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Ivlaria Foms i Santacana

Evaluación psicológica infantil

BARCANOVA TEMAS UNMRSilAR.IOS

Colección dirigida por José Manuel Bermudo

\l. Torres ha colaborado en la elaboración del capítulo 5

9 1993. ;\!aria Foms i Santacana ;) 1993 de esLa edición: Edirorial Barcanova. S.A. 'l. Lesseps. 33. entresuelo. q8023 Barcelona rdéfono \93) 217 :w 54. Fax \93) 233 !5 79 )iseño· de la cubierta: Counterfort ?rimera <!dición: septiembre de 1993 )epósito legal: B-29381-1993 :SBN: 34-7.533-943-3 'rinted in Spain :mpreso ¿n HUROPE. S.A .. Recaredo, 4. 08005 Barcelona

)ueda prohibida la reproducciór1 roca/ o parcial de la presente obra. baio :ualquiera de sus formas. grd{ica o audiovisual, sin la awori::.ación previa · ¿scrita dd editor. f!xce.mo ciras en revistas. diarios o libros. siempre que ·e me11cione la procedeHcia de las mismas.

ÍNDICE

l_ La pluralidad conceptual y metodológica en el estudio de la conducta humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. Los distintos focos de análisis de la evaluación

psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. Objeto actual de lá evaluación psicológica .......... 20

2. Caracteristicas de la evaluación psicológica infantil .... 23 2.1 . Especificidad de la evaluación psicológica infantil .... 23 2.2. La evaluación de un sujeto en proceso de cambio .... 26 2.3. La evaluación de un sujeto inmerso en contextos

determinantes e intervinientes ..... . ........... ... 30 2.4. La evaluación de un sujetO con un dominio relativo

de conocimiento sobre sí mismo ... ............... 36 2 . .5. Sistemas de variabies de análisis .::n evaluación

psicológica infantil . .... .... . ............. .. ..... 4 l 2.6. Contenidos del análisis de la evaluación psicológica

infantil .. . .......... . .. . .... .... . ... .... . ...... 44

3. Inadecuaciones y desfases entre los avances conceptuales de la psicología y la actual praxis

~~

de la evaluación psicológica infantil . .. .... . ... ... . . .. 49 3.1. Inadecuación y/o falta de instrumentos para la

evaluación de los recientes consrructos psicológicos :;obre capacidades cognitivas ...... .. .... .. . . .... . 31.

t

-3.2. inadecuación de diseños evaluativos v de los

instntmentos para evaluar los fenóm~nos interaccionales ......... .. .... .. .... . ..... .. .... 58

3.3. Inadecuación de la calidad metrica de los instrumentos •/ desvinculación de los contenidos académicos y de tratamiento ....... . ........ ... ... 61

3.4. Síntesis ... . . . ... . .. .. .... . . . .... .. ..... . . . .. .. 64

4. Procedimientos de toma de decisión aplicados a la evaluación psicológica infantil ................ ... .... 6 7 4.!. La evaluación multiestadio y pJu¡·iinformante ........ . 69 4.2. Un procedimiento de evaluación para una sociedad

culturalmente plural: el proceso de desafectación . . . . 80 -l.3. Una propuesta de evaluación para la intervención

precoz: la evaluación convergente . . ........ ... .... 86 4.4. Una aproximación evaluativa basada en el análisis

del perfil del' problema .... ........ .... ... .. ...... 91 4.5. Un proceso de evaluación basado en la acción de

tutela: el potencial de ~prendizaje ......... ... ..... 99 4.6. Síntesis ... ........ . ................. ... ...... 109

3. El proceso de evaluación vinculado a modelos psicológicos. Una visión global ........... . ......... . 5.1. La vinculación entre evaluación y tratamiento como

punto de finalización o de articulación del proceso de ~valuación . ...... . . . .. ..... . .............. .

3.2. ¿Existen estrategias alternativas de evaluación ubicadas bajo el paradigma conductista? ..... .. .. . 5.2. 1. La estrategia del análisis funcional ... ..... . 5.2.2 . . La estrategia de identificación

de conductas-clave .. .................... . 5.2.3. La estrategia diagnóstica .... .... ... ... ... . 5.2.-f. El modelo de conductismo paradigmá.rico .. .

5.3. Una visión global ac;erca del proceso de evaluadón ...... · ............................. . 3.3.1. Fase de obtención de datos . ....... . . . .... . 5.3.2. Fase de modelización .... . _ ...... _ . .. ... . 5.3.3. Fase de selección de estrategias de

tratamiento; .......... . .... .. ... . .. ..... . 5.3.4. Fase de tratamil!ntO o <:~plicación del

111

'1 , l L~

123 123

125 126 l.27'

l19 134 138

140

programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 ~ 2

indice

5.3.5. F<tse de control .. ..... .. .. ............. . . 1 ~4 5.3.ó. Sínt~is ..... . ... . ..... .. .. . .. . . .... ... . 1~5

6. Revisión de algunos conceptos claves en evaluación psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7 6.l. Tests referidos a normas v tests referidos ~criterios.

Tipos de referencias en la' interpretación de resultados .. ........ ... ............... .... .... ISO

6.2. Evaluación sumativa v e\'aluación formativa ... . ... 156 6 .3. La aplicación de un concepto de medida invatiante

en relación con la norma de grupo . .... ..... . ... . 163 6.3.1. Algunas indicaciones acere::~. de la teoría de

respuesta al ítem (TRI) .. . . .. . ......... ... 165 6.3.2. Aplicaciones de la teotia de respuesta al item . . 168

7. Los sistemas clasificatorios psicopatológicos en evaluación psicológica infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 7.l. los objetivos de un sistema de clasificación ..... . . ·, 173 7.2. La organización de un sistema taxonómico

psicopatológico infantil ......... . . . ........ . .... 176 7.2 .l. Naturaleza de las alteraciones infantiles . . . . . i 77 7.2.2. Propuestas conceptuales acerca de la

infancia y clasificaciones taxonómicas . . . . . . 179 7.2.3. Intluencia sociocultural y familiar sobre !a

conducta y objetividad en la obtención de datos .. ... ... ........ . ......... . ... . ... 18 1

7 .2.4. Ética profesional v sistemas taxonómicos .... 1.34 7.3. Cualidades requeridas a~ sistema taxonómico

psicopatológico infantO·juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 7.3.1 . Carácter provisionai o definitivo de un

sistema. taxonómico ...................... 184 7.3.2. Sistema mxonómico clasificatorio o

etiológico . . .. ........... .. .... . ......... 186 7.3.3. Organización de datos diagnósticos de forma

discreta ') a lo largo de un -comiiwwn . . . .... l $7 7.3.4. Elección Je caracteri!iticas qu.:: persistan con.\

la edad (análisis longitudinales) o que seno -,.~

relevantes cross-seccionalm~::nte (análisis transversales) . ....... .. ... .... . ......... 189

7.3.5 . Diferenciación en «amplias bandas» Je afec~:1ción o l!n «estrechos dominios» 191

5

12 Pluralidad en el estudio de la conducta humana

interés por el análisis de la actividad interna del sujeto en sus procesos cognitivos como básicos y responsables -concomitantemente con otras variables situacionales y orgánicas- de su propia conducta y como elementos explicativos de su forma o estilo de enfrentarse a la realidad (Buss. 1991; Pervin. 1985. 1989).

La psicología está, en la actualidad. en una fase histórica y conceptual en la que considera al sujeto como un ser activo, capaz de «auto-regulación» y susceptible de «regulación social por la acción de los demás» (posic10nes socio-cognitivistas). Lo cual, desde el punto de vista de la evaluación psicológica, conduce al análisis del sistema de acciones de los sujetos que nos rodean tanto como al análisis del sistema de acciones del sujeto organizándose a sí mismo y planificando cambios con textuales (programas o tratamientos) que modifican a su vez a terceras personas; en este ::málisis del sistema de acciones, d sujeto cobra tanta importancia como el contexto o como la esnuctura de los programas organizados (Fernández-Ballesteros, 1987).

La evolución que ha caracterizado a la evaluación psicológica es de tipo centrifugo, copemicana (del interior del sujeto como punto central, al análisis de sus contextos) e integrativa. En momentos distintos, se ha acentuado un aspecto sobre otro y en el ámbito de la comunidad científica ninguna posición ha desplazado por completo a la anterior. Tal evolución ha sido pues expansiva a partir del individuo, y ha incorporando el análisis de la realidad en un triple sentido:

- como externa al sujeto: análisis de las contingencias externas como entidades GUe por su relación funcional con el individuo creaban cambios o mantenían la conducta de un sujeto;

- como interactiva y constructiva con el individuo: proceso de mutua determinación en la dialéctica entre sujeto y objeto;

- como sustantiva en sí misma: análisis de contextos v análisis de la incidencia de las acciones psicosociales -tratamientos y programas ejercidos desde el exterior- sobre la conducta de los individuos.

Así pues, la evaluación actual debería abordar simultáneamente en un modelo explicativo de la conducta, aún inexistente, el análisis de las variables internas de un individuo; los determinantes fisiobiológicos personales: las conductas manifiestas y los sistemas de respuestas o reacción; los procesos cognitivos que subya-

Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica 13

cen en el actuar y pensar humano; sus mecanismos de autocomrol y de planificación; las interacciones funcionales entre sujeto y realidad; el estudio sustantivo de los contextos y la eficacia de los contenidos y diseños de acción psicosociales planificados para ejercer un cambio en la conducta humana.

Tal análisis debería implicar la aceptación de la complejidad de la conducta humana. proponerse el máximo rigor metodológico, y reconocer que, al evaluar la conducta de un sujeto. se analiza un amplio sistema interacciona! de conductas sociales.

1.1. Los distintos focos de análisis de la evaluación psicológica

El primer foco de atención de la evaluación psicológica. en la primera década del siglo XX, fue el análisis de lo que el sujeto eres» (en los aspectos biofisiológico y psicológico). Ello conducía al análisis cuantitativo y cualitativo de las características de un sujeto. entendidas como signos de sus variables intrapsiquicas consideradas consistentes a lo largo del tiempo, estables a través de las situaciones, y determinantes de sus actuaciones presentes y futuras. Tales características, denominadas rasgos, pulsiones, identidad, etc. -según la teoría psicológica que representen- , se organizan de forma que su estructura se pone de manifiesto a través de los estilos o tipos d~ personalidad.

En este periodo las posibilidades de la evaluación estuvieron íntimamente relacionadas y delimitadas por los métodos de detección de las diferencias psicológicas que la psicometría desarrollaba paulatinamente en respuesta a los intereses de medida planteados. En muy poco tiempo (Rey, 1966, pp. 106 y ss.) se pasó del análisis de los datos en términos de fenómc::nos medios y de porcentajes, al análisis de los fenómenos distribucionales (con Quetelet en 1835 y Galton en 1869) y al estudio de los fenómenos según su ordenación ascendente (con Binet y Simon en 1905). así como a las comparaciones ligadas a la edad (Stern, 1912. Terman, 1916 y Arthur, 1928). Después siguió el análisis de los fenómenos corr'!lacionales (con Spearman, a partir de 1904 hasta 1945 y Pearson, ~...!sde 1904 a 1936) y, finalmente, se procedió al análisis de la estructura u organización interna de las variables o análisis factoriales (con Spearman, hasta 1945 y Thurstone, desde 1933 a 1955). Sobre las bases de la disciplina psicométrica se asentarían los trabajos de los

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10

7.4. 7.5.

