Facultad de Educación Didáctica de las Ciencias Sociales Carrera de Pedagogía en Educación Básica

La evaluación como enseñanza RESUMEN: El siguiente trabajo aborda el problema de cuál es la mejor evaluación en términos pedagógicos a nivel escolar. Para ello se abordan temas como son la definición del concepto evaluación, los diferentes tipos o roles que se le adjudican, así como también ciertas definiciones de términos que influyen en el proceso evaluativo y que aún no han sido clarificadas. También se discute el concepto de evaluación auténtica como visión necesaria que debiera tener el profesor al momento de planificar sus clases.

Alumna: Paola Díaz E.

Fecha: 06/ENE/2014.

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INTRODUCCIÓN

La evaluación como ámbito disciplinario se encuentra en estudio, es así como

incluso su definición ha sido reformulada. En este sentido es Ahumada (1983)

quien ha logrado definir el concepto integrando las distintas visiones que se ha

tenido de ella a lo largo de la historia.

Sin embargo, aún se encuentran en discusión muchos términos que clasifican

tipos de evaluación de acuerdo a los siguientes criterios: qué, cómo, cuándo y

para que evaluar, dando pie a la emergencia de términos como: evaluación

dinámica, evaluación auténtica, evaluación formativa y evaluación formadora,

aunque algunos de ellos aluden a un mismo concepto.

Por otra parte, están ciertos conceptos referentes a la evaluación como son los de

criterio, procedimiento e instrumento evaluativo que son necesarios para llevar a

cabo el proceso.

El problema es decidir cuál es la mejor evaluación, aplicable al aula, que atienda a

las necesidades de la comunidad educativa de la mejor manera.

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DESARROLLO

Según López (2011) el ámbito de la evaluación ha experimentado varias

transformaciones entre las que se cuentan: el tránsito hacia una cultura más

amplia de la evaluación; la concepción de la pedagogía y de la didáctica como

disciplinas de alto impacto en el desarrollo social y personal de los sujetos; el

avance de las nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación. Lo que

ha repercutido en el ámbito educativo; la concepción de la acción evaluativa como

agentes de comprensión y cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje;

las nuevas valoraciones del aprendizaje y del objeto de la evaluación; los avances

de la evaluación como toma de decisiones pedagógicas y; el carácter multi y

transdisciplinario de la evaluación de los aprendizajes.

Lo anterior se traduce en que la concepción de la evaluación ha experimentado

cambios teóricos y metodológicos, los que han respondido a distintas necesidades

a lo largo de la historia, avanzando desde una racionalidad cuantificadora respecto

del logro de objetivos, hacia una racionalidad procesual-contextual que busca

identificar las singularidades propias del desarrollo de cada persona, intentando

que la evaluación permita develar la integridad del proceso de enseñanza-

aprendizaje (López, 2011).

Según Ahumada (1983) el concepto de evaluación, en términos educativos, alude

al proceso de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los

objetivos de aprendizaje para la toma de decisiones respecto del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Esta es una definición actual, que considera la

evaluación como una disciplina que aporta significativamente tanto al proceso de

enseñanza y aprendizaje, como al logro de los aprendizajes (López, 2011). Sin

embargo, en el transcurso del tiempo la evaluación ha sido vista desde diferentes

ángulos.

Es así como desde antes de Cristo hasta principios del siglo XVI se llevó a cabo

con el fin de emitir un juicio, entre las ventajas de este tipo de evaluación estaban

la inmediatez de sus resultados y la ausencia de instrumentos, ya que solo se

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aplicaba una interrogación oral, sin embargo la evaluación como juicio a veces era

muy subjetiva, ya que dependía del criterio de los jueces (Ahumada, 1983).

