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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR : UN

INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERÍA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Mercedes Gómez del Pulgar García-Madrid

Bajo la dirección de los doctores

Juan Vicente Beneit Montesinos Enrique Pacheco del Cerro

Madrid, 2013

ISBN: 978-84-615-8718-6 © Mercedes Gómez del Pulgar García-Madrid, 2011

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR:

UN INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERÍA

TESIS DOCTORAL

MERCEDES GÓMEZ DEL PULGAR GARCÍA-MADRID

2011

DIRECTORES

Dr. Juan Vicente Beneit Montesinos Dr. Enrique Pacheco del Cerro

“El futuro pertenece al competente.

Pertenece a los que son muy, muy buenos en lo que hacen.

No a los que tienen buenas intenciones”

Brian Tracy.

AGRADECIMIENTOS Este trabajo no podría haberse realizado sin la ayuda de muchas personas. Dar las

gracias significa decirle a cada una de ellas ―puedes contar conmigo‖.

En primer lugar quiero dar las gracias a mis Directores de Tesis, el Profesor Dr. Juan

Vicente Beneit Montesinos y el Profesor Dr. Enrique Pacheco del Cerro, por su ayuda

en el desarrollo de la misma, por el entusiasmo con el que la acogieron, por facilitarme

todo lo necesario para poder llevarla a cabo y sobre todo por el tiempo que me han

dedicado.

Quiero manifestar también mi agradecimiento al Dr. Alejandro Pérez-Ochoa Real por

su ánimo constante, apoyo decidido y desinteresado, sus observaciones precisas y

acertadas, así como por su exigencia y rigor académico, y muy especialmente, por

honrarme con su amistad.

Mi más sincera gratitud al Dr. Fernando Gómez Muñiz, por todo lo que me ha

enseñado, por su ayuda y colaboración en este trabajo, por sus consejos y sobre todo por

su impecable ética y conducta.

Al Dr. David Carabantes por las gestiones realizadas para la presentación de esta Tesis

y el tiempo que ha dedicado a ello.

A la Dra. Carmen García Carrión, por la paciencia y cariño que me ha demostrado

desde que la conocí y especialmente en estos últimos meses.

A la Dra. Raquel Valero por la ayuda prestada y su cooperación desinteresada, sobre

todo en la última etapa.

Al Profesor Alfonso Meneses y al Profesor Jorge Diz, por su ayuda en la recogida de

información para este trabajo, algo fundamental para poder concluirlo.

A la Profesora Dra. Esperanza Rayón por acompañarme al inicio esta andadura y por su

amistad.

A Maite Argüello por el tiempo dedicado y sus orientaciones en las fases iniciales,

fundamentales para su posterior desarrollo.

A unas buenas amigas, Isabel Giménez, Isabel Andueza y Ana Ordóñez por su

participación en el estudio y por facilitarme el contacto con otros compañeros y

Profesionales de Enfermería, que han participado en el mismo.

A todos y cada uno de los profesionales que han participado en este trabajo, sin su

colaboración y valiosas aportaciones no hubiera sido posible llevarlo a cabo. A todos y

cada uno de ellos, gracias.

También me gustaría hacer extensivo el agradecimiento a tres compañeras sin las cuales

hubiera sido mucho más difícil la realización del trabajo: a Lara Martínez por su apoyo,

ayuda y ánimos, sobre todo en la fase final, en la que son más frecuentes los altibajos; a

Gema Escobar por sus inestimables aportaciones en la revisión de la metodología y a

Rocío Amillategui por su ayuda con la el análisis estadístico.

A la Profesora Susana Montero, por su acompañamiento y comprensión.

A Luz Lozano y Adriana Ramírez, por sus valiosas aportaciones sobre calidad y todo lo

que he aprendido con ellas.

Al Hermano Luis Timón por sus grandes consejos.

También agradezco, a los alumnos a los que he tenido el privilegio de dar clase, la

posibilidad de haber aprendido cada día de ellos.

De manera muy particular, y ellas lo saben, a unos ángeles de la guarda muy especiales,

Begoña Delgado, Cristina de la Fuente, Natalia Díaz y Maite Ruiz, por su cariño y

paciencia, por estar ahí cada día y acompañarme en todo este tiempo.

No quiero olvidar, ahora que hablo de ángeles, a otra buena amiga, Carmen Thous.

Gracias también a Fátima Trinidad, compañera y amiga desde antes de comenzar la

Universidad, con ella he compartido y espero seguir haciéndolo, momentos

inolvidables, tanto profesionales como personales.

Un agradecimiento muy especial a mi amiga Begoña Sánchez por su apoyo

incondicional.

Finalmente, y no por ello menos importante, quiero agradecer a mi familia su paciencia,

comprensión y constante ayuda incondicional: A mi abuela Cefe por la buenísima

energía que me transmite y me ha transmitido siempre. A mis padres, Jesús y Carmen,

por enseñarme el valor del esfuerzo y la superación personal. A mis hermanos Jesús y

Valentín, María y Soraya por demostrarme que siempre están ahí. A mis sobrinas

Aitana y Leyre, por hacerme sonreír.

Por supuesto, esta Tesis no hubiera sido posible sin el apoyo y cariño incondicional de

mi marido, Miguel, cuya comprensión, paciencia y continua motivación ha hecho

mucho más fácil este reto.

Y de una manera muy especial a mi hija Lucía, por su sonrisa, por su comprensión, a

pesar de su corta edad, y por compartir el tiempo que le correspondía conmigo con este

trabajo. A ella se lo dedico.

En este momento, en el que aparecen tantos nombres, y que seguro alguno se me

escapa, es inevitable darse cuenta de lo pequeño que eres y de cómo se necesita el

apoyo y la inteligencia de muchas personas para conseguir algo que realmente merezca

la pena.

Índice

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 15

1.1. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES .................................................................. 23

1.1.1. Evolución histórica de la incorporación del concepto de ―competencia‖ en la

formación de profesionales. ......................................................................................................... 23

1.1.2. Definición del término Competencia ........................................................................... 25

1.1.3. La competencia y sus componentes ............................................................................. 41

1.1.4. Modelos de análisis de las competencias profesionales ............................................... 47

1.1.5. Clasificación de las competencias ................................................................................ 55

1.2. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y LAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES. ....................................................................................... 61

1.2.1. El Espacio Europeo de Educación Superior ................................................................. 61

1.2.2. Desarrollo de sistemas de calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación. .

...................................................................................................................................... 70

1.2.3. Seguimiento de Titulaciones ........................................................................................ 76

1.2.4. Formación basada en competencias en la Educación Superior .................................... 78

1.2.5. La Evaluación ............................................................................................................... 85

1.2.6. La Evaluación de competencias en el marco del EEES ............................................. 100

1.2.7. Elección y diseño de instrumentos para la evaluación de competencias ................... 119

1.3. LOS ESTUDIOS DE ENFERMERÍA A LO LARGO DE LA HISTORIA Y LA

EVOLUCIÓN DE SUS ―COMPETENCIAS‖ ............................................................................ 135

1.3.1. La primera escuela de Enfermería en el mundo ......................................................... 137

1.3.2. La primera escuela de enfermería en España ............................................................. 139

1.3.3. Formación de las ocupaciones relacionadas con los actuales Profesionales de

Enfermería. ................................................................................................................................. 140

1.3.4. Formación de matronas, sangradores y practicantes .................................................. 140

1.3.5. La Formación de Enfermeras y Practicantes .............................................................. 145

1.3.6. El paso a Ayudante Técnico Sanitario (ATS) ............................................................ 149

1.3.7. De Ayudante Técnico Sanitario (ATS) a Diplomado en Enfermería (DUE) ............ 156

1.3.8. De Diplomado Universitario en Enfermería a Graduado en Enfermería ................... 166

1.4. COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERÍA EN LA ACTUALIDAD 177

1.4.1. Las Competencias Profesionales de Enfermería en Europa. ...................................... 177

1.4.2. Las Competencias Profesionales de Enfermería en España ....................................... 180

1.4.3. Referentes sobre competencias Profesionales para el diseño de los nuevos títulos de

Grado en Enfermería en España. ................................................................................................ 182

1.4.4. Estado Actual de la Evaluación de Competencias Profesionales en Enfermería ....... 200

2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO .................................................................... 221

3. HIPÓTESIS ........................................................................................................... 227

4. OBJETIVOS ......................................................................................................... 231

5. MATERIAL Y MÉTODOS ................................................................................. 235

5.1. FASE 1: ―Elaboración de la escala de evaluación de competencias para el Grado en

Enfermería (―Escala ECOEnf‖) según lo establecido en la Orden CIN 2134/2008 de 19 de Julio‖.