Índice

7 .3.6. Síntesis .. . . . ......... . .... . ............ 193 Los sistemas DSM: ventajas y desventajas ...... .. .. 193 La derivación empírica de síndromes ............. 200

8 Alg;'inas cuestiones relativas al futuro de la evaluación . . .* 1, . 207

pSlCO og¡ca . ... . . . .. . · · · .. · · · · · · · · · · · · • · · ·. · · · · · · · · 8. 1. Un amplio e integrado concepto de evaluactón:

hacia el examen de diversos niveles, técnicas y métodos de análisis ... . .......... .. ..... . ...... 208

8.2. El uso de modelos causales para dar cuenta de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . - .... - .. · · · · · · · · 214

8.3 . El empleo de sistemas expertos en tareas de decisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. · · . · . · · · · · · - · 216

8.4. El proceso de evaluación como un acto didáctico .. . 222 8.5. Síntesis ..... ... . ..... . .... ............... .. . . 224

9. Bibliografía ........... ... .. .... . .................. 227

l. LA PLURALIDAD COÑCEPTUAL Y METODOLÓGICA EN EL ESTUDIO DE LA

CONDUCTA HUMANA

La evaluación psicológica ha experimentado a lo largo de su historia notorios y evidentes cambios conceptuales y metodológicos. La trayectoria que define su evolución no es linealmente progresiva en cuanto a sus objetivos. La evaluación, en su fase inicial, confirió gran valor a las variables internas del sujeto como elementos determinantes o móviles de su actuación (posiciones intrapsíquicas). Se expandió después sucesiva y paulatinamente hacia el estudio de la presión del contexto próximo sobre la acción del sujeto. considerando a éste como «reactivo» más que como «agente» de su propia realidad; las manifestaciones conductuales de los sujetos fueron entendidas como respuestas. observables y específicas. frente a estímulos determinados (pos iciones behavioristas). Se reconoció más tarde la actividad del sujeto agente en la construcción de su propia realidad a través de un diálogo conrinuo con su entorno (posiciones interaccionistas). Y se pasó. después, a ocuparse de los contextos en los que se produce la conducta dando importancia al estudio del contexto v de los climas sociales.

Desde esta p~sición se ha reconsiderado el papel del individuo como sujeto agente y responsable de la conducta en dos aspectos d istintos. Uno de ellos se refiere a la valoración de las acciones psicosociales acometidas por los sujetos en su calidad de planificadores: se trata del análisis de la eficacia de los programas o tratamientos, lo cual equivale al análisis del conjunto de acciones psicosociológicas debidamente planificadas, ejercidas y encaminadas a la producción de un cambio en otros individuos (FernándezBallesteros, 1982 , l 987). El segundo aspecto supone una vuelta al


1 pioneros en la construcción de técnicas de evaluación, tales como Binet (1857-1911) y J. McKeen Cattell (1860-1944).

Los enfoques psicodinámicos (Freud, 1920:198la, 1924:1981b; Klein, 1932), las concepciones del rasgo (Cattell, 1950, 1957, 1965; Eysenck, 1952:1959, 1967; Guilford, 1967) y las posiciones «humanistas» o «fenomenológicas» (Rogers 1951, 1961 y Maslow, 1{"13: 1972} son las corrientes psicológicas que representan el enfoqtl'i! cuyo centro de análisis pivota sobre la identificación y descripción de las manifestaciones conductuales de los sujetos como reflejo de unos valores sustantivos, esenciales e innatos. Estas posiciones defienden, ciertamente, valores muy diferentes en cuanto al concepto de la unidad básica de sus análisis, y están muy distantes entre sí en relación con el tipo y recurso (o rechazo) de técnicas de exploración. Su zona de confluencia reside en la importancia otorgada a las variables intrapsíquicas como determinantes de la conducta de los individuos y en la necesidad de identificarlas para conseguir una concienciación del propio estado, cuyo conocimiento se traducirá en cambios estructurales del propio ser.

Hacia 1930 se va perfilando un modelo de análisis centrado en el estudio de las manifestaciones conductuales externas del sujeto. El análisis psicológico se focaliza en las unidades de conducta directamente identificables mediante observación, en el supuesto de que tales manifestaciones son muestras del repertorio conductual disponible del individuo. Se rechaza toda inferencia respecto a lo que el sujeto hace y/o piensa (o desea) y respecto a cómo es intrapsíquicamente. Se analiza sólo lo que el sujeto << hace» abiertamente en respuesta o reacción vinculada a las contingencias. Este cambio en el objeto de la evaluación, sustentado por los principios conceptuales de la psicología «behaviorista», representó la aceptación de la especificidad situacional de la conductá, la búsqueda de leyes de aprendizaje y el olvido y relegamiemo de los fenómenos de «consciencia» por el hecho de ser unidades de análisis inobservables e inferidas. Supuso también JJn enorme progreso en el desarrollo de técnicas de control y modificación de la conducta, e impulsó la adopción de métodos de análisis y de tratamiento instruccional y terapéutico de la conducta basado en la psicología experimental (Pavlov, 1927; Skinner, 1945, 1953, 1971). El análisis de la conducta se centró, desde sus primeros momentos (Kanfer y Saslow, 1965), en el descubrimiento de las relaciones funcionales establecidas entre los «micro» hechos o situaciones inmediatas v externas v la conducta manifiesta observable; d tratamiento, directa-. -

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mente vinculado a la evaluación, fue enfocado como la modificación de las relaciones funcionales que mantenían la conducta-problema, mediante la manipulación experimental de los hechos y situaciones vinculadas a la conduct'\ analizada. Los primeros pasos en el seno de este cambio de enfoque fueron sobre todo de orden experimental, realizados en el ámbito del laboratorio y aplicados al cambio de conductas muy atomizadas o moleculares.

El objetivo de análisis se había centrado pues, a la par, en la identificación de las unidades significativas de respuesta y en las variables estimulares contextuales que his determinan y/o controlan funcionalmente, adscrito todo ello al análisis de la realidad presente, y en ausencia de inferencias de alto orden. Este conjunto de cambios (de las variables intrapsíquicas a la conducta observable, v de la causalidad inferida a la identificación de la relación funcional entre entorno y conducta) conllevó importantes modificaciones en lbs sistemas de análisis. Se acentuó el abandono de los tests y de las técnicas de evaluación basadas en el análisis de las conductas internas del sujeto (deseos, motivaciones, intereses, conocimiento propio, ~flexión personal, etc.), por considerarlos carentes de significació~ real y sustantiva; también se ·criticaron y abandonaron las referencias psicométricas en tanto que éstas indicaban pautas normativas que ahora habían perdido su sentido al ser considerada la conducta como idiográfica y vinculada a estimulas elicitadores y sustentadores. En cambio, se dirigió el estudio hacia las actuaciones específicas e individuales ante el entorno (estímulos y situaciones), como reactivas a la realidad circundante, y en independencia de las cogniciones, que se consideraron inabordables metodológicamente.

Los evaluadores se impusieron una sensata y tigida disciplina tendente a limitar sus análisis a lo observable y mensurable sin recurrir a una categoría de análisis que no pudiera convertirse en una• unidad operativa: evitaron la formulación de inferencias de . alto nivel. con el objetivo de someter sus análisis a la falsabilidad de toda teoría científica. Se potenció el uso preferente del método observacional v la creación de diseños de estudio de la conducta idiogr:ífica o de «caso único».

En los otigenes de la posición conductista las conductas atendidas fueron preferentemente las de expres"ión motora. pero rápidamente se aceptó la posibilidad de la existencia de otras variables (fuerza del estímulo. estado de necesidad del sujeto. representación mental del espacio. etc.) que intervenían en la relación funcio-


nal estímulo-respuesta, y que actuaban sobre la conducta con valor mediador al ser referidas a 1~ variable organísmica (Hull, 1943, 1951: Tolman, 1951). Poco a poco, se fue ampliando el concepto de las variables de análisis de la conducta, para aceptar finalmente un triple sistema de respuesta (motor, fisiológico y cognitivo). que incluye actualmente conductas de orden socio-cultural (valores, expectativas, etc.).

Cabe destacar que la atención a la conducta .extery1a y observable del sujeto (al «hacer» explícito del individuo} im];llicó una atención cada vez más intensa al «COnteXtO» en e) que s'e producía la conducta, como entidad también externa al individuo, observable y sustentadora de su actuar. El análisis del entorno fue pasando de ser molecular y vinculado a una conducta específica, a adquirir mayor ' ríiolaridad y con una relación menos evidente con la cond~cta molecular. Así, poco a poco, la evaluación psicológica fue desplaZáDdose hacia el análisis del ambiente como elemento inter'actuanté con el organismo (el propio ser del sujeto) y sus sistemas aé respuesta. Desde ópticas muy distintas el interacciorúsmo y constructivismo piagetiano (Piaget, 1936, 1937, 194 7), y más tardíamente, la defensa interacciona! de ·la· personalidad (Endler y Hunt, 1966; Bowers, 1973) y el condactisrÍio social (Bandura, 1962, 1965. 1977; Bandura y Walters, 1963) hacían énfasis en los fenómenos de interacción entre el individuo y sus contextos. La evaluación psicológica en esta posición debía analizar con valor causal recíproco y transaccional, variables de persona y d~ situación en relación con los contextos en los que se da la conducta. El análisis de tales fenómenos interactivos cónstituye un importante reto metodológico.

El" énfasis en el estudio del contexto condujo, en último término, a· considerarlo como 'algo «SUStantiVO» en sí mismo. En esta fase el ambiente tomó la misma significación e individualidad que se otorgó a la acción del individuo (Femández-Ballesteros, 1982, 1987). El contexto fue definido en función de unas dimensiones bipolares: contexto presente-pasado, externo-interno al sujeto, molecular-molar. real-percibido y se vinculó.·funcionalmente con intensidad variable a las conductas del sujeto. Se desarrolló un ámbito de análisis psicológico centrado en la identificación de las variables que definen el contexto y que permitirán hablar de él como de un objeto.concreto en términos de cualidades v dimensiones conceptuales y metodológicas (Moreno, 19"62; B~ker, 1968; Moos, 1973, 1979; Stokols, 1978; Bronfenbrenner, 1977, 1979; Femández-Ballesteros, 1982, l983b, 1987). Nuevamente la tecnolo-

Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica !7

gía tuvo que esforzarse y desarrollar técnicas de análisis de contextos. Las observaciones de las características o rasgos del ambiente fueron factorializadas para determinar su consistencia, y se realizaron estudios correlacionales acerca de la incidencia de las variables ambientales en relación con las conductas de los sujetos. Todo ello derivó en la creación de pautas de análisis, de escalas de evaluación de características físicas y estructurales del ambiente, ven la creación de cuestionarios relativos a la percepción ambienÍal y al estudio de las variables afectivas del ambiente (Fernández-Ballesteros, 1987, hace una revisión precisa y extensa de este tema).

Sujeto y situación ·se habían expandido conceptualmente: el sujeto no era únicamente un ser reactivo-motor frente a lo situacional, y la situación no era únicamente una variable funcional vinculada a la manifestación conductual.

A partir de la década de 1960 la ciencia psicológica ha recuperado el estudio del individuo en sus «procesos cognitivos», o procesos psicológicos internos, preocupándose por .sus modos de percibir, pensar, memorizar. establecer relaciones, etc. La eclosión de la psicología cognitiva tiene sus orígenes en autores de extraordinario relieve tales como Neisser (1967), Newell y Simo~ (1972), Chomsky (1965) entre otros, y también en Piaget (1947) de quien ya hemos comentado su posición constructivista. (Mayor, 1980, y Bresson, 1980", para una revisión de las orientaciones y problemas de la psicología cognitiva).

