Évaluation de l'orthographe des élèves dysphasiques en situation

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Revue européenne de psychologie appliquée 64 (2014) 307–321

Disponible en ligne sur

ScienceDirectwww.sciencedirect.com

rticle original

valuation de l’orthographe des élèves dysphasiques en situatione narration communicative : variations selon le type d’orthographe,

exicale versus morphologique

pelling assessment in young students with SLI through a communicative narrativeituation: Variations with the type of spelling, lexical versus morphological

. Broca,b, J. Bernicotb,∗, T. Oliveb, M. Favartb, J. Reillyc, P. Quémartb, N. Cathelined,

. Gicquele, N. Jaafari a

Unité de recherche clinique, centre hospitalier H.-Laborit, 86000 Poitiers, FranceUniversité de Poitiers-CNRS, centre de recherches sur l’apprentissage et la cognition (CeRCA) – MSHS, bâtiment A5, 5, rue Théodore-Lefebvre,6000 Poitiers, FranceSan Diego State University, California, États-UnisCentre référent des troubles du langage, centre hospitalier H.-Laborit, 86000 Poitiers, FrancePôle enfance et adolescence, centre hospitalier H.-Laborit, 86000 Poitiers, France

i n f o a r t i c l e

istorique de l’article :ec u le 28 novembre 2013ec u sous la forme révisée

e 25 aout 2014ccepté le 15 septembre 2014

ots clés :ysphasievaluation de l’orthographearrationséveloppementpprentissages scolaires

r é s u m é

Introduction. – Le but général de l’étude est d’établir, en langue franc aise, un profil complet des capacitésen orthographe des élèves dysphasiques scolarisés en milieu ordinaire.Objectif. – Il s’agit de montrer dans quelle mesure la progression de l’orthographe lexicale et del’orthographe morphologique se différencie si on prend un large empan d’âge (de 7 à 18 ans).Méthode. – Les capacités en orthographe sont évaluées à travers une narration communicative. Deuxgroupes d’élèves dysphasiques (7–11 ans et 12–18 ans) sont comparés à deux groupes d’élèves typiquesappariés sur l’âge chronologique.Résultats. – L’orthographe lexicale est acquise avant l’orthographe morphologique pour les participantsdysphasiques et typiques. À 12–18 ans, le groupe dysphasique ne produit pas plus d’erreurs lexicales quele groupe typique. En orthographe lexicale, les participants dysphasiques de 7–11 ans ont une difficultéspécifique avec la segmentation des mots : ils produisent des mots qui n’existent pas dans la langue etqui par définition n’ont pas de marques morphologiques.Conclusion. – Les élèves dysphasiques ont besoin de plus de temps pour apprendre que les élèves typiques.À 7–11 ans, avant l’apprentissage de la morphologie, ils doivent parvenir à maîtriser la segmentation desmots. De fac on contre-intuitive, le faible nombre d’erreurs morphologiques des élèves dysphasiques de7–11 ans est le signe d’une difficulté. L’augmentation du nombre de ces erreurs à 12–18 ans est le signe quela difficulté a été dépassée et que l’apprentissage des marques morphologiques à l’écrit peut réellementcommencer.

© 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

eywords:pecific language impairmentpelling assessmentarratives

a b s t r a c t

Introduction. – The overall goal of the study was to draw, in French language, a complete picture of spellingabilities in young students with SLI, enrolling in ordinary classes.Objective. – The main aim was to show how the developmental trajectories of lexical spelling and themorphological spelling are different when a large age span is observed (7 to 18 years old).

∗ Auteur correspondant.Adresses e-mail : [email protected], [email protected] (L. Broc), [email protected] (J. Bernicot), [email protected] (T. Olive),

[email protected] (M. Favart), [email protected] (J. Reilly), [email protected] (N. Catheline), [email protected] (L. Gicquel),[email protected] (N. Jaafari) .

http://dx.doi.org/10.1016/j.erap.2014.09.004162-9088/© 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

dx.doi.org/10.1016/j.erap.2014.09.004

http://www.sciencedirect.com/science/journal/11629088

http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1016/j.erap.2014.09.004&domain=pdf

mailto:[email protected]









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DevelopmentAcademic learning

Methods. – The spelling abilities were evaluated through a narrative communicative. Two groups of stu-dents with SLI (7–11 years and 12–18 years) were compared with two groups of typical students matchedon chronological age.Results. – The lexical spelling was acquired before the morphological spelling for SLI and typical partici-pants. At 12–18 of age, the SLI participants did not produce more lexical errors than the typical group.For the lexical spelling, at 7–11 years, the SLI participants had a specific difficulty with the segmentationof the words: they produced words that do not exist in the language and which by definition have nomorphological markers.Conclusion. – The SLI participants need more time to learn than the typical participants. At 7–11 years,before learning of morphology, they must be able to control segmentation the segmentation of words.The low number of morphological errors in the school SLI group of 7–11 years is not necessarily a signof difficulty. The increase in the number of errors at 12–18 years is the sign that this problem has beenexceeded and that the learning of the written morphological markers can really begin.

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graphique, l’enfant apprend « par cœur » certains mots à partir

. Introduction

Le profil des enfants dysphasiques est caractérisé par une dis-ociation cognition/langage : la cognition est relativement bienréservée alors que le langage oral est déficitaire sur le ver-ant de la production (Bishop, 1992 ; Botting & Conti-Ramsden,004 ; Leonard, 2004 ; Mc Arthur & Bishop, 2001). Quelquesecherches ont mis en évidence que ces enfants présentent aussi desifficultés d’apprentissage de la langue écrite, notamment en ortho-raphe (Cordewener, Bosman, & Verhoeven, 2012a,b). Cependant, à’exception des deux études récentes de Larkin, Williams, et Blaggan2013) et Williams, Larkin, et Blaggan (2013), les travaux menésur l’orthographe ne l’ont étudiée que de fac on lacunaire, soit enonsidérant le versant lexical, soit en considérant le versant mor-hologique flexionnel, sans jamais comparer les deux. De plus, onait que les difficultés en orthographe affectent particulièrement lespprentissages et les performances scolaires (Savolainen, Ahoven,ro, Tolvanen, & Holopainen, 2008). Pour mieux comprendre laysphasie, mais aussi pour définir des prises en charge rééduca-ives pertinentes, notre objectif est d’établir, en langue franc aise,n profil complet des capacités en orthographe des enfants et ado-

escents dysphasiques, en étudiant le versant lexical et le versantorphologique flexionnel chez les mêmes participants, tous scola-

isés en milieu ordinaire. Nous avons choisi d’évaluer l’orthographe travers une narration communicative : Broc et al. (2013) ont mon-ré que cette situation permettait aux enfants et aux adolescents,

ieux que la dictée, d’exprimer leurs capacités en orthographe lexi-ale. Enfin, nous avons pris le parti de travailler sur une périodeongue (7 à 18 ans) pour se donner les moyens d’appréhender lerocessus d’apprentissage de l’orthographe du début à la fin.

.1. Les recherches déjà menées en langue anglaise à partir dearration écrite

Les recherches déjà menées en langue anglaise à partir de narra-ions se sont intéressées à la longueur et à la qualité orthographiquee ces productions chez les enfants et les adolescents dyspha-iques. Ces études concernent des enfants de 7 à 13 ans (Bishop

Clarkson, 2003 ; Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang,004 ; Mackie & Dockrell, 2004) et des adolescents de 10 à 16 ansDockrell, Lindsay, Connelly, & Mackie, 2007 ; Dockrell, Lindsay, &onnelly, 2009 ; Windsor, Scott, & Street, 2000). L’ensemble desonnées obtenues montrent que les productions écrites des par-icipants dysphasiques contiennent moins de mots que celles desarticipants typiques ou que les normes des tests standardisés.

Les résultats obtenus sur l’orthographe varient selon le type
’orthographe considéré et la période de développement étudiée.n orthographe lexicale, entre 7 et 16 ans, les participants dys-hasiques produisent plus d’erreurs que les participants typiques
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(Bishop & Clarkson, 2003 ; Fey et al., 2004) ou que les normesstandards du Weschler Objective Language Dimensions (WOLD)de Wechsler (1996b) (Dockrell et al., 2007, 2009). On note uneseule exception à l’âge de 11 ans dans l’étude de Mackie et Dockrell(2004) où il n’existe pas de différence entre le groupe dysphasiqueet le groupe typique. De plus, Dockrell et al. (2009) ont montréque chez les participants dysphasiques de 16 ans, il n’existe pas decorrélations entre la longueur des narrations et le nombre d’erreurslexicales produites. En orthographe morphologique flexionnelle, de7 à 12 ans, les participants dysphasiques produisent plus d’erreursque les participants typiques (Fey et al., 2004), alors qu’à 16 ansleurs performances se situent dans les normes inférieures duWOLD de Wechsler (1996b) (Dockrell et al., 2009) : à l’adolescence(16 ans), les participants dysphasiques anglophones ont des per-formances comparables à celles des participants typiques les plusfaibles en orthographe morphologique. Certains travaux se sontégalement intéressés aux catégories d’erreurs morphologiquesproduites. Entre 10 et 12 ans, Windsor et al. (2000) ont montréque les difficultés des participants dysphasiques anglophones seconcentrent sur l’oubli de la marque –ed dans les flexions verbalesau passé et sur l’oubli des flexions plurielles pour les noms. Demême, Mackie et Dockrell (2004) ont montré que les participantsdysphasiques de 11 ans produisent plus d’omissions de flexionsverbales sur les personnes (le « s » de la troisième personne du sin-gulier) et sur les temps (« ing » et « ed ») que les participants typiquesdu même âge.

