Étude sur l’aptitude orthographique en néerlandais et...
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Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
Stéphanie Denijs
Étude sur l’aptitude orthographique en
néerlandais et sur l’auto-efficacité
auprès des étudiants flamands et
wallons en première année de
bachelier en linguistique néerlandaise
Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van
Master in de Meertalige Communicatie
2016
Promotor Prof. Dr. Filip Devos
Vakgroep Vertalen Tolken Communicatie
3
REMERCIEMENTS
Ce mémoire n’a jamais pu se réaliser sans le soutien et l’aide de nombreuses personnes
concernées. Voilà pourquoi j’aimerais remercier dans cette partie tous ceux qui m’ont aidée à
accomplir ce travail.
En premier lieu, je tiens à remercier vivement mon directeur de recherche, Prof. Dr. Filip Devos
qui m’a accompagnée dans le processus de la rédaction de mon mémoire. Je le remercie du vif
intérêt qu’il a marqué pour mon mémoire. Un grand merci pour avoir investi bien du temps
dans ma thèse. Grâce à lui, j’ai pu facilement joindre les sujets d’expérience.
En second lieu, je sais bon gré à mes parents et à toute ma famille pour leur éternel soutien tout
au long de mes études. J’adresse surtout un grand merci à ma sœur, Romanie Denijs, qui m’a
aidée à corriger les dictées et à traiter toutes les données dans Excel. Je remercie également mes
deux frères, Jonas et Elias Denijs, de leur support mental pendant la rédaction de mon travail.
Je rends grâce, en outre, à mon ami, Senne Speliers, pour son perpétuel support mental et moral
pendant les quatre années de mes études. Il m’a encouragée de persévérer toujours. Je tiens
également à remercier les parents de mon ami de toutes les activités en dehors de la vie
universitaire.
En troisième lieu, je témoigne de la reconnaissance sincère à M. Pol Ghequière pour sa
collaboration et son aide à temps fulgurant. Il a mis à ma disposition tout le matériel de la
recherche nécessaire tel que la dictée ainsi que les informations supplémentaires.
En quatrième lieu, j’adresse quelques mots de gratitude à Mme. Davina Mileti pour son œil
critique et pour ses corrections quant à la langue française. Je remercie également M. Wouter
Cochie et Mme. Kathelijne Denturck pour leurs remarques utiles concernant la traduction de
certains termes spécifiquement néerlandais.
En cinquième lieu, je tiens à exprimer mon infini gratitude à M. De Sutter pour avoir consacré
énormément de temps à m’aider et à traiter les données dans le programme statistique SPSS.
4
En outre, je suis particulièrement reconnaissante aux professeurs tant en Flandre qu’en
Wallonie pour leur collaboration et pour leur bonne volonté de participer à cette étude
scientifique. Ils ont permis la réalisation de ce travail. Mille fois merci à Mme. De Schepper,
Mme. De Baets, Mme. Lybaert, M. Ryckaert et à Dr. Devos en Flandre ainsi qu’à Mme.
Mettewie, M. Houdmont, M. Duquesne et M. Hiligsmann en Wallonie.
En dernier lieu, mais non le moindre, j’exprime ma reconnaissance à Mme. De Bruyne, M.
Brysbaert, M. Vyts, M. Van Parys et Mme. De Grauw pour leur remarques et conseils
intéressants.
5
TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION ............................................................................................................ 13
2. STRUCTURE DU TRAVAIL ACADÉMIQUE .............................................................. 15
3. CADRE THÉORIQUE ..................................................................................................... 16
3.1 Aptitude orthographique des étudiants: médias et études scientifiques ....................... 16
3.2 Régions et communautés belges................................................................................... 19
3.3 Situation linguistique dans l’enseignement .................................................................. 20
3.4 Cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire belge ....................................... 20
3.4.1 Région flamande .................................................................................................. 20
3.4.2 Région Wallonie-Bruxelles .................................................................................. 20
3.5 Objectifs finaux dans l’enseignement secondaire belge en matière de l’orthographe . 21
3.5.1 Objectifs finaux en Flandre .................................................................................. 21
3.5.2 Objectifs finaux en Wallonie-Bruxelles ............................................................... 22
3.6 Orthographe .................................................................................................................. 22
3.6.1 Orthographe du néerlandais ................................................................................. 22
3.6.2 Types d’erreurs d’orthographe ............................................................................. 26
3.6.3 Système de classification de V-UCS .................................................................... 27
3.7 Auto-efficacité .............................................................................................................. 31
3.8 Situation linguistique .................................................................................................... 32
3.9 Enseignement en immersion ........................................................................................ 32
4. QUESTIONS DE LA RECHERCHE ET HYPOTHÈSES DE L’ÉTUDE
ACADÉMIQUE ....................................................................................................................... 33
4.1 Questions de la recherche ............................................................................................. 33
4.2 Hypothèses ................................................................................................................... 34
4.3 Plan de la recherche ...................................................................................................... 40
4.3.1 Sondage ................................................................................................................ 40
4.3.2 Universités participatives ..................................................................................... 43
4.3.3 Matériel de la recherche ....................................................................................... 44
4.4 Traitement des données ................................................................................................ 48
5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................................... 52
5.1 Analyse d’erreurs ......................................................................................................... 52
5.2 Auto-efficacité .............................................................................................................. 79
5.3 Situation linguistique .................................................................................................... 94
6. CONCLUSION, LIMITES ET POSSIBILITÉS .............................................................. 95
6.1 Conclusion .................................................................................................................... 95
6
6.1 Discussion .................................................................................................................. 100
7. BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 102
7.1 Documents consultés .................................................................................................. 102
7.2 Informations confidentielles ....................................................................................... 105
7.3 Sujets d’expérience .................................................................................................... 105
8. ANNEXES ...................................................................................................................... 106
Annexe 1: Fréquence du nombre d’erreurs (chapitre 5.1.) ............................................ 106
Annexe 2: Paragraphes de la dictée AT-GSN ................................................................ 109
Annexe 3: Formulaire de réponse - dictée AT-GSN ...................................................... 110
Annexe 4: Système de classification de V-UCS ............................................................ 115
Annexe 5: Informations supplémentaires sur la classification des erreurs de la dictée AT-
GSN 116
Annexe 6: Questionnaire sur la situation linguistique – Flandre ................................... 117
Annexe 7: Questionnaire sur la situation linguistique – Wallonie ................................. 118
Annexe 8: Questionnaire sur la situation linguistique – exemplaire en ligne ................ 119
Annexe 9: Fichier Excel du questionnaire sur le passé linguistique (CD-rom) ............. 120
Annexe 10: Fichiers Excel de la dictée AT-GSN (CD-rom) ........................................... 120
7
APERÇU D’ILLUSTRATIONS ET DE TABLEAUX
ILLUSTRATIONS
ILLUSTRATION 1: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LA DICTEE (N=170) ......................................... 41
ILLUSTRATION 2: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LA DICTEE (N=170) ................................. 41
ILLUSTRATION 3: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LE QUESTIONNAIRE (N=141) ........................... 42
ILLUSTRATION 4: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LE QUESTIONNAIRE (N=141) ................... 42
ILLUSTRATION 5: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LE QUESTIONNAIRE (N=139) ........................... 42
ILLUSTRATION 6: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LE QUESTIONNAIRE (N=139) ................... 42
ILLUSTRATION 7: HISTOGRAMME DU NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET DE LA FREQUENCE - GROUPE
TOTAL (N=170) .................................................................................................................. 54
ILLUSTRATION 8: DIAGRAMME EN BOITE DU NOMBRE TOTAL D'ERREURS DES FLAMANDS ET DES
WALLONS (N=170) ............................................................................................................ 57
ILLUSTRATION 9: HIERARCHIE DES TYPES D’ERREURS - GROUPE TOTAL (N=170) ...................... 64
ILLUSTRATION 10: HIERARCHIE DES TYPES D'ERREURS - GROUPE FLAMAND (N=85) .................. 65
ILLUSTRATION 11: HIERARCHIE DES TYPES D'ERREURS - GROUPE WALLON (N=85).................... 66
ILLUSTRATION 12: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): NOMBRE
TOTAL D’ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE .................................. 79
ILLUSTRATION 13: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES FLAMANDS (N=85): NOMBRE
TOTAL D'ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE DE L'AUTO-EFFICACITE ................................... 81
ILLUSTRATION 14: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES WALLONS (N=85): NOMBRE TOTAL
D'ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE D’AUTO-EFFICACITE .................................................. 82
ILLUSTRATION 15: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): MOYENNE
DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE........................................................................ 85
ILLUSTRATION 16: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES FLAMANDS (N=85): MOYENNE DU
DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE ............................................................................. 87
ILLUSTRATION 17: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES WALLONS (N=85): MOYENNE DU
DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE ............................................................................. 89
ILLUSTRATION 18: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): MOYENNE
DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET REGION ................................................................... 91
TABLEAUX
TABLEAU 1: NOMBRE TOTAL D'ERREURS - GROUPE TOTAL (N=170) .......................................... 53
TABLEAU 2: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET LA REGION ............................. 55
TABLEAU 3: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET
REGION – GROUPE TOTAL (N=170) ..................................................................................... 56
TABLEAU 4: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET LE SEXE .................................. 58
TABLEAU 5: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE D’ERREURS ET SEXE -
GROUPE TOTAL (N=170) .................................................................................................... 58
TABLEAU 6: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE FLAMAND (N=85) ................................... 59
TABLEAU 7: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85)
.......................................................................................................................................... 60
8
TABLEAU 8: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE D’ERREURS ET SEXE -
GROUPE FLAMAND (N=85) ................................................................................................. 60
TABLEAU 9: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE WALLON (N=85) ..................................... 61
TABLEAU 10: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET LE SEXE - GROUPE WALLON
(N=85) ............................................................................................................................... 61
TABLEAU 11: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE D’ERREURS ET SEXE -
GROUPE WALLON (N =85) .................................................................................................. 62
TABLEAU 12: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE
PRINCIPALE D’ERREURS ET REGION – GROUPE TOTAL (N=170) .......................................... 67
TABLEAU 13: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS DANS CHAQUE CATEGORIE
PRINCIPALE ET LE SEXE - GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................. 69
TABLEAU 14: INDEPENDENT SAMPLES T TEST– SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE PRINCIPALE
D’ERREURS ET SEXE - GROUPE TOTAL (N=170) .................................................................. 70
TABLEAU 15: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE FLAMAND (N=85) ................................. 71
TABLEAU 16: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS POUR CHAQUE CATEGORIE
PRINCIPALE ET LE SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85) .......................................................... 72
TABLEAU 17: INDEPENDENT SAMPLES T TEST– SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE PRINCIPALE
D’ERREURS ET SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85) .............................................................. 72
TABLEAU 18: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE WALLON (N=85) ................................... 74
TABLEAU 19: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS POUR CHAQUE CATEGORIE ET LE
SEXE - GROUPE WALLON (N=85) ........................................................................................ 74
TABLEAU 20: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFCATION: CHAQUE CATEGORIE DES
ERREURS ET SEXE - GROUPE WALLON (N=85) .................................................................... 74
TABLEAU 21: COEFFICIENT DE CORRELATION DE SPEARMAN ENTRE LE NOMBRE TOTAL
D'ERREURS ET LA MOYENNE DU DEGRE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE TOTAL (N=170) 80
TABLEAU 22: COEFFICIENT DE CORRELATION DE SPEARMAN ENTRE LE NOMBRE TOTAL
D'ERREURS ET LA MOYENNE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............. 81
TABLEAU 23: COEFFICIENT DE CORRELATION DE SPEARMAN ENTRE LE NOMBRE TOTAL
D'ERREURS ET LA MOYENNE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE WALLON (N=85) ............... 83
TABLEAU 24: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................... 85
TABLEAU 25: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................... 85
TABLEAU 26: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............................................................................ 86
TABLEAU 27: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............................................................................ 87
TABLEAU 28: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE WALLON (N=85) .............................................................................. 88
TABLEAU 29: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE WALLON (N=85) .............................................................................. 88
9
TABLEAU 30: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LA REGION– GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................ 90
TABLEAU 31: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE
ET LE SEXE – GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................... 91
11
LISTE DE SYMBOLES ET D’ABRÉVIATIONS
<> Mots en néerlandais ou en d’autres langues
/ / Sons en néerlandais
En cursif avec trait d’union
Lettres
P. ex. -e
En cursif Noms français ou anglais tels que les tests statistiques réalisés dans
le programma statistique SPSS
SPSS Programma statistique
sd Standarddeviation en anglais; écart-type en français
M Moyenne
N Nombre
Valeur-p Signification
Valeur-t t-statistic en anglais
Valeur-df Degrees of freedom en anglais/ degré de liberté en français
AT-GSN Dictée AT-GSN (Algemene Toets - Gevorderde spelling van het
Nederlands)
* Mot orthographié de façon erronée en néerlandais/ erreur
LÉGENDE – RÉSULTATS
Dans l’analyse et l’interprétation des résultats, le présent travail a indiqué les chiffres les plus importants
dans les tableaux en différentes couleurs (voir section 5.).
Moyenne
ou Valeur du test statistique Mann Whitney U Test
Signification: valeur-p
Valeur-t
ou Valeur-df
Mean rank/ grade des femmes
Mean rank/ grade des hommes
Mean rank/ grade des flamands
Mean rank/ grade des wallons
13
1. INTRODUCTION
Ces dernières années, tant la presse et les médias que le domaine scientifique et les professeurs
mettent en question la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants dans
l’enseignement secondaire et supérieur. “Ze kunnen niet meer spellen” (L’Union de la langue
néerlandaise1, 2011), “18-jarige schrijft meer dt-fouten dan 12-jarige” (De Standaard, 2011),
“Hoe ouder het kind, hoe slechter de spelling” (De Redactie, 2011), “Schrijfvaardigheid
universiteitsstudenten teleurstellend” (Knack, 2013). Voilà quelques titres apparus récemment
dans les médias critiquant l’aptitude orthographique en néerlandais des étudiants dans
l’enseignement secondaire et/ ou supérieur. Ces étudiants sont néanmoins censés maîtriser et
connaître les règles et les principes de l’orthographe néerlandaise d’après les objectifs finaux
du cours de néerlandais du troisième degré de l’enseignement secondaire. La compétence
d’orthographe des étudiants flamands dans l’enseignement secondaire et supérieur a fait
également l’objet de beaucoup de recherches scientifiques. Les études réalisées par Devos &
Van Vooren (2010) ainsi que par Van Vooren & Devos (2008)2 ont révélé que les étudiants
dans l’enseignement secondaire en Flandre et aux Pays-Bas atteignent à peine les objectifs
finaux en matière de la grammaire et de l’orthographe en néerlandais, à l’exception de la section
de latin. En Flandre, les étudiants semblent surtout avoir des difficultés avec la grammaire
(l’analyse logique) tandis qu’aux Pays-Bas, ils ont surtout des problèmes avec les catégories
grammaticales. Il paraît que l’orthographe, elle aussi, fait éprouver des difficultés, mais elle
semble moins inquiétante que la grammaire. D’autres recherches ont examiné les opinions et
les attitudes des professeurs flamands au sujet de la compétence d’orthographe en néerlandais
des étudiants flamands et montrent que les professeurs portent plutôt un jugement pessimiste
sur le niveau grammatical des étudiants. Les professeurs sont un peu plus optimistes sur le
niveau d’orthographe des étudiants (Cappelle, 2011 cité dans Devos, 2012, pp. 134-135). Il
existe également des travaux qui se sont fixés comme objectif de comparer l’aptitude
d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands avec celle des étudiants hollandais (voir
les travaux de Devos & Van Vooren et de Van Vooren & Devos).
1Nederlandse Taalunie en néerlandais 2Cité dans Van Vooren & Devos (2008) dans la revue néerlandaise Onze Taal, 2008, pp. 90-92
14
Il paraît qu’une orthographe correcte est d’une grande importance sociale. Bonset (2010)
prétend qu’au niveau social les lecteurs ont tendance à rejeter les lettres contenant des erreurs
d’orthographe puisqu’elles sont considérées comme un manque de connaissance et comme un
signe de paresse. Il importe aux dires de Bonset d’être au courant du jugement plutôt négatif en
ce qui concerne les erreurs d’orthographe dans une perspective sociale. Il résulte que surtout
les erreurs contre la conjugaison des verbes sont punies sévèrement étant donné l’existence de
règles concrètes qui servent à éviter ce type d’erreurs (Bonset, 2010). L’orthographe semble
être un sujet délicat. Il existe des opinions hétérogènes là-dessus: d’une part les professeurs et
les recruteurs attachent en général beaucoup d’importance à une orthographe correcte, tandis
que d’autre part il ressort des études scientifiques que par exemple les erreurs contre la
conjugaison des verbes (-dt) sont normales. En effet, le cerveau humain a tendance à considérer
presque automatiquement les mots sur les règles de l’orthographe3 (regelwoorden) comme des
mots à savoir4 (weetwoorden), ce qui provoque des interférences entre les règles logiques et la
mémoire humaine des mots5, ce qui cause à son tour des erreurs d’orthographe (Sandra et al.,
2001).
De ce qui précède, il résulte que l’orthographe constitue un thème fréquemment recherché dans
le domaine scientifique et couramment commenté dans les médias. Par contre, nous avons
trouvé peu de recherches académiques sur l’aptitude d’orthographe des étudiants
néerlandophones et francophones. C’est la raison pour laquelle le présent travail vise à étudier
la compétence d’orthographe des étudiants flamands et wallons qui étudient linguistique
néerlandaise en première année de bachelier. Le mémoire fournit à cet égard de plus amples
informations sur le nombre en moyenne et les types d’erreurs que commettent les répondants.
