellten Entwicklungen: abgesehen von spezialisierten Bereichen wie Metall-
und Elektroberufe waren relativ wenige Arbeitslose in Büro-, Handels- oder
Fremdenverkehrsberufen zu verzeichnen. Nach Schulbildung aufgelistet zeigt sich,
dass der Abschluss einer höheren Schule bzw. Ausbildung im tertiären Bereich
(Universität) ebenfalls dazu beigetragen hat, nicht arbeitslos zu sein.
Abb.3: Vorgemerkte Arbeitslose nach Schulbildung
Vorgemerkte Arbeitslose 2002,nach Schulbildung (N=232 418 )
37,9% 40,9%
4,1%3,1%7,9%6,0%
Pflichtschule LehrabschlussMittlere Schule Höhere SchuleUniversität Keine abgeschlossene Schulbildung
(Quelle: Statistik Austria, 2004)
Die Verschiebung der Nachfrage nach höheren Qualifikationen ist nach der Kieler
Studie Folge des zumindest teilweise globalisierungsbedingten Strukturwandels. Sie
geht auf zwei parallele Entwicklungen zurück: Zum einen expandierten die Sektoren
mit größerem Anteil an Höherqualifizierten, während die Sektoren mit kleinerem
Anteil an Höherqualifizierten geschrumpft sind. Zum anderen ist in nahezu allen
Sektoren - auch in den schrumpfenden – der Anteil der Höherqualifizierten
gestiegen.
Ein Blick auf die Zahlen über die Entwicklungen der Schülerzahlen in den Schultypen
mit Maturaabschluss bzw. der Studierenden im postsekundären Ausbildungsbereich
belegen deutlich, dass die zukünftigen ArbeitnehmerInnen auf die veränderten
Ansprüche reagieren. Bildungspolitisch wird in Österreich seit dem Jahr 1994 diesen
Bedürfnissen besonders durch die Positionierung der Fachhochschulen als
Erweiterung des Hochschulsektors Rechnung getragen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
18
Insgesamt gesehen handelt es sich bei den dargestellten Entwicklungen um eine
sich immer schneller drehende „Spirale“ sowie ein Dilemma aus der Sicht der
Auszubildenden: je stärker höher qualifizierte Arbeitskräfte auf den Arbeitsmarkt
drängen, umso selektiver und mit umso höheren Anforderungen können die
ArbeitgeberInnen an die Bewerberauswahl herangehen.
Tab.6: Bestandene Reifeprüfungen 1960 bis 2001 (Ordentliche Schüler einschließlich Externisten und Ergänzungsprüflinge sowie Schulen für Berufstätige) nach Schultypen
Maturajahr 1960 1970 1980 1999 2001
AHS 7322 12384 17484 17756 16410
HTL 1577 2084 3896 7960 8375
HAK 1442 1019 3625 5987 6734
HLW 281 322 1387 3123 3610 Höhere land-u.forstwirtschaftl. Lehranstalten 210 260 357 525 585
(Quelle: Statistik Austria, Statistisches Jahrbuch 2004)
2.2.2 Unternehmensstrukturen
Kleine und mittlere Unternehmen (KMU) bilden das Rückgrat der österreichischen
Unternehmenslandschaft und haben damit wesentlichen Einfluss auf die
Wirtschaftsstruktur. Trotz dieser bedeutenden Stellung der KMU für die nationale
(und internationale) Wirtschaft gestaltet sich deren quantitative Erfassung als
schwierig, da nur einige wenige Quellen Auskunft über den Stellenwert der kleinen
und mittleren Unternehmen geben. Der Hauptgrund liegt vor allem darin, dass
Unternehmen mit wenigen unselbständigen Beschäftigten in vielen primär-
statistischen Erhebungen von der Meldepflicht ausgenommen sind (Vgl.
www.portal.wko.at).
Die folgende Abbildung zeigt die Zunahme an Beschäftigten in den KMUs zwischen
1990 und 2000, die nachstehende Tabelle stellt die Anzahl der Unternehmen
geordnet nach Branchen und Beschäftigtengrößengruppen im Jahr 2003 dar. Sie
beweist eindrucksvoll die große Bedeutung von KMUs als Arbeitgeber, vorausgesetzt
die Entwicklung hält auch in Zukunft an.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
19
Tab.7: Arbeitgeberbetriebe nach Branchen und Beschäftigtengrößengruppen, Beschäftigungsverhältnisse 2003
Branchen 1 bis 9 10 -49 50 - 299 300+ Betriebe gesamt
Land- und Forstwirtschaft 7764 598 55 0 8417
Bergbau und Gewinnung von Steinen und Erden 267 149 65 6 487
Sachgütererzeugung 18478 5732 1704 325 23239
Energie- und Wasserversorgung 319 101 61 20 501
Bauwesen 13684 5004 792 56 19536
Handel; Reparatur von KFZ und Gebrauchsgütern 44592 7271 1329 147 53339
Beherbergungs- und Gaststättenwesen 27608 3515 331 10 31464
Verkehr und Nachrichtenübermittlung 7461 1999 369 53 9882
Kredit- und Versicherungswesen 2256 724 331 71 3382
Realitätenwesen, Unternehmensdienstleistungen 43207 3918 720 88 47933
Öffentliche Verwaltung, Landesverteidigung, Sozialversicherungen 1868 1264 346 103 3581
Unterrichtswesen 1685 421 86 23 2215
Gesundheits-, Veterinär- und Sozialwesen 15912 964 278 103 17257
Erbringung von sonstigen Dienstleistungen 19310 1654 332 54 21350
Private Haushalte 3169 4 0 0 3173
Exterritoriale Organisationen und Körperschaften 647 10 6 1 664
(Quelle: Hauptverband der österreichischen Sozialversicherungsträger, 2004)
Abb.4: KMUs als Arbeitgeber (Quelle: http://portal.wko.at)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Die dargelegten Zahlen geben allerdings noch keine Auskunft darüber, wie die
Zuständigkeiten und somit der Bedarf an Qualifizierungen in den Betrieben
organisiert sind. Wie die Erläuterungen zur Berufsklassifikation der Statistik Austria
belegen, können Skill level (umschreibt das Qualifikationsniveau) und Skill
specialisation (wird durch die erforderlichen Kenntnisse, benutzten Werkzeuge und
Maschinen, die zu bearbeitenden Werkstoffe sowie die Art der Produkte/
Dienstleistungen bestimmt) nur für Berufe in Großbetrieben eindeutig an einer
Berufsbezeichnung (z.B. Marketingleiter) festgemacht werden. Gerade in
Klein(st)unternehmen werden Arbeiten wie etwa die Buchhaltung häufig von den
UnternehmerInnen selbst bzw. mithelfenden Familienangehörigen, die über die
entsprechenden Kenntnisse verfügen, wahrgenommen bzw. gänzlich ausgelagert
(z.B. Personalverrechnung).
Eine weitere Schwierigkeit beim Erfassen von Unternehmensstrukturen ist, dass es
in manchen Branchen wie etwa im Bankenbereich häufig ein sehr dichtes Netz an
Filialen, allerdings mit zentraler Führung und Verwaltung gibt. Viele eigenständig
geführten „Betriebe“ verfügen in diesem System über gemeinsame (zentrale)
Abteilungen (z.B. Personalabteilung).
2.2.3 Unternehmensgründungen
Seit Jahren entwickelt sich die Gründerszene in Österreich dynamisch: Im Jahr 2002
wurden im Bereich der Wirtschaftskammern über 25.800 Unternehmen neu registriert
- beinahe eine Verdoppelung gegenüber 1995.
Dabei spielen gerade bei jüngeren Personen wirtschafts- und arbeitsmarktpolitische
Gründe eine entscheidende Rolle.
Das Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit listet dazu einige „Strukturmerkmale
des Gründerlandes Österreich“ auf:
? Mit 37,9 % ist die größte Gruppe der Gründer 30 bis 40 Jahre alt, gefolgt von den
20 bis 30-Jährigen mit 28,4%. Die Altersgruppe der 50 bis 60-Jährigen hat einen
Anteil von 7,2%. Das Durchschnittsalter im Beobachtungszeitraum 2002 betrug
36 Jahre.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
21
? 26,9% der Gründungen im Jahr 2002 fanden im Bereich Gewerbe und
Handwerk statt, 29,1% im Handel, 26,7% im Bereich Information und
Consulting, 11% entfielen auf Tourismus und Freizeitwirtschaft
? Durch die Neugründungen entstehen rund 60.000 Arbeitsplätze jährlich. 94%
aller neuen Jobs entstehen in neuen Unternehmen.
? 35% der neuen Unternehmen wurden 2002 von Frauen gegründet
? Der jährliche Netto-Einnahmeneffekt (Steuern und SV-Beiträge abzüglich
Förderungen) für den Staat durch Neugründungen wurde für das Jahr 2001 von
der Wirtschaftskammer Österreich vorsichtig auf eine Milliarde Euro geschätzt.
? Die größten Probleme bei Unternehmensgründungen entstehen durch
Fehlplanung (Businesspläne sind häufig mit der Realität nicht kompatibel),
mangelnde Marktrecherche, fehlende Kapitalausstattung (Fehleinschätzung des
tatsächlichen Kapitalbedarfes), hohe Marketingkosten, Informationsdefizite,
Expansionsrausch, Managerfehler (mindestens ein Dutzend heimischer New-
Economy-Start-ups verschwand vom Markt, weil es Kreative und Techniker gab,
aber keine Manager, die auch eine Gewinn- und Verlustrechnung lesen können)
und Börsenspekulationen (Internet-Crash). (Vgl. www.bmwa.gv.at/)
Wie die Medienberichte „stolzer“ Schulstandorte immer wieder beweisen,
versuchen sich SchülerInnen manchmal sogar noch vor ihrem Abschluss als Jung-
unternehmerInnen oder wagen den Schritt in die Selbständigkeit unmittelbar nach
Abschluss. Der Erwerb der Berechtigung zur „selbständigen Berufsausübung
in…gebundenen Gewerben“ und die Einrichtung einer Fachrichtung
„Entrepreneurship und Management“ stellen diesbezüglich sicherlich stark
meinungsbildende Einflussfaktoren dar. Grundsätzlich muss hervorgehoben
werden, dass unternehmerisches Denken und Verhalten aber nicht nur für
selbständige Unternehmer wesentlich ist, sondern auch in gehobenen
unselbständigen Tätigkeiten eine wesentliche „Querschnittskompetenz“ darstellt.
(Vgl. Aff, 2003)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
22
3 Projektdesign
3.1 Untersuchungsziele
Aufgrund der dargestellten Situation und Problemfelder wurden für die Evaluation der
aktuellen Lehrpläne gemeinsam mit dem Auftraggeber folgende Ziele festgelegt:
? Die Feststellung der Berufsrelevanz der Ausbildung
? Die Feststellung der Relevanz der Ausbildung für weiterführende,
facheinschlägige Studien
? Die Analyse der Umsetzbarkeit und Zielentsprechung der Lehrpläne
sowie die Nutzung schulautonomer Freiräume an den Schulstandorten
? Die Erforschung des Entwicklungspotenzials in den Lehrplänen sowie
dafür notwendiger Begleitmaßnahmen in instrumenteller und personeller
Hinsicht
Jeder Lehrplan gilt einerseits jeweils für einen bestimmten Schultyp (hier:
Handelsakademie) und bestimmte Ausbildungsziele (hier: Berufe in „allen Bereichen
der Wirtschaft und Verwaltung“ und Universitäts-/FH-Studium).
Andererseits werden entsprechende übergeordnete Bildungsziele und didaktische
Grundsätze definiert und die für deren Umsetzung vorgesehene Stundentafel
(Fächerkanon, Wochenstundenzahl) beschrieben.
Für jeden Unterrichtsgegenstand werden Bildungs- und Lehraufgaben, Lehrstoff
sowie Angaben zu Unterrichtsmethoden und Wechselbeziehungen zu relevanten
Stoffgebieten festgelegt.
Ausgehend von dieser Überlegung wurden folgende Fragenkomplexe für die
gegenständliche Lehrplanevaluation festgelegt:
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
23
Abb.5: Lehrplanevaluation und Untersuchungsdesign
Lehrplan• Bildungsziele
• Didaktische Grundsätze
FächerkanonStundentafel
Inhalte Kern- und Erweiterungs-bereich
ÜbungsfirmaProjektarbeit
Schlüsselqualifikationen
Schulautonome BestimmungenPrüfungsordnungen
Rahmenbedingungen Arbeitsbedingungen/ Ausstattung
Aus-/ Weiterbildung
Fächerübergreifender UnterrichtPraxisbezug
Methoden ComputerunterstützungEvaluation und Qualitätssicherung
Anforderungen
•Schultyp BHS
•Branche
•Universität
Die Datenerhebung erfolgte durch:
? die Befragung der AbsolventInnen (postalisch) ? die Befragung der LehrerInnen (postalisch) ? die Befragung der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen
(Interviews) ? die Befragung von Schlüsselpersonen aus relevanten Einrichtungen des
tertiären Bildungssektors (Interviews) ? die Befragung personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und
Verwaltung (Online-Fragebogen)
Zu einer noch umfassenderen Bearbeitung der vorgegebenen Zielsetzungen wurden
über den eigentlichen Projektauftrag hinausgehend weitere Forschungsleistungen
eingebracht:
? Besuch der 4. internationalen Übungsfirmenmesse in Salzburg, März 2003 ? Besuch der Tagung „HAKzente“ in Wien, November 2003 ? eine Literaturanalyse insbesondere zu den Themen Übungsfirma,
Projektarbeit und Englisch als Arbeitssprache ? die Begutachtung von Dokumentationsmaterial der Schulen (zum Beispiel:
Jahresberichte, Homepages oder Projektbeschreibungen)
Der Lehrplan konnte so aus mehreren, unterschiedlichen Blickwinkeln untersucht und
die jeweiligen Sichtweisen gegenübergestellt und kontrolliert werden.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
24
Abb.6: Zuordnung der Befragungsinstrumente zu den Untersuchungszielen
Zeichenerklärung: Fettgedruckte Pfeile … Hauptziele des jeweiligen Befragungsinstruments Strichlierte Pfeile …. Zusätzlicher Untersuchungsbereich
3.2 Methodisches Vorgehen
3.2.1 Die Befragung der AbsolventInnen
Die Befragung der AbsolventInnen erfolgte mittels eines schriftlichen, strukturierten
Fragebogens. Grundlagen für die Festlegung der Themenbereiche waren
? die Ergebnisse des Eröffnungsworkshops mit dem Auftraggeber
? informelle Gespräche mit ExpertInnen aus dem berufsbildenden Schulwesen
? Ergebnisse und Erfahrungen aus der HLW- und HLT-Studie
? Studium des Lehrplans
? Literaturstudium einschlägiger Publikationen (Siehe Literaturverzeichnis)
Zur eigentlichen Instrumententwicklung wurde ein Workshop mit AbsolventInnen der
Pilotschule (HAK I, Salzburg), die sich freiwillig zur Verfügung stellten, durchgeführt.
Berufsrelevanz der Ausbildung
Umsetzung am Standort
Entwicklungs- Potenzial/
Lehrplanreform
Relevanz für weiterführende
Studien
Absolventen Personal-
verantwortliche LSI/ SL Lehrer Uni-/ FH-Experten
Literatur- analyse
Dokument- analyse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Der Fragebogen umfasst folgende Themenfelder:
A) Gründe für den Besuch der Handelsakademie
B) Lehrplan und Unterrichtsgestaltung
? Beurteilung des Fächerangebots, der Sprach- und IT-Ausbildung ? Aussagen zum Erweiterungsbereich (ASP/ FR) ? Umsetzung der methodisch – didaktischen Grundsätze
C) Übungsfirma
D) Projektarbeit
E) Praktikum (freiwilliges Betriebspraktikum)
F) Reife- und Diplomprüfung
G) Übergang in die Berufswelt/ das Studium
? Werdegang seit Abschluss der Handelsakademie ? Bewerbungssituation und Chancen ? Fragen der Weiterbildung ? Stand der Ausbildung bezüglich Sprach- und EDV-Kenntnisse
H) Resümee über die Ausbildung an der Handelsakademie
? Einschätzung der Ausbildung zu GeneralistInnen oder SpezialistInnen ? Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung und (Wieder)Wahl der Ausbildung aus heutiger Sicht ? Abschließender Kommentar
Demografische Abschlussfragen
? Maturajahrgang ? Geschlecht ? Berufe der Eltern
3.2.2 Die Befragung der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen
Die Befragung wurde mittels vorstrukturierter Interviews durchgeführt. Folgende
Themen wurden jedem/r InterviewpartnerIn zur Diskussion gestellt:
? Standortbestimmung des Schultyps „Handelsakademie“ im berufs-bildenden Schulwesen Österreichs
? Feststellen des Einflusses von LSI/SL auf die Umsetzung des aktuellen Lehrplans, insbesondere die Gestaltung schulautonomer Möglichkeiten
? Aussagen zu praktischer Ausbildung (ÜFA, Projektarbeit), Lehrfächer-verteilung, Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen
? Aussagen zum Lehrplan 2004
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
26
Die Interviews wurden als Einzelinterviews während zweier Dienstbesprechungen
des BMBWK in Wien bzw. Salzburg durchgeführt. Aufgrund des straffen Zeitplans
war die durchschnittliche Dauer eines Gesprächs mit etwa einer Stunde begrenzt.
Nach Maßgabe zeitlicher Ressourcen bzw. Bezug nehmend auf spezielle
Interessenslagen der einzelnen Befragten wurden zusätzliche Themen erörtert:
? Aussagen zur Umsetzung bestimmter Unterrichtsmethoden an den Schulstandorten (Fächerübergreifender Unterricht, EAA, Offenes Lernen, Notebook-Klasse)
? Qualitätssicherung und Evaluation
Daraus ergibt sich, dass erstere Themenstellungen von allen LSI/SL (mehr oder
weniger ausführlich) kommentiert wurden, zu letzteren nur vereinzelte Aussagen
vorliegen.
3.2.3 Die Befragung der LehrerInnen
Die LehrerInnen wurden wie die AbsolventInnen mittels schriftlicher strukturierter
Fragebogen befragt.
Die Inhalte des Fragebogens basieren auf den Erfahrungswerten aus der HLW-
Studie, Gesprächen mit LehrerInnen und Schulleitung der Pilotschule und ersten
Ergebnissen aus den bis zu diesem Zeitpunkt bereits abgeschlossenen Projektteilen.
Der Fragebogen umfasst folgende Themenfelder:
1. Berufsrelevanz und Umsetzung der Lehrpläne
? Charakteristika der aktuellen Lehrpläne ? Operative Aspekte ? Aspekte der Schulautonomie ? Unterrichtsgestaltung ? Übungsfirma und Projektarbeit ? Erwerb von Zusatzqualifikationen ? Reife- und Diplomprüfung ? Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen
2. Öffentlichkeitsarbeit 3. Aussagen zum Lehrplan 2004
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
27
Erfahrungen aus den vorangegangenen Studien haben gezeigt, wie sensibel
LehrerInnen bezüglich der Frage der Anonymität sind. Deshalb wurden
demografische Datenabfragen auf ein Minimum reduziert; im Gegensatz zu
sonstigen Befragungen wurde auf die Erfassung von Alter und Geschlecht gänzlich
verzichtet. Die individuelle Rückantwort wurde zudem durch Beilegung frankierter
und voradressierter Kuverts für die einzelnen LehrerInnen garantiert und dadurch
anonymisiert.
3.2.4 Die Befragung von relevanten Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhochschulen
Die Ergebnisse der HLW- und HLT-Studie einerseits und die Analyse der Trends
bezüglich zukünftiger Qualifizierungsansprüche andererseits (Vgl. Kap 2.2.1) haben
die Auftraggeber bewogen, ergänzend zu den bisherigen Untersuchungsteilen die
Befragung relevanter Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhoch-
schulen in Auftrag zu geben.
Ziele der Befragung der Uni/FH-ExpertInnen waren:
1. Expertenmeinungen zu Anforderungen an zukünftige Studierende und 2. an Hand von Best- bzw. Bad-Practice-Beispiele Hinweise auf mögliche
Problemfelder zu erhalten Die Befragung wurde mittels vorstrukturierter Interviews zu folgenden Themen
durchgeführt:
? Allgemeine Studierfähigkeit bzw. fachspezifische Anforderungen an zukünftige
Studierende ? Kenntnisse über die Vorbildung an AHS/ BHS, insbesondere an HAK ? Voraussetzungen für mögliche Anrechnungen von Ausbildungsinhalten der
HAK auf das jeweilige Studium ? Empfehlungen für vorbereitende Maßnahmen an den Vorgängerschulen
Als Untersuchungsmethode wurde die Delphi-Methode gewählt. Bei dieser Methode
wird für eine komplexe Problematik ein Fragebogen (hier: Interviewleitfaden)
ausgearbeitet und von Experten bearbeitet. Auf der Basis der Resultate des ersten
Interviews wird der Fragenkatalog überarbeitet bzw. die Ergebnisse dem/r nächsten
ExpertIn vorgelegt. Diese/r ist somit über die Standpunkte und Lösungsbeiträge
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
28
früherer befragter ExpertInnen informiert und kann dazu Stellung nehmen.
Erfahrungsgemäß wird nach einer gewissen Anzahl von Befragungen unter den
Versuchspersonen ein gewisses „Muster“ in den Antworttendenzen festgestellt. (Vgl.
Bortz & Döring, 1995)
Die dargestellten Ergebnisse stellen die Meinungen von Einzelpersonen dar und
sollen die quantitativen Ergebnisse abrunden. Wörtliche Zitate sind kursiv
hervorgehoben. Die ausgewählten Textstellen können gegebenenfalls in den
vollständig transkribierten Interviews nachvollzogen werden.
3.2.5 Die Befragung personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und Verwaltung
Die positiven Erfahrungen aus früheren Untersuchungen haben gezeigt, dass
Umfragen per Internet eine sehr moderne und effiziente Art der Befragung darstellen.
Deshalb wurde auch für die vorliegende Studie die Befragung der
personalverantwortlichen Personen per e-Mail und Online-Fragebogen durchgeführt.
Grundlagen für das Design und die inhaltliche Aufbereitung des Fragebogens
bildeten
? Erfahrungen bezüglich Inhalt als auch Layout aus der HLW- und HLT-Studie
? Antworttrends aus der aktuellen Absolventenbefragung
? Ergebnisse aus vorbereitenden Leitfadeninterviews mit ExpertInnen aus
Personalberatungs- und -bereitstellungsunternehmen zur Abklärung und
Spezifizierung relevanter Untersuchungsdimensionen
? Literaturstudium einschlägiger Publikationen
Der Fragebogen umfasst folgende Themenbereiche:
? Analyse möglicher Einsatzbereiche der AbsolventInnen in den Unternehmen ? Erhebung von Anforderungen an BewerberInnen ? Feststellen von Qualifizierungsstandards für die jeweilige Tätigkeit im
Unternehmen ? Überprüfung der Berufsrelevanz des Lehrplans aus Sicht der Unternehmen ? Kooperationsmöglichkeiten zwischen Unternehmen und Schulen ? Sammeln von Vorschlägen zu einem zukünftigen Fächerkanon
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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3.3 Stichprobe
3.3.1 Die Gesamtstichprobe
Österreichweit werden derzeit an 121 Standorten Handelsakademien (ohne
Sonderformen) geführt, an denen im Schuljahr 2002/03 insgesamt fast 40 000
SchülerInnen unterrichtet wurden.
Die Studie wurde in Absprache mit dem Auftraggeber an einer repräsentativen
Stichprobe von 30 Schulstandorten durchgeführt. Eine Gesamtuntersuchung aller
Schulen hätte für die Zielsetzungen der Auftraggeber keinen substantiellen Mehr-
gewinn an Information gebracht, den finanziellen Bedarf aufgrund des erhöhten
Untersuchungsaufwands (umfangreicheres statistisches Material, Reiseaufwand,
Mitarbeiterkosten...) aber enorm erhöht. Die Erstellung der Kriterien und die
Zuordnung der Schulen bezüglich der Kriterien erfolgten in Absprache mit dem
Auftraggeber. Tab. 8: Kriterien für die Sampleauswahl
1. Standort: ? Ballungsraum: Großstadt (über 50 000 EW) Kleinstadt (10 000 – 50 000 EW)
(Die Zuordnung erfolgte laut Angaben des Statistischen Zentralamtes)
? Land: Nähe zu Ballungsraum Isoliert
2. Alternative Möglichkeiten bei der Schultypwahl (d.h. andere Schultypen z.B. AHS,
HLW, HLT, …[Nicht: HTL!] in erreichbarer Nähe des Standorts) ? keine Alternative ? 1-2 Alternativen ? mehr als 2 Alternativen
3. Schulgröße nach Klassenzahl:
? bis 10 Klassen ? 11-20 Klassen ? 21 und mehr Klassen
4. Aliquoter Anteil von Schulstandorten pro Bundesland 5. Aliquoter Anteil zur inhaltlichen Häufigkeit der angebotenen Ausbildungsschwerpunkte bzw. Fachrichtungen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Die Auswahl nach den aufgeführten Kriterien ergibt folgendes Sample: Tab.9: Sample der für die Untersuchung ausgewählten Standorte
Bundesland Standort Burgenland Oberwart Mattersburg Kärnten Klagenfurt 2 Völkermarkt Niederösterreich Baden Hollabrunn Gmünd Korneuburg Laa/ Thaya Neunkirchen Oberösterreich Braunau Gmunden Linz/ Auhof Perg Steyr Salzburg Salzburg I * Oberndorf Zell/ See Steiermark Mürzzuschlag Liezen Bruck/ Mur Weiz Tirol Innsbruck Wörgl Reutte Vorarlberg Feldkirch Wien Wien 1/ HAKI Wien 3 U Wien 8/ HAK III Wien 10 * Pilotschule zum Zweck der Instrumententwicklung bzw. –erprobung, gemäß Vereinbarung mit dem Auftraggeber
3.3.2 Die Stichprobe der AbsolventInnen
Aus Gründen der Kostenbudgetierung wurde mit dem Auftraggeber die Vereinbarung
getroffen, pro ausgewähltem Standort zwei Absolventenjahrgänge für die
Untersuchung heranzuziehen und zwar:
1. den Maturajahrgang 2002/03, um vor allem Aussagen über möglichst kurz
zurückliegende Eindrücke über die Umsetzung des Lehrplans an den Schulen zu
erhalten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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2. den Maturajahrgang 1998/99 als erste Kohorte, die nach dem aktuellen Lehrplan
unterrichtet wurde, um vor allem Aussagen zum Werdegang und damit
zusammenhängenden Qualifizierungsanforderungen zu erhalten.
Durch den Vergleich der beiden Jahrgänge sollen auch Aussagen zu Entwicklungen
innerhalb der 4 Jahre ermöglicht werden.
Wie die Untersuchungen an HLW und Tourismusschulen gezeigt haben, sind
quantitativ und qualitativ aussagekräftige Angaben über die Zeitspanne, die zwischen
Abschluss und erster Anstellung liegt, bzw. Angaben zur Wahl einer Studienrichtung
erst frühestens zu Beginn des Studienjahres an Universitäten möglich. Da die
zuständige Abteilung des Bildungsministeriums jedoch vor dem endgültigen
Abschluss der Absolventenbefragung über Datenmaterial verfügen wollte, wurde die
Befragung der AbsolventInnen terminmäßig gesplittet:
? Maturajahrgang 1998/99: Juli 2003
? Maturajahrgang 2002/03: Oktober 2003
In Absprache mit dem Auftraggeber wurde weiters vereinbart, den Salzburger
Standort „HAK I“ als Pilotschule zum Zweck der Instrumententwicklung und –
erprobung heranzuziehen. Der Fragebogen wurde daher zunächst an die 45
AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99 der HAK I versandt. 19 schickten den
Bogen ausgefüllt zurück. Dies bedeutet eine Rücklaufquote von 42%.
Aufgrund der positiven Ergebnisse der Pilotschule waren nur äußerst geringfügige
Änderungen im Fragebogendesign nötig, sodass Ende Juli 2003 zumindest der
Großteil der Fragebögen an die AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99
versandt werden konnte (einige wenige Schulen übersandten die dafür nötigen
Absolventenadressen bedauerlicherweise erst wesentlich später, ein Standort
musste sogar neu ausgewählt werden, da die damalige Schulleitung eine Teilnahme
an der Untersuchung gänzlich verweigerte!).
Nach Zusendung der Adressen der AbsolventInnen, die zum Maturatermin Juni 2003
die Reifeprüfung bestanden hatten, wurden im Oktober auch an diese die
Fragebögen versandt. Eine eigene Voruntersuchung an der Pilotschule war nicht
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
32
mehr nötig, die Aussagen der AbsolventInnen der Salzburger HAK I aus 2003 sind
daher in die Ergebnisse der Hauptuntersuchung integriert.
Im Zuge der Hauptuntersuchung wurde an insgesamt 2748 AbsolventInnen ein
Fragebogen verschickt, 104 Kuverts konnten allerdings nicht zugestellt werden. Das
bedeutet, dass insgesamt 2644 AbsolventInnen erreicht wurden.
Der Abschluss der Dateneingabe wurde sehr langfristig angesetzt. Insgesamt langten
1112 (inklusive Pilotschule: 1131) beantwortete Fragebögen am Institut ein. Die
ausgezeichnete Rücklaufquote liegt daher bei 42,1% .
Im Laufe der Dateneingabe stellte sich später heraus, dass von einem Standort
fälschlicherweise auch Adressen von AbsolventInnen der dortigen Handelsakademie
für Berufstätige übermittelt wurden. Sofern erkennbar wurden diese aus der
Stichprobe entfernt. Die bereinigte Stichprobe der Hauptuntersuchung, auf die
sich im Weiteren die Aussagen zu den verschiedenen Themen beziehen, beläuft sich
daher auf 1105 AbsolventInnen. Die Ergebnisse der Pilotschule werden gesondert
berechnet.
Zum Vergleich die Zahlen der befragten AbsolventInnen der Vorgänger-
Untersuchungen:
Tab.10: Vergleich der Rücklaufquoten
Schultyp Jahr der Untersuchung
Zahl der befragten AbsolventInnen
(ohne Pilotschule)
Zahl der verwerteten Fragebögen
(ohne Pilotschule)
Rücklaufquote (ohne Pilotschule)
HLW 1999/2000 1273 564 44,3%
HLT/ Kolleg 2001/02 1988 679 34,0%
HAK 2003/04 2644 1105 41,8%
Tab.11: Stichprobenzusammensetzung Absolventenbefragung
Maturajahrgang 1998/99 (ohne Pilotschule)
40,5%
Maturajahrgang 2003 (mit Pilotschule)
59,5%
Männlich 27,6%
Weiblich 72,4%
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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3.3.3 Die Stichprobe der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen
Im Schuljahr 2002/03 hatten manche Schulstandorte durch eine hohe Zahl von
Personen, die als Reaktion auf die bevorstehende Pensionsreform während des
Schuljahres in den Ruhestand traten, eine schwierige Situation zu meistern. Dies
betraf insofern auch die aktuelle Studie, als die Positionen einiger SchulleiterInnen
und LandesschulinspektorInnen entweder noch nicht nachbesetzt und die Funktion
daher nur provisorisch wahrgenommen wurde oder die StelleninhaberInnen erst seit
kurzem im Amt waren.
Von den 9 LandesschulinspektorInnen konnten acht interviewt werden, mit dem
neunten gestaltete sich die Terminkoordination derart schwierig, dass letztendlich in
Absprache mit dem Auftraggeber auf seine Befragung verzichtet wurde. Die
SchulleiterInnen konnten vollzählig interviewt werden. Insgesamt ergibt sich daraus
ein Stichprobenumfang von 38 Personen.
Die kleine Gruppengröße würde quantitativ keine signifikanten Aussagen erlauben.
Die LSI und SL spielen aber als ExpertInnen im Schulwesen, besonders bei der
Adaptierung bzw. Entwicklung neuer Lehrpläne, und in ihrer Funktion als Vorsitzende
bei Prüfungen eine gewichtige Rolle für das Projekt, da sie
? viele individuelle Ergebnisse sehen.
? gewohnt sind, zwischen Schulen zu vergleichen.
? zu besonderen Wahrnehmungen befragt werden können.
? Wissen und Teilnahme an nationalen und internationalen Schulprojekten
haben.
Ihre individuellen Meinungen und Sichtweisen werden daher als qualitative
Ergebnisse meist in Form wörtlicher Zitate den jeweiligen Untersuchungsergebnissen
beigefügt bzw. gegenübergestellt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
34
3.3.4 Die Stichprobe der LehrerInnen
Aus Gründen der Projektbudgetierung wurden die Fragebogen pro Schule
gesammelt verschickt. Da das den Schulen zur Erhebung von Kennzahlen im Vorfeld
vorgelegte Erhebungsblatt in vielen Fällen leider nur sehr oberflächlich bearbeitet
wurde und die vorliegenden Daten daher nicht vollständig waren, wurden abhängig
von der Schulgröße pro Standort ca. 5 -10 Fragebögen mehr verschickt.
Insgesamt wurden 1614 Fragebögen versandt, wobei die ca. 60 LehrerInnen der
Pilotschule als Testsample den Fragebogen wieder früher erhielten. Für die Haupt-
untersuchung waren allerdings nur geringe Änderungen nötig.
459 LehrerInnen haben den an sie verteilten Fragebogen retourniert (drei davon
allerdings unbearbeitet, verbleiben 456). Die Rücklaufquote wird daher auf 28-30%
geschätzt. Das erfreuliche Resultat kann unter anderem darauf zurückgeführt
werden, dass die Befragung der LSI und SchulleiterInnen vor der Befragung der
LehrerInnen stattgefunden hat. Diese waren dadurch mit den Inhalten und der
Bedeutung des Projekts näher vertraut und hatten deshalb großes Interesse, ihre
KollegInnen zu einer aktiven Beteiligung zu motivieren.
Tab.12: Stichprobenzusammensetzung Lehrerbefragung (Mehrfachwahlen möglich)
N = 456 Prozent
Allgemeinbildende Gegenstände 37,1
Fremdsprachen 20,2
Kaufmännische Fächer 42,9
IKT 17,1
Textverarbeitung 6,0
Rechts- und Volkswirtschaft 4,4
Unterricht in ASP/FR 32,3
Unterricht in einer ÜFA 24,9
BetreuerIn einer Projektarbeit 42,7
Tab.13: Beschäftigungsdauer
N = 448 Prozent 1-5 Jahre 21,4 6-20 Jahre 40,0 über 20 Jahre 38,6
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
35
3.3.5 Die Stichprobe der InterviewpartnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen
Mit dem Auftraggeber wurden 10 Gespräche mit relevanten Personen aus
Universitäten und Fachhochschulen budgetiert. Die Selektion der Interview-
partnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen erfolgte unter anderem nach
folgenden Kriterien:
? Studienrichtungen/Institutionen mit Wirtschaftsausrichtung (z.B. Betriebswirtschaft), da diese die facheinschlägige Fortsetzung des Ausbildungsziels an Handelsakademien darstellen
? ergänzt durch die von AbsolventInnen eher häufig gewählte „sonstige“ Studienrichtungen (z.B. Politikwissenschaften)
? Personen, die besonders mit der Entwicklung bzw. dem Vollzug von Studienplänen befasst sind (z.B. Studienkommission)
? Personen, die mit den Studierenden in der Studieneingangsphase zu tun haben
Dazu wurden einerseits Empfehlungen der Auftraggeber eingeholt und andererseits
die Homepages der österreichischen Universitäten und Fachhochschulen analysiert.
Die potenziellen InterviewpartnerInnen wurden telefonisch kontaktiert, um ihre
Gesprächsbereitschaft zu erheben und festzustellen, ob nach ihrer Einschätzung
tatsächlich Relevanz für die Erhebung besteht. Insgesamt 11 Personen konnten
schlussendlich für Gespräche gewonnen werden.
Tab.14: Stichprobe der InterviewpartnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen
Interview Bereich Universität FH
1 Wirtschafts- wissenschaften
Institut f. Unternehmensrechnung u. Wirtschaftsprüfung
2 Psychologie Fachbereich für Psychologie
3 Betriebswirtschaft Institut für Betriebswirtschaftslehre
4 Wirtschafts- wissenschaften WU Wien, Rektorat
5 Int. Betriebs-wirtschaft/ Sprachen Betriebswirtschaftliches Zentrum
6 Internat. Wirtschafts -beziehungen
Internationale Wirtschaftsbeziehungen
7 Politikwissenschaft Fachbereich für Geschichts- und Politikwissenschaft
8 IKT Institut für Datenverarbeitung 9 Logistikmanagement Logistikmanagement 10 Wirtschaft/sberatung Wirtschaftsberatung 11 Marketing & Sales Marketing & Sales
Die durchschnittliche Dauer eines Interviews betrug etwa eine Stunde.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
36
3.3.6 Die Stichprobe personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und Verwaltung
Die für die Erhebung vorliegenden eMail-Adressen wurden aus öffentlich zugängigen
Datenbanken, Telefonverzeichnissen, Zeitungen/Zeitschriften und vor allem aus
Internet-Datenbanken entnommen. Bei der Auswahl der Adressen aus diesen
Verzeichnissen wurde versucht, einen „Querschnitt“ über möglichst viele Bereiche
aus Wirtschaft und Verwaltung zu legen. Schwerpunktmäßig wurden jedoch solche
Unternehmen ausgewählt, in denen entweder besonders viele der aktuell befragten
AbsolventInnen tätig sind, in denen die Auftraggeber viele AbsolventInnen
vermuteten oder Hinweise über Beschäftigung aus den beiden Vorgängerstudien
vorlagen. Außerdem wurden die Adressen, die bereits für die HLW- und die HLT-
Studie erhoben wurden, zur aktuellen Datei angefügt. Ziel war es, den Fragebogen
möglichst vielen Personen zur Beurteilung vorzulegen.
In einem Begleitschreiben wurden die ausgewählten Personalverantwortlichen über
den Hintergrund und die Zielsetzungen der Untersuchung informiert und zur
Teilnahme insofern besonders motiviert, als die Ergebnisse der Erhebung zu einer
bestmöglichen Entsprechung von Ausbildung und Anforderungen der Unternehmen
führen sollen.
Innerhalb weniger Tage konnten mehr als 3000 Zugriffe auf das Befragungs-
instrument registriert werden.
Der für die Untersuchung relevante Stichprobenumfang beläuft sich nach
Bereinigung fehlerhafter oder nur bruchstückhaft bearbeiteter Fragebögen auf 1348
Personen. Damit konnte ein hervorragender Erfolg und ein äußerst aussagekräftiges
Sample erzielt werden.
Zahlreiche positive Kommentare zur Untersuchung bezogen sich sowohl auf die
Tatsache, dass die „Kunden“ der Schulen über ihre Vorstellungen befragt wurden als
auch auf das Befragungsinstrument:
„Bin sehr darüber erfreut, dass Sie sich Gedanken über zeitnahe Ausbildung machen!“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
37
„Solche Umfragen wären sicher für jeden schulischen Weiter- und Ausbildungsbereich interessant, damit die schulische Ausbildung nicht an den praktischen Anforderungen vorbei geht.“ „Generell finde ich solche Umfragen gut, sofern sie tatsächlich in die Neugestaltung von HAKs einbezogen werden.“ „Hoffe, dass diese Untersuchung etwas bringt, und dass maßgebliche Leute daraus auch etwas machen.“ „Gut positionierte Fragen zu wichtigen Themen.“ „Super einfach hand zu haben! Klare verständliche Sprache.“ „Sehr gute Schlagwörter! Die bisher beste Umfrage, welche ich von Universitäten beantwortete.“ „Gut aufgebauter, strukturierter Fragebogen.“ Da es sich bei online-Erhebungen um eine besondere Form der postalischen
Datenerfassung handelt, ergibt sich dieselbe statistische Streuung: selbst wenn die
Grundgesamtheit nach repräsentativen Gesichtspunkten ausgewählt wird, kann der
Rücklauf nicht in diesem Sinne beeinflusst werden. So wurden zwar auch
Zweigstellen oder Tochtergesellschaften wie selbständige Betriebe angeschrieben, in
sehr vielen Fällen wurde die Bitte um Teilnahme an der Erhebung jedoch
nachweislich (manche Filialleiter sandten entsprechende Informationsmails an das
erhebende Institut) an die Zentralen weitergeleitet. Dies bedeutet einerseits, dass der
Stichprobenumfang verkleinert wurde, andererseits aber auch, dass die Fragen
häufig nicht von der unmittelbaren „Basis“ bearbeitet wurden. Dieses Defizit kann
durch die hohe Erfahrung aufgrund der häufigen Einstellungsfrequenz der
Zentralste llen ausgeglichen werden. Für die aktuelle Untersuchung hat sich daraus
ein überproportionaler Anteil an touristischen Unternehmen ergeben. Möglicherweise
war der Befragungstermin (ab Oktober 2003) für diese Sparte besonders günstig.