L’ensemble des données obtenues en langue anglaise, montreque jusqu’à l’adolescence les participants dysphasiques ont demoins bonnes performances que les adolescents typiques en ortho-graphe lexicale. Une seule recherche (Dockrell et al., 2009) suggèrequ’à 16 ans les performances des participants dysphasiques sontcomparables à celles des participants typiques les plus faibles. Lenombre de recherches étant relativement restreint et incluant desparticipants uniquement de langue anglaise, il est nécessaire des’appuyer sur les modèles développementaux pour faire des hypo-thèses.

1.2. Les processus développementaux sous-jacents àl’apprentissage de l’orthographe

Les modèles développementaux classiques de référence sontceux de Frith (1985) et d’Ehri (1989). Le modèle de Frith (1985)repose sur trois stades successifs, le stade logographique, le stadealphabétique et le stade orthographique. Au cours du stade logo-

d’indices visuels comme les formes graphiques ou la longueurdes mots. Lorsque l’enfant essaie d’écrire un mot, il est prison-nier de ce qu’il voit, c’est-à-dire que la longueur du mot peut

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épendre de la taille réelle de l’objet auquel il se réfère, et nonas de sa forme phonologique (Fayol & Jaffré, 1999) : par exemple,i l’on demande à de jeunes enfants d’écrire les mots « train » et

automobile », ils produisent une suite de lettres physiquement plusongues pour « train » parce que c’est un objet plus long qu’uneutomobile. C’est l’apprentissage de l’écriture du prénom qui per-et à l’enfant de commencer à mettre en correspondance des sons

vec des lettres, et de comprendre qu’écrire c’est traduire ce que’on dit. Il entre dans le stade alphabétique. L’apprentissage de’orthographe des mots repose alors sur une stratégie de conver-ion phono-graphémique : l’enfant associe chaque lettre à un sonarticulier. Ces conversions sont différentes de celles réalisées par

es adultes, et aboutissent à des difficultés dans la segmentationes mots (orthographes inventées ; Jaffré & Fayol, 1997). Une foisue la conversion phono-graphémique est bien maîtrisée, l’enfantntre progressivement dans le stade orthographique. Dans ce der-ier, il utilise des unités plus grandes que le graphème, par exemple,

es morphèmes dérivationnels, qui marquent la fonction d’un motu d’une partie de mot dans la phrase. Ehri (1989) a complété leodèle de Frith (1985) en proposant de scinder le stade alpha-

étique en deux sous-stades : le stade alphabétique partiel dansequel l’enfant utilise de fac on rudimentaire les règles des corres-ondances phono-graphémiques et le stade alphabétique completans lequel les connaissances alphabétiques sont suffisammentolides pour permettre l’accès au stade orthographique.

Dans ces deux modèles (Frith, 1985 ; Ehri, 1989), l’apprentissagee l’orthographe suit une progression identique pour tous lesnfants : il commence par la prise en compte de la phonologiees mots, puis de leur orthographe, et enfin de leur morphologie1.n peut d’ailleurs remarquer que l’enseignement de l’orthographeans le système scolaire franc ais est cohérent avec cette progres-ion et avec les travaux réalisés en langue franc aise.

.3. Enseignement de l’orthographe dans le système scolaireranc ais et recherches en langue franc aise

Dans le système scolaire franc ais, l’orthographe occupe uneosition centrale dans l’enseignement du langage écrit (Chiss &avid, 1992). Cet enseignement suit une progression définie par des

extes officiels rédigés pour l’école élémentaire de 6–7 à 10–11 ansBulletin officiel hors-série no 3 du 19 juin 2008, p. 2 et 7) et poure collège de 11–12 à 14–15 ans (Bulletin officiel spécial no 6 du8 août 2008, p. 5, 7, 9 et 11).

L’enseignement de l’orthographe commence par l’apprentissagee l’orthographe lexicale qui se déroule pendant les années d’écolelémentaire, de 6–7 à 10–11 ans (par la suite, pendant les quatrennées de collège, de 10–11 à 14–15 ans, cet apprentissage a pourut de consolider les connaissances déjà acquises). Dès la premièrennée d’école élémentaire, les enfants commencent à apprendrees correspondances phono-graphémiques (Fayol & Jaffré, 1999).u début de cet apprentissage, les enfants typiques produisent desrreurs de segmentation de mots, spécifiques à la langue franc aise,arce que la structure syllabique consonne-voyelle qui est la plusourante à l’oral rend difficile l’acquisition de la « frontière desots » à l’écrit (Jaffré & Fayol, 1997). De plus, en langue franc aise,

e nombreux phonèmes peuvent s’écrire avec plusieurs graphèmespar exemple le phonème [o] peut s’écrire « o », « au », « eau ») et cer-
ains graphèmes ne correspondent pas à un phonème (c’est le casar exemple des lettres muettes à la fin d’un mot comme le –puet de « coup » ; Pacton, Fayol, & Perruchet, 2005). Ceci conduit
1 Cette position n’est pas incompatible avec des travaux plus récents qui montrentue les enfants peuvent avoir de fac on précoce des connaissances à propos des régu-

arités de leur langue (Pacton, Fayol, & Perruchet, 2002 ; Sénéchal, 2000 ; Treiman,993).

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les enfants à produire des erreurs d’orthographe lexicale telles que« otre » pour « autre » dans lesquelles ils font une erreur de substi-tution de graphème dans la conversion phono-graphémique. Coléet al. (2012) parlent d’erreurs transparentes typiques puisque lesgraphèmes « o », « au », « eau » transcrivent tous le phonème [o].D’après Jaffré (1992), l’apprentissage de ces irrégularités repose surla fréquence des graphèmes employés (le phonème [o] par exemples’écrit avec le graphème « o » dans 75 % des occurrences, et avec legraphème « au » dans 24 % des occurrences).

L’enseignement de l’orthographe morphologique ne suitpas la même progression que celui de l’orthographe lexicale.L’apprentissage de l’orthographe morphologique débute plus tard,à 7–8 ans, perdure jusqu’à la fin de l’école élémentaire, à 10–11 ans,et couvre l’ensemble des quatre années de collège, de 10–11 ansjusqu’à 14–15 ans. L’apprentissage et la maîtrise des nombreusesmarques morphologiques demandent huit années de scolari-sation, de la première année du cycle élémentaire (le CE1 à7–8 ans) à la dernière année du collège (la classe de troisième à14–15 ans). D’après Fayol et Jaffré (2008), une des difficultés del’orthographe morphologique est qu’elle nécessite la compréhen-sion et l’utilisation d’informations plus larges que celles qui sontintrinsèques au mot. Par exemple, l’orthographe d’une flexion plu-rielle telle que le –nt à la fin d’un verbe nécessite d’avoir compriset d’appliquer la règle d’accord entre le pronom sujet pluriel – « ils »ou « elles » – et le verbe auquel il se rapporte (Pacton et al., 2005).Lorsque l’enfant ne prend pas en compte toutes les informationsrequises, il produit des erreurs d’orthographe morphologique dutype « on se disputent » pour « on se dispute ». Dans cet exemple,la présence de la flexion verbale –nt à la fin du verbe traduit lagénéralisation d’une règle morphologique dans une situation inap-propriée, à savoir que le « on » fait référence à plusieurs personnes.

Pour approfondir nos hypothèses sur l’orthographe des parti-cipants dysphasiques en situation de narration écrite, nous avonspris en compte des données issues de recherches menées à l’oralauprès de cette population.

1.4. Données complémentaires issues de recherches menées àl’oral auprès d’enfants dysphasiques

Nous avons pris en considération des données portant sur laquantité de production puisque les enfants dysphasiques ont untrouble spécifique dans ce domaine à l’oral, et sur des donnéesportant sur les catégories d’erreurs qu’ils produisent en languefranc aise puisqu’il n’existe pas de données concernant l’écrit danscette langue.

1.4.1. Lien entre la longueur des narrations et leur qualitégrammaticale

Colozzo, Gillam, Wood, Schnell, et Johnston (2011) ont pro-posé à deux groupes de participants dysphasiques anglophones(7 ans 6 mois et 9 ans), appariés à des participants typiques demême âge chronologique, de raconter deux histoires à l’oral àpartir du Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004).La qualité grammaticale des narrations a été évaluée par quatreindices : les erreurs d’accord sur les noms communs, les accordsde temps erronés ou l’utilisation inexacte des temps, les réfé-rences incomplètes ou ambiguës aux personnages de l’histoire, etles erreurs d’organisation des énoncés (inversion ou oubli de motsobligatoires). Les auteurs ont mis en évidence deux groupes de par-ticipants dysphasiques : ceux qui produisent des narrations courteset grammaticalement correctes, et ceux qui produisent des narra-tions longues avec des erreurs grammaticales. Ce phénomène de
dissociation des performances n’existe pas chez les participantstypiques qui produisent plutôt des narrations homogènes du pointde vue de la longueur et de la qualité grammaticale : des narra-tions courtes avec peu d’erreurs grammaticales ou des narrations

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ongues avec des erreurs grammaticales. Ce résultat suggère quee déroulement de l’apprentissage des marques morphologiques’est pas le même chez les participants dysphasiques et typiques.e plus, d’un point de vue pédagogique, il est intéressant de prendren compte que la présence de peu d’erreurs grammaticales n’est pasbligatoirement un signe de bonnes performances et, inversement,u’un grand nombre d’erreurs grammaticales n’est pas forcémentn signe de mauvaises performances.