Il serait pertinent de savoir s’il existe une différence quant à la compétence d’orthographe entre
les étudiants flamands et les étudiants wallons étant donné que ce thème n’a pas encore fait
l’objet d’études scientifiques et étant donné la structure fédérale de la Belgique.
3Les mots sur les règles de l’orthographe: il faut écrire le mot en respectant des règles et des conventions. 4Les mots à retenir: il n’existe pas de règle. Il faut connaitre l’orthographe du mot en question.
Notes en bas de page 3 et 4:
Site web confidentiel de KU Leuven - achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn.
Castelijns et al., 1994, faisceau pas publié de V-UCS
Ghesquière 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée AT-GSN
5La mémoire des mots désigne la partie de la mémoire utilisée spécifiquement pour retenir les mots.
15
En dehors de l’orthographe, cette étude tente d’examiner la situation linguistique et le sentiment
de l’auto-efficacité chez des répondants afin de savoir quelle(s) langue(s) ils s’habituent à
parler, de savoir en quelle mesure ils sont capables de s’autoévaluer et d’estimer leur
performance d’orthographe. La présente étude se cadre dans le domaine de GoLLD6, actif en
matière de l’acquisition de langues étrangères et de la didactique linguistique.
2. STRUCTURE DU TRAVAIL ACADÉMIQUE
Dans un premier temps, cette étude donne de plus amples informations sur ce que prétendent la
presse, les médias et les travaux scientifiques sur la compétence orthographique des étudiants
dans l’enseignement secondaire ou supérieur (voir introduction 1. et section 3.1.). En second
lieu, le travail offre un cadre théorique (section 3.) afin de comprendre mieux les résultats de la
recherche. Le cadre théorique aborde d’abord la situation en Belgique en termes généraux, le
caractère éventuellement obligatoire des cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire
et ses objectifs finaux dans les trois régions belges en matière de l’orthographe néerlandaise
(section 3.2.-3.5.). Comme l’enseignement ne constitue pas l’accent de cette étude, celle-ci se
limite à présenter brièvement la situation éducative et la situation linguistique belge. Le cadre
théorique présente ensuite l’orthographe néerlandaise avec ses principes et il explique les
différents types d’erreurs (voir 3.6.). Le travail fournit dans un stade suivant plus d’informations
sur l’auto-efficacité, l’immersion, le mono- et le plurilinguisme (section 3.7-3.8.). Dans un stade
postérieur les questions de la recherche et ses hypothèses sont présentées (voir section 4.). Dans
la quatrième section sont commentés le plan de la recherche et le traitement des données (voir
section 4.3.-4.4.). Le cinquième chapitre comprend les résultats pour chaque question de la
recherche et dans le sixième chapitre la conclusion de l’étude et sa discussion sont présentées.
À la fin se trouvent la bibliographie et les annexes (section 7.-8.).
6Ghent on language learning and didactics
16
3. CADRE THÉORIQUE
3.1 Aptitude orthographique des étudiants: médias et études scientifiques
Les médias flamandes et néerlandaises (voir introduction 1.) mettent souvent en question la
compétence linguistique et doutent même du rôle de l’enseignement. Elles affichent
fréquemment la médiocre compétence orthographique en néerlandais des étudiants, ce qu’elles
attribuent souvent à l’orthographe puisque les erreurs d’orthographe semblent plus faciles à
observer.
Beaucoup de professeurs, ils aussi, doutent de la compétence linguistique des étudiants et sont
d’opinion que les étudiants d’autrefois savaient mieux orthographier (Daems, Rymenans &
Venstermans, 2010, p. 7).
Quelques rapports7 mettent en lumière et nuancent quelques possibles explications pour la soi-
disant détérioration de la compétence orthographique en néerlandais des étudiants dans
l’enseignement secondaire et supérieur. Il ressort de ces rapports en premier lieu que
l’enseignement secondaire prête peu d’attention explicite à l’orthographe néerlandaise et ses
règles (voir les objectifs finaux dans la section 3.5.). En effet, l’enseignement secondaire
s’appuie sur les compétences d’orthographe déjà acquises dans l’enseignement primordial.
En plus du rôle de l’enseignement, la détérioration de la performance d’orthographe pourrait
s’attribuer également aux changements et développements sociaux, d’après les rapports. Grâce
aux développements technologiques et communicatifs dans la société contemporaine, les jeunes
entrent en contact avec une culture d’écriture plus digitale qu’autrefois. Comme ils écrivent
plus par l’intermédiaire de claviers ou de portables, les jeunes ont plutôt recours à un langage
écrit courant, ce qui aboutit à plus d’erreurs d’orthographe commises parfois intentionnellement
comme les abréviations non conventionnelles ou les mots écrits incorrectement dans un seul
mot. L’Union de la langue néerlandaise (2013) révèle en dernier lieu que beaucoup de
personnes semblent évoquer comme explication pour la détérioration de la compétence
orthographique le changement des règles de l’orthographe en néerlandais.
7Rapport de l’Union de la langue néerlandaise (2011) - ‘Ze kunnen niet meer spellen.’ Kan de Taalunie er wat aan
doen ?
Rapport pour l’Union de la langue néerlandaise rédigé par Daems, Rymenans & Venstermans (2010) – Letters en
punten – Het onderwijs in spelling en interpunctie in het lager en secundair onderwijs in Vlaanderen
17
Cependant, aucun rapport entre les erreurs et le changement de règles n’a été démontré, ajoute
l’Union de la langue néerlandaise (2011).
L’aptitude orthographique a fait également l’objet de beaucoup d’études scientifiques parmi
lesquelles quelques travaux8 contestent la constatation des médias. Des études académiques
menées par Devos & Van Vooren (2010) et par Van Vooren & Devos (2008)9, il ressort que les
étudiants dans l’enseignement secondaire ont surtout des difficultés avec la grammaire en
néerlandais, mais que l’orthographe semble moins inquiétante.
L’étude réalisée par Cappelle (2011)10 sur les attitudes des professeurs a montré que beaucoup
d’enseignants flamands dans l’enseignement secondaire sont d’opinion que le niveau des
étudiants est médiocre surtout dans le domaine grammatical. Il semble que l’orthographe pose
moins de problèmes (cité dans Devos, 2012, pp. 134-137). Van Vooren & Devos (2008) affirme
dans leur étude que les étudiants flamands de la dernière année dans l’enseignement secondaire
n’atteignent que les objectifs finaux en matière de l’orthographe en néerlandais. Ce travail
dévoile que les étudiants ont surtout des difficultés avec la grammaire (la nature d’un mot et
l’analyse grammaticale) (cité dans Van Vooren & Devos, 2008, pp. 90-92). Vanderswalmen,
Vrijders & Desoete (2010) ont réalisé une étude sur la métacognition et la performance
orthographique auprès des étudiants en première année de bachelier dans l’enseignement
supérieur et ont révélé que les répondants ont commis en moyenne 24 erreurs dans 410 mots.
Les chercheurs ont constaté qu’un grand nombre d’étudiants commettent des erreurs
d’orthographe (pp. 4 et 18). Beaucoup d’erreurs sont faites contre des mots courants, précisent
Vanderswalmen et al.. Dans l’article journalistique “18-jarige schrijft meer dt-fouten dan 12-
jarige." (De Standaard, 2011), le rédacteur renvoie à une étude menée par l’université d’Anvers
au sujet d’un test d’orthographe chez des étudiants en première année de bachelier suivant la
formation des enseignants dans la haute école Karel de Grote Hogeschool. Il en résulte que les
participants ont obtenu un score moyen de 63,3% dans le test d’orthographe, ce qui est inférieur
au score des étudiants de la dernière année dans l’enseignement primordial (77%).
8Devos & Van Vooren (2008), Cappelle (2011) 9Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010) ont effectué une étude auprès de 359 étudiants de
la dernière année dans l’enseignement secondaire en Flandre et aux Pays-Bas. De cette recherche, il résulte que
l’enseignement secondaire a du mal à réaliser les objectifs finaux en matière de l’orthographe et de la grammaire
(cité dans Devos, 2012, pp. 134-137). 10Cappelle (2011) a recherché l’attitude de 255 professeurs flamands de néerlandais dans l’enseignement
secondaire flamand (cité dans Devos 2012, pp. 134-137).
18
L’étude réalisée par Devos & Van Vooren (2015) dévoile que les étudiants en première année
de bachelier qui suivent une filière linguistique savent mieux orthographier que les étudiants en
première année de bachelier ne suivant pas de filière linguistique.
Devos & Van Vooren (2015) ont examiné la compétence d’orthographe en néerlandais et la
métacognition auprès de 186 étudiants flamands en première année de bachelier suivant une
filière linguistique et de 139 étudiants en première année de bachelier ne suivant pas de filière
linguistique dans le but de vérifier une possible corrélation entre la métacognition et la
performance d’orthographe.
Quant aux erreurs contre l’orthographe néerlandaise commises par les apprenants NT211, les
adultes allophones semblent surtout avoir des difficultés avec la conjugaison (p. ex. <lezen>-
<lees>) et la déclinaison (<slecht>-<slechte>) dû à la grammaire et au système de sons en
néerlandais, précise la linguiste de Nimègue, Loes Oldenkamp (2013) dans son mémoire.
Elle explique que les terminaisons difficilement perceptibles en néerlandais provoquent en
quelque sorte des difficultés d’orthographe, ce qui empêche de reconnaître et d’apprendre
facilement ces terminaisons. Les apprenants allophones ont par exemple du mal à distinguer le
singulier du pluriel à cause des mots à retenir qui contiennent un sja12. Aux dires de Hiligsmann
et al. (2014, pp. 185-189), les francophones commettent le plus couramment des erreurs sur les
règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne l’emploi des majuscules, les autres
règles générales de l’orthographe et le redoublement13 de la consonne finale. Ainsi, par
exemple, les francophones utilisent souvent mal le tréma (p. ex. <zeeen> au lieu de <zeeën>)
et la consonne finale d’un nom ou d’un adjectif n’est souvent pas redoublée par les
francophones. D’après la règle du redoublement, la consonne finale d’un nom ou d’un adjectif
doit néanmoins être redoublée lorsque la voyelle qui la précède est accentuée, brève et est
représentée par un seul signe orthographique ainsi qu’il y a une seule consonne à la fin d’un
mot (p. ex. <man> => <mannen>). Huizenga (2010, p. 148) affirme que les jeunes apprenants
NT2 ressentissent surtout des difficultés avec l’orthographe néerlandaise dans la phase initiale
du procès d’épeler, quand ils sont en train d’essayer de maîtriser l’accouplement son-lettre14en
néerlandais.
11Apprenants NT2 (néerlandais deuxième langue) = Nederlands als tweede taal. 12Les mots à retenir qui contiennent un sja: -e muet. 13Redoublement: procédé par lequel une simple consonne devient une consonne double. 14Klank-letterkoppeling en néerlandais.
19
3.2 Régions et communautés belges
L’état fédéral de la Belgique se compose de trois communautés et de trois régions:
la Communauté française;
la Communauté flamande;
la Communauté germanophone;
la Région flamande;
la Région de Bruxelles-Capitale, la seule région bilingue avec dix-neuf communes15;
la Région wallonne.
La Communauté flamande effectue ses compétences dans les provinces flamandes et à
Bruxelles, la Communauté française à Bruxelles et dans les provinces wallonnes (sauf dans les
communes germanophones) et la Communauté germanophone dans les communes de la région
de langue allemande dans la province de Liège. Les communautés s’occupent de l’aspect
personnalisable et s’appuient sur la langue.
Elles sont responsables entre autres de l’enseignement, de la culture ainsi que de l’emploi des
langues, des soins de santé et de l’aide aux personnes (l’aide sociale, l’accueil des immigrés
etc.). Les communautés s’occupent en outre des matières dans le domaine scientifique et des
relations internationales relatives à leurs autres compétences. Les trois régions se chargent des
matières localisables et territoriales. Elles sont compétentes pour l’économie, l’emploi, les
travaux publics et les transports (à l’exception de la SNCB), l’environnement et l’agriculture
ainsi que l’énergie, le logement, la politique d’eau et le commerce extérieur. Dans la Région de
Bruxelles-Capitale, tant la Communauté flamande que la Communauté wallonne exercent leurs
compétences communautaires, ce qui explique le bilinguisme dans cette région (Service Public
Fédéral Belge “Pouvoirs publics”, 2016) (Sénat de Belgique, s.d.) (Janssens, 2015, pp. 60-61).
Principe de territorialité
La politique linguistique belge se fonde sur le principe de territorialité assoupli par le régime
de facilités. Ce principe précise que la langue officielle dans les relations entre les pouvoirs
publics et les citoyens dépend de la langue de la région du domicile du citoyen (De Vlaamse
Rand Documentatiecentrum, “Législation linguistique”, s.d.).
15
De Vlaamse Rand documentatiecentrum “Législation linguistique”, s.d..
20
De ce principe, il résulte des régions monolingues officielles en Belgique: en Flandre, les
habitants parlent le néerlandais et les habitants wallons parlent le français en Wallonie comme
seule langue officielle (Janssens, 2015, p. 59).
3.3 Situation linguistique dans l’enseignement
Janssens (2015) révèle l’importance du rôle de l’enseignement dans la diffusion de la langue et
de la culture aux générations suivantes en Belgique. Étant donné que les communautés sont
compétentes pour l’enseignement, il existe en Belgique trois différents systèmes de
l’enseignement: un système néerlandophone, francophone et germanophone. Les trois systèmes
se caractérisent par le principe de territorialité (voir section 3.2.). Ainsi, par exemple, en
Flandre les écoles sont monolingues et ont comme langue d’enseignement le néerlandais
(Janssens, 2015, pp. 68-69).
3.4 Cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire belge
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons expliqué brièvement ci-dessous la langue
d’enseignement et le cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire dans les différentes
régions belges.
3.4.1 Région flamande
La législation de l’enseignement de 1963 stipule la langue d’enseignement des matières
générales dans l’enseignement maternel (2,5-6 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire (12-18
ans). Dans la Communauté néerlandophone qui englobe la Région flamande le néerlandais
constitue la langue d’enseignement à l’exception de l’enseignement de langues étrangères
(Taalwetwijzer (a), “Het homogeen Nederlands Taalgebied”, s.d.).
3.4.2 Région Wallonie-Bruxelles
Selon les lois linguistiques, l’enseignement d’une seconde langue est obligatoire dans la Région
wallonne et la Région de Bruxelles-Capitale. Ainsi, par exemple, l’enseignement du néerlandais
comme seconde langue est obligatoire dans les 19 communes de la Région de Bruxelles-
Capitale et dans les communes de la frontière linguistique (Comines-Warneton, Mouscron,
Flobecq et Enghien).
21
Dans les communes de Malmédy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt, il existe le
choix entre l’allemand et le néerlandais comme seconde langue. Dans les autres communes
wallonnes la seconde langue peut être le néerlandais, l’anglais ou l’allemand (“Enseignement
fondamental: cours de seconde langue”, s.d.).
Il n’existe pas d’enseignement bilingue dans la Région de Bruxelles-Capitale. Comme elle se
situe tant dans la Communauté francophone que dans la Communauté néerlandophone, cette
région est ou bien monolingue néerlandophone ou bien monolingue francophone
(Taalwetwijzer (b), “Brussel”, s.d.).
3.5 Objectifs finaux 16dans l’enseignement secondaire belge en matière de l’orthographe
Cette partie fournit de courtes explications sur les objectifs finaux à atteindre dans le troisième
degré de l’enseignement secondaire par rapport à l’orthographe en néerlandais. Comme le
questionnaire sur la situation linguistique des étudiants (voir 4.3.3.) n’a pas pris en
considération le type d’enseignement secondaire que les répondants ont suivie (tso, aso ou bso),
cette partie se limite à présenter brièvement les objectifs finaux à atteindre pour le troisième
degré de l’enseignement secondaire générale et de l’enseignement technique.
3.5.1 Objectifs finaux en Flandre
Enseignement secondaire général
Il ressort que les objectifs finaux en matière de l’orthographe sont intégrés dans les compétences
d’écriture et de la linguistique (Daems, Rymenans & Venstermans, 2010, p. 11). Il n’existe pas
d’objectifs finaux explicites pour l’orthographe destinés au troisième degré. Cependant, les
étudiants sont censés connaître l’orthographe néerlandaise, ses règles et ses principes et ils
doivent connaître la distinction entre les sons, phonèmes17 et lettres. En outre, ils doivent être
disposés à soigner l’orthographe (Vlaamse overheid, 2014) (Daems, Rymenans &
Venstermans, 2010, p. 13).
16
Objectifs finaux/ compétences terminales (eindtermen): l’équivalent flamand des “Socles de compétences” qui
définissent les compétences de base en Wallonie. 17Phonèmes: Ce sont de petites unités distinctives de prononciation qui permettent de mettre en lumière le
changement de sens entre des groupes de sons. P. ex. dans les groupes de sons <gaaf>> et <raaf>, le –g et le –r
sont les phonèmes qui provoquent un changement de sens entre ces deux mots (Huizenga, 2010, p. 13).