Allerdings weisen gerade touristische Betriebe sehr häufig die erwähnte KMU-
Struktur auf (Vgl. Tab.7, S.19), in der Personalentscheidungen vom Unternehmer
selbst wahrgenommen werden1.
1 Die Ergebnisse wurden einer statistischen Signifikanzprüfung unterzogen, ob der überproportionale Anteil an touristischen Unternehmen die Resultate möglicherweise verzerrt. Diesbezügliche Befürchtungen konnten aufgrund der statistischen Überprüfungen für die meisten Fragestellungen gänzlich verworfen werden. Jene Bereiche, in denen Unterschiede festzustellen sind, werden spezifisch dargestellt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
38
Abb.7: Verteilung der Unternehmen, die an der Untersuchung teilgenommen haben
Unternehmenszuordnung (N= 1348)
1,8%
2,9%
3,0%
30,6%4,7%
8,0%6,6%5,9%4,6%
11,4%
6,2%9,9% 4,5%
Öffentlicher Dienst/Verwaltung Gewerbe/HandwerkIndustrie HandelBanken/Versicherungen Transport/Verkehr/TelekommunikationTourismus/Freizeitwirtschaft Kunst/KulturIT/Datenverarbeitung Krankenhäuser/GesundheitswesenAndere Sparte (z.B. NPO, Energie) Freie Berufe/selbständige UnternehmerDiestleistung
Die folgende Abbildung zeigt die Verteilung der befragten Unternehmen innerhalb
der gewonnenen Stichprobe hinsichtlich der Unternehmensgröße. Abb.8: Betriebsstruktur der befragten Unternehmen
Mitarbeiteranzahl der befragten Unternehmen (N= 1348)
33%
21%
15%
31%
1-9 Mitarbeiter
10-49 Mitarbeiter
50-250 Mitarbeiter
mehr als 250Mitarbeiter
Vorerhebungen haben gezeigt, dass die Anforderungen in verschiedenen
Tätigkeitsbereichen auch innerhalb eines Unternehmens differieren. Ein Kommentar
aus der Branchenbefragung bestätigt dies:
„Ich finde es gut, dass diese Untersuchung gemacht wird, dass die Schulbildung auf die
Unternehmen abgestimmt wird. Es wird aber, glaube ich, schwierig, sämtliche Schulfächer
auf alle Unternehmen abzustimmen, da sich die Betriebe untereinander oft sehr
unterscheiden. Für einen Absolventen, der eine Arbeitsstelle sucht, ist es sicher von Vorteil,
wenn er sagen kann, er kennt sich in diesen, aber auch in den anderen Bereichen aus. Das
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
39
bedeutet, je umfangreicher seine Ausbildung, desto leichter wird es für Ihn einen Job zu
finden, da er flexibel ist. Und ein Unternehmen hat eine flexible Arbeitskraft, die in fast allen
Bereichen eingesetzt werden kann.“
Für detaillierte Erhebungen zu den einzelnen Arbeitsfeldern in den Betrieben wurden
die Befragten daher um die Angabe der Arbeitsgebiete gebeten, die für den
jeweiligen Betrieb relevant waren. Wie in Kapitel 2 bereits aufgezeigt, war dies für
VertreterInnen größerer Organisationen sicherlich einfacher als in kleineren, wo
manche Aufgaben in „Personalunion“ wahrgenommen werden müssen.
3.4 Zeitleiste Der Auftrag wurde mit April 2003 und einem Durchführungszeitraum bis Juni 2004 erteilt.
VORBEREITUNGSPHASE
Aufbereitung des Untersuchungsfeldes
April/ Mai 2003:
Festlegen des Projektdesigns und Auswahl der Stichprobe
PROJEKTPHASE 1
AbsolventInnenbefragung 1.1 Entwicklung des Befragungsinstruments:
? Workshop mit AbsolventInnen der Pilotschule ? Pilotstudie
1.2 Durchführung der Datenerhebung in zwei Abschnitten:
Juli 2003:
Befragung der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99
September 2003: Erste Trendberechnungen Zwischenbericht an den Auftraggeber
Oktober 2003:
Befragung der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
40
PROJEKTPHASE 2 Befragung von personalverantwortlichen Personen aus Wirtschaft und Verwaltung 2.1 Entwicklung des online-Fragebogens
? Analyse HAK-relevanter Ergebnisse aus der Befragung personal- verantwortlicher Personen im Laufe der HLW- und Tourismusuntersuchung
? Interviews mit ExpertInnen aus Personalauswahl- und Personal- bereitstellungsunternehmen 2.2 Durchführung der Online-Befragung
Oktober/November 2003: Online- Befragung der Personalverantwortlichen
PROJEKTPHASE 3
Befragung der LandesschulinspektorInnen, SchulleiterInnen und LehrerInnen 3.1 Entwicklung der Befragungsinstrumente:
? Workshop mit LehrerInnen an der Pilotschule als Grundlage für die Entwicklung der Befragungsinstrumente ? Pilotstudie zur schriftlichen Befragung der LehrerInnen an der Pilotschule
3.2 Durchführung der Datenerhebung: ? Interviews mit LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen zum aktuellen
Lehrplan und zur bevorstehenden Lehrplanreform während Dienstbesprechungen in Wien und Salzburg
? Schriftliche Befragung der LehrerInnen
März 2004: Interviews mit den LSI und SL Mai 2004: Befragung der LehrerInnen
Befragung von relevanten Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhochschulen 3.3 Entwicklung des Interviewleitfadens und Auswahl der InterviewpartnerInnen 3.4 Durchführung der Befragung
Juni 2004:
Interviews an Uni und FH
ErsteTrendberechnungen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
41
ABSCHLUSSPHASE
Vorlage der Studie ? Detailauswertung ? Zusammenführung der Projektteile in vergleichenden inferenzstatistischen
Analysen ? Interpretation und Zusammenfassung der Ergebnisse
September 2004: Vorlage der Studie als Bericht in weichgebundener Form
3.5 Statistische Auswertung und Signifikanzprüfung
Die statistische Auswertung wurde mit dem Computerprogramm SPSS 12.0
durchgeführt. Interviews und offene Fragen wurden transkribiert und liegen als
vollständige Wortprotokolle vor.
Bei den einzelnen Auswertungen können sich Abweichungen zu den dargestellten
Stichprobengrößen ergeben, da nicht alle Fragen von allen Befragten beantwortet
wurden. Die jeweilige Referenzzahl wird bei den Ergebnisdarstellungen genau
angegeben.
Die statistische Signifikanzprüfung wird durchgeführt, um feststellen zu können, wie
groß die Wahrscheinlichkeit ist, dass Unterschiede nur durch Zufall zustande
gekommen sind. Ist diese Wahrscheinlichkeit sehr klein z.B. 5% (p = .050) oder geht
gegen Null (p = .000), so wird der Zufall mit dieser Restwahrscheinlichkeit
ausgeschlossen.
Signifikante Ergebnisse werden im Bericht besonders erwähnt, aus der statistischen
Signifikanz lässt sich allerdings nicht automatisch die Beurteilung der inhaltlichen
oder praktischen Relevanz der Ergebnisse ableiten. Grundsätzlich sollte bei der
Bewertung der Ergebnisse beachtet werden, dass festgestellte (auch statistisch
signifikante) Unterschiede Tendenzen anzeigen und nicht unkritisch generalisiert
werden sollten.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
42
Teil II: Ergebnisse
4 Berufsrelevanz der aktuellen Lehrpläne Die Positionierung von HAK-AbsolventInnen im Vergleich zu den MitbewerberInnen
auf den einschlägigen Berufsfeldern wurde hinsichtlich der Praxisrelevanz aller
Ausbildungsbereiche operationalisiert, evaluiert und durch Daten von Wirtschafts-
treibenden und AbsolventInnen statistisch als Basis für Neuentwicklungen nutzbar
gemacht. HAK-AbsolventInnen sind zwar bei der Einstellung in kaufmännische
Tätigkeitsbereiche erstgereiht, aber nicht mit jenem deutlichen Abstand, der vielleicht
erwartet werden könnte. Die häufige Praxis, vor allem Büroberufe gleichermaßen für
HAK- und HAS–AbsolventInnen auszuschreiben, ist deutlich erkennbar, vor allem mit
dem Hintergrund der Kostenreduktion bei den Einstiegsgehältern. Innerhalb der
Unternehmen sind die AbgängerInnen der Handelsakademien in allen kaufmännisch-
administrativen Abteilungen gut vertreten.
Persönlichkeit, solide EDV-Ausbildung und Praxiserfahrung sind wesentliche
Einstellungskriterien. Die Personalverantwortlichen legen außerdem Wert auf eine
umfassende Allgemeinbildung, speziell auf gute Rechtschreibkenntnisse.
Die Bedeutung der EDV wird sowohl in Schulen als auch in der Wirtschaft erkannt.
Auffällig ist, dass aus der Sicht letzterer die Ausbildung mit kaufmännischen
Programmen weniger gefragt ist.
Fremdsprachenausbildung wird in den einschlägigen Berufsfeldern weniger stark
nachgefragt als erwartet. Englisch wird häufiger benötigt als alle anderen
Fremdsprachen zusammen. Französisch und Italienisch folgen etwa gleichrangig,
während Spanisch und Ostsprachen aus Absolventen- und Praktikersicht eine
geringere Bedeutung haben als angenommen.
Der Erwerb von Zusatzqualifikationen wird von den Schulen aktiv gefördert und
erhöht die Berufschancen.
Stundentafeln und Ausbildungsschwerpunkte wurden im Detail durch das gesamte
Befragten-Sample evaluiert. Die Unterrichtsgegenstände Betriebwirtschaft und
Rechnungswesen als „Schlüsselfächer“ einer kaufmännischen Ausbildung haben
tragende Bedeutung. Ausbildungsschwerpunkte und Fachrichtungen tragen eher zur
Bildung eines Schulprofils bei, als dass sie von hoher beruflicher Relevanz sind.
Trotz der hohen Berufsorientierung der Ausbildung wählen 40% der AbsolventInnen
innerhalb einiger Jahre ein Anschlussstudium.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
43
Die Entwicklung hin zu wissensintensiven Dienstleistungsberufen, die Flexibilisierung
der Arbeitsverhältnisse und die intensive Nutzung moderner Bürotechnologien stellen
hohe Anforderungen an UnternehmerInnen wie AusbilderInnen. Grundsätzlich
besteht Konsens über die Bedeutung von
? solider Allgemeinbildung ? Sprachen- und ? EDV-Kenntnissen ? Bereitschaft zu ergebnis- und leistungsorientiertem Arbeiten sowie ? Team- und Kommunikationsfähigkeit und einer ? möglichst hohen und vielfältigen Qualifizierung.
Dies gilt in besonderem Maße auch für AbsolventInnen Berufsbildender Höherer
Schulen wie es HandelsakademikerInnen sind.
Es wird daher untersucht, wie einheitlich aus Sicht der Persona lverantwortlichen
diese Vorstellungen über
? fachspezifische und
? fachpraktische Anforderungen
? erforderliche Schlüsselqualifikationen
? die Positionierung von HAK-AbsolventInnen im Vergleich zu den Mit-
bewerberInnen auf den einschlägigen Berufsfeldern sind.
Diese Aussagen werden mit den Erfahrungen der AbsolventInnen verglichen und
den Einschätzungen der LandesschulinspektorInnen, SchulleiterInnen und
LehrerInnen gegenübergestellt.
Für den Auftraggeber ergibt sich daraus die Möglichkeit zu überprüfen
- ob die Ausbildungsinhalte mit gestellten Anfo rderungen konform gehen.
- ob die SchülerInnen ein Stärkenbewusstsein und Präferenzen für bestimmte
Tätigkeitsfe lder haben.
- ob die SchülerInnen Fähigkeiten zur Selbstpositionierung und
Selbstpräsentation in der Ausbildung erlernen.
- ob Schlüsselqualifikationen in ausreichender Weise vermittelt werden.
- ob auf Entwicklungen entsprechend reagiert wird.
- ob in Bewusstsein und Ausbildung der Lehrenden dahingehend Stimmigkeit
vorhanden ist.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
44
4.1 Einsatzbereiche der AbsolventInnen
Von den Personalverantwortlichen wurde zunächst die Überblicksfrage erhoben,
aus welchen Schultypen sie bisher AbsolventInnen für kaufmännische
Tätigkeitsbereiche in ihren Unternehmen eingestellt haben.
Im Zusammenhang mit dieser Frage hat sich ein signifikanter Unterschied zwischen
den Samples mit oder ohne TouristikerInnen in der Häufigkeit der Einstellung von
AbsolventInnen bestimmter Schultypen ergeben, sie werden daher im Vergleich
dargestellt. Das Sample „ohne TouristikerInnen“ wird folgend näher beleuchtet.
HAK-AbsolventInnen sind zwar erstgereiht, aber nicht mit jenem deutlichen Abstand,
der vielleicht erwartet werden könnte. Die häufige Praxis, vor allem Büroberufe
gleichermaßen für HAK- und HAS–AbsolventInnen auszuschreiben, lässt sich aus
der Reihung gut ablesen. Erstaunlich ist, wie „gleichrangig“ für kaufmännische
Arbeitsbereiche offensichtlich AbsolventInnen der „Dualen Ausbildung“ eingestellt
werden, wobei bei der Interpretation dieser Reihung auf jeden Fall die große
Bandbreite dieses Tätigkeitsfeldes zu beachten ist, das von Bürohilfsberufen bis zu
Positionen in Management und Geschäftsführung reicht.
Weit abgeschlagen sind die AbsolventInnen der HLWs und HLTs (letztere werden in
den Tourismusunternehmen jedoch erkennbar häufiger eingesetzt), obwohl auch in
diesen Schulformen eine kaufmännische Ausbildung angeboten wird.
AbsolventInnen dieser beiden Schultypen werden sogar AHS-AbgängerInnen
deutlich vorgezogen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
45
Abb.9: Bisher eingestellte AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0
20
40
60
80
100
Pro
zen
t
Eingestellte AbsolventInnen (ohne touristische Unternehmen, N = 935)
HAK Lehre HASUniverstiät AHS HTLHLW FH HLT
Da etwa jede/r vierte befragte PersonalistIn angegeben hat, selbst AbsolventIn einer
HAK zu sein, wird unter Umständen auch dieser Faktor bei der bevorzugten Auswahl
ein gewissen Einfluss haben.
Abb.10: Ausbildung der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)
0 10 20 30 40 50
Prozent
HLW
HTL
FH
HLT
HAS
AHS
Lehre
HAK
Universität
Zusatzausbildungen
Aus- und Fortbildung der Personalverantwortlichen (N= 1318)
Jene Personalverantwortlilchen, die bisher keine HAK-AbsolventInnen eingesetzt
haben (N=491), wurden nach ihren Gründen dafür genauer befragt. Am häufigsten
meinten sie, „keine Position für HAK-AbsolventInnen“ zu haben. Als zweithäufigsten
Grund nannten sie: „die Ausbildung entspricht nicht den Anforderungen in meinem
Zum Vergleich: Abb. 9a: Ergebnisse inkl. tourist. Unternehmen
0
20
40
60
80
100
Pro
zen
t
Eingestellte AbsolventInnen (N= 1348)
Lehre HAK HASAHS Universtiät HLWHTL HLT FH
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
46
Unternehmen“, gefolgt von – drittens – „setze lieber Lehrlinge ein“ und viertens: „Die
AbsolventInnen haben zu hohe Gehaltserwartungen“. Immerhin 6,4% der Befragten
gaben fehlende Information als Grund an.
Abb.11: Warum Unternehmen keine HAK-AbsolventInnen einstellen (Mehrfachwahlen möglich)
0 10 20 30 40 50
Prozent
Schlechte Erfahrungen mit HAK-AbsolventInnen
Keine Information über HAK
Bevorzuge andere AbsolventInnen
Wollen gleich in gehobene Positionen
Zu hohe Gehaltserwartungen
Lehrlinge bevorzugt
Ausbildung entspricht nicht den Anforderungen
Keine Position für HAK-AbsolventInnen
Gründe dafür, keine HAK-AbsolventInnen aufzunehmen(N= 491)
Angesichts der Einstufungen durch die Personalverantwortlichen bezüglich der
Häufigkeit, mit der BewerberInnen aus unterschiedlichen Schultypen eingesetzt
werden, ist die Selbsteinschätzung der AbsolventInnen hinsichtlich einer eventuell
verspürten Konkurrenzsituation bei der Bewerbung um bestimmte Positionen
besonders spannend. Mit dem dargestellten Ergebnis kann gut erklärt werden,
warum HAK-AbsolventInnen im kaufmännischen Bereich zu 31,5% eher die
Konkurrenz „aus den eigenen Reihen“, d.h. von anderen HAK-AbsolventInnen
fürchten als die aus anderen Ausbildungsformen (22,2%):
„Jobsuche war schwierig: Masse der Absolventen“ „…zu viele Absolventen für zu wenig Stellen…“
Bezüglich des Wettbewerbs mit den HAS-AbgängerInnen ist auf die (Selbst-)
Einschätzung der Befragten hinzuweisen, dass der Besitz des Reife- und
Diplomzeugnisses doch wesentlich zu ihrer Aufnahme beigetragen hat (Siehe S. 55).
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
47
In ihren Kommentaren zur Bewerbungssituation äußerten viele AbsolventInnen die
Vermutung, dass HAS-AbsolventInnen häufig deshalb bevorzugt aufgenommen
werden, weil sie „billiger“ sind:
„… HAK-Absolventen muss man mehr zahlen als einem aus der HAS. Zur Zeit werden überhaupt lieber Lehrlinge aufgenommen;….“ Abb.12a+b: Konkurrenz durch AbsolventInnen – aus welchen Ausbildungsformen?
(Mehrfachwahlen möglich)
Konkurrenz mit anderen AbsolventInnen (N= 505)
22%
78%
ja
nein
0
10
20
30
40
50
%
Konkurrenz durch AbsolventInnen anderer Ausbildungsformen
(N= 96) Fachhochschule (FH)
Universität
Höhere Lehranstalt fürwirtschaftliche Berufe (HLW)
Handelsschule (HAS)
Allgemeinbildende HöhereSchule (AHS)Duale Ausbildung (Lehre)Höhere technischeLehranstalt (HTL)
Höhere Lehranstalt fürTourismus (HLT)
Abb.13: Konkurrenz durch andere HAK-AbsolventInnen
Konkurrenz durch andere HAK-AbsolventInnen
(N= 492)
32%
68%
ja
nein
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
48
Im Detail wurden den Personalverantwortlichen dann per Zufallsgenerator2
maximal zwei Arbeitsbereiche vorgelegt, die sie zuvor für ihren Betrieb als relevant
bezeichnet hatten. Für diese Arbeitsbereiche sollten sie angeben, aus welchem
Schultyp sie dafür bevorzugt BerufseinsteigerInnen einsetzen.
Die Befragten differenzieren hier sehr genau nach den anfallenden Tätigkeiten. Für
„gehobene Tätigkeiten“ (Management und Geschäftsführung) scheint es wichtig zu
sein, einen universitären Abschluss zu haben. Die Höherqualifizierung durch ein
Fachhochschulstudium dürfte dafür (noch) nicht in der gleichen Weise relevant sein.
Ein/e Befragte/r empfiehlt den AusbildnerInnen an Handelsakademien daher ganz
allgemein:
„Aus meiner Sicht ist eine bessere Positionierung und verstärkte Praxis der HAK gegenüber BWL/IBWL und Fachhochschulen notwendig, da HAK-Absolventen heute in vielen Positionen von WU- und Fachhochschulabsolventen verdrängt werden.“
Die Berufsfelder von HAK-AbsolventInnen streuen erkennbar und den Lehrplanzielen
entsprechend über „alle Unternehmensbereiche“, bevorzugte Einsatzbereiche sind
dabei „Rechnungswesen/Finanzen/Banking“, „Controlling/Revision/Qualitäts-
management“ und „Verwaltung/ Organisation/ Recht“.
In den Bereichen „Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung“ und „Einkauf/Material-
wirtschaft“ werden klar Personen mit Abschluss aus dem Dualen System bevorzugt
herangezogen. Hier geht es meist um relativ standardisierte Arbeitsabläufe, die zur
Umsetzung darüber hinaus häufig ein sehr gutes „Unternehmenswissen“ benötigen,
das durch langjährige „Sozialisation“ im Betrieb (zum Beispiel als Lehrling) erworben
wird. Außerdem sind diese Abteilungen meist auch „personalintensiv“, das heißt für
die Firmen ziemlich teuer. Das bedeutet, je höher qualifiziert ein/e MitarbeiterIn ist,
umso kostspieliger ist sie/er für den Arbeitgeber, was sich mit der Zahl der
MitarbeiterInnen auf einer Hierarchieebene multipliziert.
2 Mit Hilfe eines einprogrammierten Zufallsgenerators konnten die unterschiedlich großen Untergruppen der Stichprobe in etwa gleich große Einheiten eingeteilt werden.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Tab.15:Einsatzbereiche der AbsolventInnen verschiedener Ausbildungsformen (Mehrfachwahlen möglich)
Angaben in Prozent Einstellung von AbsolventInnen verschiedener Schultypen in verschiedenen Arbeitsbereichen Lehre HAS AHS HAK HLW HLT HTL FH Uni
Ohne Tour. (N=183)
48,1 35,0 31,1 48,6 22,4 8,2 20,2 14,2 29,5 Vertrieb/Verkauf/ Kundenbetreuung Mit Tour.
(N= 298) 53,0 29,2 30,9 41,9 23,8 21,1 12,8 10,1 20,8
Ohne Tour (N=114) 59,6 49,1 22,8 34,2 14,9 4,4 18,4 7,9 12,3 Einkauf/
Materialwirtschaft Mit Tour. (N= 157)
59,9 42,0 21,0 31,2 15,3 10,2 14,6 7,6 9,6
Ohne Tour. (N=105) 11,4 21,0 20,0 61,0 9,5 2,9 16,2 23,8 55,2 Controlling/
Revision/Qualitätsmanagement Mit Tour.
(N= 122) 13,1 18,9 18,0 55,7 10,7 10,7 13,9 22,1 48,4
Ohne Tour. (N=96)
14,6 24,0 21,9 35,4 8,3 4,2 8,3 21,9 45,8 Marketing/PR
Mit Tour. (N= 132)
15,2 23,5 19,7 29,5 12,9 14,4 6,8 21,2 38,6
Ohne Tour. (N=182) 29,7 51,1 28,0 69,2 22,5 3,8 4,9 13,7 22,5 Rechnungswesen/
Finanzen/Banking Mit Tour. (N= 213)
28,6 47,4 26,8 64,3 23,5 10,3 4,2 13,6 19,7
Ohne Tour. (N=109)
7,3 6,4 20,2 33,0 10,1 3,7 21,1 15,6 56,9 Management/ Geschäftsführung Mit Tour.
(N= 149) 11,4 7,4 22,1 26,2 12,1 15,4 16,1 12,8 45,0
Ohne Tour. (N=102) 49,0 59,8 25,5 36,3 21,6 5,9 3,9 2,0 6,9 Rezeption/
Empfang/Telefon zentrale Mit Tour.
(N= 230) 52,2 38,7 24,3 26,1 26,1 25,7 2,6 2,6 5,7
Ohne Tour. (N=111) 23,4 34,2 19,8 54,1 15,3 6,3 1,8 10,8 32,4
Personalwesen Mit Tour. (N= 128)
23,4 31,3 18,8 49,2 16,4 10,9 1,6 9,4 28,9
Ohne Tour. (N=130)
49,2 61,5 37,7 59,2 33,0 5,4 16,2 12,3 37,7 Verwaltung/ Organisation/ Recht Mit Tour.
(N= 153) 49,0 57,5 37,3 54,2 32,0 13,7 13,7 11,8 34,0
Ohne Tour. (N=111) 36,0 28,8 20,7 30,6 6,3 0,9 51,4 25,2 40,5
EDV/ Tele-kommunikation/ Technik
Mit Tour. (N= 138)
37,7 27,5 21,0 29,0 5,8 5,1 42,0 21,7 34,1
Ohne Tour. (N=34) 58,8 29,4 32,4 52,9 14,7 5,9 14,7 23,5 23,5
Logistik Mit Tour. (N= 37)
62,2 29,7 29,7 48,6 13,5 8,1 13,5 21,6 21,6
Die Ergebnisse der aktuellen Studie konnten somit ausgezeichnet die Relevanz der
HLT-Erhebungen bestätigen, die die HAK-AbsolventInnen ebenfalls mit deutlichem
Vorsprung in den kaufmännisch-administrativen Tätigkeitsfeldern von touristischen
Betrieben gezeigt haben. (Vgl. Wallbott & Heffeter, 2002)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
50
Die befragten LehrerInnen liegen mit ihrer Einschätzung über die bevorzugten
Einsatzbereiche für ihre AbsolventInnen zumindest bezüglich „Rechnungswesen“
genau richtig, weichen allerdings bei den Tätigkeitsfeldern „Verwaltung“ und
„Controlling“ ab. Sie schätzen im Vergleich zum tatsächlichen Einsatz der
AbsolventInnen in diesem Bereich die Wertigkeit der EDV- Qualifizierung höher ein.
Allerdings könnte es durchaus stimmen, dass HAK-AbsolventInnen zwar tatsächlich
dieses hohe Eignungsniveau besitzen, die Unternehmen in diesem Bereich aus
verschiedensten Gründen (z.B. weil es auf dem Arbeitsmarkt sehr viele einschlägig
ausgebildete HTL-AbsolventInnen gibt) jedoch AbgängerInnen anderer
Ausbildungsformen bevorzugen.
Abb.14: Eignung der AbsolventInnen aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung
Einkauf/Materialwirtschaft
Controlling/ Revision
Qualitätsmanagement
Marketing/PR
Rechnungswesen
Finanzen/Banking
Management/Geschäftsführung
Personalwesen
Verwaltung/Organisation/Recht
EDV/Telekommunikation/Technik
Logistik
Rezeption/Empfang/Telefonzentrale
Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Berufsfelder - aus Sicht der LehrerInnen
(N= 456)
gar nicht weniger gut sehr gut
Befragt nach ihrer aktuellen Tätigkeit gaben 47,1% der AbsolventInnen an,
berufstätig zu sein, 16,7% davon bei gleichzeitigem Studium. Die jeweils andere
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
51
Gruppe der Befragten war zum Zeitpunkt der Untersuchung entweder auf Jobsuche,
in Karenz, Präsenz- bzw. Zivildiener (darunter zahlreiche AbsolventInnen aus 2003)
oder studierte. Ein Grund für die deutlichen Unterschiede zwischen den Jahrgängen
ist unter anderem mit der Wehrpflicht der Burschen zu begründen, die altersmäßig im
Sample zum Tragen kommt, oder damit, dass für etwa die Hälfte der bereits
Berufstätigen eine erfolgreiche Jobsuche nach Abschluss der HAK im Durchschnitt
1-2 Monate gedauert hat.
37,5% der Befragten gaben erfreulicherweise an, schon vor Beendigung der
Schulzeit ein Jobangebot gehabt zu haben! Dies ist auf jeden Fall ein gutes Zeichen
für die hohe Nachfrage und Akzeptanz der Ausbildung (Imagewert!) auf dem
Arbeitsmarkt. Abb.15:Derzeitige Tätigkeit der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
47,141,8
9,96,8
0,5
0
10
20
30
40
50
Pro
zent
Beruf
stätigk
eitStu
dium
Heeres
-/ Zivild
ienst
Jobsuc
heKa
renz
Derzeitige Tätigkeit der AbsolventInnen (N= 1105)
Bei den berufstätigen AbsolventInnen wurde erhoben, in welchen Sparten sie derzeit
beschäftigt sind. Der Aufnahmestopp im Öffentlichen Dienst sowie die Erweiterung
des Dienstleistungsbereichs zeichnen sich in den aktuellen Ergebnissen ab: nur
10,9% der berufstätigen AbsolventInnen sind im Öffentlichen Dienst tätig, dagegen
jede/r vierte in einem Dienstleistungsberuf. Traditionell hoch ist nach wie vor der
Anteil an Beschäftigten im Banken- und Versicherungsbereich (21,7%).
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
52
Die Befragten wurden gebeten, ihre genaue Berufsbezeichnung anzugeben. Eine
retrospektive Zuordnung zu spezifischen Aufgabenbereichen in Unternehmen ist in
vielen Fällen aufgrund eher allgemeiner Berufsbezeichnungen (z.B. Sachbearbeiter)
oder eines bereichsübergreifenden, häufig auch zeitlich begrenzten Einsatzes für
eine bestimmte Aufgabe (z.B. Projektassistentin) nicht eindeutig möglich. Die Vielfalt
der geleisteten Antworten kann detailliert in Anhang 2 nachgelesen werden).
1,2% (das sind 13) der befragten AbsolventInnen gaben an, als selbständige
Unternehmer tätig zu sein. Davon sind 7 aus dem Maturajahrgang 1999 und 6 aus
dem Maturajahrgang 2003(!). Sie sind entweder im Dienstleistungssektor z.B. als
BeraterInnen oder in der IT/Datenverarbeitungsbranche tätig. Als Begründung für
diesen Schritt wurde mehrfach die Tatsache „leichter Zugang zum Gewerbeschein“
genannt.
Abb.16a: Branchen, in denen die AbsolventInnen derzeit beschäftigt sind
Derzeitige Beschäftigung der AbsolventInnen nach Branchen (N= 466)
1,7%
3,4%
21,7%
13,7% 10,9%
22,1%
1,7%
10,9%3,9%
0,4%
5,6%
2,8%
1,1%
Öffentlicher Dienst/Verwaltung Gewerbe/Handwerk
Dienstleistung Industrie
Handel Banken/Versicherungen
Transport /Verkehr/Telekommunikation Tourismus/Freizeitwirtschaft
Kunst/Kultur IT/Datenverarbeitung
Gesundheitswesen Freie Berufe/selbständige Unternehmer
Forschung und Entwicklung
Abb.16b: Größe der Unternehmen, in denen die AbsolventInnen beschäftigt sind
0
10
20
30
40
Pro
zen
t
1 - 9 10 - 49 50 - 249 >250
Zahl der MitarbeiterInnen
Größe der Unternehmen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
53
4.2 Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft
4.2.1 Die Bewerbungssituation
Die spannendste aller Fragen, die sich die BewerberInnen stellen, ist die, welche
Chancen sie mit ihren bisherigen Schulleistungen haben, den von ihnen
gewünschten Arbeitsplatz auch tatsächlich zu bekommen. In der Regel geben sich
die Unternehmen sehr viel Mühe, um die/den geeignete/n BewerberIn unter allen
KandidatInnen ausfindig zu machen. Lediglich in kleinen (Familien-)Betrieben wird
häufig auf ein umfangreicheres Verfahren verzichtet, weil es zu zeitaufwändig ist.
In den meisten Betrieben findet aufgrund der (schriftlichen) Bewerbungsunterlagen
eine Vorselektion statt, häufig folgen Angebote, an Auswahlverfahren teilzunehmen,
deren Ergebnisse letztendlich zur Einladung zu einem persönlichen
Vorstellungsgespräch führen.
Vor diesem Hintergrund ist die Reihung zu sehen, worauf Personalverantwortliche
bei der Auswahl von BewerberInnen achten:
1. Gutes Auftreten/ guter persönlicher Eindruck (93,8%)
2. EDV-Ausbildung (70,9%)
3. Absolvierte Praktika/ berufliche Erfahrung (66,6%)
Inklusive Personalverantwortlicher aus touristischen Unternehmen liegen
Fremdsprachenkenntnisse mit 52,9% an vierter Stelle (ohne mit 44,3% an fünfter
Stelle der Reihung). Gut gestaltete Bewerbungsunterlagen sind besonders den
„Nicht-TouristikerInnen“ wichtig. Ohne ihre KollegInnen aus dem Tourismus würde
dieses Kriterium mit 52,5% an vierter Stelle liegen, alle Befragten
zusammengenommen nehmen sie mit 50,4% den fünften Rang ein.
Mit dieser Wertung wurden einerseits die Ergebnisse der Vorgängerstudien
eindrucksvoll bestätigt, andererseits klar belegt, wie wichtig zwar Schulausbildung in
fachlicher Hinsicht ist, aber ebenso die Schulung der Persönlichkeit/ des Auftretens.
Auffällig in den Aussagen der vorliegenden Untersuchung ist, dass die
Personalverantwortlichen (wieder) mehr Wert auf eine umfassende Allgemeinbildung
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
54
(40,8%, die VertreterInnen touristischer Unternehmen signifikant öfter als die
Vergleichsgruppe) und speziell auf gute Rechtschreibkenntnisse (40,3%, diese
wurden von den „Nicht-TouristikerInnen“ signifikant häufiger gefordert) legen.
Stellvertretend fasst eine/r der Befragten die wesentlichsten Punkte im
„Abschlusskommentar zur Untersuchung“ zusammen:
„Bei der Aufnahme von Maturanten erwarten wir keine "Vollprofis". Durch das Abschließen der Matura (mit guten Noten) wird deutlich, dass die Bewerber eine gute "Basisausbildung" mitbringen, Sprach- und Zahlengefühl besitzen (diese beiden erheben wir auch noch in einem Testverfahren). Bei der Auswahl achten wir sehr stark auf die persönlichen Fähigkeiten der BewerberInnen: Dazu gehören gutes kommunikatives Verhalten, Teamfähigkeit, Fähigkeit zu strukturiertem/logischen Denken, Engagement (Motivation) und - für einen Finanzdienstleister ein kritischer Erfolgsfaktor- Kundenorientierung.“
Die Erfahrungen der AbsolventInnen decken sich vor allem hinsichtlich der
Bedeutung von selbstsicherem Auftreten, einem gepflegten Erscheinungsbild und gut
gestalteten Bewerbungsunterlagen für eine erfolgreiche Aufnahme. Als ebenso
wichtig empfanden die HAK-AbsolventInnen auch die Tatsache, mit ihrem Abschluss
sowohl Matura als auch berufliche Ausbildung vorweisen zu können, die weiblichen
Befragten signifikant häufiger als ihre männlichen Kollegen. Allerdings stuften sie
selbst die Bedeutung allgemein guter Schulnoten wesentlich höher ein als die
Personalverantwortlichen, obwohl auch ein gutes Drittel dieser Befragten angeben,
darauf besonders zu achten. Ziemlich übereinstimmend sind die Einschätzungen
bezüglich des entscheidenden Einflusses von Empfehlungen durch Dritte. Analog zu
den Erwartungen der Personalverantwortlichen hebt auch etwa jede/r vierte
AbsolventIn die Bedeutung beruflicher Erfahrungen hervor. Manche beschreiben mit
dem Zynismus der Verzweifelten diesbezügliche Erlebnisse bei ihrer Bewerbung:
„… fast alle Arbeitgeber suchen junge Maturanten mit 10 Jahren Praxiserfahrung!“ „Überangebot der Abgänger, schlechte/wenig Jobangebote, zu wenig Beziehungen, fehlende Praxis!“
Unterschiedliche Auffassungen gibt es darüber, wie sehr frühere Kontakte zum
Unternehmen zu einer positiven Bewerbung beitragen: für die
Personalverantwortlichen ist dies ein wichtiger Faktor, für die AbsolventInnen war
dieser Umstand offensichtlich nicht erkennbar. Die männlichen Befragten erwähnten
außerdem noch signifikant häufiger ihre „Hobbies“ als besonders positiven
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
55
Entscheidungsfaktor. Informelle Gespräche mit Personalisten ergaben, dass sie in
der Bewerbungssituation aus diesbezüglichen Angaben unter anderem die
Bereitschaft zu Mehr leistung, Selbstdisziplin und Zielorientierung ablesen, allerdings
abhängig von der Art der Freizeitbeschäftigung.
Tab.16: Vergleich relevanter Einstellungskriterien (Mehrfachwahlen möglich)
Relevante Einstellungskriterien
Angaben in Prozent Berufstätige AbsolventInnen
(N= 510)
Wirtschaft (N= 1136)
Selbstsicheres Verhalten/Auftreten 58,0 93,8
EDV-Ausbildung 70,9
Praktikumsnachweise 21,4 66,6
Fremdsprachenkenntnisse 52,9
Gut gestaltete Bewerbungsunterlagen 51,0 50,4
Umfassende Allgemeinbildung 40,8
Kontakt mit Unternehmen (z.B. Praktikum) 9,2 40,3
Gute Rechtschreibkenntnisse 40,3
Allgemein (sehr) gutes Abschlusszeugnis/ Schulnoten 39,4 36,2
Empfehlungen 23,3 34,1
Zusätzliche Zertifikate und Bescheinigungen 6,9 32,7
Gute Schulnoten in bestimmten Fächern 12,2 18,9
Ergebnisse aus Auswahlverfahren/Tests 17,3
Unternehmensrelevante Tätigkeiten (z.B bei (Schul-)Projekten) 16,3
Auslandserfahrungen 12,0 15,1
Hobbys 6,1 9,2
Berufsausbildung mit Maturaabschluss 55,1
Gepflegtes Äußeres 48,8
Fremdsprachen als Wirtschaftssprache 17,6
Der gute Ruf meiner Schule 12,9
Der besuchte Ausbildungsschwerpunkt 10,8
Der Inhalt meiner Projektarbeit 6,7
Die besuchte Fachrichtung 6,5
Beruf meiner Eltern 4,5
Meine Tätigkeit/Erfahrung in der Übungsfirma 4,3
Zusatzausbildungen 3,9
Persönlicher Kontakt durch Übungsfirma 2,4
Persönlicher Kontakt durch Projektarbeit 1,0 Anmerkung: Die gelb unterlegten Items wurden in beiden Untersuchungsteilen wortident abgefragt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
56
Zahlreiche AbsolventInnen beschreiben in ihren Kommentaren zur
Bewerbungssituation ihre Erfahrungen, dass eine Ausbildung an einer HAK bei der
Jobsuche grundsätzlich hilfreich ist:
„ …viele Unternehmen suchen nur nach Leuten mit Berufsausbildung, AHS ist heute nicht mehr genug …“ „ … konnte im Gegensatz zu den AHS-Maturanten auch andere Qualifikationen vorweisen. Brauchte sie zwar nicht, aber es machte doch einen besseren Gesamteindruck.“ „… HAK-Ausbildung ist bei vielen Unternehmen sehr erwünscht.“ „… der Geschäftsführer kannte die Kenntnisse und Fähigkeiten, die man nach der HAK hat.“ „… RW und BW wird nur in der HAK so ausführlich unterrichtet“ „…praxisorientierte Ausbildung, guter Kontakt zu Firmen…“ „… Sprachen mit Handelskorrespondenz, ÜFA“ „ … besseres Auftreten durch unzählige Bewerbungsgespräche in der Schule und Tipps…“
75% der Berufstätigen bejahten die Frage, ob sie durch den Besuch der HAK
Vorteile für den eigentlichen Berufseinstieg gehabt hätten und beschreiben diese wie
folgt:
„… die Einarbeitung fällt leichter!“ „ … höheres Gehaltsniveau, man muss seine Fähigkeiten nicht noch zusätzlich beweisen…“ „ … hatte ungefähres Wissen, wie alles abläuft.“ „ … kannte sämtliche betriebswirtschaftliche Vokabel…“ Jene AbsolventInnen, die über Probleme bei der Jobsuche bzw. über
Schwierigkeiten beim tatsächlichen Berufseinstieg berichten, beschreiben diese
folgendermaßen:
„ …über 100 Bewerbungen geschrieben, davon 5 Vorstellungsgespräche, 2 konkrete Stellenangebote…“ „…gesucht wurden hauptsächlich Leute mit Berufserfahrung…“ „…sehr geringes Arbeitsangebot; zu viele Bewerber - obwohl ich im Maturazeugnis nur 1er hatte!!!“ „… andere Bewerber hatten Beziehungen - ohne ist es sehr schwierig…“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
57
„… hatte andere Vorstellung vom Berufsleben!“ „…schwierig, ganze Abläufe des Unternehmens zu verstehen…“ „…Sprachkenntnisse zu theoretisch, konnte nicht kommunizieren, aber fehlerlos schreiben!“ „…ein perfektes Telefongespräch durchführen ist sehr schwierig…“
4.2.2 Anforderungen an die EDV-Ausbildung
Die rasante Verbreitung der Informationstechnologie stellt sich als „Motor“ der
Veränderungen der Arbeitswelt heraus. Neue Technologien und Medien,
insbesondere im Bereich der EDV, gewinnen im beruflichen, aber auch in allen
übrigen Bereichen immer mehr an Bedeutung. Gute EDV-Kenntnisse und ihre
sichere Beherrschung und Anwendung sind aus diesem Grund eine wichtige
Grundlage für den beruflichen Erfolg. In fast allen Wirtschaftssparten ist die
Bedeutung der EDV als „Bewerberqualifikation“ deutlich gestiegen. Diese
Entwicklung belegen die Ergebnisse der aktuellen Studie.