A principios del siglo XX apareció la evaluación como medición, cuando se

requería clasificar a grupos de niños en distintos niveles, así como también, se

buscaba seleccionar de entre un gran número de soldados, aquellos que fueran

más aptos para una determinada labor (Arteaga y Fernández, 2000). La

evaluación como medición, al recabar gran cantidad de información en poco

tiempo, permitía manipular estadísticamente los resultados y tener una idea del

comportamiento de un grupo a bajo costo (Ahumada, 1983; Arteaga y Fernández,

2000). Las desventajas de este tipo de evaluación estaban en que no permitía

medir ciertas características del proceso educativo y en que los instrumentos

utilizados eran poco adecuados, así como también, con el tiempo se lograron

constatar solo modestas ganancias en habilidades básicas (Ahumada, 1983;

Arteaga y Fernández, 2000). Esto último llevó a reflexionar acerca de la relación

existente entre la evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es así como hacia 1930 surgió la evaluación como congruencia, cuyo

representante principal fue Ralph Tyler, este tipo de evaluación buscaba medir los

cambios producidos por los medios educativos, permitió vincular aspectos como

son: los programas, el profesor y los medios. Entre las críticas que recibió este tipo

de evaluación estaba la importancia exagerada de los objetivos, ya que si eran

deficientes la evaluación también lo era, así como también, focalizarse en el

objetivo, podía llevar a valorar solo el logro final (Ahumada, 1983).

Las visiones de evaluación expuestas anteriormente se aplicaron de manera

independiente, atendiendo a distintas necesidades históricas, eran inmediatas y no

atendían a un proceso orientado a mejorar la práctica pedagógica. Actualmente,

entendiendo la evaluación como un instrumento de acción pedagógica es que se

le define desde diferentes ángulos, atendiendo al qué, cómo, cuándo, quién y para

qué se evalúa. Es así como algunos autores catalogan la evaluación como:

dinámica, diagnóstica, formativa, formadora, sumativa, respondente, auténtica,

entre otros (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009).

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La evaluación dinámica evaluaría el potencial de aprendizaje, la Zona de

Desarrollo Real, por medio de tareas representativas, durante el desarrollo del

proceso de enseñanza y aprendizaje, pero en un momento puntual, este tipo de

evaluación ayudaría a detectar ayudas individuales que requiere el estudiante

(Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009). La evaluación fromadora evaluaría

el proceso de aprendizaje, registrando los materiales que el alumno produce

durante todo el desarrollo de las actividades, para hacer al alumno consciente de

su propio aprendizaje (Monereo, 2009). La evaluación formativa valoraría el

proceso de enseñanza y aprendizaje, por medio del registro secuencial de los

cambios durante el desarrollo de las actividades, con el fin de proporcionar la

ayuda pedagógica más adecuada en cada momento y así, mejorar los procesos

de enseñanza y aprendizaje en el aula (Coll, 1991; Monereo, 2009). Otro tipo de

evaluación relevante sería la evaluación auténtica, que evaluaría competencias

funcionales, mediante problemas representativos de situaciones reales, podría

aplicarse durante todo el proceso o en un momento puntual y serviría para tomar

decisiones educativas a nivel institucional, nacional o internacional.

Autores como Ahumada (1983) y Coll (1991) hacen referencia a distintos roles de

la evaluación, estos serían: diagnóstico, formativo y sumativo. Aunque Coll (1991)

los considera como tipos.

El rol diagnóstico de la evaluación permite determinar el grado de dominio, el nivel

real de conocimientos y habilidades que posee un estudiante y que son necesarias

para poder asimilar un nuevo conocimiento, es decir, se evalúa el nivel de

desarrollo de los esquemas de conocimiento para verificar su pertinencia respecto

del nuevo material o situación de aprendizaje que se quiere proponer, esto se

hace por medio de pruebas y pautas de observación que proporcionan información

útil tanto para el estudiante, como para el profesor y que a este último le sirve para

decidir el nivel de profundidad con que se deben abordar los nuevos contenidos y

sus relaciones (Ahumada, 1983; Coll, 1991). Los resultados de la evaluación

diagnóstica o inicial deben ser expuestos, esto puede cumplir una función

motivadora, siempre y cuando los estudiantes tomen consciencia de las

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imprecisiones y contradicciones de sus esquemas mentales y reconozcan la

necesidad de superarlas (Coll, 1991).