.4.2. Segmentation des mots en langue franc aiseChevrot, Dugua, et Fayol (2005) ont comparé les performances

e 15 enfants dysphasiques francophones à celles de 15 enfantsypiques, appareillés sur le genre et l’âge de développement langa-ier (4 ans 8 mois), dans deux tâches de segmentation de mots. Dansne tâche de jugement, l’expérimentateur présentait à l’enfantne figurine d’animal et lui disait par exemple « Voici un-n-ours »segmentation correcte) ou « Voici le nours » (segmentation incor-ecte). Puis dans une tâche de production l’expérimentateur incitait’enfant à appeler la petite figurine. L’enfant pouvait dire parxemple « Ours viens ici » (pas d’erreur de segmentation) ou « Viensci le nours » (segmentation erronée). Les résultats ne montrent pase différence significative entre les participants dysphasiques et

es participants typiques en situation de jugement (67 % de bonneséponses). En revanche, en situation de production, les participantsysphasiques produisent 40 % de segmentations erronées alors que

es typiques n’en produisent que 12 %. Si l’on prend en compte leait que dans cette recherche les participants dysphasiques ont en

oyenne cinq ans de plus que les participants typiques (âge chro-ologique moyen des dysphasiques 9 ans 4 mois pour 4 ans 10 moishez les typiques), ce résultat montre qu’à l’oral les dysphasiquesnt des difficultés de segmentation importantes et qu’elles durentongtemps.

.4.3. Catégories des erreurs morphologiques en langue franc aiseD’autres recherches menées à l’oral apportent des informations

omplémentaires sur les différentes catégories d’erreurs produitesn morphologie par les enfants dysphasiques francophones. Parisset Le Normand (2002) ont montré que, dans une situation deroduction spontanée, les enfants dysphasiques de 2 et 3 ans pro-uisent moins de verbes que de noms. Entre 6 et 9 ans, les erreurses participants dysphasiques dans les épreuves de morphosyn-axe de l’Instrument pour le screening et l’approfondissement de’examen des dysfonctionnements du langage chez l’enfant (ISA-YLE ; Piérart, Comblain, Gregoire, & Mousty, 2010) se concentrent

ur les flexions verbales de temps (Comblain, 2004). Parisse etaillart (2004) précisent que les enfants dysphasiques ont ten-

ance à omettre de prononcer les flexions verbales ou à substituerne flexion verbale à une autre. De plus, Schelstraete (2011) décrit

e profil des participants dysphasiques en morphologie de la fac onuivante : les flexions de genre et de nombre sur les adjectifs et lesoms ne sont pas ou mal utilisées (par exemple : « la grand classe »)t l’utilisation des flexions verbales reste pauvre (par exemple : « ilst déjà mourir »). Enfin, Parisse et Maillart (2004) précisent qu’enranc ais, comme en anglais et en italien, les enfants dysphasiquesroduisent à l’oral plus d’erreurs morphologiques sur les flexionserbales que sur les noms.

. Objectifs de l’étude

Notre objectif est d’établir, en langue franc aise, un profil completes capacités en orthographe des enfants et des adolescents
ysphasiques. Les recherches déjà réalisées à l’écrit en languenglaise, d’une part, et les modèles développementaux et les tra-aux réalisés en langue franc aise, d’autre part, amènent à fairees hypothèses contradictoires. La tendance qui se dégage des
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recherches réalisées en langue anglaise est que l’orthographe mor-phologique serait acquise plus tôt que l’orthographe lexicale : eneffet, en orthographe lexicale, les participants dysphasiques pro-duisent plus d’erreurs que les participants typiques ou que lesnormes de test standardisés de 7 ans jusqu’à au moins 16 ans(Dockrell et al., 2007 ; Fey et al., 2004). En orthographe mor-phologique, s’ils font plus d’erreurs que les participants typiquesentre 7 à 12 ans (Fey et al., 2004), la recherche de Dockrell et al.(2009) montre qu’à 16 ans, ils ont des performances comparablesà celles des participants typiques les plus faibles en orthographemorphologique. Ceci conduit à prédire que le nombre d’erreursd’orthographe diminuera entre 7–11 ans et 12–18 ans, et que lenombre d’erreurs lexicales sera supérieur aux nombres d’erreursmorphologiques. En revanche, les modèles développementauxet l’analyse des travaux réalisés en langue franc aise conduisentà faire l’hypothèse que l’orthographe lexicale est acquise avantl’orthographe morphologique. En effet, les recherches réaliséesmettent en avant que l’orthographe lexicale repose sur l’acquisitionprogressive des correspondances phonèmes-graphèmes pendant lestade alphabétique (Jaffré, 1992). L’apprentissage de l’orthographemorphologique va être acquise progressivement de la fin du stadealphabétique jusqu’à la fin du stade orthographique (Jaffré, 1992).La maîtrise de l’orthographe morphologique requiert la compré-hension et le respect de règles grammaticales (Pacton et al., 2005)pendant les stades alphabétique puis orthographique (Fayol &Jaffré, 1999). Ces données issues de la recherche correspondentau déroulement de l’enseignement de l’orthographe dans le sys-tème scolaire franc ais qui est caractérisé par un décalage dansle temps entre l’orthographe lexicale et l’orthographe morpholo-gique : l’apprentissage de l’orthographe lexicale commence avantcelui sur l’orthographe morphologique (6–7 ans versus 7–8 ans).De plus, même si les deux apprentissages sont poursuivis jusqu’àla fin du collège (14–15 ans), l’orthographe lexicale est considé-rée comme acquise dans ses aspects les plus usuels à 10–11 ans,alors que l’enseignement des règles de l’orthographe morpholo-gique nécessite les quatre années du collège (jusqu’à 14–15 ans).Ce décalage dans les programmes scolaires est certainement dûaussi à une difficulté particulière du franc ais dans ce domaine,comparé à la langue anglaise. En franc ais parlé, de nombreusesmarques morphologiques sont silencieuses et apparaissent unique-ment à l’écrit. Par exemple, les deux phrases « ils mangent » [« theyeat »] et « il mange » [« he eats »] se prononcent de la même fac on,ce qui n’est pas le cas en anglais. L’absence de réalisation phonolo-gique de la morphologie en langue franc aise est l’une des raisonsde la difficulté d’apprentissage de la langue écrite. Ceci conduit àprédire que le nombre d’erreurs d’orthographe diminuera entre7–11 ans et 12–18 ans, et que le nombre d’erreurs morphologiquessera supérieur aux nombres d’erreurs lexicales.

La recherche de Colozzo et al. (2011) pose, pour l’oral, la ques-tion d’une relation entre la longueur des narrations et leur qualitégrammaticale. Ils ont montré pour des enfants dysphasiques de7 ans et de 9 ans une dissociation entre ces deux variables. Nousfaisons l’hypothèse que les résultats de ces auteurs peuvent êtreétendus à la langue écrite : les enfants dysphasiques les plus jeunes(groupe de 7–11 ans) produiront des narrations courtes avec peud’erreurs morphologiques ou des narrations plus longues avecplus d’erreurs morphologiques. Notre recherche permettra ausside déterminer s’il existe un phénomène du même ordre pour leserreurs d’orthographe lexicale. Les données dont nous disposons nepermettent pas de faire de prédiction pour le groupe de 7–11 ans : àl’écrit, une seule recherche conclut à l’absence de corrélation entrela longueur des narrations et le nombre d’erreurs lexicales chez des
adolescents dysphasiques de 16 ans (Dockrell et al., 2009).
Les recherches déjà réalisées à l’écrit (Bishop & Clarkson,2003 ; Dockrell et al., 2007, 2009 ; Fey et al., 2004 ; Mackie &Dockrell, 2004 ; Windsor et al., 2000) n’abordent jamais, à notre

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Tableau 1Caractéristiques des participants.Characteristics of the participants.

Participants Dysphasiques Typiques

Enfants (7–11 ans) Adolescents (12–18 ans) Enfants (7–11 ans) Adolescents (12–18 ans)

Effectifs 12 12 24 2458,33 % 83,33 % 58,33 %14,33 (12,08–17,50) 8,85 (7,50–11,16) 14,07 (12,25–17,66)1,77 1,07 1,41

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Fig. 1. Nombre de mots des narrations en fonction du groupe de participants (dys-phasiques versus typiques) et de leur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Les barresd’erreurs représentent les erreurs-types.

des situations de vol ou de bagarre à l’école/au collège/au lycée(varie selon le niveau scolaire du participant). Je pense que tuas déjà rencontré une situation de vol ou de bagarre à l’école/au

Pourcentage de garc ons 83,33 %

Âge moyen (âge minimum–âge maximum) 8,94 (7,66–11)

Écart-type 1,12

onnaissance, la question des différentes catégories d’erreurs’orthographe lexicale, et les catégories d’erreurs en morpholo-ie n’ont pas été traitées en langue franc aise (cf. Windsor et al.,000 et Mackie & Dockrell, 2004 pour la langue anglaise). Pour leranc ais, nous nous appuierons sur les travaux de Chevrot et al.2005), Comblain (2004), Parisse et Le Normand (2002), Parisset Maillart (2004) et de Schelstraete (2011) réalisés à l’oral. Nousllons combler la lacune existant pour le franc ais écrit en réa-isant une étude exhaustive des types d’erreurs d’orthographesexicales et morphologiques dans notre corpus recueillis auprèse 24 participants dysphasiques et de 48 participants typiques de–11 ans et de 12–18 ans.