22
Enseignement secondaire technique
Les objectifs finaux de l’enseignement secondaire technique en Flandre montrent des
similitudes avec les objectifs finaux de l’enseignement secondaire général. En effet, les
étudiants sont censés soigner l’orthographe. Contrairement à l’enseignement secondaire
général, les étudiants de l’enseignement secondaire technique sont supposés connaître les
stratégies de l’orthographe néerlandaise afin d’épeler correctement (Vlaamse overheid, 2014)
(Daems, Rymenans & Venstermans, 2010, p. 13).
3.5.2 Objectifs finaux en Wallonie-Bruxelles
Enseignement général et enseignement technique
Comme le néerlandais est enseigné comme langue étrangère dans la Région wallonne et dans
la Communauté francophone de la Région de Bruxelles-Capitale, il n’existe pas d’objectifs
finaux exactes pour le néerlandais.
Le site web de l’enseignement dans la Fédération Wallonie-Bruxelles
(http://www.enseignement.be) affiche les objectifs finaux pour le cours des langues modernes.
Il n’existe pas d’objectifs finaux explicites au sujet de l’orthographe. Les étudiants sont
cependant censés connaître et utiliser une prononciation et grammaire suffisantes pour exprimer
les intentions communicatives.
3.6 Orthographe
3.6.1 Orthographe du néerlandais
L’orthographe du néerlandais s’appuie sur des conventions déterminant le langage écrit dans
l’intention de compter sur une claire communication écrite. Il importe que tous les ouvrages de
référence et d’aide les respectent et les reconnaissent sans dévier en matière de l’orthographe
(l’Union de la langue néerlandaise, 2005). L’orthographe néerlandaise se caractérise par l’essai
d’épeler les mots toujours de la même manière, ce qui est parfois impossible. De ce fait, des
règles et des accords ont été formulés tout au long de l’histoire. Tant aux Pays-Bas qu’en
Flandre, toutes les institutions et les services officiels du gouvernement et de l’enseignement
financés par le gouvernement sont censés suivre les lignes directrices de l’orthographe
néerlandaise officielle (l’Union de la langue néerlandaise, “Officiële spelling: een kwestie van
gelijkvormigheid”, le 21 septembre 2015).
23
Il ressort que, même si les usagers linguistiques n’ont pas l’obligation de suivre l’orthographe
officielle et s’il n’existe pas de punitions pour des infractions , la plupart la respecterait quand
même (l’Union de la langue néerlandaise, 2005).
Principes
Il ressort de la littérature sur l’orthographe néerlandaise que celle-ci se fonde sur trois principes
fondamentaux ayant changé au long de l’histoire (Genootschap Onze Taal, 2009). Plusieurs
auteurs révèlent que la prononciation standard constitue le point de départ limité par deux autres
principes secondaires: la morphologie et l’étymologie (De Vos, 2015) (Genootschap Onze taal,
2009) (Huizenga, 2010) (Permentier et al., 2005). Permentier et al. (2005) ajoutent que ces
principes de base ne reflètent qu’un aspect de l’orthographe: le processus qui consiste à fixer
les sons à partir des lettres et qu’outre ces principes il existe des conventions déterminées par
le gouvernement et l’Union de la langue néerlandaise. Les trois principes de base sont expliqués
ci-dessous (Genootschap Onze Taal, 2009) (Permentier et al., 2005).
(1) Principe de base: prononciation standard
Genootschap Onze Taal (2009) souligne l’importance de ce principe de base dans beaucoup de
langues, y compris dans le néerlandais. Beaucoup de mots s’écrivent tel qu’ils résonnent en
néerlandais standard sans accent et avec attention et insistance. Autrement dit, la prononciation
standard est capable de fixer l’orthographe des mots à partir de ses sons. Huizenga (2010) et De
Vos (2015) l’appellent le principe phonologique.
Permentier et al. (2005) ajoutent que ce principe fait abstraction de toute variation. En effet, la
prononciation standard ne reflète pas le domicile, ni l’âge ou d’autres caractéristiques d’un
certain orateur (l’Union de la langue néerlandaise, 2005).
(1) Premier principe secondaire: étymologie
Plusieurs auteurs montrent que selon le principe étymologique, l’origine ou l’histoire de
certains mots peut fixer l’orthographe comme les anciennes formes de mots ou les anciennes
façons de prononcer tel ou tel mot. Ainsi, par exemple, la différente orthographe des
diphtongues s’explique par la différente origine ou l’histoire. Nous écrivons les diphtongues
comme –ei/–ij ou –au/-ou différemment parce qu’ils se prononçaient différemment en vieux
néerlandais. La différence de son a disparu, mais la différente orthographe existe toujours
(Huizenga, 2010) (De Vos, 2015) (Genootschap Onze taal, 2009) (Permentier et al., 2005)
(l’Union de la langue néerlandaise, 2005).
24
Genootschap Onze taal (2009) souligne l’importance de ce principe dans le cas des emprunts
aux autres langues comme le latin, le français ou l’anglais (<glühwein>, <computer>, <jazz>,
<louche>). Ce principe empêche d’écrire les mots étrangers selon les conventions
d’orthographe en néerlandais et en conséquence certaines lettres et combinaisons de lettres se
voient considérées comme une partie de notre système d’orthographe, dévoilent Permentier et
al. (2005). Ainsi, par exemple, l’orthographe néerlandaise reconnaît <computer> en néerlandais
mais pas <kompjoeter> comme si ce mot s’écrivait selon le principe de la prononciation
standard.
(2) Deuxième principe secondaire: morphologie
Huizenga (2010) et De Vos (2015) définissent le principe morphologique comme le principe
dans lequel la forme détermine l’orthographe. Ce principe renvoie à la tentative d’écrire un mot
ou une partie du mot autant que possible de la même manière, même si le mot connaît une
différente prononciation (l’Union de la langue néerlandaise, 2005, p. 16). Le rédacteur écrit
<hand> au lieu de <hant> étant donné le pluriel du mot <hand> (<handen>) avec –d, même s’il
entend /–t/ au lieu de /–d/ (Genootschap Onze Taal, 2009). L’Union de la langue néerlandaise
(2005) justifie cette règle en prétendant qu’elle pourrait aider les usagers linguistiques doutant
de l’orthographe d’un certain mot.
En effet, si l’usager doute du n-intermédiaire dans le mot <geboortefeest>, il peut se laisser
guider par le principe morphologique.
Trois autres règles restreignent ce principe (Genootschap Onze Taal, 2009) (l’Union de la
langue néerlandaise, 2005):
Il n’existe pas de consonne double en néerlandais à la fin d’un mot. <*Friss> avec
double -s ne s’écrit pas.
On trouve -v ou -z uniquement au début d’une syllabe. Ces lettres n’existent pas à la fin
d’une syllabe. Ailleurs, ces lettres se transforment en –f ou -s. <*vreez> n’existe pas en
néerlandais.
Si le mot se termine par une consonne sifflante (-s, -sch ou une autre sifflante), on n’écrit
pas –s dans le suffixe suivant (p. ex. –s ou –st). En néerlandais, on écrit par exemple
<het friste water> avec –s au lieu de <*het frisste water> avec double –s.
25
(3) Deuxième principe secondaire: morphologie
Huizenga (2010) et De Vos (2015) définissent le principe morphologique comme le principe
dans lequel la forme détermine l’orthographe. Ce principe renvoie à la tentative d’écrire un mot
ou une partie du mot autant que possible de la même manière, même si le mot connaît une
différente prononciation (l’Union de la langue néerlandaise, 2005, p. 16). Le rédacteur écrit
<hand> au lieu de <hant> étant donné le pluriel du mot <hand> (<handen>) avec –d, même s’il
entend /–t/ au lieu de /–d/ (Genootschap Onze Taal, 2009). L’Union de la langue néerlandaise
(2005) justifie cette règle en prétendant qu’elle pourrait aider les usagers linguistiques doutant
de l’orthographe d’un certain mot.
En effet, si l’usager doute du n-intermédiaire dans le mot <geboortefeest>, il peut se laisser
guider par le principe morphologique.
Trois autres règles restreignent ce principe (Genootschap Onze Taal, 2009) (l’Union de la
langue néerlandaise, 2005):
Il n’existe pas de consonne double en néerlandais à la fin d’un mot. <*Friss> avec
double -s ne s’écrit pas.
On trouve -v ou -z uniquement au début d’une syllabe. Ces lettres n’existent pas à la fin
d’une syllabe. Ailleurs, ces lettres se transforment en –f ou -s. <*vreez> n’existe pas en
néerlandais.
Si le mot se termine par une consonne sifflante (-s, -sch ou une autre sifflante), on n’écrit
pas –s dans le suffixe suivant (p. ex. –s ou –st). En néerlandais, on écrit par exemple
<het friste water> avec –s au lieu de <*het frisste water> avec double –s.
Permentier et al. (2005) ajoutent que la morphologie se compose de deux règles: celle de
l’uniformité et de l’analogie. La règle de l’uniformité se traduit par le fait qu’un même mot, une
racine, un suffixe ou un préfixe s’écrit autant que possible de la même manière. Si plusieurs
mots se sont formés d’un même mode, ils s’épellent d’une façon similaire. Permentier et al.
parlent de la règle de l’analogie dans ce cas. En effet, le verbe <worden> reçoit un –t en
troisième personne singulier parce que c’est le cas chez des mots ou verbes similaires comme
le verbe <lachen – hij lacht> (Permentier et al., 2005).
26
Huizenga (2010) et De Vos (2015) distinguent encore, en plus de ces trois principes, un
quatrième principe, c’est-à-dire le principe syllabique.
(4) Principe syllabique
De Vos (2015) définit ce principe comme un principe se fondant sur des parties de sons ou sur
des syllabes. Ce principe comporte deux règles:
La règle portant sur le procédé par lequel une double consonne devient une consonne
simple18
Huizenga (2010, p. 18) donne la définition suivante pour cette règle: « Nous n’écrivons qu’une
lettre, si la pièce sonore se termine par un long son ».
Ainsi, par exemple, dans le mot <ramen> la pièce sonore /raa/ se termine par un long son, d’où
le procédé par lequel une double consonne devient une consonne simple.
La règle du redoublement19
Cette règle prescrit que la consonne sera redoublée si une pièce sonore se termine par un son
court /a/, /e/, /o/ ou /u/. Une consonne simple devient une consonne double (Huizenga, 2010, p.
18).
3.6.2 Types d’erreurs d’orthographe
Il ressort de la lecture scientifique que les erreurs d’orthographe peuvent être classées dans
plusieurs catégories. Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) font une distinction entre les
erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors) d’une part et les erreurs dans
l’orthographe des mots à retenir (memory-related errors) d’autre part.
Vanderswalmen et al. organisent les erreurs de l’orthographe en néerlandais en quatre
catégories:
Les erreurs de base (basic errors): p. ex. <*misdrijfen> au lieu de <misdrijven> pour
‘délits’. Cette catégorie précise les erreurs contre les principes de l’orthographe
néerlandaise.
18Verenkeling en néerlandais 19Verdubbeling en néerlandais
27
Les erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors): <*kerstmis> au lieu de
<Kerstmis> pour ‘Noël’. Dans ce cas, les usagers commettent des erreurs sur les règles
de l’orthographe néerlandaise. Plus en concret, ils méconnaissent la règle de l’emploi
des majuscules en néerlandais.
Les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (memory-related errors): <*copie> au
lieu de <kopie> pour ‘copie’.
Les erreurs non relatives à l’orthographe (non-spelling-related errors): p. ex. quand
l’usager remplace un mot par un autre mot: l’étudiant écrit <*verschillende> au lieu de
<verscheidene> dans une dictée.
Ce travail s’est basé sur les catégories dans la version D du système de V-UCS étant donné que
ce dernier accompagne la dictée AT-GSN qui est utilisée dans la présente étude comme
instrument pour mesurer la compétence orthographique.
3.6.3 Système de classification de V-UCS
Les systèmes de classification des erreurs sont des instruments capables de décrire les erreurs
d’orthographe en les organisant en catégories. De tels systèmes disposent d’une structure
hiérarchique. En effet, ils se composent de catégories principales divisées dans des catégories
qui sont à leur tour subdivisées dans des sous-catégories. La classification des erreurs aboutit à
un aperçu clair sur les différents types d’erreurs commis par les étudiants (Castelijns et al.,
1994). Le travail a recours à la version D du Système raccourci de Classification d’Utrecht20,
un système descriptif pour le rangement des erreurs d’orthographe en néerlandais. La version
D est une version adaptée spécialement conçue pour la dictée AT-GSN et inclut l’adjonction
ou l’adaptation d’un certain nombre de catégories des erreurs à base de la nouvelle orthographe
néerlandaise de 2005 (site web confidentiel de KU Leuven - achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn).
20Traduction approximative pour Verkort Utrechts Classificatie Systeem, V-UCS, Castelijns, Hamers & de
Koning-de Jong, 1994
28
Éclaircissement du système de classification de la Version D de V-UCS21
Le système de classification de V-UCS distingue cinq catégories principales: les erreurs de base
(basiswoorden), les erreurs sur les règles de l’orthographe (regelwoorden), les erreurs contre
les signes de choix (fout tegen keuzetekens), les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir
(fouten bij weetwoorden) et les erreurs restantes (overige fouten).
La partie suivante explique les cinq catégories principales avec leurs sous-catégories. Des
informations plus détaillées se trouvent en annexe.
a) Erreurs de base
Dans la phase initiale du procès d’épeler, les unions entre les signes de lettres oraux et écrits
sont enseignées aux enfants qui apprennent ainsi à écrire des mots selon leur son. La catégorie
des erreurs de base comporte les erreurs dans l’orthographe des lettres, des combinaisons de
lettres ( comme -oei, -aai, -ooi) et des mots.
Quand l’étudiant commet une erreur de base, il méconnaît la prononciation et commet par
conséquent une erreur contre le principe phonologique. Les erreurs de base correspondent à la
catégorie n°1 et comportent également les omissions et les adjonctions de lettres ainsi que les
substitutions de lettres qui ne sont considérées que comme une erreur. Si le répondant a omis le
–en (<*groentetuin>) du mot <groentetuinen>, cette erreur ne compte que pour une faute et est
catégorisée dans la rubrique n°1 (omissions de lettres).
Exemples:
<*jourmaal> au lieu de <journaal>;
<*architict> au lieu de <architect>.
Les erreurs suivantes ne correspondent pas à la catégorie n°1:
erreurs contre les signes de choix comme -ij/-ei, -ch/-g, -c/-k;
échanges de longues et de courtes voyelles dans des syllabes ouvertes comme <*baasis>
au lieu de <basis>. Cette erreur correspond à la catégorie n°5;
21Sources consultées pour l’éclaircissement du système de classification V-UCS:
Site web confidentiel de KU Leuven - achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn.
Castelijns et al., 1994, faisceau pas publié de V-UCS
Ghesquière, 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée AT-GSN (voir annexe)
29
erreurs contre la règle de l’uniformité qui correspondent à la catégorie n°2 comme
<*wetstrijd> au lieu de <wedstrijd>;
erreurs contre le n-intermédiaire comme <*groetentuinen> au lieu de <groentetuinen>
qui sont considérées comme une erreur dans la catégorie n°3a.
b) Erreurs sur les règles de l’orthographe
En plus d’écouter les sons des mots, il faudrait également respecter et appliquer des règles
comme des règles sur les transitions de syllabes, du –n à la fin des mots, des majuscules ou de
l’uniformité. Les étudiants devraient, en outre, connaître les conventions pour l’orthographe
correctes des verbes et des phrases. La rubrique des erreurs sur les règles de l’orthographe
distingue trois autres catégories avec des sous-catégories. En concret, les erreurs sur les règles
de l’orthographe surgissent chez des mots invariables, des verbes et des phrases.
(1) Mots invariables
La catégorie des mots invariables consiste non seulement dans les erreurs contre la règle de
l’uniformité (cat n°2), la composition (3), les préfixes et suffixes (4), la transition de syllabes
(5) et les majuscules et les autres signes (6). Mais la rubrique contient également les erreurs
contre le pronom personnel (<jouw>) (7) et contre le –n à la fin d’un mot (8).
Le travail a déjà fourni une définition de la règle de l’uniformité ci-dessus dans la section 3.6.1..
Voici quelques exemples des erreurs contre la règle de l’uniformité :
<*staad> au lieu de <staat>;
<*Haïciaans> au lieu de <Haïtiaans>;
<*wetstrijd> au lieu de <wedstrijd>.
Dans le cas d’échanger le –t avec le –d, il faudrait se demander si cet échange se considère
comme une erreur contre la règle de l’uniformité ou plutôt comme une contre les mots de base.
Ainsi, par exemple, l’erreur <*doegestroomde> est classifiée dans la rubrique n°1 car cette
erreur ne suit pas la définition de la règle de l’uniformité.
(2) Verbes
La catégorie des verbes comporte les erreurs contre la conjugaison ou l’orthographe du temps
présent (9), du temps passé (10), du participe passé (11) et des verbes anglais (12).
(3) Phrases
La catégorie des phrases se compose des erreurs contre les signes de ponctuation (15), les
majuscules incorrectes au milieu d’une phrase (14) et l’absence de majuscules au début d’une
phrase (13).
30
c) Erreurs contre les signes de choix
Certains mots peuvent être écrits dans certains contextes d’une ou de plusieurs façons. Le choix
du signe correct dépend de la signification du mot. Quand le répondant commet une erreur
contre les signes de choix, il choisit un faux signe et commet une faute contre les sons parmi
lesquels plusieurs orthographes alternatives existent en néerlandais.