Jene Personalverantwortlichen, die angegeben haben, dass sie besonderen Wert
auf die EDV-Kenntnisse von BewerberInnen legen (N = 805), wurden gebeten, ihre
Vorstellungen bezüglich gewünschter Qualifikationsniveaus zwischen den
Abstufungen „Grundkenntnisse“, „Gute Anwenderkenntnisse“ und
„Spezialkenntnisse“ für die einzelnen Programme genauer zu differenzieren:
? In allen(!) Arbeitsbereichen werden für Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und
den Umgang mit dem Internet, insbesondere mit Mailprogrammen, überwiegend
gute Anwenderkenntnisse, in manchen Abteilungen (z.B. EDV) gepaart mit
Spezialkenntnissen gefordert.
? Bei der Arbeit mit Datenbankprogrammen halten sich die Anforderungen
zwischen Grundkenntnissen und guten Anwenderkenntnissen in etwa die Waage.
? Besonders hohe Ansprüche (gute Anwenderkenntnisse [45%] und
Spezialkenntnisse [42,2%]) werden im Umgang mit Präsentationsprogrammen
verständlicherweise im Bereich Marketing/PR gestellt.
? Für kaufmännische Programme sollten zukünftige MitarbeiterInnen je nach
Tätigkeitsbereich über Grundkenntnisse bis gute Anwenderkenntnisse verfügen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
58
Allerdings werden entsprechende Ein- bzw. Weiterschulungen in sehr vielen
Fällen firmenintern ermöglicht. (Eine detaillierte Darstellung der Ergebnisse ist
Anhang 3 zu entnehmen.)
Abb. 17: Gewünschte EDV-Kenntnisse aus Sicht der Wirtschaft (Mehrfachwahlen möglich)
Häufigkeit der benötigten EDV-Kenntnisse in den verschiedenen Arbeitsbereichen - aus Sicht der Branche
0
20
40
60
80
100
120
Vertri
eb/V
erkau
f/Kun
denb
etreu
ung (
N=18
4)
Einka
uf/ M
ateria
lwirts
chaft
(N=1
37)
Contr
olling
/Rev
ision/
QM (N
=111
)Mark
eting
/PR
(N=1
17)
RW/ F
inanz
en/B
ankin
g (N=
179)
Manag
emen
t/Ges
chäft
sführu
ng (N
=189
)Pe
rsona
lwese
n (N=
128)
Verw
altun
g/ Or
ganis
ation
/ Rec
ht (N
= 120
)
EDV/
Tele-
kommun
ikatio
n/Tec
hnik
(N= 1
15)
Logis
tik (N
=35)
Reze
ption
/ Empfa
ng/Te
lefon
zentr
ale (N
= 160
)
Arbeitsbereiche im Unternehmen
Pro
zen
t
Textverarbeitung Tabellenkalkulation DatenbankprogrammePräsentationsprogramme Internet Kaufmännische Programme
Besonders wichtig ist den Personalverantwortlichen die anwendungsorientierte
Ausbildung. Eine/r der Befragten beschreibt Probleme, die BerufseinsteigerInnen
immer wieder haben:
„Häufig fehlen die grundlegendsten EDV-Kenntnisse, vor allem MS Excel trotz aller erworbenen Zertifikate (Computerführerschein). Entweder wird das Wissen so vermittelt, dass die Schüler es dann nicht anwenden können (praxisfremd) oder es ist das Niveau der Ausbildung zu niedrig angesetzt?!“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
59
Abb.18a-k: Gefordertes Ausbildungsniveau der EDV-Kenntnisse in den verschiedenen Arbeitsbereichen – Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 178 )
Tabellenkalkulation (N= 173 )
Datenbankprogramme (N= 120)
Präsentationsprogramme (N= 143)
Internet (N= 173)
Kaufmännische Programme (N= 133)
Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 102 )
Tabellenkalkulation (N= 106 )
Datenbankprogramme (N= 85)
Präsentationsprogramme (N= 87)
Internet (N= 97)
Kaufmännische Programme (N= 97)
Controlling/Revision/QM
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 170 )
Tabellenkalkulation (N= 173 )
Datenbankprogramme (N= 133)
Präsentationsprogramme (N= 131)
Internet (N= 157)
Kaufmännische Programme (N= 154)
Rechnungswesen/Finanzen/Banking
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 122 )
Tabellenkalkulation (N= 117 )
Datenbankprogramme (N= 89)
Präsentationsprogramme (N= 95)
Internet (N= 113)
Kaufmännische Programme (N= 91)
Personalwesen
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 130)
Tabellenkalkulation (N= 132)
Datenbankprogramme (N= 82)
Präsentationsprogramme (N= 80)
Internet (N= 122)
Kaufmännische Programme (N= 98)
Einkauf/Materialwirtschaft
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 114)
Tabellenkalkulation (N= 111)
Datenbankprogramme (N= 90)
Präsentationsprogramme (N= 109)
Internet (N= 111)
Kaufmännische Programme (N= 77)
Marketing/Public Relations
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 182)
Tabellenkalkulation (N= 179)
Datenbankprogramme (N= 128)
Präsentationsprogramme (N= 154)
Internet (N= 173)
Kaufmännische Programme (N= 142)
Management/Geschäftsführung
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 119)
Tabellenkalkulation (N= 118)
Datenbankprogramme (N= 95)
Präsentationsprogramme (N= 106)
Internet (N= 112)
Kaufmännische Programme (N= 98)
Verwaltung/Organisation/Recht
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
60
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 112 )
Tabellenkalkulation (N= 109 )
Datenbankprogramme (N= 96)
Präsentationsprogramme (N= 101)
Internet (N= 109)
Kaufmännische Programme (N= 83)
EDV/Telekommunikation/Technik
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 155 )
Tabellenkalkulation (N= 136 )
Datenbankprogramme (N= 96)
Präsentationsprogramme (N= 90)
Internet (N= 142)
Kaufmännische Programme (N= 77)
Rezeption/Empfang/Telefonzentrale
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
Die Schulausbildung hat bereits im Zuge der letzten Lehrplanreformen auf die
Anforderungen der Wirtschaft reagiert. So wurde auch in den Lehrplänen der
Handelsakademien für manche Gegenstände der Unterricht mit
Computerunterstützung gesetzlich verankert (z.B. Rechnungswesen). In den
didaktischen Grundsätzen des Lehrplans wird „die Anwendung der in der
Textverarbeitung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten“ praktisch zum
„Unterrichtsprinzip“ erklärt. Außerdem wurde gezielt eine „IT-Offensive“ gestartet,
indem einerseits eLearning-Projekte mit speziellen Notebook-Klassen initiiert und
gefördert wurden und andererseits die LehrerInnen verstärkt zur Inanspruchnahme
von EDV-Schulungen motiviert wurden. Die Antwort auf die Frage, wie weit die
Initiatoren Auswirkungen auch in den Ergebnissen der gegenständlichen
Untersuchung ablesen können, wird mit Spannung erwartet.
89,4% der AbsolventInnen gaben an, beruflich oder im Studium mit dem Computer
zu arbeiten. (Dass deutlich weniger MaturantInnen aus 2003 diese Frage bejahten,
ist sicherlich zu einem Großteil auf den hohen Anteil an Präsenz- bzw. Zivildienern in
diesem Sample zurückzuführen.)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 34)
Tabellenkalkulation (N= 32)
Datenbankprogramme (N= 19)
Präsentationsprogramme (N= 19)
Internet (N= 28)
Kaufmännische Programme (N= 26)
Logistik
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
61
Die Antworten auf die Frage, mit welchen Programmen sie konkret arbeiten,
bestätigen weitgehend das Ergebnisbild der BranchenvertreterInnen. Im ersten
Moment erstaunlich ist, dass fast 80% der berufstätigen AbsolventInnen angeben, in
der Schule für die Arbeit mit den von ihnen verwendeten kaufmännischen
Programmen nicht entsprechend ausgebildet worden zu sein. Betrachtet man jedoch,
welche Programme die Befragten konkret verwenden, so werden am häufigsten
betriebsinterne bzw. auf spezifische Tätigkeiten ausgerichtete Programme genannt.
Dies bedeutet allerdings, dass es für die Schulen praktisch unmöglich ist, dafür
auszubilden. Die Personalverantwortlichen kritisieren diesen Umstand auch nicht, im
Gegenteil, ein Interviewpartner bringt die Meinung seiner KollegInnen auf den Punkt:
„… das wichtigste ist, dass sie wirklich gut mit dem PC umgehen können, die Einschulung für die Spezialprogramme machen wir dann betriebsintern. Das ist dann auch kein Problem.“
Die Einschätzung der AbsolventInnen bezüglich des jeweiligen Anforderungsniveaus
gleicht den Erwartungen der Wirtschaft.
Abb19a+b.: Verwendete Programme und benötigtes Ausbildungsniveau aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0
200
400
600
Zahl
der
N
ennu
ngen
Häufigkeit der verwendeten Programme - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (N = 520)
Textverarbeitung Tabellenkalkulation
Internet Präsentationsprogramme
Datenbankprogramme Kaufmännische Programme
Tab.17: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung – Sicht der berufstätigen AbsolventInnen
Prozent
Schul-ausbildung ausreichend?
Text verarbeitung
(N= 486)
Tabellen kalkulation (N= 461)
Datenbank-programme
(N= 229)
Präsen tations
programme (N= 296)
Internet (N= 386)
Kaufmänn. Programme
(N= 212)
ja 94,2 85,7 51,5 78,4 50 8,5
nein 5,8 14,1 24,5 16,6 19,4 11,8
in der Schule nicht gelernt
0,2 24,0 5,1 30,6 79,7
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Textverarbeitung (N= 486)
Tabellenkalkulation (N= 461)
Datenbankprogramme (N= 229)
Präsentationsprogramme (N= 296)
Internet (N= 386)
Kaufmännische Programme (N= 212)
Benötigte EDV-Kenntnisse - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (N= 520)
Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
62
Die Zufriedenheit mit der Ausbildungsqualität liegt vor allem bei der Beurteilung der
Kenntnisse im Umgang mit den „Basisprogrammen“ sehr hoch. Für die Arbeit mit
dem Internet sind in Zukunft sicherlich noch intensivere Schulungen nötig, vor allem
da diese ja auch erkennbar auf dem Niveau guter Anwenderkenntnisse nachgefragt
werden.
4.2.3 Anforderungen an die Fremdsprachenausbildung Im Zuge globalisierter Handelsbeziehungen und der Möglichkeit moderner
Kommunikationstechnologien ist es längst nichts Ungewöhnliches mehr, dass von
einem beliebigen Büroarbeitsplatz unmittelbar internationale Kontakte gesucht und
gepflegt werden können. Angesichts dessen wird die Bedeutung beruflicher
Fremdsprachenkenntnisse für die moderne Berufs- und Arbeitswelt immer wieder in
Gesprächen mit UnternehmerInnen oder Medienberichten besonders
hervorgehoben.
In vielen Unternehmen sind gute Fremdsprachenkenntnisse nicht mehr nur "nice to
have", sondern unbedingt notwendig. Das Beherrschen einer fremden Sprache ist
häufig auch Voraussetzung für eine Einstellung - vor allem bei Unternehmen, die
Kunden im Ausland haben oder über andere internationale Geschäftskontakte
verfügen. (Vgl. Geser, 1999)
52,9% der an der Untersuchung beteiligten Personalverantwortlichen nennen
„Fremdsprachenkenntnisse“ als wesentliches Einstellungskriterium. Im Vergleich zu
dem in informellen Gesprächen, aber auch bildungspolitischen Grundsatzpapieren
dargestellten hohen Stellenwert von Fremdsprachenkenntnissen erstaunt die
tatsächliche Bedeutung.
Das Ergebnis deckt sich aber weitgehend mit den Angaben der AbsolventInnen,
von denen immerhin 67,3% angaben, in Beruf oder Studium
Fremdsprachenkenntnisse zu benötigen. Eine mögliche Begründung dafür, dass nur
knapp über die Hälfte der Personalverantwortlichen die Kategorie „Fremdsprachen“
extra heraushob mag die Tatsache sein, dass das Erlernen von Fremdsprachen
bereits als Teil der Allgemeinbildung gesehen und damit als selbstverständliches
Element der Ausbildung vorausgesetzt wird. Eine weitere Erklärung könnte sein,
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
63
dass gerade in den Büroberufen zwischen so genannten „back office“-Positionen, bei
denen der Bedarf an Fremdsprachen sicherlich geringer ist, und solchen mit
Außenkontakten zu Kunden oder Lieferanten unterschieden wird.
Jene Personalverantwortlichen, die besonderes Augenmerk auf
Fremdsprachenkenntnisse legen (Vgl. S.55), wurden befragt, welche Sprachen sie
mit welcher Häufigkeit und welchem Qualifizierungsniveau in ihrem Unternehmen
nachfragen.
Über alle Wirtschaftszweige und Arbeitsbereiche hinweg steht Englisch absolut an
erster Stelle, in etwa gleichrangig gefolgt von Französisch und Italienisch. Spanisch
und Russisch scheinen gleichermaßen selten benötigte Sprachen zu sein. Die
offene Antwortmöglichkeit „Sonstige Sprachen“ wurde nur sehr selten benützt und
gibt nur spezielle Einzelbedürfnisse wieder. Auch hier ist erkennbar, dass die häufig
diskutierte angeblich hohe Bedeutung der Ostsprachen in der durchschnittlichen
Unternehmensrealität eher marginale Bedeutung hat. Wie weit es diesbezüglich
durch die erst kürzlich stattgefundene Osterweiterung der EU in Zukunft zu
veränderten Anforderungen kommen wird, kann derzeit noch nicht wirklich
abgeschätzt werden. (Eine detaillierte Darstellung der Ergebnisse ist Anhang 4 zu
entnehmen.)
Abb.20: Gewünschte Sprachkenntnisse aus Sicht der Wirtschaft (nach Tätigkeitsbereichen in den Unternehmen) (Mehrfachwahlen möglich)
Häufigkeit der benötigten Sprachkenntnisse in den unterschiedlichen Arbeitsbereichen - Sicht der Branche
0
20
40
60
80
100
120
Vertrieb/
Verkauf
/Kundenb
etreuun
g (N=186
)
Einkauf/ Materialwirtsc
haft (N=99)
Controlling/Revision/ QM (N=74)
Marketin
g/PR (N=89)
RW/ Finanzen
/Banking
(N=114)
Managem
ent/Gesc
häftsfü
hrung
(N=143)
Personalw
esen (N
=79)
Verwaltu
ng/ Orga
nisation
/ Recht (N
=66)
EDV/Telekom
munikatio
n/Tech
nik (N=82)
Logistik (N
=34)
Rezeptio
n/ Empfa
ng/Telef
onzent
rale (N
=159)
Arbeitsbereiche im Unternehmen
Pro
zen
t
Englisch
Französisch
Italienisch
Spanisch
Russisch
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ver
trieb
(N=2
98)
Ein
kauf
(N=1
57)
Con
trolli
ng (N
=122
)M
arke
ting
(N=1
32)
Rec
hnun
gsw
esen
(N=2
13)
Ges
chäf
tsfü
hrun
g (N
=149
)P
erso
nalw
esen
(N=1
28)
Ver
wal
tung
(N=1
53)
ED
V/T
echn
ik (N
=138
)Lo
gist
ik (N
=37)
Em
pfan
g/Te
lefo
nzen
trale
(230
)
Fremdsprachen ein wesentliches Anstellungskriterium?
(Nach Arbeitsbereichen)
ja
nein
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
64
Die Qualifikationsansprüche werden von den Personalverantwortlichen grundsätzlich
sehr differenziert gesehen. So wird zum Beispiel sehr genau unterschieden, ob
MitarbeiterInnen zusätzlich zu Grundkenntnissen auch in gewissen Bereichen
Spezialkenntnisse brauchen oder ob sie „verhandlungssicher“ sein sollen.
Das gewünschte Ausbildungsniveau für Englisch ist in allen Arbeitsbereichen am
höchsten. Überall wird überwiegend zumindest verhandlungssichere Beherrschung,
wenn nicht sogar Spezialkenntnisse gefordert. Diese Ansprüche sind in den
Bereichen „Geschäftsführung“ und „Rezeption“ in touristischen Unternehmen
signifikant höher als in den vergleichbaren Bereichen nicht-touristischer Betriebe.
Für Französisch werden Grundkenntnisse bis verhandlungssicherer Umgang
gewünscht, wohingegen MitarbeiterInnen für Italienisch, Spanisch und Russisch in
den meisten Fällen mit Grundkenntnissen ihr Auslangen finden.
Abb.21a-j: Gewünschtes Ausbildungsniveau für Fremdsprachenkenntnisse – aus Sicht der Personalverantwortlichen (nach Tätigkeitsbereichen in den Unternehmen) (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 186)
Französisch (N= 101)
Italienisch (N= 102)
Spanisch (N= 37)
Russisch (N= 25)
Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 64)
Französisch (N= 16)
Italienisch (N= 19)
Spanisch (N= 7)
Russisch (N= 6)
Controlling/Revision/QM
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 89)
Französisch (N= 27)
Italienisch (N=33)
Spanisch (N= 13)
Russisch (N= 5)
Einkauf/Materialwirtschaft
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 75)
Französisch (N= 48)
Italienisch (N= 46)
Spanisch (N= 24)
Russisch (N= 17)
Marketing/PR
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 100)
Französisch (N= 26)
Italienisch (N= 33)
Spanisch (N= 14)
Russisch (N= 10)
RW/Finanzen/Banking
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 64)
Französisch (N= 20)
Italienisch (N= 15)
Spanisch (N= 4)
Russisch (N= 3)
Personalwesen
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 75)
Französisch (N= 12)
Italienisch (N= 11)
Spanisch (N= 6)
Russisch (N= 5)
EDV/Telekommunikation/Technik
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
Anmerkung: Die äußerst kleine Stichprobe für den Arbeitsbereich „Logistik“ lässt keine aussagekräftige Darstellung zu.
Die Angaben der berufstätigen AbsolventInnen lassen ein ähnliches Bild erkennen.
Englisch wird weitaus häufiger benötigt als alle anderen Fremdsprachen zusammen.
Zum Unterschied von den Personalverantwortlichen, die den annähernd gleichen
Bedarf für Französisch und Italienisch angeben, verwenden jedoch weitaus mehr
AbsolventInnen Französisch. Eine mögliche Erklärung für diese Differenz könnte
sein, dass an den meisten Standorten Französisch als „Zweite lebende
Fremdsprache“ unterrichtet wird, die BewerberInnen dann eben versuchen, gemäß
ihrer bereits verfügbaren Qualifikationen eine Stelle zu finden, und nicht erst in
zusätzlichen Weiterbildungskursen neue Sprachkenntnisse erwerben. Nur 9,1% von
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 134)
Französisch (N= 78)
Italienisch (N= 68)
Spanisch (N= 23)
Russisch (N= 14)
Management/Geschäftsführung
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 62)
Französisch (N= 24)
Italienisch (N= 21)
Spanisch (N= 9)
Russisch (N= 5)
Verwaltung/Organisation/Recht
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 156)
Französisch (N= 101)
Italienisch (N= 96)
Spanisch (N= 31)
Russisch (N= 17)
Rezeption/Empfang/Telefonzentrale
Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
66
jenen, die Französisch benötigen, gaben an, es nicht in der Schule gelernt zu haben,
wohingegen es zum Beispiel bei Italienisch 12,8% sind.
Allerdings würden zahlreiche AbsolventInnen eine intensivere Sprachausbildung und
noch „mehr Sprachen“ im Fächerangebot wollen, wenn sie nach
Änderungsvorschlägen befragt werden. (Siehe Seite 75) Diese Wünsche
entsprechen auch der Tatsache, dass die Personalverantwortlichen auf die Frage,
welche der an den Schulen angebotenen Ausbildungsschwerpunkte bzw.
Fachrichtungen für ihr Unternehmen besondere Bedeutung hat, mit hoher Häufigkeit
„Sprachen“ antworteten. (Siehe Seite 81)
Abb.22:Benötigte Fremdsprachen – aus Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0
50
100
150
200
250
Nen
nungen
Häufigkeit der verwendeten Sprachen - aus Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen
(N=443)Englisch
Französisch
Italienisch
Spanisch
Sonstige (z.B. Russisch,Tschechisch, Chinesisch)
Auch hinsichtlich des Qualifikationsniveaus stimmen die Angaben von
Personalverantwortlichen und berufstätigen AbsovlentInnen ziemlich überein. Die
AbsolventInnen bestätigen, dass sie für Englisch zumindest „gute
Anwenderkenntnisse“ benötigen. Offensichtlich haben die meisten
BerufseinsteigerInnen auch keine Schwierigkeiten, diese Ansprüche zu erfüllen, da
zumindest zwei Drittel von ihnen mit der Ausbildungsqualität in der Schule zufrieden
waren.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Abb.23: Benötigtes Anforderungsniveau – Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 232)
Französisch (N= 66)
Italienisch (N= 47)
Spanisch (N= 11)
Benötigte Sprachkenntnisse - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen
(N= 443)
Grundkenntnisse fundiertes Wissen Spezialkenntnisse
Tab.18:Zufriedenheit mit der schulischen Sprachausbildung aus Sicht der nur-berufstätigen
AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
Prozent Schulausbildung ausreichend?
Englisch (N= 232)
Französisch (N= 66)
Italienisch (N= 47)
Spanisch (N= 11)
ja 78,9 60,6 68,1 36,4
nein 19,0 30,3 19,1 9,1
in der Schule nicht gelernt 2,2 9,1 12,8 54,5
4.2.4 Zusatzqualifikationen
Ein Blick in die Informationsbroschüren, Jahresberichte oder Homepages der
einzelnen Schulstandorte macht deutlich, dass der Erwerb von Zusatzzertifikaten, die
über die Lehrplanverordnungen hinausgehen (z.B. berufsorientierte Sprach-
kenntnisse oder IT-Qualifikationen), zentrale Elemente der Ausbildung, aber auch der
Öffentlichkeitsarbeit darstellen.
Mehr als die Hälfte der LehrerInnen bestätigen, dass die SchülerInnen an ihrem
Standort zumindest auf diese Möglichkeit aufmerksam gemacht werden, wenn nicht
sogar aktiv unterstützt werden. Die Angebote werden dann von den SchülerInnen
offensichtlich gerne angenommen.
Etwa jede/r fünfte AbsolventIn gibt an, ein Sprachzertifikat erworben zu haben,
allerdings lediglich 10% verfügen beim Verlassen der HAK über ein IT-Zertifikat.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
68
Allerdings hatten nur 6,9% der AbsolventInnen das Gefühl, dass die vorgelegten
Bestätigungen bei ihrer Bewerbung einen besonderen Einfluss auf eine positive
Anstellung hatten. Die Vorlage von Praxisbescheinungen hingegen wurde subjektiv
von 21,4% als ausschlaggebend angesehen. (Siehe Seite 55)
Im Vergleich dazu die Äußerungen der Personalverantwortlichen: ein knappes
Drittel (32,7%) hob die Bedeutlung von zusätzlichen Zertifikaten und
Bescheinigungen bei der Einstellung von BerufseinsteigerInnen speziell hervor. Wie
jedoch aus den Vorgängerstudien bekannt ist, registrieren die Branchen-
vertreterInnen sehr wohl die Mehrleistung, die mit dem Erwerb solcher
Zusatzqualifikationen verbunden ist, wenn auch vielleicht die Art der
Zusatzqualifikationen nicht so ausschlaggebend ist.
Am wichtigsten scheinen für jene Personalisten, für die Zusatzzertifikate ausdrücklich
ein beachtenswertes Einstellungskriterium sind (N = 371), EDV-Zertifikate und die
Vorlage von Praktikumsbestätigungen zu sein. VertreterInnen der touristischen
Unternehmen nannten die Bedeutung von Sprachzertifikaten signifikant häufiger als
die Befragten nicht-touristischer Unternehmen. Insgesamt werden je nach
Tätigkeitsbereich im Unternehmen unterschiedliche Maßstäbe angelegt.
Grundsätzlich ist anzumerken, dass schon die Basisausbildung an den
Handelsakademien sehr gut ist. Die Tatsache, dass die AbsolventInnen des
Maturajahrgangs 2003 bereits signifikant häufiger angegeben haben, eine über den
Regelunterricht hinausgehende EDV-Ausbildung in Anspruch genommen zu haben,
lässt erkennen, dass die Schulen durch Extraangebote auf die Anforderungen der
Wirtschaft reagieren. Da jedoch Zertifikate wie der ECDL (Europäischer
Computerführerschein) oder das Cambridge Certificate in Englisch über kurz oder
lang Basiskriterien und nicht mehr länger ein Selektionskriterium besonders
engagierter BewerberInnen darstellen werden, bleibt kontinuierlicher
Handlungsbedarf bestehen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
69
Abb.24: Gewünschte Zusatzqualifikationen – aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)
0 20 40 60 80 100
Prozent
Vertrieb (N= 81)
Einkauf (N= 52)
Controlling/QM (N= 48)
Marketing/PR (N= 53)
RW (N= 75)
Mgmt/GF (N= 81)
Personal (N= 56)
Verwaltung/Recht (N= 55)
EDV (N= 57)
Empfang (N= 51)
Logistik (N= 18)
Gewünschte Zusatzqualifikationen - nach Tätigkeitsbereichen im Unternehmen
Buchhaltungskurs Persönliche Arbeitstechniken EDV
Persönlichkeitsbildung Sprachzertifikate Praktika
Die Bedeutung von Praxisbestätigungen und der Wert beruflicher Erfahrungen bei
der Bewerbung wird im Kapitel 7 „Schule und Praxis“ noch näher beleuchtet.
4.2.5 Berufsfeldrelevante Schlüsselqualifikationen
Wer sich mit den Einstiegsanforderungen auseinandersetzt, die ArbeitgeberInnen an
BerufseinsteigerInnen stellen, stößt schnell auf den Begriff Schlüsselqualifikationen,
also übergeordnete universelle Qualifikationen, mit deren Hilfe sich Änderungen im
Laufe des Berufslebens bewältigen lassen. Die Einführung neuer Technologien, die
Arbeit in Projekten sowie intensive Kundenbetreuung sind unter anderem Gründe
dafür, dass MitarbeiterInnen nicht nur Fachspezialisten, sondern auch Problemlöser,
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
70
Berater oder Entwickler sein müssen. Darüber hinaus müssen sie flexibel, mobil und
bereit sein, sich weiterzubilden. Für BerufseinsteigerInnen kommt überfachlichen
Fähigkeiten und Kompetenzen auch angesichts der Tatsache, dass sich mehr und
mehr InteressentInnen mit ähnlichen und vergleichbar hohen einschlägigen
fachlichen Qualifikationen um dieselbe Position bewerben, eine immer größere
Bedeutung zu.
Den ersten Beweis über ihre Schlüsselqualifikationen müssen sie daher, wie zuvor
schon bei der Darstellung der Einstellungskriterien aus Sicht der
Personalverantwortlichen diskutiert, bereits in der Bewerbungssituation erbringen.
(Siehe Seite 55) Die Bedeutung von Persönlichkeitsbildung und der Beherrschung
persönlicher Arbeitstechniken geht auch aus den Angaben zu den gewünschten
Zusatzqualifikationen (Siehe Seite 69) und den Empfehlungen für einen zukünftigen
Fächerkanon (Siehe Seite 150) hervor.
Die aktuellen Lehrpläne der Handelsakademie führen eine Reihe von überfachlichen
Fähigkeiten und Kompetenzen an, deren Entfaltung zwar nicht grundsätzlich und
ausschließlich in der Verantwortung der Schule gesehen werden kann, die Schule
aber durch geeignete Maßnahmen wesentlich dazu beitragen soll. So soll etwa
„logisches, kreatives und vernetztes Denken, genaues und ausdauerndes Arbeiten,
selbständig und im Team, sowie verantwortungsbewusstes Entscheiden und
Handeln“ entwickelt werden. Außerdem sollen die SchülerInnen bei Abschluss der
HAK „zur Kooperation bereit und fähig sein.“ (Vgl. Lehrplan, Allgemeines
Bildungsziel)
Um feststellen zu können, inwieweit die Lehrplanziele realisiert werden, wurden die
AbsolventInnen befragt, ob sie entsprechende Fähigkeiten im Unterricht erwerben
konnten. Offensichtlich trägt der Unterricht an Handelsakademien besonders zur
Entwicklung der Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Selbständigkeit der
SchülerInnen bei, weniger zur Verstärkung von Kreativität und
Innovationsbereitschaft.
Die LehrerInnen beurteilen ihre AbsolventInnen ebenfalls hinsichtlich ihrer Team-
und Kommunikationsfähigkeit besonders positiv. Die Arbeit in der Übungsfirma, die
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
71
Projektarbeit oder Bemühungen in Form von Rhetorik- und
Kommunikationsseminaren bringen offensichtlich den gewünschten Erfolg. Allerdings
sehen auch sie bei den SchülerInnen die Fähigkeit zu vernetztem Denken und
Kreativität/ Innovationsbereitschaft eher schwächer ausgeprägt. Geeignete
Maßnahmen zum Ausgleich dieser durchaus bewussten Defizite sind sowohl im
Bereich der Ausbildungsangebote als auch der Lehrerausbildung zu überlegen.
Abb.25: Erwerb von Schlüsselqualifikationen aus Sicht der LehrerInnen und AbsolventInnen – ein
Vergleich (Mehrfachwahlen möglich)
1 2 3 4
Mittelwert
Problemlösefähigkeit
Vernetztes Denken
Kreativität/ Innovationsbereitschaft
Kommunikationsfähigkeit
Teamfähigkeit
Verantwortungsbewußtsein
Logisches Denken
Konfliktfähigkeit
Toleranz (Weltoffenheit,demokratisches Denken)
Selbstständigkeit
Ausdauer
Erwerb von Schlüsselqualifikationen - Lehrersicht vs. Absolventensicht
Absolventensicht (N = 1098) Lehrersicht (N= 427)
4.2.6 Beurteilung der Stundentafeln
Im Kontext einer Lehrplanevaluation besteht selbstverständlich grundlegendes
Interesse daran, wie die einzelnen Unterrichtsgegenstände von den „Abnehmern“
beurteilt werden, besonders deshalb, weil von vielen der Terminus „Lehrplan“ mit
dem Fächerkanon einer Ausbildungsform gleichgesetzt wird.
1 = sehr 2 = eher entwickelt 3 = weniger 4 = gar nicht
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Die Kernfächer sind auf jeden Fall anzubieten, allerdings darf das Stundenausmaß
innerhalb einer Minimal- und Maximalgrenze variiert werden An allen Formen in
berufsbildenden höheren Schulen sind Ausbildungsschwerpunkte zu setzen. Die
Entscheidungen über die Ausgestaltung der Stundentafel sind pro Standort durch
den SGA zu beschließen.
4.2.6.1 Unterrichtsgegenstände im Kernbereich
In den beiden Vorgängeruntersuchungen war eine Beurteilung der Stundentafel für
alle Standorte insoferne leicht möglich, als überall in Österreich im Kernbereich die
gleichen Gegenstände mit denselben Bezeichnungen und im selben Stunden-
ausmaß angeboten werden.
An den Handelsakademien wurden die Möglichkeiten der Schulautonomie und die
Möglichkeit, einen Schulversuch zu führen, offenbar sehr intensiv genutzt. Innerhalb
der in der Stundentafel festgelegten Minimal- und Maximalgrenzen für die einzelnen
Gegenstände (ausgenommen Religion mit unveränderbaren 2 Wochenstunden pro
Schuljahr) wurde die Bandbreite sehr unterschiedlich ausgenützt. Außerdem wurden
teilweise sehr unterschiedliche Fächerausprägungen geschaffen. In einer Variante
etwa heißt ein Gegenstand „Politische Bildung und Recht“, in einer anderen wird
„Wirtschaftsrecht und E-Business“ angeboten, „Politische Bildung“ wird dort in
Zusammenlegung mit „Geschichte“ unterrichtet. Die einzelnen Modelle variieren zwar
oft nur geringfügig, die Vorlage einer einheitlichen Stundentafel an alle Befragten
gleichermaßen war aber nicht möglich.
Auch der Versuch, Fächergruppen (z.B. allgemeinbildende Gegenstände) zur
Beurteilung vorzulegen, scheiterte, da Vorerhebungen zeigten, dass Gegenstände
anscheinend mit sehr unterschiedlichen Schwerpunkten unterrichtet werden. Im
Workshop mit den AbsolventInnen der Pilotschule wurde eine solche Kategorisierung
versucht, bezeichnenderweise leider ohne Erfolg.
Deshalb wurden die AbsolventInnen gebeten, aus Sicht ihrer bisherigen beruflichen
bzw. studentischen Erfahrung mit eigenen Worten zu beurteilen, welche
Unterrichtsgegenstände, Seminare, etc für sie
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
73
? „besonders wichtig“
? „eher unwichtig“ waren
? für sie hilfreich gewesen wären, aber an ihrem Standort nicht angeboten
wurden. Dadurch wurden die Befragten zu Spontanäußerungen aufgefordert,
die zwar einerseits besonders gut erinnerte bzw wirklich entscheidende
Aussagen hervorrufen, aber andererseits eher vom Zufall abhängen.
Als Abschluss des Kapitels wurde außerdem noch Raum für „Kommentare und
Vorschläge zur Stundentafel“ gegeben, den viele AbsolventInnen im Sinne dieser
ersten drei Fragen nutzten.
Bei der Auswertung wurden die individuellen Formulierungen (z.B.
Staatsbürgerkunde) zu Bezeichnungen, die vorliegenden Stundentafeln möglichst
entsprechen (z.B. Politische Bildung und Recht), zusammengefasst.
Die Unterrichtsgegenstände Betriebwirtschaft und Rechnungswesen als
„Schlüsselfächer“ einer kaufmännischen Ausbildung werden aus heutiger Sicht der
Absolventinnen eindeutig als besonders wichtig eingeschätzt. Angesichts der
Aufgabengebiete, die sie zu bearbeiten haben und der Erwartungen seitens der
Wirtschaft ein nachvollziehbares Resultat. Die Einschätzung der Wichtigkeit ist
allerdings noch keine Aussage über die Qualität des Unterrichts in diesen
Gegenständen. Aussagen dazu sind zahlreich in den „Kommentaren und
Vorschlägen“ enthalten.
Die zweite Gruppe der „wichtigen Unterrichtsgegenstände“, im Verhältnis jedoch weit
weniger häufiger genannt, umfasst die EDV-Ausbildung. Dieses Ergebnis erstaunt
nicht, wenn nahezu 100% der AbsolventInnen angeben, dass sie an ihrem
Arbeitsplatz oder in ihrem Studium mit dem Computer arbeiten.
Der Tatsache entsprechend, dass Sprachen am Arbeitsplatz oder beim Studium für
die AbsolventInnen nicht jene bedeutende Rolle spielen (Siehe Seite 62), die
aufgrund von Aussagen in informellen Gesprächen erwartet wurde, geben auch nur
rund 15% der Befragten an, dass Englisch oder die zweite lebende Fremdsprache
(13%) ein „wichtiger Gegenstand“ war.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Die Gegenstände „Physik“ und „Chemie“ führen in etwa gleichem Ausmaß die Liste
jener Fächer an, die aus heutiger Sicht von den AbsolventInnen als „nicht wichtig“
bezeichnet werden. Allerdings wurde diese Einschätzung von einigen
AbsolventInnen sofort relativiert, als sie meinten, dass die Gegenstände zwar „im
Beruf nicht gebraucht [werden], für das Leben allgemein schon wichtig [sind]“.
Tab.19:Gegenüberstellung wichtiger und unwichtige Fächer aus heutiger Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
Wichtige Fächer N= 1016, Angaben in Prozent
Unwichtige Fächer
64,0 Betriebswirtschaft 3,8
52,2 Rechnungswesen 8,3
28,2 Wirtschaftsinformatik 2,1
25,5 Textverarbeitung 1,0
16,4 ASP/FR 2,9
14,5 Englisch einschließlich Wirtschaftssprache 3,2
14,5 Deutsch 3,2
13,5 Mathematik 14,3
13,3 Zweite lebende Fremdsprache 11,6
11,0 Politische Bildung und Recht 3,1
10,0 Volkswirtschaft 5,5
9,0 Betriebswirtschaftliche Übungen/PM 7,8
3,7 Geschichte 16,8
3,0 Zusatzausbildung Sprache -
2,8 Zusatzausbildung EDV 0,3
2,7 Biologie/Ökologie/ Warenlehre 23,6
2,2 Geographie 10,8
1,2 Betriebswirtschaftliches Rechnen 3,6
0,9 Zusatzausbildung Persönlichkeitsbildung 0,4
0,9 Religion 19,1
0,9 Leibesübungen 17,0
0,8 Chemie 34,8
0,7 Physik 32,6
0,2 Zusatzausbildung Stenographie 5,6
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Die Frage, welche Angebote für die AbsolventInnen hilfreich gewesen wären, aber
an ihrem Standort (noch) nicht angeboten wurden, haben 594 (54%) der 1105
AbsolventInnen beantwortet.
Tab.20: „Wunschangebote“ (Mehrfachwahlen möglich)
N= 594 Zahl der Nennungen
Sprachausbildung (mehr, bes. Ostsprachen, und intensiver) 168 EDV-Ausbildung (mehr, z.B. SAP, und intensiver) 108 Angebote zur Förderung der Kreativität/ Kunst und Kultur 103 Psychologie 79 Angebote zur Persönlichkeitsbildung und Rhetorik 51 (Mehr) Praxisorientierung (z.B. Pflichtpraktikum, Schnuppertage) 46 Latein 30 Naturwissenschaftliche Angebote (mehr, z.B. GZ, und intensiver) 30 Management/Geschäftsführung 28 Philosophie/ Ethik 26 Intensivere kaufmännische Ausbildung 22 Intensivere Allgemeinbildung 22 Sport 13 Berufsvorbereitung (z.B. Bewerbungstraining) 10 Touristische Angebote 6 Sonstige (z.B. Soziologie, fächerübergreifende Gegenstände) 47
Die Auswertung zeigt deutlich, dass mit Abstand die meisten Nennungen auf die
Sprachausbildung beziehen: entweder hätten die Befragten gerne ein breiteres
Angebot an zumindest in Freigegenständen wählbaren Sprachen gehabt (besonders
wurden „Ostsprachen“ erwähnt) oder die Sprachausbildung sollte intensiver bzw.
spezifischer sein. In diesem Sinne ist auch zu verstehen, dass einige auch andere
Gegenstände gerne auf Englisch unterrichtet gehabt hätten. Den Ergebnissen
zufolge (signifikant mehr SchülerInnen des Maturajahrgangs 2003 hatten diese
Möglichkeit) wird diesem Wunsch mittlerweile Rechnung getragen und zwar mit sehr
hoher Effektivität: alle, die auch andere Fächer auf Englisch hatten, meinen, dass
dies (eher) gewinnbringend war.
An zweiter Stelle der „Wunschliste“ der AbsolventInnen steht die EDV-Ausbildung.
Auch hier sind zwei Gruppen zu unterscheiden: die einen hätten gerne
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
76
umfangreichere Wahlmöglichkeiten und ein breiteres Ausbildungsspektrum gehabt,
das unter anderem auch eine Einführung in Programmierkenntnisse oder
Spezialprogramme umfassen hätte sollen. Die anderen hätten sich die genossene
EDV-Ausbildung intensiver und solider gewünscht.
Tief bedauert wurde auch, dass es an der Handelsakademie keine oder nur wenige
Angebote zur Förderung der Kreativität gibt. Entsprechende Wünsche ergaben dafür
den Rangplatz 3 in der Auflistung.
Nächstgereihte Punkte betreffen die Einführung eines Gegenstands Psychologie
(Rang 4) und Themen der Persönlichkeitsentwicklung (hier besonders Rhetorik)
(Rang 5).
Die Forderung nach intensiver Praxisorientierung zieht sich als „roter Faden“ durch
alle Aussagen und wurde nicht nur im Zusammenhang mit der Frage nach
Wunschangeboten gestellt.
4.2.6.2 Beurteilung des Erweiterungsbereichs Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen eröffnen den einzelnen Schulen
Freiräume im Bereich der Stundentafel („von-bis“-Bestimmungen), der Inhalte
(Schulen können zum Beispiel schulautonom eigene Unterrichtsgegenstände
„kreieren“), der Lern- und Arbeitsformen (z.B. Offenes Lernen) sowie der
Lernorganisation (z.B. klassenübergreifender Unterricht) und damit die Möglichkeit,
auf regionale Besonderheiten des Standorts und/oder aktuelle Bedürfnisse der
Wirtschaft zu reagieren.