........................................................................................................................................ 241

5.1.1. Método ....................................................................................................................... 242

5.1.2. Funciones del Enfermería relación con Unidades de Competencias (UC) ............... 244

5.1.3. Panel de Expertos ....................................................................................................... 249

5.1.4. Participantes ............................................................................................................... 250

5.2. FASE 2: ―Evaluación de la Validez y Fiabilidad de la escala‖ ...................................... 255

5.2.1. Validación de Contenido ............................................................................................ 257

5.2.2. Fiabilidad: Consistencia Interna (Alfa De Cronbach) y Método de Mitades (Split

Halves) .................................................................................................................................... 259

5.3. FASE 3: ―Diseño de una rúbrica que contenga los niveles y estándares de cada uno de

ellos para la evaluación de los resultados de aprendizaje‖. ......................................................... 261

5.3.1. Método: Seminario sobre Evaluación de Competencias en Enfermería .................... 261

5.3.2. Participantes ............................................................................................................... 262

5.3.3. Desarrollo del Seminario ............................................................................................ 262

5.3.4. Panel de Expertos para el diseño de una rúbrica. ....................................................... 263

5.4. FASE 4: ―Determinación del nivel de logro mínimo exigible, para los estudiantes de

Grado en Enfermería al finalizar el Grado, en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la

escala‖. ........................................................................................................................................ 267

6. RESULTADOS ..................................................................................................... 271

6.1. RESULTADOS FASE 1: ―Elaboración de la escala de evaluación de competencias para

el Grado en Enfermería (―Escala ECOEnf‖) según lo establecido en la Orden CIN 2134/2008 de

19 de Julio‖. ................................................................................................................................. 273

6.1.1. Resultados de la Fase 1. Unidades de Competencias y listados de Resultados de

Aprendizaje a evaluar. ―Escala ECOEnf‖ .................................................................................. 273

6.2. RESULTADOS FASE 2: ―Evaluación de la Validez y Fiabilidad de la escala‖ ........... 279

6.2.1. Índice de Validación de Contenido (CVI) para cada una de las Unidades de

Competencias definidas. ............................................................................................................ 279

6.2.2. S-CVI (overall scale average) para el total del instrumento ....................................... 280

6.2.3. Índice de Kappa .......................................................................................................... 280

6.2.4. Fiabilidad: Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) y Método de Mitades (Split

Halves) .................................................................................................................................... 281

6.3. RESULTADOS FASE 3: ―Diseño de una rúbrica que contenga los niveles y estándares

de cada uno de ellos para la evaluación de los resultados de aprendizaje‖. ................................ 285

6.3.1. Rubrica con criterios y niveles para la evaluación de resultados de aprendizaje. ...... 285

6.4. RESULTADOS FASE 4: ―Determinación del nivel de logro mínimo exigible, para los

estudiantes de Grado en Enfermería al finalizar el Grado, en cada uno de los Resultados de

aprendizaje de la escala‖. ............................................................................................................. 289

6.4.1. Valoración sobre el nivel mínimo de competencia asignados por los grupos de

Profesionales de Enfermería. ..................................................................................................... 294

6.5. RESULTADO FINAL: Instrumento para la Evaluación de los Objetivos – Competencias

que los estudiantes de Grado en Enfermería deben Adquirir Según La Orden CIN 2134/2008 de

19 de Julio. ―ESCALA ECOEnf‖ ................................................................................................ 303

7. DISCUSIÓN .......................................................................................................... 311

8. CONCLUSIONES ................................................................................................ 323

9. ANEXOS ............................................................................................................... 327

9.1. ANEXO 1: Listado Objetivos-Competencias orden CIN 2134/2008 ............................ 329

9.2. ANEXO 2: Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el

estudio. 333

9.3. ANEXO 3: Plantilla de trabajo para el panel de expertos nº 1. ...................................... 337

9.4. ANEXO 4: Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las Competencias

Generales para el Grado en Enfermería (ORDEN CIN 2134/2008)............................................ 341

9.5. ANEXO 5: Elementos Competenciales y Dimensiones de cada una de las Unidades de

Competencia del estudio y su relación con las Competencias de la orden CIN 2134/2008. ....... 361

9.6. ANEXO 6: Relación entre los Resultados de Aprendizaje definidos y los Elementos de

las Competencias. ........................................................................................................................ 375

9.7. ANEXO 7: Instrumento de recogida de información para la validación de los Resultados

de Aprendizaje de cada una de las Unidades de Competencia. ................................................... 395

9.8. ANEXO nº 8: Programa del seminario sobre Evaluación de Competencias celebrado el

22 de abril de 2010. ..................................................................................................................... 407

9.9. ANEXO nº 9: Contenidos de la conferencia sobre Evaluación de Competencias en

Enfermería celebrada durante el seminario del 22 de abril de 2010. .......................................... 413

9.10. ANEXO nº 10: Cuestionario para determinar el nivel mínimo exigible para cada uno de

los Resultados de Aprendizaje validados. ................................................................................... 425

9.11. ANEXO 11: Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas para consensuar el nivel

mínimo exigible para cada resultado de aprendizaje. ................................................................. 439

9.12. ANEXO 12: ―Escala ECOEnf‖. Instrumento para la evaluación de Los Objetivos-

Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermería deben adquirir según la Orden CIN

2134/2008 de 19 de Julio. ............................................................................................................ 449

9.13. ANEXO 13: Nivel de Logro Mínimo Exigible, en la ―Escala ECOEnf‖ para los

estudiantes de Enfermería al finalizar el Grado. .......................................................................... 473

9.14. ANEXO 14: GLOSARIO ............................................................................................... 483

10. BILIOGRAFÍA ..................................................................................................... 491

11. RELACIÓN DE TABLAS ................................................................................... 517

12. RELACIÓN DE FIGURAS ................................................................................. 525

1. INTRODUCCIÓN

Palabras Clave:

Evaluación, Competencias, Grado, Enfermería, Instrumento, Escala, Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES).

Resumen:

La adaptación de las titulaciones universitarias al nuevo Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) supone, entre otros, el reto de demostrar la calidad de los estudios que se

imparten. Según el Real Decreto 1393/2007,1 y su modificación el Real Decreto

861/20102 la nueva organización de las dichas enseñanzas además de responder a un

cambio estructural, impulsa un cambio en las metodologías docentes, centrando el objetivo

en el proceso de aprendizaje del estudiante, dentro de un contexto que se extiende ahora a

lo largo de la vida.