Les signes de choix sont les suivants:
-ie/-i/-v/-ij (16): <*bijzonder> au lieu de <bijzonder>, <*februari> au lieu de
<februari>;
-ch/-g (17): <*nieuwschierig> au lieu de <nieuwsgierig>;
-c/-k/-s (18): <*konciërge> au lieu de <conciërge>;
-ei/-ij (19): <*wedstreid> au lieu de <wedstrijd>,<*moeileik> au lieu de <moeilijk>;
-f/-v; -s/-z (20): <*sonnebloemen> au lieu de <zonnebloemen>;
-au/-ou (21): <*blouw> au lieu de <blauw>.
d) Erreurs dans l’orthographe des mots à retenir
Les mots à retenir ne disposent pas de règles sur l’orthographe néerlandaise et ne peuvent pas
être écrits selon leur prononciation. Les étudiants doivent connaître le mot et son orthographe.
Cette rubrique comprend surtout les combinaisons de consonnes et les mots étrangers. Les
erreurs dans cette catégorie montrent que les étudiants ne connaissent pas l’orthographe d’un
certain mot. Ils l’écrivent selon la prononciation du mot, ce qui est incorrect. Les mots à savoir
comporte les erreurs contre les mots étrangers (22), contre les mots qui contiennent un sja (23)22
et contre les mots restants à savoir (24).
e) Erreurs restantes
Cette catégorie comprend les erreurs non relatives à l’orthographe. Il s’agit des mots remplacés
par d’autres mots (25a), d’écrire des mots dans un seul mot (25b), de déformer les mots d’une
manière méconnaissable (25c), d’omettre des mots (26a) ou de changer l’ordre des mots (26b).
Toutes les erreurs qui ne correspondent pas aux autres catégories dans le système doivent être
organisées en rubrique n°27.
22Les mots à retenir qui contiennent un sja: le sja (le e-muet) se traduit en –e,-i ou –ij (Daems, Rymenans &
Venstermans, 2010, p. 18).
31
3.7 Auto-efficacité
Un autre but de ce travail consiste à examiner l’auto-efficacité des étudiants en vérifiant en
quelle mesure ils sont capables de s’autoévaluer ou de s’auto-estimer.
Bandura fournit la définition suivante de l’auto-efficacité:
Perceived self-efficacy is a judgment of one’s ability to organize and execute given
types of performances, whereas an outcome expectation is a judgment of the likely
consequence such performances will produce (Bandura, 1997, p. 21).
Self-efficacy beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and
behave (Bandura, 1994, p. 2).
Autrement dit, Bandura définit cette notion comme les croyances individuelles des personnes
sur leurs capacités à effectuer des tâches. Il ajoute que de telles croyances fixent les pensées,
sentiments, motivations et comportements.
Bandura (1994, p. 8) précise une possible relation entre l’auto-efficacité d’une part et
l’exécution des tâches et des défis d’autre part. Il dévoile que d’après des preuves scientifiques
croissantes, une auto-efficacité plus optimiste pourrait aboutir à favoriser le bien-être et à
améliorer les performances humaines. Un tel niveau permettrait de mieux réaliser des tâches
difficiles ou de mieux faire face aux défis que les gens éviteraient normalement. Des gens avec
une auto-efficacité moins élevée, par contre, réussiraient moins et renonceraient plus
rapidement à des défis ou à des tâches difficiles (Bandura, 1994, p. 2 et p. 8).
Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) ont également examiné l’auto-efficacité dans leur
étude sur la métacognition et sur la performance d’orthographe auprès des étudiants en première
année du bachelier dans l’enseignement supérieur qui devaient indiquer entre autres en quelle
mesure ils étaient certains de l’orthographe de chaque mot sur une échelle de quatre réponses
de choix, allant de 1 (complètement certain que c’est correct) à 5 (complètement incertain que
ce soit correct). Les étudiants qui commettent moins d’erreurs, s’attribuent un degré de l’auto-
efficacité plus élevé, ont conclu Vanderswalmen et al. (2010, p. 12). Devos & Van Vooren
(2015) ont trouvé des résultats similaires dans leur étude. Il semble que les étudiants qui
orthographient bien se considèrent comme de meilleurs rédacteurs en matière de l’orthographe
(Devos & Van Vooren, 2015, p. 2802).
32
3.8 Situation linguistique
Sierens, Ramaut & Avermaet (2013) soulignent l’importance de connaitre la situation
linguistique des personnes étant donné une société de plus en plus diverse et par conséquent
plus plurilingue (Hoffman, Geldof & Koning, 2014). Plus d’enfants grandissent dans un
contexte plurilingue avec différentes langues ou variétés de langues au quotidien. Le
plurilinguisme est devenu une réalité, aussi dans l’enseignement et provoque des défis,
précisent Sierens et al..
3.9 Enseignement en immersion
Il existe entre autres en Belgique l’enseignement en immersion23 se caractérisant par
l’enseignement en et par le contact intensif avec plusieurs langues au lieu d’une langue.
Le site web officiel de l’’enseignement belge définit l’enseignement en immersion comme :
une procédure pédagogique visant à assurer la maitrise des compétences attendues en
assurant une partie des cours et des activités pédagogiques de la grille-horaire dans une
langue moderne autre que le français, en vue de l’acquisition progressive de cette autre
langue (http://www.enseignement.be).
L’approche immersive permet d’acquérir une langue plus rapide et efficacement si elle
s’emploie en exécutant des tâches significatives. L’immersion constitue une forme
d’acquisition linguistique implicite étant donné l’enseignement des cours dans une langue au
lieu des cours sur une langue comme dans les leçons de langues traditionnelles (Lochtman, Van
de Craen & Ceuleers, 2007).
23
L’enseignement immersif (ou ITTO en néerlandais, EMILE en français et CLILL en anglais) est un type
d’enseignement plurilingue dans lequel les matières non linguistiques sont enseignées dans une langue étrangère
(“Content and Language Integrated Learning”, s.d.).
CLILL: / EMILE: Enseignement d’une Matière par Intégration d’une Langue Étrangère (“Content and Language
Integrated Learning”, s.d.).
33
4. QUESTIONS DE LA RECHERCHE ET HYPOTHÈSES DE L’ÉTUDE
ACADÉMIQUE
4.1 Questions de la recherche
Étant donné le manque de recherches portant sur la compétence d’orthographe des étudiants
néerlandophones et francophones, ce travail académique se fixe comme objectif principal de
mettre en lumière la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et
wallons en première année de bachelier en linguistique néerlandaise. Concrètement, le travail
examine quel type et combien d’erreurs commettent les étudiants en général et s’il existe une
différence entre les répondants flamands et wallons quant à la performance d’orthographe.
L’objectif principal englobe deux autres volets outre l’aspect orthographique. D’un côté, l’étude
tente de vérifier l’auto-efficacité des répondants et d’un autre côté, elle essaie de fournir une
réponse à la question selon laquelle la situation linguistique explique la compétence
d’orthographe en néerlandais.
Le travail a pour but de répondre à la question principale suivante:
A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons en
première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement dit, comment les
étudiants en première année de bachelier suivant une filière linguistique
orthographient-ils?
Elle est encore subdivisée en quelques sous-questions:
A.a Combien d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique
néerlandaise commettent-ils en moyenne? Existe-t-il une différence significative
entre les variables suivantes:
i. flamand ou wallon
ii. homme et femme
A.b Quel type d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique
néerlandaise commettent-ils? Quelles sont les erreurs les plus et les moins
fréquentes? Existe-t-il une différence significative entre les variables suivantes:
i. flamand ou wallon
ii. homme et femme
34
En plus de la question principale, le travail se fixe deux autres buts supplémentaires:
Bandura (1994) révèle qu’une auto-efficacité élevée permet de mieux réaliser des tâches
difficiles (voir 3.7.). D’où la volonté d’examiner dans le présent travail comment les répondants
s’auto-estiment.
B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer?
B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique?
Existe-t-il un rapport significatif entre la performance orthographique et l’auto-
efficacité?
B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?
B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité?
Sierens, Ramaut & Avermaet (2013) soulignent l’importance de connaître la situation
linguistique étant donné une société de plus en plus diverse (voir 3.8.). Voilà pourquoi cette
étude vise également à examiner la situation linguistique des répondants.
C La situation linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises
dans la dictée? Les aspects suivants ont été pris en considération:
a. mono- et plurilinguisme
b. cours de néerlandais
c. immersion
4.2 Hypothèses
En nous basant sur la littérature au sujet de l’orthographe et de l’auto-efficacité, les questions
de la recherche mentionnées ci-dessus mènent aux explications et hypothèses suivantes.
A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons
en première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement dit,
comment les étudiants en première année de bachelier suivant une filière
linguistique orthographient-ils?
35
A.a Combien d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique
néerlandaise commettent-ils en moyenne?
D’une étude menée par Vanderswalmen et al. (2010), il ressort que les répondants
néerlandophones commettent en moyenne 24 erreurs d’orthographe (sd=13) dans 410 mots.
L’étude de normalisation (Baertsoen & Nollet, 2003)24 auprès des étudiants néerlandophones à
la haute école d’Artevelde (Arteveldehogeschool) a trouvé une moyenne de 20,48 erreurs
(sd=8,82). Dans son étude25, les étudiants néerlandophones aux universités et aux hautes écoles
semblent commettre quelque 20 erreurs, précise P. Ghesquière (communication personnelle, le
18 avril 2016). Les constatations commentées ci-dessus valent pour un public néerlandophone.
Hypothèse:
En nous basant sur Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière,
nous sommes néanmoins en mesure de pronostiquer une moyenne d’environ 20 erreurs pour le
public néerlandophone. Comme nos répondants flamands sont des étudiants néerlandophones
suivant une filière linguistique, nous pouvons prédire logiquement qu’ils commettent moins
d’erreurs que des étudiants néerlandophones ne suivant pas de filière linguistique. Voilà
pourquoi nous prédisons une moyenne inférieure à 20 erreurs pour nos étudiants en linguistique
flamands.
Étant donné le manque de recherches scientifiques sur la compétence d’orthographe en
néerlandais du public francophone (wallons), il semble difficile de formuler une hypothèse sur
la moyenne d’erreurs des wallons et sur la moyenne d’erreurs du groupe total (wallons et
flamands).
24Trouvé sur le site web confidentiel de KU Leuven - achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn 25Voir les données de normalisation sur le site web de KU Leuven – achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/bijlagen/normtabel-at-gsn.pdf
36
A.b Quel type d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique
néerlandaise commettent-ils? Quelles sont les erreurs les plus et les moins
fréquentes?
Vrijders et al. (2007) et Herbots (2008) ont trouvé que les étudiants font surtout des erreurs sur
les règles de l’orthographe (cité dans Derycke, 2014, p. 9). De l’étude effectuée par
Vanderswalmen et al. (2010), il résulte également que les erreurs sur les règles de l’orthographe
constituent la catégorie des erreurs la plus fréquente (m=15,74 erreurs; sd=6,79). Tout comme
Vrijders et al. (2007), Herbots (2008) et Vanderswalmen et al. (2010), Vandecasteele (2013) a
constaté dans son mémoire que les erreurs les plus fréquentes sont les erreurs sur les règles de
l’orthographe (rule-related errors), suivies des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir et
des erreurs de base. Il s’agit surtout des erreurs contre les compositions, le tréma, le trait d’union
et les emprunts aux autres langues comme les verbes anglais. Ces erreurs ressemblent aux
erreurs trouvées dans l’étude réalisée par Van Vooren & Devos (2008). Ces derniers ont
divulgué aussi d’autres difficultés dans la catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe :
le n-intermédiaire et les diminutifs. En outre, Van Vooren & Devos (2008) ont trouvé que la
question -c/-k/-q provoque également des difficultés auprès des usagers linguistiques (cité dans
Van Vooren & Devos, 2008, p. 91).
Aux dires de Hiligsmann et al. (2014, pp. 185-189), les francophones commettent le plus
couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne
l’emploi des majuscules, les autres règles générales de l’orthographe et le redoublement de la
consonne finale.
Hypothèse :
En nous basant sur ce qui précède, l’étude s’attend à ce que les répondants dans le présent travail
commettent le plus fréquemment des erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related
errors).
A.c Les variables: la région
Il manque des études académiques sur une éventuelle différence quant à l’orthographe en
néerlandais entre des néerlandophones et des francophones. La dictée AT-GSN n’est utilisée
jusqu’au présent qu’auprès d’un public néerlandophone.
37
Cependant, elle pourrait faire office d’instrument pour mesurer la compétence orthographique
auprès d’un public francophone ou auprès d’autres apprenants NT2, puisqu’elle porte surtout
sur l’orthographe de base en néerlandais, précise P. Ghesquière (communication personnelle,
le 22 avril 2016).
Hypothèse:
Étant donné le manque d’études scientifiques, nous pouvons prédire logiquement que par
l’influence du français, les étudiants wallons font probablement plus d’erreurs que les étudiants
flamands.
A.d Les variables: le sexe
Quant à la possible influence du sexe sur la performance d’orthographe, il ressort de la
littérature que les femmes orthographient mieux que les hommes.
D’après Vrijders (2008), les femmes savent mieux orthographier que les hommes (cité dans
Derycke, 2014, p. 11). Van Langen & Driessen (2010, p. 55) ajoutent que de leur étude il
résulte que les différences de sexe sont plutôt minimes, à l’exception de l’orthographe des
verbes. Les auteurs divulguent que les garçons sont surtout forts en mathématiques et que les
femmes s’y connaissent plutôt en orthographe des verbes et en lecture.
L’étude de Van Vooren & Devos (2008) sur l’enseignement de la grammaire a montré qu’il
n’existe pas de différence significative entre les hommes et les femmes concernant
l’orthographe mais que les femmes orthographient cependant mieux que les hommes dans les
domaines de la conjugaison des verbes et de l’analyse logique (cité dans Devos, 2008, p. 92).
De l’étude de Devos & Van Vooren (2010), il ressort également que les femmes orthographient
mieux que les hommes (cité dans Devos, 2012, p. 134).
Hypothèse:
Ce qui précède montre qu’en général il paraît que les femmes savent mieux orthographier que
les hommes. De ce fait, le présent travail s’attend à ce que les hommes commettent plus de
fautes que les femmes sans se prononcer sur la signification.
38
B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer?
B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique?
Existe-t-il un rapport significatif entre la performance orthographique et l’auto-
efficacité?
Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) ont trouvé une relation significative négative entre
l’auto-efficacité et le nombre d’erreurs (la performance orthographique). En effet, les étudiants
qui commettent moins d’erreurs ont plus de confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-
efficacité plus élevé. Ils se considèrent comme de bons écrivains en matière de l’orthographe.
De ce fait, il paraît logique conclure que les étudiants savent relativement bien s’auto-estimer.
Devos & Van Vooren (2015) ont également trouvé que l’auto-efficacité est en rapport avec la
performance d’orthographe.
Hypothèse:
Ce travail s’appuie sur les constatations commentées ci-dessus pour formuler
l’hypothèse suivante: les étudiants savent s’autoévaluer assez correctement. Ceux qui sont plus
certains de leur performance d’orthographe commettent moins d’erreurs et vice versa.
B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?
L’étude de Van Vooren, Devos & Mottart (2015) n’a dévoilé aucun rapport entre le sexe et
l’auto-efficacité dans le domaine de l’expression écrite des étudiants dans l’enseignement
secondaire.
Hypothèse:
Ce travail se base sur l’hypothèse selon laquelle le sexe n’influence pas significativement
l’auto-efficacité.
39
B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité?
Nous n’avons pas trouvé d’études sur la variable de la région éventuellement capable
d’influencer l’auto-efficacité. Le manque de recherches scientifiques concrètes nous empêche
de formuler une hypothèse académiquement fondée.
Hypothèse:
Étant donné le manque d’études, la présente étude prédit logiquement que les flamands ont plus
de confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-efficacité plus élevé puisque le
néerlandais est leur langue maternelle. En effet, comme les flamands commettent moins
d’erreurs (voir hypothèse Ac), ils seront plus certains de leur performance que les wallons.
C La situation linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs ? Est-elle en
rapport avec la compétence d’orthographe ?
Nous n’avons pas trouvé de recherches scientifiques portant spécifiquement sur l’influence de
la situation linguistique sur l’orthographe néerlandaise, ce qui nous empêche de formuler une
hypothèse scientifiquement fondée.
Nous avons néanmoins trouvé des recherches similaires sur la cognition: sur l’influence de
l’immersion et du bi- et plurilinguisme sur le fonctionnement cognitif (des cerveaux). En ce qui
concerne l’influence du plurilinguisme sur le développement cognitif, Struys (2015, p. 195)
divulgue que le plurilinguisme fait l’objet de beaucoup d’études idéologiques.
Il se peut que le plurilinguisme n’ait pas d’influence sur le développement cognitif des enfants.
Un certain nombre d’études n’ont pas trouvé d’avantages, ni d’inconvénients. D’autres travaux
montrent, par contre, un effet positif provoqué par le plurilinguisme. Il semble donc difficile
de se prononcer sur ce sujet mais dans le cas d’une possible influence, l’effet sera sans doute
positif aux dires de Struys. En ce qui concerne l’effet du bilinguisme, il semble difficile de se
prononcer. Il résulte que le bilinguisme n’a pas d’impact négatif sur la cognition mais que les
chercheurs ignorent si le bilinguisme mène à des avantages cognitifs (Woumans & Duyck,
2015, p. 218). Quant à l’immersion, Struys (2015) révèle que l’enseignement plurilingue exerce
une influence positive sur le développement cognitif, mais elle ajoute qu’il faudrait plus de
recherches afin de pouvoir donner des réponses définitives.