El rol formativo de la evaluación ayuda a retroalimentar tanto al alumno como al

profesor, ya que permite reflexionar acerca de las metodologías que se están

utilizando e ir mejorándolas en beneficio del aprendizaje, utiliza pruebas y pautas

de observación las que deben ser breves, directas y congruentes respecto del

objetivo que se quiere lograr, así como también la observación del proceso debe

ser sistemática y pautada (Ahumada, 1983; Coll, 1991). La evaluación formativa

se propone conducir el aprendizaje de los alumnos en el marco de una pedagogía

diferenciada, es una práctica que casi siempre se lleva a cabo, en mayor o menor

grado, de manera intuitiva (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000).

Finalmente al aplicar el rol sumativo de la evaluación se pretende calificar,

certificar y reciclar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje,

constatar si los alumnos han logrado asimilar el aprendizaje esperado (Ahumada,

1983; Coll, 1991). Esta evaluación más que estar focalizada en el éxito o fracaso

de los estudiantes, debiera centrarse en el éxito o fracaso del proceso educativo

respecto de lo esperado. Por lo tanto, también se le puede considerar como un

mecanismo de control del proceso de enseñanza y aprendizaje que debiera

llevarse a cabo siempre que se quieran incorporar nuevos aprendizajes al

esquema mental del estudiante o cuando se quiera dar por terminada una unidad

de contenidos (Coll, 1991).

Condemarín y Medina (2000) además de describir la evaluación formativa y la

dinámica, toma en cuenta también la evaluación de desempeño, la evaluación del

desarrollo y la evaluación respondente. La evaluación de desempeño emplearía

problemas para evaluar su resolución por medio de la construcción de artefactos o

realización de experimentos. La evaluación del desarrollo estaría destinada a

lograr el desarrollo personal del estudiante en forma personalizada y sin utilizar

calificaciones. Finalmente, la evaluación respondente estaría orientada a verificar

el cumplimiento de programas de actividades, entregando información a los

actores educativos y respetando los distintos puntos de vista.

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Todas las evaluaciones revisadas anteriormente se aplican en mayor o menor

grado en la comunidad educativa, sin embargo existen algunas que por sus

características atienden de mejor manera a las necesidades del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Es así como la evaluación dinámica cumpliría un rol

diagnóstico en este proceso, ya que sirve para detectar tanto los conocimientos

previos de los estudiantes, como sus requerimientos particulares y así, planificar

estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes y que permitan

desarrollar el potencial que cada uno posee. El rol de evaluar el proceso en sí, lo

cumpliría la evaluación formativa, ya que ofrecería información útil al profesor y al

alumno, destinada a mejorar, tanto la calidad de la enseñanza como la del

aprendizaje durante el proceso. Mientras que, el rol sumativo lo cumpliría la

evaluación formadora, ya que evidencia el grado de cumplimiento de un objetivo

global, hace consciente al alumno de su propio proceso de aprendizaje y al

profesor de los aspectos positivos y de aquellos que debiera mejorar.

Por otra parte, tanto la evaluación diagnóstica, la sumativa podrían

corresponderse con las visiones de evaluación como juicio y como medición.

Mientras que, la evaluación formativa tendría mayor relación con el enfoque de

evaluación como congruencia. De este modo, pensando en la comunidad

educativase tiene que la mejor evaluación en términos educativos sería aquella

que involucra los tres roles mencionados anteriormente.

En el ámbito de la evaluación se distinguen también las definiciones de criterios,

procedimientos e instrumentos de evaluación. Según López (2011: 86) los criterios

corresponderían a “parámetros o estándares referenciales de logros que orientan

todas aquellas acciones evaluativas que el profesor desea lograr con sus

estudiantes. Se establecen previamente como guía para el aprendizaje, y son

idealmente socializados a toda la clase”. Los procedimientos corresponderían a

“todas aquellas actividades concretas que realiza el alumno, mediante las cuales

será evaluado (de prueba, informe, observación)” (López, 2011: 86). Mientras que

los instrumentos serían “las herramientas que contemplan los criterios e

indicadores a través de los cuales se emitirá un juicio sobre su desempeño (Lista

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de cotejo, escala de apreciación, pauta de evaluación, ensayos, monografías,

portafolio)” (López, 2011: 86). Por otro lado Ahumada (1983: 46) define

procedimiento evaluativo como “todo instrumento o técnica que brinde información

sobre el aprendizaje de los alumnos o aspectos actitudinales que acompañan la

obtención de los aprendizajes”.