Para conseguir estos objetivos, en el diseño de los nuevos Títulos Universitarios, deben

reflejarse más elementos que la mera descripción de los contenidos formativos. Ahora se

concibe el plan de estudios como un proyecto de ―implantación‖ de una enseñanza

universitaria y como tal proyecto, para su aprobación, se requiere la aportación de nuevos

elementos como: justificación, objetivos, admisión de estudiantes, contenidos,

planificación, recursos, resultados previstos y sistema de garantía de calidad.

Los planes de estudios deben tener en el centro de sus objetivos la adquisición de

competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque

basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje

de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición.

El ―Documento Marco del MEC sobre ―La integración del sistema universitario español en

el Espacio Europeo de Educación Superior‖ 3 recoge que los objetivos formativos de las

enseñanzas oficiales de nivel de Grado tendrán, con carácter general, una orientación

profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se

integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias

transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias

más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una

integración en el mercado de trabajo.

Además, la evaluación de competencias forma parte del nuevo enfoque metodológico

propuesto por el EEES, y es, según Mario de Miguel 4, lo que debe cambiar para que

realmente la metodología adaptada al proceso de Bolonia sea diferente de lo que ha sido

hasta este momento es el proceso de evaluación.

Dado este modelo, se hace necesaria la disponibilidad de herramientas y sistemas que

garanticen el desarrollo de las competencias descritas para cada Titulación así como

sistemas que demuestren la adquisición de las mismas.

Los estudios de enfermería no son ajenos a esta nueva organización y también han tenido

que adaptar sus planes de estudios, de acuerdo con lo establecido por la normativa actual,

con un enfoque basado en competencias, siendo ahora el momento de desarrollar las

nuevas metodologías orientadas a la adquisición de las mismas y, por lo tanto, sistemas de

evaluación que certifiquen y acrediten al estudiante competente al finalizar sus estudios.

En el presente trabajo se comenzará por realizar un recorrido histórico sobre el tema de las

competencias revisando la evolución que han tenido y cómo desde el ámbito profesional

han llegado a la educación, mencionando también el enfoque de competencias basado en la

gestión de Recursos Humanos y el ámbito laboral para poder hablar en términos de lo que

realmente nos vamos a referir que son las competencias profesionales y su evaluación.

Se ha realizado una aproximación al concepto de las competencias desde su origen

etimológico, pasando por las diferentes definiciones del término, revisando otros términos

cercanos a éste y centrándonos en las competencias profesionales para terminar con las que

hacen referencia al ámbito de la salud. A continuación se revisan, según los distintos

autores, los diferentes elementos que constituyen las competencias y se realiza una

clasificación.

En relación a la evaluación de competencias se abordará la evaluación en términos

generales, los diferentes modelos utilizados en educación, la evaluación de competencias

en el ámbito de la educación superior para centrar el tema en la formación basada en

competencias dentro del contexto del EEES. En este sentido, se efectuará una

aproximación al contexto del Espacio Europeo de Educación superior, su desarrollo

cronológico desde la Sorbona y la declaración de Bolonia, hasta el momento actual en el

que todas las titulaciones deben estar adaptadas a la convergencia europea. En este

apartado se tratarán también los diferentes puntos clave y fundamentos de la educación en

el contexto actual, para centrarnos en el aprendizaje basado en competencias.

Para proseguir se tratará el proceso de enseñanza-aprendizaje, como proceso integral,

basado en el desarrollo y adquisición de competencias, y la integración de la evaluación en

este proceso, haciendo referencia a los diferentes tipos de evaluación que se pueden utilizar

acercándonos al que nos parece más apropiado para la aplicación de nuestro trabajo.

Para finalizar con el tema de la evaluación, se enumerarán los distintos instrumentos que

pueden utilizarse en evaluación educativa y señalando el que más se aproxima al que se

diseña en el desarrollo de este estudio.

El tercer capítulo hace referencia a la contextualización de los estudios de enfermería en el

marco de la educación superior universitaria y se realizará un breve recorrido histórico de

su evolución, centrándonos principalmente en la evolución de los estudios desde el

Ayudante Técnico Sanitario (ATS) hasta los actuales estudios de Grado, pasando por la

Diplomatura.

El capítulo cuatro recoge los aspectos actuales de las competencias Profesionales del

Enfermería, haciendo referencia tanto al contexto nacional, como internacional.

Además

Las Competencias Profesionales Página 21

CAPÍTULO 1: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Las Competencias Profesionales


1.1. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

1.1.1. Evolución histórica de la incorporación del concepto de “competencia” en la

formación de profesionales.

A principios de siglo XX, apareció el concepto de ―capacidad profesional‖ para denominar

al conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad era la realización de

actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión. A finales de los años

sesenta, hubo un momento de gran debate sobre los planes de estudios y fue entonces

cuando se introdujo el concepto de ―calificación‖, un término rápidamente adoptado por

los estudiosos de la pedagogía de la formación profesional. En el ámbito de la Formación

Profesional alemana, se introduce en la década de los 60 el concepto de ―cualificación

profesional‖, este término desata cierta confusión por su gran similitud semántica con el

concepto ―competencia‖. Bunk5 explica que cualificación son las “capacidades que

abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la

realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión”, que

comprendía, además, otras características como la flexibilidad y la autonomía.

En los años 70 se empieza a considerar el concepto de ―competencia integrada‖, que

observa no sólo la dimensión técnica, sino que además tiene en cuenta las dimensiones

humanas y sociopolíticas, dimensiones fundamentales para la adaptación de los

trabajadores a las transformaciones del mercado laboral y de la sociedad en general.

El concepto de competencia cobra todo su significado en los años 80, al introducir un

nuevo cambio en el papel del profesional, que pasa de actuar de acuerdo a lo establecido

previamente por la organización, a tener que ser capaz de resolver los problemas de forma

autónoma, tomando sus propias decisiones en función de lo que demande el contexto. En

ese sentido, se hace necesario ―saber transferir‖ el conocimiento.


En el cuadro que se presenta a continuación se recogen de un modo esquemático las ideas

presentadas en este breve recorrido histórico sobre la evolución de las competencias,

estableciendo una comparación entre los conceptos de capacidad, cualificación y

competencia profesional, teniendo en cuenta para ello diferentes indicadores (capacidad de

toma de decisiones y grado de autonomía del trabajador).

Capacidad

profesional

Cualificación

profesional

Competencia

profesional

Elementos

profesionales

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Radio de acción

Definido y

establecido para

cada profesión

Flexibilidad de

amplitud

profesional

Entorno profesional

y organización del

trabajo

Carácter del

trabajo

Trabajo obligatorio

de ejecución

Trabajo no

obligatorio de

ejecución

Trabajo libre de

planificación

Grado de

organización Organización ajena

Organización

autónoma

Organización

propia

Tabla 1. Comparación entre los conceptos de capacidad, cualificación y competencia profesional (Bunk,

G.P., 1994)

Fue en los años noventa cuando, en el campo de la formación y gestión de los recursos

humanos se pasó de la ingeniería de la formación a la ingeniería de las competencias, 6

Se trataba de un concepto en vía de desarrollo que mostraba la preocupación de las

empresas y los individuos en torno al tema de la competencia profesional.