40
4.3 Plan de la recherche
Cette section décrit le sondage auquel la présente étude se rapporte ainsi que les universités
participatives et le traitement des données.
4.3.1 Sondage
La présente étude sonde la performance d’orthographe auprès de 170 étudiants en première
année de bachelier en linguistique néerlandaise. Ils ont fait une dictée pendant le cours de
Pratique de la langue néerlandaise26 en Flandre ou le cours de néerlandais en Wallonie27 durant
le deuxième semestre au mois de février, quand ils avaient déjà suivi un semestre à l‘université.
Quant à la distribution des régions dans le sondage de la dictée, le sondage se compose de 85
flamands et de 85 wallons. En Flandre, 85 étudiants en première année de bachelier ont
participé. Ils étudient langues appliquées à la faculté des Lettres et Philosophie à l’Université
de Gand. Les 85 répondants wallons en première année de bachelier étudient langues et lettres
modernes – orientation germanique à quatre universités wallonnes ou bruxelloises. Les
répondants en Wallonie et à Bruxelles constituent ensemble le groupe wallon (n=85).
En ce qui concerne la répartition du sexe dans le sondage de la dictée , l’échantillon se compose
au total de 132 sujets féminins ( 77,65 %) et de 36 sujets masculins (21,18 %). Deux répondants
n’ont pas indiqué leur sexe (1,18%).
26Taalkpraktijk en néerlandais. 27Wallonie:
- Université catholique de Louvain-la-Neuve: Cours de la langue néerlandaise – Grammaire de base
(Basisgrammatica);
- Université de Namur: Linguistique néerlandaise;
- Université libre de Bruxelles: Exercices – Litérature néerlandaise;
- Université Saint-Louis Bruxelles: Exercice – Linguistique néerlandaise.
41
Illustration 1: distribution du sexe dans la dictée
(n=170)
Illustration 2: distribution de la région dans la
dictée (n=170)
En plus d’une dictée, le présent travail a recours à un questionnaire supplémentaire afin de
mettre en lumière la situation linguistique des répondants. Ce questionnaire a été rempli dans
un stade postérieur, environ au mois de mars, par les mêmes répondants ayant participé à la
dictée. Par conséquent, seulement 141 personnes ont pu y participer pendant les cours. Les
étudiants absents ont été contactés par mail. Parmi les 141 participants, deux participantes
proviennent de deux autres régions28 (voir illustration 4). Elles n’ont pas été prises en
considération dans le présent travail puisque celui-ci se limite à examiner la compétence
d’orthographe des flamands (néerlandophones) et des wallons (francophones). En conséquence,
le nombre de 141 répondants se réduit à 139. Il manque 31 exemplaires. Quant à la distribution
du sexe dans le sondage du questionnaire, au total 112 (66,67%) femmes et 27 (16,1%) hommes
ont participé. Le questionnaire a enregistré 75 flamands, 54 wallons et 10 bruxellois. Les 54
wallons et les 10 bruxellois constituent ensemble le groupe wallon (n=64). Il est possible que
quelques répondants souffrant de dyslexie aient participé à la dictée et/ ou au questionnaire. Le
travail en a fait abstraction puisqu’il ne prétend pas examiner la dyslexie.
28La catégorie restante comprend une répondante en provenance de la Flandre Zélandaise et une de la Communauté
germanophone.
Légende (1):
Bleu: valeur
manquante 1,18%
Vert: femme 77,65%
Beige: homme
21,18%
Légende (2):
Bleu: Flandre
50%
Vert: Wallonie
50%
42
Illustration 3: distribution du sexe dans le
questionnaire (n=141)
Illustration 4: distribution de la région dans le
questionnaire (n=141)
Illustration 6: distribution de la région dans le
questionnaire (n=139)
Légende (3):
Bleu: valeurs manquantes 17,06%
Vert: homme 15,88%
Beige: femme 67,06%
Légende (4):
Violet: Flandre 44,12%
Jaune: Wallonie 31,76%
Beige: Bruxelles 5,88%
Vert: catégorie restante 1,18%
Bleu: valeurs manquantes 17,06%
Légende (6):
Bleu: valeurs manquantes 17,26%
Vert: Bruxelles 5,95%
Beige: Flandre 44,64%
Violet : Wallonie 32,14%
Légende (5):
Beige: femme 66,67%
Vert: homme 16,07%
Bleu: valeurs manquantes 17,26%
Illustration 5: distribution du sexe dans le
questionnaire (n=139)
43
Le présent travail tient compte de deux variables nominales: le sexe et la région. En effet, son
but principal consiste à vérifier une possible différence significative entre les flamands et les
wallons ainsi qu’entre les hommes et les femmes quant à l’orthographe en néerlandais et quant
au sentiment de l’auto-efficacité. Le travail a fait abstraction de la variable de l’âge, puisqu’il
ne s’intéresse qu’à examiner l’aptitude orthographique de tous les étudiants en première année
de bachelier qui étudient linguistique néerlandaise.
4.3.2 Universités participatives
Les universités participatives pour la dictée dans le présent travail ont été choisies
arbitrairement. Nous avons cependant fait en sorte que le sondage de la dictée se compose
d’autant de flamands (n=85) que de wallons (n=85). Pour le questionnaire, le travail a eu
recours aux mêmes universités ayant déjà participé à la dictée.
I. Dictée AT-GSN
En Flandre, les 85 participants à la dictée étudient langues appliquées à la faculté des Lettres et
Philosophie à l’Université de Gand. Au début, 110 étudiants devraient participer mais dans un
stade postérieur le nombre de répondants flamands a été réduit à 85 étant donné que seuls 85
étudiants wallons ont pu accomplir la dictée. Tout comme en Flandre, 85 répondants wallons
ont participé. Les personnes interrogées wallonnes étudient langues et lettres modernes -
orientation germanique à l’Université de Namur, à l’Université de Saint-Louis Bruxelles, à
l’Université catholique de Louvain-la-Neuve et à l’Université libre de Bruxelles. La variable
de la filière est constante dans ce travail.
L’Université de Gand : 85 participants
L’Université de Namur : 31 participants
L’Université libre de Bruxelles : 7 participants
L’Université de Saint-Louis Bruxelles : 13 participants
L’Université catholique de Louvain-La-Neuve : 34 participants
44
II. Questionnaire sur la situation linguistique
Normalement, les mêmes participants à la dictée (n=85 flamands et n=85 wallons) devraient
participer au questionnaire portant sur la situation linguistique. Comme les répondants ont
rempli le questionnaire dans un autre moment que la dictée, il manque 31 exemplaires au total.
En concret, il manque 12 exemplaires en Flandre et 19 en Wallonie. En Flandre, 73 répondants
ont participé au questionnaire; en Wallonie 66 étudiants l’ont rempli.
L’Université de Gand : 73 participants
L’Université catholique de Louvain-La-Neuve : 27 participants
L’Université libre de Bruxelles : 8 participants
L’Université de Saint-Louis Bruxelles : 7 participants
L’Université de Namur : 24 participants
4.3.3 Matériel de la recherche
I. Dictée AT-GSN29
Afin de mesurer la compétence d’orthographe des répondants, l’étude se fonde sur la dictée
normée néerlandaise AT-GSN (voir annexe ci-dessous).
Nous avons acheté un compte via communication personnelle avec M. Ghesquière pour pouvoir
accéder au site “Instruments pour le diagnostic de l’enseignement supérieur30” du KU Leuven
contenant de plus amples informations sur la dictée, sur le mode convenable de correction, sur
le système de classification et comprenant tout l’ensemble de documents nécessaires tels que la
dictée. La dictée AT-GSN se compose de douze paragraphes en néerlandais où surgissent
presque toutes les catégories de la nouvelle orthographe néerlandaise. Ces catégories se fondent
sur le Système raccourci de Classification d’Utrecht31, un système de classification descriptif
pour le rangement des erreurs d’orthographe en néerlandais. La dictée AT-GSN a été établie en
1998 afin de disposer d’un test d’orthographe destiné aux adolescents, étant donné le manque
de tels tests normés en Flandre.
29Algemene Toets – Gevorderde Spelling van het Nederlands. ~ Test Général – Orthographe Avancée du
néerlandais [Traduction approximative étant donné l’absence d’une traduction officielle en français de ce test
néerlandais. (At-GSN Dictee, Ghesquière, 2013, pas publiée) 30Traduction approximative pour le site web néerlandophone: “Instrumenten voor diagnostiek hoger onderwijs” 31Verkort Utrechts Classificatie Systeem, V-UCS, Castelijns, Hamers & de Koning-de Jong, 1994
45
En concret, ce test s’adresse au troisième degré de l’enseignement secondaire et à
l’enseignement supérieur non universitaire ou universitaire en Flandre. La dictée n’est
applicable qu’au troisième degré de l’enseignement secondaire et qu’aux adolescents diplômés
ayant suivi au moins l’enseignement secondaire technique (tso). La dictée AT-GSN s’est basée
sur la dictée LSP VO (Hennemans, Clemens, Hamers & Visser) qui s’adressait surtout au
premier et au deuxième degré de l’enseignement secondaire. (site web confidentiel du KU
Leuven: https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn)
a) Exécution de la dictée AT-GSN
La dictée a duré une trentaine de minutes. Nous avons fait passer la dictée à l’aide de douze
fichiers audio, un pour chaque paragraphe, afin de garantir une réalisation standardisée. Chaque
fichier audio a duré environ 1,30 minute. Les répondants ont eu les renseignements suivants
avant d’entamer:
Il s’agit d’une dictée en néerlandais composée de douze paragraphes.
Les paragraphes peuvent comporter une ou plusieurs phrases.
Le fichier audio fait entendre chaque paragraphe d’abord dans sa totalité, ensuite en
morceaux quand les répondants sont en train d’écrire et enfin encore une fois dans sa
totalité.
Les répondants n’ont pas reçu d’autres informations supplémentaires sur le mode de correction,
ni sur la classification des erreurs. Les signes de ponctuation n’ont pas été dictés.
Le présent travail se limitant à l’orthographe pure, il a fait abstraction des signes de ponctuation
et des majuscules au début ou au milieu d’une phrase dans son analyse et dans sa classification.
(site web confidentiel du KU Leuven:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn)
Les dictées étaient au début anonymes, mais la majorité des répondants y ont indiqué leur nom
pour qu’un moment de feedback soit possible. Elles ont été numérotées au hasard pour pouvoir
traiter les données dans Excel et dans le programme statistique SPSS. Le numéro sur les dictées
correspond aux numéros qui se trouvent sur le questionnaire.
répondants flamands: n°1-85;
répondants wallons: n°86-170.
46
b) Échelle de Likert
Les répondants ont dû indiquer leur degré de sentiment de l’auto-efficacité pour chaque
paragraphe dans la dictée sur une échelle de Likert contenant cinq choix de réponse allant de 1
(je suis complètement incertain(e) de ma performance) à 5 (je suis complètement certain(e) de
ma performance). Le choix de cinq réponses permet de nuancer le degré de certitude. Afin de
connaître le degré de l’auto-efficacité dans toute la dictée pour chaque répondant, nous avons
calculé la moyenne des douze scores de l’auto-efficacité de chaque répondant.
c) Correction de la dictée
Lors de la correction, le type d’erreur a été indiqué en crayon sur la dictée pour faciliter le
travail d’introduction et chaque erreur a été indiquée avec un cercle de telle façon qu’il soit clair
que le répondant avait commis une ou plusieurs erreurs dans un seul mot. Á chaque fois, nous
avons remplacé l’erreur par le mot correct.
Dans un seul mot, il est possible de commettre plusieurs fautes. De ce fait, le nombre total
d’erreurs désigne chaque erreur commise par le répondant, y compris les fautes dans un seul
mot. Ainsi, par exemple, le mot néerlandais <*kleinnoot> contient deux erreurs catégorisées
séparément: une erreur contre la règle de l’uniformité (cat n°2) et une contre la transition des
syllabes du diphtongue (cat n°5d).
Les erreurs qui résultent des erreurs précédentes ne comptent pas. Ainsi, par exemple, l’erreur
<*Westvlaamse> ne se considère que comme une seule erreur contre le trait d’union (cat n°6c).
L’erreur sur l’usage de majuscules qui en résulte n’est pas qualifiée d’erreur (site web
confidentiel du KU Leuven:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn) (Castelijns et al. 1994,
faisceau pas publié de V-UCS) (Ghesquière 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée
AT-GSN).
Il faudrait expliquer le mode de correction du trait d’union dans le présent travail. Si le
répondant a abusé le trait d’union, il a commis une erreur classée dans la catégorie n°6c.
Exemples de mots épelés de façon erronée:
<*politieautootjes-en jeeps>;
<*politie-autootjes-en jeeps>.
47
Exemples de mots orthographiés correctement:
politie-autootjes en jeeps;
politieautootjes en –jeeps.
Un trait d’union est permis pour éviter des mémoires humaines32 des mots difficiles afin
d’augmenter la lisibilité (p. ex. <bureau-agenda>) (http://www.vrt.be/taal/koppelteken-
aaneenschrijven-trema).
II. Questionnaire supplémentaire sur la situation linguistique
En plus d’une dictée, le travail se fonde sur un questionnaire supplémentaire dans le but de
connaître la situation linguistique de chaque étudiant afin d’être capable d’expliquer le nombre
et le type d’erreurs commises dans une perspective linguistique. Le questionnaire (voir annexe)
s’adresse tant aux répondants flamands qu’aux répondants wallons qui avaient déjà participé à
la dictée AT-GSN. Étant donné la manque de questionnaire sur la situation linguistique, nous
avons compilé nous-mêmes le questionnaire. Ce dernier examine différents aspects tels que le
mono-, bi- et le plurilinguisme ainsi que l’éducation et la langue parlée à la maison.
Le mono-, bi- et plurilinguisme constituent des notions ambigües, ajoute L. Mettewie
(communication personnelle, le 7 mars 2016). Dans le présent travail, ces notions se
restreignent au nombre de langues parlées par les répondants à la maison. Comme elles
pourraient prêter à différentes interprétations (langues parlées à la maison, ou langues apprises/
acquises à l’université), le bi- et le plurilinguisme constituent ensemble une rubrique dans
l’analyse et le traitement dans cette étude, c’est-à-dire le plurilinguisme. Le caractère
obligatoire du cours de néerlandais dans l’enseignement secondaire en Wallonie et en Flandre
a été également pris en considération. En outre, le répondant a dû indiquer s’il a suivi EMILE.
Dans ce cas, il doit indiquer en quelle langue qu’il l’a suivi ainsi que le commencement.
Cependant, la question de la quantité d’années n’a pas été prise en considération dans ce
questionnaire. D’éventuelles études futures feraient mieux d’en tenir compte.
32La mémoire humaine des mots désigne la partie de la mémoire utilisée spécifiquement pour retenir les mots.
48
a) Exécution du questionnaire
Comme le questionnaire n’a été réalisé que dans un stade ultérieur (au mois de mars), les
répondants ont dû indiquer s’ils avaient déjà participé à la dictée en février. En effet, ce
questionnaire a comme but principal d’obtenir de plus amples informations sur la situation
linguistique des participants à la dictée. L’analyse a fait abstraction de ceux qui ont participé au
questionnaire mais qui n’ont pas participé à la dictée.
Étant donné que le questionnaire a été rempli dans un autre moment, il manque quelques
exemplaires. Voilà pourquoi les personnes absentes ont été contactées par mail pour leur
demander de remplir le questionnaire en ligne. Au total, il manque néanmoins 31 exemplaires.
Les questionnaires étaient au début anonymes, mais dans un stade postérieur, les noms
semblaient pertinents afin de pouvoir lier la situation linguistique aux erreurs commises dans la
dictée. C’est la raison pour laquelle les dictées ont été liées ultérieurement aux questionnaires
en mettant le même chiffre de la dictée sur le questionnaire.
Le questionnaire n’a duré qu’environ cinq minutes. En ce qui concerne les informations que les
répondants ont reçues sur le questionnaire, il se trouve une courte introduction sur chaque
exemplaire (voir annexe).
4.4 Traitement des données
I. Dictée AT-GSN
Après la correction des exemplaires, le travail a introduit les données dans Excel. Pour l’analyse
et la discussion des résultats, les données ont été traitées dans le programme statistique SPSS
version 22.
a) Excel
Les erreurs commises dans la dictée AT-GSN ont été rassemblées dans un fichier Excel qui fait
office dans un stade ultérieur d’instrument de base pour le traitement et l’analyse dans le
programme statistique SPSS.
49
Le document Excel (voir CD-rom) se compose de 170 lignes et de 341 colonnes. Chaque
répondant a reçu au hasard un numéro sur sa dictée pour rendre possible le traitement des
résultats dans Excel et/ ou SPSS. Comme déjà mentionné ci-dessus, ce numéro correspond au
numéro qui se trouve sur le questionnaire supplémentaire. Chaque ligne en Excel représente le
numéro du répondant et montre le nombre et le type d’erreurs pour chaque mot dans toute la
dictée.