. Méthode

.1. Participants

Douze enfants dysphasiques âgés de 7 à 11 ans10 garcons–2 filles) et 12 adolescents dysphasiques âgés de2 à 18 ans (7 garc ons–5 filles ; cf. Tableau 1) ont participé à cettetude. La répartition garc ons–filles (plus de garc ons que de filles)st représentative de la population dysphasique (Tomblin et al.,997). Ces enfants et adolescents dysphasiques, de langue mater-elle franc aise, ont tous été diagnostiqués au Centre référent desroubles du langage (CRTL) de l’hôpital Henri-Laborit de PoitiersFrance). Ils présentent un trouble spécifique du développementans lequel leurs capacités à utiliser le langage oral sont nettement

nférieures au niveau correspondant à leur âge mental, mais dansequel la compréhension du langage se situe dans les limites dea normale. On observe un tableau clinique spécifique avec uneissociation : un langage oral perturbé en production, sans troublee la compréhension, et une cognition préservée, c’est-à-dire

orsque le Quotient Intellectuel Performance (QIP) obtenu à laeschler Intelligence Scale for Children – 3rd edition (WISC III) deechsler (1996a) est supérieur à 80. Le critère d’inclusion dans

e groupe des participants dysphasiques était un score inférieur àu moins 1,25 écart-type de la moyenne aux deux tests standar-isés utilisés au cours du bilan orthophonique : à 7 ans, le Bilan

nformatisé du langage oral cycle 2 (BILO2) de Khomsi (Khomsi,homsi, & Pasquet, 2007) et les Nouvelles épreuves pour l’examenu langage (N-EEL) de Chevrie-Muller (Chevrie-Muller & Plazza,001), et à partir de 8 ans, le Bilan informatisé du langage oralycle 3 et collège (BILO3C) de Khomsi (Khomsi, Khomsi, Pasquet,

Parbeau-Guéno, 2007) et la batterie d’évaluation « Langageral, Langage Écrit, Mémoire et Attention » (L2MA) de Chevrie-uller (Chevrie-Muller, Simon, & Fournier, 1997). Le diagnostic

e dysphasie répond alors aux critères du Trouble de l’acquisitionu langage de type expressif (F80.1) tel qu’il est défini dans lalassification CIM-10 de l’Organisation mondiale de la santé desroubles mentaux et des troubles du comportement de l’enfant ete l’adolescent (OMS, 2001). Par ailleurs, les participants n’étaient
tteints d’aucun trouble neurologique, sensoriel, relationnel ouducatif.
Vingt-quatre enfants typiques âgés de 7 à 11 ans et4 adolescents typiques âgés de 12 à 18 ans ne présentant

Mean number of words in narratives according to the group of participants (SLI / TD)and the age of the participants (7-11 / 12–18 years of age). The error bars show thestandard errors.

aucun trouble langagier et cognitif ont également participé àcette étude (cf. Tableau 1). Ils ont été appariés aux participantsdysphasiques sur l’âge chronologique2, le genre et le niveausocio-culturel des parents. Tous les participants à la recherche,dysphasiques et typiques, sont scolarisés dans des classes ordi-naires de Poitiers (France) et ses environs, les enfants en cycleélémentaire et les adolescents en collège ou lycée.

3.2. Procédure

Les passations se sont déroulées de fac on individuelle au seindes établissements scolaires et au CRTL. La tâche de narrationproposée est inspirée du Projet Spencer « Developing Literacy inDifferent Contexts and Different Languages, 1997–2001 » dirigépar Ruth Berman (Berman, 2005 ; Berman & Verhoeven, 2002 ;Berman, RagnarsdÓttir, & StrÖmqvist, 2002). Cette tâche éva-lue la capacité à produire une narration dans un contexte decommunication. Pour chaque participant, l’expérimentatrice expli-quait : « Je suis étudiante à l’université et j’ai un travail à faire.Pour ce travail, j’ai besoin de recueillir des histoires sur des situa-tions de conflits en milieu scolaire. J’ai déjà récolté un certain nombred’histoires, mais il m’en manque quelques-unes. Est-ce que tu pour-rais m’aider ? Pour le moment, je recherche des histoires racontant

2 Nous n’avons pas constitué de groupe typique apparié au niveau langagier dugroupe dysphasique car ces enfants auraient été trop jeunes pour réaliser les tâchesde production écrite.

3 psycho

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3

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33sn

montré que ces erreurs sont typiques en début d’apprentissageparce que la structure syllabique consonne-voyelle de la languefranc aise rend difficile de transcrire la frontière des mots de l’oral.En produisant des erreurs de segmentation, les enfants créent des


ollège/au lycée. Est-ce que tu pourrais me raconter cette histoire ?’aimerais que tu la racontes en l’écrivant et qu’elle soit la plusomplète possible pour que je comprenne vraiment ce qui s’est passé.e vais te donner une feuille et dès que tu es prêt tu commences.i tu fais une erreur ou si tu veux changer quelque chose, tueux rayer et continuer à écrire ». Ensuite, l’expérimentatriceonnait un stylo et une feuille vierge à grands carreaux au partici-ant qui disposait de 25 minutes pour rédiger sa narration. À la fine l’épreuve, l’expérimentatrice lui demandait de relire son textefin qu’il n’y ait aucune ambiguïté lors du codage. Les exemples 1t 2 illustrent les productions des participants.

Exemple 1 : Louise – 8 ans 5 mois – enfant dysphasique.

Transcription corrigée de la narration : « J’ai prête mon élastique quelqu’un. J’ai été à l’orthophoniste. En revenant, j’ai attendu laécré. Je lui demande mon élastique et elle m’a dit [que] c’était Hugoui [l’]a donnée à quelqu’un. »

Exemple 2 : Damien – 16 ans 6 mois – adolescent dysphasique.

Transcription corrigée de la narration : « Un jour, mon copain’est fait voler sa Playstation portable (PSP) car il l’avait laissée dansne pochette de son sac pendant qu’il allait manger au self. Quand

l est revenu, sa PSP n’était plus là, il m’a soupc onné mais moi j’aiit que ce n’était pas moi. Depuis, il ne l’a jamais plus retrouvée. »

.3. Codage

Les narrations écrites, rédigées à la main par les participants,nt été retranscrites de fac on fidèle au texte initial (y compris lesinuscules et/ou majuscules, les ratures et la ponctuation). La lon-

ueur des narrations a été mesurée par le nombre de mots produits.e comptage du nombre de mots par narration a été réalisé deac on automatique avec le logiciel Excel®. Ensuite, un ensemble deariables destiné à évaluer les erreurs d’orthographe produites pares participants a été pris en compte. L’unité d’analyse a toujours étée mot. Toutes les graphies qui ne correspondent pas aux règles de’écrit sont considérées comme des erreurs d’orthographe. Dans unremier temps, toutes les erreurs d’orthographe ont été relevées,uis elles ont été séparées selon le type d’orthographe : lexicale ouorphologique flexionnelle. Enfin, ces erreurs d’orthographe lexi-

ale ou morphologique ont été classées en différentes catégories.

.3.1. Type d’orthographe

.3.1.1. Orthographe lexicale. Une erreur d’orthographe est lexicalei elle porte sur la partie invariable du mot, c’est-à-dire si ellee porte pas sur une partie du mot qui marque une fonction


grammaticale (cf. Annexe 1 pour des exemples de codage d’erreursd’orthographe lexicale).

3.3.1.2. Orthographe morphologique flexionnelle. Une erreurd’orthographe est morphologique si elle porte sur la partie variabledu mot, c’est-à-dire si elle porte sur une partie du mot qui marqueune fonction grammaticale : les accords de personne, de temps etde mode sur les verbes et les accords en genre et en nombre sur lesnoms communs et les adjectifs (cf. Annexe 2 pour des exemples decodage d’erreurs d’orthographe morphologique).

3.3.2. Catégories des erreurs d’orthographeLe choix des catégories d’erreurs pour l’orthographe lexi-

cale et morphologique flexionnelle prend appui sur les modèles

développementaux de Frith (1985) et d’Ehri (1989) et sur les résul-tats des recherches menées sur l’apprentissage de l’orthographe enlangue franc aise (Chevrot et al., 2005 ; Fayol & Jaffré, 1999, 2008 ;Jaffré, 1992 ; Pacton et al., 2005). Nous avons également pris appuisur la catégorisation proposée par Plisson, Daigle, & Montésinos-Gelet (2013) dans une récente étude menée sur la dyslexie.

3.3.2.1. Catégories des erreurs en orthographe lexicale. En ortho-graphe lexicale (cf. Annexe 1), nous avons retenu trois catégoriesd’erreurs, présentées ici dans l’ordre d’apprentissage prévu par lesmodèles développementaux (Frith, 1985 ; Ehri, 1989) : les erreursde segmentation de mots, les erreurs de graphème et les erreurs designe auxiliaire3.

3.3.2.1.1. Les erreurs de segmentation. Ces erreurs sont pro-duites au début du stade alphabétique partiel (Ehri, 1989),c’est-à-dire au moment où l’enfant ne traite plus les mots commedes logos et entre dans l’apprentissage des conversions phono-graphémiques de fac on rudimentaire. Jaffré et Fayol (1997) ont

3 Les signes auxiliaires sont apparus dans l’orthographe pour transcrire des pho-nèmes qui n’avaient pas de graphème correspondant (Colé et al., 2012). Dans lalangue franc aise, les signes auxiliaires recouvrent : les accents (aigu, grave, circon-flexe), la cédille, le trait d’union, le tréma et l’apostrophe.

psycho

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4

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ots qui n’existent pas dans la langue. De plus, Chevrot et al. (2005)nt montré que les dysphasiques, comparés aux typiques, produi-aient plus d’erreurs de segmentation sur les mots à l’oral et àes âges tardifs (9 ans en moyenne). Nous avons considéré deuxypes d’erreurs de segmentation : les erreurs d’hypo-segmentationpar exemple, « mavoler » pour « m’a volé ») et celles d’hyper-egmentation (par exemple, « prau menez » pour « promener »).