En el mundo de las empresas ―las competencias‖ empezaron a ser valoradas como un

recurso clave en la obtención de resultados y una ventaja competitiva, ya que para hacer

frente a las crecientes exigencias de calidad y de reactividad, los procedimientos ya no eran

suficientes y podían, si se llevaban al exceso, convertirse en contraproducentes. De la


misma manera, frente a acontecimientos imprevistos, los empleados deberían elaborar y

poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes. Por tal motivo, era

preciso confiar y contar con la profesionalidad de los actores de la empresa. También, a

nivel individual, las competencias se hicieron necesarias para gestionar mejor la movilidad

profesional y las posibilidades de empleo. 6

En el contexto internacional, el movimiento de ―las competencias‖ ha asumido diferentes

nombres en los últimos veinte años. Puede decirse que esta evolución es su respuesta a las

crecientes necesidades y demandas de los procesos de evaluación de calidad. Entre las

denominaciones halladas se pueden citar: ―Graduate attributes Movement‖ (Chanock,

2003), ―Generic Graduate Attributes‖ (Barrie, 2005, 2006), ―Graduate Skills‖ (Chanock,

2004), ―Generic Capabilities‖ (Bowden et al. 2002), ―personal transferable skills‖

(Drummond et al. 1998), ―Graduate capability development‖ (Kift, 2002). Si bien con

distintos matices, todas las corrientes generadas coinciden en vincular la enseñanza

universitaria con el mundo laboral y en ofrecer una dimensión más transparente de la

evaluación vinculada al reconocimiento de cualificaciones y a la movilidad. 7

1.1.2. Definición del término Competencia

Conceptualizar el término competencia no es tarea fácil. Basta con revisar someramente la

literatura para observar que las definiciones son múltiples y poco uniformes. Esto hace que

los enfoques sobre este tema también sean distintos.

Desde el punto de vista etimológico, el origen del término competencia se encuentra en el

verbo latino ―competere‖ (ir al encuentro una cosa de otra, encontrarse) para pasar también

a acepciones como ―responder a, corresponder‖ ―estar en buen estado‖ ―ser suficiente‖,

dando lugar a los adjetivos ―competens-entis‖ (participio presente de competo) en la línea

de competente, conveniente, apropiado para; y los sustantivos ―competio-onis‖

competición en juicio y ―competitor-oris‖ competidor, concurrente, rival. 8


Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano ―competer‖ y

―competir‖ que proviniendo del mismo verbo latino (―competere‖) se diferencian

significativamente, pero a su vez entrañan semánticamente el ámbito de la

competencia,9 “Competer”: pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo

competencia y al adjetivo competente (apto, adecuado). “Competir”: pugnar, rivalizar,

dando lugar también al sustantivo competencia, competitividad, y al adjetivo

competitivo.

Esta evolución del término en dos verbos sólo existe aparentemente en castellano. Por

su parte, el sustantivo competencia es común a ambos verbos, dando lugar a equívocos

en su uso diario y en su aplicación a diferentes disciplinas.10 Prieto, desde el ámbito

sociolaboral, realiza una comparación sobre las diferentes definiciones encontradas en

distintos diccionarios que se recogen en la tabla 2 y que Tejada resume en su artículo

―Acerca de la competencia‖, referenciado anteriormente. La competencia como

autoridad, haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan bajo la competencia

directa de un profesional concreto o una figura profesional. En este caso, estaríamos

además ante la acepción de competencia como atribución o incumbencia, estando ligada

a la figura profesional (tareas y funciones) que ―engloba el conjunto de realizaciones,

resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una

profesión u ocupación determinada‖ 10

Otra acepción nos ubica ―la competencia como capacitación‖, refiriéndose al grado de

preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como resultado del

aprendizaje. En este caso, la competencia alude directamente a las capacidades y

habilidades de una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación.

También podría considerarse en este punto la competencia como cualificación, referida

básicamente a la formación necesaria para tener la competencia profesional deseada.

De manera que la competencia es el resultado del proceso de cualificación que permite

―ser capaz de‖ ―estar capacitado para‖.

Por último, se puede aludir a ―la competencia como suficiencia‖ o mínimos clave para

el buen hacer competente y competitivo. En este caso, se acotan las realizaciones,

resultados, experiencias, logros de un titular que debe sobrepasar para acceder o


mantenerse satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y

profesionalidad.

Tejada 8, tras este análisis sintetiza que ―la competencia se refiere a las funciones,

tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e

idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso

de capacitación y cualificación”.

Con el fin de sintetizar los conceptos que han aparecido hasta este momento, se incluye

el cuadro siguiente en el que se definen dichos conceptos según como los recoge

diferentes diccionarios 8; 10.


COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTE

DICCIONARIO DE LA REAL

ACADEMIA DE LENGUA

ESPAÑOLA

Contender dos o más personas entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa

Igualar una cosa a otra análoga, en la perfección o en las propiedades.

• Pertenecer, tocar o incumbir a uno alguna cosa.

Disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa.

Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener una misma cosa.

Incumbencia Aptitud, idoneidad.

Atribución legítima a un juez u

otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.

Bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado

Dícese de la persona a quien compete o incumbe alguna cosa.

Apto, idóneo

En la primitiva iglesia, catecúmeno ya instruido para su admisión al bautismo.

DICCIONARIO IDEOCONSTRUCTIVO

(MARTÍN ALONSO)

Contender, rivalizar, emular, desafiar, apostar, hombrear, entrar en liza

Disputa, contienda, lucha, rivalidad, discusión, disensión, pleito, oposición, pendencia, riña

Obligación, incumbencia, jurisdicción, autoridad, concurrencia.

Aptitud, habilidad, capacidad, idoneidad, disposición, suficiencia

Apto, idóneo, hábil, capacitado, capaz, entendido, docto, diestro.

Correspondiente, dispuesto,

debido.

DICCIONARIO DE SINÓNIMOS

CASTELLANOS (GRATES)

Contender, rivalizar, disputar, batallar.

Igualar.

Incumbir, tocar, pertenecer, atañer, concernir, corresponder

Rivalidad, competición, lucha, contienda.

Aptitud, capacidad, idoneidad suficiencia, habilidad, disposición.

Incumbencia, obligación, jurisdicción. Autoridad, potestad.

Apto, idóneo, capaz, suficiente, hábil, dispuesto, entendido, diestro, ejercitado.


GRAN DICCIONARIO

ENCICLOPÉDICO DURVAN

Contender dos o más personas entre sí, aspirando unas u otras con empeño a una misma cosa.

Igualar una cosa a otra

análoga, en la perfección o en las propiedades

Pertenecer, tocar o incumbir a uno alguna cosa.

Disputa, contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa.

Rivalidad

Incumbencia.

Aptitud, idoneidad.

Atribución legítima a una juez o una autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.

Bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado.

Dícese de la persona a quien compete o incumbe una cosa.

Apto, idóneo.

GRAN ENCICLOPEDIA

LAROUSSE

Contender dos o más personas entre sí, para lograr la misma cosa.

Igualar una cosa a otra en su perfección o propiedades.

Pertenecer, tocar o incumbir a uno una cosa.

Disputa o contienda entre dos o más sobre alguna cosa.

Rivalidad, oposición entre dos o más personas.

Incumbencia.

Aptitud, idoneidad.

Bastante, oportuno, adecuado.

Dícese de la persona a quien compete o incumbe una cosa.

Tabla 2. Comparación entre diferentes nociones de la competencia.


Desde el campo de la Pedagogía nos encontramos con la definición de ―competencia‖

como “capacidad jurídica o profesional requerida para asumir ciertas funciones o

encargarse de determinado trabajo” 11

Por su parte, las Ciencias de la Educación definen

la competencia, como ―la capacidad jurídica o profesional para llevar a cabo

determinadas actividades” 12; 13, haciendo referencia a la formación o preparación del

profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso educativo.

Si se relacionan estos planteamientos y las diferentes concepciones del término descritas

hasta este punto, con las diferentes profesiones, se puede entender que la formación de los

profesionales, independientemente del trabajo que en un futuro vayan a realizar, debe estar

dirigida a una adecuada preparación con el fin de poder desenvolverse correctamente en su

trabajo y llevarlo a cabo de manera eficaz.