Im so genannten „Erweiterungsbereich“ der Stundentafel sind
Ausbildungsschwerpunkte einzurichten, die dem Standort ermöglichen, sich „ein
spezifisches“ Profil zu geben. Jede/r AbsolventIn muss sich für den Besuch eines
Ausbildungsschwerpunkts entscheiden, wobei an manchen Standorten eine
Wahlmöglichkeit entfällt, da am Schulstandort oder für die jeweilige Schulform nur ein
ASP angeboten wird.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
77
Die AbsolventInnen nahmen in verschiedenen Zusammenhängen zu dem von ihnen
besuchten Ausbildungsschwerpunkt bzw. Fachrichtung Stellung. Als erstes wurde
erhoben, welchen ASP/ welche FR die AbsolventInnen besucht hatten und welchen
sie aus ihrer heutigen Sicht besuchen würden. Die tatsächlich besuchten ASP/FR
waren von den Befragten wörtlich zu nennen. Aus den zahlreichen „falschen“
Antworten musste geschlossen werden, dass den AbsolventInnen der Titel des/r
ASP/FR nicht (mehr) geläufig war oder seitens der Schulen unter „inoffiziellen“
Bezeichnungen geführt werden („… habe die Euro-HAK besucht…“). Jene Angaben,
die nicht eindeutig einem der offiziell bekannten Angebote zugeordnet werden
konnten, wurden für die Datenanalyse unter der Kategorie „Sonstige“
zusammengefasst.
Tab. 21a+b: Besuchter ASP/ besuchteFR
Besuchter ASP (N = 1016) Prozent Marketing und internationale Geschäftstätigkeit 37,4 Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation 27,6 Controlling und Jahresabschluss 19,9 Unternehmensgründung und -führung 2,8 Ökologisch orientierte Unternehmensführung 2,5 TQM (QM) 1,2 Integral 1,1 Managementpraxis für Handel und Dienstleistung 0,6 Finanzmanagement 0,4 Verwaltungsmanagement (einschl. Controlling) 0,4 Sonstige 4,1
Besuchte FR (N= 64) Zahl der Nennungen International Business 21 Informationsmanagement und -technologie 20 Internationale Wirtschaft - Europäische Wirtschaft 6 Management, Controlling und Bilanzierung 5 Informations- und Kommunikationsmanagement 5 Fremdsprachen 5 Entrepreneurship und Management 2
Die allgemeinen schulautonomen Lehrplanbestimmungen sehen vor, dass durch den
Besuch eines Ausbildungsschwerpunkts/einer Fachrichtung „eine berufsbezogene
Spezialisierung“ der AbsolventInnen erreicht werden soll. Zusätzlich zu diesem
Kriterium wurde erhoben, in wieweit die Absolventen „bisher die Inhalte des ASP/ der
FR im Beruf anwenden“ konnten und ob ASP/FR „den Berufseinstieg erleichtert“
hatten.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
78
49,8% der AbsolventInnen gaben an, dass sie die Inhalte des besuchten
Ausbildungsschwerpunktes/Fachrichtung bisher (sehr) gut anwenden konnten,
stellen aber die berufsbezogene Spezialisierung in Frage. Nur 31,8% befanden, dass
diese Lehrplanforderung (sehr) gut erreicht wurde. 41,8% der Befragten hatten das
Gefühl, dass der Besuch des ASP/FR ihren Berufseinstieg erleichtert hätte. Abb.26: Bedeutung des ASP/der FR aus Absolventensicht (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Titel des ASP/ der FRwird Inhalt gerecht
AusreichendesStundenausmaß
Anwendbarkeit im Beruf
BerufsbezogeneSpezialisierung
Berufseinstieg wirddurch ASP/FR erleichtert
Beurteilung des besuchten ASP/ der besuchten FR (N=1073 )
nein eher nein eher ja ja
In der Auflistung der Fächer, die für den bisherigen Werdegang der AbsolventInnen
als wichtig eingeschätzt wurden, liegt der ASP/die FR bei 16,4% der Nennungen.
68,1% der AbsolventInnen würden den besuchten ASP/ die besuchte FR wieder
wählen.
Angesichts der dargestellten Vielfalt an unterschiedlichsten schulautonomen
Ausprägungen wurden für die Abfrage der Wünsche die Angebote inhaltlich
geclustert und zur Beurteilung vorgelegt. Die meisten derjenigen, die aus heutiger
Sicht eine andere Wahl treffen würden, würden sich für einen Sprachenschwerpunkt
entscheiden.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
79
Abb.27 + Tab.22: Wahl eines ASP/ einer FR aus heutiger Sicht
Wiederwahl des/der besuchten ASP/FR(N= 1074)
68%
32%ja
nein
Eine aussagekräftige Betrachtung der Kriterien für die einzelnen besuchten
Ausbildungsschwerpunkte/ Fachrichtungen ist aufgrund der Stichprobengrößen nur
für die drei am häufigsten besuchten ASP „Marketing und internationale
Geschäftstätigkeit“, „Controlling und Jahresabschluss“ und „Wirtschaftsinformatik und
betriebliche Organisation“ möglich.
Abb.28a-h:Vergleich der ASP „Marketing“, „Controlling“ und „Wirtschaftsinformatik“ (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Wirtschaftsinformatik(N= 277)
Controlling (N= 213)
Marketing (N= 378)
Berufseinstieg wird erleichtert
nein
eher nein
eher ja
ja
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Wirtschaftsinformatik(N= 277)
Controlling (N= 213)
Marketing (N= 378)
Berufsbezogene Spezialisierung
nein
eher nein
eher ja
ja
N = 334 Prozent
Sprachen 22,8
Persönlichkeitsentwicklung 14,1
Controlling 13,8
Marketing 12,0
Management/Unternehmensführung 9,0
Internationale Wirtschaft 8,4
Informationstechnologie/-management 7,5
Logistik 3,9
Ausrichtung auf bestimmten Wirtschaftsbereich 3,9
Unternehmensgründung/Entrepreneurship 2,1
Qualitätsmanagement 1,8
Wiederwahl des ASP "Marketing"
(N = 378)
68,5%
31,5%ja
nein
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
80
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Wirtschaftsinformatik(N= 277)
Controlling (N= 213)
Marketing (N= 378)
Anwendbarkeit im Beruf
nein
eher nein
eher ja
ja
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Wirtschaftsinformatik(N= 277)
Controlling (N= 213)
Marketing (N= 378)
Ausreichendes Stundenausmass
nein
eher nein
eher ja
ja
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Wirtschaftsinformatik(N= 277)
Controlling (N= 213)
Marketing (N= 378)
Titel wird dem Inhalt gerecht
nein
eher nein
eher ja
ja
Die Personalverantwortlichen beurteilten die Anstellungsrelevanz der
Ausbildungsschwerpunkte nach dem Titel. Dies entspricht dem Vorgehen, wenn
AbsolventInnen bei Bewerbungen ihre Abschlusszeugnisse vorlegen. Aus der
Beurteilung des Titels reihten die Personalverantwortlichen mit „Marketing“ und
„Controlling“ jene Ausbildungsschwerpunkte an vordere Stelle, die auch von den
AbsolventInnen zu den am häufigsten besuchten gehören. Angebot und Nachfrage
stimmen damit weitgehend überein. Die erwähnte fortschreitende Globalisierung hat
die Personalverantwortlichen wohl auch bei der Beurteilung der Anstellungsrelevanz
der ASP/FR dazu bewogen, Sprachen schwerpunktmäßig an dritte Stelle zu reihen.
Wiederwahl des ASP "Controlling"
(N = 212)
67,5%
32,5% ja
nein
Wiederwahl des ASP "Wirtschaftsinformatik"
(N = 278)
71,2%
28,8%ja
nein
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Abb.29:Anstellungsrelevanz der ASP/FR aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)
0
10
20
30
40
50
Prozen
t
Anstellungsrelevante Schwerpunktsetzung aus Sicht der Personalverantwortlichen (N = 974)
MarketingControlling
SprachenPersönlichkeitsentwicklungAusrichtung auf einen bestimmten Wirtschaftsbereich (z.B. Weinbau)Management/UnternehmensführungQualitätsmanagementInformationstechnologie/-managementE-Business
Internationale WirtschaftLogistik und Speditionswirtschaft
Unternehmensgründung/Entrepreneurship
Für die tatsächliche Anstellung scheinen aus der Sicht der AbsolventInnen ASP
bzw. FR dann aber doch nicht so entscheidend zu sein. Nur 10,8% der berufstätigen
AbsolventInnen waren der Meinung, dass der ASP und 6,5% dass die besuchte
Fachrichtung tatsächlich ein entscheidendes Anstellungskriterium war. (Siehe S. 55)
Dagegen sind 80% der LehrerInnen der Ansicht, dass der „ASP eine
berufsbezogene Spezialisierung bewirkt“ und drei Viertel räumen den SchülerInnen
„bessere Berufschancen“ ein. Mit dieser Bewertung stimmen sie mit den aus der
Bewerbungserfahrung entstandenen Einschätzungen der AbsolventInnen nicht
einmal ansatzweise überein. (Siehe Seite 114)
Angesichts dieser Ergebnisse sind vor allem die Ressourceneinsätze, sowohl in
finanzieller als auch ideeller Hinsicht genau zu analysieren.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
82
5 Relevanz der aktuellen Lehrpläne für ein Studium an Universität und Fachhochschule
Steigende Anforderungen an zukünftige StelleninhaberInnen veranlassen etwa 40%
der AbsolventInnen eines Maturajahrgangs, ein weiterführendes Studium zu
ergreifen, bevor sie tatsächlich in den Beruf einsteigen.
Fachspezifische wie überfachliche Erfordernisse an StudienanfängerInnen wurden
evaluiert.
Die Schnittstelle vom Übergang von der schulischen Ausbildung zum universitären
Studium erfährt zumindest aus der Abnehmerposition des tertiären Bildungswesens
nur eine äußerst geringe Bearbeitung.
Grundlegende Fachkenntnisse werden im Sinne des allgemeinen Maturaniveaus
vorausgesetzt, nachgefragt werden Schlüsselqualifikationen im Sinne von
fachübergreifenden Fähigkeiten, vernetztem Denken sowie allgemeiner
(überfachlicher) Eignung, die notwendig sind, um sich Wissen auch selbstständig
aneignen zu können.
Die AbsolventInnen, welche ihre Ausbildung in wirtschaftsorientierten Studien-
richtungen fortsetzen, berichten über Starterleichterung in fachlicher Hinsicht sowohl
an Universitäten als auch an Fachhochschulen. Die Möglichkeit der Anrechnung von
Ausbildungsinhalten ist eher an Fachhochschulen gegeben, allerdings nur nach
individueller Beantragung.
Die Herkunft der Studierenden wird von den Lehrenden nur in Sonderfällen
nachgefragt. Bei vorhandenem Wissen über die HAK werden große
Standortunterschiede im Ausbildungsniveau konstatiert, grundsätzlich jedoch gute
betriebswirtschaftliche Kenntnisse bescheinigt. Schwierigkeiten werden häufig in
Mathematik und Englisch festgestellt.
Die Vorbereitung der SchülerInnen für ein weiterführendes Studium sollte vor allem in
persönlichkeitsbildenen Maßnahmen bestehen.
Hergebrachtes Ziel der Ausbildung an Handelsakademien ist es, die Berufsfähigkeit
der AbgängerInnen für Wirtschaft und Verwaltung sicherzustellen. In der heutigen
Arbeitswelt wird erwiesenermaßen der Umgang mit Wissen und die Fähigkeit zum
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
83
lebenslangen Lernen zum zentralen Erfolgsfaktor – sowohl für Unternehmen als auch
für deren MitarbeiterInnen. Dementsprechend ändern sich auch die Anforderungen
an das Qualifikationsniveau. Wie zahlreiche Studien im In- und Ausland belegen,
sind in fast allen Tätigkeitsfeldern steigende Anforderungen an zukünftige
StelleninhaberInnen festzustellen. Eine AbsolventIn beschreibt ihre persönliche
Erfahrung mit der Situation auf dem Arbeitsmarkt:
„Es werden am Arbeitsmarkt hauptsächlich Leute mit Studium und langjähriger Berufserfahrung gesucht.“ Zahlreiche AbsolventInnen ergreifen daher ein weiterführendes Studium, bevor sie
tatsächlich in den Beruf einsteigen. (Vgl Kap. 2).
Die Lehrpläne berücksichtigen diese Tatsache, indem die abgelegte Reife- und
Diplomprüfung zum Einstieg in Studien an Universitäten und Fachhochschulen
berechtigt. Wie weit die Studierfähigkeit durch die Absolvierung einer HAK gegeben
ist, war festzustellen.
Es wurde daher in Expertengesprächen erhoben,
? welche fachspezifischen Erfordernisse StudienanfängerInnen an weiterführenden
Bildungseinrichtungen zu erfüllen haben,
? welche Schlüsselqualifikationen, Einstellungen und Arbeitshaltung von ihnen
gefordert werden und
? wie die Vorgängerschulen, im Speziellen die Handelsakademien, die
AbsolventInnen darauf vorbereiten können.
Diese Aussagen wurden mit den Erfahrungen der AbsolventInnen verglichen und
den Erhebungen bei den Wirtschaftsunternehmen gegenübergestellt.
Für den Auftraggeber ergibt sich daraus die Möglichkeit festzustellen
- ob die Ausbildung an der HAK den Anforderungen beim Eintritt in
weiterführende Studien entspricht
- aufgrund welcher Informationen sich die SchülerInnen für ein Studium
entscheiden
- ob den SchülerInnen zu einem solchen Studium geraten werden soll
- ob in den Schulen auf die Entwicklungen entsprechend reagiert wird.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
84
5.1 „Allgemeine Studierfähigkeit“
Bei der Betrachtung der Ergebnisse aus den Interviews mit den Uni/FH-ExpertInnen
muss zunächst darauf verwiesen werden, dass es sich bei den beiden Einrichtungen
um sehr unterschiedlich organisierte Ausbildungsformen mit unterschiedlichen
Ausbildungszielen handelt:
? Fachhochschulen sollen eine praxisbezogene Ausbildung auf Hochschulniveau
gewährleisten, indem die Fähigkeit vermittelt wird, die Aufgaben des jeweiligen
Berufsfeldes dem Stand der Wissenschaft und den Anforderungen der Praxis
entsprechend zu lösen. (Vgl. Kasparovsky et al, 2004). Das Angebot an
Fachhochschul-Studiengängen ist stärker regional gestreut. Sie sind eher
„schulähnlich“ aufgebaut, was bedeutet, dass die Studierenden strikt
vorgegebene Studien- und großteils auch Stundenpläne erhalten. Sie befinden
sich in einem engen Gruppenverband, was die gegenseitige kollegiale
Unterstützung und auch die Betreuung seitens der Lehrenden erleichtert. Die
Aufnahme erfolgt für die meisten Studiengänge in Form standardisierter
Aufnahmeverfahren, in deren Verlauf unter anderem auch fachspezifische
Kenntnisse überprüft werden.
? Universitäten dienen der wissenschaftlichen bzw. künstlerischen Berufsvorbildung
und der Qualifizierung für berufliche Tätigkeiten, die die Anwendung
wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden erfordern. Bereits bei der
individuell durchzuführenden Inskription und der Erstorientierung für die
Erstellung des persönlichen Studienplans ist ein hohes Maß an
Selbstorganisation und Selbstständigkeit erforderlich. Verschärft wird diese
Situation vor allem in solchen Studienrichtungen, in denen jährlich einige tausend
Personen ins erste Semester einsteigen. Dort sind die Studierenden noch dazu
mit äußerst strengen, meist ungewohnten Prüfungssituationen konfrontiert. Eine
individuelle Betreuung durch Lehrende ist gerade zu Beginn fast unmöglich
(„… an den Universitäten müssen sich die Studenten selbst um den Fortgang des
Studiums kümmern…“), obwohl die Bemühungen der einzelnen Universitäten und
Institute gerade in diesem Zusammenhang lobend erwähnt werden müssen. So
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
85
bieten einige Standorte Vorbereitungskurse und spezielle Betreuungsformen für
die Studieneingangsphase an. Ein Aufnahmeverfahren gibt es nicht, für manche
Studienrichtungen allerdings bestimmte Zugangsbestimmungen (z.B. Latein als
Voraussetzung).
Unabhängig von der Einrichtung, an der sie beschäftigt sind, antworteten alle 11
befragten Uni/FH-ExpertInnen auf die Frage nach grundlegenden Fähigkeiten oder
Kenntnissen, welche die StudienanfängerInnen mitbringen sollten, unisono nicht mit
der Aufzählung von Fachkenntnissen, sondern einer Reihe der bereits im
Zusammenhang mit den beruflichen Anforderungen erwähnten
Schlüsselqualifikationen im Sinne von überfachlicher Eignung. Sie betonten
besonders die Fähigkeit, sich selbständig Wissen erarbeiten zu können, was nach
ihren Angaben vor allem Disziplin, aber auch Neugierde (Interesse, Motivation)
verlangt.
Eher uneinig waren sie sich bei der Frage, ob GeneralistInnen oder eher
SpezialistInnen Vorteile beim Studienbeginn hätten. Eine Interviewpartnerin einer
Universität fasst das Dilemma zusammen:
„Eigentlich ist es egal: beiden fehlt etwas. Den Generalisten fehlt das Spezialwissen, sie sind in nichts wirklich „top“; und das Spezialistentum geht zu Lasten genereller Kenntnisse.“
Ein anderer ergänzt: „… das würde ich nicht auf die Schulvorbildung beziehen. Aus verschiedenen Schulen kommen ganz verschiedene Persönlichkeiten, unabhängig vom Schultyp.“
Grundsätzlich meinten alle (auch die VertreterInnen der FH), dass sich nach
längstens zwei Semestern Unterschiede in den ursprünglich mitgebrachten
Kenntnissen und Fähigkeiten „ohnehin“ nivellieren würden.
Leider bedauern fast alle, dass die meisten StudienanfängerInnen nur „gelerntes
Aufzählwissen“ [„… die lernen in den Schulen nur mehr nach Powerpoint-
Präsentationen …“] mitbringen und große Schwierigkeiten mit Transfer und
Umsetzung von Lerninhalten haben. Sehr kritisch beurteilen die
InterviewpartnerInnen in diesem Zusammenhang die Rolle der LehrerInnen an den
Vorgängerschulen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
86
„Dort wird nicht in Zusammenhängen, sondern in ‚Brocken’ unterrichtet. Die Lehrer sollten nach Standardwerken unterrichten und nicht nach ‚zusammengefassten Lehrbüchern’!“
„Das Maturaniveau wird nirgends erreicht, außer wenn ein Absolvent vielleicht durch eine Projektarbeit irgendwo eine Zusatzleistung erbringt.“
In fachspezifischer Hinsicht wurden als Kernfächer für wirtschaftsorientierte
Studienrichtungen Kostenrechnung, Buchhaltung und BWL genannt. Weiters hoben
die ExpertInnen Politische Bildung und Recht sowie Volkswirtschaftslehre besonders
hervor. Eine Interviewpartnerin meinte allerdings zum Angebot „kombinierter Fächer“
(z.B. Politische Bildung und Recht):
„… besser wäre es, Inhalte intensiv zu unterrichten …entweder ganz oder gar nicht, sonst sind es nur ‚Drüberstreuer’…“.
Einigkeit bestand auch über die Bedeutung von soliden Deutsch-, besonders
Rechtschreibkenntnissen, die Beherrschung von Fremdsprachen (vor allem Englisch)
und Mathematik (sogar im Bereich wirtschaftsorientierter Sprachstudien!) sowie eine
gute EDV-Ausbildung.
Von den VertreterInnen der Wirtschaftswissenschaften wurde das Angebot an
ASP/FR anerkennend hervorgehoben, wenn auch nicht von allen in der derzeitigen
Form:
„ … diese Inhalte kommen alle irgendwann im Laufe des Studiums vor, als Vorbereitung auf das Studium machen sie daher weniger Sinn – eher als Neigungsgruppen, um Interessen auszuloten … „
„ … O.K.! Entsprechen alle den Inhalten des zweiten Studienabschnitts. … aber: ist die Einführung im 3. Jahrgang nicht etwas früh? Eine echte Spezialisierung im 4. Jahrgang, wo dann alles darauf fokussiert ist, käme mir sinnvoller vor.“
Abgesehen von den bereits erwähnten fachlichen Anforderungen meinten die
Interviewten, dass „nicht spezielle Kenntnisse [wesentlich] sind, sondern eben ein
gewisses Grundinteresse und gute Grundlagen aus der Schule.“
41,8% der AbsolventInnen studieren, 67% davon an einer Universität, 20% an einer
Fachhochschule und 8% in sonstigen weiterführenden Ausbildungsformen (z.B
PädAk) (5% machten diesbezüglich keine genaueren Angaben). Etwa die Hälfte von
ihnen wählten ein Wirtschaftsstudium, gefolgt von sozial-/humanwissenschaftlichen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Studienrichtungen wie Kommunikationswissenschaften, Publizistik oder Pädagogik.
Auffällig ist, dass nur 18 der befragten AbsolventInnen ein Sprachenstudium
ergriffen, einige davon in Kombination zum Beispiel mit Wirtschaftswissenschaften.
Abb.30: Bildungseinrichtungen studierender HAK-AbsolventInnen
Einrichtungen, an denen HAK-AbsolventInnen studieren (N = 462)
67,3%
13,0%
19,7%
Universität
FH
Sonstige(z.B. PädAk)
5.2 Beurteilung der Relevanz der HAK-Ausbildung für das Studium
Ein Vergleich der Schultypen, aus denen die Studierenden rekrutiert werden, war für
die befragten Uni/FH-ExpertInnen kaum möglich, da diese Herkunft den Lehrenden
meist nicht bewusst ist und von vielen auch nicht nachgefragt wird, wie die Aussage
eines Interviewpartners unterstreicht:
„ … wenn jemand besonders gut ist, dann wird nicht nach der Schulherkunft gefragt, weil Können nicht auf die Schule attribuiert wird.“
Die meisten konnten nur eine grobe Unterscheidung zwischen AHS und BHS treffen.
Die Qualität der Schulen bezeichnen sie als „standortabhängig“, wenngleich
ziemlicher Konsens darüber bestand, dass es BHS- im Vergleich zu AHS-
AbsolventInnen häufig schwerer fällt, „das theoretische Modell hinter den Dingen zu
erkennen“. Allerdings wurde von einem Befragten festgestellt: „ … den
berufsbildenden Schulen ist es in den letzten Jahren gelungen, viel Exzellentes zu
entwickeln. Ich habe den Eindruck, dass die AHS derzeit eher ‚dahintümpeln’…“
Studienrichtung (N = 462) Prozent
Wirtschaftswissenschaften 50,0
Sozial-/Humanwissenschaften 15,4
Rechtswissenschaften 8,7
Naturwissenschaften 8,2
Sonstige (z.B. Musik) 7,1
Sprachen 3,9
Technik 3,3
Computerwissenschaften 2,8
Medizin/ Gesundheitswissenschaften 2,8
Tab.23:Gewählte Studienrichtungen (Mehrfachwahlen möglich)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
88
Ein Universitätsvertreter, der den Vergleich aufgrund eigener Unterrichtstätigkeit an
verschiedenen Schulformen zieht, meinte zur Ausbildungsqualität:
„ … bei den HAK-Absolventen ist die Varianz aber am größten. Dort gibt es viele schlechte und viele wirklich sehr gute Schulen. …. Ein Drittel unserer Wirtschaftswissenschaftsstudenten kommen von einer HAK, die Hälfte davon sind gut … und: die besten Studenten kommen auch aus der HAK …“
Ein anderer Gesprächspartner hingegen berichtet darüber, dass für ihn HAK-
AbsolventInnen grundsätzlich nicht erkennbar sind, dass er jedoch bei der Auswahl
zur Begleitung seiner Lehrveranstaltung „Unternehmensrechnung“ immer wieder
Studierende mit den Noten „Sehr gut“ oder „Gut“ aus seinen
Einführungsveranstaltungen auswählt „ …. und da sind die meisten aus der AHS,
seltener aus der HAK.“
Ein Befragter einer FH zeigt sich allerdings erfreut über die guten
Präsentationsfähigkeiten und das kaufmännische Wissen der HAK-AbsolventInnen,
„ … es ist schön zu wissen, dass es Leute gibt, die wissen, was z.B. ‚Einkauf’ bedeutet.“
Die Befragten, die über die HAK genauer Bescheid wussten, bescheinigten den
AbsolventInnen grundsätzlich einmal gute Fähigkeiten und Kenntnisse für den
unmittelbaren Einstieg ins Berufsleben. Im Zuge eines Studiums würden sich die
Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen, auch aufgrund der speziellen
Angebote zum Ausgleich etwaiger Defizite (z.B. „Bridging Courses“ an der WU Wien)
an Universitäten und Fachhochschulen früher oder später egalisieren.
Schwierigkeiten hätten HAK-AbsolventInnen häufig mit Mathematik und Englisch.
In den letzten Jahren wurde, meist im Zuge der Überarbeitung und Reform von
Studienplänen, für die meisten Studienrichtungen an Universitäten die Möglichkeit
abgeschafft, dass Lehrinhalte aus der HAK im Studium angerechnet werden.
„Im neuen Studium [Anm.: an der WU] sind die Module jetzt anders, vor allem integrativ gestaltet. Zum Beispiel das Modul „Managerial Accounting“. Da kann es aufgrund der neuen Inhalte und Methodik keine Anrechnungen mehr geben. Außerdem haben die Studierenden ohnehin bei den Eingangsveranstaltungen Probleme, obwohl wir das Niveau tiefer ansetzen als das Maturaniveau.“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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„… wenn ich zum Beispiel „Marketing&Controlling“ hernehme, dann bringen die HAK-Leute etwa 10% des benötigten Wissens mit, aber dann steigen sie aus.“ „Nein, nicht mehr, früher bei Kostenrechnung“ „ … auch nicht für das Cambridge Certificate. Ein Zertifikat ist kein Kurs und das Niveau ist nicht Universitätsniveau.“
Anders sieht die Lage an den Fachhochschulen aus. Hier gibt es an manchen
Standorten für die StudienanfängerInnen die Möglichkeit von Anrechnungen. Es gibt
allerdings keine für alle österreichischen Fachhochschulen gleichermaßen gültigen
Regelungen und Standards. Eventuelle Anrechnungen müssen individuell beantragt
und abgewickelt werden:
„Bei HAK-Maturanten kann das erste und zweite Semester zur Gänze mit einer Zusatzprüfung angerechnet werden, aber nur für den Diplomstudiengang! Das wird aber relativ wenig in Anspruch genommen, weil die Hürde relativ hoch ist.“ „Bei uns gibt es keine automatische Übernahme/Anrechnung ohne Prüfung, weil die Schulnoten und die Schultypen zu unterschiedlich sind.“ „Anrechenbar ist, was in der FH als Lehrveranstaltung auftaucht z.B. ‚Kostenrechnung I’ oder ‚Buchhaltung’. Das geht mit dem Maturazeugnis, ohne Prüfung.“
Die ExpertInnen von Universitäten und Fachhochschulen legten anschließend
Voraussetzungen fest, unter denen Anrechnungen eventuell möglich gemacht
werden könnten:
„Es müsste eine einheitliche Abschlussprüfung mit vereinbarten Standards und entsprechender Kontrolle durch die Schulbehörde geben“ „Die anzurechnenden Lehrinhalte müssten mit dem Universitätsniveau übereinstimmen. Das kann man sich in den Studienplänen im Internet anschauen. Und: Die Stundenzahl ist entscheidend!“ „Die TOEFL-Prüfung könnte man anrechnen, aber dort gibt es keine Angabe der Wochenstunden.“ „Das müsste in einem Katalog von postsekundären Ausbildungen der EU aufscheinen.“
68,8% aus der Stichprobe der studierenden AbsolventInnen hatten das Gefühl, bei
Studienbeginn durch den Besuch einer HAK Vorteile gegenüber ihren KollegInnen
gehabt zu haben. Diese Vorteile sehen sie vor allem in fachlicher Hinsicht, lassen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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aber auch erkennen, dass Ausbildungsinhalte wie Projektmanagement oder
Zeitmanagement sehr hilfreich sind:
„Wirtschaftliche Vorkenntnisse, haben bereits in der Schule (abgeschwächt) wissenschaftlich gearbeitet im Rahmen von Projekten“ „Ausgezeichnete wirtschaftliche Grundausbildung erleichterte Studium“ „Erfahrung mit Präsentation und Projektmanagement“ „Eingangsklausuren sind leichter zu bewältigen - Stoff ist vertraut“
Konkret werden die Gegenstände BWL, Rechnungswesen und Politische Bildung
sowie die gute EDV-Ausbildung häufig erwähnt. Ein/e AbsolventIn des
Maturajahrgangs 2003 meint sogar: „Gegenstände sind so wie in der HAK, nichts
Neues dabei!“
Wie bei den berufstätigen AbsolventInnen wurden auch bei den Studierenden die
benötigten Fremdsprachen- und EDV-Kenntnisse mit dem jeweils erforderlichen
Ausbildungsniveau erhoben.
Abb.31a+b:Verwendete Sprachen aus Sicht der nur-studierenden AbsolventInnen und erforderliches Ausbildungsniveau (Mehrfachwahlen möglich)
0
100200
300
400
Nen
nung
en
Häufigkeit der verwendeten Sprachen- aus Sicht der studierenden AbsolventInnen
(N = 385)
Englisch FranzösischItalienisch SpanischSonstige (z.B. Russisch, Tschechisch)
Tab.24: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung- Sicht der studierenden AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
Prozent Schulausbildung ausreichend?
Englisch (N= 316)
Französisch (N= 58)
Italienisch (N= 34)
Spanisch (N= 31)
ja 73,0 60,7 60,5 29,0
nein 26,1 32,8 26,3 16,1
in der Schule nicht gelernt
6,6 13,2 54,8
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Englisch (N= 316)
Französisch (N= 58)
Italienisch (N= 34)
Spanisch (N= 31)
Benötigte Sprachkenntnisse - aus Sicht der studierenden AbsolventInnen
(N= 385)
Grundkenntnisse fundiertes Wissen Spezialkenntnisse
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Abb.32a+b: Verwendete EDV-Kenntnisse aus Sicht der nur-studierenden AbsolventInnen und erforderliches Ausbildungsniveau (Mehrfachwahlen möglich)
Tab.25: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung – Sicht der studierenden AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
Prozent
Schulausbildung ausreichend?
Text- verarbeitung
(N= 395)
Tabellen-kalkulation (N= 326)
Datenbank-programme
(N= 204)
Präsentations programme
(N= 352) Internet (N= 331)
kfm. Programme
(N= 88) ja 94,2 81,3 48,0 81,9 61 28,4 nein 5,1 17,8 38,2 13,6 16,9 19,3 in der Schule nicht gelernt
0,8 0,9 13,7 4,5 22,1 52,3
FH-Studierende berichten über die Startvorteile durch Anrechnungen
(„Rechnungswesen und BWL angerechnet“, „bekannte Fachrichtung; einige Fächer
wurden angerechnet bzw. waren ähnlich im Inhalt“), beim Aufnahmegespräch
(„konnte mich bei Aufnahmegespräch gut präsentieren, Vorwissen für
Aufnahmetest“) und - ähnlich wie die StudentInnen an Universitäten – bei der Arbeit
an Projekten und im Team.
AbsolventInnen, die über „Schwierigkeiten beim Studieneinstieg“ berichten, nennen
für beide Einrichtungen in fachlicher Hinsicht vor allem Probleme mit unzureichenden
Mathematikkenntnissen („fast keine Mathematik und Physik-Kenntnisse im Vergleich
zu Gymnasiasten“, „großer Unterschied zwischen Schul- und Uni-Mathematik“) und
mangelhafter Allgemeinbildung. Die StudienanfängerInnen geben mit ihren
Kommentaren den Aussagen der InterviewpartnerInnen hinsichtlich veränderter
Anforderungen an Selbstorganisation, Lernhaltung und nötiger
Schlüsselqualifikationen Recht:
„Hatte keine Übersicht, wie der Ablauf eines Studiums funktioniert… „
0
100
200
300
400
Nen
nu
ng
en
Häufigkeit der verwendeten EDV-Programme - aus Sicht der studierenden AbsolventInnen
(N=385)
Textverarbeitung TabellenkalkulationDatenbankprogramme Präsentations- programme Internet kfm. Programm
0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 % 1 0 0 %
T e x t v e r a r b e i t u n g ( N = 3 9 5 )
T a b e l l e n k a l k u l a t i o n ( N = 3 2 6 )
D a t e n b a n k p r o g r a m m e( N = 2 0 4 )
P r ä s e n t a t i o n s p r o g r a m m e( N = 3 5 2 )
I n t e r n e t ( N = 3 3 1 )
k f m . P r o g r a m m e ( N = 8 8 )
B e n ö t i g t e E D V - K e n n t n i s s e - a u s S i c h t d e r s t u d i e r e n d e n
A b s o l v e n t I n n e n ( N = 3 8 5 )
G r u n d k e n n t n i s s e
G u t e A n w e n d e r k e n n t n i s s eS p e z i a l k e n n t n i s s e
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
92
„Es war eine Umstellung beim Lernen, da ich keinen fixen Plan hatte und mir dadurch alles selbst einteilen musste“ „…. Lernstil umstellen; keine kleinen Unterrichtsgruppen; keine Vorbereitung in der Schule darauf…“ „Unterschätzte manche Fächer (RW, VWL,…)“
Die LehrerInnen bescheinigen den AbsolventInnen klarerweise eine (eher) sehr
hohe Befähigung für das Studium der Wirtschaftswissenschaften (94,8%) und
gleichermaßen (eher) sehr gute Voraussetzungen für ein Sprachenstudium (82,6%)
bzw. Studium der Computerwissenschaften (82,9%). Einschätzungen von innerhalb
des Systems und von außerhalb divergieren hinsichtlich des Qualifikationsoutputs
auch hier beträchtlich. Ohne werten zu wollen, liegt hier zumindest ein hohes
Entwicklungspotenzial für die gegenseitige Abgleichung der Schnittstellen vor.
Abb.33.: Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Studienrichtungen – Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Technik
Wirtschaftswissenschaften
Naturwissenschaften
Sprachen
Computerwissenschaften
Sozial-/Humanwissenschaften
Rechtswissenschaften
Medizin
Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Studienrichtungen - Sicht der LehrerInnen (N=456)
gar nicht weniger eher sehr weiß nicht
5.3 Vorbereitung auf das Studium während der HAK
23,7% der LehrerInnen informieren ihre SchülerInnen über Studienmöglichkeiten an
Universitäten und Fachhochschulen, 18,2% laden dazu ReferentInnen aus Uni/FH
ein, 15,4% besuchen mit ihren SchülerInnen Universitäten/FHs, um den Betrieb „vor
Ort“ zu zeigen. 32,3% bereiten die SchülerInnen auf ein Studium durch die
„Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ gezielt vor, insbesondere die
LehrerInnen allgemeinbildender und kaufmännischer Gegenstände sowie
SprachlehrerInnen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
93
Die AbsolventInnen bestätigen diese Angaben.
Die Uni/FH-ExpertInnen betonen die Bedeutung und ihre Wünsche hinsichtlich der
Vorbereitung jedoch weniger in Richtung wissenschaftliches Arbeiten wie
Literaturrecherche oder Lehren von Zitierregeln als vor allem in Richtung
? Umgehen lernen mit Komplexität
„.. das Ziel muss „Begreifen lernen“ sein, die Inhalte bringen wir ihnen dann schon bei!“
? Umgehen lernen mit sich selbst
„ … die Uni ist liberal, aber auch brutal: weniger Kontrolle heißt nicht, dass am Ende des Semesters nicht auch Leistung vorzuweisen ist. Damit haben am Anfang viele Probleme.“
? Klarheit über die Inhalte der Studienrichtungen gewinnen
„… die hohen Drop-Out-Quoten sind auch aufgrund des mangelnden Einblicks in die Studienbereiche…“ „ … viele studieren nur ‚aus Verlegenheit’ und damit nicht zielorientiert…“
? Reflektieren lernen
Das verlangt aus Sicht der Universitäten und Fachhochschulen, dass „gut
vorbereitete Lehrer guten Unterricht“ bieten und „dass die Schulbücher step-by-step
an das Uni-Niveau angeglichen werden“.
5.4 Arbeitsmarktsituation für postsekundär Ausgebildete
Die Personalverantwortlichen differenzieren den Einsatz von postsekundär
ausgebildeten MitarbeiterInnen sehr genau. Wie bereits in Kap. 4 (Vgl. Tab.15, S.49)
dargestellt werden AkademikerInnen bevorzugt im Bereich Management/
Geschäftführung eingesetzt, gefolgt von Controlling/Revision/Qualitätsmanagement.
Die Tatsache, dass FH-AbgängerInnen in der vorliegenden Untersuchung im
Vergleich zu UniversitätsabsolventInnen weniger häufig eingestellt werden, könnte
durch eine Aussage eines Interviewpartners einer Universität begründet sein: „FHs
bilden Spezialisten für genau abgegrenzte Bereiche aus.“ Da zahlreiche FH-
Studiengänge erst vor kurzem gegründet wurden, wäre eine andere mögliche
Begründung denkbar, dass nämlich die AbsolventInnen mit den von der Wirtschaft
benötigten Qualifikationen noch gar nicht „auf dem Markt“ sind.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
94
6 Umsetzung der Lehrpläne an den Schulstandorten Der Schwerpunkt der Lehrerbefragung kann mit Absolventenaussagen in Bezug
gesetzt werden. Den LehrerInnen ist die Notwendigkeit der Vernetzung des
Wissenserwerbs bewusst. 32,4% arbeiten nach eigenen Aussagen regelmäßig und
weitere 57% zumindest gelegentlich im Team. Die LehrerInnen der kaufmännischen
Fächer stehen an der Spitze jener, welche die Zusammenarbeit suchen, Sprachen-
und TextverarbeitungslehrerInnen kooperieren eher seltener mit ihren KollegInnen.
Der Einsatz der Neuen Medien wird zu einem hohen Prozentsatz realisiert.
„Englisch als Arbeitssprache“ wird von den LehrerInnen freiwillig angeboten,
Systematik in der Durchführung fehlt jedoch meist. Die AbsolventInnen betonen aber
den daraus gezogenen Gewinn.
Die Entwicklung sozialer Kompetenz wird zumindest an einigen Standorten durch
den Einsatz neuer Lehr- und Lernformen gezielt und erfolgreich unterstützt.
Der angestrebte Wirtschaftsbezug der Ausbildung wird zu einem relativ hohen
Prozentsatz erreicht. Ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungshintergrund gewinnen
die meisten LehrerInnen durch die regelmäßige Beschäftigung mit Wirtschaftsthemen
in diversen Medien.
Die Fortbildungshäufigkeit der LehrerInnen ist grundsätzlich sehr hoch, wenn auch
fachgruppenspezifisch sehr unterschiedlich, und dient in erster Linie zur
Aktualisierung des Fachwissens.
Die Schulautonomie als Mittel zur Profilbildung wird von Schulen und Schulaufsicht
als weitgehend ausreichend empfunden, zu starke Aufsplitterung des Angebots wird
als Gefahr für den Verlust der „klassischen“ HAK-Ausbildung wahrgenommen.
Die Reife- und Diplomprüfung in ihrer derzeitigen Form wird grundsätzlich
gutgeheißen, die Dauer der Diplomarbeit mit acht Stunden allerdings stark kritisiert.
Wesentlichstes Informations- und damit Werbeinstrument und zugleich die
Möglichkeit der „Leistungsschau“ für Außenstehende stellt der „Tag der offenen Tür“
dar.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
95
Angesichts eines generell wachsenden Qualifikationsbedarfs stellt die Wirtschaft an
das Bildungssystem immer höhere Leistungsanforderungen. Das Schulsystem muss
darauf sowohl auf der Ebene der pädagogischen Zielsetzungen und der vermittelten
Stoffinhalte (Curricula) als auch bezüglich der didaktischen Methoden und
Organisationsformen reagieren. „Die raschen Veränderungen in Wirtschaft,
Gesellschaft und Kultur erfordern, dass der Lehrer die sein Fachgebiet betreffenden
Entwicklungen ständig beobachtet und den Lehrstoff sowie seine
Unterrichtsmethoden ... dem aktuellen Stand der Wissenschaft und Praxis anpasst“
wird den LehrerInnen in den didaktischen Grundsätzen des Lehrplans vorgegeben.
Ziele der Untersuchung waren:
? die zur Umsetzung des Lehrplans notwendigen Rahmenbedingungen zu
analysieren
? zu erheben, wie weit die eingesetzten Unterrichtsmethoden lehrplankonform sind
? den Wirtschaftsbezug des Unterrichts zu eruieren
? die Aus- und Fortbildung der LehrerInnen darzustellen.