3.3.2.1.2. Les erreurs de graphème. Ces erreurs sont produitesu cours du stade alphabétique (Frith, 1985) et regroupent touteses erreurs de conversion phono-graphémique. Dans notre cor-us, les erreurs de graphèmes sont les suivantes : confusion deraphèmes, lorsqu’un graphème est écrit à la place d’un autrepar exemple « magaré » pour « bagarré »), ajout d’une ou de plu-ieurs lettres dans un graphème (par exemple, « quelquels » pour

quelques »), inversion de deux lettres dans un graphème (parxemple, « grac ons » pour « garc ons »), omission d’une ou de plu-ieurs lettres dans un graphème (par exemple, « apris » pour

appris ») et enfin substitution d’une ou de plusieurs lettres dansn graphème (par exemple, « cuisiniaire » pour « cuisinière »).

3.3.2.1.3. Les erreurs de signe auxiliaire. Ces erreurs sont pro-uites à la fin du stade alphabétique (Frith, 1985). Les erreurs deigne auxiliaire sont les suivantes : accent erroné (par exemple,

aprés » pour « après »), cédille absente (par exemple, « ca » pour a »), et apostrophe inversée (par exemple, « s‘est » pour « s’est »).otre corpus de données ne contient pas d’erreurs de trait d’union,i d’erreurs de tréma.

.3.2.2. Catégories des erreurs en orthographe morphologique flexion-elle. En orthographe morphologique (cf. Annexe 2), nous avonsetenu trois catégories d’erreurs, présentées ici dans l’ordre’apprentissage prévu par les modèles développementaux (Frith,985 ; Ehri, 1989) : les erreurs d’homonymes grammaticaux, lesrreurs d’accord en genre ou en nombre sur les noms communst les adjectifs, et les erreurs de flexions verbales. Pour la langueranc aise, Reilly et al. (2014) ont souligné l’absence de réalisationhonologique d’un grand nombre des marques morphologiques’accords en genre et/ou en nombre des noms et des adjectifs, ainsiue d’accords sur les personnes, les temps et les modes des verbes.

3.3.2.2.1. Les erreurs d’homonymes grammaticaux. Ces erreursont généralement produites à la fin du stade alphabétiqueFrith, 1985) : elles correspondent à des conversions phono-raphémiques erronée mais respectent la phonologie de la langue.ans notre corpus, les erreurs d’homonymes grammaticaux sontes confusions entre des mots qui appartiennent à des classesrammaticales différentes comme par exemple « la » pour « l’a »)u « c’est » pour « s’est »).

3.3.2.2.2. Les erreurs d’accord en genre et/ou en nombre sur lesoms communs et les adjectifs. Ces erreurs sont produites au débutu stade orthographique (Frith, 1985). Dans notre corpus, nousvons rencontré des erreurs d’accord en genre comme « petit »our « petite » ou « amie » pour « ami ». Nous avons aussi rencontrées erreurs d’accord en nombre comme « des garc on » pour « desarc ons » ou « une billes » pour « une bille »).

3.3.2.2.3. Les erreurs de flexions verbales. Les erreurs de flexionserbales sont produites tout au long du stade orthographiqueFrith, 1985). Dans notre corpus, les erreurs portent sur les accordsuivants : accords de personne, « j’avait » à la place de « j’avais » ;ccords de temps, « je joué » à la place de « je jouais » ; et accords deodes, « il lancer » écrit à la place de « il lanc ait ».

. Résultats

Les productions des participants étant libres, les comparaisonsour être pertinentes ont été réalisées « par mot », c’est-à-dire enrenant comme unité d’analyse le mot. Les différentes variables

logie appliquée 64 (2014) 307–321 313

dépendantes ont été traitées avec des ANOVA. La longueur des nar-rations et le nombre d’erreurs d’orthographe par mot ont été mis enrelation avec le r de Bravais-Pearson. Les résultats sont considéréscomme significatifs au seuil de p < 0,05.

Par ailleurs, un ensemble de vérifications montrent que les pro-ductions des deux groupes de participants (dysphasique/typique)sont comparables. Les narrations des participants incluent unnombre total de 3206 mots (token) : 1633 sont des mots pleins(noms communs, verbes, adjectifs et adverbes) et 1573 sont desmots outils (articles, pronoms, adjectifs possessifs et démonstra-tifs et connecteurs). Les participants dysphasiques produisent 48 %de mots pleins et 52 % de mots outils, et les participants typiquesen produisent des pourcentages proches (52 % de mots pleins et48 % de mots outils). La diversité lexicale a été mesurée par la pro-portion des mots racine (« type ») sur les mots pleins. La proportiondes mots racine dans les productions des participants dysphasiquesest analogue (0,82) à celle dans les productions des participantstypiques (0,75). Pour chaque mot plein, le degré de consistance dela correspondance entre un phonème et un graphème a été déter-miné en fonction de sa position dans le mot : début, milieu et fin.Cet indice correspond au pourcentage d’occurrences pour une cor-respondance phonème-graphème pour la langue franc aise dansla base de données Manulex-infra (Peereman, Lété, & Sprenger-Charolles, 2007). Plus le pourcentage est élevé, plus le graphèmeest consistant, et donc a priori « facile » à orthographier. Pourchaque position, un graphème est considéré comme non consistantsi la valeur de la correspondance phonème-graphème est infé-rieure à la médiane. Les participants dysphasiques ont écrit desmots pour lesquels la proportion de graphèmes non consistantsest comparable à celle produite par les typiques (respectivement0,49 et 0,50 en début de mot, 0,43 et 0,47 en milieu et 0,36 et0,38 en fin de mot). Ces vérifications permettent de souligner queles productions des participants dysphasiques et typiques sontéquivalentes du point de vue de la répartition mots pleins/motsoutils, de la richesse lexicale, et de la difficulté orthographiquedes mots utilisés. Notons que la tâche donnait les mêmes obli-gations à tous les participants dans la mesure où le thème de lanarration était imposé (une histoire de vol ou de bagarre en milieuscolaire).

4.1. Longueur des narrations : nombre de mots produits

La variable « nombre de mot » a été traitée à l’aide d’une ana-lyse de variance à deux facteurs : groupe (dysphasiques versustypiques) × âge (7–11 ans versus 12–18 ans ; cf. Fig. 1).

L’effet du groupe est significatif (F(1, 68) = 8,00, p < 0,01,�2 = 0,10) : les narrations des dysphasiques (M = 30,67 ; S.D. = 32,15)sont plus courtes que celles des typiques (M = 51,46 ; S.D. = 34,36).L’effet de l’âge est aussi significatif (F(1, 68) = 19,70, p < 0001,�2 = 0,22) : les narrations des 7–11 ans sont plus courtes (M = 24,75 ;S.D. = 20,28) que celles des 12–18 ans (M = 57,38 ; S.D. = 38,33).Enfin, l’interaction groupe × âge n’est pas significative (F(1, 68) < 1).

4.2. Nombre d’erreurs par mot et type d’orthographe (lexicaleversus morphologique flexionnelle)

La variable « nombre d’erreurs d’orthographe par mot » aété traitée à l’aide d’une analyse de variance à trois facteurs :groupe (dysphasiques versus typiques) × âge (7–11 ans versus12–18 ans) × type d’orthographe (lexicale versus morphologique ;cf. Fig. 2a–c).

L’effet principal du groupe est significatif (F(1, 68) = 15,95,
p < 0,01, �2 = 0,19) : les dysphasiques produisent plus d’erreursd’orthographe (M = 0,16 ; S.D. = 0,15) que les typiques (M = 0,10 ;S.D. = 0,09). L’effet principal de l’âge est significatif (F(1, 68) = 20,27,p < 0,01, �2 = 0,23) : les 7–11 ans produisent plus d’erreurs


Fig. 2. a : nombre d’erreurs d’orthographe par mot en fonction du groupe de participants (dysphasiques versus typiques) et de leur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Lesbarres d’erreurs représentent les erreurs-types ; b : nombre d’erreurs lexicales par mot en fonction du groupe de participants (dysphasiques versus typiques) et de leurâge (7–11 ans versus 12–18 ans). Les barres d’erreurs représentent les erreurs-types ; c : nombre d’erreurs morphologiques par mot en fonction du groupe de participants(dysphasiques versus typiques) et de leur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Les barres d’erreurs représentent les erreurs-types.a: number of spelling errors per word according to the group of participants (SLI / TD) and the age of the participants (7–11 / 12–18 years of age). The errors bars show the standarde cipants g to tho

dSdpd

lgpSdtdcetF

rrors. b: number of lexical spelling errors per word according to the group of the partihow the standard errors. c: number of morphological spelling errors per word accordinf age). The errors bars show the standard errors.

’orthographe (M = 0,17 ; S.D. = 0,13) que les 12–18 ans (M = 0,16 ;.D. = 0,08). Il n’y pas d’interaction groupe × âge (F(1, 68) < 1). Consi-érées globalement, les erreurs d’orthographe diminuent avec l’âgeour les participants dysphasiques comme pour les participantsysphasiques.