Otra aproximación al mundo de las competencias es la que nos proporciona la Psicología

del Trabajo y la gestión de Recursos Humanos y centrándose en el enfoque de

Competencia Profesional. Según informa la Organización Internacional del Trabajo

(OIT),14 los estudios sistematizados realizados en Competencias Profesionales surgieron

en los años setenta, a partir de los resultados de las investigaciones de David McClelland,

psicólogo de la Universidad de Harvard, experto en teoría de la motivación, que publica en

1973 ―Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia”15. McClelland plantea la

superación los métodos tradicionales de evaluación en la gestión de Recursos Humanos,

con la finalidad de centrarse en buscar directamente aquellos repertorios de conductas que

comparten los que son excelentes en un puesto y una cultura concretos, y que los

diferencian del resto. McClellan argumentó que los tradicionales exámenes académicos no

garantizaba ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida, y con frecuencia estaban

discriminando a minorías étnicas, mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado de

trabajo. Postuló que era preciso buscar otras variables, las competencias, que podían

predecir cierto grado de éxito, o al menos, ser menos desviado. El objetivo principal de sus

trabajos fue identificar las variables que permitían explicar el rendimiento del trabajador.

McClelland observó que los test académicos de aptitud así como los test de conocimientos,

además de las calificaciones y credenciales, no predicen el comportamiento en situaciones

reales. Este psicólogo, consiguió elaborar un marco de características que diferenciaban los


niveles de rendimiento de los trabajadores distinguiendo características que tenían en

común los mejores trabajadores y los peores.

Siguiendo esa línea de pensamiento, uno de los proyectos que se realizó en los Estados

Unidos fue la identificación de los atributos de los diplomáticos exitosos. Aplicando una

muestra basada en un criterio de efectividad previamente determinado, se realizaron

entrevistas sobre el comportamiento en determinados momentos. A los entrevistados se les

solicitó que identificaran situaciones importantes en su trabajo que tuvieron que ver con los

objetivos de su función, y que destacaran los resultados positivos o negativos. Después se

les pidió que narraran en detalle esas situaciones y sobre todo lo que hicieron en cada

momento 16

Claude Levy-Leboyer (1997) 17 en su libro Gestión de las Competencias nos introduce en

el tema de las competencias de la siguiente manera: ―…hasta hace diez años en la

psicología del trabajo se hablaba de aptitudes, intereses y rasgos de personalidad para

representar las diferencias existentes entre los individuos. Pero cada vez y con mayor

frecuencia las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los directivos en

términos de competencias que están estrechamente ligadas a las actividades profesionales

y, más concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto de trabajo”. Así pues,

las competencias, vistas desde la psicología del trabajo, y según Leboyer, presentan una

serie de características que las hace identificables: están vinculadas a una tarea o a una

actividad determinada o a un conjunto de actividades, son consecuencias de la experiencia

y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera automatizados,

en la medida en que la persona competente moviliza este saber en un momento oportuno,

sin tener necesidad de consultar reglas básicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de

tal o cual conducta y sobrepasan los límites del funcionamiento cognitivo; ya que permiten

actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos la

atención.

A continuación se hace referencia a las definiciones más significativas del término

―competencia‖, a medida que este concepto se introduce en la formación de profesionales

Un resumen de esto se puede encontrar en la Tabla 3.


McClelland (1973) 15 presentaba las competencias como “Aquello que realmente causa un

rendimiento superior en el trabajo, las características y maneras de hacer de los que

tienen un desempeño excelente.”

La definición de Richard Boyatzis, (1982)18 habla de característica subyacente y estable

en el tiempo. Si se considera estable, esto sería uno de los mejores predictores de la

actuación futura de un profesional es su desempeño actual, y eso puede resultar de utilidad

a la hora de evaluar competencias en un momento determinado, por ejemplo en estudiantes

al terminar el grado, pues sería esperable que esas capacidades se mantuvieran estables en

el tiempo. Por otro lado, hacer y mejorar las ―predicciones‖ en este sentido es importante,

por ejemplo, para los procesos de selección o promoción. Además, el hecho de que algunas

personas las manifiesten más que otras deja abierta la posibilidad de desarrollarlas, de

aprender de los mejores. Sitúa la competencia en relación con un desempeño bueno o

excelente en un determinado trabajo. Un desempeño efectivo supone el logro de resultados

específicos, a través de acciones específicas que se ajustan a las políticas, procedimientos y

condiciones del entorno de la organización. 19

Spencer y Spencer (1993) 20 por su parte define la competencia como “Característica

subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad

y/o a una performance superior en un trabajo o situación”.

Característica subyacente hace referencia a que la competencia es una parte

profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia

variedad de situaciones y desafíos laborales.

Causalmente relacionada indica que la competencia origina o anticipa el

comportamiento y el desempeño.

Estándar de efectividad significa que la competencia nos aporta información sobre

quien hace algo bien, o menos bien, medido sobre un criterio general o estándar.

Rodríguez y Feliu, (1996) 21 define las competencias como el “Conjunto de

conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le

permiten la realización exitosa de una actividad.”


Levy-Leboyer (1997)17 define las competencias como “Repertorios de comportamientos

que unas personas dominan mejor que otras, incluso son capaces de transformarlas y

hacerlas más eficaces en una situación determinada”. Levy- Leboyer se refiere, al

concepto de competencia como el ―Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

diferenciaban a los mejores en el desempeño de una trabajo determinad”.

Perrenoud (1999)22: “La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situación, una capacidad que se sustenta en conocimientos, pero no queda reducida a

éstos.”

Lasnier (2000) 23: “Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y

adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados

eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”

Lasnier usa las competencias, capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad

en un saber hacer contextualizado. Una competencia está formada por un conjunto de

capacidades y éstas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para una ejecución

cada vez más compleja. Las habilidades son un saber hacer simple a partir de

conocimientos declarativos disciplinares. La capacidad es un saber hacer medianamente

complejo que integra habilidades. Las capacidades exigen conocimientos procedimentales

y condicionales. Las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades.

Dicho autor, utiliza una metáfora para ilustrar la diferencia entre competencia y

habilidades y destrezas. La competencia tiene que ver con estar al volante en un trayecto de

largo recorrido, llevando a los pasajeros sanos y salvos a destino dentro de un período de

tiempo razonable. Las habilidades y destrezas sirven para manejar correctamente el volante

y los pedales, resolviendo las incidencias que puedan producirse en el vehículo y en la ruta.

Ambas entran en juego, compaginándose.24

Le Bortef, (2001) 6 plantea un concepto novedoso y original de las competencias. Define las competencias en términos de conocimiento combinatorio y coloca al sujeto en el centro

de la competencia. La define como “un saber actuar validado. Saber movilizar, saber

combinar, saber transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individuales y de red

en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad"


Para él:

“El individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias. Este

realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un

equipamiento doble de recursos: recursos incorporados (conocimientos, saber

hacer, cualidades personales, experiencias…) y unas redes de recursos de su

entorno (redes profesionales, redes documentales, bancos de datos…). La

competencia que produce es una secuencia de acción en la que encadena múltiples

conocimientos especializados”

“la persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes

para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas”.

“El valor de las competencias de una organización no está compuesto por la

simple suma de las competencias individuales, sino por sus combinaciones

específicas”

"La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es

necesario poder y querer actuar"25

Pereda y Berrocal. (2002) 26 definen las competencias como ―un conjunto de

comportamientos observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un

trabajo determinado en una organización concreta”

Roe (2002) 27 por su parte, afirma que “La competencia es la habilidad aprendida para

llevar a cabo una tarea, un deber o un rol adecuadamente. Un alto nivel de competencia

es un pre-requisito de buena ejecución. Tiene dos elementos distintivos: está relacionada

con el trabajo específico en un contexto particular, e integra diferentes tipos de

conocimientos, habilidades y actitudes. Hay que distinguir las competencias de los rasgos

de personalidad, que son características más estables del individuo. Se adquieren

mediante el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos, las habilidades y las

actitudes, no se pueden evaluar independientemente.”