Die vorliegende Studie greift in diesem Zusammenhang vor allem auf die in der
Lehrerbefragung gewonnenen Daten zurück, ergänzt durch Detail- und
Kontrollerhebungen bei AbsolventInnen (unter besonderer Berücksichtigung der
Aussagen der MaturantInnen des Jahrgangs 2002/03) und der Landesschul-
inspektorInnen und SchulleiterInnen.
6.1 Unterrichtsgestaltung
6.1.1 Unterrichtsmethoden
6.1.1.1 Fächerübergreifender Unterricht
Die stetige und rasche Vermehrung, die hohe Komplexität und die kurze
„Halbwertszeit“ heutigen Wissens verkomplizieren dessen Vermittlung. Die Nutzung
von Synergien, Vermeidung von Doppelgleisigkeiten und eine möglichst gute
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
96
Vernetzung der Inhalte wird daher in den Lehrplänen explizit verlangt. Möglich wird
dies nur „durch die enge Zusammenarbeit aller Lehrer“.
32,4% der befragten LehrerInnen gaben an, „regelmäßig“ oder 57% zumindest
„gelegentlich“ („wenn es der Unterrichtsstoff verlangt“), mit anderen KollegInnen
zusammenzuarbeiten. Jene LehrerInnen, die „regelmäßig“ mit anderen kooperieren,
tun dies im Schnitt mit 3-4 KollegInnen. Besonders die LehrerInnen der
kaufmännischen Fächer suchen in ihrem Unterricht die Zusammenarbeit mit anderen
KollegInnen (19% regelmäßig und fast 30% gelegentlich).
10,6% aller LehrerInnen finden, „eine Zusammenarbeit [mit KollegInnen] ist für
meinen Unterrichtsgegenstand nicht notwendig bzw. nicht möglich.“ Die LehrerInnen
der allgemeinbildenden Gegenstände liegen hier im Gruppenvergleich mit 7%
deutlich über dem Durchschnitt.
Grundsätzlich wenig Kooperation ist bei den Sprachen- und
TextverarbeitungslehrerInnen festzustellen, obwohl gerade bei letztgenannter
Gruppe der Unterricht doch vorwiegend praxis- und anwendungsorientiert gestaltet
werden sollte und daher zu vielen Gegenständen und zur ÜFA Anknüpfungspunkte
bieten sollte. (Übersicht über die Angaben der verschiedenen Lehrergruppen siehe
Anhang 5)
Abb.34a+b: Zusammenarbeit mit KollegInnen
Zusammenarbeit mit KollegInnen (N = 442)
57,0%
32,4%10,6%
regelmäßig gelegentlich nicht notwendig/möglich
0
10
20
30
40
50
Pro
zen
t
"1-2" "3-4" "5-6" mehr
Anzahl der KollegInnen, mit denen regelmäßig zusammengearbeitet wird
(N = 127)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
97
Im Vergleich dazu stellten 85,1% der AbsolventInnen fest, dass nur
„wenige/mehrere“ ihrer LehrerInnen „fächerübergreifend unterrichteten“ (Siehe
Abb.38 Seite 105).
6.1.1.2 IKT-Einsatz
Neben dem Auftrag zur Zusammenarbeit verfügt der Lehrplan, dass in allen
Unterrichtsgegenständen großer Wert auf die Anwendung der in der
Textverarbeitung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten zu legen ist. Das heißt,
dass in möglichst allen Unterrichtsgegenständen der PC zum Einsatz kommen soll.
Jede/r vierte AbsolventIn gab an, von (fast) alle LehrerInnen angehalten worden zu
sein, für Hausübungen, Präsentationen usw. den PC zu verwenden. Umgekehrt
meinten mehr als die Hälfte der befragten AbsolventInnen, dass maximal ein Viertel
der LehrerInnen selbst für ihren Unterricht den Computer eingesetzt hätten. (Siehe
Abb.38 Seite 105)
40,1% der LehrerInnen gaben hingegen an, dass für sie in ihrem Unterricht
Computerunterstützung Routine sei und 40,8% setzen den Computer nach eigenen
Angaben zumindest gelegentlich ein. 10,1% meinten trotz Lehrplanverordnung, dass
der Einsatz dieser Technologie für ihren Unterricht „nicht möglich/notwendig“ sei.
Signifikante Unterschiede ergaben die vergleichenden Analysen zwischen den
Lehrergruppierungen: am häufigsten arbeiten die LehrerInnen der kaufmännischen
Fächer mit Computerunterstützung, gefolgt von ihren KollegInnen der
allgemeinbildenden Gegenstände. Insgesamt 8,9% aller LehrerInnen beklagten sich
über fehlende technische Voraussetzungen an ihrem Schulstandort, weswegen sie
nicht mit dem PC arbeiten können. (Gliederung nach Lehrergruppen siehe Anhang 6)
Das deckt sich weitgehend mit jenen LehrerInnen, die mit den diesbezüglichen
Rahmenbedingungen zur entsprechenden Umsetzung der Lehrpläne an ihrer Schule
nicht oder nur wenig zufrieden sind. (Vgl. Seite 120f)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Abb.35: Unterricht mit Computerunterstützung aus Sicht der LehrerInnen
Unterricht mit Computerunterstützung - aus Sicht der LehrerInnen (N= 426)
40,1%
40,8%
10,1%8,9%
regelmäßig
gelegentlich
nicht möglich/ nichtnotwendig
technischeVoraussetzungenfehlen
1996 startete das bm:bwk eine IKT-Qualifikationsoffensive, in deren Rahmen
zahlreiche Schulstandorte in Österreich gewonnen werden konnten, Notebooks als
universelle „Education-Books“ einzuführen. In Folge war an den Schulen eine neue
Arbeitsorganisation in den Klassen zu schaffen, mussten die methodisch-
dadaktischen Gegebenheiten angepasst und in der Lehrerweiterbildung auf diese
spezielle Form des „e-Learning“ eingegangen werden. Diverse Forschungsberichte
befassen sich seither mit Vor- und Nachteilen, Chancen und Problemen dieser
Möglichkeit der Unterrichtsgestaltung.
In der gegenständlichen Studie war die Beschäftigung mit dem Thema Notebook-
Klasse ein eher zusätzlicher, weil in den aktuellen Lehrplänen nicht direkt verankerter
Aspekt.
Von den AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1999 hatte keine/r(!) am Unterricht in
einer Notebookklasse teilgenommen. Nur 17 der 657 AbsolventInnen des Matura-
jahrgangs 2003 gaben an, diese Unterrichtsform besucht zu haben. Diese niedere
Zahl kann damit erklärt werden, dass das Vorhandensein von Notebookklassen an
einem Schulstandort kein Kriterium für die Samplezusammenstellung war und
andererseits selbst an Schulen mit einem derartigen Angebot nicht alle Klassen eines
Jahrgangs als so genannte Notebook- oder Laptopklassen geführt werden. 10 der 17
AbsolventInnen beurteilen den Unterricht als (eher) gewinnbringend und begründen
dies folgendermaßen:
„Man kennt sich mit Laptops aus, weil man dauernd am PC arbeitet - super Erfahrung, bringt viel!“ „ … habe viel gelernt (Java Script, HTML, Netzwerktechnik, Farbenlehre)…“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
99
Die Betroffenen haben aber auch die Problemzonen im Unterricht einer
Notebookklasse erkannt:
„Laptopklassen haben meist niedrigsten Notendurchschnitt – die Kommunikation klassenintern funktioniert schlecht bis gar nicht, da die PCs interessanter sind!“ „ … lenkt stark ab, die Lehrer wissen den Laptop im Unterricht nicht richtig einzusetzen; macht schnell müde; keine Hilfe für Unterricht, hilft nur beim Schummeln, sehr teuer!“ „Laptop kosten Zeit (durch Ein- und Ausschalten, Abstürzen), hohe Kosten (Druckkosten, Laptopkosten, Reparaturkosten) viel Ablenkung (Spielen von PC-Spielen, Surfen im Internet,...)“ „ … hat viel Platz am Tisch benötigt… „ „ … Laptop wurde höchstens zum Mitschreiben verwendet!“ „… Wartung der Geräte oft ein Problem … „
Sowohl die positiven als auch die negativen Kommentare bestätigen weitgehend die
Ergebnisse des breit angelegten Forschungsprojekts an der Donau-Universität
Krems. (Vgl. Kysela-Schiemer et al, 2002)
An den Schulen werden laut Angaben der SchulleiterInnen in sehr
unterschiedlichem Ausmaß Notebook-Klassen geführt:
? 1 SL gab an, dass an seinem/ihrem Standort „alle“ Klassen mit dieser
Methode unterrichtet werden
? 11 SL führen 1-2 Klassen an ihrem Standort auf diese Weise
? 14 SL haben keine derartigen Klassen
? die restlichen 4 konnten aus Zeitgründen zu diesem Thema nicht mehr befragt
werden
Als Beweggründe für die Implementierung dieser Unterrichtsmethode, gibt ein/e
SchulleiterIn stellvertretend an:
„Trend der Zeit“
Ein/e andere/r ergänzt:
„… ursprünglich, weil Projektgelder da waren, jetzt auf Schüler- und Elternwunsch“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
100
Die SL weisen auf ähnliche Probleme hin, wie sie bereits von den AbsolventInnen
dargestellt wurden:
„Das Notenprofil ist im Vergleich zum Paralleljahrgang sehr schlecht, die Schüler kommunizieren nicht mehr direkt“ „… soziale Probleme … “
64,2% aller LehrerInnen halten die Ausbildung in Notebookklassen grundsätzlich für
sinnvoll. 39,1% der Befragten gaben an, selbst in einer Notebookklasse zu lehren.
Der Großteil von ihnen hat keine Schwierigkeiten mit dieser Methode, etwa jede/r
fünfte meint allerdings, dass es (eher) schwer ist, auf diese Art Unterricht zu erteilen.
Ein/e SchulleiterIn begründet die Probleme unter anderem damit, dass an die
LehrerInnen in Notebook-Klassen sehr hohe Anforderungen in methodisch-
didaktischer Hinsicht gestellt werden:
„Die Rolle des Lehrers ändert sich hin zum Organisator“
Die dazu befragten LandesschulinspektorInnen (N = 5) heben vor allem den
administrativen Aspekt hervor:
„… die Koordination in den Klassenkonferenzen ist ganz besonders wichtig …“
6.1.1.3 Englisch als Arbeitssprache (EAA)
Eine ähnliche Offensive wurde durch das bm:bwk auch zur Verbesserung der
Sprachausbildung im Allgemeinen und zur Einführung von Englisch als
Unterrichtssprache (Arbeitssprache) bzw. von bilingualem Unterricht im Besonderen
gestartet. EAA bedeutet, dass Fachinhalte eines Gegenstandes (zeitweise) in der
Fremdsprache erarbeitet werden oder Projekte in der Fremdsprache abgewickelt
werden.
1992 wurde eine bundesweite Arbeitsgruppe zum Thema EAA eingerichtet, deren
Ergebnisse dazu führten, dass neue Materialien und Hilfestellungen für den Einsatz
neuer Lehr- und Lernformen im Fremdsprachenunterricht herausgegeben und
Überlegungen für die Lehrerfortbildung angestellt wurden. Die signifikant höhere Zahl
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
101
von Nennungen der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003, dass über den
regulären Fremdsprachenunterricht hinausgehend zumindest ein weiteres Fach in
der Fremdsprache gelehrt wurde, lässt erkennen, dass es einige Jahre gedauert hat,
bis die Maßnahmen wirklich gegriffen haben.
84% aller befragten LehrerInnen halten „Englisch als Arbeitssprache“ grundsätzlich
für sinnvoll, allerdings nur 18,9% unterrichten auch mindestens ein Fach in
englischer Sprache. Dem Großteil von ihnen fällt das (eher) leicht.
33,2% der AbsolventInnen (im Maturajahrgang 2003 signifikant mehr [49,4% der
Kohorte] als noch 1999 [9,7%]) wurden in einem oder mehreren Fächer zumindest
phasenweise in der Fremdsprache unterrichtet. Alle(!) beurteilten EAA als (eher)
gewinnbringend, sind sich aber einig darüber, dass die Qualität des Unterrichts hier
ganz besonders von der unterrichtenden Lehrperson abhängt.
Am häufigsten wurde Geografie, gefolgt von Betriebswirtschaft auch auf Englisch
gelehrt. Das Studium von Evaluationsberichten (Vgl. Abuja, 1998) und die aktuellen
Angaben der Befragten aller Gruppierungen erwecken bei den Evaluatoren jedoch
einen gewissen Eindruck von Beliebigkeit darüber, ob überhaupt und wenn ja,
welche Gegenstände in welchem Ausmaß in der Fremdsprache unterrichtet werden.
Dies hängt wohl zum einen mit der Freiwilligkeit zur Durchführung wie auch mit der
Verfügbarkeit an LehrerInnen mit entsprechender Fremdsprachenkompetenz
zusammen.
Die folgenden Kommentare der AbsolventInnen sollen sowohl die positiven Aspekte
illustrieren wie auch Problemzonen aufzeigen:
„Man lernt leichter mit der Sprache umzugehen, zusätzliche Vokabeln, man wird gewandter in der Sprache!“ „…weil es den Sprachhorizont enorm erweitert und viel mehr Selbstvertrauen bringt.“ „Man wird den Umgang mit der Sprache gewöhnt. Man traut sich eher zu sprechen, da sich Fehler nicht auf die Note auswirken.“ „… positiv: Erlernen von Spezialbegriffen, die Fremdsprache wird als "nicht außergewöhnlich" empfunden - bessere Ausdrucksweise und Verständnis …“ „Nachteil war jedoch, dass Unterricht in Englisch auf Kosten des Lehrstoffes ging…“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
102
„… hat das Fach erschwert…“ „…nur vereinzelte Stunden - zu wenig Zeit investiert - basiert auf Freiwilligkeit!“ „Es fällt schwer, das auf Englisch Gelernte auf Deutsch wiederzugeben!“ Die letzte Aussage wird durch die Angabe der LehrerInnen verstärkt, als nur gut die
Hälfte der Befragten meinte, dass auf Englisch unterrichtete Gegenstände auch bei
der Reife- und Diplomprüfung (eher) vollständig auf Englisch abgeprüft werden.
Die SchulleiterInnen sehen das Angebot ähnlich: einerseits meinen die Befragten,
dass dadurch „eine Hemmschwelle“ abgebaut werden kann und die SchülerInnen
„zusätzliches Fachvokabular erwerben“, andererseits diese Form des Unterrichts „mit
hohem Zeitaufwand verbunden [ist], für Inhalte bleibt wenig Zeit“.
6.1.1.4 Neue Lehr- und Lernformen
Die dargestellten Bemühungen sind auch im Zusammenhang mit weiteren
Anstrengungen der Schulen zu sehen, die zu einer möglichst wirksamen Vermittlung
von Wissen beitragen sollen. Viele Standorte setzen über die bereits dargestellten
Möglichkeiten noch weitere so genannte “Neue Lehr- und Lernformen” (z.B.
projektorientierter Unterricht, offenes Lernen) ein. Einige Schulen haben daraus
sogar einen Ausbildungsschwerpunkt („Integral“) entwickelt, der „die Persönlichkeits-
entwicklung, das kritische Denken, soziale und ökologische Bewusstsein, Logik und
Kreativität (besonders am Computer) sowie die persönlichen kulturellen Neigungen
und Interessen“ der SchülerInnen fördern soll. (Vgl. Homepage HAK Steyr).
An einigen Standorten unterrichten LehrerInnen nach den reformpädagogischen
Ansätzen des Daltonplans. Diese Initiative trägt die Bezeichnung „COOL –
Cooperatives Offenes Lernen“. Ein zentrales Element dieses Modells ist die
Aufteilung des Unterrichts in freie Arbeitsphasen (ca. ein Drittel der
Unterrichtsstunden) und gebundenen Unterricht. Für die freien Arbeitsphasen
erhalten die SchülerInnen soganannte „assignments“ (Arbeitsaufträge), die sie
innerhalb einer bestimmten Zeitspanne selbstständig bearbeiten müssen. Der
vorgegebene Stundenplan wird für diese Art des Unterrichts üb licherweise nicht
verändert, die „COOL-Phasen“ werden vom unterrichtenden Lehrerteam zu Beginn
des Schuljahres festgelegt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
103
Entsprechende Fragestellungen waren ursprünglich für die vorliegende
Untersuchung nicht vorgesehen, wurden im Laufe der Erhebungen aber punktuell
erwähnt. Soweit es die Zeit zuließ, wurden daher die SchulleiterInnen über die
Erfahrungen an ihren Standorten befragt. Diese heben vor allem das soziale Element
sowohl auf Seiten der SchülerInnen als auch der LehrerInnen hervor: „Es gibt keine
Einzelkämpfer mehr“. Insgesamt gesehen scheint die Umsetzung dieser Methode auf
der Ebene höher (kaufmännischer) Schulen noch einiges an Entwicklungsarbeit und
hohe Einsatzbereitschaft sowie spezifische Ausbildung für die LehrerInnen zu
brauchen.
6.1.1.5 Wirtschaftsbezug im Unterricht
Das besondere Kennzeichen von berufsbildenden Schulen im Allgemeinen und
Handelsakademien im Besonderen ist, dass über eine umfassende Allgemeinbildung
hinausgehend auf die Berufstätigkeit „in allen Zweigen der Wirtschaft“ vorbereitet
werden soll. Dieser angestrebte Wirtschaftsbezug ist bereits in der Benennung
mancher Fächer (z.B. Wirtschaftsgeografie, Wirtschaftsinformatik) sowie am
Fächerangebot (z.B. Betriebswirtschaft) zu erkennen. „Exkursionen, Lehrausgänge
… sowie das Heranziehen von Fachleuten aus der Praxis“ sollen den SchülerInnen
zudem Einblick in die komplexen Zusammenhänge wirtschaftlicher Abläufe geben.
Neben der sogar als Unterrichtsprinzip formulierten „Wirtschafts- und
Konsumentenerziehung“ als auch „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“ sind
die LehrerInnen angehalten, auf aktuelle Anlässe und regionale Besonderheiten in
ihrem Unterricht speziell einzugehen.
58,2% aller befragten LehrerInnen erfüllen nach eigener Einschätzung die
Lehrplanforderungen nach Wirtschaftsbezug im Unterricht, da diese „wesentliche
Inhalte meines Faches“ sind oder „regelmäßig im Unterricht behandelt“ werden. Die
restlichen 34,6% gehen „punktuell“ auf Wirtschaftsthemen ein. Immerhin 7,2%
nahmen zu dieser Frage jedoch keine Stellung. (Gesamtübersicht über die
Umsetzung methodisch-didaktischer Grundsätze, gegliedert nach Lehrergruppen,
siehe Anhang 7)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
104
Abb. 36: Wirtschaftsbezug aus Sicht der LehrerInnen
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Anforderungender Wirtschaft
RegionaleBesonderheiten
AktuelleBegebenheiten
Beachtung methodisch-didaktischer Grundsätze - aus Sicht der LehrerInnen (N = 433)
wesentliche Inhalte
regelmäßigeBehandlung
punktuelleBehandlung
Verknüpfung imUnterricht nichtmöglich
Ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungshintergrund, um einen entsprechenden
Unterricht überhaupt erteilen zu können, erwerben die LehrerInnen auf sehr
unterschiedliche Weise. (Gliederung nach Lehrergruppen siehe Anhang 8)
Abb.37:Wirtschaftlicher Erfahrungshintergrund der LehrerInnen
(Mehrfachwahlen möglich)
0
20
40
60
80
100
Prozen
t
Wirtschaftlicher Erfahrungshintergrund der LehrerInnen (N = 432)
Regelmäßige Beschäftigung mit Wirtschaftsthemen in diversen Medien
Bewusste/r KonsumentIn/KundIn
Sammeln von Fallbeispielen
Jahrelange Berufstätigkeit in Unternehmen
Besuch facheinschlägiger Vorträge
Berufliche Tätigkeit in der Wirtschaft
Eigenes Unternehmen
Vermögensveranlagung
Die AbsolventInnen hatten in ihrem Unterricht folgenden Eindruck der
Lehrplanumsetzung:
? 12,5% sahen von (fast) allen (das sind 76-100% der in einer Klasse
unterrichtenden) LehrerInnen Wirtschaftsbezug hergestellt, 69,9% der Befragten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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sagten, dass viele (51-75%) bzw. mehrere (26-50%) ihrer LehrerInnen in ihren
Fächern wirtschaftsbezogen ausgebildet hätten. 17,7% konnten das nur von
wenigen (bis 25%) LehrerInnen berichten.
? Etwa ein Viertel der AbsolventInnen melden, dass „viele“/ „fast alle“ und etwa
40%, dass zumindest „mehrere“ ihrer LehrerInnen praktische Erfahrungen in den
Unterricht einbrachten.
? Regionale Besonderheiten werden von den meisten Lehrkräften eher weniger
berücksichtigt wie auch nur wenige der Lehrkräfte die Lehrinhalte mit den
Erfahrungen/Interessen der SchülerInnen verbinden.
? Besonders hoch angerechnet wurde den PädagogInnen, dass viele von ihnen die
Ausbildung auf einem aktuellen Wissenstand gehalten (46,5%) und das
selbstständige Arbeiten der SchülerInnen gefördert (44,9%) hat.
Abb.38: Unterricht aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
fächerübergreifend unterrichten
praktische Erfahrungen in den Unterricht einbringen
auf die berufliche Anwendbarkeit achten
einen Wirtschaftsbezug herstellen
auf regionale Besonderheiten eingehen
die Lehrinhalte mit den Interessen der SchülerInnen verbinden
selbstständiges Arbeiten fördern
die Ausbildung auf aktuellem Wissensstand halten
zur Vermittlung der Inhalte selbst den PC verwenden
die SchülerInnen angehalten haben, den PC zu verwenden
Anzahl der LehrerInnen,
welche aus Sicht der AbsolventInnen …(N= 1105)
wenige (bis 25%) mehrere (26-50%)
viele (51-75%) (fast) alle (76-100%)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
106
Sowohl die Aussagen der LehrerInnen als auch der AbsolventInnen bestätigen
deutlich, dass an den Standorten ein sehr vielfältiger Unterricht angeboten wird:
Exkursionen, die Einladung von Gastreferenten und Beschäftigung von Native
Speakers ähnlich wie die Arbeit in Gruppen oder die Behandlung von Fallbeispielen
scheinen zum Schulalltag zu gehören. Diese Angebote stellen aber nicht nur eine
willkommene Abwechslung dar, sondern werden im Allgemeinen von den
SchülerInnen auch als sehr nützlich empfunden. Allein der Besuch kultureller
Veranstaltungen wird weniger positiv bewertet. Vielleicht müsste hier die
Lehrplanforderung nach sorgfältiger Vorbereitung und anschließender Auswertung
solcher Veranstaltungen hinterfragt werden.
Zusätzlich zu den Strategien, in Lehre und Erziehung möglichst effektiv zu sein,
werden den zukünftigen ArbeitnehmerInnen bzw. StudentInnen entsprechende
Orientierungshilfen geboten.
Die meisten LehrerInnen (61,8%) führen laut eigenen Angaben Exkursionen durch,
49,5% informieren ihre SchülerInnen über die Anforderungen der Wirtschaft, 47,1%
häufig in Form persönlicher Beratung. 43,7% bieten zur Vorbereitung
Bewerbungstrainings an.
Nach Einschätzung der AbsolventInnen erhielten 41,4% von ihnen eine solche
Unterstützung. Von diesen bestätigen 68,6%, dass sie über Möglichkeiten
weiterführender Studien, und 59,1%, dass sie über berufliche Möglichkeiten
informiert worden seien, aber nur 22% konkret über berufliche Anforderungen. 54,3%
hatten an einem Bewerbungstraining teilgenommen.
Alles in allem stellen die AbsolventInnen ihren LehrerInnen ein gutes Zeugnis aus,
wenn auch einzelne Beschreibungen im „Abschließenden Kommentar zur
Ausbildungszeit an der HAK“ die Relativität von Pauschalurteilen beweist.
Positive und negative Aussagen zur Unterrichtsgestaltung aus dem “Abschließenden
Kommentar” des Fragebogens: „Die Qualität des Unterrichtes hängt sehr stark von den Lehrenden ab. Ein Evaluierungssystem mit konstruktiver Kritik pro Lehrveranstaltung wäre hilfreich.“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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„Die Lehrer müssten mehr aus der Wirtschaft kommen bzw. dort schon mal gearbeitet haben. Am besten waren jene Lehrer, die auch noch zusätzlich in der Privatwirtschaft tätig waren - diese versuchten nur die relevanten Themen zu behandeln und konnten praktische Beispiele bringen.“ „Ich hatte die besten Lehrer an meiner Schule, aber es gab auch schlechte - die Schüler dieser Klassen sind schlechter ausgebildet.“ „Viele Lehrer lesen aus den Büchern vor!“ „Gute, fundierte Ausbildung sowohl in wirtschaftsbezogenen als auch in allgemeinen Fächern! Hervorragende Lehrer und gutes Schulklima; innovative Ideen von Schülern, Eltern, Lehrern wurden gefördert!“ „ … konsequente Weiterbildung auch von den Professoren muss mehr gefördert werden…“ „Es gibt aber auch Professoren/innen, die den Unterricht wirklich sehr gut gestalten, dass nicht ein Monolog, sondern meistens sogar ein Dialog daraus wurde und somit alle Schüler mehr am Unterricht interessiert waren.“ „Schade, dass manche Lehrer noch immer nach veralteten Lehrmethoden unterrichten …; Heutzutage hat man so viele Möglichkeiten, aktuelle Themen und Geschehnisse in Unterricht einzubauen!“ „Jeder Professor sollte genauer überprüft werden, ob er fachliche Qualifikation aufweisen kann (z.b. Professoren, die BWL auf Englisch unterrichten); Alle Professoren sollten auf Allgemeinbildung achten (Zeitungen, sonstige Medien verwenden) und Schüler zu Selbstständigkeit animieren.“
6.1.2 Weiterbildung der LehrerInnen
Eng verknüpft mit der Qualität von Arbeit und der eigenen Arbeitszufriedenheit ist die
Tatsache, ob, in welchem Ausmaß und in welchen Bereichen sich MitarbeiterInnen
fortbilden. Dies gilt im Besonderen auch für LehrerInnen, die ihr Wissen nicht nur
selbst anwenden, sondern auch weitergeben müssen.
Der Großteil der besuchten Fortbildung wird über das Angebot der Pädagogischen
Institute (PI) direkt bezogen. Daraus organisieren viele Schulen auch
Veranstaltungen vor Ort über die schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF). Die
Bezahlung der hierfür eingeladenen ReferentInnen erfolgt in den meisten Fällen
ebenfalls über die Pädagogischen Institute.
Die Fortbildungshäufigkeit wurde genauer untersucht. In den letzten vier Jahren
haben die LehrerInnen im Durchschnitt zwischen sechs und vierzehn Tage lang
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
108
Fortbildungsveranstaltungen besucht. Einige von ihnen haben diese sogar mit
Prüfungen und/ oder Zusatzzertifikaten abgeschlossen, im EDV-Bereich etwa mit
dem ECDL. 84,3% der LehrerInnen zeigen sich dementsprechend (eher) sehr
zufrieden mit der Möglichkeit, Fortbildung (intern wie extern) besuchen zu können.
(Vgl. Seite 121) Immerhin 2,7% der HAK-LehrerInnen haben jedoch innerhalb von 4
(!) Schuljahren keine Fortbildungsveranstaltungen besucht, obwohl sie eigentlich
gesetzlich dazu verpflichtet wären. Ein/e SchulleiterIn meint dazu: „.. wenn ein
Kollege 3 Jahre hintereinander keine Fortbildung besucht, dann lade ich ihn schon zu
einem Gespräch ein…“
Abb.39: Zahl der Seminartage in den letzten vier Jahren
Anzahl der Seminartage innerhalb der letzten vier Schuljahre (N = 456)
15,8%2,7%
3,5%
34,6%
43,4%
keine Angabe
keine Fortbildung
1-5 Tage
6-14 Tage
mehr als 14 Tage
Der Vergleich der verschiedenen Lehrergruppen gibt Auskunft über die Inhalte und
das Ausmaß der genossenen Weiterbildung in den jeweiligen Bereichen. Es ist
deutlich, dass vorrangig Fachwissen aktualisiert wird.
Die Lehrplanforderung nach computerunterstütztem Unterricht in allen
Unterrichtsgegenständen nehmen die LehrerInnen offensichtlich sehr ernst und
bilden sich auf diesem Gebiet weiter (58,6%), wohl auch, weil die meisten ihrer
vorgesetzten SL diese Weiterbildungsinhalte vorrangig empfehlen. Neben den
KommerzialistInnen nehmen besonders die SprachlehrerInnen EDV-Ausbildungen in
Anspruch.
Das sehr umfassende allgemeine Bildungsziel und die Tendenz an vielen
Standorten, neue Lehr- und Lernformen einzusetzen, führt dazu, dass viele
LehrerInnen (39,9%) auch selbst ihre Methodenkompetenz erweitern, hier vorrangig
die SprachlehrerInnen, gefolgt von den LehrerInnen kaufmännischer Fächer.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
109
Entsprechend der Bedeutung, die persönlichkeitsbildenden Aspekten in der heutigen
Arbeitswelt zugemessen wird, haben etwa ein Drittel der LehrerInnen auch
persönlichkeitsbildende Veranstaltungen besucht. (Die Übersicht über die
LehrerInnengruppen ist Anhang 9 zu entnehmen.)
Abb.40: Inhalte der Lehrerfortbildung (Mehrfachwahlen möglich)
0
20
40
60
80
100
Prozent
Inhalte der Lehrerfortbildung (N = 444)
Aktualisierung des Fachwissens
EDV-Ausbildung
Aktualisierung methodisch-didaktischer Kenntnisse
Persönlichkeitsbildung
Zusatzausbildungen
Aktualisierung des Wirtschaftswissens
Lehrgänge zur Vorbereitung des Unterrichts in ASP/FR
Präsentation/Moderation
Die Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen hat zum Ziel, immer „up to date“ zu
bleiben. Im Zusammenhang mit den aktuellen Lehrplänen ist dies besonders auch
unter dem Aspekt der Lehrerbeschäftigung in Unterrichtsgegenständen, für die es
(noch) keine spezifische Lehramtsprüfung gibt, zu bewerten. Dies betrifft die
Ausbildungsschwerpunkte bzw Fachrichtungen und - im Rahmen der
schulautonomen Pflichtgegenstände - die Seminare.
Ähnlich wie ihre KollegInnen der HLW und HLT setzen die SchulleiterInnen der
HAK für den Unterricht in diesen Fachgruppen vorzugsweise LehrerInnen ein, die
neben einer passenden „Basisausbildung“ (N=9) über eine Ausbildung in einem der
dafür konzipierten Lehrgänge an den Pädagogischen Instituten (N=18) bzw. eine
entsprechende Zusatzausbildung (N=13) verfügen. Nicht ganz jede/r vierte LehrerIn
hat daher auch einen der Lehrgänge zur Vorbereitung auf den Unterricht im
Erweiterungsbereich bzw eine andere Zusatzausbildung (z.B. Ausbildung zum QM-
Auditor, Bibliothekarsausbildung, Gestaltpädagogik) besucht.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
110
Spannend war die Frage an die SchulleiterInnen, ob sie ein
Personalentwicklungskonzept an ihrer Schule haben und wie dieses gestaltet ist. Die
meisten SchulleiterInnen (N=24) bejahten die Frage und berichteten darüber, wie es
erarbeitet bzw. vollzogen wird:
„Erhebe, wer sich wofür interessiert, dann werden Prioritäten festgelegt“ „Das mindeste ist die Doppelbesetzung jedes Faches/ jeder Position“ „Das Schulprofil und Schulleitbild wurden erstellt, dementsprechend wurden die LehrerInnen in Fortbildung geschickt“ „Wir haben ein langfristiges Konzept; in Arbeitsgruppen wird festgelegt, was gebraucht wird“ „… ich führe gezielt Mitarbeitergespräche …“ Manche von ihnen lassen ihren MitarbeiterInnen dabei auch sehr viel Freiheit: „Die Leute entscheiden selbst“ „Ich bitte die Kollegen, Ausbildung zu machen.“ „Ich lasse die ‚Opinion Leaders’ Teams bilden und dort wird dann diskutiert: Wo siehst du dich? Wohin möchtest du dich entwickeln?“
54,4% der LehrerInnen erklärten, ihr gewonnenes Zusatzwissen sehr gut und
weitere 43,5% zumindest etwas, als Ergänzung zu den Inhalten des Faches in den
Unterricht einbauen zu können.
Abb.41: Zusatzwissen wird in den Unterricht eingebaut - Sicht der LehrerInnen
Wie die LehrerInnen gewonnenes Zusatzwissen in ihren Unterricht einbauen (N = 432)
54,4%
2,1%
43,5%
sehr gut
etwas
kaum
Die SchülerInnen können die Aktualität des Wissens ihrer LehrerInnen offenbar
richtig einschätzen. So bestätigen die AbsolventInnen die Angaben der LehrerInnen
dadurch, dass sie überzeugt waren, dass mindestens die Hälfte der PädagogInnen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
111
bemüht ist, „die Ausbildung auf dem aktuellen Wissensstand“ halten. (Siehe Abb.38
Seite 105)
6.2 Nutzung schulautonomer Freiräume
Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen eröffnen den Schulen vielfältig nutzbare
Freiräume. Sie schreiben allerdings „die Orientierung an der jeweiligen
Bedarfssituation in der Schule oder in einem Jahrgang an einem bestimmten
Schulort…“ vor und betonen ausdrücklich, dass sie sich „nicht in isolierten
Einzelmaßnahmen erschöpfen“ sollen. Abgestimmte Konzepte sind aus Sicht dieser
Bestimmungen zu erstellen.
Ganz besonders wird die Möglichkeit der Profilbildung herausgestrichen. Angesichts
des dichten Netzes an Standorten mit Handelsakademien, mancherorts tatsächlich
„Tür an Tür“, wird diese Chance der „Individualisierung“ als Profilierungsmöglichkeit
nahezu eine Notwendigkeit. Wie weit es in diesem Zusammenhang dann noch Sinn
macht, mehr als zwei oder drei Ausbildungsschwerpunkte und/oder Fachrichtungen
an einem Standort anzubieten, ist grundsätzlich zu diskutieren, vor allem wenn man
den hohen Grad an Durchsetzung mit Schulversuchen in Betracht zieht.
Die SchulleiterInnen sehen als Hauptziel bei der Ausgestaltung des autonomen
Erweiterungsbereichs: „Etwas Besonderes sein wollen/sich abgrenzen“ (N = 11 von
30 SL). Die Schulen orientieren sich dabei unter anderem an „wirtschaftlichen
Entwicklungen und Trends“ (N=15), „den Bedürfnissen von Leitunternehmen in der
Region“ (N=9) sowie den „Wünschen/„Interessen“ der Eltern, LehrerInnen und
SchülerInnen“ (N=16). Letzterer Beweggrund basiert häufig auch auf „speziellen
Ausbildungen und Zusatzqualifikationen von LehrerInnen“ (N=9)
Die befragten LandesschulsinpektorInnen sehen ihre Rolle in erster Linie als
BeraterInnen und KoordinatorInnen.
Zahlreiche Standorte haben zusätzlich oder als Erweiterung von bereits bestehenden
Ausbildungsschwerpunkten in Form von Schulversuchen Fachrichtungen
eingerichtet. Dazu wurden mancherorts massive Eingriffe in die Stundentafel
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
112
gemacht, um das Stundenausmaß für den „Fächerkanon“ der Fachrichtung zu
erhöhen und im Vergleich zum Angebot in einem Ausbildungsschwerpunkt einen
noch höheren Grad an Spezialisierung zu erreichen. Außerdem wurden im Laufe der
vergangenen Jahre die anfänglich vorgelegten Modelle von weiteren Standorten
aufgegriffen und standortspezifisch modifiziert. Dadurch ist eine sehr vielfältige, von
der ursprünglichen Standardstundentafel abweichende „Landschaft unterschiedlicher
Handelsakademien“ entstanden. Auch ein Interviewpartner an einer Universität
erkannte die Gefahr von „zu viel Gestaltungsfreiheit“ [Anm.: gemeint sind die von-bis
– Bereiche in der Stundentafel] und warnt „… das kann leicht zu Zersplitterung
führen.“ Die im Lehrplan erhobene Forderung, „auf Erhaltung der
Übertrittsmöglichkeiten“ zu achten, war daher zu überprüfen.
21 der 38 befragten LSI und SL sind der Meinung, dass sich die Handelsakademien,
auseinander entwickelt haben und zwar vor allem aufgrund der zahlreichen
Schulversuche mit Fachrichtungen und Spezialisierungen.
„Die Hak Classic ist nur noch eine von vielen möglichen Formen“
Einige von ihnen beurteilen die Entwicklungen positiv:
„Die Firmen sind erstaunt über die Möglichkeiten.“ „Die Hak geht sehr in die Tiefe, aber es gibt keinen Profilverlust.“ „… nach wie vor Expertenkompetenz im Wirtschaftsbereich.“
Andere wieder fürchten um die Qualität der Ausbildung und, dass die
Vergleichbarkeit und die „Corporate Identity“ der HAK verloren geht:
„Jede Stunde Spezialisierung ist ein Verlust im Kernbereich“ „Starke Defizite in kaufmännischen Fächern“ „… das einheitliche Profil hat gelitten. Die AbsolventInnen unterscheiden sich stark in der Ausbildung.“ „Tendenzen zur Verwässerung sind da“
Schülerübertritte zwischen den Standorten scheinen eher selten der Fall zu sein und
werden dann „individuell geregelt.“, an manchen Standorten auch mit
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
113
„Übertrittsprüfungen“. Auch Repetenten werden pro Standort spezifisch
ausgearbeitete Möglichkeiten des Übergangs und der Integration in die neuen
Klassen angeboten. Das Problem erweist sich offensichtlich als lösbar, wenn es auch
von einigen LSI/SL als „schwierig“ bezeichnet wird. Kritischer sehen die LSI/SL die
Situation den „AbnehmerInnen“ aus der Wirtschaft gegenüber: „Die Vergleichbarkeit
wird ein großes Problem werden“
Die LSI und SL sehen sehr viel „Bewegung“ in der Schullandschaft. Grundsätzlich
sehen sie nach wie vor (manche sogar stärker als früher) die führende Position der
HAK im kaufmännischen Bereich, an den sich andere Schultypen anzunähern
versuchen (z.B. HLW), andererseits erkennen sie Tendenzen, dass die
Handelsakademien vor allem über die schulautonomen Angebote zum Beispiel in
den IT-Bereich vordringen und sich dadurch an die HTL annähern. 10 der Befragten
glauben, dass die HAK-AbsolventInnen nicht durch AbgängerInnen anderer
Schulform mit vergleichbarem Berufs- und Laufbahnziel konkurriert werden, die
anderen sehen Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt.
Tab.26.: Ausbildungseinrichtungen, die bei gleichem Berufs- und Laufbahnziel als ernst- zunehmende Alternativen für die Handelsakademie gesehen werden Alternative zu (Zahl der Nennungen, N = 28) Mehrfachwahlen möglich
Lehre HAS HLW HLT/
Kolleg HTL Uni/FH
HAK 1 4 19 3 4 7
Sie berichten dann vor allem über ihre Erfahrungen mit dem „Wettstreit“ zwischen
HAK und HAS, da viele Betriebe Stellenausschreibungen optional zwischen HAK
oder HAS gestalten: Ihre Kommentare decken sich mit den Erfahrungen der
AbsolventInnen.
„Unternehmen unterscheiden nicht so, den HAS-Leuten müssen sie weniger zahlen“ „Man muss sowieso lebenslang lernen, ein guter HASCH- und ein schlechter HAK-Absolvent sind fast gleich“
85,8% der LehrerInnen sehen das Ziel erreicht, dass durch die Autonomie eine
Unterscheidung zu anderen Handelsakademien ermöglicht wird. Im Vergleich zu
ihren Vorgesetzten wird die Integration von SchülerInnen aus anderen Standorten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
114
komplizierter gesehen: nur 15,4% meinen, dass dies sehr gut, und weitere 27%, dass
es eher gut gelingt.
Die teilweise doch sehr deutlichen Eingriffe in die Stundentafel des Kernbereichs
zugunsten einer Schwerpunktsetzung wird eher gespalten gesehen: etwas mehr als
die Hälfte der LehrerInnen akzeptieren diese Veränderungen (sehr) (56%), für die
anderen sind sie (eher) unannehmbar.
Insgesamt sehen LehrerInnen die schulautonomen Gestaltungsfreiräume positiv.