Este enfoque cognitivo ha producido, en líneas generales. un importante cambio en las concepciones behavioristas que ya habían aceptado la existencia de variables intermediarias entre estímulo-respuesta y los fenómenos de interacción entre sujeto, realidad y conducta manifiesta. La fuerza de la corriente cognitiva ha producido un enorme viraje de la evaluación y del tratamiento conductual hacia la inclusión de variables cognitivas y emocionales entre sus objetivos de análisis. El punto central de la perspectiva cognitiva radica en.la consideración del sujeto como ser ac~yo, capaz de manipulación y de representación de símbolos. en :._:i>nstante diálogo interacciona! con la realidad que lo envuelve, con reconocida capacidad para tratar la información de su entorno y con mecanismos de control para autorregularse. Desde la perspectiva de la evaluación psicológica. esto supone un importante desplazamiento del objeto de análisis,· que se focaliza· ·en el estudio del conjunto de regulaciones y mecanismos por los cuales el sujeto interpreta la re~idad (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Yela, 1974; Ingram y Kendall. 1986).

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La naturaleza del cambio operado se manifiesta plenamente bajo el nombre que ha tornado parte de la evaluación conductista y que se ha autoetiquetado corno conductual-cognitiva.

\La reacción y adaptación metodológica de la evaluación ante la evaluación de los procesos cognitivos y afectivos de orden encubierto no ha hecho más que empezar. Las aportaciones de nuevas técnicas de análisis son muy pocas. Cabe destacar las técnicas de identificación de los componentes cognitivos (Stemberg, 1979, 1983a, 1983b, 1984, 1985), las técnicas de análisis de potenciales

_evocados (Marrero et al., 1989, para una visión global), las formas de identificación de operaciones diferenciales entre sujetos exper-· tos y novicios (Chi,1976; Carnpione, Brown y Ferrara, 1982), los sistemas de organización de constructos cognitivos, o técnicas de rejilla de Kelly (1955 , 1967), las técnicas de creación de disonancia cognitiva a través del constraste informativo en tareas de categorización de información (Guichard, 1989), y métodos de análisis de tareas (analytic task) y de simulación mediante las cuales se pueda conocer los mecanismos de solución de problemas. Paralelamente al uso de nuevas propuestas de análisis, siguen utilizándose viejas técnicas de exploración entre las que cabe destacar, la verbalización de pensamientos en voz alta, el uso insistente de cuestionarios de autoinforme y de autovaloración, las medidas sociométricas, etc., aunque, evidentemente no se ha renunciado al uso de la observación. de los auto-registros y del control experimental. Globalmente, todas estas técnicas permiten una aproximación al estudio de Jos fenómenos de cognición y de conciencia de los sujetos.

Desde una perspectiva de análisis de la acción social y también desde la década de 1960, se ha desarrollado un enorme interés por el estudio y evaluación de las «acciones psicosociales», o acciones de planificación de tratamientos en vistas a la consecución de objetivos específicos sobre un grupo o comunidad. La evaluación psicológica proporcionó medios coneeptuales y técnicos para la evaluación de las variables contextuales y de los cambios psicológicos, y las instancias políticas y económicas insistieron en la necesidad de detectar los índices de la relación costo-beneficio como medio de dispensar y asegurar sus inversiones en relación con la implementación de programas. Ambas cosas confluyeron en el desarrollo de sistemas y técnicas de «valoración de programas» (Cronbach, 1978; Cronbach et al., 1980; Stake, 1975; Scriven, 1967; Stufflebearn y Shinkfield, 1987; Femández-Ballesteros, 1983b. 1988).

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La valoración de programas se basa en el supuesto conceptual de que la conducta de un grupo social puede ser modificada como resultado de unas acciones psicosociales debidamente planificadas (programa de acción formativa, persuasiva, educativa, etc.) que se ejercen de modo consciente y directo sobre el contexto (o los individuos) en los que se pretenda crear un cambio sistemático. La valoración de programas es, pues, el ·análisis del cambio conductual de un grupo de sujetos (con el grado de complejidad que sea necesario) vinculado funcionalmente a las variables incluidas y manipuladas en el programa, determinando la calidad diferencial entre los objetivos delineados y los imprevistos, la estabilidad del cambio, el grado de eficiencia demostrado y la relación entre costos y beneficios personales y socioeconóm.icos (Grabe, 1983).

Prescindiendo de la presión que las instituciones políticas o las económicas pudieran ejercer en el desarrollo de la evaluación de programas, es Ücito afirmar que este nuevo ámbito de evaluación -por lo que implica efe análisis y control acerca de los propios procesos de actuación psicológica- es un aspecto indicativo de la madurez de la evaluación psicológica. Evaluar nuestra propia actividad, como seres sociales, es un ejercicio de autocontrol que, en términos de la psicología cognitiva, equivale a ejercitar una habilidad metacognitiva o de orden metaevaluador.

En efecto, podemos establecer un paralelismo entre el punto actual en que se halla la evaluación psicológica referida a la evaluación de programas y las actuales concepciones de la psicología cognitiva acerca de las habilidades humanas. En este último dominio hablarno~. de habilidades «meta» (metacognitivas . metalingüísticas, metacomunicativas, e tc.) refiriéndonos a la capacidad del sujeto de preguntarse, reflexionar y de saber acerca de sus propios conócimientos o habilidades y establecer mecanismos de retroalimentación y de autocontrol. Tales capacidades son consideradas de alto orden y esenciales como expresión de la madurez cognitiva. Si se aplica esta idea al dominio de la evaluación de programas, se obtendrá que la valoración de programas es un acto por el cual el evaluador se pregunta acerca de sus propias acciones, procesos y resultados, o sea acerca de sus conocimientos específicos evaluativos, y modifica sus acciones en función de sus reflexiones y resultados. En este sentido la valoración de programas expresaría la madurez a que actualmente ha llegado el ámbito de la evaluación.

La novedad e interés del campo y su amplio margen de aplica-

r 20 Pluralidad en el estudio de la conducta humana

bilidad a todo tipo de problemas y programas sociales conviene a este tema en uno de los más prometedores para la evaluación psicológica.

· 1.2. Objeto actual de la e"aluación psicológica

El objeto de la evaluación psicológica es el estudio, análisis y valoración de las características de un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción con los demás y con la realidad, y de sus procesos de cambio. Todo ello se analiza en el seno de un sistema que está configurado por sujetos (como seres bio-psico-sociológicos), sometidos a unos procesos (internos y externos) que afectan y determinan funcionalmente las formas de contacto del sujeto con la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en productos o manifestaciones conductuales (de orden motor, fisiológico, cognitivo v emocional). Todas las variables influventes están sometidas a m~canismos de covariación o de interrela~ión recíproca.

En otra ocasión (Foros. 1985) inspirándonos en Vigotski (1978) y en Feuerstein (1979) presentábamos la evaluación psicológica como un «Sistema de tuteia» que un sujeto experto (psicólogo evaluador) ejerce sobre un sujeto lego (paciente, cliente, alumno, etc.). por el cual se dota a este último de mecanismos de autocomprensión y de futuro autocontrol. No renunciamos a esta conceptualización. que continúa siendo válida en d marco conceptual en que nos situamos; la relación de evaluación -tanto a nivel individual. como de acciones sociales- implica siempre un acto por d cual se ejerce explícita y decididamente un «COntrol» (en el sentido vigotsk.iano de acción productiva) sobre la realidad de lo evaluado.

Hov es difícil entender la evaluación como una tarea de análisis de productos o conductas (cognitivas. motoras o fisiológicas), de forma aislada de otras variables. o vinculada únicamente a situaciones moleculares. Es también difícil y extraño evaluar los procesos en sí mismos, o en el vacío, sin referencia a sus resultados. al individuo concreto y/o a sus variables situacionales. En el ámbito aplicado de la evaluación psicológica el análisis de la conducta entendida como producto o resultado debe realizarse en paralelo al análisis de los procesos, en la medida que nos aportan versiones complementarias de un mismo hecho. Asimismo, se está reconsiderando la complejidad del actuar humano y se da gran importancia al análisis de la globalidad de la conducta y de su

ObjelO actual de la evaluación psicológica 21

interacción con la realidad. Rechazar esta perspectiva equivaldría a parcializar nuestro objeto de estudio y a retroceder conceptualmente en cuanto a medida se refiere.

La aceptación de la complejidad de la conducta implica atender a sus múltiples factores potencialmente causales. Esto conduce a un tipo de análisis que, tal como exponen Haynes y O'Brien (1988, pp. 100-lOl), pone de relieve los distintos valores o pesos causales que reciben los elementos potencialmente explicativos. incluyendo acontecimientos situacionales, variables fisiológicas y genéticas, cambios en las variables. ausencias de acontecimientos relevantes, etc. Implica también, entre otras posibilidades, el atender a posibles efectos causales interactivos, a la forma que toman las relaciones funcionales y a las relaciones bidireccionales (relaciones deterministas reciprocas) entre las alteraciones de conducta y los factores causales.

Si el análisis de la conducta de un individuo podía parecer complejo, el análisis del resultado de las accione$ ejercidas en determinados contextos y sobre determinados grupos de sujetos, acentúa el desafio del logro de una precisión adecuada en las medidas efectuadas y de un grado de certeza en el establecimiento de relaciones causales.

Las propuestas multimétodos, pluritécnicas, multiaxiales y de análisis causales, así como las metodologías denominadas de «triangulación» (Denzin, 1990), pueden constituirse en el marco integrativo idóneo para el trabajo pluridisciplinar de los psicólogos aplicados (Haynes y O'Brien, 1988: Silva, 1990). Lo que es actualmente irrenunciable e imprescindible es la precisión y objetividad de nuestros análisis y la búsqueda de consistencia lógica de nuestros diagnósticos, en vistas al logro de la falsabilidad necesaria para el avance de nuestra disciplina en el terreno científico. Tal debiera ser d objetivo común de l::~S :1ctuales escuelas psicológic;:1s.

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2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL

2.1. Especificidad de la evaluación psicológica infantil !•

En líneas generales, los problemas de medida que se plantea la evaluación psicológica infantil son similares a los de la evaluación psicológica en general, y se refieren básicamente a la pertinencia de las variables de análisis. a la precisión en la medida o al grado en que las puntuaciones son buenas medidas dependientes de los constructos que se desea analizar, a la posibilidad de interpretar los cambios como causados por el tratamiento, y a los problemas de generalización de los hallazgos (Messick, 1983).

Las preocupaciones técnicas acerca de la medida son comunes en la evaluación de niños y de adultos, pero, cuando la evaluación se aplica al ámbito infantil. confluyen una serie de características que la diferencian de la evaluacit;)n de adultos. Las variables diferenciales esenciales son de tres tipos. En primer lugar, el niño v el adolescente están sujetos a procesos normales de desarrollo ~ de cambio continuo con un ritmo más acelerado del que se da en la edad adulta (a exclusión de los procesos humanos de deterioro). La distinción entre una alteración global del proceso de crecimiento, la fal ta de sincronía de las líneas de desarrollo o el transitorio retardamiento de algunos aspectos evolutivos, debe ser un punto clave en la decisión diagnóstica infantil. Un segundo aspecto relevante es el hecho de que el sujeto de la evaluación psicológica infantil está inmerso en contextos educativos familiares v sociales altamente determinantes de su conducta y directamente interví-

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24 Características de la .:valuación psicológica infantil

nientes en su propio desarrollo, por lo que, una evaluación adecuadamente realizada no puede prescindir del análisis de tales contextos. No se puede olvidar además. la influencia del macrocontexto socio-económico-<:ultural que afecta al niño a través de los contextos anteriores (familia y escuela) y de la creciente presión de los sistemas educativos informales (medios de comunicación, especialmente televisión y cine), así como de las técnicas de informática, que a través de la multiplicidad de programas lúdicos y educativos. fascinan a los niños v cultivan en ellos habilidades altamente específicas (capacidad de. reacción, atención focal, organización espacial, etc.). La influencia del contexto en el desarrollo no es exclusiva de la infancia, pero ciertamente, el niño, por el hecho de estar en proceso de formación, puede sustraerse menos voluntariamente a tal influencia. En tercer lugar, el sujeto de evaluación, por sus propias caracteristicas de edad. ofrecl:: una serie de dificultades intrinsecas al proceso de evaluación: por ejemplo, sus posibilidades de cooperación pueden verse limitadas. en mayor o menor grado. por las características evolutivas (además de idiográficas) de su propia actividad verbal. motora, cognoscitiva, de su grado de conciencia: en suma, de su edad cronológica; la distractibilidad y la variabilidad que .caracterizan sus actuaciones (especialmente en las edades de preescolar) obliga a matizar y/o a variar la planificación de las exploraciones psicológicas. Asimismo, la restricción de sus propias experiencias puede determinar limitaciones en el valor informativo de las autorreferencias o autoinformes.