Ley 5/2002 28 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional:”El conjunto de

conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional

conforme a las exigencias de la producción y del empleo”


El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003)29 : “Una combinación

dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y

responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo

o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.

Esta definición trata de seguir un enfoque integrador, combinando elementos como

conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de

conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del

conocimiento a ciertas situaciones) saber cómo ser (los valores como parte integrante de la

forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan

una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes,

destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una

persona es capaz de desempeñarlos.

AQU (2004) 30, en su ―Marc general per a la integració europea”, define la competencia

como «la combinación de saberes técnicos, metodológicos y participativos que se

actualizan en una situación y un momento particulares».

ANECA (2004) 31: define el término competencia como “conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno

para desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programa”

Rué, 2005 32: “La competencia es la capacidad de responder con éxito a las exigencias

personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto

del ejercicio profesional. Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no

cognitivo. Una competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se

ejerce en un contexto de una manera eficiente. Las tres grandes dimensiones que

configuran una competencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer

(habilidades) y ser (actitudes).”

La Unión Europea (2005)33 define las competencias como una combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave


son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realización personal,

así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

El libro blanco de Pedagogía 34: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes

aplicadas en el desempeño de una profesión. Implica el ser, el saber, en sus distintas

aplicaciones, y el saber hacer” (Libro blanco de Pedagogía pág. 155, vol.1)

Allen, Ramaekers y Van der Velden (2009) 35 :“Las competencias son los

conocimientos, las habilidades y las motivaciones generales y específicas que conforman

los pre-requisitos para la acción eficaz en una gran variedad de contextos con los que se

enfrentan los titulados superiores, formuladas de tal manera que sean equivalentes a los

significados en todos estos contextos.”

Articulo 42. Ley de Cohesión y Calidad del SNS 36 “Aptitud del profesional sanitario

para integrar y aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes asociados a las buenas

prácticas de su profesión para resolver las situaciones que se le plantean”

Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37: “Un nivel de realizaciones que

demuestran la aplicación efectiva de los conocimientos, capacidades y juicio, y señala que

todo es mayor que la suma de las partes”


DEFINICIONES DE COMPETENCIA

McClelland (1973) 15

“Aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo, las características y maneras de hacer de los que tienen un

desempeño excelente.”

Richard Boyatzis (1982) 18

“ Características subyacentes a una persona, causalmente relacionadas con una actuación de éxito en un puesto de trabajo‖ “Capacidad o característica personal estable y relacionada causalmente con un desempeño bueno o excelente en un trabajo y organización dados”.

Spencer y Spencer (1993) 20

“Característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación”.

Rodríguez y Feliu ( 1996) 21

“Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa

de una actividad.”

Levy-Leboyer (1997)17

“Repertorios de comportamientos que unas personas dominan mejor que otras, incluso son capaces de transformarlas y hacerlas

más eficaces en una situación determinada”. ―Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que diferenciaban a los mejores en el desempeño de una trabajo determinado.

Perrenoud (1999) 22

“La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, una capacidad que se sustenta en conocimientos, pero

no queda reducida a éstos.”

Lasnier (2000) 23

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y

habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”… “la persona competente es la que sabe

construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas”.

Le Bortef (2001) 6

“un saber actuar validado. Saber movilizar, saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individuales

y de red en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad"

“un saber actuar validado. Saber movilizar, saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individuales

y de red en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad"


Pereda y Berrocal. (2002) 26

“un conjunto de comportamientos observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una

organización concreta”

Roe (2002) 27

“La competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un rol adecuadamente. Un alto nivel de

competencia es un pre-requisito de buena ejecución. Tiene dos elementos distintivos: está relacionada con el trabajo específico en

un contexto particular, e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Hay que distinguir las competencias de

los rasgos de personalidad, que son características más estables del individuo. Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a

diferencia de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, no se pueden evaluar independientemente.”

Ley 5/2002 de las

Cualificaciones y de la

Formación Profesional 28

”El conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la

producción y del empleo”

El Proyecto Tuning

Educational Structures in

Europe (2003) 29

“Una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen

los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso

educativo”.

AQU, (2004)

30

“Marc general per a la integració europea”, define la competencia como «la combinación de saberes técnicos, metodológicos y

participativos que se actualizan en una situación y un momento particulares».

ANECA, (2004) 31

« conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno para

desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programa


Rué, 2005 32

“La competencia es la capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una

tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional. Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo. Una

competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de una manera eficiente. Las tres

grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser

(actitudes).”

La Unión Europea (2005) 33

Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realización personal, así como para la

ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Libro Blanco de la

Pedagogía.34

“Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes aplicadas en el desempeño de una profesión. Implica el ser, el saber, en sus

distintas aplicaciones, y el saber hacer”

Allen Ramaekers G., Van

der Velden, 2009 35

“Las competencias son los conocimientos, las habilidades y las motivaciones generales y específicas que conforman los pre-

requisitos para la acción eficaz en una gran variedad de contextos con los que se enfrentan los titulados superiores, formuladas de

tal manera que sean equivalentes a los significados en todos estos contextos.”

Articulo 42. Ley de Cohesión y Calidad del SNS. 36

“ Aptitud del profesional sanitario para integrar y aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes asociados a las buenas

prácticas de su profesión para resolver las situaciones que se le plantean”

Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37

“Un nivel de realizaciones que demuestran la aplicación efectiva de los conocimientos, capacidades y juicio, y señala que todo es

mayor que la suma de las partes”

Tabla 3. Definiciones del término “competencia”


Asimismo, el término competencia se suele relacionar con otros conceptos cercanos tales

como inteligencia, conocimientos, aptitudes, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes,

funciones, calificaciones profesionales y es conveniente realizar una diferenciación.38

En el cuadro siguiente se describen las definiciones de estos términos.

TÉRMINO DEFINICIÓN

Inteligencia

Estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la

información con el fin de relacionarse con los entornos en los

cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción,

atención, memoria e inferencia.

Conocimientos

Representaciones mentales sobre diferentes hechos.

Capacidades

Potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que

necesitan ser desarrolladas mediante la educación.

Destrezas

Originariamente, este término significaba lo que se hacía

correcto con la mano derecha. Luego, pasó a significar las

habilidades motoras requeridas para realizar ciertas

actividades con precisión.

Habilidades

Procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades

con eficacia y eficiencia.

Actitudes

Disposiciones afectivo-evaluativas.

Funciones

Expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el

contexto

Cualificaciones

profesionales

Capacidad general para desempeñar todo un conjunto de

tareas y actividades relacionadas con un oficio.

Tabla 4. Términos cercanos a competencia.


Además, en el contexto del EEES existen varios términos relacionados con las

competencias. Así se utiliza el término objetivos, tanto general como específico, haciendo

referencia más al aprendizaje centrado en el profesor que desde el punto de vista del

estudiante. Además se introduce el término de ―Resultado o logro de Aprendizaje‖ debido

a la falta de acuerdos conceptuales con respecto al término ―competencia‖. Estos

resultados de aprendizaje describen, en términos cuantitativos o cualitativos, lo que se

espera que el estudiante sepa, comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un módulo o

un programa. Cada resultado es unívoco, debe describir un sólo logro, ser claro y

fácilmente comprensible por toda la facultad. Debe ser redactado desde el punto de vista

del estudiante. 7, 39

Tras describir las definiciones de competencia es inevitable encontrarse con la dificultad de

concretar una definición para este concepto. Según Le Boterf 40, ―la dificultad de definirlo

crece con la necesidad de utilizarlo‖. De manera que, en estos momentos, como destaca

este autor, más que un concepto operativo es un concepto en vía de fabricación.