Tab. 27: Die LehrerInnen beurteilen die Nutzung der schulautonomen Freiräume (Mehrfachwahlen möglich)
(Angaben in Prozent; N = 433) Ja/eher ja
Die schulautonomen Angebote sind für die SchülerInnen attraktiv. 88,0
Die schulautonomen Angebote sind zukunftsorientiert. 85,9
Die Unterscheidung zu anderen HAK wird durch die Autonomie ermöglicht. 85,8
Durch die schulautonomen Angebote wird eine berufsbezogene Spezialisierung bewirkt. 80,6
Durch die schulautonomen Angebote werden die Interessen der SchülerInnen befriedigt. 76,9
Durch die schulautonomen Angebote werden die Berufschancen der AbsolventInnen erhöht. 74,1
Durch die schulautonomen Angebote werden die Interessen der LehrerInnen befriedigt. 62,3
Veränderungen in der Stundentafel des Kernbereichs aufgrund von Veränderungen durch die Schulautonomie sind akzeptabel. 56,0
Durch die Schulautonomie wird ein kreativer Ausgleich zum Kernbereich geschaffen. 49,9
Durch die schulautonomen Angebote werden mögliche Defizite des Kernbereichs ausgeglichen. 46,2
Die Integration von SchülerInnen aus anderen Standorten wird durch die unterschiedlichen schulautonomen Angebote nicht erschwert. 42,4
Durch die schulautonomen Angebote werden auftretende Schwächen der SchülerInnen ausgeglichen. 34,2
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
115
77% der LehrerInnen fanden, dass die Schwerpunktbildung an der Schule auch in
der Reife- und Diplomprüfung (eher) sehr ersichtlich ist.
Die am Schulstandort angebotenen ASP/FR waren jedoch nur für 16,6% der
AbsolventInnen bereits ein Kriterium bei der Entscheidung für die jeweilige Schule
und etwa genauso viele (16,4%) nannten den Unterricht in ASP/FR aus ihrer
heutigen Sicht als besonders wichtig für den weiteren Werdegang. Jede/r vierte
AbsolventIn (23,08%) würde sich allerdings mehr Stunden wünschen, am liebsten
hauptsächlich zu Lasten der naturwissenschaftlichen Ausbildung (Biologie, Chemie,
Physik). Qualitätsverbesserung wird jedoch nicht nur über eine Erhöhung der
Stunden gesehen: „ … gleich viele Stunden, aber besser ausgebildete LehrerInnen
und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Stoff“ ist die Alternative. Immerhin
10,2% aller AbsolventInnen plädieren jedoch auf der anderen Seite dafür, ASP/FR
durch geeignetere Maßnahmen zu ersetzen bzw. sogar ersatzlos zu streichen. Sie
begründen dies folgendermaßen:
„ … um eine wirklich gute Ausbildung zu ermöglichen, wären zu viele Stunden nötig…“ „ … das Gelernte kann auch in anderen Gegenständen unterrichtet werden …“ „ nimmt zu viel kostbare Zeit in Anspruch …“
Eine Veränderung im Stundenausmaß des Erweiterungsbereichs wird von 35,5% der
befragten LehrerInnen gefordert. Von dieser Frage fühlten sich aber offensichtlich
nicht alle gleichermaßen betroffen, 11,6% nahmen nämlich nicht Stellung dazu. Etwa
die Hälfte jener, die eine Veränderung wünschen, wollen dies in Form von
Stundenreduzierung oder gar kompletter Eliminierung der ASP oder FR.
Für die Erweiterung der Ausbildungsschwerpunkte in Richtung einer Fachrichtung
spräche das Ergebnis, dass sich etwa 16,7% aller befragten LehrerInnen für eine
Erhöhung des ASP ausspricht bzw. 13,6% ein derartiges Vorgehen sogar für bereits
bestehende Fachrichtungen, die ohnehin schon mehr Stunden umfassen, wünscht.
Tab.28: Angemessenheit der Stundenzahl in ASP/FR aus Sicht der LehrerInnen
Angaben in Prozent ASP
(N=140) FR
(N=128) mehr 54,3 48,4
weniger 37,1 39,8
streichen 8,6 11,7
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
116
Veränderungen der ASP/FR sind daher in zwei Richtungen zu hinterfragen
? Inhaltlich/thematisch, ob die derzeit angebotene Vielfalt tatsächlich „etwas bringt“
oder im Gegenteil zu nicht mehr überschau- und vergleichbarem „Wildwuchs“
führt und
? Quantitativ/qualitativ
6.3 Die Reife- und Diplomprüfung
Im Rahmen der letzten Lehrplanreform wurde auch die Abschlussprüfung der HAK
neu konzipiert. Die grundlegende Leitidee der Ausbildung, Allgemeinbildung und
Berufsbildung zu verbinden, sollte auch in der im Jahr 1996 eingeführten
Bezeichnung „Reife- und Diplomprüfung“ (RDP) erkennbar gemacht werden. Die
KandidatInnen haben insgesamt sechs Teilprüfungen abzulegen, wobei die
schriftlichen Klausuren „Deutsch“ und die fächerübergreifende
„Betriebswirtschaftliche Diplomarbeit“ (BDA) (umfasst die Pflichtgegenstände
„Betriebswirtschaft“ und „Rechnungswesen“ mit einer Gesamtprüfungsdauer von acht
Stunden) sowie das „Betriebswirtschaftliche Kolloquium“ (BKO) (ausgehend von der
vom Schüler erstellten Projektarbeit) für alle SchülerInnen verpflichtend sind.
Zusätzlich dazu hat jede/r SchülerIn drei weitere Gegenstände für die
Abschlussprüfung auszuwählen, wobei zumindest ein weiterer schriftlich zu
absolvieren ist.
In der Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung des bm:bwk aus dem Jahr 2000
sind insbesondere Hinweise zur BDA und zum BKO nachzulesen. Für die Erstellung
des Themas der BDA ist unter anderem zu beachten, dass
? sich die PrüferInnen der beiden Gegenstände im Vorhinein absprechen
? die Ausgewogenheit zwischen den beiden Fachgebieten zu bedenken ist
? auch einfachere Aufgabenstellungen gegeben werden
? die Aufgabenstellungen genau präzisiert werden (Vgl. bm:bwk, Handreichung zur
Erstellung der Projektarbeit, 2000)
Etwa 10% der LehrerInnen nahmen zu den die RDP betreffenden Fragestellungen
nicht Stellung. Einige von ihnen erklärten, aufgrund der Dauer ihrer
Beschäftigungszeit bisher noch keine Erfahrungen mit der Durchführung einer Reife-
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
117
und Diplomprüfung gemacht zu haben. Möglicherweise sind dies auch LehrerInnen
von Fachgruppen, deren Gegenstand für die RDP nicht (mehr) zur Auswahl steht.
Jene LehrerInnen, die die jeweiligen Fragen beantwortet haben, beurteilen die Reife-
und Diplomprüfung im Großen und Ganzen eher positiv, obwohl (oder gerade weil?!)
85,5% die Anforderungen an ihrem Schulstandort bei der RDP (eher) hoch einstufen.
(Eher) sehr angemessen finden die meisten den Umfang der RDP im gesamten
(90,9%) und 90,8% meinen, dass das Beurteilungssystem für die SchülerInnen
(eher) sehr transparent sei. 29,6% (hauptsächlich SprachlehrerInnen und
LehrerInnen der allgemeinbildenden Gegenstände) kritisieren allerdings eine
Überbetonung der betriebswirtschaftlich/kaufmännischen gegenüber den
allgemeinbildenden Fächern.
Die Beurteilung der Betriebswirtschaftlichen Diplomarbeit „spaltet“ die für die
Durchführung zuständigen RW- und BWL-LehrerInnen offensichtlich in zwei
Gruppen:
? nur gut der Hälfte der RW- und BWL-LehrerInnen (54,4%) fällt es (eher) leicht,
zwischen den beiden Fachgebieten ausgewogene Fragestellungen zu finden
? dass es die derzeitige Form der Prüfung ermöglicht, „dass ein/e SchülerIn eine
schlechte Leistung z.B. in RW durch eine gute Leistung in BWL kompensieren
kann“ und umgekehrt, ha lten 52,8% für (eher) sinnvoll und
? 68,9% meinen, dass die gleichzeitige Prüfung von RW und BWL den späteren
Studienanforderungen entspricht.
Die AbsolventInnen zeigen sich mit den Wahlmöglichkeiten zur individuellen
Gestaltung der RDP großteils zufrieden: sie fanden das zur Verfügung stehende
Angebot quantitativ (eher) ausreichend (84,8%) und ihren Interessen (eher)
entsprechend (85,4%). 69,4% fanden, dass „allgemeinbildende und berufsbezogene
Inhalte in gleichem Ausmaß“ geprüft wurden.
Bezüglich Ausgewogenheit der Fragestellungen aus Rechnungswesen und
Betriebswirtschaft für die Betriebswirtschaftliche Diplomarbeit stellen die
AbsolventInnen den LehrerInnen ein gutes Zeugnis aus: 91,1% fanden, dass die
geforderte Balance (eher) sehr gelungen war. Auch hinsichtlich Benotung meinten
90,5%, dass beide Teile gleichwertig in die Beurteilung eingeflossen sind, und für
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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83,5% war diese Beurteilung auch (eher) sehr nachvollziehbar. Speziell hinsichtlich
der Ausgewogenheit der Fragestellungen und ihrer Bemühungen um Gleichwertigkeit
der Beurteilung werden die LehrerInnen von den AbsolventInnen des Maturjahrgangs
2003 noch signifikant besser beurteilt.
Abb.42:Beurteilung der Reife- und Diplomprüfung aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Prüfung allgemeinbildender und berufsbezogener Inhalte ingleichem Ausmaß
Wahlmöglichkeiten entsprachen Interessen
Ausreichendes Angebot an Wahlfächern
Ausgewogenheit der Fragestellungen aus RW und BWL
Gleichwertigkeit von RW und BWL bei der Benotung
Nachvollziehbarkeit der Beurteilung
Vorbereitung auf Anforderungen der RDP
Reife- und Diplomprüfung aus Sicht der AbsolventInnen (N= 1100)
gar nicht weniger eher sehr
389 (35%) AbsolventInnen gaben zur RDP einen zusätzlichen Kommentar ab.
? In diesen Kommentaren kritisieren 179 AbsolventInnen vor allem die Länge der
Betriebswirtschaftlichen Diplomarbeit, viele unterbreiten gleichzeitig
Lösungsvorschläge:
„ … viel zu lang! Nicht mal auf der Uni wird 8 Stunden lang geprüft; viel zu viel an einem Tag!“ „8 Stunden waren zu viel; vor allem im PC-Teil am Nachmittag ließ die Konzentration nach - auf 2 Tage aufteilen!“ „8-stündige RDP in Kombination BW und RW war sehr anstrengend, vielleicht reduzieren auf z.B.: 6 Stunden oder aufteilen…“
? 59 AbsolventInnen hoben besonders die Bedeutung guter Vorbereitung auf die
bevorstehende Prüfung hervor. Teilweise berichteten sie hier über eigene positive
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Erfahrungen und deren Auswirkung auf eine erfolgreich abgelegte Prüfung,
teilweise bedauerten sie eine solche Vorbereitung nicht gehabt zu haben:
„… wurden auf Anforderungen ausreichend sachlich und emotional vorbereitet. Die Prüfung war demnach angemessen.“ „… hatten ausgezeichnete Vorbereitung in BWL und RW…“ „Bereits in den Schuljahren vor der RDP sollte fächerübergreifend unterrichtet werden. Vor der RDP wurden nie übergreifende Übungen gehalten.“ „Zusammenhänge zwischen RW und BWL sollten schon während der fünf Jahre vermittelt werden und nicht erst bei der Matura wichtig sein.“ „Verflechtung in Form von mehrstündigen Schularbeiten sollte bereits in der 3. Klasse beginnen!“ „… zur Vorbereitung Beispiele von früheren RDPs im Unterricht durchnehmen!“
? 20 Kommentare befassten sich mit dem Thema „Transparenz der Beurteilung“
und vergleichbaren Aufgabenstellungen:
„Es wurde nur die Gesamtnote bekannt gegeben, man konnte daher nicht nachvollziehen wie sie zustande kam.“ „Ich habe meine Prüfung nicht mehr gesehen - weiß nicht mal, was ich falsch hatte!“ „Vereinheitlichung! Die Prüfungen sind alle von den Professoren abhängig! Jede Klasse hatte andere Prüfungsaufgaben- wo wird da auf ein einheitliches Niveau geachtet?“ „Österreichweit einheitliche RDP einführen!“
Diese Kommentare entsprechen auch den Ansätzen für Standardisierungen und
mögliche Anrechnungen, wie sie von den Uni/FH-ExpertInnen angeregt wurden.
(Vgl. dazu Kap.5, S.89)
6.4 Operative Aspekte
Für die effiziente Umsetzung neuer Lehrinhalte und –methoden sind meist auch
besondere Rahmenbedingungen, sowohl in personeller als auch räumlicher,
zeitlicher und/oder finanzieller Hinsicht, nötig, die im Laufe der Jahre erst zu schaffen
waren.
Die LehrerInnen wurden zu ihrer Zufriedenheit mit Aspekten der
? Interaktion (z.B. Zusammenarbeit mit KollegInnen),
? spezifischer Arbeitsbedingungen (z.B. Möglichkeit, Fortbildung zu besuchen)
? Ausstattung am Schulstandort (z.B. Sonderfunktionsräume) befragt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Am zufriedensten zeigen sich die HAK-LehrerInnen über die Zusammenarbeit mit
KollegInnen (89% eher/sehr zufrieden) und mit den Weiterbildungsmöglichkeiten
(84,3% eher/sehr zufrieden). Weiters wird die Kommunikation/Kooperation mit der
Wirtschaft im Allgemeinen (eher) sehr positiv beurteilt (83,5%) wie auch im
Speziellen die Zusammenarbeit zwischen Schule und Partnerbetrieben der
Übungsfirmen (80,4% eher/sehr zufrieden).
76,7% aller LehrerInnen sind mit der internen Kommunikation zwischen Schulleitung
und LehrerInnen eher/sehr zufrieden wie auch mit der Qualität des
Informationsflusses an ihrer Schule (65,1%). Ähnliche Zufriedenheitswerte zeigen die
LehrerInnen bei der Beurteilung der Ausstattung ihrer Schulstandorte: zwischen 70-
75% sind jeweils (eher) sehr zufrieden mit der vorhandenen EDV-Hardware, EDV-
Software, den Unterrichtsmaterialien und der Anzahl der Unterrichtsräume im
Allgemeinen.
Abb.43 a-c: Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Qualität der Konferenzen
Kommunikation zwischen SchulleiterIn und LehrerInnen
Zusammenarbeit mit KollegInnen
Koordination schulautonomer Angebote (z.B. ASP/FR)
Kooperation mit der Wirtschaft
Qualität des Informationsflusses an der Schule
Kooperation zwischen Schule und Partnerfirmen der ÜFA
Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N= 445): Interaktion
gar nicht zufrieden wenig zufrieden zufrieden sehr zufrieden
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Arbeitsplatz an der Schule (außerhalb der Klasse)
Schulautonomer Gestaltungsfreiraum
Möglichkeit, Fortbildungen zu besuchen (intern und extern)
Thematisches Angebot in der LehrerInnenfortbildung
Anzahl der Stunden in meinem Fach
Auswahl der LehrerInnen für den Erweiterungsbereich
Abgeltung von Mehraufwand
Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N=445): Arbeitsbedingungen
gar nicht zufrieden wenig zufrieden zufrieden sehr zufrieden
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
121
0% 20% 40% 60% 80% 100%
EDV-Hardware (z.B. PC, Drucker, Scanner)
EDV-Software (z.B. Programme, Lehr- und Lernbehelfe)
Unterrichtsmaterialien/Schulbücher
Anzahl der Unterrichtsräume
Anzahl der Sonderfunktionsräume (z.B. EDV-Raum)
Ausrüstung mit Geräten & Hilfsmitteln
Bibliothek
Präsentationsmedien und -materialien
Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N=445): Ausstattung
gar nicht zufrieden wenig zufrieden zufrieden sehr zufrieden
6.5 Öffentlichkeitsarbeit
Angesichts allgemein sinkender Schülerzahlen bei einem gleichzeitig sehr vielfältigen
Angebot an Ausbildungsmöglichkeiten kommt der medialen und öffentlichkeits-
wirksamen Präsentation der Schulen immer größere Bedeutung zu. In einer
Ausbildungsform, zu deren Inhalten Themen wie Marketing, Public Relations oder
Präsentationstechniken zählen, gibt es viele praktische Anwendungsgebiete der
Inhalte im Dienste der Schule.
Ein Streifzug durch das dem Evaluationsteam zur Verfügung gestellte
Dokumentationsmaterial (z.B. Jahresberichte, Zeitungsberichte) sowie der „Besuch“
der Homepages der Schulen beweist, dass sich die Standorte dieser Tatsache sehr
wohl bewusst sind. Außerdem ist deutlich zu erkennen, dass sowohl SchülerInnen
wie LehrerInnen die Beschäftigung mit Themen der Öffentlichkeitsarbeit auch
durchaus Spaß zu machen scheint. Besonders die Homepages sind meist sehr
aufwändig gestaltet (manchmal vielleicht sogar zu Lasten der
Benutzerfreundlichkeit!?).
Immerhin 18,9% der LehrerInnen meinten allerdings, keine Möglichkeit zur
Öffentlichkeitsarbeit zu haben. Andere KollegInnen hingegen zählen dann jedoch
Listen von Aktivitäten auf, durch die sie zum positiven Bild der Schule in der
Öffentlichkeit beitragen, zeigen sich also sehr engagiert. (Übersicht über die
Tätigkeiten der LehrerInnen, gegliedert nach Lehrergruppen siehe Anhang 10)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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Abb.44: Öffentlichkeitsarbeit der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0
20406080
100
Prozent
Beitrag der LehrerInnen zur Öffentlichkeitsarbeit an den Schulen (N = 424)
Keine Möglichkeit zur Öffentlichkeitsarbeit
Aktive Teilnahme an Präsentationen der SchuleVerfassen von Beiträgen und Berichten (z.B. Jahresbericht)Organisation/Betreuung von Aktivitäten (z.B. Tag der offenen Tür)Teilnahme mit SchülerInnen an Aktivitäten (z.B. Wettbewerb)
Herstellen von MedienkontaktenVerwendung der Homepage als Präsentationsmedium
Entwicklung/Gestaltung der Homepage
Besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang vor allem dem „Tag der
offenen Tür“ zu. Einerseits wird durch diese Veranstaltung eine Art „Leistungsschau“
für Außenstehende ermöglicht und andererseits scheint sie „das“ Informations- und
damit Werbeinstrument für zukünftige SchülerInnen zu sein. 33,5% der
AbsolventInnen erwähnten den „Besuch der Schule“ (z.B. beim Tag der offenen
Tür) als entscheidenden Einflussfaktor für die Wahl „ihrer“ HAK. „Medienpräsenz der
Schule“ und „Information aus der Schulhomepage“ waren dagegen nicht
ausschlaggebend, sich für die HAK zu entscheiden.
Eine mögliche Begründung kann darin liegen, dass zum Zeitpunkt, als die befragten
AbsolventInnen sich mit der zukünftigen Schulwahl auseinandersetzen mussten
(1998 bzw. 1994 und früher), die neuen Medien dabei noch nicht so bedeutend
waren wie vielleicht heute.
Erstaunlich ist das Ergebnis, dass nur 3,6% der AbsolventInnen sich erinnerten, dass
für sie der Besuch einer Berufsinformationsmesse zu ihrer Entscheidung für die
Ausbildung an einer HAK beigetragen hat, obwohl gerade diese sehr stark beworben
werden und der subjektive Eindruck vorliegt, dass sie auch jedes Jahr sehr gut
besucht sind. Wesentlich stärker akquiriert werden die zukünftigen SchülerInnen
eindeutig durch die Mundpropaganda im privaten Bereich: 20,8% der AbsolventInnen
wurden durch Bekannte/ Verwandte zur Ausbildung an einer HAK angeregt und/oder
10,5%, weil FreundInnen/ Geschwister die Schule schon besuchen/besucht haben.
(Gründe für den Besuch der HAK siehe Anhang 11)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
123
6.6 Qualitätssicherung und Evaluation
Im Weißbuch zur „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen
Schulsystem“ des bm:bwk wird festgestellt, dass ein entsprechender Gesamtplan
eine Balance der unterschiedlichen Bedürfnisse der am Bildungsprozess Beteiligten
herstellen muss. Dabei geht es um Aspekte der Leistungsbeurteilung der
SchülerInnen genau so wie um Personalentwicklung, regionale Bildungsplanung
oder Einbindung in österreichweite Projekte, um nur einige Beispiele zu nennen.
Besonderen Stellenwert erhält dabei die Gestaltung des Informationsflusses, um den
Austausch von Zielen und Resultaten effizient zu ermöglichen. Internationale
Untersuchungen wie die PISA-Studie, die Entwicklung gemeinsamer EU-Richtlinien
z.B. zur einheitlichen Definition von Sprachniveaus und die Entwicklung von
Bildungsstandards sind aktuelle Beiträge zur Qualitätsentwicklung.
Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung der genannten Ansprüche ist die Einführung
des Wettbewerbs zur Verleihung der „Qualitätsmarke ÜFA“ seit dem Schuljahr
2002/03 - eine Initiative von ACT, der Servicestelle für Übungsfirmen, in Kooperation
mit dem Bildungsministerium. Durch die – freiwillige - Teilnahme an diesem
Wettbewerb soll unter anderem die „Sicherung und Steigerung der Qualität der
Übungsfirmenarbeit“ erreicht werden. Seit Beginn der Initiative wurden insgesamt ca
300 österreichische Übungsfirmen zertifiziert.
Die LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen wurden befragt, ob und in
welcher Weise an den Standorten aktives Qualitätsmanagement betrieben wird.
Dementsprechende Maßnahmen an den Standorten sind ebenso vielfältig wie
unterschiedlich in der Verbindlichkeit.
„Grundsätzlich machen wir schon etwas“ „Wir betreiben Qualitätsmanagement mit unterschiedlicher Intensität“ „… in gewissen Bereichen, aber aufgrund von Freiwilligkeit. Der Lehrer bespricht das Ergebnis dann mit dem Schulleiter.“ „Wir haben einen Konferenzbeschluss: Jeder Lehrer muss sich innerhalb von 2-3 Jahren von den Schülern evaluieren lassen. Das Ergebnis bleibt beim Lehrer“ „Es gibt Mindestanforderungen, wie geprüft wird“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
124
Die Aussagen verdeutlichen, dass die gemeinsame und auch systematische
Beschäftigung der Schulpartner mit Qualitätsfragen zwar mittlerweile ein weit
verbreite ter Bestandteil von Schulkultur ist, aber es an den meisten Standorten noch
kein nachhaltig implementiertes System gibt.
6.7 Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung
Im Schlussteil des Fragebogens wurden die AbsolventInnen um ihre Einschätzung
gebeten, ob sie sich am Ende ihrer Schulzeit mehr als GeneralistInnen oder eher als
SpezialistInnen gesehen haben. Die Beurteilung war auf einer elfteiligen Skala
vorzunehmen:
Wie schätzen Sie sich nach Ihrer Ausbildung ein: Bitte nur eine Wahl! Je näher Sie bei einem Begriff ankreuzen, desto mehr stimmen Sie diesem zu.
Die Ergebnisse lassen eine Tendenz zur Einschätzung als SpezialistInnen erkennen,
wenngleich eine größere Gruppe auch meint, zu GeneralistInnen ausgebildet worden
zu sein. Detailanalysen gingen den Fragen nach, ob eine unterschiedliche
Schullaufbahn (z.B. der Besuch unterschiedlicher Ausbildungsschwerpunkte bzw.
Fachrichtungen) diese Einschätzung beeinflusst hat oder ob sie aus der
retrospektiven Betrachtung (z.B. Einfluss durch die derzeitige Tätigkeit) entstanden
ist. Die Ergebnisse weisen keine signifikanten Unterschiede auf.
Die Vergleichsuntersuchung der LehrerInnen zeigte, dass auch nach deren
Einschätzung des Lehrplans und des Unterrichts an den österreichischen
Handelsakademien eher SpezialistInnen ausgebildet werden.
5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 GeneralistIn O O O O O O O O O O O SpezialistIn
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
125
Abb.45: Ausbildung zum/r GeneralistIn oder SpezialistIn – Vergleich der Sichtweisen von AbsolventInnen und LehrerInnen
0
10
20
30
40
50
GeneralistIn g4 g3 g2 g1 g0/s0 s1 s2 s3 s4 SpezialistIn
Sind HAK-AbsolventInnen SpezialistInnen oder GeneralistInnen?
Sicht der LehrerInnen (N= 389) Sicht der AbsolventInnen (N= 1086)
Wichtig ist jedenfalls, dass die Ausbildung die Erwartungshaltungen erfüllt. Die
AbsolventInnen scheinen insgesamt mit dem Ergebnis zufrieden zu sein
(SpezialistInnen eine „Spur“ zufriedener als die Vergleichsgruppe!) und würden auch
aus heutiger Sicht großteils wieder die Ausbildung an einer Handelsakademie
wählen, wenngleich nicht immer am gleichen Standort.
Abb.46: Allgemeine Zufriedenheit der AbsolventInnen mit der Ausbildung
Zufriedenheit der AbsolventInnen mit der Ausbildung (N= 1102)
25%
63%
11% 1%
sehr zufrieden
eher zufrieden
weniger zufrieden
nicht zufrieden
Abb.47: Wahl einer Bildungseinrichtung aus heutiger Sicht der AbsolventInnen
Wahl der Bildungseinrichtung aus heutiger Sicht (N = 1089)
7,5%
6,5%4,6% 2,3%
1,8% 0,3%2,7%
74,3%
HAK
AHS
HTL
HLT
Lehre
HLW
HAS
Sonstige (z.B.Modeschule)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
126
„Abschließende Kommentare“ der AbsolventInnen zu ihrer Zufriedenheit mit der
Ausbildung:
„… HAK ist bei meinem Studium nicht von Vorteil, würde sie aber immer wieder wählen, weil der Einstieg ins Berufsleben sehr viel leichter ist als von der AHS.“
„…würde sie auf jeden Fall wieder besuchen - erinnere mich gerne an diese Zeit zurück; Man hat eine abgeschlossene Berufsausbildung und trotzdem die Möglichkeit zu studieren.“
„…würde nicht mehr in die HAK gehen, da ausgewogene Allgemeinbildung wichtiger ist! HAK ist sehr auf Wirtschaft spezialisiert, ist gut wenn man weiß, dass man in diesem Bereich arbeiten möchte. Ich merke, dass es mir ziemlich an Allgemeinbildung fehlt (vgl. Kollegen aus AHS)…“ „Trotz Studium in eine andere Richtung (medizinisch) bin ich froh, eine vollständige Berufsausbildung und somit ein zweites Standbein zu haben.“ „Wenn ich noch einmal hingehen würde, würde ich mehr lernen, weil ich jetzt erst richtig begriffen habe, dass man nur für sich selbst lernt und später die Weiterbildung viel Zeit und Geld kostet. Die Qualität der Schule ist gut.“ „Die HAK-Ausbildung ist sehr gut, jedoch würde ich evtl. eine technische Ausbildung vorziehen, wesentlich höherer Verdienst, mehr Möglichkeiten als im kaufmänn. Bereich. Umstieg von technisch auf kaufmännisch ist leichter als umgekehrt, als Techniker kann man sich relativ leicht kaufmänn. Wissen aneignen, umgekehrt nicht.“ „Ich würde immer wieder die HAK wählen, da man grundsätzlich in der HAK meiner Meinung nach eine gute Ausbildung bekommt. Jedoch das Niveau (Gebäude, Ausstattung, Lehrer, Direktor und Schüler) lässt sehr zu wünschen übrig!“ „Das Grundsystem der HAK ist eigentlich sehr gut, die Lehrart aber nicht immer!“ „ …würde wieder diese Ausbildung wählen, jedoch definitiv nicht an der Schule, wo ich war!“ „Ich würde jederzeit wieder die HAK absolvieren, da man gute Kenntnisse im kaufmännischen Bereich und im Bereich Allgemeinwissen erlangt. Außerdem sehr ansprechendes Umfeld - Lehrer und Ausstattung!“ „ … es war die beste Schulzeit meines Lebens! HAK ist für mich die beste Ausbildung mit Maturaabschluss…“ „Ich war gern in der Schule. Sie hat (manchmal) Spaß gemacht und die Ausbildung war gut. Ich würde mich wieder für die gleiche Schule entscheiden.“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
127
7 Schule und Praxis Der Unterrichtsgegenstand „Betriebswirtschaftliche Übungen und
Projektmanagement“ nimmt im Rahmen der Ausbildung an Handelsakademien zur
Vorbereitung der Übungsfirma im vierten Jahrgang und zur Projektarbeit im fünften
Jahrgang eine zentrale Stellung ein.
86,9% der LehrerInnen halten die ÜFA zwar für einen sinnvollen Bestandteil der
HAK-Ausbildung, ein Drittel der Befragten, besonders die LehrerInnen der
allgemeinbildenden Fächergruppe, hat jedoch kaum Informationen über die ÜFA.
Weniger als die Hälfte der LehrerInnen nimmt daher auch im eigenen Unterricht auf
die Tätigkeiten in der ÜFA Bezug. Die AbsolventInnen beurteilen vor allem die
soziale Komponente der Übungsfirma positiv. Jeweils mehr als die Hälfte der
AbsolventInnen und der LehrerInnen sehen jedoch auch Veränderungsbedarf für die
Übungsfirmenausbildung.
Im Vergleich fällt das Gesamturteil über die Projektarbeit bei allen befragten Gruppen
positiver aus. Der Aufwand für die Erstellung der Projektarbeit und zunehmende
Schwierigkeiten, Partnerunternehmen mit interessanten Themenstellungen zu finden,
ist jedoch auffällig ansteigend und sollte Anlass zum Überdenken der Zielsetzungen
und der Bedeutung der Projektarbeiten geben.
Beruflichen Erfahrungen kommt als ausschlaggebendes Kriterium in der
Bewerbungssituation immer stärkere Bedeutung zu. Die Umwandlung des freiwilligen
Betriebspraktikums in ein Pflichtpraktikum wird daher gefordert.
Nur 16,7% der Unternehmen führten an, Kooperationen mit Schulen zu betreiben.
Der Unterrichtsgegenstand „Betriebswirtschaftliche Übungen und
Projektmanagement“ nimmt im Rahmen der Ausbildung an Handelsakademien eine
zentrale Stellung ein. Durch Aneignung von persönlichen Arbeitstechniken, Training
kommunikativer Fähigkeiten sowie die Anwendung von in anderen Unterrichts-
gegenständen erworbenen Kenntnissen sollen die SchülerInnen „für ein erfolgreiches
Bestehen in der Berufs- und Arbeitswelt“ vorbereitet werden. In den ersten drei
Jahren der Ausbildung sollen auf diesen Gebieten die Grundlagen erworben werden,
dass die SchülerInnen dann im vierten Jahrgang in einer an der Schule verpflichtend
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
128
eingerichteten Übungsfirma arbeiten bzw. im fünften Jahrgang die ebenfalls
verpflichtende Projektarbeit erstellen können.
7.1 Die Übungsfirma
Eine Übungsfirma wird als „eine Variante der betriebswirtschaftlich ausgerichteten
Unternehmenssimulation im Rahmen des Zusammenwirkens einer großen Anzahl
von Übungsfirmen auf einem Übungsfirmenmarkt“ definiert (Vgl. Greimel, 1998, S.8).
Im Unterschied zu so genannten Junior(en)firmen, die mit realen Produkten reale
Geschäfte abwickeln, handelt es sich bei Übungsfirmen um „virtuelle Betriebe“. Laut
ACT, der Servicestelle der österreichischen Übungsfirmen, ist eine ÜFA eine Lehr-
und Lernmethode, die „wie ein Flugsimulator … Fehler besonders lernwirksam
aufarbeiten lässt“. Um Geschäftsbeziehungen möglichst umfassend abbilden zu
können, sollte eine ÜFA das Modell eines realen Unternehmens sein. Ein
entscheidender Erfolgsfaktor für die Qualität einer ÜFA ist daher die Vernetzung mit
einer realen Partnerfirma. Zur Simulation des Marktes stehen die Übungsfirmen
untereinander in Geschäftsbeziehung. Koordiniert wird der Übungsfirmenring durch
eine Übungsfirmenzentrale (ACT), die verschiedene Serviceleistungen anbietet und
vor allem die Funktion einer Bank, der Sozialversicherung und des Finanzamtes
übernimmt.
Die Lehrplanbestimmungen empfehlen, dass Übungsfirmen an den Standorten eine
längerfristige Einrichtung sein sollen, die jeweils von einem vierten Jahrgang an den
nächsten übergeben werden. Die Leitung einer ÜFA sollte über mehrere Jahre in der
Hand eines/r LehrerIn liegen, um die Kontinuität zu garantieren.
Für die Arbeitsorganisation innerhalb der ÜFA regt der Lehrplan an, die SchülerInnen
möglichst in allen Abteilungen der ÜFA einzusetzen.
86,9% der LehrerInnen halten die ÜFA für einen (sehr) sinnvollen Bestandteil der
HAK-Ausbildung, obwohl etwa ein Drittel der Befragten von sich behauptet, kaum
über die ÜFA informiert zu sein. Dadurch hatten auch einige Schwierigkeiten, zu
verschiedenen Aspekten der Übungsfirma Stellung zu nehmen und beantworteten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
129
entsprechende Fragen mit „weiß nicht“. Vor allem den LehrerInnen der
allgemeinbildenden Fächergruppe scheinen Aussagen zur ÜFA schwer zu fallen.
Abb.48: Information über die Aktivitäten der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen
Informationsstand der LehrerInnen über die Aktivitäten in der/den ÜFA (N = 426)
38,5%
28,2%33,3%
umfassend
einigermaßen
kaum
Weniger als die Hälfte der LehrerInnen nimmt daher auch im eigenen Unterricht auf
die Tätigkeiten in der ÜFA Bezug, allerdings werden auch nur an etwa ein Viertel von
ihnen seitens der SchülerInnen Wünsche und Anfragen herangetragen.
Verständlicherweise geschieht dies in den kaufmännischen Fächern hoch signifikant
häufiger als in allen anderen Gegenständen. Alle diese Aussagen decken sich mit
jenen zum Vernetzungsgrad der Gegenstände und der darin lehrenden Personen.
Erwähnenswert sind die positiven Auswirkungen, die die PädagogInnen durch die
Arbeit in der ÜFA bei den SchülerInnen bemerken:
? etwa drei Viertel aller Befragten meinen, dass durch die ÜFA die Selbstständigkeit
der SchülerInnen gefördert wird
? jeweils ein Viertel kann eine Verbesserung des Lernerfolgs und
? mehr Interesse und Motivation im eigenen Fach feststellen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
130
Abb.49:Beurte ilung der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sinnvoller Bestandteil der HAK-Ausbildung
Wird von Schülerlnnen Ernst genommen
Beziehe mich in meinem Unterricht auf ÜFA
Arbeit in ÜFA wird mit einschlägigen Pflichtgegenständen abgestimmt
Verbesserung des Lernerfolgs in meinem Fach durch ÜFA
Erhöhte Motivation/Interesse an meinem Fach durch ÜFA
Wertvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht
SchülerInnen tragen aufgrund von ÜFA Wünsche an mein Fach
Gleichzeitiger Beginn von ASP und ÜFA ist sinnvoll
Selbstständiges Arbeiten wird durch ÜFA gefördert
Die ÜFA aus Sicht der LehrerInnen (N= 456)
gar nicht weniger eher sehr keine Angabe
Im Vergleich der „Altersgruppen“ wird die ÜFA insgesamt von den älteren
LehrerInnen (über 20 Jahre Beschäftigungsdauer) am wenigsten positiv beurteilt.
Jene LehrerInnen, die die Arbeit in der ÜFA von „innen“ kennen, weil sie aktuell eine
ÜFA leiten oder früher geleitet haben (N=108), beurteilen alle Aspekte der ÜFA hoch
signifikant besser als ihre KollegInnen, die diese Funktion nicht innehaben/-hatten.
Obwohl die Bewertung der ÜFA durch die LehrerInnen doch eher positiv ausfällt,
sehen 53,9% Veränderungsbedarf. Hier gibt es allerdings keine Unterschiede
zwischen ÜFA-LeiterInnen und Nicht-ÜFA-LeiterInnen. Der Großteil der KollegInnen
empfiehlt vor allem, dass die ÜFA entsprechend abgeschlossen werden sollte. Die
meisten halten eine Abschlusspräsentation oder eine Art Mitarbeitergespräch für
angemessen, aber auch ein Geschäftsbericht wäre ihrer Meinung nach eine gute
Form.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
131
Immerhin 8,1% jener, die eine Überarbeitung der ÜFA wünschen, fordern deren
gänzliche Abschaffung und 13,1% zumindest eine andere Form bzw. einen Ersatz.
Abb.50a-c: Veränderung der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen
ÜFA künftig verändern? Sicht der LehrerInnen (N= 297)
53,9%
46,1%
ja
nein
0
20
40
60
80
100
Pro
zent
"Schlussakt" für die ÜFA (N = 156, Mehrfachwahlen möglich)
Abschlusspräsentation Mitarbeitergespräch Geschäftsbericht
Jahresbilanz Schularbeit
LSI und SL nennen als Erfolgskriterien einer erfolgreichen ÜFA, dass
„PraktikerInnen die Firma leiten“ und dass sie in ihrer Gestaltung „so praxisnahe wie
möglich ausgerichtet“ ist. Sie sind mehrheitlich überzeugt davon, dass „die Qualität
der ÜFA steht und fällt mit dem Lehrer, der sie leitet“
Fast wortident wird diese Aussage durch einen AbsolventInnen-Kommentar bestätigt:
„Die Übungsfirma fällt und steht mit dem Lehrer. Kann er sich nicht durchsetzen bzw. kontrolliert er die Arbeit nicht, ist es leicht, 5 Stunden nichts zu tun, und es fällt nicht auf.“
Die ÜFA-LeiterInnen werden nach Angaben der SL vornehmlich nach folgenden
Gesichtspunkten ausgewählt:
0
20
40
60
80
100
Pro
zent
Schlussakt Ersatz/andere Form ÜFA abschaffen
ÜFA soll verändert werden (N = 160, Mehrfachwahlen möglich)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
132
Tab.29: Auswahlkriterien für ÜFA-LeiterInnen aus Sicht der SL (Mehrfachwahlen möglich)
Kriterium (N = 22) Zahl der Nennungen
Basisfächer (z.B. BW) 17
Ausbildungen (z.B. zum/r ÜFA-LeiterIn) 14
Erfahrungen (z.B. durch Führen eines eigenen Betriebs) 8
Eigeninitiative 8
Spezielle Fähigkeiten (z.B. bes. Organisationsfähigkeit) 5
Ein SL berichtet über seine „Strategie“ des Lehrereinsatzes, um der Forderung nach
Erfolg der ÜFA gerecht zu werden: „In der ÜFA sind nur Lehrer, die das wollen.“
14 SchulleiterInnen erwähnen im Besonderen die Möglichkeit der Zertifizierung der
ÜFA als Voraussetzung dafür, dass die Qualität erreicht, aber auch langfristig
gehalten wird. (Vgl.S.123)
Der Großteil der eingerichteten Übungsfirmen scheinen Handelsbetriebe zu sein,
zumindest waren 87,5% der AbsolventInnen während ihrer Schulzeit in einem
solchen beschäftigt. 61,8% bekleideten – lehrplankonform - unterschiedliche
Positionen.
Die eher lobende Beurteilung der ÜFA durch die LehrerInnen wird durch die
Aussagen der AbsolventInnen relativiert. Am positivsten sehen diese die soziale
Komponente der ÜFA: 86,3% zeigen sich (eher) sehr erfreut über die
Zusammenarbeit mit den MitschülerInnen und 74,4% heben hervor, das gemeinsame
Erledigen von Aufgaben erlernt zu haben. 43,1% hatten das Gefühl, dass die
Simulation der betrieblichen Praxis (eher) sehr gut gelungen ist. Trotzdem meint eine
AbsolventIn:
„… trotz Übungsfirma verfügte ich [Anm. beim Berufseinstieg] über zu wenig Praxiswissen!“ Die Intention des Lehrplans, dass in der ÜFA theoretisches Wissen aus anderen
Gegenständen umgesetzt werden soll, sahen 48,9% (eher) sehr erfüllt.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
133
Abb.51: Beurteilung der ÜFA aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ausreichende Vorbereitung für die ÜFA
Treffen von selbständigen Entscheidungen möglich
Realitätsnahe Simulation der betrieblichen Praxis
Theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen wird umgesetzt
Lernte, Aufgabenstellungen systematisch zu lösen
Erkannte Auswirkungen eigener Tätigkeiten auf die Gesamtorganisation
Unternehmensgrundsätze wurden beachtet
ÜFA wurde Ernst genommen
Gemeinsame Aufgabenerledigung gelernt
In anderen Gegenständen wurde auf ÜFA Bezug genommen
Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen
Wurde von LehrerInnen unterstützt
Aktive Unterstützung durch die Partnerfirma
Benotung war nachvollziehbar
Die ÜFA aus Sicht der AbsolventInnen(N= 1105)
gar nicht weniger eher sehr
Die detaillierte Datenanalyse lässt erkennen, dass solche AbsolventInnen, die in
unterschiedlichen Positionen tätig waren, die ÜFA grundsätzlich (teilweise sogar
signifikant) besser beurteilen.