\tlc:ssick (1983) presenta una \'ÍSión :1lgo distinta a la que aquí se expone. En su opinión se han exagerado aspectos distintivos de la evaluación psicológica infantil, apelando a problemas que ya están resueltos. bien sea por la técnica de elaboración y aplicación de pruebas psicológicas, bien por la experiencia del evaluador. Según ~lessick. el primer aspecto aJ que se atribuyen excesivos rasgos diferenciales es la incidencia de factores distorsionales que se ponen en funcionamiento ante una tarea y una situación de evaluación que son nuevas para el niño; tales aspectos deben evidentemente ser considerados como variables intervinientes. pero no impiden una correctá evaluación si :;e conocen las formas de reacción infantil frente a la novedad. Otro aspecto al que opina se ha dado excesiva importancia es el problema de la medida de variables sometidas a la rapidez de cambio que implica el desarrollo. por lo cual :;e había argumentado que era difícil evaluar un objetivo móvil y dotarlo de fiabilidad de medida {al menos de algún tipo de

Especificidad de la evaluación psicológica infantil

fiabilidad). La solución a este conflicto (Messick, 1983; Willet. 1988-1989) es de tipo metodológico. Se debe proceder a la elaboración de técnicas psicométricas pertinentes que incorporen el análisis del cambio; actualmente, la medida del «cambio» es uno de los intereses fundamentales de la metodología de la evaluación (Willett. 1988-1989) y afecta tanto al propio fenómeno evolutivo como a tratamientos educativos, terapéuticos o sociales.

Al defender algunos elementos de especificidad en la evaluación infantil, no se pretende crear una diferenciación insalvable entre ésta y la evaluación de adultos. Únicamente se desea plantear que el evaluador de niños y adolescentes precisa de una específica preparación y de una experiencia profesional pluridisciplinar que incluya conocimientos evolutivos, psicopatológicos, de tratamiento, etc. y que debe estar dotado de una gran sensibilidad diagnóstica para apreciar, en el proceso de evaluación. las distorsi~nes o variabilidades que puedan darse vinculadas a factores de edad, factores socioculturales. fenómenos educativos, situaciones específicas, y que deban ser interpretadas con valor diagnóstico propio u accidental.

Todo acto de evaluación es un «delicado compromiso» por · cuanto del juicio evaluador o decisión diagnóstica se van a derivar

importantes actuaciones de consecuencias directas sobre el individuo. Este compromiso es aún mayor, si cabe, en el proceso de evaluación infantil por cuanto las decisiones de acción (terapéu ticas . educativas o sociales) se van a ejercer sobre sujetos sin pleno poder decisorio sobre ellas.

Todo lo hasta aquí expuesto conduce a proponer que la evaluación inf:1ntil debe ser múltiple e integrada. Es decir. el psicólogo infantil no sólo debe evaluar a un sujeto en desarrollo. !:iino también los contextos en los que éste se desenvuelve, las acciones que el contexto ejerce sobre el individuo. y las acciones de educación (o tratamiento) que los adultos ejercen sobre el individuo de forma explícita o implícita y de forma directa o indirecta. Debe. asimismo, analizar los resultados o conductas manifestadas por el nifio como fruto de la interacción de todos los elementos indicados, con expresa distinción de las características reactivas (m 1mentáneas y quizá transitorias) y de las estructurales (cristalizada.. o estables).

La idea de «multiplicidad» de la evaluación infantil se ve reflejada en la diversidad de aspectos que es preci!io analizar (sujeto. contextos, acciones. resultados), y en la diversidad de ejes a los que hay que atender (coordenadas evolutiva. diferencial, neurológica ,

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26 Caracteristicas de la evaluación psicológica infantil

educativa, lúdica, etc.). La idea de «integración» alude a la necesidad de no parcializar tales elementos de referencia evaluativa, y de

('-_ no dar preferencia a priori a unos ejes más que a otros, dado que " todos inciden simultánea e interactivamente en la vida de un suje-. to. Por ello, en otras ocasiones (Foms, 1985), se ha considerado

que la evaluación psicológica es un proceso de toma de decisión que tiene lugar en una uencrucijada» representada por la confluencia de los diversos ejes y elementos de referencia concretos para un individuo.

2.2. La evaluación de un sujeto en proceso de cambio

La primera característica específica de la evaluación infantil es la de analizar a un sujeto que está sometido a continuo cambio. Este tema es relevante en la medida en que se pretendan captar los componentes estables de la conducta infantil, entendidos como «modos de reacción» que, para un individuo concreto, presentan caracterlsticas comunes en periodos más o menos largos de su propia evolución (Reuchlin, 1988). Se trata de distinguir entre las características estables del desarrollo (formas de habituación, respuesta a la novedad, temperamento, estilos de conducta, etc.) y las caracteristicas variables (uso especifico de formas no habituales de conducta para hacer frente a situaciones o problemas concretos) a fin de atribuir a cada aspecto el valor evolutivo que merezca. Los procesos de cambio evolutivo y las interacciones ambientales son dos grandes sistemas que permiten la manifestación y modificación de los componentes estables de la conducta (Reuchlin. 1988).

Es conocido que la velocidad de desarrollo de los sujetos muestra amplias diferencias interindividuales aún dentro de los márgenes evolutivos considerados adecuados. Asimismo tal velocidad no es uniforme intraindividualmente, sino que se presenta con distinta aceleración, y eligiendo vías de_ desarrollo específicas o prioritarias (procesos o repertorio de procesos). El desarrollo tampoco es equitativo en relación con los distintos dominios de desarrollo (heterocron(as del desarrollo o décalages), ya que la sensibilidad genética de. y para, actividades distintas es sensiblemente desigual. No obstante, el patrón de evolución del individuo es considerado general y único, lo cual significa que tal patrón de conducta da más importancia al sujeto «normativo» que al sujeto psicológico idiográfico, aspecto relevante para la evaluación psicológica, y que es

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La evaluación de un sujeto en proceso de cambio 27

la principal tarea del evaluador cuando actúa a nivel de evaluación de sujeto.

Las caracteristicas evolutivas detectadas en un sujeto pueden producirse en función de la edad o venir determinadas por variables ajenas como, por ejemplo, factores socioculturales, de salud, de aprendizaje o de estilos personales de adquisición. Tal variabilidad plantea importantes proble~as de medida y de interpretación diagnóstica, ya que es necesario actuar con suma prudencia para evaluar la evolución y para diferenciar -cuando convenga- entre el cambio generado por el propio desarrollo, el cambio causado por variables accidentales, el desencadenado por la acción educativa planificada y el provocado por la específica acción terapéutica.

Debe además tenerse en cuenta que algunos intervalos de edades parecen mostrar más estabilidad que otros, de modo que la irregularidad en el ritmo de evolución toma valores diagnósticos distintos según las 'edades, y en función de las variables o constructos contemplados. Es suficiente recordar el concepto de «dispersión individual» que se defiende en el test de NEMI-Nueva escala métrica de la inteligencia (Zazzo et al. . 1971 ). En este caso el concepto de dispersión individual carece de contenido sigmático y se refiere al valor resultante de analizar la distancia entre el primer fracaso y el último éxito en el conjunto de tareas del test, indicando con tal diferencia la heterogeneidad de desarrollo de un indivíduo en los distintos dominios que se analizan. La amplitud de este índice -aunque en parte pueda ser un artefacto de medida- está vinculada·a la edad y al nivel cognitivo de los sujetos y toma un valor diagnóstico diferencial según los casos. , En los estudios de evaluación psicológica infantil se han considerado tres tipos de cambio o de diferencias a lo largo del tiempo (Messick, 1983):

1) El cambio relativo a las diferencias en los niveles y/o en la variabilidad de las ejecuciones de los sujetos. El análisis de este cambio pretende lograr el conocimiento de las tasas de incremento o de pérdida de capacidades. funciones o conductas. La atención a este aspecto implica una evaluación intraindividual. que analice el cambio producido, en unas dimensiones específicas, entre dos momentos -estado inicial y estado final-. Tal evaluación puede ser realizada indistintamente desde una perspectiva sumativa o formativa, y con presupuestos criteriales o normativos. Un control evolutivo o terapéutico centrado en el análisis de las diferencias produ-

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28 Caracterfsticas de la evaluación psi.c:ológica infantil

ci~mo-efecto-dc-ia:-evolució~rtr.de·un-program~-~e:\l'Atamíen~ lo-t,e@péutico;-;por::ejemplo-:res~nde-a-este:tipo·de:análisi!L

2) El cambio relativo a la equivalencia o diversidad en la orde· nación de los sujetos en distintos momentos en relación con deter.,minadas variables; el- objetivo de este-análisis es el conocimiento rudcr estilbili~d o. itlestabilicbd" de las· funciones o conductas. Se lr.l~ de u~ añáÜSis _ínterin~ividuos, que requiere::~fu~é~_p de:-untindiv.i~mmlatióm:coni\m:~po_:notmal!_~q. El análisis del aprendizaje realizado por los alumnos de un aula. ordenando a los sujetos según las evaluaciones C5>nségUidas. y determinando los avances de los individuos respecto a los del grupo. en divet'S35 materias, es un ejemplo de estudio de la estabilidad o inestabilidad de los individuos.

3) EJ cambio relillivo a diferencias en la estructuro o inten-ela-. ción de variables, que se ~ere al análisis de la continuidad o . discontinuidad de conductas. Se trata tamblén de una medida in· traindividual que da:cuentr.de:la:-cotrefé~ia-;!:'C"Ohesión·o:annQ.~~ del-:c:amb~ El análisis de tos puntos fuertes o débiles de un individuo (a~lisis deJ perfil o del cscatterogrnmó1• de habilidades) en relación. por ejemplo, con sus capacidades íncelectuales, y el estu· dio de las posibles modificaciones debido a La acción educativa o terapáatica. es un ejemplo del análisis de la continuidad o disconti· nuidad en el desrurollo cognitivo. eonsidenrlos-equilibrios_:o:d~equili.b!_'i_os-en-el-~~e.la..esttuc~~-G-~~duc;ta-d~:un--Sl,lje_tq.

EJ ewluador debe lener presentes estos tipos de cambios al • t anali.ur e interpretar la conducta de un sujeto. y debe considerar~ \ q~e ~eden: darse"p_a~l~amente:··¡:suede detectarse un lncremento de habilidades (cambio 1) aun cuando se aprecie una disminución de la posición relativa de un sujeto en relación con un grupo en una habilidad «X• (cambio 2). y un incremento en relación con ~a habilidad cz,. (cambio intraindividual de discontinuidad entre CX•

y •t• ). la evaluación· de tipo aiU:riat y la d! Cipo nonnatívo deben., relacio~ mutuamente para dar un más exacto valor posicional del individuo respecto a si mismo y respecto al grupo; Trataremos este aspecto más adelante.