L’effet du type d’orthographe n’est pas significatif (F(1, 68) < 1) :a différence entre le nombre d’erreurs par mot en ortho-raphe lexicale (M = 0,12 ; S.D. = 0,14) et le nombre d’erreursar mot en orthographe morphologique flexionnelle (M = 0,13 ;.D. = 0,09) n’est pas significative. L’interaction entre le type’erreurs d’orthographe et le groupe de participants est significa-ive (F(1, 68) = 9,76, p < 0,01, �2 = 0,12) et l’interaction entre le type’erreurs d’orthographe et l’âge des participants est aussi signifi-
ative (F(1, 68) = 27,25, p < 0,0001, �2 = 0,29), ainsi que l’interactionntre le type d’erreurs d’orthographe, le groupe et l’âge des par-icipants est significative (F(1, 68) = 16,05, p < 0,001, �2 = 0,19 ; cf.ig. 2b, c).
s (SLI / TD) and the age of the participants (7-11 / 12–18 years of age). The errors barse group of the participants (SLI / TD) and the age of the participants (7–11 / 12–18 years

La différence entre les deux types d’orthographe varie avecle groupe et l’âge des participants. Les comparaisons planifiéesmontrent que, à 7–11 ans, les participants dysphasiques fontplus d’erreurs lexicales que morphologiques (F(1, 68) = 31,66,p < 0,0001 ; respectivement M = 0,31 ; S.D. = 0,18 et M = 0,08 ;S.D. = 0,09) alors qu’il n’existe pas de différence pour les parti-cipants typiques (F(1, 68) < 1 ; M = 0,14 ; S.D. = 0,10). À 12–18 ans,les participants dysphasiques (F(1, 68) = 5,59, p < 0,05), commeles participants typiques (F(1, 68) = 5,12, p < 0,05) produisentplus d’erreurs en orthographe morphologique (respectivementM = 0,18 ; S.D. = 0,09 et M = 0,09 ; S.D. = 0,07) qu’en orthographe lexi-cale (respectivement M = 0,09 ; S.D. = 0,07 et M = 0,03 ; S.D. = 0,03).En fin d’apprentissage, à 12–18 ans, le nombre d’erreurs morpho-
logiques est plus important que le nombre d’erreurs lexicales dansles deux groupes.
En orthographe lexicale, les comparaisons planifiées montrentque les dysphasiques font plus d’erreurs que les typiques à

L. Broc et al. / Revue européenne de psycho

Tableau 2Corrélations (r de Bravais-Pearson) entre le nombre de mots dans les narrations etle nombre d’erreurs par mot en orthographe lexicale et morphologique flexionnelle.Correlations (r de Bravais-Pearson) between the number of words in the narratives andthe number of lexical and morphological spelling errors.

Nombre de mots

Dysphasiques Typiques

7–11 ans 12–18 ans 7–11 ans 12–18 ans

Nombre d’erreurs par motOrthographe lexicale −0,70* −0,16 −0,39 0,21Orthographemorphologique

0,75* −0,32 −0,18 −0,07

*

7S(t2fiqpapS

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phasiques : M = 0,003 ; S.D. = 0,01 ; typiques : M = 0,04 ; S.D. = 0,06),

: p < 0,05.

–11 ans (F(1, 68) = 21,62, p < 0,0001 ; dysphasiques : M = 0,3 ;.D. = 0,18 ; typiques : M = 0,13 ; S.D. = 0,11) mais pas à 12–18 ansM = 0,05 ; S.D. = 0,05). À 12–18 ans, les dysphasiques comme lesypiques produisent une erreur d’orthographe lexicale tous les0 mots. En orthographe morphologique, les comparaisons plani-ées montrent que les dysphasiques produisent moins d’erreursue les typiques à 7–11 ans (F(1, 68) = 6,83, p < 0,05 ; dys-hasiques : M = 0,08 ; S.D. = 0,09 ; typiques : M = 0,16 ; S.D. = 0,08)lors qu’ils en produisent plus à 12–18 ans (F(1, 68) = 10,42,

< 0,01 ; dysphasiques : M = 0,18 ; S.D. = 0,09 ; typiques : M = 0,09 ;.D. = 0,07).

Enfin, les comparaisons planifiées montrent qu’en orthographeexicale le nombre d’erreurs d’orthographe diminue entre 7–11 anst 12–18 ans, chez les dysphasiques (F(1, 68) = 25,68, p < 0,0001 ;espectivement M = 0,3 ; S.D. = 0,18 et M = 0,09 ; S.D. = 0,07) commehez les typiques (F(1, 68) = 12,61, p < 0,001 ; respectivement

= 0,13 ; S.D. = 0,11 et M = 0,03 ; S.D. = 0,03). En orthographe mor-hologique, les comparaisons planifiées montrent que le nombre’erreurs d’orthographe augmente entre 7–11 ans et 12–18 anshez les dysphasiques (F(1, 68) = 9,69, p < 0,01 ; respectivement

= 0,08 ; S.D. = 0,09 et M = 0,18 ; S.D. = 0,09) alors qu’il diminuehez les typiques (F(1, 68) = 7,52, p < 0,01 ; respectivement M = 0,16 ;.D. = 0,08 et M = 0,09 ; S.D. = 0,07).

.3. Corrélations : longueur des narrations et nombre d’erreurs’orthographe par mot

La corrélation (r de Bravais-Pearson) entre la longueur desarrations et le nombre d’erreurs en orthographe lexicale etorphologique est significative uniquement chez les participants

ysphasiques de 7–11 ans (cf. Tableau 2).En orthographe lexicale, la corrélation est négative (r = −0,70 ;

< 0,05) : plus les narrations des participants dysphasiquese 7–11 ans sont courtes, plus elles contiennent d’erreurs’orthographe lexicale et inversement plus leurs narrations sont

ongues moins elles contiennent d’erreurs d’orthographe lexicalecf. Fig. 3a).

En orthographe morphologique, la corrélation est positiver = 0,75 ; p < 0,05) : plus les narrations des participants dyspha-iques de 7–11 ans sont courtes moins elles contiennent d’erreurs’orthographe morphologique et inversement plus leurs narrationsont longues, plus elles contiennent d’erreurs morphologiques (cf.ig. 3b).

Comme le montre la Fig. 3a, pour l’orthographe lexicale, lesarticipants dysphasiques de 7–11 ans se répartissent en deuxous-groupes : le premier sous-groupe concerne les participantsui ont produit des narrations de moins de 15 mots et ont fait
n moyenne une erreur tous les trois mots (M = 0,37 ; cf. Fig. 3a,ercles noirs) ; le second sous-groupe concerne les participantsui ont produit des narrations de 30 mots et plus et ont fait en
logie appliquée 64 (2014) 307–321 315

moyenne une erreur tous les six mots (M = 0,17 ; cf. Fig. 3a, cerclesblancs).

Comme le montre la Fig. 3b, pour l’orthographe morphologique,les participants dysphasiques de 7–11 ans se répartissent en deuxsous-groupes : le premier sous-groupe concerne les participantsqui ont produit des narrations de moins de 15 mots et ont faiten moyenne moins d’une erreur tous les dix mots (M = 0,04 ; cf.Fig. 3b, cercles noirs) ; le second sous-groupe concerne les par-ticipants qui ont produit des narrations de 30 mots et plus etont fait en moyenne une erreur tous les cinq mots (M = 0,20 ; cf.Fig. 3b, cercles blancs). On notera dans ce sous-groupe que leparticipant no 5 n’a produit aucune erreur d’orthographe morpho-logique.

4.4. Catégories des erreurs produites

4.4.1. Orthographe lexicaleLa variable « nombre d’erreurs d’orthographe lexicale par mot »

a été traitée à l’aide d’une analyse de variance à trois facteurs :groupe (dysphasiques versus typiques) × âge (7–11 ans versus12–18 ans) × type d’erreurs lexicales (segmentation erronée versusgraphème erroné versus signe auxiliaire erroné ; cf. Fig. 4a–c).

L’effet du type d’erreurs est significatif (F(1, 68) = 15,03,p < 0,0001, �2 = 0,18). Le nombre d’erreurs par mot s’ordonne duplus grand au plus petit de la fac on suivante : graphèmes erronés(M = 0,09, une erreur tous les 11 mots), puis segmentations erronées(M = 0,03, une erreur tous les 33 mots) et enfin signes auxiliaireserronés (M = 0,02, une erreur tous les 50 mots). Les comparaisonsplanifiées montrent que la différence du nombre d’erreurs par motest significative entre les graphèmes erronés et les segmentationserronées (F(1, 68) = 10,20, p < 0,01), et entre les graphèmes erronéset signes auxiliaires erronés (F(1, 68) = 29,63, p < 0,0001), mais pasentre les segmentations erronées et les signes auxiliaires erronés(F(1, 68 = 2,90, p = 0,09).

L’interaction entre le type d’erreurs et le groupe de partici-pants est significative (F(1, 68) = 6,72, p < 0,01, �2 = 0,09), ainsi quel’interaction entre le type d’erreurs et l’âge des participants (F(1,68) = 6,20, p < 0,01, �2 = 0,06), et l’interaction entre le type d’erreurs,le groupe et l’âge des participants (F(1,68) = 4,25, p < 0,05, �2 = 0,06).L’effet du type d’erreurs d’orthographe lexicale varie donc avecle groupe et l’âge des participants. Cette variation a été analyséeavec des comparaisons planifiées. Les participants dysphasiquesproduisent plus de segmentations erronées par mot que lesparticipants typiques à 7–11 ans (F(1, 68) = 18,82, p < 0,0001 ; dys-phasiques : M = 0,11 ; S.D. = 0,14 ; typiques : M = 0,02 ; S.D. = 0,03),mais pas à 12–18 ans (F(1, 68) < 1 ; M = 0,003 ; S.D. = 0,01). Leserreurs de segmentations erronées sont essentiellement réaliséespar les participants dysphasiques de 7–11 ans (une erreur tousles 5 mots pour une erreur tous les 10 mots chez les typiques dumême âge) : la moitié sont des hypo-segmentations, et l’autremoitié des hyper-segmentations. Les participants dysphasiquesproduisent plus de graphèmes erronés par mot que les partici-pants typiques à 7–11 ans (F(1, 68) = 11,79, p < 0,01 ; dysphasiques :M = 0,19 ; S.D. = 0,21 ; typiques : M = 0,08 ; S.D. = 0,07), mais pas à12–18 ans (F(1, 68) = 1,70, p = 0,20 ; M = 0,03 ; S.D. = 0,04). Les par-ticipants dysphasiques de 7–11 ans réalisent surtout des erreursde graphèmes dans les catégories « omission d’une ou de plu-sieurs lettres dans un graphème » (56,52 %), et « confusion entregraphèmes » (21,74 %). Enfin, les participants dysphasiques pro-duisent moins de signes auxiliaires erronés par mot que lesparticipants typiques à 7–11 ans (F(1, 68) = 7,83, p < 0,01 ; dys-

mais pas à 12–18 ans (F(1, 68) < 1 ; M = 0,01 ; S.D. = 0,02). Chezl’ensemble des participants, plus de 70 % des erreurs portent sur lesaccents.