Am häufigsten und eindringlichsten wird von den Kritikern (56,9% fordern
Änderungen) die fehlende Praxisnähe angeführt. Viele beklagen, dass das
vorgesehene Stundenausmaß eine effiziente Arbeit nicht zuließ, ebenso wie der
geblockt geführte Unterricht („Betrieb kann nicht nur ein Mal in der Woche simuliert
werden“)
Trotz Kritik sprechen sich allerdings 43,1% dafür aus, die ÜFA nicht zu verändern.
Viele von ihnen geben sehr positive Kommentare ab:
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
134
„In der ÜFA zu arbeiten war eine der schönsten Erfahrungen, die ich in den 5 Jahren HAK gemacht habe.“ „Die ÜFA kann bei richtiger Führung einen guten Einblick in den Büroalltag geben. Praxisnähe kann durch ständiges Wechseln der Angestellten und daraus resultierende Schwierigkeiten (Schulden, Fehler bei Buchhaltung) aber nicht immer gewährleistet sein.“ „Die ÜFA war eine tolle Erfahrung, die ich auf keinen Fall missen möchte. Auch die Partnerfirmen waren sehr nett zu uns und unterstützten uns aktiv.“ „ÜFA-Messen sind wichtig und helfen bei Kommunikationsschwierigkeiten.“ Oft waren die Kommentare mit beachtenswerten Veränderungsvorschlägen
kombiniert:
„ … z.B.: 1-2 Praxiswochen direkt bei einem Unternehmen…“ „ … evtl. 2 Lehrer oder Personen der Wirtschaft als Leiter …“ „ … ÜFA ersatzlos streichen und dafür schon früher mit dem ASP/FR beginnen, damit diese auch mehr Anerkennung im Wirtschaftsleben erhalten…“ „Schnupperstunden in realen Firmen … „ „ … Aufgaben von Firmen bekommen …“ „ … z.B.. 2-3 mal pro Woche in einer echten Firma zuschauen, dabei sein…“ „ …. mehr Unterstützung von Lehrkräften in der Anfangsphase; Formulierung von Unternehmenszielen bzw. Marketingplan …“
In einem Kommentar wird das „Grundproblem“ der ÜFA zusammengefasst:
„ … man weiß immer, dass es eben nur eine ÜFA und nicht wirklich ist!“
Dies mag eine Erklärung dafür sein, dass trotz aller Anstrengungen und Investitionen
in den letzten Jahren der detaillierte Datenvergleich zwischen den Maturajahrgängen
1999 und 2003 keine wesentlichen Unterschiede in der Beurteilung gezeigt hat.
7.2 Die Projektarbeit
Im Abschlussjahrgang müssen die SchülerInnen als Nachweis ihrer fachlichen und
sozialen Kompetenz im Team (in Ausnahmefällen in Einzelarbeit) eine schriftliche
Arbeit (Projektarbeit) erstellen. Die Hauptverantwortung der Betreuung liegt bei
einem/r LehrerIn für betriebswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
135
Projektarbeiten werden häufig mit fächerübergreifender Themenstellung vergeben
bzw. kommt der Projektauftrag aus der Wirtschaft. Die SchülerInnen werden dann
von entsprechenden Co-BetreuerInnen im Unternehmen unterstützt.
Die Vorbereitung auf die Abwicklung einer solchen Arbeit geschieht im Teil
„Projektmanagement“ der Betriebswirtschaftlichen Übungen. Viele Schulen tragen
der zunehmenden Bedeutung von Kenntnissen des Projektmanagement dadurch
Rechnung, als dort ein eigener Unterrichtsgegenstand zu diesem Aspekt geführt
wird.
Jede Projektarbeit und ihre Entstehung muss dokumentiert und öffentlich präsentiert
werden. Im Rahmen der Reife - und Diplomprüfung ist die Projektarbeit „zu
verteidigen“, das heißt die KandidatInnen müssen Fragen zum fachlichen und
betriebswirtschaftlichen Umfeld beantworten. Das behandelte Thema der Arbeit wird
außerdem im Abschlusszeugnis vermerkt.
Wie die ÜFA wird die Projektarbeit von vielen LehrerInnen als „sinnvoller Bestandteil
der Ausbildung“ gesehen (87,8%). Besonders VertreterInnen der allgemeinbildenden
und der kaufmännischen Fächergruppen betonen diesen Aspekt. Die LehrerInnen
stufen die Projektarbeit als Beitrag zum Selbständig werden der SchülerInnen noch
wichtiger ein als die ÜFA und sie heben die Projektarbeit als „wertvolle Ergänzung
zum theoretischen Unterricht“ hervor. Allerdings sehen sich auch zu diesem Thema
wieder einige nicht in der Lage, eine Antwort zu geben (durchschnittlich 4% wählten
durchwegs die Kategorie „weiß nicht“).
Die Projektarbeit ist zum Großteil außerhalb der regulären Unterrichtszeit zu
erstellen. Da sich die SchülerInnen in diesem Jahr auch auf die abschließende Reife-
und Diplomprüfung vorbereiten müssen, bedeutet dies eine erheblich Mehrbelastung
im Vergleich zu den vorangegangenen Ausbildungsjahrgängen. 59,9% der
LehrerInnen nehmen darauf Rücksicht. 58,6% bemerken im Regelunterricht (sehr
starke) Beeinträchtigungen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
136
Abb.52: Beurteilung der Projektarbeit – aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sinnvoller Bestandteil der Ausbildung
Nehme an Projektpräsentationen teil
Vorbereitung auf PA in meinem/n Fach/Fächern
Umsetzung von theoretischem Wissen meines Faches in PA möglich
SchülerInnen tragen aufgrund von PA Wünsche an mein Fach
Beeinträchtigt Regelunterricht
Nehme auf Mehrbelastung durch PA Rücksicht
Wertvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht
Selbstständiges Arbeiten wird durch PA gefördert
Die Projektarbeit aus Sicht der LehrerInnen (N= 456)
gar nicht weniger gut sehr keine Angabe
Nahezu einstimmig betonen auch die LandesschulinspektorInnen und
SchulleiterInnen, wie wichtig die Projektarbeit für die Umsetzung des
Ausbildungsziels der HAK ist. Ein SL meint sogar: „Das war die Revolution der
letzten LP-Reform“ und ein anderer bestätigt: „… das einzig völlig unumstritten
Positive am letzten LP!“
Allerdings warnen einige LSI/SL davor, die Projektarbeit auf Kosten der regulären
Unterrichtsarbeit zu „überdimensionieren“:
„Die Projektarbeit geht immer mehr auf Kosten anderer Fächer, wird immer aufwändiger!!!“ „Die Projekte werden immer grösser, umfangreicher und wichtiger, jede Gruppe will die Vorgänger ‚toppen’.“ „Stört manchmal den Unterricht“
Eher allgemein wirken dann im Vergleich die Antworten auf die Frage, nach welchen
Mindestkriterien die Projektarbeiten zu beurteilen sind.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
137
„… grundsätzlich halten wir uns an die Handreichung des Ministeriums und zusätzlich haben wir eine schulinterne Zusammenfassung …“ „Aufgrund eines Projekthandbuchs…“ „Termintreue“ „Teamarbeit, formelle und inhaltliche Gestaltung, fristgerechte Abgabe“ „…ob Ziele erreicht wurden…“
Die AbsolventInnen erstellten ihre Projektarbeiten im Durchschnitt mit weiteren 2-3
KollegInnen. Als maximale Gruppengröße wurden aber auch 20(!) Personen
genannt, die an der Projektarbeit gearbeitet haben.
Abb.53: Zusammenarbeit der AbsolventInnen bei der Projektarbeit
Zahl der Gruppenmitglieder bei der Projektarbeit (N = 1099)
0,4% 7,4%20,3%
71,9%
zu zweit
Kleingruppe (3-4Mitglieder)
5-8 Mitglieder
mehr als 8Mitglieder
86,4% der Arbeiten wurden in enger Zusammenarbeit mit einem Unternehmen der
Wirtschaft, aber auch mit Non-Profit-Einrichtungen abgewickelt. Lehrplangemäß
erfolgte die Betreuung der Arbeiten hauptsächlich durch LehrerInnen
betriebswirtschaftlicher Gegenstände, bei 29,7% der Befragten zusätzlich durch
Personen aus dem Partnerunternehmen und bei 12,3% durch LehrerInnen anderer
Fächergruppen.
Die häufigste Form der Präsentation scheint schulintern, „vor mehreren Klassen“ zu
sein (47,1%) oder „vor eigener Klasse“, „im Rahmen schulischer Veranstaltungen“
und „in Unternehmen/ Organisationen“. Zahlreiche AbsolventInnen stellten ihre
Arbeit sogar mehrmals öffentlich vor.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
138
Abb.54: Präsentation der Projektarbeit (Mehrfachwahlen möglich)
0
10
20
30
40
50
Prozen
t
vor mehrerenKlassen
vor der eigenenKlasse
bei schulischerVeranstaltung
in Unternehmen/Organisation
bei Elternabend Sonstige (z.B während
Matura)
Präsentation der Projektarbeit (N = 1088)
Fast alle konnten die Lehrplanvorgabe „Erreichen eines Ergebnisses“ erfüllen. Nur
9,6% meinten, dass ihnen das weniger/gar nicht gelungen sei. Nach Angaben der
AbsolventInnen benötigten sie für die Erstellung der Projektarbeit zusätzlich zu der
während des Unterrichts zur Verfügung stehenden Zeit durchschnittlich weitere 88,5
Stunden. (Zum Vergleich dazu wird in der Handreichnung des bm:bwk der
durchschnittliche Zeitaufwand mit 60-70 Stunden empfohlen). Die Belastung der
AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003 war signifikant höher.
Tab.30: Vergleich des durchschnittlichen Zeitaufwands außerhalb der Unterrichtszeit
Maturajahrgang Durchschnittlicher
Zeitaufwand
1999 76,8 Stunden
2003 95,2 Stunden
30,7% der Befragten fühlten sich zeitlich überfordert, was von den Betroffenen in
zahlreichen Kommentaren und Empfehlungen zum Ausdruck gebracht wurde:
„ … nicht so aufwändig!“ „ … den Aufwand im Rahmen halten!!“ „ … Zeit war knapp, da man auch für die anderen Gegenstände was tun musste…“ „… zeitaufwändiges Monsterprojekt, aber interessant zu sehen, wo die eigenen Grenzen liegen.“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
139
Die AbsolventInnen waren mit der Unterstützung durch die Schule bzw.
Unternehmen großteils zufrieden. 75,2% der Befragten lobten die Art der Begleitung,
besonders die Betreuung durch Personen aus den Unternehmen. 77,9% gaben an,
dass sie in (sehr) ausreichendem Maße Besprechungstermine gehabt hatten, 78,8%
wussten genau, was zu tun war, und 62,9% hatten das Gefühl, dass die Aufgaben
auf alle Teammitglieder gleichmäßig aufgeteilt waren. Besonders viele bemerkten
(sehr) anerkennend, dass sie Zugang zu schuleigenen Arbeits-, Hilfs- und
Präsentationsmitteln hatten. Der folgende Kommentar fasst die Bedenken der
KritikerInnen zusammen, zeigt aber gleichzeitig eine Lösungsmöglichkeit auf:
„Wie soll man mit Unternehmen kooperieren, wenn man tagsüber Schule hat? Man sollte mehr Stunden zur Verfügung stellen, am Besten wäre ein eigenes Projektzimmer mit Computern und Telefon, um auch von der Schule aus agieren zu können.“
Den Lernzuwachs durch die Arbeit an einem Wirtschaftsprojekt schätzen die
AbsolventInnen ebenfalls eher hoch ein:
? 82,2% unterstrichen, wie (sehr) die Projektarbeit dazu beigetragen hat, das
Erledigen gemeinsamer Aufgaben zu erlernen
? 70,4% konnten theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen (eher) sehr gut
umsetzen
? 65,1% hatten das systematische Lösen von Aufgaben (sehr) erlernt
Ein Kommentar dazu: „Im Projekt lernte ich mich mit Dingen auseinanderzusetzen, mit denen ich vorher noch nie zu tun hatte: Erarbeiten von Wissen, ohne es von Lehrern "vorgekaut" zu bekommen…“
Außerdem war für die meisten AbsolventInnen die Benotung transparenter als bei der ÜFA (ÜFA: 69,3% eher/sehr; Projektarbeit: 81,4%).
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
140
Abb.55: Beurteilung der Projektarbeit aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Konnte theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen umsetzen
Gleichmäßige Aufteilung der Aufgaben auf alle Teammitglieder
Konnte schuleigene Arbeits-, Hilfs- und Präsentationsmittel nutzen
Zahl an Besprechungsterminen war ausreichend
Mein Anteil an PA war klar festgelegt
Projektziel wurde in vorgegebener Zeit erreicht
Zeitliche Beanspruchung war angemessen
Sinnvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht
Gemeinsame Aufgabenerledigung gelernt
Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen
Wertvolle Erfahrungen für Beruf/Studium
Verbesserung meines Zeitmanagements
Lernte, Aufgabenstellungen systematisch zu lösen
Benotung war nachvollziehbar
Die Projektarbeit aus Sicht der AbsolventInnen (N= 1099)
gar nicht weniger eher sehr
Der Datenvergleich zwischen den beiden Maturajahrgängen erbrachte das erstaunliche Ergebnis, dass die AbsolventInnen aus 2003 die Projektarbeit bezüglicher folgender Aspekte signifikant schlechter bewerten als ihre KollegInnen aus 1999:
? Gleichmäßige Aufteilung der Arbeit auf alle Teammitglieder (p =.000)
Maturajahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)
1999 1,88 2003 2,38
? Erreichen des Projektziels innerhalb der vorgegebnen Frist (p =.000)
Maturajahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)
1999 1,35 2003 1,56
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
141
? Zeitliche Überforderung (p=.000)
Jahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)
1999 1,94 2003 2,64
? Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen (p=.004)
Jahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)
1999 1,54 2003 1,80
Der verspürte Druck entstand aber nicht nur durch die zeitliche Beanspruchung,
sondern auch durch die Art und den Umfang der Arbeit:
„Meilensteine und sonstige Ziele sind zwar nett, aber für Schülerarbeiten etwas hoch angesetzt. Kleinere Maßstäbe wären angemessener.“ „… früh genug damit anfangen, vorher überlegen, ob es auch wirklich realistisch ist!“ Außerdem wird es für die AbsolventInnen zunehmend schwieriger, Unternehmen zu
finden, für die bzw. unter deren „Patronanz“ sie die Projektarbeit verfassen können.
Viele von ihnen beklagten eine gewisse „Müdigkeit“ der UnternehmerInnen bezüglich
der Bereitschaft zur Kooperation. Die Bedenken der SchulleiterInnen und
LandesschulinspektorInnen sind also nicht von der Hand zu weisen.
Eine Veränderung der Projektarbeit wurde nur von 15,8% der AbsolventInnen und
28,2% der LehrerInnen gewünscht. Erstere wollten eher, dass über andere Formen
bzw. eine Abschaffung, aber zumindest über einen anderen Zeitpunkt der
Durchführung nachgedacht werden sollte:
„ … sollte in der 4. Klasse sein - man hat dann nicht so viel Stress in der 5. Klasse!“ „ .. eine Woche für die Projektarbeit zur Verfügung stellen! Jeden Tag 1h, da geht nichts weiter, bzw. braucht man Zeit, um wieder hinein zu kommen und nebenbei Schule ist fast nicht zu schaffen!“
„Projektarbeit z.B. nach einem Betriebsbesuch od. Praktikum durchführen, damit PA für Auftraggeber wirklich verwendbar ist …“
„ … verbunden mit Mitarbeit in einem Unternehmen – „auf Probe“…“ „ … kürzere Einzelprojekte …“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
142
Andere Kommentare unterstreichen den Wunsch nach Vergleichbarkeit und
Gerechtigkeit:
„Die verschiedenen Projektarbeiten eines Jahrganges sollten den gleichen Arbeitsaufwand erfordern!“ „Einheitliche Regelungen bezüglich der Projektmappe und der Präsentation wären wünschenswert.“ „Projekte gerecht beurteilen – ein WINF-Projekt bedeutet mehr Aufwand als ein BWL-Projekt!“
Die LehrerInnen, aber auch manche AbsolventInnen plädierten vor allem für
Änderungen die Betreuung betreffend. Die AbsolventInnen meinen damit: „…weniger
Schüler pro Betreuer (max. 5) ...“, die LehrerInnen: „… bessere Bezahlung…“ und
„… mehr Stunden …“.
Laut Aussagen der SchulleiterInnen scheint die im Lehrplan festgelegte Regelung,
dass für die Betreuung die LehrerInnen des ASP zuständig sind, was
selbstverständlich zu einer Kumulierung von zu Betreuenden geführt hat, allerdings
in den Schulen bereits sehr großzügig und offen zu sein. „Jeder Lehrer kann
betreuen,“ meinen dazu etwa die Hälfte der Befragten.
Diese Aussage wird seitens der AbsolventInnen bestätigt: die Kohorte aus 2003
berichtet signifikant häufiger, dass ihre Projektarbeit auch von anderen LehrerInnen
betreut worden sei.
Die Projektarbeit wurde insgesamt von allen befragten Gruppen positiver bewertet
als die ÜFA. Die AbsolventInnen beurteilten sogar signifikant positiver, dass „die
Umsetzung des theoretischen Wissens aus anderen Gegenständen“,
„systematisches Problemlösen“ und die „gemeinsame Aufgabenerledigung“ im
Rahmen der Projektarbeit gut gelingt, obwohl letztere auch in der ÜFA als Plus
genannt wird.
Bei der Betrachtung der dargestellten Ergebnisse muss grundsätzlich festgehalten
werden, dass zwar sowohl ÜFA als auch Projektarbeit als Beitrag zur
Praxisorientierung der Ausbildung anzusehen sind, die zugrunde liegende Intention
allerdings eine verschiedene ist: so soll die ÜFA eine Art Ersatz des in anderen
Formen der BHS üblichen Ferialpraktikums in Realbetrieben sein, die Projektarbeit
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
143
hingegen das „Meisterstück“ selbstständigen Anwendens theoretischer
Ausbildungsinhalte.
7.3 Freiwilliges Betriebspraktikum
Im Gegensatz zu allen anderen Formen der BHS ist für die SchülerInnen der HAK
kein verpflichtendes Ferialpraktikum vorgeschrieben. Der Lehrplan empfiehlt ein
„freiwilliges Betriebspraktikum“ zumindest im Ausmaß von vier Wochen und legt eine
„sorgfältige Vor- und Nachbereitung durch den Lehrer des Unterrichtsgegenstandes
Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement möglichst gemeinsam mit
den Lehrern anderer Unterrichtsgegenstände“ fest. Die SchülerInnen sind
angehalten, über das Betriebspraktikum einen Tätigkeitsbericht mit Angabe der
ausgeübten Tätigkeiten und gewonnenen Erfahrungen zu verfassen und vorzulegen.
Die Auswertung dieses Berichts wird als „besonders wichtig“ in den
Lehrplanbestimmungen vermerkt.
Approbierte Betriebspraktika werden in den Reife - und Diplomzeugnissen vermerkt.
33,8% der AbsolventInnen gaben an, in ihrem Abschlusszeugnis einen solchen
Vermerk zu haben. Nur 4,3% von ihnen berichten, seitens der Schule bei der Suche
nach einem entsprechenden Praktikumsplatz unterstützt worden zu sein. Die
Information über das freiwillige Betriebspraktikum generell scheint ebenfalls eher
punktuell zu geschehen: nur 18,3% haben eine derartige Information erhalten, mehr
als die Hälfte von ihnen bezeichnen diese jedoch als „mangelhaft“.
Ein/e AbsolventIn tritt in ihrem Abschlusskommentar vehement für die Einführung
eines Pflichtpraktikums auch an Handelsakademien ein:
„Die Ausbildung in der HAK war für mich wie ich es mir vorgestellt habe und somit war ich auch großteils zufrieden damit. Da ich nach 4 Monaten immer noch auf Jobsuche bin und mir oft meine mangelnde Berufserfahrung vorgehalten wird, kann ich sagen, dass es unbedingt nötig gewesen wäre, ein verpflichtendes Praktikum einzuführen und zwar jedes Jahr mindestens 4 Wochen. Es sollte nicht in irgendwelchen Bereichen gemacht werden, sondern auf die Anforderungen für das spätere Berufsleben eingehen z.B.: Banken, Sekretariat, Buchhaltung, Vertrieb,...“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
144
Die Frage, ob die Absolvierung von Praktika von Nutzen für sie gewesen sei,
bejahten 78,9% jener AbsolventInnen, die tatsächlich einer entsprechenden Tätigkeit
nachgegangen waren, und begründen dies folgendermaßen:
„… Einblick in Arbeitswelt gewonnen …“ „Mit beruflicher Erfahrung hat man mehr Chancen bei der Arbeitssuche!!!“ „ … erfuhr den Unterschied zwischen Schule und Arbeitswelt…“ „Ich bekam Einsicht in die Arbeit eines Steuerberaters bzw. Buchhalters; war entscheidend für weitere Ausbildung.“ „… Möglichkeit zu testen, ob der gewählte Arbeitsbereich eventuell auch als Beruf geeignet ist …“ „… viele praxisbezogene Erfahrungen, Umgang mit Vorgesetzten, interessante, nützliche Kontakte für später…“ „… Arbeitsalltag kennen gelernt; gemerkt, dass es in der Praxis oft einfacher/ logischer ist! Selbstbewusstsein gestärkt…“
21,4% der AbsolventInnen schätzten den Nachweis über absolvierte Praktika als
einen der entscheidenden Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Bewerbung ein:
„Es gibt ohnehin zu wenig Stellen, die Firmen wollen nur Leute mit Praxis, HAK hat keine Praxis! Wäre aber wichtig!“ „Viele Absagen von Unternehmen, die jemand mit Berufserfahrung suchten. Hatte ich leider nicht.“
Negativ kommentierten die AbsolventInnen, dass die Unternehmen die
PraktikantInnen häufig für „Hilfstätigkeiten“ einsetzen und beklagen: „…als
Praktikantin ist man meist zum Kopieren verurteilt…“. Daher kam wohl auch das
Gefühl: „…das Praktikum zählt nichts …“
Ein eher zwiespältiges Bild bieten die Ergebnisse der diesbezüglichen Befragung der
Personalverantwortlichen: auf der einen Seite räumen 66,6% der Bedeutung
absolvierter Praktika und dem Nachweis beruflicher Erfahrungen einen äußerst
hohen Stellenwert als Einstellungskriterium ein (Siehe Seite 55) und meinen, dass
sie ein wichtiger Teil der Ausbildung seien, auf der anderen Seite scheint die
Bereitschaft, den jungen Menschen die Gelegenheit für solche Praktika in adäquaten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
145
Tätigkeitsfeldern zu bieten, eher schwach ausgeprägt zu sein. Die wenigen
Unternehmen, die über Kooperationen mit Handelsakademien berichten, nehmen
diese Verantwortung jedoch wahr. (Siehe Seite 148)
Informellen Gesprächen mit AbsolventInnen konnte entnommen werden, dass viele
SchülerInnen in ihren Ferien arbeiten, häufig allerdings nicht in Arbeitsbereichen und
mit Tätigkeiten betraut, die seitens der Schulen als der HAK-Ausbildung adäquat
werden können. Dies mag die geringe Quote an Eintragungen in die Zeugnisse
erklären. Aussagen aus Interviews im Rahmen früherer Erhebungen beweisen
andererseits, dass bei der Personalauswahl sehr häufig schon der bloße Umstand,
überhaupt gearbeitet zu haben („egal was“, Originalzitat) als positiv anerkannt wird.
Dennoch besteht hier auf beiden Seiten noch großer Handlungsbedarf.
Ein Schulleiter kennzeichnet die Situation: „ … förderungswürdig…“
7.4 Zusammenarbeit mit der Wirtschaft
Zur effektiveren Umsetzung der Ausbildungsziele empfiehlt der Lehrplan die
Zusammenarbeit mit Betrieben und Organisationen. Vor allem für die ÜFA stellt sich
die Zusammenarbeit mit einer realen Partnerfirma als entscheidendes
Erfolgskriterium heraus. Im Lehrplan werden darüber hinaus in Ergänzung zur ÜFA
„Praxistage in der Wirtschaft“ gewünscht.
Etwa ein Drittel der AbsolventInnen lobt, dass ihre ÜFA (eher) sehr aktiv durch eine
solche Firma unterstützt wurde. Die AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003
berichten über eine solche Kooperation sogar signifikant häufiger als ihre
KollegInnen der ersten Kohorte.
Sehr intensiv ist offensichtlich der Bezug zur Wirtschaft im Rahmen der Projektarbeit,
wo zahlreiche Werke sogar „Auftragsarbeiten“ sind. 86,5% der AbsolventInnen
erstellen demgemäß ihre Projektarbeit für oder zumindest in enger Zusammenarbeit
mit einer Organisation (hier häufig auch NPOs). 29,7% bekommen dazu extra einen
Betreuer aus dem Unternehmen zur Seite gestellt. AbsolventInnen, die eine solche
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
146
Kooperationsmöglichkeit hatten, beurteilen vor allem die Gelegenheit, theoretisches
Wissen anzuwenden und den Wert der Arbeit für Beruf/Studium zu erkennen,
signifikant besser als solche ohne Zusammenarbeit mit einem Unternehmen.
Die Formen zur Zusammenarbeit mit der Wirtschaft an den Schulstandorten sind
vielfältig: 90,4% der AbsolventInnen berichten über Exkursionen und Lehrausgänge,
unter anderem als Betriebsbesichtigungen. Andererseits präsentieren sich auch die
Firmen an den Schulen. Die Kooperationen mit den Firmen und die Gastreferenten
aus der Wirtschaft werden von der Mehrheit der Befragten (80%) als eher (sehr)
nützlich beschrieben. Auch die Firmenpräsentationen werden (besonders im
Zusammenhang mit Berufswahl und Bewerbung) von 72,4% als eher (sehr)
nutzbringend angesehen. Die Schulen reagieren auf diese Bewertung: die
AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003 haben signifikant häufiger darüber
berichtet, die Gelegenheit der Teilnahme gehabt zu haben.
Die Nachhaltigkeit und Qualität der Angebote kann aus den Aussagen der
AbsolventInnen darüber, welchen Nutzen sie daraus ziehen konnten, abgelesen
werden:
Abb.56: Nutzen der praktischen Angebote (Mehrfachwahlen möglich)
0 20 40 60 80 100
Prozent
Fallstudien (N= 538)
Native Speaker (N= 790)
Exkursionen (N= 988)
Besuch kultureller Veranstaltungen (N= 641)
Gastreferenten aus der Wirtschaft (536)
Kooperation mit Firmen (N= 692)
Firmenpräsentationen (N= 489)
Auslandsaufenthalte (N= 653)
Austauschprogramme (N= 229)
Nutzen der Angebote aus Sicht der AbsolventInnen
nicht nützlich wenig nützlich eher nützlich sehr nützlich
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
147
Ein abweichendes Bild zeigen hingegen die Ergebnisse der
Personalverantwortlichen. Nur 16,7% melden tatsächlich eine Kooperation mit
einer oder mehreren HAK, obwohl die Bedeutung derartiger Zusammenarbeit sehr
wohl gesehen wird – die eigene Bereitschaft dazu ist jedoch oftmals ein anderes
Thema:
„Ich finde es sehr sinnvoll und relevant, dass Schulen verstärkt Kooperationen und Verbindungen mit der Wirtschaft eingehen. Diese Untersuchung finde ich sehr interessant und wichtig, da es äußerst wichtig ist, in einer sich ständig ändernden Welt, mit neuen Technologien, Prozessen, neuen Wirtschaftsräumen, in komplexen, globalen Zusammenhängen und sich daraus ergebenden neuen Anforderungen an Know-How der Schulabsolventen im Kontakt mit der Wirtschaft/Firmen zu sein.“
In erster Linie ermöglichen die Firmen Betriebsbesichtigungen, gefolgt von der
Zusammenarbeit bei der Erstellung von Projektarbeiten und der Chance, dass HAK-
SchülerInnen als PraktikantInnen tätig sein können.
Jene Personalverantwortlichen, die erklärten, dass sie sich eine Kooperation mit
einer HAK vorstellen könnten (N= 142), würden dies dann in Form von
Schnuppertagen für SchülerInnen, PraktikantInnenstellen oder der Kontaktaufnahme
bei Stellenausschreibungen tun.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
148
Tab.31: Vergleich tatsächlicher vs möglicher Kooperation zwischen Schule und Unternehmen (Mehrfachwahlen möglich)
Kooperation mit einer Handelsakademie Tatsächliche
Kooperation (N= 181) Mögliche
Kooperation (N= 142)
Betriebsbesichtigungen 54,1 55,6
Projektarbeiten zu unserem Unternehmen 51,4 48,6
HAK-SchülerInnen als PraktikantInnen 45,3 56,3
Firmenpräsentationen an der Schule 44,2 49,3
Schnuppertage für SchülerInnen 36,5 57,0
Sponsoring 35,4 5,6
Kontaktierung der Schule bei Stellenausschreibungen 23,2 55,6
Unternehmen ist Partner einer ÜFA 19,3 23,2
Gemeinsame Projekte 17,7 28,3
Bereitstellen der Betriebseinrichtungen 12,7 5,6
MitarbeiterInnen unterrichten an einer Hak 9,4 24,6
Teilnahme von LehrerInnen an firmeninterner Weiterbildung 5,0 10,6
Teilnahme von SchülerInnen an firmeninterner Weiterbildung 3,3 7,7
Angesichts der Tatsache, dass es gerade die UnternehmerInnen sind, die von den
Schulen Praxisorientierung im Unterricht fordern, liegt hier noch ein weites
Beschäftigungsfeld – auf beiden Seiten!
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
149
8 Lehrplanreform Fragen zur bevorstehenden Lehrplanreform und zu ihrer Umsetzung waren in allen
Untersuchungsteilen enthalten. Daneben war es auch erklärtes Ziel der
Untersuchung, „Betroffene zu Beteiligten“ zu machen, also durch Einbindung von
AbsolventInnen, Wirtschaft und Lehrerschaft eine gute Basis für Neuentwicklungen
zu schaffen.
Grundsätzlich besteht Zufriedenheit mit den geplanten Veränderungen im Zuge einer
Lehrplanreform 2004. Bei der Umsetzung wird der Lehreraus- und –weiterbildung
große Bedeutung zugemessen
Über die Lehrplanreform 2004 hinausgehend werden auf allen Ebenen besonders
strukturelle Maßnahmen gefordert.
Qualitätsentwicklung, kontinuierliche Verbesserung und Wertsteigerung gelten umso
mehr als Grundsätze für Schulen (und Lehrpläne), als es deren Kernaufgabe ist, die
bestmögliche Vorbereitung junger Menschen auf zukünftige Aufgaben anzubieten.
Bildung soll stets aktuell sein. Logische Konsequenz für den Gesetzgeber ist es, sich
regelmäßig mit der Novellierung bzw. Reform der Lehrpläne zu befassen.
Mit der Gliederung des Lehrplans in einen verpflichtenden Kernbereich und einen
schulautonom frei gestaltbaren Erweiterungsbereich fand 1994 eine tiefgreifende
Erneuerung der Ausbildung an Handelsakademien statt.
Mit der vorliegenden Untersuchung sollte nicht nur der Erfolg dieses Lehrplans an
sich evaluiert werden, sondern auch das Stimmungsbild bezüglich vorgesehener
Reformen erhoben werden. Damit macht der Auftraggeber einerseits „Betroffene zu
Beteiligten“, indem er die Option eröffnet, Vorschläge, aber auch Bedenken zu
äußern. Andererseits bieten die Ergebnisse des „Stimmungsbildes“ den zuständigen
Stellen die Möglichkeit, bereits im Vorfeld auf etwaige Ängste und Widerstände
einzugehen. Mehrere Reaktionen auf die Durchführung der Lehrplanevaluation sowie
eingegangene Kommentare zeigen die Notwendigkeit eines behutsamen Vorgehens.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
150
Mit Aspekten einer bevorstehenden Lehrplanreform wurden alle Gruppen der
Untersuchung befasst.
Zur Erhebung gewünschter Ausbildungsinhalte wurden die
Personalverantwortlichen gebeten, aus einem „Pool“ von möglichen
Unterrichtsgegenständen diejenigen auszusuchen, von denen sie meinen, dass sie
bei einer Lehrplanreform unbedingt berücksichtigt werden müssten, damit die
zukünftigen AbsolventInnen möglichst gut im Berufsleben bestehen können. Die
Befragten wählten dazu nach dem Titel, ohne Zusatzinformationen über mögliche
Inhalte aus. (Gesamtübersicht siehe Anhang 12)
Tab.32: Die zehn wichtigsten Unterrichtsgegenstände aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)
Unterrichtsgegenstand Nennungen in Prozent (N = 1016)
1. Englisch, einschließlich Wirtschaftssprache 92,9
2. Betriebswirtschaftslehre 90,3
3. Deutsch 89,9
4. Rechnungswesen und Controlling 87,9
5. Textverarbeitung und Publishing 87,5
6. Kommunikation und Rhetorik 86,1
7. Betriebspraktikum 74,0
8. Mathematik und angewandte Mathematik 73,9
9. Geografie (Wirtschaftsgeografie) 69,2
10. Projektmanagement 66,9
Die Antworten auf die Frage, welche Angebote sich die AbsolventInnen
„wünschen“, kann im Kontext einer Lehrplanänderung ebenfalls in ähnlicher Weise
zur Interpretation herangezogen werden. (Siehe Seite 75)
Rund ein Drittel der AbsolventInnen hat seit dem Abschluss an
Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen, hauptsächlich aus eigenem Interesse
(63%). Gründe für den Besuch waren unter anderem „fehlende Kenntnisse“ (34,2%)
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
151
oder „zur Spezialisierung“ (46,9%). Neben Ausbildungsinhalten die
unternehmensinterne Schulung betreffend wurden hauptsächlich „Sprachen“,
„Buchhaltung“ und „persönlichkeitsbildende Maßnahmen“ (z.B. Moderations-
ausbildung) genannt. Auch diese Angaben können Hinweise für die weitere
Lehrplangestaltung liefern.
Die LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen stellen übereinstimmend
Veränderungsbedarf fest. Da zum Zeitpunkt der Interviews der neue Lehrplan bereits
zur Begutachtung vorlag, kommentierten sie den Entwurf:
„Es wird sehr gute Gestaltungsmöglichkeiten geben.“ „Der Wildwuchs wird eingedämmt.“ „…gut: soziale Kompetenzen werden gestärkt … „
Sie machen sich auch schon Gedanken über die Umsetzung und weisen darauf hin,
dass das Gelingen der geplanten Reform nicht zuletzt von optimalen
Rahmenbedingungen abhängen wird.
„Wir arbeiten in Arbeitsgruppen – schon sehr konkret.“ „Man sollte die Schulen in Ruhe arbeiten lassen“ „Fixierung von Standards“ „…notwendig, nicht mehr nur Inhalte, sondern Ziele zu formulieren…“ „… mehr Budgetautonomie…“ „ …mehr Personalhoheit…“
In Kenntnis der Qualitätsunterschiede, die sehr häufig durch die unterschiedliche
Umsetzung der Lehrplaninhalte seitens der LehrerInnen zustande kommen, betonen
sie unter anderem die Bedeutung der Lehreraus- und –weiterbildung.
„Die Lehrer werden sich ändern müssen.“
In ihren Gedanken gehen sie über die aktuell geplante Lehrplanreform aber schon
weit hinaus und stellten ihre „Zukunftsvisionen“ mit für die Realisierung notwendigen
Voraussetzungen vor.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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„Engagiertenförderung, nicht Begabtenförderung“ „Lernfelder schaffen …“ „Die HAK sollte in 2 Abschnitte geteilt werden. 1.-3.Jahrgang ähnlich der AHS, die Spezialisierungen erfolgen dann die letzten 2 Jahre.“ „… wie in der HTL Abteilungen einführen…“ Der Wert der Ausbildung sollte nach Vorstellungen von Schulaufsicht und
Schulleitungen sowie der AbsolventInnen letztendlich auch nach außen „sichtbar“
gemacht werden:
„Es sollte – ähnlich wie bei den HTL-AbsolventInnen - einen Titel für die AbsolventInnen geben“
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
153
9 Zusammenfassung und Ausblick
9.1 Eingesetzte Instrumente und Rücklaufquoten Die aktuelle Untersuchung ist ein weiterer Beitrag zu einer möglichst vollständigen
Evaluierung des berufsbildenden höheren Schulwesens in Österreich und zur
prinzipiellen Intention des Auftraggebers, eine „Evaluationskultur“ in diesem
Schulwesen zu schaffen. Der Projektauftrag erging wie die Untersuchungen für HLW
und Tourismusschulen an das Forschungsinstitut für Organizational Behavior der
Universität Salzburg, das mit 1. März 2004 im Zuge der Implementierung des
UG 2002 in das Büro des Rektorats für Personalentwicklung & Organisational
Behaviour übergeführt wurde
Zur Herstellung von Vergleichbarkeiten sowie weiterführender Analysen mussten
sowohl das Projektdesign, die Erhebungsinstrumente, die zu bearbeitenden
Themenbereiche als auch die Berichterstattung in allen Studien möglichst
vergleichbar gestaltet werden, ohne jedoch direkt übertragen zu werden. Das
österreichische berufsbildende Schulwesen ist in Ausformungen dafür viel zu
komplex und facettenreich. Dies gilt in besonderer Weise auch für die
Trägereinrichtung der kaufmännischen Management-Ausbildung in Österreich, was
die Handelsakademie auch aus den Ergebnissen dieser Untersuchung nicht nur sein
soll, sondern vor allem auch sein will.
Da die vorangegangenen Studien gezeigt haben, dass ca. 50% der AbsolventInnen
von berufsbildenden höheren Schulen ein Studium anschließen, wurde der
Projektauftrag um die Befragung relevanter Personen an österreichischen
Universitäten und Fachhochschulen bezüglich der Anforderungen an zukünftige
Studierende erweitert, um vorbereitende Maßnahmen womöglich bereits im Lehrplan
der Handelsakademien zu verankern. Nur scheinbar macht das in seinen
Ergebnissen bereits vorliegende Lehrplanreformprojekt die Erhebung der
Ausbildungsqualität auf Grund des Lehrplans `94 minder relevant. Im Gegenteil
bedarf die Vielfalt der Individualisierungsvarianten der Handelsakademie-
Ausbildungen für ihre strategische Weiterentwicklung einer gesicherten
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
154
Faktengrundlage in noch höherem Maße, als dies bei den zuvor untersuchten
Ausbildungen im Humanberuflichen Schulwesen der Fall war.
Untersucht wurden die Absolventenjahrgänge 1999 und 2003. Das
Untersuchungssample der AbsolventInnen war mit insgesamt 2689 (inkl. Pilotschule)
kontaktierten Personen in einem höchst aussagerelevanten Bereich. Das verfügbare
Datenmaterial ist zur Durchführung von Detailuntersuchungen zu weiteren und
speziellen Fragestellungen des Auftraggebers geeignet.
Die Rücklaufquote von etwa 42% kann als ausgezeichnet bezeichnet werden. Sie
zeigt das große Interesse der AbsolventInnen, sich mit der erhaltenen Ausbildung
auseinanderzusetzen und zu Verbesserungen in der Ausbildung nachfolgender
Schülergenerationen beizutragen. Die Absolventenbeiträge sind durchgängig von
einer der Studie gegenüber sehr positiven Grundstimmung geprägt. Wenn Kritik an
Ausbildungsinhalten geäußert wird, so geschieht das mit dem deutlich spürbaren
Motiv, einen Beitrag zur Veränderung zu leisten. Diese Erfahrung von Wertschätzung
kann in Hinblick auf weitere Untersuchungen sicher gut genutzt werden, wissen doch
die AbsolventInnen am besten, was sie gelernt haben und davon jetzt in ihrem
Berufsfeld oder Studium anwenden können. Die Verbesserungsvorschläge sind
durchaus kreativ und voller Möglichkeiten.