1.1.3. La competencia y sus componentes

Independientemente de las muchas definiciones que existen sobre el término

―competencia, es posible encontrar diferentes elementos comunes que aparecen en unas

como componentes de las competencias y en otras como dimensiones de las mismas.

Teniendo en cuenta a Pereda y Berrocal 41, y al informe Delors 42 puede realizarse la

siguiente clasificación de los componentes de la competencia. Pero antes es necesario

señalar que, aunque los diferentes componentes se detallen de manera individual, no deben

valorarse aisladamente sino de forma integral.

Para llevar a cabo un comportamiento que permita a un trabajador obtener resultados

buenos o excelentes en su actividad laboral, lo primero que dicho trabajador necesita

adquirir son los conocimientos que va a exigirle el ejercicio de su profesión. Así, por

ejemplo, un profesional de enfermería que tiene que realizar una planificación de su trabajo

en un determinado turno, debe poseer unos conocimientos que le permitan realizarla

correctamente, es decir necesitará disponer de un Saber.


Aún así, , no todas las personas que poseen los conocimientos exigidos por un trabajo lo

realizan con la misma eficacia y con igual eficiencia; es necesario que se sepan aplicar

dichos conocimientos a los problemas concretos que, día a día, se presentan en el trabajo;

en suma, es preciso que la persona posea un conjunto de habilidades y/o destrezas. Ese

profesional de enfermería del ejemplo anterior tendrá que adaptar su comportamiento

durante la realización de las actividades planificadas para el turno concreto a las

características de los pacientes a los que va a atender. Siendo así necesario también para

ese profesional el Saber Hacer.

Sin embargo, no es suficiente con que la persona tenga los conocimientos y las habilidades

y/o destrezas exigidas por su trabajo. Casi todos desarrollamos nuestra actividad

profesional dentro de una organización, con una cultura y unas normas de comportamiento

específicas y concretas; por ello, es preciso que los comportamientos del trabajador se

adapten a esa cultura y a esas normas, tanto de la organización en general, como de su

grupo en particular. Así, los comportamientos del profesional de enfermería del ejemplo

deberán estar adaptados a los valores y a la cultura de su organización y de la dirección de

recursos humanos de la misma. En definitiva, lo que estamos planteando es un aspecto

relacionado con las actitudes y los intereses que se van a reflejar en el Saber Estar de la

persona.

Pero, todo lo anterior, aún siendo necesario, sigue sin ser suficiente para que la persona

lleve a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo; además, es preciso que la

persona esté motivada para llevar a cabo dichos comportamientos. En nuestro ejemplo el

profesional de enfermería debe poseer la motivación para realizar su trabajo buscando la

mayor excelencia y para esto debe Querer Hacer, aspecto indispensable para llevar a

cabo cualquier comportamiento voluntario.

Hay un quinto aspecto que no forma parte de las competencias, pero sin el cual la persona

no puede llevar a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo. Este aspecto se refiere

a disponer de los medios y recursos que exige la actividad. De esta forma, si el profesional

de enfermería tiene una sobrecarga de trabajo, difícilmente podrá realizarlo

adecuadamente. Este aspecto, por tanto, se refiere al Poder Hacer, indispensable para


poder llevar a cabo cualquier comportamiento. Aspecto que también consideraba Le

Bortef.

Figura 1. Componentes de la Competencia (Pereda y Berrocal, 2001)

Los planteamientos de Le Boterf 6; se centran en el protagonismo de cada persona en la

gestión y formación de sus competencias, afirma que no existe una manera única de ser

competente en relación a un problema que haya que solucionar o ante un proyecto que se

quiera realizar. Puede haber diferentes estrategias o formas de actuar y la competencia no

puede reducirse a un único comportamiento observable.

Por otro lado distingue los recursos para construir competencias de las competencias en sí.

Reconoce que para formar competencias es necesario formar en las personas los recursos

para conseguirlas a la vez que actividades concretas Otro de los aportes que realiza este

autor es que las competencias también pueden ser colectivas, es decir, que surgen como

resultado de la cooperación y sinergia entre competencias individuales.

Por su parte Ferrández y Tejada43 proponen saber desaprender refiriéndose a generar

nuevos conocimientos, nuevas capacidades de intervenir o desarrollar sobre nuevos valores

y actitudes, desde perspectivas diferentes del problema o de una situación. Domínguez 44;

45 añade el concepto de Saber transferir como capacidad de la persona para ubicarse en

el medio, comunicarse y comunicar con los demás desarrollar valores como la


responsabilidad, la actitud crítica, la actitud constructiva, la flexibilidad y versatilidad para

buscar nuevas alternativas y estrategias en cada momento y en cada situación que

comunicar, colaborar con otros y aplicar en otros ámbitos lo aprendido, innovando y

estableciendo propuestas de mejora. Transferir los conocimientos adquiridos nuevas

situaciones y problemas y crear nuevas soluciones, tener en cuenta otras variables, en

definitiva aprender a desaprender, a nivel de competencias individuales y grupales u

organizacionales.

De esta forma, se crean y generan nuevos conocimientos, dando respuesta a nuevos

problemas con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos

escenarios y nuevos situaciones posibles y la aplicación de esos conocimientos como

estrategias de solución en continuo cambio y reelaboración.

Por lo tanto otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad de transferir las competencias

que se dan en contextos de trabajo diferentes, y que dependerá, fundamentalmente, de los

conocimientos y habilidades aprendidas, así como de la capacidad del individuo para tratar

con saberes requeridos en diferentes contextos. Para esto, explica Brown 46, es necesario

que el trabajador esté dotado de los conocimientos específicos de su contexto y de

habilidades generales. Por este motivo, el alumnado debería ser expuesto a una amplia

variedad de contextos para que en un futuro pueda dominar mejor sus habilidades y,

consecuentemente, ser capaces de actuar en más de un ámbito profesional.

De esta forma, se crean y generan nuevos conocimientos, dando respuesta a nuevos

problemas con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos

escenarios y nuevos problemas posibles y la aplicación de esos conocimientos como

estrategias de solución en continuo cambio y reelaboración

El término ―Transferencia‖, por lo tanto, hace referencia a la capacidad de adaptar la

competencia cualquier contexto, movilizando, combinando y transfiriendo recursos

individuales y de red en situaciones complejas con la finalidad de resolverlas. Por ejemplo

un profesional de enfermería puede desempeñar adecuadamente su trabajo cuando la

situación a la que se enfrenta está controlada, dispone de los medios necesarios y se ha

enfrentado en otras ocasiones a dicha situación, pero ¿sería igual de competente para

desenvolverse ante esa situación cuando no dispone de todos los medios necesarios, la


situación se agrava o no se ha enfrentado previamente con ellas? Aquí es donde se

considera que no es lo mismo ―ser capaz‖ que ―ser competente‖.

En este sentido, Tejada 47 afirma que si bien las competencias implican capacidades, sin las

cuales es imposible llegar a ser competente, no es lo mismo una cosa que otra. Las

competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a

lo adquirido en formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir,

la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de

los recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos.

Saber, además, no es poseer, es utilizar.

Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con valor añadido. Esto

nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado; es poniendo en práctica-

acción la competencia como se llega a ser competente. La competencia, pues, exige saber

encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. Incluso, desde esta óptica,

puede llegarse a que el saber actuar sea el precisamente no actuar. Una buena reacción ante

una situación problemática puede ser precisamente no intervenir, a pesar de ser capaz de

hacerlo.