A partir de los factores coment¡¡dos, la evalu::~.ción psicológica infantil debe adoptar necesnrirunente, como estr.ltegia de análisis. la formulación de diagnósticos abiertos q_ue e.uminen la evolución o cambio del niño, no sólo frente al tratamiento determinado, sino según sus carncterísticils esped6cas de edad y evolución. Es im·

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la evaluación de un sujeto en proceso de c:ambio 29

prescindible que el evaluador se obligue a obtener distintaS medidas evaluativas. en una perspecti\141 tempómllo bastante ampUa, que den cuenta de los tipos de cambio que se están produciendo: todo eUo previamente a la formulación de un diagnóstico o a la toma de det:isiones de asesoramiento o intervención. Es decir, el exam~n de evalu¡tción de t1!l niño no puede limitarse a un solo pun~ o · momento de referencia en_ .su línea evolutiva, ~ino.-e¡ue debe tener un valot de segmento, que·· conside~ los datos de re fe. rern:iá de. al menos. dos momentos diStintoS en b éoordénada evolutiva temporal La forma que tome la recta de unión entre los datos-de distintos momentos tendr.\ en s{ misma mayor valor diagnóstico y pronóstico que cada UJ\a de las medidas aisladas en el

· tiempo. en la medida en que e:qJresa la tendencia de la •linea de desarroUo~ (creciente, decreciente, estancada. irregular. etc.). Con tal afirmación se prima un tipo de exploración que toma en cuenta, al menos para edades de hasta 1 O años, un análisis basado en la velocidad de la trayectoria de desarrollo, q_ue se fije más en la dispersión de habilidades entre edades. al estilo de las ideas propuesw por Binet (1973) y por psicólogos.evolutivos como Pia.get (1936, 1937). No es tanto. en cambio, un análisis basado en la fuerza o potencia intelectual. cuyo inteñs se halla en el anlilisis de la variabilidad intragrupos o ~n la comparación nonnativa en gru· pos de edad. :U estilo de la propuesta de Wecbsler (1949, 1963), que se considera más adecuada para sujetos adultos (PCITon, 1973; Perron-Borelli. 1980; Pemm-BoreUi y PelTOn, 1982).

Las nropuestas de Feuerstein (1979, 1980. 1988) relativas a~ sevalcación dinámica• están estrechamente relacionadas con el amiU.sis: del cambio-psicológico por:~to realiu de forma explicita ei análisis de la <~modificabüidad cognitiVa• o el eStudio del potencial de aprendilajc:, o de eambio; debido ::~.l fenórne~o de la .mediación instruccional. Las propuesbs derivadas de la pstcologta cognitiva actual tambitn pretenden el análisis del cambio (o de l~s procesos de actuación). Este enfoque está representado en el ámbJ· to de la evaluación por autores tales como Stemberg (1982, 1985), Brown (1987). Brown y fenara (1985), Brown y French (1979.) '! Campione y Brown (1978, 1987), entre otcos, tendentes ~.anábslS de los procesos cognitivos (entendidos como uso de habahcbdes Y organización de estrategias) que sustentan la conducta hum:lna.

La propuesta de evaluación que aquí se fonnula a~g~, en

1 cuanto a las carac:teristicas comportamentales, por la descnpc1ón Y aruii.isis dsl perfi! d-o: conductas o estudio dimensiot\::1.{ del compor· ::

30 Caracteristicas de la evaluación psicológica infantil

tamiento, considerando que la especificación de dimensiones es especialmente importante para llevar a cabo con precisión la tarea de control evolutivo y para realizar exploraciones ínter e intraindividuales diferenciales. La necesidad y utilidad de la dimensionalización de las características conductuales -aspecto realmente relevante y plenamente aceptado en las exploraciones cognitivas-, queda puesta de relieve, en el dominio de la personalidad, con los importantes trabajos de los autores factorialistas clásicos como Cattell (1957) y Eysenck y Eysenck (1985) y también, por recientes autores de perspectiva conductual tales como Achenbach y Edelbrock {1979), McConaughy y Achenbach (1989), Conners (1968, 1970) y Hresko y Brown (1984). cuyos estudios tratan la identificación de diferentes dimensiones de la conducta personal y socíaJ.

El seguimiento de la evolución individual de los sujetos así como el contraste de diagnósticos entre profesionales es más fácil desde un análisis dimensional de la conducta que desde una concepción diagnóstica establecida en términos de categorias discretas. El análisis de las variables de la conducta bajo una perspectiva dimensional permite determinar los pequeños o grandes cambios habidos en la evolución de una conducta, detectando con mayor precisión cualquier modificación.

En suma, un análisis de la velocidad de desarrollo a lo largo de la travectoria evolutiva en términos de dimensionalidad de la conducta-. permitirá detectar la sincronía (armonía) o heterocronía de las distinr.as habilidades necesarias para un desarrollo homogéneo. El análisis detallado del perfil de habilidades y, dishabilidades permitirá un planteamiento instruccional educativo o clínico-terapéutico, tendente a equilibrar tales habilidades; permitirá también detectar la instauración de deficiencias evolutivas y discriminarlas de conflicros adaptativos. de problemas instrumentales en la adquisición de aprendizajes o de conflictos de manifestación transitoria.

En el cuadro 1 se especifican !as principales características de una evaluación que examine el proceso de cambio de los sujetos. ··

2.3. La evaluación de un sujeto inmerso en contextos determinantes e intervinientes

La segunda caracteristica específica de la evaluación psicológica infantil es la inserción del sujeto en contextos detenninantes y altamente intervinientes en su desarrollo.

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Evaluación de un sujeto en contextos determinantes

Una evaluación psicológica del proceso de cambio de un sujeto debe:

- Plantear diagnósticos abiertos en oposición a cerrados.

- Considerar la evaluación de segmentos de conducta en opo-sición a la evaluación de tipo puntual.

- Potenciar el análisis de los procesos dinámicos (potencial de aprendizaje) de fonna complementaria al análisis de los resultados o productos estáticos.

- Detectar la variabilidad diferencial imer-edades además de la variabilidad intra-edades.

- Identificar características dimensiona.les de la conducta v no sólo las categorías discretas. ·

31

Cuadro l. Características de una evaluación psicológica que examine el proceso de cambio de un sujeto.

Tal inserción contextua! es extensiva a todo sujeto humano, independientemente de su edad, por su naturaleza bio-psico-social. Con todo, parece ser de mayor relevancia en el niño, en la medida en que su sistema evolutivo es más susceptible de ser influido por tales contextos. El ser humano nace en un estado de extrema dependencia de sus congéneres y del entorno físico envolvente. El desarrollo humano precisa de la intervención de los contextos tanto para el crecimiento biológico como para el desarrollo psicosocia1. Vigotski (1965, 1978), Bruner (1972). Oléron et al. (1981 ), Doise y Mugny (1984), Piaget (1936) e incluso el propio Stemberg ( 1982) -desde perspectivas muy distintas- acentúan el carácter social del desarrollo humano. Este carácter social es evidente en las primeras fases del desarrollo del niño y compromet~n en gran medida su equilibrio futuro. E! niño establece, a partir del contacto con los demás -por la acción de tutela del adulto y por la interacción constante entre él mismo y la realidad- la distinción fundamental entre yo y no-yo, sobre la cual iniciará la diferenciación entre su vida y la vida social. El niño aprenderá paulatinamente a establecer límites entre la realidad física de las cosas. de las personas y de sí mismo: interiorizar.:i las nonnas. valores, acti~ tudes. reglas y códigos que rigen la vida social (familiar. escolar. de

32 Características de la evaluación psicológica infantil

amistades, profesional, cívica, sexual, laboral, etc.); aprenderá ~0: dos de interactuar y comunicar con los demás, lo cual le perrmttra el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales que le conducirán hacia la adaptación progresiva a la vida colectiva; aprenderá

\ 'ambién las formas de ejercer tutela eficaz sobre l?s demás, Y finalmente, adquirirá conocimientos y saberes ume~~» acerca de la realidad y de los propios fenómenos psicológicos, si~ndo capaz de reflexionar sobre sí mismo y de establecer mecamsmos de autocontrol. Todo ello vinculado a su relación con los demás Y con su entorno (Oléron et al., 1981).

Los dos contextos que van a coadyuvar al desarrollo del niño de una manera especialmente intensa son el contexto familiar Y el escolar. Ambos están socialmente diseñados y preparados para ejercer una expücita acción formativa, educativa y de transmis~ón cultural sobre los sujetos. Acción transmisiva que otrora ha stdo incluso interpretada por eminentes sociólogos, encuadrados en el movimiento de revolución social e ideológica del Mayo del 68, como de violación a la individualidad por lo que implica de imposiCión simbólica de un código sociocultural arbitrario (Bourdieu Y Passeron, 1964, 1970). Tal es el reconocimiento de la influencia de las variables contextuales y socioculturales sobre la vida personal Y social del individuo.

Sin duda, la evaluación psicológica infantil deberá analizar los comportamientos de los sujetos y de los grupos considerándolos vinculados a los contextos en los que se hallan inmersos, y de los cuales tomarán su pleno sentido evolutivo y/o de alteración. Las específicas normas familiares (que incluyen elementos macroculturales y de microcultura familiar) pueden indicar y aceptar como normal una conducta alterada, bien considerar como altamente patológico lo que no es sino una manifestación conductual frecuente en otras unidades familiares. Asimismo. las normas escolares o los sistemas educativos pueden variar enormemente aun en un espacio físico muy cercano. en función no sólo de ide~ pe~ógicas o filosóficas del equipo directivo _(proyecto edu:ar:vo. hnea propia o ideolggia dominante) sino segun las caractensttcas ~p~cíficas personales del cuadro de profesores, o del responsable ulttmo del aula. Tal como expresa Hoghughi ( 1992), la conducta inadaptada puede darse como resultado de las características específicas de una persona enferma intentando adaptarse a un ambiente «normal,., o como resultado de los intentos adaptativos de una persona sana frente a un contexto insano.

Evaluación de un sujeto en conte;ttos determinantes 33

De todo ello se deriva que el análisis del contexto es de excepcional imp"ortancia en el estudio de lá: conducta de un sujeto, tanto para caracterizar la conducta en sí misma, como para captar el valor de significación que tal conducta toma en el grupo social de referencia. Quede claro que no se plantea aquí el análisis de un sujeto únicamente reactivo, que depende de sus contextos más que de sí mismo, sino que se considera a un sujeto interactivo que asimila, juzga y modifica sus propios contextos a la par que a sí mismo.

Se ha propuesto el esrudio del contexto en la evaluación infantil en un triple sentido: análisis del propio niño «Como contexto», análisis o:del contexto que envuelve al niño, y evaluación «del niño en el contexto,. (Messick, 1983). Veamos estos tres tipos de contexto.

El propio niño debe ser considerado como contexto en el sentido de que todas las características o variables de un sujeto, susceptibles de ser analizadas, están en mayor o menor grado interrelacionadas. Por lo que: el análisis de una de ellas no puede realizarse con independencia de las demás, puesto que tales fenómenos interaccionales favorecen o interfieren en su manifestacióff.Se trata de considerar las características del niño como un complejo sistema de interdependencias. Como un contexto intrapersonal en el que cada una de sus propias variables recibe influencias de las demás. Una consecuencia directa de esta posición puede ser que la evaluación infantil debe ser «completa,, en el sentido de que debe abarcar la mayor cantidad posible de variables de análisis. Denominamos a este tipo de análisis << plurivariable». La parcialización del individuo ·(tanco como la de separarle de sus contextos) con finalidades diagnósticas conduce a introducir un gran sesgo en la eval~ación. Los objetivos de evaluación no deberían. pues. centrarse sólo en una conducta-problema concreta a menos que se ubique ésta en el conjunto de conductas manifestadas por el niño y se analicen sus vínculos funcionales con otras variables.