Zur Befragung der Personalverantwortlichen wurde das Instrument eines Internet-
Fragebogens entwickelt und die technische Umsetzung durch ein Personalinstitut
veranlasst. Durch den direkten Transfer der Daten in die Datenbank wurde der
Fragebogen anonymisiert. Das angeschriebene Sample von etwa 5500
Personalverantwortlichen und ein Rücklauf von 1348 vollständigen Antworten
ergaben Aussagen, welche in ihrer Quantität und Qualität für das Schulwesen
hervorragend für die HAK nutzbar gemacht werden.
Internetforen und Chatrooms sind beliebte Kommunikationsmittel nicht nur für junge
Menschen, sondern für eine breite Schicht der Bevölkerung. Das Glockensignal beim
Einlangen neuer Nachrichten fasziniert nicht nur das Leben der „Kids“, sondern
verführt auch Manager dazu, in heißesten Besprechungen neugierig einen
Seitenblick zu wagen, wer da wohl geschrieben hat. Dieser „Spielfaktor“ ist auf Grund
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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einschlägiger Erfahrungen ein wesentlicher Erfolgsfaktor für die Befragung der
Personalverantwortlichen. Besondere Beachtung mussten jedoch im Vergleich zu
früheren Untersuchungen die höchst unterschiedlichen Unternehmensstrukturen und
die daraus resultierenden Beschäftigtenzahlen finden, für welche die
Personalverantwortlichen Zuständigkeit tragen. Während die Unternehmen im
Tourismus – übrigens einem zukunftsträchtigen Beschäftigungsfeld für HAK-
AbsolventInnen – zu 93% nicht mehr als 8 Mitarbeiter beschäftigen, werden im
Finanzdienstleistungsbereich die Filialen zumeist von einem zentralen Personalbüro
aus gesteuert.
Das für die Untersuchung erreichte Ergebnis war den Aufwand wert, sollte jedoch
den Hinweis geben, die Arbeitsformen der Branche in einer eigenen Untersuchung
zu evaluieren. Ansätze dazu werden in der vorliegenden Studie gegeben. Es werden
Hinweise auf Entwicklungspotenziale, auch im IT-Bereich, ablesbar, welche der
Qualitätsentwicklung dienlich sind.
In einem weiteren Abschnitt wurden die 1614 LehrerInnen der 30 ausgewählten
Schulstandorte hinsichtlich Lehrplanzufriedenheit und -umsetzung, Ausbildungs-
schwerpunkten und Öffentlichkeitsarbeit befragt. Hier wurde wie für die
AbsolventInnen das konservative Instrument des gedruckten Fragebogens
angewendet. Die Rücklaufquote betrug etwa 28%, was grundsätzlich erfreulich ist.
Dennoch ist auch bei dieser Untersuchung zu beobachten, dass die Rücklaufquote
der Lehrerschaft deutlich unter jener der AbsolventInnen liegt.
Alle verwendeten Instrumente wurden zunächst in Pilotuntersuchungen geprüft.
Dafür wurden die AbsolventInnen und LehrerInnen der Handelsakademie I in
Salzburg ausgewählt.
Von den 9 LandesschulinspektorInnen, die sich zum Zeitpunkt der Umfrage im Dienst
befanden, wurden in persönlichen Gesprächen 8 interviewt, ebenso die
SchulleiterInnen aller 30 ausgewählten Schulstandorte (durchschnittliche
Interviewdauer ca. 1 Stunde, was die intensive Bereitschaft der SchulleiterInnen
zeigt, sich mit der Evaluation der Ausbildung und der Weiterentwicklung „ihres“
Standorts zu beschäftigen).
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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In Anbetracht der hohen Weiterstudierenden-Quote wurden Schlüsselpersonen aus
Universitäten und Fachhochschulen als relevante Einrichtungen des tertiären
Bildungssektors befragt. Die Bereitschaft zur Mitarbeit an der Untersuchung war auch
hier auffallend hoch. Neben den Meinungen als Einzelpersonen, die mehr oder
weniger auf Faktenbasis, häufig jedoch vor allem auf subjektiven Werthaltungen und
empirisch auf persönlichen Erfahrungswerten gegründet waren, musste festgestellt
werden, dass die Schnittstelle vom Übergang von der schulischen Ausbildung zum
universitären Studium zumindest aus der Abnehmerposition des tertiären
Bildungswesens nur eine äußerst geringe Bearbeitung erfährt. Die „Verbesserung
der Studierfähigkeit“ verdiente aus Sicht der vorliegenden Untersuchung an
Bearbeitung, da die Aussagen von LehrerInnen, StudentInnen und tertiär Lehrenden
bezüglich der dahingehend vermittelten Qualifikationen nur in geringer Weise
korrelieren.
9.2 Zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse
Betrachtet man das gesamte, der Auswertung zu Grunde liegende Sample von fast
3000 beantworteten Fragebögen, Internetfragebögen und Interviews, so darf das
Ergebnis der Untersuchung als äußerst repräsentativ bezeichnet werden. Wie alle
anderen berufsbildenden Schulformen in Österreich haben auch die
Handelsakademien seit Beginn/Mitte der 90-er Jahre und der letzten
Lehrplanreformen, welche zu Autonomie und Flexibilisierung der Stundentafeln
geführt haben, eine Neupositionierung ihrer Profilsetzung erfahren. Ähnlich wie im
Falle der Tourismusschulen scheint aber auch bei den Handelsakademien vor der
„Autonomisierung“ ein klareres Ausbildungsprofil gegeben gewesen zu sein. Die
Schaffung von Fachbereichen und Ausbildungsschwerpunkten, vor allem aber die
überbordende Zahl an Schulversuchen haben die Vergleichbarkeit deutlich
erschwert. Dies hat bei den Personalverantwortlichen, die zumeist selbst die
Ausbildung an einer „klassischen“ HAK genossen haben, noch nicht zu
grundsätzlichen Irritationen und Zweifeln geführt. Es scheint aber grundsätzlich zu
überlegen zu sein, wie weit langfristig die Gesamtpositionierung des Schulwesens zu
Lasten der individuellen Positionierung des Einzelstandorts ohne Profilverlust
aufzugeben ist.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
157
Maßnahmen zur Qualitätssicherung sollten daher von Anfang an in die
Implementierung aller Lehrplanreformen mit eingebunden werden. Derzeit ist das
Wissen um die Praxis von Qualitätssicherungsmaßnahmen vor allem auf die
LehrerInnen des kaufmännischen Bereichs beschränkt. Nur wenige haben in fachlich
korrekter und verantwortlicher Weise in diesen Bereichen gearbeitet und Aus- und
Fortbildung genossen. Qualitätssicherungsmaßnahmen sind in diesem
Zusammenhang nicht nur Output-Kontrolle, sondern gezielte Steuerungsmaßnahmen
auf allen Ebenen der Schulhierarchie.
Größere Zusammenarbeit, Flexibilität von Schulen und LehrerInnen bei gleichzeitig
immer höherer Autonomie erfordern klar strukturierte Informationsflüsse. Die
Privatwirtschaft hat die Forderung nach strukturiertem Wissensmanagement als
erfolgsrelevanten Faktor von mittleren und größeren Unternehmen erkannt.
Spezifische Weiterbildungsangebote, die Nachfrage nach entsprechend aus-
gebildeten BeraterInnen und die Implementierung diesbezüglicher Strukturen in den
Unternehmen belegen dies. Die Möglichkeiten und die Rahmenbedingungen zur
Schaffung von MIS (Management of Information Systems) für das komplizierte und
hierarchische System Schule sind in Hinsicht auf Informationsfluss und notwendige
Rückmeldungen zu untersuchen. Dazu sind auch Dokumentation und
Zugriffsmöglichkeit auf Daten in ihrer Strukturiertheit und Systematik zu untersuchen.
Die Untersuchung hat ergeben, dass die Intentionen des Lehrplans sich nicht
maßgeblich in vor- oder nachgeschalteter Lehrerausbildung niederschlagen.
Projektorientiertes Arbeiten, fächerübergreifendes Unterrichten, Präsentationstechnik
und Öffentlichkeitsarbeit, aber auch Rhetorik stellen Grundfertigkeiten dar, welche
aus der Wirtschaft nachgefragt werden. Entsprechendes konzertiertes Vorgehen in
der Ausbildung ist notwendig. Es wird diesbezüglich auf den gut erforschten Bereich
des „problem based learning“ verwiesen und auf bildungsrelevante Projekte im In-
und Ausland.
Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass viele Schulen sehr konkrete
Dilemmata sehen, die system- und lehrplanbedingt sind. Hier seien als Beispiele der
Unterricht in den Ausbildungsschwerpunkten angeführt, für die es keine konkreten
Lehramtsabschlüsse gibt, oder die Schwierigkeit der SchulleiterInnen, die die
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
158
Bedeutung solider EDV-Ausbildung unter Einsatz moderner Hardware kennen, aber
gleichzeitig mit knappen Budgets zu kämpfen haben. Die professionelle Erhebung
der wesentlichen Problemfelder aus der Sicht der Schulen macht ein gezieltes
Vorgehen zur Lösungserstellung erst möglich.
9.3 Berufsrelevante Schlüsselqualifikationen
Schlüsselqualifikationen, also übergeordnete universelle Qualifikationen, mit deren
Hilfe sich Änderungen im Laufe des Berufslebens bewältigen lassen, erhalten immer
höhere Bedeutung. Dies lässt sich aus den Ergebnissen der Untersuchung deutlich
ablesen. Die Einführung neuer Technologien, die Arbeit in Projekten sowie intensive
Kundenbetreuung sind unter anderem Gründe dafür, dass MitarbeiterInnen nicht nur
Fachspezialisten, sondern auch Problemlöser, Berater oder Entwickler sein müssen.
Darüber hinaus müssen sie flexibel, mobil und bereit sein, sich weiterzubilden. Für
BerufseinsteigerInnen kommt überfachlichen Fähigkeiten und Kompetenzen auch
angesichts der Tatsache, dass sich mehr und mehr InteressentInnen mit ähnlichen
und vergleichbar hohen einschlägigen fachlichen Qualifikationen um dieselbe
Position bewerben, eine immer größere Bedeutung zu. Bei den SchulabgängerInnen
messen die Personalverantwortlichen diese Fähigkeiten an den Zusatz-
qualifikationen, welche die BewerberInnen im Zuge ihrer Ausbildung erworben
haben. Dabei zählt weniger die Facheinschlägigkeit als der ablesbare „weite
Horizont“, ein vermutetes vernetztes Wissen oder ein Bezug der Zertifikate zum
Geschäftsfeld des Unternehmens, bei dem sich der/die AbsolventIn bewirbt.
Die rasante Verbreitung der Informationstechnologie stellt sich als „Motor“ der
Veränderungen der Arbeitswelt heraus. Neue Technologien und Medien,
insbesondere im Bereich der EDV, gewinnen im beruflichen, aber auch in allen
übrigen Bereichen immer mehr an Bedeutung. Gute EDV-Kenntnisse und ihre
sichere Beherrschung und Anwendung sind aus diesem Grund eine wichtige
Grundlage für den beruflichen Erfolg. In fast allen Wirtschaftssparten ist die
Bedeutung der EDV als „Bewerberqualifikation“ deutlich gestiegen. Diese
Entwicklung belegen die Ergebnisse der aktuellen Studie.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
159
In vielen Unternehmen sind gute Englisch- und Französischkenntnisse nicht mehr
nur "nice to have", sondern unbedingt notwendig. Das Beherrschen einer fremden
Sprache ist häufig auch Voraussetzung für eine Einstellung - vor allem bei
Unternehmen, die Kunden im Ausland haben oder über andere internationale
Geschäftskontakte verfügen.
Schlüsselqualifikationen und Berufsfeldrelevanz der Ausbildung erfordern gut
ausgebildete, motivierte LehrerInnen mit hohem Wirtschaftsbezug auch in den so
genannten allgemeinbildenden Gegenständen.
9.4 Lehrplanreform „Hoffentlich wird der Lehrplan der Schulen bald aktualisiert. Die Untersuchung
scheint in die richtige Richtung zu gehen“, war die Forderung eines/r der vielen
positiv reagierenden AbsolventInnen.
Der Auftraggeber hat mit der zügigen Entwicklung von neuen Lehrplänen dieser
Forderung bereits entsprochen. Dennoch sind vor allem für die Entwicklung der
Schulstandorte, also der individuellen Umsetzung der neuen Lehrpläne, aus der
Untersuchung wesentlich Ansatzpunkte abzulesen. Dies betrifft einerseits die
Aussagen von Personalverantwortlichen und Universitäten über die erreichten
Qualifikationsniveaus. Die Einschätzungen der LehrerInnen sind amit in Beziehung
zu setzen. Vorhandene Qualitäten sollten gepflegt und weiterentwickelt werden. So
steht vor allem die Beurteilung der Ausbildung von Team- und Kommunikations-
fähigkeit bei allen Befragten als ein besonders positives Element der HAK-
Ausbildung im Vorderfeld der Nennungen. Dazu tragen Seminare in „Kommunikation
und Präsentation“ ebenso bei, wie die vorgeschriebene Durchführung der
Unterrichtsprojekte als Teamarbeiten. Es sollten daher im Rahmen der Autonomie
Ausbildungen für diese Fachbereiche verstärkt, gefördert und nicht durch andere
Unterrichtsgegenstände als allgemeines Unterrichtsprinzip „aufgesogen“ werden.
Die Unterrichtsprojekte nehmen allerdings immer mehr Zeit in Anspruch. Die
Schwierigkeit der Findung geeigneter Projektthemen und engagierter Projektbetreuer
sowohl außerhalb (Unternehmen) als auch innerhalb der Schule ist aus den
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
160
eingelangten Rückmeldungen auf allen Ebenen deutlich feststellbar. Die Erhöhung
der Ergebnisqualität wird in Anbetracht dieser Problematik schwierig sein. Eher ist
aus den Rückmeldungen ein Ansteigen des Frustrationsniveaus ablesbar.
Vor allem die SchulleiterInnen sind sich dieser Problematik deutlich bewusst. Von
deren Seite kommen auch Vorschläge zur Förderung von betrieblichen Praktika,
auch von verpflichtenden Auslandsaufenthalten bei internationalen Partnerfirmen.
Nicht zuletzt können dadurch auch synergetische Effekte zur Verbesserung der
Unterrichtsqualität erreicht werden. Schnittstelle dafür könnte die Übungsfirma sein,
deren Positionierung nicht nur aus Sicht der AbsolventInnen ebenfalls zu hinter-
fragen ist. Zwar bietet sie Kontaktmöglichkeiten mit anderen Übungsfirmen, auch mit
der betreuenden realen Partnerfirma, dennoch zeigen die Absolventen-Feedbacks,
dass dadurch die Unternehmensrealität nicht ersetzt werden kann.
In diesem Zusammenhang spielt auch der Wissenserwerb der Lehrerschaft, vor
allem in den facheinschlägigen Gegenständen eine wesentliche Rolle. Nur ein
äußerst geringer Teil der Befragten ist nebenberuflich in einem Unternehmen tätig,
macht regelmäßig in den Ferien Praxis in einem für sein/ihr Tätigkeitsfeld
einschlägigen Unternehmen oder besitzt selbst eines.
Für die Weiterentwicklung scheint es nur an wenigen Schulen einen konzertierten
Fortbildungs- und Personalentwicklungsplan zu geben. Manche Fächergruppen
nehmen nur in geringer Weise Fortbildung in Anspruch. Dies spricht zwar für die
hohe Fortbildungseffektivität aus kostenrechnerischer Sicht, andererseits werden die
nachgefragten Fähigkeiten der Flexibilität und Kreativität nicht durch direkte
Fachfortbildung, sondern durch schlüsselqualifikationsgerechte vernetzte Angebote
erreicht. Spitzenunternehmen aus der Produktionsindustrie wie etwa BMW
investieren in jede/n MitarbeiterIn 1 Schulungswoche pro Jahr, für das Management
sogar 2 Wochen an verpflichtender Weiterbildung. Der scheinbar geringe Wert von
2,7%, die nach eigenen Angaben bereits seit 4 Jahren keine Weiterbildung mehr
betrieben haben, erhält damit eher alarmierende Bedeutung.
Aus den technischen Veränderungen resultieren Veränderungen im Human
Resources-Bereich, sowie der ganzen betrieblichen Struktur wie des betrieblichen
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
161
Umfelds. Fähigkeit zu Change Management ist damit eine der wesentlichen
einzufordernden Schlüsselqualifikationen, um sich in einer sich verändernden
Wettbewerbswelt behaupten zu können. Sozialkompetenz und Kreativität gehen aus
den Ergebnissen der vorliegenden Studie als wesentliche Anforderungen für eine
zukunftsorientierte Handelsakademie hervor.
Für die Weiterentwicklung der Lehrpläne ergeben sich damit spannende
Herausforderungen. Sie werden vor allem durch die Entwicklung neuer, selbst-
ständiger und erfahrungsorientierter Lehr - und Lernformen zu erreichen sein, durch
laufende begleitende Evaluierung des Erreichten und vor allem einer gesteuerten
Aus- und Weiterbildung für die unterrichtenden LehrerInnen.
Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
162
10 Literaturverzeichnis Abuja, G. (Hrsg.) (1998). Englisch als Arbeitssprache. Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Graz: Zentrum für Schulentwicklung. Aff, J. (2003). Der Materialienkoffer Entrepreneurship-Education. Bausteine für den Unterricht. Erstellt im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit. Beck, K. [Hrsg.] (1996). Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung. Stuttgart: Steiner. bm:bwk, Bildungsforschung in Österreich. Projektbericht 2002. Kasparovsky, H. & Wadsack, I. (2004), Das österreichische Hochschulsystem, bm:bwk. bm:bwk, Weißbuch Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulsystem. Bm:bwk (Abteilung II/3), Wirtschaftsprojekte – Projektarbeiten von HandelsakademikerInnen und HandelsschülerInnen Schuljahr 2002/03. Bm:bwk (Abt. II/3), Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung an der Handelsakademie und dem Aufbaulehrgang und zur Diplomprüfung am Kolleg für Handelsakademien, 2000. BMUK, Handreichung für die Erstellung der Projektarbeit an Handelsakademien, 1998. Bortz, J. & Döring,N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin. Heidelberg: Springer. Eder, F. [Hrsg.] (2002). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen. Innsbruck – Wien: StudienVerlag. Geser, H. (1999). Arbeitsqualifikationen im Spannungsfeld des ökonomischen, technischen und organisatorischen Wandels. http://socio.ch/work/geser/04.htm Greimel, B. (1998). Evaluation österreichischer Übungsfirmen. Eine Studie an kaufmännischen berufsbildenden Vollzeitschulen. Innsbruck – Wien: StudienVerlag. Kleinert, J., Schimmelpfennig,A., Schrader, K. & Stehn, J. (2000). Globalisierung, Strukturwandel und Beschäftigung. Kieler Studien. Http://www.bundestag.de/gremien/welt/glob_end/4_3_2.html Kysela-Schiemer,G. & Bratengeyer, E. (2002). eLearning in Notebook-Klassen. Empirisch-didaktische Begleituntersuchung. Forschungsbericht der Donau-Universität Krems. Schermaier,J. (2001), Die berufsbildenden Vollzeitschulen – ein bedeutender Bildungsfaktor im österreichischen Bildungswesen. http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling2001/js_2001_1.pdf Schneeberger, A. & Thum-Kraft, M. [Hrsg.] (1998). Qualifikationsanforderungen und Bildungsströme im Wandel. Wien: ibw-Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft.
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Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)
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11 Anhang
1 Stundentafel der HAK
A) Pflichtgegenstände Wochenstunden Summe Jahrgang I. II. III. IV. V.
Kernbereich 1. Religion ......................... . 2 2 2 2 2 10 2. Deutsch .......................... 14-19 3. Englisch einschließlich Wirtschaftssprache.... 14-19 4. Zweite lebende Fremdsprache einschl. Wirtschaftssprache2) 14-19 5. Geschichte (Wirtschafts- und Sozialgeschichte).............. 5-8 6. Geographie (Wirtschaftsgeographie).. - - 5-8 7. Biologie, Ökologie und Warenlehre... - - 6-9 8. Chemie ............................. - - - 3-5 9. Physik ..... ........................ - - - 3-5 10.Mathematik und angewandte Mathematik .... 10-13 11.Betriebswirtschaft ................. 13-18 12.Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement3) 9-13 13.Wirtschaftliches Rechnen ......... .. - - - - 2-3 14.Rechnungswesen 3) ...... ............ 14-19 15.Wirtschaftsinformatik ... ........... - - 5-8 16.Textverarbeitung 3). ................ - - 8-11 17.Politische Bildung und Recht...... .. - - - 4-6 18.Volkswirtschaft...... ............... - - - 3-4 19.Leibesübungen .. .................... 9-14 Erweiterungsbereich 20.Ausbildungsschwerpunkte 4).......... - - 6-9 20.1 Marketing und internationale Geschäftstätigkeit oder 20.2 Controlling und Jahresabschluß oder 20.3 Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation 21. Seminare............................ 0-10
Fremdsprachenseminar Allgemeinbildendes Seminar Betriebswirtschaftliches Seminar
Praxisseminar
Gesamtwochenstundenzahl..... 31-33 33-35 33-35 33-35 33-35 168 1) Festlegung aufgrund schulautonomer Lehrplanbestimmungen . 2) Alternativer Pflichtgegenstand; in Amtsschriften ist die Bezeichnung der Fremdsprache
anzuführen. 3) Mit Computerunterstützung. 4) Festlegung anderer Ausbildungsschwerpunkte; Festlegung als alternative Pflichtgegenstände
möglich.
2 Positionen/ Funktionen berufstätiger AbsolventInnen Anmerkung: Bei den vorliegenden Bezeichnungen handelt es sich um wörtliche Wiedergabe der Nennungen aus den Fragebögen. Es wurden nur solche Nennungen aufgenommen, aus denen Rückschlüsse auf bestimmte Tätigkeiten gezogen werden können. Wiederholte Nennungen wurden absichtlich belassen, um die Häufigkeit der Tätigkeit zu demonstrieren. Bezeichnungen wie „Vertragsbedienstete“ wurden aus der Liste entfernt. Kundenberater/ Kundenbetreuer Sachbearbeiterin Projektassistentin Serviceberater Kundenbetreuung Bereichsleiter Studioleiter Buchhalterin, diplomierte Steuerberaterin Freier Dienstnehmer, Angestellter Buchhalterin Büroleitung Kfm. Sachbearbeiterin
Kanzleiangestellter Sachbearbeiterin Bankangestellte Buchhalterin Englischtrainerin für Kinder Assistenz der Geschäftsleitung Rezeptionistin Produkt- und Contentmanagerin für Online-Shop Verkaufs-Einkaufsleiter Angestellte in Krankenhaus - Arztschreibkraft Volksschullehrerin Bankangestellte Flugbegleiterin Kanzleikraft Sachbearbeiterin in Pensionsabteilung Sachbearbeiterin Software-Entwickler Sachbearbeiterin Sekretärin Berufsanwärter (Steuerberater) Privatkunden-Betreuerin Assistentin Media & Produktion Firmenkunden Kontoführung /Assistenz Sekretärin Bereichsleiter-Stellvertreter Verwaltungsangestellte Bilanzbuchhalterin und Lohnverrechnung Kfm. Angestellte Angestellte/ Sekretariat Inlandzahlungsverkehr Procurement technical goods Assistentin der Geschäftsleitung Senior Accountant kaufmännische Angestellte Bilanzbuchhalter Customer Service im GE-Service Center
Trainer Kundenbetreuerin Kundenberater Büroangestellte Angestellte Anwaltsgehilfin Bürohilfskraft Buchhalter
Kreditsachbearbeiter Stellvertretender Geschäftsführer Einkauf Vertriebsmitarbeiter Buchhalterin Kundenbetreuung Gruppenleiterin Schadensbearbeiter Büroangestellte Lohnverrechnerin, Buchhalterin Praktikant (Probemonat als Journalist) Wertpapiere und Devisenhändler Diplomierte Krankenschwester/ Intensivmedizin stv. Leiterin Abteilung Flugbegleitung Selbstständig Riskmanager, Kreditreferent Disponent Teamkoordinator und Verkaufscoach Junior Buchhalter User Helpdesk, First Level Support Buchhalterin Assistenz Personal und Planung Sachbearbeitung - Verkauf Projektassistenz Projektbetreuerin Buchhalterin Einkauf Back Office, Sekretariat Wirtschafts- und Vermögensberaterin
Lehrerin Sekretärin Personalabteilung Wertpapierbackoffice Marketingassistentin & e-business Coordinator; Ideenmanagerin Pharmazeutisch-kaufmännische Assistentin Kaufmännische Angestellte Offer Assistant im Central Offer Management Teilzeit Innenrevision Verkaufssachbearbeiterin MTA Kundenbetreuerin Personalverrechnerin Marketing-Assistent Assistentin der Geschäftsleitung Systemadministrator, Marktleiterstellvertreter Büroangestellte Buchhalterin/ Sekretärin Mitarbeiter Controlling Notariatsangestellte Bankangestellte Prüfungsassistent - Wirtschaftsprüfung Autoverkäufer kaufmännischer Angestellter Privatkundenbetreuer Buchhalterin Kontrolleur/Abwickler von Exportfinanzierung Sekretärin und Exportkauffrau Datenbankentwickler kaufmännische Angestellte Medizinisch technische Analytikerin Werksarbeiterin kaufmännische und technische Angestellte Buchhalterin Einkäuferin Sachbearbeiterin der Standesführung Bilanzbuchhalterin Sachbearbeiterin Kaufmännische Angestellte Angestellte in der Abteilung Finanzierung Kundenberaterin Buchhalterin Finanzberater Bankkauffrau - Basismitarbeiterin Kreditsachbearbeiterin kaufmännische Angestellte Büroangestellte Büroangestellte Fremdsprachenkorrespondentin Buchhalterin/Lohnverrechnerin Sachbearbeiterin Buchhalterin/Sekretärin Junior Consultant Kanzleiassistentin Assistentin der Direktion Büroangestellte/ Buchhaltungsangestellte kaufmännische Angestellte Kfm. Angestellte Kundenbetreuerin Kfm. Angestellte Privatkundenbetreuerin Rechtsanwaltssekretärin Order- und Versandadministratorin Kfm. Angestellte Bankangestellter PA to Vice President Buchhalterin Sachbearbeiterin Sachbearbeiterin Assistenz der Geschäftsleitung und Sekretärin Musikschullehrer Buchhalterin Sachbearbeiterin im Vertriebsinnendienst Sachbearbeiterin des Verkaufs (inkl. Export) Tätigkeit in Bilanzierung Schalterdienst Kostenrechnung und Controlling Vertragsbediensteter Gruppenleiterin des Verkaufs Assistent im Sachbereich Pensionssacharbeiterin Buchhalter Kundenberatung und Auftragsmanagement Buchhalter Assistentin Sekretärin, Lohnverrechnerin, Buchhalterin) Verkaufsleiter in einem Gewerbebetrieb Servicebankberater Buchhalterin Sekretärin Assistentin der Geschäftsleitung Buchhalterin/Lohnverrechnerin Abteilungsleiterin der Personalverrechnung Notariatsangestellte Bankangestellte Bedienstete in der Finanzverwaltung Verkaufsunterstützung Angestellte in der Finanzbuchhaltung Buchhalterin, Lohnverrechnerin Assistentin der Geschäftsleitung Sachbearbeiterin/Bilanzbuchhalterin kaufmännische Angestellte Lohnverrechnung; Buchhaltung,Controlling Kreditsekretariat Bürokauffrau Kellnerin Bilanzbuchhalter Personalverrechnerin
Kundenbetreuerin Verkaufssachbearbeiterin Sachbearbeiterin Customer Service im GE-Service Center Sachbearbeiterin Finanzbuchhaltung Kundenbetreuerin Standardkundenbetreuer Büroangestellte Back office professional Anwaltsgehilfin Diplompädagoge und Klassenlehrer Buchhalter Kfm. Büroangestellte Stellvertretender Geschäftsführer Einkauf Abwicklung, Administration Buchhalterin Kindergartenpädagogin Gruppenleiterin Print and web publishing, Marketing & Sales Büroangestellte Disponent Notariatsangestellte Sachbearbeiterin/Sekret ärin Sachbearbeitung für Export Assistentin in der Einkaufsabteilung Clubsekretärin Vertragsbediensteter Logistiker Physiotherapeut Kellnerin Angestellter im Bereich Marketing Chef Assistentin und Marketing Diplomphysiotherapeut Bankangestellte Rechtsanwaltsassistentin Serviceberaterin Assistentin/Sachbearbeiterin Bürokraft
Buchhalter Mitarbeiterin im Bereich Ausarbeitung Assistentin des Geschäftsführers Buchhalterin und Datenverarbeitung Vertragsbediensteter B Sekretär Buchhalterin (diplomierter Buchhalter) Rezeption Kreditsachbearbeiter und Sekretärin Bankangestellte, Schaltermitarbeiterin Sekretärin Qualitäts- und Umweltmanagement Rechtsanwaltsgehilfin Kundendienstmitarbeiter Chefsekretärin 2A Angestellte / Sekretärin bei Rechtsanwalt Versicherungskauffrau (Azubi) Bautechnikerin Reisebüroassistentin Serviceberaterin Lagerarbeiter Sachbearbeiter Bank Office Kraft (Buchhaltung) Revisionsassistentin Sekretariats- und Bürotätigkeiten Anzeigenbearbeiterin Bankangestellte Service Logistik - Customer Service Disponent Handelsangestellte Assistent der Buchhaltung Buchhalter in SB Team Buchhalterin
Assistentin der Planungsabteilung Fotoassistentin Bankangestellte in Zweigstelle kaufmännische Angestellte/Disponentin Notariatsangestellte Kreditsachbearbeiterin Leitung Arbeitsrecht/ Personalverrechung Buchhalterin Sachbearbeiterin für Förderungen Sekretariat Marketing Führungsperson im Vermittlungsteam Rezeptionistin Sekretärin des Institutsvorstandes Büroangestellte Traffic Manager kaufmännische Angestellte, Buchhalterin
Marketingassistentin Kanzleiangestellte
Werkdienst Rechtsanwaltskanzleiassistentin Disponentin Haustechniker Schalter Verkäuferin Betreuer für Menschen mit bes. Bedürfnissen Kundenberater Kundenberaterin Assistent Einkäuferin Bilanzierungsassistentin in der Auftragsabwicklung (Leitung) Angestellte für Vertrieb und Marketing Marketingkundenbetreuer Kundenbetreuer Bilanzbuchhalterin und Lohnverrechnung Wirtschafts- und Vermögensberaterin
Rezeptionistin (Assistentin) Marketing and Sales Manager Referent Kanzlei- und Büroangestellte Cash Management/Produktmanagement Reiffeisenclubbetreuerin, Kundenbetreuerin Sachbearbeiterin in der Marktfolge Buchhaltung, Lohnverrechner Verkaufsinnendienstmitarbeiterin Buchhalterin Marketingleiter Büroangestellte Sachbearbeiter Controlling Sekretärin Privatkundenberater Mitarbeiter im Bereich Marketing Landessekretär, Sportsekretär Sekretärin Rechtspfleger Einkauf und Planung Leitender Programmierer Finance-Department Produktmanager Verkaufssachbearbeiterin Buchhalterin Kundenbetreuerin Einkäuferin für EDV und Unterhaltungselektronik Marketing-Assistent Assistenz Firmenkundenbetreuung Junior Buchhalter kaufmännische Angestellte (Bankenbetreuung) Buchhalterin Seminarorganisatorin Sachbearbeitung - Verkauf EDV-Verantwortlicher Projektbetreuerin Assistentin Einkauf Revisionsassistent Betriebsdatenerfassung (Kfm-Angestellte) Beraterin Redakteurin Sachbearbeiterin Sekretärin GL Dokumentation Marketingassistentin Hauptkassier Verkäuferin Bilanzbuchhalter, Lohnverrechner Sekretärin Buchhalterin Bilanzierung Sachbearbeiterin Kundenbetreuer Bürokraft kaufmännische Angestellte und Buchhalterin Grafikerin/ Mitarbeiter in Dokumentation Teamleiterin DOB Expot-Kauffrau Major Account Angestellte Notariatsangestellte Sekretärin des Direktors/Promotionsassistentin Rezeptionistin Sekretärin Sekretärin
CEO Assistentin des Einkaufleiters Einkaufsassistentin Buchhalterin
Schalterangestellte Sekretärin Softwareentwickler Einkauf und Planung Exportkorrespondentin Administration, Einkauf, Verkauf Standardkundenbetreuer Professional Sekretärin Sachbearbeiterin Marketingassistentin Servicemitarbeiter Consultant für Product Lifecycle Management Export, Buchhalterin Empfangssekretärin Rechnungsprüfer Lohnverrechner, Buchhalter Firmenkundenassistenz Vertragssachbearbeiterin Buchhalterin Notariatsassistentin Sachbearbeiter Projectmanager - Keyaccount Sekretariat und Einkauf Junior Beraterin Fachberater Marketingassistentin EDV- und Netzwerkadministrator und Trainer kaufmännische Angestellte Kreditsachbearbeiter Kundenservicemitarbeiter Assistent Director of Operations Sachbearbeiterin in der Buchhaltung
Kellner Airline & Terminal Services Administration und Sachbearbeitung Angestellte techn. Einkauf, Nachkalkulation, Sekretariat Disponentin
Planung/ Customer Order Desk Marketing and Sales Manager
Assistenz Resortleiter, Projektleiter Kanzlei- und Büroangestellte Sachbearbeiterin Sekretärin, Kundenbetreuerin
Webentwicklung Buchhaltung, Lohnverrechner Assistent von Architekt (Software Entwicklung) Buchhalterin Bilnzbuchhalterin Büroangestellte Kreditsachbearbeiterin Sekretärin Bankangestellte Mitarbeiter im Bereich Marketing Sekretariat/ Lehrlingsbetreuung in Treuhand Account Executive für Innendienst
5 Zusammenarbeit der LehrerInnen Für Vergleiche zwischen verschiedenen Lehrergruppierungen wurden die Angaben der Befragten zu folgender Verteilung zusammengefasst. Items mit signifikanten Unterschiede sind mit ** gekennzeichnet. Lehrergruppierung (N= 432) Prozent
Allgemeinbildende Fächer 30,0
Fremdsprachen 13,2
Textverarbeitung (inkl. IKT) 8,2
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) 48,7
Anmerkung: Aufgrund der kleinen Stichprobe wurde in dieser Aufstellung die Gruppe der Rechts-/ Volkswirtschaftslehrerinnen nicht berücksichtigt. Daraus resultierend kann es im Vergleich zu den Berechnungen des gesamten Samples zu geringfügigen Verschiebungen in den Prozentangaben kommen. Zusammenarbeit mit anderen LehrerInnen ** (N = 373; Angaben in Prozent)
regelmäßig gelegentlich nicht
notwendig/ möglich
Allgemeinbildende Fächer (N= 111) 5,4 17,4 7,0
Fremdsprachen (N= 49) 5,1 7,0 1,1
Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31)
3,5 4,0 0,8
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 182) 19,0 28,1 1,6
gesamt 33,0 56,5 10,05 **p< .01
6 Unterricht mit Computerunterstützung
Unterricht mit Computerunterstützung ** (N = 358; Angaben in Prozent)
regelmäßig gelegentlich nicht
notwendig/ möglich
Techn. Voraus-
setzungen fehlen
Allgemeinbildende Fächer (N= 109) 6,7 14,2 6,4 3,1
Fremdsprachen (N= 47) 3,1 5,0 2,8 2,2
Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 22) 5,6 0,3 0,3
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 180) 27,1 19,6 0,6 3,1
gesamt 42,5 39,1 10,1 8,4 **p< .00
7 Umsetzung methodisch-didaktischer Grundsätze
Angaben in Prozent wesentliche
Inhalte regelmäßige Behandlung
punktuelle Behandlung
Verknüpfung nicht möglich
Wirtschaftsanforderungen** (N = 367)
Allgemeinbildende Fächer (N= 108) 2,8 7,2 19,2 0,8
Fremdsprachen (N= 49) 1,1 5,8 5,8
Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 3,1 2,8 2,5
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 179) 21,4 19,2 8,3
gesamt 28,4 35,0 35,8 0,8 Regionale Besonderheiten** (N = 366)
Allgemeinbildende Fächer (N= 107) 3,6 8,5 14,5 2,7
Fremdsprachen (N= 49) 4,6 7,9 0,8
Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 0,3 1,6 6,3 0,3
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 179) 6 15,6 27 0,3
gesamt 9,9 30,3 55,7 4,1 Aktuelle Begebenheiten ** (N = 365)
Allgemeinbildende Fächer (N= 107) 12,9 11,2 4,7 0,5
Fremdsprachen (N= 48) 6,1 5,5 1,6
Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 1,4 3 3,8 0,3
Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 179) 19,7 19,7 9,6
gesamt 40,1 39,4 19,7 0,8 **p< .01
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11 Gründe für den Besuch der Handelsakademie – Sicht der AbsolventInnen
N=1105 Prozent
die Berufsausbildung mit Matura 73,4
die kaufmännische Ausbildung 53,9
die Möglichkeit, nach der Matura auch studieren zu können 44,7
das breite Spektrum beruflicher Möglichkeiten 39,4
die Erreichbarkeit der Schule 35,0
ein Besuch an der Schule (z.B. Tag der offenen Tür) 33,5
die guten Einstiegschancen in den Beruf 32,9
wollte mich beruflich noch nicht festlegen 27,0
hoher Anteil an Allgemeinbildung bei gleichzeitiger berufsbildender Ausrichtung 22,4
kannte die Schule durch Bekannte/Verwandte 20,8
der gute Ruf der Schule 18,4
die guten beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten 17,9
die inhaltliche Ausrichtung der Schule (Fachrichtung/ ASP/ etc.) 16,6
die praxisbezogene Ausbildung 15,5
der Wunsch meiner Eltern 12,6
wollte dieselbe Schule wie meine FreundIn, Geschwister etc. besuchen 10,5
weniger Wochenstunden als an anderen BHS 8,4
die Information durch Lehrer (Schülerberater) an der Vorgängerschule 8,0
die guten Aufstiegschancen 7,9
mein konkreter Berufswunsch 7,3
die Ausstattung der Schule 4,8
die Möglichkeit, sich anschließend rasch selbstständig zu machen 4,5
der Besuch der Berufsinformationsmesse 3,6 die einzige Schule mit Maturaabschluss in näherer Umgebung meines
Wohnortes 3,3
die Übungsfirma/Übungsfirmen an der Schule 2,9
die Beratung durch das Arbeitsmarktservice 0,8
die Medienpräsenz der Schule 0,7
die Information aus der Schulhomepage 0,4
das Internat am Schulstandort 0,4
12 Wichtige Unterrichtsgegenstände aus der Sicht der Personalverantwortlichen (Gesamtübersicht, N = 1016)
Allgemeinbildung Prozent
Englisch einschließlich Wirtschaftssprache 92,9
Deutsch 89,9
Zweite lebende Fremdsprache, einschließl. Wispr. 75,6
Psychologie (Betriebspsychologie) 54,6
Geschichte (Wirtschafts- und Sozialgeschichte) 47,1
Leibesübungen 47,1
Religion/Ethik/Philosophie 32,3
Bildnerische Erziehung/ Kreatives Gestalten 31,6
Einführen in wissenschaftliches Arbeiten 29,6
Kulturkunde 27,6
Dritte lebende Fremdsprache, einschließl. Wispr. 22,7
Musikerziehung 13,2 Naturwissenschaften Prozent
Mathematik und angewandte Mathematik 73,9
Geografie (Wirtschaftsgeografie) 69,2
Ökologie/Umweltmanagement 59,3
Biologie und Warenlehre 41,8
Physik 21,2
Chemie 15,1 Wirtschaft, Politik & Recht Prozent
Betriebswirtschaftslehre 90,3
Rechnungswesen und Controlling 87,9
Projektmanagement 66,9
Politische Bildung und Recht 62,2
Office Management 57,7
Volkswirtschaftslehre 55,5
Qualitätsmanagement 53,5
Markt- und Trendforschung 49,9
Internationale Wirtschafts- und Kulturräume 31,4
Angewandte Statistik 29,1
Persönlichkeitsbildung Prozent
Kommunikation und Rhetorik 86,1
Problemlösen und Entscheiden 66,6
Konfliktmanagement 65,2
Verkaufen und Verhandeln 59,5
Moderations- und Präsentationstechniken 58,0
Persönliche Arbeitstechniken 51,4 IT-Ausbildung Prozent
Textverarbeitung und Publishing 87,5
Wirtschaftsinformatik 52,2
E-commerce 38,9
Web-Design 32,9
Medieninformatik 26,2
Programmieren 14,1 Praktische Ausbildung Prozent
Betriebspraktikum 74,0
Projektarbeiten 63,0
Ferialpraktika 51,1
Übungsfirma 38,0
Fallstudien/Planspiele 34,1
Field-Studies (Exkursionen) 28,7