Estos autores manifiestan que “de la capacidad llega a la competencia y a su vez, la o las

competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se

convierte en una espiral centrífuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que

dimana de la formación permanente: logro de más y mejores competencias en el

desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona”

El concepto de competencia para Tejada es indisociable de la noción de ―desarrollo‖. Pues,

como se ha comentado anteriormente, el proceso de adquisición incrementa el campo de

las capacidades y viceversa, entrando en un bucle continuo que va desde las capacidades a

las competencias y de éstas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en

ambas direcciones. Para este autor, el ―contexto‖, es clave en la definición. Si no hay más

competencia que aquella que se pone en acción, la competencia no puede entenderse

tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego. Es decir, no puede

separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia. Pero ello no quiere decir

necesariamente que cada contexto exige una competencia particular, con lo cual podríamos

llegar al infinito interminable de competencias, sino que la propia situación demanda una


respuesta contextualizada. Es decir, de los recursos disponibles del individuo, en una

acción combinatoria de los mismos, se puede, gracias a la flexibilidad y adaptabilidad

(también como competencias) obtener la solución o respuesta idónea para dicha situación.

Por su parte, Le Boterf 25 “hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una

técnica o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que

supone,... mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones... un conjunto de actos

donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los

otros”Por último, el Proyecto Tuning (1); 29, 48; 49 también tiene en cuenta en su definición

varios componentes de las competencias que son: primero, la capacidad de Conocer y

comprender, el conocimiento teórico de un campo académico, segundo saber cómo; la

aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por último saber

cómo ser; los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un

contexto social.

En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una

persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede

demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la

misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una

persona corriente ni posee ni carece de una competencia en términos absolutos, pero la

domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo.

(1)Proyecto Tuning Surgió como una iniciativa de las universidades y fue presentado a la Unión Europea a finales del año 2000

en el marco del programa Sócrates. Este proyecto es coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda). Su finalidad es la de compartir y aprovechar la experiencia de las universidades y la reciente evolución registrada en

diferentes estados miembros con la pretensión de elaborar orientaciones que permitan a las distintas universidades y titulaciones

diseñar y desarrollar planes propios que faciliten la convergencia.) El Proyecto Tuning recoge el desarrollo de tres líneas fundamentales:

a) Identificación de las competencias genéricas que deseablemente deberían desarrollarse en todas las titulaciones. b) Identificación de las competencias específicas en las titulaciones estudiadas c) Definición del crédito europeo “European Credit Transfer System” (ECTS) como medida que permite comparar los

distintos currículos de las diferentes universidades

En la segunda fase (Tuning dos) comenzada en el 2003, aborda una cuarta línea que integra aproximaciones a la enseñanza y al aprendizaje, evaluación y rendimiento y Calidad.

El proyecto Tuning incide en dos funciones principales de la Universidad:

a) Proporcionar los medios para garantizar un aprendizaje potente de alto nivel y calidad. Este es el objetivo que pretende la planificación desde la perspectiva de trabajo del alumno.

b) Diseñar proyectos formativos que sitúen a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones prácticas para mejorar la vida social y el área profesional propia de cada titulación. A esta segunda función hace referencia la enseñanza basada en

competencias.)


1.1.4. Modelos de análisis de las competencias profesionales

Para centrar el tema en los diferentes enfoques metodológicos que se han manejado al

hablar de competencias, que han tratado de delimitar determinadas escuelas o modelos, a

través de la literatura se observa que las principales perspectivas aceptadas son las de tipo

conductista, funcional y constructivista. (Vargas50, Mertens51 y Echevarria52)

Mertens53 realiza una descripción de los diferentes enfoques o modelos de análisis de la

competencia profesional.

1.1.4.1. Modelo de análisis conductista

El análisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los

resultados esperados, y define el puesto en términos de las características de dichas

personas. El énfasis está en el desempeño superior y las competencias son las

características subyacentes que causan la acción de una persona, tal como las define

Boyatzis 18 y Spencer 20..En el conductismo se identifican las características de la persona

que causa las acciones de desempeño deseado. Se basa en identificar cuáles han sido los

mejores comportamientos para el éxito de un negocio. Las competencias, en este caso las

exhiben los mejores trabajadores y se convierte en el referente del mejor desempeño. Para

ello es necesario tener definido ese ―mejor desempeño‖. Se hace necesario describir

conductas específicas que demuestren el cumplimiento de las responsabilidades de los

trabajadores. En este enfoque, la identificación de las competencias se hace mediante

entrevistas de incidentes críticos. Dicha técnica está orientada a conocer en detalle las

conductas tanto positivas, como negativas, presentadas por las personas en situaciones

críticas de trabajo. Este enfoque sustenta que es la conducta la que demuestra la

competencia.

Las desventajas o las críticas al modelo conductista son, entre otras, primero, la definición

de competencia es tan amplia que puede cubrir casi cualquier cosa, sin ir al corazón de lo

que es común en cuanto a motivaciones, personalidades, roles sociales, habilidades y

conocimientos; segundo, la distinción entre competencias mínimas y competencias

efectivas no es muy clara y de hecho es simplemente una cuestión de matiz y por último,


los modelos son históricos, es decir, relacionados con el éxito en el pasado, y por ende,

menos apropiados para organizaciones que operan con cambios rápidos.

1.1.4.2. Modelo de análisis funcional

La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento funcionalista en

la sociología, aplicada como filosofía básica del sistema de competencia laboral en

Inglaterra. Los orígenes fueron los varios intentos de revisar y adecuar los sistemas de

formación y capacitación en ese país. En 1980 se produjo un documento básico que dio

origen a la Nueva Iniciativa de Capacitación, lo que a su vez condujo a la presentación de

la idea del sistema nacional de competencias laborales (National Vocational Qualification,

NVQ) y a la instalación del correspondiente consejo nacional (NCVQ), hacia 1986.

El análisis funcional describe el puesto o la función, compuesto de elementos de

competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos. Esto está

basado en la idea de construir bases mínimas para el efecto de la certificación. Bajo este

enfoque, la competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones

de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona competente

debe estar en condiciones de mostrar. Se analizan las diferentes relaciones que existen en

las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores,

comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la

selección fructífera de los datos relevantes. En este caso, se buscan aquellos elementos de

habilidades y conocimientos relevantes para la solución del problema y/o resultado, más

allá de lo que ya está resuelto.El funcionamiento, a pesar de la heterogeneidad, es una

comprobación. “Según una antigua y sabia regla, las verdades sólo aparecen en contexto,

mientras que los errores aparecen en forma aislada. Cuando el análisis funcional logra

demostrar conexiones, pese a la gran heterogeneidad y diversidad de las apariencias,

puede funcionar como indicador de la verdad” 54 El análisis funcional en el sistema de

competencias inglesa (NVQ) parte de la identificación del o los objetivos principales de la

organización y del área de ocupación. El siguiente paso consiste en contestar la pregunta:

¿qué debe ocurrir para que se logre dicho objetivo? La respuesta identifica la función, es

decir, la relación entre un problema y una solución. Este proceso se repite hasta llegar al

detalle requerido. La aproximación sistemática asegura que los objetivos de las actividades


no se pierdan de vista 55. .La crítica de mayor peso a la metodología de análisis funcional

detrás de cada NVQ es que solamente verifica qué se ha logrado pero no identifica cómo lo

hicieron; 56. En esta línea Gonzci y Anthanasou57, afirman que se identifican y documentan

los resultados deseados (descripción del problema) y algunas facetas de solución

(conocimientos subyacentes), pero n

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