1

2-7

3

4

56

8

9

10

11

12

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

0.70

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Nom

bre

d'e

rreu

rs d

'ort

hogra

phe

par

mot

Nombre de mots

Orthographe lexicale

12-73

4

5

6

8

9

10

1112

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

0.70

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

No

mb

re d

'err

eurs

d'o

rth

og

rap

he

par

mo

t

Nombre de mots

Orthographe morphologique

a

b

Fig. 3. a : répartition des deux sous-groupes de participants dysphasiques de 7–11 ans en fonction de la longueur des narrations et du nombre d’erreurs d’orthographelexicale par mot. Chaque participant est représenté par son numéro. Les narrations de moins de 15 mots sont représentées par des cercles noirs ; les narrations de 30 mots etplus par des cercles blancs ; b : répartition des deux sous-groupes de participants dysphasiques de 7–11 ans en fonction de la longueur des narrations et du nombre d’erreursd’orthographe morphologique par mot. Chaque participant est représenté par son numéro. Les narrations de moins de 15 mots sont représentées par des cercles noirs ; lesnarrations de 30 mots et plus par des cercles blancs.[[en]]a: the distribution of the two subgroups of SLI participants (7–11 years of age) according to the length of narrativesand the number of lexical spelling errors per word. Each participant is represented by its number. The narratives with less than 15 words are represented by dark circles;thenarratives with 30 words or more by white circles. b: the distribution of two subgroups of SLI participants (7–11 years of age) according to the length of narratives and thenumber of morphological spelling errors per word. Each participant is represented by its nnarratives with 30 words or more by white circles.

Tableau 3Pourcentages de participants qui produisent des erreurs d’orthographe lexicale danschaque catégorie.Percentages of participants who produce lexical spelling errors in each category.

Catégories deserreurs

Répartition des erreurs dans les groupes departicipants

Dysphasiques Typiques

7–11 ans 12–18 ans 7–11 ans 12–18 ans

Segmentationerronée (%)

66,67 41,67 33,33 12,5

Graphèmeerroné (%)

75 75 87,5 50

ddd7s7M

Signe auxiliaireerroné (%)

8,33 58,33 45,83 41,67

Globalement, les profils de performances dans les groupese participants dysphasiques et typiques vont dans le sense ces résultats (cf. Tableau 3) en particulier pour les erreurse segmentation : 66,67 % des participants dysphasiques de
–11 ans et 41,67 % des 12–18 ans produisent des erreurs deegmentations. Chez les participants typiques, seuls 33,33 % des–11 ans et 12,5 % des 12–18 ans produisent ce type d’erreurs.ême si les groupes ne sont pas totalement homogènes, il
umber. The narratives with less than 15 words are represented by dark circles; the

existe toujours deux fois plus de participants dysphasiques quede participants typiques qui font des erreurs de segmenta-tions.

4.4.2. Orthographe morphologiqueLa variable « nombre d’erreurs en orthographe morphologique

par mot » a été traitée à l’aide d’une analyse de variance à trois fac-teurs : groupe (dysphasiques versus typiques) × âge (7–11 ansversus 12–18 ans) × type d’erreurs (erreurs d’homonymesgrammaticaux versus erreurs d’accord en genre ou en nombresur les noms communs et les adjectifs versus erreurs de flexionsverbales).

L’effet du type d’erreurs est significatif (F(1,68) = 6,75, p < 0,01,�2 = 0,09). Les erreurs produites se répartissent quantitative-ment selon l’ordre suivant : les participants produisent uneerreur de flexion verbale tous les 16 mots (M = 0,06), une erreurd’homonymes grammaticaux tous les 20 mots (M = 0,05), et uneerreur d’accord en genre ou en nombre sur les noms communs oules adjectifs tous les 33 mots (M = 0,03). Les comparaisons plani-
fiées montrent que la différence du nombre d’erreurs par mot estsignificative entre les erreurs de flexions verbales et les erreursd’accords en nombre ou en genre sur les noms ou les adjectifs(F(1, 68) = 12,69, p < 0,001) et entre les homonymes grammaticaux

L. Broc et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 64 (2014) 307–321 317

Fig. 4. a : nombre d’erreurs de segmentation par mot en fonction du groupe de participants (dysphasiques versus typiques) et de leur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Lesbarres d’erreurs représentent les erreurs-types ; b : nombre d’erreurs sur graphèmes par mot en fonction du groupe de participants (dysphasiques versus typiques) et deleur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Les barres d’erreurs représentent les erreurs-types ; c : nombre d’erreurs sur un signe auxiliaire par mot en fonction du groupe departicipants (dysphasiques versus typiques) et de leur âge (7–11 ans versus 12–18 ans). Les barres d’erreurs représentent les erreurs-types.a: number of segmentation errors per word according to the group of participants (SLI / TD) and the age of participants (7–11 years / 12–18 years of age). The errors bars show thestandard errors. b: number of errors graphemes per word according to the group of participants (SLI / TD) and the age of participants (7–11 / 12–18 years of age). The errors barsshow the standard. c: number of supplementary sign errors per word according to the group of participants (SLI / TD) and the age of participants (7–11 / 12–18 years of age). Theerrors bars show the standard errors.

elflpecmÀplt

5

f

t les erreurs d’accords en nombre ou en genre sur les noms oues adjectifs (F(1, 68) = 6,87, p < 0,05) mais pas entre les erreurs deexions verbales et les homonymes grammaticaux (F(1, 68) = 1,41,

= 0,24). Enfin, il n’existe pas d’interaction entre le type d’erreursn orthographe morphologique et le groupe ou l’âge des parti-ipants (Fs(1, 68) < 1), ni entre le type d’erreurs en orthographeorphologique, le groupe et l’âge des participants (F(1, 68) < 1).

7–11 ans comme à 12–18 ans, les erreurs d’orthographe mor-hologique des participants dysphasiques se répartissent dans

es trois catégories de la même fac on que celles des participantsypiques.

. Discussion

L’objectif de la recherche présentée était d’établir, en langueranc aise, un profil complet des capacités en orthographe des

enfants et des adolescents dysphasiques de 7 à 18 ans scolarisésen milieu ordinaire. À cette fin, nous avons comparé leurs perfor-mances en orthographe lexicale et en orthographe morphologiqueflexionnelle à celles de participants typiques des mêmes âges.Dans une situation de narration communicative écrite, les élèvesracontent un évènement personnel à un interlocuteur qui ne leconnaît pas et qui a besoin de cette information. Dans notre étude,comme dans celles réalisées en langue anglaise (Bishop & Clarkson,2003 ; Dockrell et al., 2007, Dockrell et al., 2009 ; Fey et al., 2004 ;Mackie & Dockrell, 2004 ; Windsor et al., 2000), les narrationsdes participants dysphasiques sont plus courtes (30 mots) quecelles des participants typiques (50 mots). L’analyse des erreurs
d’orthographe a donc été réalisée en fonction du nombre d’erreurspar mot.
Si l’on considère l’orthographe globalement (tous les typesd’erreurs ensemble), notre recherche montre que le nombre

3 psycho

dpmcs

dpr2vopdlgaldl1omlpllnpt&dcdNdqp(2

lfiep(g1dbeedqbtÀ(nlt

npPe


’erreurs diminue avec l’âge et que le groupe dysphasique faitlus d’erreurs que le groupe typique. Toutefois, ces résultatsasquent une réalité qui est beaucoup plus complexe si l’on

onsidère l’orthographe lexicale et l’orthographe morphologiqueéparément.

En ce qui concerne l’ordre d’acquisition des deux types’orthographe, c’est l’hypothèse basée sur les modèles dévelop-ementaux (Frith, 1985 ; Ehri, 1989) et sur l’analyse des travauxéalisés en langue franc aise (Colé et al., 2012 ; Fayol & Jaffré, 1999,008 ; Jaffré, 1992 ; Jaffré & Fayol, 1997 ; Pacton et al., 2005) qui estérifiée : à 12–18 ans, les participants, qu’ils soient dysphasiquesu typiques, font moins d’erreurs lexicales que d’erreurs mor-hologiques. On peut donc considérer que l’orthographe lexicaleans ses aspects usuels est acquise avant l’orthographe morpho-

ogique. Il existe aussi des différences importantes en fonction duroupe de participants. Notre hypothèse de diminution des erreursvec l’âge est vérifiée pour les deux types d’orthographe danse groupe typique, mais uniquement pour l’orthographe lexicaleans le groupe dysphasique. Dans ce dernier, les erreurs morpho-

ogiques augmentent avec l’âge. Il est important de noter qu’à2–18 ans les participants dysphasiques ont le même niveau enrthographe lexicale que les participants typiques ; ils font enoyenne une erreur tous les 20 mots. Au même âge, ce n’est pas

e cas pour l’orthographe morphologique : les participants dys-hasiques font plus d’erreurs (une erreur tous les 5 mots) que

es participants typiques (une erreur tous les 11 mots). Pour laangue franc aise, nos données ne confirment donc pas les don-ées anglophones qui montrent, d’une part, que jusqu’à 16 ans, lesarticipants dysphasiques font plus d’erreurs lexicales que les par-icipants typiques ou que les normes des tests standardisés (Bishop

Clarkson, 2003 ; Fey et al., 2004 ; Dockrell et al., 2007, 2009), et,’autre part, qu’à 16 ans pour les erreurs morphologiques les parti-ipants dysphasiques ont des performances comparables à celleses participants typiques les plus faibles (Dockrell et al., 2009).otons que nos résultats ont été obtenus à partir de la narration’un évènement personnel en situation de communication, alorsue les résultats des recherches anglophones ont été obtenus àartir de narrations produites en situation d’évaluation scolaireBishop & Clarkson, 2003 ; Fey et al., 2004 ; Dockrell et al., 2007,009).