Monereo (2009) clasifica varios instrumentos de evaluación en cuatro cuadrantes

respecto del tipo de comunidad al que se encuentran más cercano, a saber:

educativa y profesional. Respecto del nivel de realismo y de relevancia que ofrece

el instrumento al estudiante. Monereo (2009) propone que mientras un instrumento

sea más realista, relevante y cercano al ámbito profesional, será más auténtico,

es decir, responderá a necesidades reales y estará vinculado con la vida cotidiana

Así, se tienen métodos usuales en la comunidad educativa, pero que son más bien

artificiales e irrelevantes para el estudiante como son las pruebas tradicionales de

lápiz y papel y la aplicación de conocimientos a problemas; un nivel más realista,

dentro de este mismo, grupo lo constituiría la elaboración de un dossier de

apuntes, donde el estudiante amplía lo expuesto por el profesor tomando en

consideración sus propias experiencias. Existen también métodos como las

simulaciones y la auto y co-evaluación, que están próximos a la comunidad

profesional, pero que aún se encuentran más cerca de lo artificial y no presentan

mayor relevancia para el estudiante. Otro grupo lo constituirían los proyectos y la

resolución de problemas, estos métodos aún siendo próximos a la comunidad

educativa y cercanos a la realidad, su relevancia no es suficiente para calificarlos

como métodos de evaluación auténtica, dentro de estos últimos estarían la

resolución de casos, incidentes, portafolios y participación genuina, métodos

propios de la formación profesional.

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DISCUSIÓN

La definición de evaluación ha avanzado desde una concepción del término como

un instrumento que permitía calificar y clasificar de acuerdo a estándares, hasta

llegar a una definición más integral que apunta a la evaluación como mecanismo

de control del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también de

retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor.

La definición expuesta por Ahumada en 1983 recogió las distintas acepciones del

concepto de evaluación como juicio, medición, como logro de objetivos y como

toma de decisiones en una sola definición.

Sin embargo, la discusión acerca de los tipos de evaluación todavía es muy

reciente, encontrándose en la literatura definiciones de evaluación dinámica,

formativa, diagnóstica, entre otras. Algunas de ellas parecieran pertenecer a un

mismo concepto. Es así, como el término de evaluación dinámica se corresponde

con el de evaluación inicial o diagnóstica, el de evaluación formativa con el de

evaluación como proceso, el de evaluación sumativa con el de formadora. Así

como también, según Monereo (2009) el término de evaluación auténtica incluiría

la evaluación no formal o alternativa, la de proceso de realización y la evaluación

basada en problemas.

A pesar de esta gama de tipos de evaluación podría decirse que, en la comunidad

educativa, al ser la evaluación vista como un proceso, atendería a distintos roles,

los que se llevarían a cabo en diferentes momentos. Tomando en consideración lo

expuesto por Ahumada, Coll (1991) y Condemarín y Medina (2000), la mejor

evaluación en términos educativos sería aquella que atiende a los roles

diagnóstico, formativo y sumativo de la misma, ya que esta evaluación se aplicaría

en el desarrollo de cada clase, al hacer el inicio, el desarrollo y el cierre, así como

también cuando se trabaja el objetivo de aprendizaje a modo de proyecto o mini-

proyecto que implica resolver un problema.

Existen procedimientos o instrumentos que, por sus características, atienden

mejor a la evaluación diagnóstica, como son la aplicación de deconocimientos a

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problemas, los cuales pueden estar incluidos en una prueba de papel y lápiz. Esta

evaluación es relevante para el alumno cuando se convierte en un agente

motivador del aprendizaje y para el profesor cuando logra develar los

conocimientos previos del estudiante, sirviendo como herramienta que guía al

docente en la elección de metodologías que permitan tanto enseñar, como

aprender.