La evaluación adel contexto» se refiere al análisis del efecto que los contextos envolventes ejercen sobre la conducta del niño. Messick (1983) estudia, en este caso, dos tipos de contextos: micro y macro. Son microcomextos los específicos para cada niño (familia, círculo de amistades, barrio, escuela, aula, etc.. Son macrocontextos aquellos cuyo radio de influencia o interacción abarca mayor número de sujetos o grupos de sujetos claramente identificables. como por ejemplo. los contextos escolares, el programa educativo, los medios de comunicación, el ambiente sociocultural,

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etc. Los macrocontextos pueden incluir diversos microcontextos: así el contexto «escuela» abarca diversos contextos «aula», «patio», «gimnasio», «comedor», ,,pasillos» ... La evaluación del contexto requiere un análisis de éste, con la complejidad necesaria (desde lo molecular o lo molar), y de sus dimensiones en función de la amplitud de la categoría contextual. Las dimensiones del ambiente abarcan (Anderson, 1982; Fernández-Ballesteros, 1982, 1987; Moos, 1973, 1979):

a) aspectos muy concretos acerca de las variables físicas-ma-teriales externas a los participantes; •

b) dimensiones afectivas-emocionales relacionadas con las caracteristicas de los individuos inmersos en el contexto;

e} dimensiones del sistema social o variables relativas a los patrones o reglas que rigen el sistema de intercambio social entre sus miembros;

d) una dimensión cultural que incluye variables que reflejan el sistema de creencias y valores asumidos o presentes en el contexto.

La información multicontextual. añadida a la información del contexto intrapersonal (el prdpio niño como contexto), constituye una rica base que permite sustentar la asignación de valor diagnóstico individual a la luz de las circunstancias sociales envolventes.

Tan importante es el contexto en que vive el niño, que en la evaluación de niños pertenecientes a minorías étnicas, o incluso religiosas, se ha aconsejado solicitar a expertos o miembros de tal cultura, para que ayuden a dar significación a los datos y normas referidas por las distintas fuentes informativas (Hoghughi. 1992).

La evaluación del sujeto en el contexto se refiere a una aproximación ecolóaica de la evaluación que tienda a analizar las conductas en los ;ettings (lugares) en los que ésta se produzca, a fin de minimizar los efectos de distorsión provocados por los fenóg¡enos de exploración en contextos artificiales o de laboratorio. Se trata de dotar a la evaluación de mavor validez ecológica en la fase de análisis, para basar con mayor certeza las decisiones de tratamiento o de intervención.

Una evaluación ecológica, multicontextual y que se fije en plurivariables personales debe ser enfocada desde una perspectiva interacciona!. Cuando se reconoce la influencia conjunta de una pluralidad de fenómenos para lograr la descripción y explicación de la conducta, no se puede renunciar a buscar las modulaciones de

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Evaluación de un sujeto en contextos decenninantes 35

unas variabl~s sobre otras y las pistas causales entre variables. No se pued~ olv1dar el sistema en el que toman significación funcional las. relaciones que explican la conducta, a menos que se destruya el objeto de observación (Reuchlin, 1988).

En suma, una evaluación que pretenda tener en cuenta los ~ontext~s de desarrollo de los sujetos impele hacia una evaluación mteracctonal de plurivariables. Tal evaluación debe ser llevada a c~bo preferente~eme por evaluadores internos (conocedores e implicados en las dinámicas contextuales) más que externos (no implicados en las di~~i~as ?e los propios contextos), dado que se trata de dar mayor stgmficación a las variables en relación con los valores del ~ontexto. '!· evidentemente, debe ser realizada bajo una perspectiva ecológica o contextualizada.

El cuadro 2 resume las principales características de una evaluación psicológica que atienda a las variables comextuales del sujeto.

Plurivariable: Analizar las características del lliño, considerándolo en sí mismo como un contexto con multiplicidad de variables de distinta naturaleza: análisis del «contexto intrapersonah.

Multicontextua/: Analizar los contextos ~e desarrollo. Esto es:

- Estudio de las variables macrocontextuales: físicas, afectivas-emocionales, de las reglas de func;onamiemo, creencias y valores.

- Estudio de las específicas y vigentes exigencias de los contextos de mayor incidencia en la evolución infantil: contexto familiar y escolar.

- Estudio de la variabilidad situacional y temporal ~ntre raJes contextos de desarrollo.

Ecológica: Analizar la conducta del niño en el propio contexto en que se produce, por medio de evaluadores internos.

lmeraccional: Analizar las relaciones de interdependencia entre todas las variables, en busca de las líneas de causalidad de la conqucta.

Cuadro 2. Caracteristicas de una evaluación psicológica que atienda a los contextos de desarrollo de un su_jeto. .

1. !


2.4. La evaluación de un sujeto con un dominio relativo de conocimiento sobre sí mismo

~Una de las características propias de las edades infantiles es el insuficiente logro de los mecanismos cognitivo-afectivo-lógicos de autoconocimiento, por el simple hecho de hallarse en proceso de desarrollo. Hay escasas investigaciones acerca de las fases de evolución de este tipo de conocimiento (L'Écuyer, 1978; Rodríguez. 1972) que es crucial para la participación activa del sujeto en el proceso de evaluación y de cambio terapéutico. El conocimiento de uno mismo toma relevancia en la medida en que se abogue por una evaluación interacciona!, de fuerte componente cognitivo y asentada sobre datos procedentes del autoinforme, en descripciones y cuestionarios, además de datos objetivos y de observación.

En este tipo de evaluación, las cogniciones y la representación de la realidad o sistemas de valores expresados verbalmente adquieren carácter sustantivo ya que sobre ellos se establece, al menos en parte, la formulación diagnóstica. En lo que se refiere a la evaluación psicológica infantil, cabe preguntarse en qué medida el niño sabe y puede informar acerca de lo que conoce de sí mismo, y en qué medida tal conocimiento corresponde a la realidad.

Según Cartron (1981), existen tres perspectivas desde las cuales se ha estudiado el autoconocimiento:

a) Las teorias de la personalidad de tipo fenomenológico y personologicista {Allport, 1943; Rogers, 1951, 1961) que defienden la comprensión consciente por parte del sujeto de su ambiente y de la representación de su propia persona en relación con el ambiente. En general, tratan de sujetos adolescentes y adultos más que de niños.

b) Los trabajos que enfatizan el papel de la interacción social en la toma de conciencia de uno .. mismo. por lo cual el sujeto busca precisar el papel del «OtrO>> accediendo al conocimiento de los demás en relación con él mismo, (Wallon, 1959; Rodríguez, 1972).

e) Los trabajos surgidos de las teorias cognitivistas, agrupados bajo la rúbrica de «cognición social», que estudian el desarrollo de los procesos de atribución que el sujeto efectúa para sf y para los demás (Flavell, 1977).

Los tres aspectos revisten importancia en relación con el tema que se plantea. dado que la de.scripción de uno mismo. el conocí-

, -==-· . . . ... S

Evaluación de un sujeto con relativo conocimiento de sí mismo 37

miento social sobre el entorno y los procesos de atribución forman parte del contenido de la consulta y de la exploración psicológica.

La representación de uno-mismo se estructura en tomo a la i~orma~ión ~ponible o accesible .mediante procesos de organizactón, amculac1ón y búsqueda de coherencia cognitiva {o esquematización, simplificación y esterotipia) acerca del sí-mismo. En '·la infancia. la auto-representación es pobre, poco diferenciada v expresada prímordialmeme a través de los elementos del físico («ser corporal>> : ••yo soy rubio»), de la acción («lo que se hace o no se hace» : «yo juego a baloncesto») de las identificaciones con los adultos («es como, o es igual que ... » : «yo soy como mi hermano))) y aparece vinculada a las expectativas de los demás (lo que padres y educadores quieren, aplauden y les transmiten). En la adolescencia la auto-representación es más elaborada. dado que los sistemas de organización lógica son más ágiles y potentes, y dado que aumenta el número de caracteristicas (concretas, valorativas y afectivas) que definen a un sujeto u objeto, a la vez que aumentan las posibilidades de integración de los aspectos cognitivos y afectivos. Todo ello indica una mayor capacidad de descentración del pensamiento en cuanto a la acción y la percepción (Huteau, 1982; L'Écuyer. 1978). Las representaciones de los adolescentes estan, pues, menos vinculadas a los elementos personales físicos. a los objetos que se poseen. a las personas que les rodean y a las actividades que se realizan, para pasar a ser más dependientes de sus propias cogniciones, emociones o sentimientos, de sus defectos v cualidades, ·intereses e ideales, y de su propia capacidad adaptativ~ y de maduración social. A partir de los 12 años el sujeto sabe distinguir y precisar las características del dominio comportamental, o actitudinal, o del ámbito de las emociones. deseos, intenciones. motivaciones, etc. (Cartron, 1981: Huteau, 1982).

En función de lo que llevamos expuesto es legítimo plantearse la cuestión de la calidad informativa de los datos transmitidos por los niños en consulta psicológica: ¿Podemos considerar al niño como un sujeto autoinformante adecuado?

Parece evidente que el conocimiento que el niño tiene de sí mismo aunque pobre, poco diferenciado y posiblemente estereotipado. es la base de su representación personal actual y futura, y que, p~ra avanzar hacia la precisión y objetividad conceptual sobre él ~1smo, deberá dotarse de mayor complejidad y agilidad organizauva. La coherencia o disonancia cognitiva es uno de los principales elementos de organización de la representación (Huteau, 1982;

.. 38 Características de la evaluación psicológica infantil

Guichard, 1987). Así pues, la imagen de sí mis mo, aun con las limitaciones conceptuales explicitadas - a las que cabe añadir además las limitaciones de orden verbal descriptivo- deberá ser tenida en cuenta en el proceso de evaluación. Aunque por esa misma razón deberá ser debidame.nte contrastada con las representaciones de sus propios compañeros y con las de los adultos (padres y educadores) que conviven con el niño, a los cuales se presupone dotados -aunque no por el mero hecho de ser adultos- de representaciones de sí mismos y sobre los demás más acordes con la realidad. - ··

En efecto, la distorsión de la imagen de sí mismo puede afectar también al adulto por razones no vinculadas a la maduración, sino a caracteristicas de personalidad o a patologías específicas. Sea cual sea la realidad del sistema de conceptualización sobre sí mismo y, aunque funcione de forma irracional (Ellis y Whiteley, 1979) o con distorsiones conceptuales importantes (Beck, 1976) o de forma alterada. este sistema debe ser recogido como un elemento relevante para la obtención de información acerca de los acontecimientos y realidad de uno mismo y como elemento para la eva-luación del cambio. · ,

1 • •

Esta especificidad de la evaluación psicológica infantil lleva a plantear otra característica básica, como es su naturaleza multiinfonnante. La información necesaria para evaluar adecuadamente a un sujeto o una s.ituación debe proceder de múltiples fuentes informativas: padres y miembros familiares , educadores (diversos), compañeros y, naturalmente, del propio sujeto. Reíd et aL (1988) consideran que uno de los problemas básicos de la evaluación psicológica infantil es precisamente el hecho de no recoger suficiente información «plural»; juzgan que en la evaluación de adultos la mayor parte de información acerca de las alteraciones de un cliente procede de la observación de la conducta mantenida en consulta o en el trabajo y de los autoinformes relativos al síntoma y a la propia historia, y sólo una pequeña parte de información procede de informes de terceras personas; sólo en patologías mayores -del orden de las psicosis- se otorga a la información de los familiares igual o mayor relevancia que a la facilitada por el propio sujeto. En cambio, en la evaluación psicológica infantil se invierte esta proporción: una pequeña parte de información proviene del propio niño (información acerca de sus problemas y autoinformes) y una mayor parte de información es aportada por los padres o por los educadores (historia de la vida del niño, n iveles de adaptación

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Evaluación de un sujeto con relativo conocimiento de sí mismo · 39

escolar, familiar. y social. informes escolares, etc.). sin obviar la información obtenida mediante prueqas objetivas.