En orthographe morphologique, notre hypothèse basée sur’extension des résultats obtenus par Colozzo et al. (2011) est véri-ée : nos données mettent en évidence une corrélation positiventre la longueur des narrations et le nombre d’erreurs mor-hologiques pour les participants dysphasiques les plus jeunesgroupe de 7–11 ans). Ces derniers se répartissent en deuxroupes : ceux qui produisent des narrations courtes (moins de5 mots) avec peu d’erreurs morphologiques et ceux qui pro-uisent des narrations plus longues (de 30 mots et plus) aveceaucoup d’erreurs morphologiques. En orthographe lexicale, ilxiste une corrélation négative entre la longueur des narrationst le nombre d’erreurs lexicales chez les participants dysphasiquese 7–11 ans. Ces derniers se répartissent en deux groupes : ceuxui produisent des narrations courtes (moins de 15 mots) aveceaucoup d’erreurs lexicales et ceux qui produisent des narra-ions plus longues (de 30 mots et plus) avec peu d’erreurs lexicales.

12–18 ans, nos données confirment celles de Dockrell et al.2009), à savoir une absence de relation entre la longueur dearrations et le nombre d’erreurs d’orthographe lexicale pour

es participants dysphasiques comme pour les participants lesypiques.

Nos résultats, concernant la corrélation entre la longueur des
arrations et les erreurs morphologiques, peuvent-ils être inter-rétés de la même fac on que ceux de Colozzo et al. (2011) ?our ces auteurs, à l’oral deux interprétations sont possibles. Lesnfants dysphasiques peuvent donner une priorité à la correction

grammaticale, et pour éviter les erreurs, produire des histoiresminimales, même s’ils ont la capacité de produire des histoiresplus complètes. Une autre interprétation est que les enfants dys-phasiques ne sont pas capables de produire des histoires élaborées,et que les ressources qu’ils n’utilisent pas pour construire une his-toire sont disponibles pour la grammaire. Dans notre recherche surl’écrit, les indices concernant la grammaire ne sont que partielle-ment comparables à ceux de Colozzo et al. (2011) : nous n’avonsretenu que les erreurs au niveau du mot, alors que ces auteursretiennent aussi les erreurs au niveau de la phrase. De plus dansnotre recherche, 94 % des erreurs morphologiques sont phonolo-giquement acceptables, c’est-à-dire qu’elles ne s’entendraient pasà l’oral. Même si notre recherche ne porte pas sur les mêmesindices grammaticaux que celle de Colozzo et al. (2011), le phé-nomène observé est le même. On peut ajouter que la corrélationnégative entre la longueur des narrations et le nombre d’erreursd’orthographe lexicale, nous permet de suggérer une interpréta-tion complémentaire. Chez les enfants dysphasiques (7–11 ans), lenombre élevé d’erreurs lexicales et le faible nombre d’erreurs mor-phologiques est lié à la production d’une catégorie d’erreurs quiles caractérise : les segmentations de mots erronées (cf. Annexe 1).Il s’agit de mots qui n’existent pas dans la langue et donc qui nepeuvent pas donner lieu à des erreurs morphologiques. Donc, laproduction de segmentations de mots erronées augmente mécani-quement le nombre d’erreurs lexicales et réduit mécaniquementle nombre d’erreurs morphologiques. Notre interprétation estque les participants de 7–11 ans ne sont pas capables de pro-duire des narrations longues et ne maîtrisent pas complètementla correspondance mot-référent. Une augmentation des capacitésdans ces deux domaines les conduisent, à 12–18 ans, à produiredes narrations plus longues et à faire plus d’erreurs morpholo-giques.

Enfin, nous avons analysé en détail les erreurs en orthographelexicale comme en orthographe morphologique. En orthographelexicale, les erreurs ont été regroupées en trois catégories : seg-mentation erronée, graphème erroné, et signe auxiliaire erroné.Les deux premières sont les plus fréquentes particulièrement chezles participants dysphasiques de 7–11 ans. En orthographe mor-phologique, nos résultats confirment ceux des études menéesà l’écrit en langue anglaise (Mackie & Dockrell, 2004 ; Windsoret al., 2000) et à l’oral en langue franc aise (Comblain, 2004 ;Parisse & Le Normand, 2002 ; Parisse & Maillart, 2004 ; Schelstraete,2011) : ces erreurs portent majoritairement sur les flexions ver-bales, chez les participants dysphasiques ou typiques, à 7–11 anscomme à 12–18 ans. De plus, nos résultats montrent qu’à l’écrit,en langue franc aise, les participants produisent des erreurs surles homophones grammaticaux dans les mêmes proportions quecelles produites sur les flexions verbales. Ceci est dû au faitque dans la langue franc aise écrite de nombreux graphèmessont muets. Enfin, il est intéressant de souligner que, si lenombre d’erreurs d’orthographe morphologique augmentent entre7–11 ans et 12–18 ans chez les participants dysphasiques, leurrépartition dans les catégories relevées ne diffère pas de cellesproduites par les participants typiques : les participants dyspha-siques en situation de narration communicative écrite produisentles mêmes erreurs morphologiques que les typiques, et ceci quelque soit leur âge.

6. Conclusion et implications pédagogiques

Les résultats obtenus dans cette recherche soulignent la néces-
sité de prendre en compte les différents types d’orthographe(lexicale versus morphologique) pour permettre leur apprentis-sage par les enfants et les adolescents dysphasiques. Tout d’abord,il est important de souligner que les élèves dysphasiques ont

psycho

beadE7mdndpfdnldc

D

t

R

pcd

A différentes catégories.E

Mot erroné Mot correct

enrevenentmétrangle

en revenantm’étrangle

prau menezcommen ses

promenercommencer

place d’un autre ortophenistevaler

orthophonistevoler

n graphème baguarediscrestion

Bagarrediscrétion

hème presonnesgrac ons

personnesgarc on

ns un graphème donéd’aujoud’hui

donnerd’aujourd’hui

dans un couddessente

coupdescente

àûtreaprés

autresaprès

ca c a

proposéediserrecommencer

proposédisaitrecommenc ait


esoin de plus de temps pour apprendre que les élèves typiquest qu’ils continuent à apprendre jusqu’à 18 ans et certainementu-delà. L’orthographe lexicale illustre ce phénomène : les élèvesysphasiques rejoignent le niveau des élèves typiques à 12–18 ans.nsuite, le point essentiel est que les élèves dysphasiques de–11 ans ont une difficulté spécifique avec la segmentation enots du flux de phonèmes et de graphèmes : ils produisent

es mots qui n’existent pas dans la langue et qui par définition’ont pas de marques morphologiques. Avant l’apprentissagee la morphologie, les élèves dysphasiques de 7–11 ans doiventarvenir à maîtriser la segmentation. De fac on contre-intuitive, leaible nombre d’erreurs morphologiques du groupe dysphasiquee 7–11 ans est le signe d’une difficulté, et l’augmentation de ceombre d’erreurs dans le groupe dysphasique de 12–18 ans est

e signe que cette difficulté a été dépassée et que l’apprentissagees marques morphologiques à l’écrit peut réellementommencer.

éclaration d’intérêts

Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en rela-ion avec cet article.

emerciements

Les auteurs remercient tous les enfants et adolescents qui ontarticipé ainsi que leurs parents. De plus, les auteurs remer-ient les étudiants et les écoles qui ont contribué au recueil desonnées.

nnexe 1. Exemples d’erreurs en orthographe lexicale dans lesxamples of lexical spelling errors in the different categories.

Catégories des erreurs Sous-catégories des erreurs

Segmentation erronée Hypo-segmentation

Hyper-segmentation

Graphème erroné Confusion : un graphème est écrit à la

Ajout d’une ou plusieurs lettres dans u

Inversion de deux lettres dans un grap

Omission d’une ou plusieurs lettres da

Substitution d’une ou plusieurs lettresgraphème

Signe auxiliaire erroné Accent

Cédille

Apostrophe

logie appliquée 64 (2014) 307–321 319

Annexe 2. Exemples d’erreurs en orthographemorphologique flexionnelle selon leur catégorie.Examples of morphological spelling errors in the different categories.

Catégorie des erreurs Mot erroné Mot correct

Homonymes grammaticaux lamasescescesc’estc’étaitm’est

l’am’as’estc’ests’ests’ests’étaitmes

Erreur d’accord en nombre ouen genre sur un nom ou unadjectif

carteboutpetitjeux

cartesboutspetitejeu

Erreur de flexionverbale

étéétaisvoulaistréttaitdisputaientvolé

étaitétévoulaittraitédisputévoler

dissaitj’averetionpunitpartibattue

ditsaisj’avaisetionspunipartisbattus

recu rec u

4’ émes‘est

4ème

s’est

3 psycho

R

B

B

B

B

B

B

B

C

C

C

C

C

C

C

C

C

D

D

E

F

F

F

F

GJ

J

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Évaluation de l'orthographe des élèves dysphasiques en situation

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