Los procedimientos o instrumentos que atenderían mejor al rol formativo, serían

los proyectos y la resolución de problemas, siempre y cuando estén

contextualizados, representes demandas realistas y le otorguen al estudiante un

mayor protagonismo frente a la definición de los criterios de evaluación (Valdivia,

2005). Este rol de la evaluación, cuando se cumple, ayuda al profesor a conocer

las características de aprendizaje de sus alumnos y al estudiante a tener un

aprendizaje significativo.

Al cumplir con el rol sumativo de la evaluación, podrían aplicarse procedimientos

como la auto y co-evaluación, como procedimientos complementarios a la

evaluación realizada por el profesor. Esto porque, considerando el nuevo enfoque,

es necesario que el estudiante aprenda a elaborar juicios, para que así valore el

conocimiento logrado (Valdivia, 2005). Este rol de la evaluación se constituye

como una tarea metacognitiva tanto para el profesor como para el alumno, ya que

cuando se lleva a cabo de manera correcta, permite al profesor tomar decisiones y

al alumno conocer su propia manera de aprender, así como también afianzar los

conocimientos adquiridos de manera integral, como conceptos, habilidades y

actitudes significativas.

Cabe destacar que, si bien es difícil que en el ámbito escolar se aplique la

evaluación auténtica como tal, es importante que el profesor tenga la visión de que

el estudiante, enel futuro, aunque no se vea enfrentado a una evaluación auténtica

que implique calificación, sí se va a ver expuesto a situaciones reales donde su

actuar puede contribuir a solucionar o empeorar un problema. La idea es que las

tareas presentadas por el profesor contribuyan a solucionar problemas mediante el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes constructivas para el ser

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humano, para ello debiera centrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en

el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones

existentes entre los contenidos y la vida real, así como también debiera enseñar a

transferir el aprendizaje más allá de la sala de clases (López, 2011).

Por otra parte, existen conceptos como los de procedimiento e instrumento

evaluativo que aún no se encuentran bien definidos, es así como López (2011)

incluye dentro de los instrumentos, los ensayos, las monografías y el portafolio, lo

que según la definición expuesta correspondería más bien a instrumentos. Así

como también, Ahumada (1983), define procedimiento como instrumento, dejando

en evidencia que todavía no existe consenso frente a algunos términos propios de

la evaluación.

En definitiva no existe una mejor evaluación, sino que el tipo de evaluación va a

depender del objetivo que se quiera lograr, así como también en este ámbito es

necesario que el profesor genere un clima emocional positivofrente a la

evaluación, transmitiendo confianza en que todos pueden aprender, así como

también que se sienta responsable del aprendizaje de los estudiantes (Poma,

2005).

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BIBLIOGRAFÍA

Ahumada, P. (1983). Principios y procedimientos de evaluación educacional.

Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso Universidad Católica de

Valparaíso.

Arteaga, A y Fernández, J. (2000). La evaluación convencional frente a los nuevos

modelos de evaluación auténtica. Psicothema, 2, 95-99.

Coll, C. (1991). Psicología y curriculum. Barcelona: Paidós.

Condemarín, M y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Santiago:

MINEDUC.

López, M. (2011). Evaluación auténtica de los aprendizajes en historiay ciencias

sociales: Contexto como problemáticas y alcances metodológicos. Horizontes

Educacionales, 1, 73-92.

Monereo, C. (2009). “La autenticidad de la evaluación” en CASTELLÓ, M. La

evaluación auténtica en la enseñanza secundaria y universitaria, Barcelona,

Edebé.

Poma, L. (2005). Evaluación educativa: Enfoque para un debate abierto. Perú:

PUCP.

Valdivia, I. (2005). Evaluación como situación de aprendizaje o evaluación

auténtica. Perspectiva Educacional, 45, 45- 67