Les colonnes présentent les deux variables (le sexe et la région), les mots33 qui figurent dans la
dictée AT-GSN avec le nombre total d’erreurs dans ce mot, les types d’erreurs ainsi que le
nombre total d’erreurs pour chaque étudiant et le degré de l’auto-efficacité sur une échelle de
Likert.
b) SPSS
SPSS a tenu compte des variables suivantes dans la dictée:
les variables nominales : la région et le sexe
la variable ordinale : la moyenne du degré de l’auto-efficacité
les variables d’échelle: le nombre total d’erreurs commises dans toute la dictée et le
nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale (erreurs de base, erreurs sur les
règles de l’orthographe, erreurs contre les signes de choix, erreurs dans l’orthographe
des mots à retenir et les erreurs restantes)
Le programme statistique a fait abstraction des sous-catégories (voir système de classification)
dans l’analyse et s’est limité au nombre total d’erreurs dans toute la dictée et aux cinq catégories
principales avec leur nombre d’erreurs.
Le type de tests effectués dans SPSS dépend de la question de la recherche. Le travail fournit
de plus amples informations sur le choix du type de test dans l’interprétation et l’analyse des
résultats (voir section 5.).
33
Chaque mot est exposé dans une colonne individuelle. Dans ces colonnes, le nombre d’erreurs est noté pour
chaque mot. En effet, il est possible de commettre plus d’une erreur dans un seul mot.
50
c) Système de classification établi par M. Ghesquière
Comme déjà mentionné dans 3.6.3., le travail s’appuie sur le Système raccourci de
Classification d’Utrecht. Le système s’utilise normalement pour effectuer des recherches
auprès des adolescents néerlandophones en Flandre. Cependant, dans ce travail, ce système ne
s’utilise non seulement comme instrument auprès d’un public néerlandophone, mais aussi
auprès d’un public francophone.
De ce fait, il manque des catégories pour classifier les erreurs commises par les étudiants
wallons dans le système de classification de V-UCS. En conséquence, un certain nombre de
catégories ont été complétées ou ajoutées pendant la correction des exemplaires wallons.
Adjonction de catégories au système de classification de V-UCS
Catégorie Définition de la catégorie Adjonctions de catégories
Catégorie restante n°27 Toutes les erreurs
impossibles d’identifier
avec les autres catégories
ainsi que les déformations34
des mots.
les signes
diacritiques (p. ex. –
é)
l’influence par
l’anglais (p. ex.
<*success35>,
<*well>).
Catégorie des signes de
choix n°16
Le choix entre –i/-ie/-ij/-y -ee
Catégorie des signes de
choix n°17
Le choix entre –ch/-g -h
Catégorie des signes de
choix n°18
Le choix entre –c/-k/-s -que
Catégorie des signes de
choix n°20
Le choix entre –f/-v et entre
–s/-z
La rubrique –v/-w
Catégorie des signes de
choix n°21
Le choix entre –ou/-au Les rubriques –oe/-ou
Les rubriques –e/-a
34Une déformation n’est considérée que comme une erreur. 35En néerlandais les mots ne se terminent jamais par une consonne double, contrairement à l’anglais (Genootschap
Onze Taal, 2009) (l’Union de la langue néerlandaise, 2005). De nombreux mots anglais se terminent par une
consonne double (Theo De Boer, 2011, p. 299).
51
Cas de doute
Dans le but de garantir l’exhaustivité, les cas de doute apparus lors de la correction sont
présentés en annexe.
II. Questionnaire sur la situation linguistique
Tout comme chez les dictées, toute information a été mise dans un document Excel avec au
total 170 lignes et 38 colonnes (voir CD-rom en annexe). Les lignes représentent les répondants.
Les colonnes affichent en général les questions posées dans le questionnaire avec les réponses.
Pour l’analyse, les données ont été traitées dans le programme statistique SPSS version 22. Pour
l’introduction des données dans SPSS, nous avons utilisé le même fichier SPSS dans lequel
étaient déjà introduites les données de la dictée. SPSS a tenu compte des variables nominales
suivantes dans le questionnaire: la région, le sexe, le mono- et le plurilinguisme, le cours
éventuellement obligatoire du néerlandais dans l’enseignement secondaire et l’immersion.
52
5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Après avoir esquissé le cadre théorique et le plan de la recherche, le travail tente de répondre
aux questions de la recherche (voir section 4.). L’analyse des résultats se compose de trois
parties:
analyse d’erreurs : correspond à la question de la recherche A;
auto-efficacité : correspond à la question de la recherche B;
situation linguistique : correspond à la question de la recherche C.
Dans chaque chapitre, les résultats sont fournis pour chaque question et sous-question de la
recherche. Les plus importantes informations dans les tableaux sont indiquées à l’aide de
plusieurs couleurs (voir légende p. 8).
5.1 Analyse d’erreurs
La première question principale de la recherche étudie la compétence orthographique des
étudiants flamands et wallons en première année de bachelier qui étudient linguistique
néerlandaise. Elle vérifie, plus en concret, le type et le nombre total d’erreurs commises par les
répondants flamands et wallons. En outre, l’étude vérifie les erreurs les plus et les moins
fréquentes. Elle contrôle, de plus, une éventuelle influence significative des deux variables (la
région et le sexe) sur l’aptitude orthographique.
Nous avons effectué une analyse statistique sur la base de 170 sujets d’expérience (dont
85=flamands et 85=wallons) pour la présentation des résultats du groupe total. Étant donné la
composition du groupe total (flamands et wallons), les résultats sont généraux et ne pourraient
pas donner de réponses concrètes. De ce fait, il a été décidé de dissocier dans un second temps
les données des flamands des données des wallons. Dans ce cas, deux analyses statistiques ont
été effectuées dans SPSS version 22 sur la base de deux fichiers SPSS: une analyse pour le
groupe flamand (n=85) et une pour le groupe wallon (n=85).
53
A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons en
première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé, comment
les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant une formation
linguistique orthographient-ils?
A.a Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en linguistique néerlandaise
commettent-ils en moyenne?
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Tableau 1: nombre total d'erreurs - groupe total (n=170)
Nous avons d’abord effectué une courte analyse descriptive dans SPSS (voir tableau 1) du
nombre total d’erreurs du groupe total de répondants (n=170). Le programme n’a enregistré
aucune valeur manquante (missing value).
Le tableau ci-dessus (tableau 1) révèle que les 170 participants ont commis en moyenne 47,56
erreurs (sd=40,865) dans 259 mots, ce qui dépasse les moyennes trouvées pour un public
néerlandophone par Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière
(communication personnelle, le 18 avril 2016). Cette moyenne semble à première vue très
élevée, mais il faudrait la nuancer en remarquant que dans le groupe total (n=170) 85 wallons
ont participé outre 85 flamands. Comme les wallons commettent plus d’erreurs (voir ci-
dessous), la moyenne du groupe total augmente et est en conséquence plus élevée.
Statistic Std. Error
fouten.tot Mean 47,56 3,134
95% Confidence Interval for
Mean
Lower Bound 41,38
Upper Bound 53,75
Median 30,00
Std. Deviation 40,865
Minimum 0
Maximum 185
54
Des études de normalisation pour des étudiants néerlandophones aux universités et aux hautes
écoles, il résulte une moyenne d’environ 20 erreurs pour un public néerlandophone (P.
Ghesquière). En effet, dans de telles études de normalisation, la dictée AT-GSN est utilisée
comme instrument pour mesurer la compétence orthographique des étudiants néerlandophones.
Dans le présent travail, par contre, la dictée s’utilise également auprès d’un public francophone.
Le tableau 1 dévoile en outre le minimum et le maximum d’erreurs commises par le groupe
total de répondants (n=170) dans toute la dictée. Le minimum s’élève à 0 erreurs et le maximum
à 185 fautes. Une personne a commis 0 erreurs et une 185 (voir tableau en annexe 1).
Illustration 7: histogramme du nombre total d'erreurs et de la fréquence - groupe total (n=170)
L’illustration 7 montre la fréquence du nombre total d’erreurs commises dans toute la dictée.
Il s’avère que le groupe total (n=170) commet le plus fréquemment entre 0 et 25 fautes (voir
les deux premières barres dans l’illustration 7).
Par ailleurs, il résulte du graphique que le nombre total d’erreurs oscille également entre 62 et
112 erreurs. De plus amples informations sont affichées dans un tableau en annexe 1.
55
II. Dissociation: résultats pour les flamands (n=85) et les wallons (n=85)
Étant donné que le groupe se compose de wallons et de flamands, il résulte une moyenne
assez générale (m=47,56 erreurs; sd=40,865) de l’analyse descriptive du nombre total
d’erreurs du groupe total de répondants (n =170). Voilà pourquoi nous avons décidé de
dissocier dans un second temps les données des flamands des données des wallons. Voici un
aperçu sur la moyenne d’erreurs tant pour les flamands que pour les wallons.
Tableau 2: rapport entre le nombre total d’erreurs et la région
regio N Mean Std.
Deviation
Std. Error
Mean
fouten.tot vlaanderen 85 13,36 7,474 ,811
wallonie 85 81,76 30,607 3,320
a) Les flamands
Le tableau 2 précise que les flamands commettent beaucoup moins d’erreurs que les wallons
dans la dictée AT-GSN. Plus en concret, les flamands ont fait 13,36 fautes en moyenne
(sd=7,474), ce qui est beaucoup inférieur à la moyenne d’erreurs commises par les wallons
(81,76 erreurs; sd=30,607). Cette moyenne basse d’erreurs pour les flamands qui étudient
linguistique néerlandaise (m=13,36; sd=7,474) est inférieure à la moyenne d’environ 20
erreurs pour des étudiants néerlandophones qui ne suivent pas de filière linguistique trouvée
par Vanderswalmen et a. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et par P. Ghesquière
(communication personnelle, le 18 avril 2016). Ce résultat confirme l’hypothèse selon
laquelle les étudiants néerlandophones suivant une filière linguistique font moins d’erreurs
que les étudiants qui ne suivent pas de filière linguistique.
b) Les wallons
Du tableau 2, il résulte que les wallons commettent plus d’erreurs que les flamands. Ils ont
fait 81,76 erreurs (sd=30,607). Il est clair que les flamands savent mieux orthographient que
les wallons dans le présent travail, ce qui confirme l’hypothèse logique (voir 4.2.) selon
laquelle les wallons font plus de fautes que les flamands par l’influence du français.
56
i. Variable: région
Tableau 3: Independent Samples T Test – signification: nombre total d’erreurs et région – groupe total
(n=170)
Le tableau 2 dévoile une différence entre les flamands et les wallons quant à la performance
d’orthographe. Afin de savoir si cette différence est significative, nous avons effectué le test
statistique Independent Samples T Test dans SPSS, un test paramétrique qui est possible dans
cette analyse étant donné que la variable du nombre total d’erreurs connaît une distribution
normale. Le nombre total d’erreurs du groupe total (n=170) a été introduit comme variable
dépendante et la région comme facteur. La région a été codée pour faciliter l’analyse
statistique: 1=flamand et 2=wallon.
Le test statistique (voir tableau 3) divulgue une signification (valeur-p=0,000), ce qui
démontre qu’il existe un rapport significatif entre la région et le nombre total d’erreurs
(valeur-t=20,016; valeur-df=168).
T-test for Equality of Means
t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Differe
nce
Std. Error
Differenc
e
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
fouten.tot Equal
varianc
es
assume
d
-
20,
016
168 ,000 -68,400 3,417 -
75,14
6
-
61,65
4
Equal
varianc
es not
assume
d
-
20,
016
93,98
1
,000 -68,400 3,417 -
75,18
5
-
61,61
5
57
Le diagramme en boîte (voir illustration 8) montre visuellement la différence significative
entre les flamands et les wallons quant au nombre total d’erreurs. La moyenne des résultats
des wallons dépasse celle des résultats des flamands. SPSS enregistre quatre aberrances
minimum chez les flamands et une chez les wallons. La répartition est plus grande chez les
wallons que chez les flamands.
Conclusion
Il paraît qu’il existe un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-
p=0,000). Autrement dit, les wallons commettent significativement plus d’erreurs que les
flamands, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les wallons
commettent probablement plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands
par l’influence du français.
ii. Variable: sexe
Afin de savoir s’il existe une différence entre les hommes et les femmes quant à la performance
d’orthographe, nous avons en premier lieu calculé la moyenne du nombre de fautes auprès de
36 hommes et de 132 femmes. Nous nous sommes basée sur le sexe dans le groupe total (n=170
étudiants).
Illustration 8: diagramme en boîte du nombre total d'erreurs des flamands et des wallons (n=170)
58
Étant donné que le groupe total se compose d’un public néerlandophone (flamands) et d’un
public francophone (wallons), les résultats pour le nombre total d’erreurs du groupe total
(n=170) semblent généraux. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé en second lieu de
séparer les résultats des flamands des résultats des wallons. Concrètement, nous avons calculé
la moyenne du nombre total d’erreurs pour :
les hommes flamands
les femmes flamandes
les hommes wallons
les femmes wallonnes
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Tableau 4: rapport entre le nombre total d’erreurs et le sexe
geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
fouten.tot vrouw 132 51,87 41,074 3,575
man 36 30,64 35,688 5,948
Tableau 5: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe total (n=170)
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Differe
nce
Std.
Error
Differe
nce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
fout
en.t
ot
Equal variances
assumed
2,82
3
166 ,005 21,232 7,521 6,384 36,081
Equal variances
not assumed
3,06
0
62,6
71
,003 21,232 6,940 7,363 35,102
Nous avons effectué le test statistique Independent Samples T test sur la base de 170 répondants
afin de vérifier une signification entre les hommes et les femmes dans le groupe total de
répondants (n=170) quant au nombre total d’erreurs. Ce test paramétrique statistique est
possible dans la présente analyse puisque la variable dépendante du nombre total d’erreurs
connaît une distribution normale.
59
Le nombre total d’ erreurs du groupe total a été introduit comme variable dépendante et le sexe
comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe: 1=femme et 2=homme.
Les femmes (flamandes et wallonnes) commettent plus de fautes que les hommes (flamands et
wallons), précise le tableau 4. En effet, elles ont commis en moyenne 51,87 erreurs
(sd=41,074) contrairement à la moyenne masculine qui s’élève à 30,64 fautes (sd=35,688).
La moyenne au total semble de nouveau très élevée, tant la moyenne pour les femmes que
celle pour les hommes. Comme déjà expliqué ci-dessus, ce nombre important s’explique par
la moyenne très élevée des participants wallons qui fait augmenter la moyenne d’erreurs du
groupe total. Le tableau 5 dévoile un rapport significatif entre les femmes et les hommes
quant à la performance orthographique dans le groupe total (valeur-p=0,005; valeur-t=2,823;
valeur-df=166). Les femmes dans le groupe total font significativement plus d’erreurs que les
hommes.
II. Dissociation: résultats tant pour les hommes et femmes flamands (n=85) que pour
les hommes et femmes wallons (n=85)
Quant à la dissociation, nous avons eu recours à deux fichiers Excel et en conséquence à deux
fichiers SPSS: un pour les données flamandes (n° 1-85) et un pour les données des répondants
wallons (n° 86-170).
a) Résultats pour les hommes et femmes flamands
Tableau 6: répartition du sexe dans le groupe flamand (n=85)
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid vrouw 61 71,8 71,8 71,8
man 24 28,2 28,2 100,0
Total 85 100,0 100,0
Le groupe flamand se compose de 61 femmes (71,8%) et de 24 hommes (28,2%). Il ne manque
aucune valeur dans le groupe des répondants flamands.
60
Tableau 7: rapport entre le nombre total d'erreurs et sexe - groupe flamand (n=85)
Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
fouten.tot vrouw 61 14,15 7,478 ,958
man 24 11,38 7,234 1,477
Du tableau ci-dessus (tableau 7), il ressort que les femmes flamandes commettent plus de fautes
que les hommes flamands dans la dictée. En concret, elles ont fait en moyenne 14,15 erreurs
(sd=7,478) contrairement à la moyenne masculine qui s’élève à 11,38 fautes (sd=7,234).
Tableau 8: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe flamand (n=85)
Afin de savoir si la différence mentionnée ci-dessus entre les femmes et les hommes flamands
est significative, nous avons réalisé le test Independent Samples T test. Ce test paramétrique est
possible dans cette analyse grâce à la distribution normale de la variable dépendante du nombre
total d’erreurs. Le nombre total d’ erreurs du groupe flamand a été introduit comme variable
dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe : 1=femme et
2=homme. Pour le test statistique, les données des femmes (n=61) et des hommes (n=24) dans
le groupe flamand ont été utilisées.
Le tableau 8 (Independent Samples T Test) ne divulgue aucun rapport significatif entre le sexe
et le nombre total d’erreurs commises dans la dictée (valeur-p=0,124; valeur t=1,552; valeur
df=83). Il est vrai que les femmes flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes
flamands dans la dictée, mais l’écart n’est pas significatif, ce qui conteste l’hypothèse (voir
4.2.) selon laquelle les femmes savent mieux orthographier que les hommes.
t-test for Equality of Means
t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Differen
ce
Std.
Error
Differen
ce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
fouten.
tot
Equal
variances
assumed
1,5
52
83 ,124 2,773 1,786 -,779 6,325
Equal
variances not
assumed
1,5
75
43,4
63
,122 2,773 1,760 -,776 6,321
61
b) Résultats pour les hommes et femmes wallons
Tableau 9: répartition du sexe dans le groupe wallon (n=85)
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid vrouw 71 83,5 85,5 85,5
man 12 14,1 14,5 100,0
Total 83 97,6 100,0
Missing System 2 2,4
Total 85 100,0
Le groupe wallon se compose de 71 femmes (83,5%) et de 12 hommes (14,1%). SPSS a
enregistré au total 2 valeurs manquantes. Deux personnes wallonnes n’ont pas indiqué leur sexe
sur la dictée.