Asimismo, Reid et al. ( 1988) comentan que es inadecuada la aplicación a la infancia de prácticas diagnósticas de gran tradición en evaluación de adultos -tales como técnicas de entrevista conjuntame~t~ con informes y observación en consulta- pero quizás no especificas para la evaluación de niños. Así, comentan y lamentan que_ se empleen para evaluar a niños los mismos formatos que fueron Ideados y empleados con adultos. ·

Diversos hechos conducen a pensar que deben buscarse formas de evaluación específicas para niños. Cabe destacar, como a~pectos especiales, que los problemas de los niños son poco conSIStentes a lo largo del tiempo y de las situaciones; que los niños no se auto-refieren a consulta espontáneamente; que su historia de desarrollo relativa al problema es corta y que son poco capaces de expresar sus conflictos.

Es, pues, necesario plantear la evaluación psicológica infantil desde una perspectiva «plural» que incluva · multiinformantes el análisis de multicontextos y el uso de pl~técnicas. Es también preciso recurrir al análisis de los «rastroS>> de la conducta infantil (análisis de sus producciones escolares, trabajos, etc.) e idear pruebas adaptadas a las características de la infancia y de la adolescencia.

E_n este sentido hay que resaltar dos aportaciones. La primera se refiere ~ la_ aproximación diagnóstica del análisis del «potencial de a prendiZaJe>> propuesta por Feuerstein ( 1979); su objetivo se centra en el análisis del potencial para aprender mediante una situación de examen muy cercana a un acto didáctico, tal como se ha _c?mentado previamen~e en oposición al tipo de diagnóstico estanco. La segunda se refiere a las técnicas específicas de orientación vocacional y profesional {DAPP y DAPPI) propuestas por Guichard (1987, 1989) y las técnicas ADVP de Pelletier (1984) y Pelletier y Dumora (1984).

El cuadro 3 resume las características básicas J~ una evaluación psicológica que otorga especial relevancia a la ~aracterística del niño con escaso dominio conceptual sobre sí mismo.

En _síntesis, aun aceptando que -grosso modo- los problemas de_ medrda que se plantea la ~::valuación psicológica infantil son del mismo orden que los que se plantea la evaluación en sentido amplio. ~a infanc~a tiene una serie d~ características intrít;tsecas que pemuten c~m_s1derarla como necesitada de una evaluación específicamente distmta a la de los adultos. Todo sujeto está sometido a

40 Caracterlsticas de la evaluación psicológica infantil

Debe plantearse el uso de:

- Autoinformes: Análisis del conocimiento que el niño tiene acer~ de sí mismo, y que es capaz de explicitar verbalmente. El uso de entrevistas estructuradas o semiestructuradas cubre el mismo objetivo de análisis.

- Multünformantes: Análisis de las opiniones que las personas próximas al niño (padres, educadores y amigos) poseen acerca de la conducta del niño.

- Pluritécnicas y plurimétodos: Como elemento de contraste de la información aportada por diversos sistemas de obtención de datos, sean de entrevista, autoinfonne o heteroinforme.

- Rastros de conducta: Análisis de material diverso que ilustra el actuar del niño. •

Cuadro 3 . Características de una evaluación psicológica que considere que los sujetos poseen un dominio relativo de conocimiento sobre sí mismos.

cambio, pero las fases del desarrollo humano son más intensas en las edades infantiles que en la edad adulta. En las consultas de evaluación psicológica infantil hay que atender a varios cambios simultáneos: el producido por el propio desarrollo, el creado por los sistemas de formación (escuela) y el planificado a partir de la consulta psicológica. Tal acumulación de fuerzas en t~mo al c.a~~ bio (crecimiento. aprendizaje escolar y social y cambio terapeuti~ co) es más propio de la edad infantil. Una concepción del diagnóstico u abiertO» , a la par que normativo y criterial según los aspectos y el objetivo de análisi~, que a?arque ~n usegm~nt?" del desarrol_lo v realizado de forma «mteracttvan senan las pnnc1pales caractensticas del análisis psicológico enJa infancia.

Los sistemas socioculturales en los que se desarrolla el niño (familia y escuela especialmente) le influyen altamen~e, y mues~n e~ metidos específicos hacia el logro del modelamtento del nm~ en relación con las normas sociales dominantes; esta planificada y SIStemática organización de sistemas de influencia directa es ~ás e;Xp_lícita en la infancia que en la edad adulta. De ahí que los dtagnosucos deban considerar las específicas normas contextuales, asumiendo plu~ riconte:<tos de desarrollo, plurivariables y la exploración ecológica

Finalmente, el sujeto de evaluación psicológica infantil posee

Sistemas de variables de análisis en evaluación psicológica infantil 41

· unos limitados recursos en el dominio de algunas habilidades requeridas en determinadas técnicas de evaluación, como por ejemplo en los auto-informes, por el graq.o de conocimiento sobre sí mismo y la capacidad de explicitación de sus problemas que exigen. Esta característica, si bien puede aparecer afectada en los adultos por efecto de alteraciones patológicas, es propiamente infantil, ·está ausente de connotaciones patológicas, y se vincula al desarrollo cognitivo, verbal y social del niño. Ello conduce a establecer la necesidad de una evaluación auto y multiinformante, con el recurso al mayor número de técnicas y métodos posibles.

Es necesario, además, aunar esfuerzos que conduzcan a la búsqueda de sistemas evaluativos propios de las edades infantiles y juveniles. ··

2.5 Sistemas de variables de análisis en evaluación psicológica infantil

,, Se ha presentado un concepto de evahiacíón psicológica infantil que atiende a múltiples ejes y se ha apuntado que t<>4o acto de evaluación implica la integración simul~áhea ·de múltiples datos procedentes de diversas fuentes informativa'iav de técnicas v contextos diversos. La toma de decisión evaluati\,a d~l psicólogo d~be necesariamente tener en cuenta los conocimientos que le ofrecen las diversas áreas del saber y del «saber hacen• psicológico, como elementos indispensables para asentar adecuadamente sus decisiones.

La característica de multiaxialidad se refiere, pues. a los posibles ejes int~cpretativos (de orden evolutivo, diferencial, neurológico, educativo, clínico, social, etc.) que aportan información y permiten la interpretación o explicación de los hechos analizados. En el proceso de evaluación se pone en juego, selecciona e integra en una decisión (diagnóstico, orientación, evaluación) todo d bagaje de conocimientos de la psicología confluyendo coherentemente sobre-d análisis de la conducta (individual o grupal) y dándole sentido.

Por ejemplo, un CIV de 70. aun siendo un índice métricamente objetivo, toma valores interpretativos diferentes según: . :.

- la clase social a que pertenezca el individuo; - la riqueza cultural def' medio ambiente temprano; - la lengua dominante· para el sujeto; - el nivel de audición del sujeto;

-42 Características de la evaluación psicológica infantil

- el contexto sociolingüístico; - la dispersión de los subtests verbales respecto al resto de

subtests y su propia media; - la integridad neurológica del sujeto; - el estilo de procesamiento de información; - la educación o pautas educativas recibidas: - el desarrollo o incidencias en la adquisición del lenguaje; -etc.

La presencia simultánea de toda esta información debidamente coordinada es indispensable para que las decisiones de evaluación sean coherentes -teórica y prácticamente- y plausibles con la realidad del individuo. Este es el concepto de «in_..tegración simultá-nea» de datos que aquí se defiende. - ·

La evaluación se da en una encrucijada (Foros, 1985) en la cual confluyen la información múltiple procedente de los dominios de conocimiento (conocimiento nomotéti~o) y la que proviene del caso concreto o situacion específica. La toma de decisión diagnóstica es posible cuando se da cierta concordancia y coherencia explicativa (de matiz causal o funcional) entre los datos procedentes de ambas fuentes (lo teórico y lo id.iográfico). La evaluación apela a ambos tipos de conocimientos, lo nomotético y lo idiográfico, y el acto clínico consiste en el adecuado engranaje entre ambos.

Tal multiplicidad de datos obliga ·a hablar de sistemas de variables que interactúan. influyen e inciden en el desarrollo de un individuo y que deben ser tenidas en cuenta en el acto de evaluación psicológica. El concepto de sistema responde perfectamente a una visión de la conducta humana compleja en su estudio y análisis. En evaluación infantil analizamos un «muy complicado sistema» (Rey, 1962; Messick, 1983; Reuchlin, 1988) que incluye al menos un complejo organismo multifacético. cambiante a través del tiempo y en interacción con diversas fuerzas ambientales:-·

La conducta del individuo refleja, en sí nlisma, una organización de tres amplios sistemas: biológico (salud, características bioquímicas, anatómicas, físicas. etc.), psicológico (cognición. percepción, atención, memoria, creatividad, etc.) y personal-social (estilos de respuestas, actitudes, intereses. valores , etc.). El contexto en el que se desenvuelve el sujeto incluye otros diversos sistemas (familiar, escolar, amistades, grupo sociocultural) cuyas variables, por diversos procedimientos. hacen mella en los sistemas del individuo. La relación entre sistemas individuales y sistemas sociales

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Sistemas de variables de análisis en evaluación psicológica infantil 43

produce una red de influencias interaccionales muy difícil de deslindar, especialmente en lo que atañe al caso clínico o de consulta.

Toda evaluación debe integrar los conocimientos pertinentes ~cerca del funcionamiento de estos sistemas de variables que conJuntamente determinan o cristalizan en las conductas que manifiestan los sujetos. Tales conductas son los resultados del sistema globalmente considerado. Así. por ejemplo. el rendimiento escolar o la conducta manifiesta de los individuos son analizados como condu_ctas resultantes de la interacción de los sistemas precedentes. SI los análisis y decisiones de evaluación deben explicar la conducta concreta de un sujeto (sea individuo, grupo social o acció~ psicoló_gica), es obvio que el conocimiento del mayor número pos:bl~ de ststemas de variables dará coherencia a la explicación y o_p,tun~zará las futuras decisiones. También es cierto que la atenClan Simultánea a esta co_mplejidad puede parecer inabordable en ~~chas ocasiones, ~- que la tendencia del psicólogo -<:omo la del nmo_ ~nte la co~plejtdad del mundo- es la de simplificar la informaclOn J:' selecciOnar aquella que le parezca más pertinente desde sus propios esquemas de referencia.

Estos sistemas de vahables que inciden en un sujeto cambiant~ de~e~ ser consi~e~d?s en ~na doble perspectiva: diacrónica y smc~omc~. El_ anáhstS smcrómco no puede prescindir de la perspecttva htstónca que la propia evolución y que el transcurrir temporal confieren a los datos de la vida de un individuo, del mismo modo que los análisis diacrónicos no pueden mar<>inar el impacto de la realidad presente en la visión y el recuerdo t;nto como en la actuación presente de los sujetos. Si no se aúnan ambas perspectivas, se corre el riesgo de marginar parte de los elementos que pueden traer luz sobre los fenómenos procesales. funcionales v sumativos del caso concreto. · •

La insistencia en tal abanico de sistemas de variables no supone que se abogue por una «evaluación interminable» (Messkk, 1983). La consideración extensa y minuciosa de todos los sistemas Y sus múltiples interacciones podría ser contraria a la necesidad de e_ficacia y rapidez de respuesta que !!Xigen las situaciones diat.':'IÓS-ucas. ...,

Lo <:lue el evaluador no puede olvidar es el amplio marco de re~erenc1a de la conducta de los individuos o grupos y el conocimiento de los fenómenos interaccionales entre las variables, por lo cual. al proceder a evaluar, debe elegir entre todos los sistemas posibles y significativos aquellos que juzgue pertinentes y suficien-,.

-

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44 Caracteiísticas de la evaluación psicológica infantil

tes para un análisis en profundidad, en función del caso concreto y de los conocimientos actuales del saber y del «saber hacer• evaluativo.

2.6. Contenidos del análisis de la evaluación psicológica . infantil

La estructura de los contenidos de análisis propios de la evaluación psicológica infantil se esquematizan en el cuadro 4. Pretendo que el lector vea organizadas las líneas generales de los contenidos que, en mi opinión, constituyen las áreas de conocimiento que debe dominar el psicólogo evaluador infantil. Unos breves comentarios ayudarán a la lectura de este cuadro.

Toda evaluación está guiada por unos presupuestos conceptuales básicos que definen el marco interpretativo de todo el proceso de evaluación. Algunos de ellos, referidos al concepto de evaluación y a la especificidad de la evaluación psicológica infantil, han sido ya definidos y tratados en las páginas anteriores. Los conceptos ctiticos de la evaluación psicológica actual y, con mayor profusión, el tema de la identificación de las psicopatologías infantiles, o análisis de los sistemas de categotias o taxonomías diagnósticas serán tratados en los capítulos siguientes.

Además de este marco conceptual, existen grandes bloques de contenidos que articulan los conocimientos de base y las técnicas de análisis. Toda esta información deberá integrarse en el acto de evaluación en lo que habitualmente se denomina, y que para nosotros es, una operación de integración evaluadora. Esta operación aúna, organiza y da significado psicológico a los datos procedentes de las coordenadas que definen al individuo en su especificidad y como ser biológico {ver punto A del cuadro 4). ser psicológico (ver punto B) y ser social (ver punto C). El marco c_onceptual dirige la acción del evaluador y le proporciona las claves interpretativas. Los ejes bio-psico-sociales contienen el saber declarativo sustancial y el saber procedimental relativo a técnicas de evaluación específicas para cada contenido. La operación de integración evaluadora contiene las reglas de derivación que permitirán aplicar los conocimientos generales al caso concreto.

Las caractetisticas del sujeto como ser bio-psico-social forman una unidad (Millon y Everly, 1985); la diferenciación del sujeto en ser biológico, psicológico y social que aquí se ha hecho es arriesga-

Contenidos del análisis de la evaluación psicológica infantil 45

da -y en nuestro caso responde a un afán didáctico-, por cuanto sus elementos constituyen un conjunto borroso. Así, los contenidos de conocimientos y de análisis que se incluyen en cada uno de los ejes hay que entenderlos como prioritariamente cargados de variables pertenecientes a tal eje, pero sin lugar a dudas ·contienen variables de los otros ejes. Por ejemplo, en el caso de una consulta relativa a un sujeto con alteracioi)es auditivas, habrá que tener en cuenta los contenidos y criterios de análisis para niños con·necesidades espe~iales, pero este niño, al igual que cualquier otro, tiene unas necesidades y formas de reacción psicológica y social que hav que atender en igual medida a la que configura el motivo de co¡{sulta.

La integración evaluadora no sólo debe aunar los saberes procedentes de las variables de sujeto, sino también los que deriven de las acciones psicosociales o programas de acción social (en la infancia serán básicamente educativos) que se ejerzan sobre la conducta del sujeto {ver punto D). Siguiendo con el ejemplo del caso anterior, la integración evaluadora deberá tener presente las acciones educativas (sociales, tratamientos, etc.) que se hayan desarrollado previamente al acto de consulta, y ello formará parte esencial de la explicación del estado de la alteración y de la decisión diagnóstica tanto como del pronóstico. A su vez, tal integración de datos indicará las líneas de acción futura y configurará las decisiones de intervención.

La valoración de tratamientos o programas, que da cuenta de la eficacia. de nuestras actuaciones como evaluadores y/o psicólogos profes10nales (educadores, terapeutas, de acción social, etc.), es también un acto de evaluación. Cuando la eficacia del pro!!rnma se integra a los datos idiográficos de un caso estamos ame ~ acto 9e evaluación psicológica individual. Cuando la eficacia del programa se estudia en sí misma, estamos ante un acto de valoración de programas o de tratamientos. Son dos niveles de acción bien diferenciados.

El análisis del individuo desde la perspectiva de su ser biológico abarca la evaluación de los aspectos más directamenre vinculados con factores biológicos, como son la exploración de la madurez de los recién nacidos, el análisis neuromadurativo del desarrollo. el análisis de niños con necesidades especiales -deficiencia mental, síndrome de Down, alteraciones auditivas, visuales y motoras-. la evaluación psiconeurológica y la exploración de las habilidades motoras o psicomotoras.

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Caracteristicas de la evaluación psicológica infantil

Marco concepwal general

Configuración de la evaluación psicológica infantil c.uact.eJisticas diferenciales

Sistemas taxonómicos

Ejes bio-psico-sociales en la evaluación psicológica infami/

A 8 e El sujeco como El sujeco como su El sujeco como ser ser biológico psicológico social

Evaluación del Evaluación de Evaluación de desarrollo sistemas de contextos: familiar.

adquisición y escolar. la acción almacenamiento educativa infmmativo

Evaluación de los Evaluación de niños con necesidades Evaluación d~ resultados del especiales habilidade:; sistema educativo

;:ognitivas Evaluación del

Evaluación Evaluación de background social y cultural: evalua-

neuropsicológica habilidades ción de minorías comunicativas y .. socioculturale$ y

Evaluación de lingüísticas lingüísticas habilidades psicomo10ras Estructura de Evaluación del pro-

personalidad yecto profes ional

Evaluación de la v de la madurez para la integración

conducta socio laboral

'+ La imegración tvaluadora

D La t•aloración de cracamiemos y de programas

Programas eduC41tivos Programas sociolingüísúcos Programas de tratamiento

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Cuadro 4. Contenidos de análisis propios de la evaluación psicológica infantil.

Contenidos del análisis de la evaluación psicológica infan til 47

El análisis del niño como ser psicológico incluye. en nuestra óptica, los contenidos relativos a la evaluación del sujeto considerado desde la perspectiva de un sistema de procesamiento de información, -recepción. elaboración y transmisión de información-. El análisis de las habiüdades perceptivas y las mnemónicas, así como las adquisiciones o bagaje cultural, forman parte del estudio de los sistemas de adquisición y almacenamiento de información. En cuanto a la elaboración de la información, cabe destacar la importancia del anáüsis de la función intelectual o cognoscitiva en las vertientes teóricas que se considere pertinentes (desde concepciones evolutivas o de análisis del «estado» de los conocimientos hasta las nuevas técnicas de exploración de análisis de los procesos cognitivos y de las estrategias empleadas para resolver problemas). Las habilidades expresivas motoras y las competencias y habilidades lingüísticas y comunicativas en generai integran los núcleos de análisis de los procesos de transmisión de la información.

El estudio de las caracteristicas de personalidad es un punto de análisis fundamental del sujeto como ser psicológico. La variabilidad de enfoques descriptivos e interpretativos de la personalidad (exclusivamente conducta para algunos enfoques) conduce a plantearse cuál será el enfoque interpretativo utilizado para dar cuenta de una situación, así como la elección de los instrumentos de análisis adecuados al enfoque teórico aceptado: teoria de rasgos. psicodinámica, clínico-empirica, conductista, cognitiva y constructivista, aunque en ia práctica hay poca coherencia al respecto.

En la coordenada del análisis del sujeto como ser social se examina el entorno social que influye y configura la conducta del sujeto. En este sentido deberian precisarse diversos focos de análisis. En primer lugar, el de la evaluación de los contextos que tienen una mavor incidencia en la vida del niño v adolescente: contexto familiar" y educativo (aula. centro escolar). ·En relación con el contexto educativo cobran especial importancia dos aspectos de análisis: la evaluación de la acción educativa (acto didáctico. fonnatb o, interacciona! entre docente y discente) y el estudio de la eficient.la del sistema educativo; ambos aspectos están ausentes, frecuentemente, en las exploraciones psicológicas infantiles. La evaluación de la acción educativa o del proceso instruccional supone el análisis de la interacción educativa, el estudio de los sistemas de tutela del educador y de los proce$os instruccionales, etc., temas que quedan a merced del educador, o en el mejor de los casos, del pedagogo. El estudio de la eficacia o de los resultados del sistema


supone el análisis de las habilidades de aprendizaje y de adquisición de conocimientos en función de los objetivos propios del currículum escolar. Es decir, el análisis del éxito o fracaso escolar relacionado criterialroente con el acto discente.

Otro núcleo de análisis del individuo como ser social atañe a las formas de exploración adecuadas para sujetos con especiales

~ caracteristicas sociales, como los grupos minoritarios, desde las vertientes socio-cultural y lingüística. Asimismo, es un aspecto de análisis primordial el paso de la vida educativa a la vida activa. En este casa la evaluación debe cubrir aspectos de suma relevancia, como: a) el análisis de la madurez del individuo para integrarse con eficacia y responsabilidad laboral a la vida activa social, y b) el análisis de.la coherencia de su proyecto profesional, relacionado con las representaciones profesionales y personales que le conducen a la elección de determinadas profesiones.

Finalmente, en un contexto general educativo, es relevante el conocimiento acerca de la valoración de programas específicos, como pueden ser los de inmersión lingüística, los de integración educativa o el análisis de las innovaciones educativas legisladas. Las conclusiones y revisiones periódicas de los resultados de tales programas aportan información ctitica acerca de los objetivos y resultados o beneficios alcanzados. de los cuales deberán desprenderse las ¡enovaciones adecuadas para incrementar la mejora de los programas. En un ámbito aplicado a la evaluación de un individuo concreto (o del grupo aula), cabe destacar la relevancia de la evaluación de los programas de tratamientos específicos. para modificar o influir en la conducta de los alumnos; sus resultados coadyuvan á la comprensión y explicación de la conducta individual o grupal.

El repaso muy breve de todos estos contenidos pretende sólo dejar constancia del marco global en que nos situamos al hablar de integración eyaluadora. En los capítulos siguientes nos centraremos en temas globales del análisis psicológico tales como el proceso de evaluación, los conceptos l::iasicos actuales de evaluación, los sistemas clasificatorios o taxonomías psicopatológicas y los desarrollos futuros de la evaluación psicológica infantil.

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3. INADECUACIONES Y DESFASES ENTRE LOS AVANCES CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGÍA

Y LA ACTUAL PRAXIS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL

Los ámbitos a los ~ue se ha aplicado la evaluación psicológica son diversos. Entre los de más amplia difusión cabe contar los contextos educativos, los servicios hospitalariós, los servicios sociales (asistencia tutelar de menores), los momentos de gozne entre la vida escolar. y la vida. profesional activa y especialmente los ámbitos laborales de selección de personal. Actualmente, es evidente el incremento de la demanda social de atención psicológica en ámbitos sociales como la educación no reglada (educadores de calle), la marginación infantil, la atención a necesidades básicas de jóvenes toxicómanos (dispensa de ayuda humana, psicológica y de sucedáneos en puntos estratégicos de las grandes ciudades), los servicios de atencióh de consultas telefónicas y en ámbitos judiciales (en los procesos de asignación de padres tutelares o adoptivos, en los procesos judiciales de separaCiones de padres o de denuncias de malos tratos. etc.). También se ha extendido la demanda de eváluación psicológica en servicios médicos que aúenden a los niños en los ingresos hospitalarios, aunque tales ingresos sean no-psiquiátricos como, por ejemplo, la atención a niños que deben ser operados o separados-largo úempo de sus padres, solicitud de valoración de niños de alto riesgo por problemas neonatales, o de toxicomanía de las madres, o portadores de sida, etc. Asimismo se han multiplicado los servicios privados de tratamiento psicológico infantil.

La creciente sensibilidad de educadores y padres hacia la introducción de las tareas de evaluación en el sistema educativo es también destacable y la Administración ha hecho un enorme es-

evaluación psicológica infantil - bibliopsi.org · terman, 1916 y arthur, 1928). después siguió...

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