Tableau 10: rapport entre le nombre total d'erreurs et le sexe - groupe wallon (n=85)
D’après le tableau 10, les femmes wallonnes commettent plus d’erreurs (m=84,28; sd= 28,350)
que les hommes wallons (m=69,17; sd=38,910) dans la dictée.
En comparant les moyennes des femmes flamandes avec celles des femmes wallonnes, il est
clair que les flamandes orthographient mieux dans la dictée que les wallonnes. Cette
constatation est également valable pour la comparaison des moyennes entre les hommes
flamands et les hommes wallons. En outre, il résulte que les femmes commettent plus de fautes
que les hommes.
Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
fouten.tot
vrouw 71 84,28 28,350 3,365
man 12 69,17 38,910 11,232
62
Tableau 11: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe wallon (n =85)
Tout comme dans le groupe flamand, le travail s’appuie sur le Independent Samples T Test dans
le but de vérifier un éventuel rapport significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans
le groupe wallon. La distribution normale de la variable dépendante du nombre total d’erreurs
rend possible le test statistique mentionné ci-dessus. Le nombre total d’erreurs du groupe wallon
a été introduit comme variable dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Les codes
suivants ont été attribués au sexe : 1=femme et 2=homme. Le test statistique a eu recours aux
données des femmes (n=71) et des hommes (n=12) dans le groupe wallon.
Le test statistique (voir tableau 11) ne montre aucun lien significatif entre le sexe et la moyenne
d’erreurs dans la dictée (valeur-p=0,110; valeur t=1,614; valeur df=81). Il est vrai que les
femmes wallonnes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons, mais l’écart n’est pas
significatif, ce qui conteste l’hypothèse (voir 4.2.).
Conclusion
Ce qui précède ne montre aucun rapport significatif entre le sexe et la performance
d’orthographe, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Par contre, dans le groupe
total, il existe une signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs. Cependant, ce résultat
semble général à cause de la composition du groupe total (flamands et wallons) et ne donne pas
de réponses concrètes.
t-test for Equality of Means
t df Sig.
(2-
taile
d)
Mean
Differenc
e
Std. Error
Differenc
e
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lowe
r
Upper
fouten.t
ot
Equal
variances
assumed
1,61
4
81 ,110 15,115 9,365 -
3,518
33,74
8
Equal
variances
not
assumed
1,28
9
13,04
6
,220 15,115 11,725 -
10,20
7
40,43
7
63
CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE A.a
Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une conclusion pour la sous-question de la
recherche A.a: « Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en première année de
bachelier en linguistique néerlandaise commettent-ils en moyenne?».
Il paraît que le groupe total (n=170) a commis en moyenne 47, 56 erreurs (sd=40,865) dans
259 mots. Cette moyenne semble élevée, mais elle peut s’expliquer par la moyenne d’erreurs
wallonne élevée qui fait augmenter la moyenne du groupe total. Les flamands ont fait 13,36
fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à 81,76 erreurs (sd=30,607) commises par les
wallons. La moyenne flamande est inférieure à la moyenne de 20 erreurs trouvée par
Vanderswalmen et al., Baertsoen & Nollet et P. Ghesquière pour des étudiants
néerlandophones qui n’ont pas suivi de filière linguistique, ce qui confirme l’hypothèse selon
laquelle les étudiants flamands en linguistique savent mieux orthographier que les étudiants
flamands qui n’ont pas suivi de filière linguistique. Les résultats dans la présente étude
confirment également l’hypothèse selon laquelle les wallons commettent plus d’erreurs que
les flamands par l’influence du français.
Il résulte qu’il existe un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-
p=0,000). Autrement dit, les wallons semblent commettre significativement plus d’erreurs que
les flamands, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les
wallons commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par
l’influence du français.
Les résultats n’ont trouvé aucun lien significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans
la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes wallonnes ainsi que
les femmes flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons et les hommes
flamands, mais l’écart n’est pas significatif. Cette constatation réfute l’hypothèse selon laquelle
les femmes savent mieux orthographier que les hommes.
64
A.b Quel type d’erreurs les étudiants flamands et wallons en linguistique
néerlandaise commettent-ils? Quelles sont les erreurs les plus et les moins
fréquentes?
Tout comme dans la section A.a, nous avons opté pour diviser la discussion des résultats portant
sur le type d’erreurs en deux parties (voir I et II). D’abord, sont présentés brièvement les
résultats pour le groupe total (n=170 dont 85 flamands et 85 wallons). Étant donné sa
composition, les résultats pour le groupe total semble donner des résultats généraux. D’où la
volonté de dissocier en second lieu les résultats des flamands des résultats des wallons.
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Afin de connaître les erreurs les plus et les moins fréquentes commises par les répondants,
nous avons réalisé une courte analyse descriptive dans SPSS du nombre total d’erreurs dans
chaque catégorie principale. SPSS révèle une sorte de hiérarchie des types d’erreurs pour le
groupe total (n=170) en se basant sur les moyennes (voir illustration 9):
Illustration 9: hiérarchie des types d’erreurs - groupe total (n=170)
II. Dissociation: résultats pour les flamands (n=85) et pour les wallons (n=85)
Pour les résultats des flamands, l’étude s’est fondée sur le fichier Excel et SPSS ne
comprenant que les données des répondants flamands. Quant aux résultats wallons, nous
avons eu recours aux fichiers Excel et SPSS avec les données des étudiants wallons.
a) Les flamands
L’analyse descriptive dans SPSS des cinq catégories principales des erreurs auprès du groupe
flamand (n=85) permet de hiérarchiser les types d’erreurs dans le but de montrer les catégories
des erreurs les plus et les moins fréquentes.
1. erreurs sur les règles de l’orthographe
2. erreurs restantes
3. erreurs de base
4. erreurs dans l'orthographe
des mots à retenir
5. erreurs contre les
signes de choix
moyenne=30,25
sd=23,349
moyenne=10,48
sd=14,314
moyenne=7,23
sd=7,934
moyenne=4,01
sd=3,16
moyenne=2,82
sd=3,679
65
Illustration 10: hiérarchie des types d'erreurs - groupe flamand (n=85)
De la hiérarchie (illustration 10), il paraît que les erreurs les plus courantes sont les fautes sur
les règles de l’orthographe, ce qui impliquerait logiquement que les répondants ont le plus de
difficultés à maîtriser et à appliquer parfaitement les règles de l’orthographe néerlandaise, par
exemple les règles sur les transitions de syllabes, sur le –n à la fin des mots, sur les majuscules
ou sur la règle de l’uniformité. Cette constatation confirme l’hypothèse (voir 4.2.) selon laquelle
les étudiants commettent le plus couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe
(Vrijders et al., 2007; Herbots, 2008; Vanderswalmen et al., 2010 et Vandecasteele, 2013).
La catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe, occupant la première place dans la liste,
est suivie des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir qui sont suivies à leur tour des erreurs
restantes. La catégorie des erreurs de base occupe la quatrième place et en cinquième place se
trouvent les erreurs contre les signes de choix. Cet ordre présente des similitudes avec l’ordre
dévoilé par Vandecasteele (2013) dans son mémoire:
1) erreurs sur les règles de l’orthographe;
2) erreurs dans l’orthographe des mots à retenir;
3) erreurs de base.
1. erreurs sur les règles de l’orthographe
2. erreurs dans l'orthographe
des mots à retenir
3. erreurs restantes
4. erreurs de base
5. erreurs contre les
signes de choix
moyenne=10,04
sd=5,060
moyenne=1,59
sd=1,490
moyenne=1,45
sd=2,312
moyenne=1,22
sd=1,257
moyenne=0,28
sd=0,569
66
b) Les wallons
Nous avons effectué également une analyse descriptive des cinq catégories principales
d’erreurs auprès du groupe wallon (n=85), ce qui rend possible une sorte de hiérarchie dans le
but de connaître les types d’erreurs les plus et les moins fréquents commis par les wallons :
Illustration 11: hiérarchie des types d'erreurs - groupe wallon (n=85)
Tout comme les étudiants flamands, les wallons ont commis le plus fréquemment des erreurs
sur les règles de l’orthographe, ce qui correspond aux constatations de Hiligsmann et al. (2014).
Aux dires de Hiligsmann et al. (2014), les francophones commettent le plus couramment des
erreurs sur les règles de l’orthographe (p. ex. l’emploi des majuscules, du tréma etc.) (voir p.
18). La catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe est suivie des erreurs restantes et
ensuite des erreurs de base. Les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir occupent la
quatrième place et les erreurs contre les signes de choix la cinquième place.
Comparaison de la hiérarchie: flamands versus wallons
En comparant l’ordre des types d’erreurs commises par les flamands et par les wallons, nous
voyons que la première et dernière place sont occupées par les mêmes catégories. En effet,
tant auprès des flamands qu’auprès des wallons, les erreurs sur les règles de l’orthographe
constituent la catégorie la plus fréquente et les erreurs contre les signes de choix la catégorie la
moins courante, ce qui signifie que la catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe
ferait éprouver autant de difficultés aux wallons qu’aux flamands. La deuxième, troisième et
quatrième place diffèrent dans le groupe flamand et wallon, ce qui pourrait s’expliquer
éventuellement par l’influence de la langue maternelle française des étudiants francophones
sur l’orthographe en néerlandais. Nous avons constaté lors de la correction que les étudiants
wallons ont supprimé souvent des mots ou des lettres, qu’ils ont remplacé des mots par
d’autres mots et qu’ils ont eu du mal à écrire les mots de base sans fautes.
1. erreurs sur les règles de l’orthographe
2. erreurs restantes
3. erreurs de base
4. erreurs dans l'orthographe
des mots à retenir
5. erreurs contre les
signes de choix
moyenne=50,47
sd=15,622
moyenne=19,51
sd=15,552
moyenne=13,24
sd=7,215
moyenne=6,44
sd=2,447
moyenne=5,35
sd=3,728
67
Conclusion
Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus d’erreurs sur les règles de
l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse (voir section 4.2.). En effet, nos résultats sont en
rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), Van Vooren
& Devos (2008) et Hiligsmann et al. (2014). Ces chercheurs ont trouvé également que les erreurs
les plus fréquentes sont les erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors).
i. Variable: région
Afin de savoir s’il existe une différence significative entre les flamands et les wallons, le
Independent Samples T Test a été effectué étant donné que la variable dépendante du nombre
total d’erreurs connaît une distribution normale. Le nombre total d’erreurs dans chaque
catégorie principale dans le groupe total (n=170) a été introduit comme variable dépendante et
la région comme facteur dans SPSS. La région a été codée pour faciliter l’analyse statistique:
1=flamand et 2=wallon.
Tableau 12: Independent Samples T Test – signification: chaque catégorie principale d’erreurs et région –
groupe total (n=170)
t-test for Equality of Means
t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Differe
nce
Std.
Error
Differe
nce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
f.basi
sw.to
t
Equal variances
assumed
-
15,
120
168 ,000 -12,012 ,794 -13,580 -10,443
Equal variances
not assumed
-
15,
120
89,
095
,000 -12,012 ,794 -13,590 -10,433
f.reg
els.to
t
Equal variances
assumed
-
22,
703
168 ,000 -40,435 1,781 -43,951 -36,919
Equal variances
not assumed
-
22,
703
101
,43
6
,000 -40,435 1,781 -43,968 -36,902
f.keu
ze.tot
Equal variances
assumed
-
12,
396
168 ,000 -5,071 ,409 -5,878 -4,263
68
Equal variances
not assumed
-
12,
396
87,
916
,000 -5,071 ,409 -5,883 -4,258
f.wee
t.tot
Equal variances
assumed
-
15,
598
168 ,000 -4,847 ,311 -5,461 -4,234
Equal variances
not assumed
-
15,
598
138
,79
0
,000 -4,847 ,311 -5,461 -4,233
f.ove
rig.to
t
Equal variances
assumed
-
10,
589
168 ,000 -18,059 1,705 -21,426 -14,692
Equal variances
not assumed
-
10,
589
87,
711
,000 -18,059 1,705 -21,448 -14,670
CONCLUSION DU TABLEAU CI-DESSUS (tableau 12)
Catégorie 1 (erreurs de base): valeur-t=15,120; valeur-df=168; valeur-p=0,000
Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=22,703; valeur-df=168; valeur-p=0,000
Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=12,396; valeur-df=168; valeur-p=0,000
Catégorie 4 (erreurs sur des mots à savoir): valeur-t=15,598; valeur-df=168; valeur-p=0,000
Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=10,589; valeur-df=168; valeur-p=0,000
Il paraît qu’il existe une grande différence quant au nombre total d’erreurs dans chaque
catégorie principale des erreurs entre les flamands et les wallons (voir moyennes dans les
hiérarchies ci-dessus). Nous avons effectué le Independent Samples T Test dans SPSS afin de
savoir si cette grande différence est significative. Ce test divulgue une signification (valeur-
p=0,000) pour chaque catégorie principale d’erreurs. Il résulte qu’il existe un rapport
significatif entre la région et le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale.
Conclusion
La présente étude met en lumière une relation significative entre la région et le nombre total
d’erreurs dans chaque catégorie principale.
69
ii. Variable: sexe
Nous avons, en premier lieu, calculé la moyenne du nombre de fautes auprès de 36 hommes et
de 132 femmes. Nous nous sommes basée sur le sexe dans le groupe total (n=170 étudiants).
Étant donné que le groupe total se compose d’un public néerlandophone (flamands) et d’un
public francophone (wallons), les résultats pour le nombre total d’erreurs dans le groupe total
semblent généraux. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé en second lieu de séparer
les résultats des flamands des résultats des wallons. Concrètement, nous avons calculé la
moyenne du nombre total d’erreurs pour :
les hommes flamands
les femmes flamandes
les hommes wallons
les femmes wallonnes
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Tableau 13: rapport entre le nombre total d'erreurs dans chaque catégorie principale et le sexe - groupe
total (n=170)
Group Statistics
geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
f.basisw.tot vrouw 132 8,01 8,208 ,714
man 36 4,28 6,314 1,052
f.regels.tot vrouw 132 32,59 23,351 2,032
man 36 20,83 20,791 3,465
f.keuze.tot vrouw 132 3,12 3,750 ,326
man 36 1,58 3,102 ,517
f.weet.tot vrouw 132 4,32 3,058 ,266
man 36 2,72 3,186 ,531
f.overig.tot vrouw 132 11,83 14,874 1,295
man 36 5,50 11,211 1,868
À titre informatif, nous avons effectué, en premier lieu, une courte analyse descriptive dans
SPSS du nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale des erreurs. Nous nous
sommes basée sur les données du groupe total afin de connaître une éventuelle différence
entre les hommes et les femmes dans le groupe total de répondants (n=170) quant au nombre
total d’erreurs dans chaque catégorie principale.
70
Il ressort du tableau 13 que les hommes savent mieux orthographier que les femmes. En
concret, les femmes ont fait 8,01 erreurs (sd=8,208) contrairement à 4,28 fautes des hommes
(sd=6,314) dans la catégorie des erreurs de base. Les femmes ont commis 32,59 erreurs
(sd=23,351) sur les règles de l’orthographe tandis que les hommes ont fait 20,83 fautes
(sd=20,791). Dans la catégorie des erreurs contre les signes de choix, les hommes (m=1,58;
sd=3,102) ont orthographié mieux que les femmes (m=3,12; sd=3,750). Les femmes ont fait
4,32 erreurs (sd=3,058) dans l’orthographe des mots à retenir contrairement à la moyenne
masculine qui s’élève à 2,72 erreurs (sd=3,186). Dans la catégorie des erreurs restantes, les
femmes ont commis plus d’erreurs (m=11,83; sd=14,874) que les hommes (m=5,50;
sd=11,211).
Tableau 14: Independent Samples T Test– signification: chaque catégorie principale d’erreurs et sexe -
groupe total (n=170)
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Differe
nce
Std.
Error
Differe
nce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
f.basi
sw.tot
Equal variances
assumed
2,52
8
166 ,012 3,730 1,475 ,817 6,643
Equal variances
not assumed
2,93
3
70,6
85
,005 3,730 1,272 1,194 6,266
f.rege
ls.tot
Equal variances
assumed
2,73
8
166 ,007 11,758 4,294 3,281 20,235
Equal variances
not assumed
2,92
7
61,2
86
,005 11,758 4,017 3,725 19,790
f.keuz
e.tot
Equal variances
assumed
2,25
8
166 ,025 1,538 ,681 ,193 2,883
Equal variances
not assumed
2,51
5
65,6
74
,014 1,538 ,611 ,317 2,759
f.weet
.tot
Equal variances
assumed
2,75
1
166 ,007 1,596 ,580 ,451 2,741
Equal variances
not assumed
2,68
7
53,8
85
,010 1,596 ,594 ,405 2,787
f.over
ig.tot
Equal variances
assumed
2,37
5
166 ,019 6,333 2,666 1,069 11,597
Equal variances
not assumed
2,78
6
72,2
21
,007 6,333 2,273 1,802 10,865
71
CONCLUSION DU TABLEAU CI-DESSUS (tableau 14)
Catégorie 1 (erreurs de base): valeur-t=2,528; valeur-df=166; valeur-p=0,012
Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=2,738; valeur-df=166; valeur-p=0,007
Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t= 2,258; valeur-df= 166; valeur-p=0,025
Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t= 2,751; valeur-df= 166; valeur-
p=0,007
Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t= 2,375; valeur-df= 166; valeur-p=0,019
Le travail a calculé le test statistique Independent Samples T Test dans SPSS afin de vérifier
un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs dans les catégories principales des
erreurs et le sexe dans le groupe total de répondants (n=170). La distribution normale de la
variable dépendante du nombre total d’erreurs rend possible ce type de test.
Le tableau 14 révèle un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs dans chaque
catégorie principale et le sexe dans le groupe total de répondants (n=170) (voir les valeurs-p
dans le tableau 14). Comme déjà commenté ci-dessus, les résultats pour le groupe total
semblent généraux puisqu’ils comprennent tant les erreurs commises par les flamands que les
fautes faites par les wallons.
II. Dissociation: résultats tant pour les hommes et femmes flamands que pour les
hommes et femmes wallons
Quant à la dissociation, nous avons eu recours à deux fichiers Excel et en conséquence à deux
fichiers SPSS : un pour les données flamandes (n°1-85) et un pour les données des répondants
wallons (n°86-170).
a) Résultats pour les hommes et femmes flamands
Tableau 15: répartition du sexe dans le groupe flamand (n=85)
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid vrouw 61 71,8 71,8 71,8
man 24 28,2 28,2 100,0
Total 85 100,0 100,0
Le groupe flamand se compose de 61 femmes (71,8%) et de 24 hommes (28,2%). Il ne manque
aucune valeur dans le groupe des répondants flamands.
72
Tableau 16: rapport entre le nombre total d'erreurs pour chaque catégorie principale et le sexe - groupe
flamand (n=85)
Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
f.basisw.tot vrouw 61 1,34 1,340 ,172
man 24 ,92 ,974 ,199
f.regels.tot vrouw 61 10,49 5,035 ,645
man 24 8,88 5,042 1,029
f.keuze.tot vrouw 61 ,30 ,615 ,079
man 24 ,25 ,442 ,090
f.weet.tot vrouw 61 1,79 1,582 ,203
man 24 1,08 1,100 ,225
f.overig.tot vrouw 61 1,56 2,270 ,291
man 24 1,17 2,444 ,499
Du tableau 16, il résulte que les femmes flamandes commettent plus de fautes que les hommes
flamands. Cette constatation vaut pour chaque catégorie principale des erreurs.
Tableau 17: Independent Samples T Test– signification: chaque catégorie principale d’erreurs et sexe -
groupe flamand (n=85)
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Differe
nce
Std.
Error
Differe
nce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
f.basi
sw.tot
Equal variances
assumed
1,42
0
83 ,159 ,428 ,301 -,171 1,026
Equal variances
not assumed
1,62
8
57,7
28
,109 ,428 ,263 -,098 ,953
f.rege
ls.tot
Equal variances
assumed
1,33
2
83 ,186 1,617 1,214 -,797 4,031
Equal variances
not assumed
1,33
1
42,1
09
,190 1,617 1,214 -,834 4,067
f.keu
ze.tot
Equal variances
assumed
,327 83 ,745 ,045 ,138 -,229 ,319
Equal variances
not assumed
,376 58,3
46
,708 ,045 ,120 -,195 ,285
f.weet
.tot
Equal variances
assumed
1,99
3
83 ,049 ,704 ,353 ,002 1,406
Equal variances
not assumed
2,32
6
60,3
56
,023 ,704 ,302 ,099 1,308
73
f.over
ig.tot
Equal variances
assumed
,699 83 ,486 ,391 ,559 -,721 1,502
Equal variances
not assumed
,677 39,5
17
,502 ,391 ,577 -,776 1,558
CONCLUSION DU TABLEAU CI-DESSUS (tableau 17)
Catégorie 1 (erreurs de base): valeur-t=1,420; valeur-df=83; valeur-p=0,159
Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=1,332; valeur-df=83; valeur-p=0,186
Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=0,327; valeur-df=83; valeur-p=0,745
Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t=1,993; valeur-df=83; valeur-
p=0,049
Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=0,699; valeur-df=83; valeur-p=0,486
Afin de savoir s’il existe une différence significative entre les femmes et les hommes flamands
pour chaque catégorie principale d’erreurs, le Independent Samples T Test a été effectué. La
distribution normale de la variable du nombre total d’erreurs permet un tel test. Le nombre total
d’erreurs dans chaque catégorie du groupe flamand a été introduit comme variable dépendante
et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe : 1=femme et 2=homme. Pour le
test statistique, les données des femmes (n=61) et des hommes (n=24) dans le groupe flamand
ont été utilisées.
Du tableau ci-dessus (tableau 17), il ne résulte aucun rapport significatif entre le sexe et le
nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale, à l’exception de la catégorie des erreurs
dans l’orthographe des mots à retenir. Il est vrai que les femmes flamandes commettent plus
d’erreurs que les hommes flamands, mais l’écart n’est pas significatif dans quatre catégories, ce
qui réfute l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Il faudrait ajouter quand même qu’il existe
un rapport significatif entre le sexe et le nombre d’erreurs dans la catégorie principale des
erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (valeur-p=0,049; valeur-df=83; valeur-t=1,993).
74
b) Résultats pour les hommes et femmes wallons
Tableau 18: répartition du sexe dans le groupe wallon (n=85)
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid vrouw 71 83,5 85,5 85,5
man 12 14,1 14,5 100,0
Total 83 97,6 100,0
Missing System 2 2,4
Total 85 100,0
Le groupe flamand se compose de 71 femmes (83,5%) et de 12 hommes (14,1%). Il manque
deux valeurs dans le groupe des répondants flamands.
Tableau 19: rapport entre le nombre total d'erreurs pour chaque catégorie et le sexe - groupe wallon (n=85)
Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
f.basisw.tot vrouw 71 13,73 7,253 ,861
man 12 11,00 7,135 2,060
f.regels.tot vrouw 71 51,58 14,403 1,709
man 12 44,75 19,652 5,673
f.keuze.tot vrouw 71 5,55 3,613 ,429
man 12 4,25 4,309 1,244
f.weet.tot vrouw 71 6,49 2,229 ,265
man 12 6,00 3,490 1,008
f.overig.tot vrouw 71 20,66 15,444 1,833
man 12 14,17 16,264 4,695
Tableau 20: Independent Samples T Test – signifcation: chaque catégorie des erreurs et sexe - groupe wallon
(n=85)
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Differen
ce
Std.
Error
Differen
ce
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
f.basi
sw.tot
Equal variances
assumed
1,21
0
81 ,230 2,732 2,259 -1,762 7,226
Equal variances
not assumed
1,22
4
15,1
05
,240 2,732 2,232 -2,023 7,488
f.rege
ls.tot
Equal variances
assumed
1,43
7
81 ,155 6,827 4,751 -2,626 16,281
75
Equal variances
not assumed
1,15
2
13,0
71
,270 6,827 5,925 -5,966 19,621
f.keuz
e.tot
Equal variances
assumed
1,12
1
81 ,266 1,299 1,159 -1,008 3,606
Equal variances
not assumed
,988 13,7
38
,340 1,299 1,316 -1,528 4,126
f.weet
.tot
Equal variances
assumed
,648 81 ,519 ,493 ,761 -1,022 2,007
Equal variances
not assumed
,473 12,5
59
,644 ,493 1,042 -1,766 2,751
f.over
ig.tot
Equal variances
assumed
1,33
8
81 ,185 6,495 4,856 -3,166 16,157
Equal variances
not assumed
1,28
9
14,5
55
,218 6,495 5,040 -4,276 17,267
CONCLUSION DU TABLEAU CI-DESSUS (tableau 20)
Catégorie 1 (erreurs de base): valeur-t=1,210; valeur-df=81; valeur-p=0,230
Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=1,437; valeur-df=81 ; valeur-p=0,155
Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=1,121; valeur-df= 81; valeur-p=0,266
Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t=0,648; valeur-df= 81; valeur-
p=0,519
Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=1,338 ; valeur-df= 81; valeur-p= 0,185
D’après le tableau 19, les hommes wallons orthographient mieux que les femmes wallonnes.
Afin de savoir si cette différence est significative, nous avons calculé le Independent Samples
T Test. La distribution normale de la variable du nombre total d’erreurs permet un tel test
statistique. Le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale du groupe wallon a été
introduit comme variable dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons
également codé le sexe: 1=femme et 2=homme. Pour le test statistique, les données des femmes
(n=71) et des hommes (n=12) dans le groupe wallon ont été utilisées.
Le tableau 20 divulgue des résultats similaires aux résultats trouvés dans le groupe flamand. Le
Independent Samples T Test ne dévoile aucun rapport significatif entre le sexe et le nombre total
d’erreurs dans chaque catégorie principale dans le groupe wallon, ce qui réfute l’hypothèse (voir
4.2.). Dans le groupe wallon, il n’existe pas de rapport significatif entre le sexe et le nombre
total d’erreurs dans la catégorie des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (valeur-
p=0,519) contrairement au groupe flamand.
76
Conclusion
Le travail n’a trouvé aucun rapport significatif entre le sexe et la performance d’orthographe
quant aux cinq catégories principales des erreurs, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe
wallon. Dans le groupe total de répondants, par contre, nous avons trouvé une signification.
Dans le groupe flamand, il existe également une signification entre la catégorie des erreurs dans
l’orthographe des mots à retenir et le sexe.
CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE A.b
Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une conclusion pour la sous-question de la
recherche A.b: «Quel type d’erreurs les étudiants en linguistique néerlandaise commettent-ils
? Quelles sont les erreurs les plus et les moins fréquentes?».
Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus d’erreurs sur les règles de
l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. En effet, nos résultats
sont en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), et
Van Vooren & Devos (2008).
La présente étude n’a trouvé aucun rapport significatif entre le sexe d’une part et le nombre total
d’erreurs dans chaque catégorie principale d’autre part, ni dans le groupe flamand, ni dans le
groupe wallon, ce qui réfute l’hypothèse (voir 4.2.). Par contre, il existe un rapport significatif
dans le groupe total, ce qui confirme l’hypothèse. Ce résultat semble quand même général.
77
RÉPONSE FINALE À LA QUESTION DE LA RECHERCHE PRINICPALE
A Quel est le niveau d’ orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons
en première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé,
comment les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant
une formation linguistique orthographient-ils?
A.a Combien d’erreurs les répondants flamands et wallons commettent-ils en
moyenne?
Il paraît que le groupe total (n=170) a commis en moyenne 47,56 erreurs (sd=40,865) dans
259 mots, ce qui dépasse les moyennes trouvées pour un public néerlandophone par
Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière (communication
personnelle, le 18 avril 2016). Cette moyenne semble très élevée étant donné que la moyenne
wallonne élevée fait augmenter la moyenne du groupe total.
Il résulte que les flamands savent mieux orthographier que les wallons. En effet, les flamands
ont fait 13,36 fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à 81,76 erreurs (sd=30,607)
commises par les wallons.
En outre, il semble que les répondants flamands suivant une filière linguistique (n=85)
(m=13,56 erreurs) obtiennent un meilleur score que les étudiants ne suivant pas de filière
linguistique (m=environ 20 erreurs) (voir Vanderswalmen et al, 2010, Baertsoen & Nollet,
2003) et P. Ghesquière, communication personnelle, le 18 avril 2016).
i. Région
L’étude a démontré un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-
p=0,000). Autrement dit, les wallons commettent significativement plus d’erreurs que les
flamands, ce qui confirme l’hypothèse logique formulée dans la section 4.2 selon laquelle les
wallons commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par
l’influence du français.
78
ii. Sexe
La présente étude n’a trouvé aucun lien significatif entre le sexe et la moyenne d’erreurs dans
la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes wallonnes
commettent plus d’erreurs que les hommes wallons, mais l’écart n’est pas significatif, ce qui
réfute l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Par contre, le présent étude a dévoilé une
signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans le groupe total.
A.b Quel type d’erreurs les répondants commettent-ils?
Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus d’erreurs sur les règles de
l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. En effet, les résultats
sont en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), Van
Vooren & Devos (2008) et Hiligsmann et al. (2014).
i. Région
Quant à la possible influence de la région sur la compétence d’orthographe, nous avons trouvé
une relation significative (valeur-p=0,000) entre le nombre total d’erreurs dans chaque
catégorie principale et la région. Il ressort que les flamands savent mieux orthographier que
les wallons. L’hypothèse (voir 4.2.) s’est vue confirmée.
ii. Sexe
En ce qui concerne la variable du sexe, le présent travail n’a divulgué aucun rapport
significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale dans la
dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes flamandes/ wallonnes
commettent plus d’erreurs que les hommes flamands/ wallons, mais la différence n’est pas
significative, ce qui conteste l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Dans le groupe total,
par contre, le travail a trouvé une signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans
chaque catégorie principale. Il faudrait ajouter que dans le groupe flamand, il existe également
un rapport significatif entre le sexe et la catégorie des erreurs dans l’orthographe des mots à
retenir (valeur-p=0,049).
79
5.2 Auto-efficacité
Le deuxième chapitre fournit des réponses à la deuxième question de la recherche
supplémentaire au sujet de l’auto-efficacité des répondants. Cette question examine en quelle
mesure les étudiants sont capables de s’autoévaluer, vérifie si l’auto-efficacité joue un rôle
significatif dans la performance orthographique (le nombre d’erreurs) et contrôle une possible
influence des deux variables nominales (le sexe et la région) sur l’auto-efficacité.
B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer ?
Tout comme dans le chapitre précédent (voir chapitre 5.1.), le chapitre 5.2. présente en premier
lieu les résultats pour le groupe total (n=170). Comme ces résultats ne fournissent pas de
réponses précises étant donné la composition, cette partie dissocie en second lieu les résultats
des flamands (n=85) des résultats des wallons (n=85).
B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique ?
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Illustration 12: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): nombre total d’erreurs et moyenne du
degré de l’auto-efficacité
80
Tableau 21: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs et la moyenne du degré
de l'auto-efficacité – groupe total (n=170)
zelf.gem fouten.tot
Spearman's rho zelf.gem Correlation Coefficient 1,000 -,708**
Sig. (2-tailed) . ,000
N 170 170
fouten.tot Correlation Coefficient -,708** 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 .
N 170 170
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Afin de pouvoir répondre à la question B.a, nous avons calculé dans SPSS le coefficient de
corrélation de Spearman entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total
d’erreurs en nous fondant sur les données du groupe total (n=170). Comme ce coefficient est
une mesure de dépendance statistique non paramétrique, il permet de mesurer une corrélation
entre deux variables sans que la relation soit de type affine.
La variable de l’auto-efficacité connaît une distribution asymétrique. En outre, ce coefficient
s’utilise dans le cas des variables ordinales telles que l’est l’auto-efficacité. Nous avons
également élaboré un nuage de points statistique dans SPSS sur la base de ces deux variables:
le nombre total d’erreurs dans toute la dictée sur l’axe des x et la moyenne du degré de l’auto-
efficacité sur l’axe des y.
L’illustration 12 révèle que les 170 étudiants indiquent un degré de l’auto-efficacité élevé quand
ils commettent moins d’erreurs. Le tableau 21 met en évidence une forte corrélation négative
(Spearmans p=-0,708) entre les deux variables (nombre total d’erreurs et moyenne du degré de
l’auto-efficacité) : moins élevé est le degré de l’auto-efficacité, plus d’erreurs commettent les
répondants dans la dictée AT-GSN. Plus élevé est le degré de l’auto-efficacité, moins d’erreurs
ils commettent. La corrélation semble significative (valeur-p=0,000). Ce qui précède démontre
que les répondants (n=170) semblent être capables de s’auto-estimer relativement bien.
81
a) Les flamands
Tableau 22: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs
et la moyenne de l'auto-efficacité – groupe flamand (n=85)
zelf.gem fouten.tot
Spearman's rho zelf.gem Correlation Coefficient 1,000 -,495**
Sig. (2-tailed) . ,000
N 85 85
fouten.tot Correlation Coefficient -,495** 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 .
N 85 85
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Nous nous sommes appuyée sur un nuage de points statistique pour les flamands (n=85) dans
SPSS sur la base des deux variables suivantes: le nombre total d’erreurs et la moyenne du degré
de l’auto-efficacité. Nous avons, en outre, calculé le coefficient de corrélation de Spearman
étant donné la nature ordinale de la variable de l’auto-efficacité. Ce coefficient est une mesure
de dépendance non paramétrique qui s’utilise dans le cas d’une distribution asymétrique. Dans
la présente analyse, la variable de l’auto-efficacité est non paramétrique, d’où nous avons opté
pour ce coefficient.
Illustration 13: nuage de points statistique pour les flamands (n=85): nombre total d'erreurs et moyenne du
degré de l'auto-efficacité
82
D’après le tableau 22, il existe une corrélation significative négative entre la moyenne du degré
de l’auto-efficacité et la moyenne du nombre d’erreurs (Spearmans p=-0,495) (valeur-p=0,000).
Plus élevé est le degré de l’auto-efficacité, moins d’erreurs commettent les répondants et vice
versa. Il paraît que les flamands savent s’autoévaluer relativement bien.
L’illustration 13 montre que les flamands s’attribuent surtout un degré de 3 (aucune idée) et de
4 (sûr)36 sur l’échelle de Likert, ce qui veut dire qu’ils s’attribuent un score relativement élevé,
ce qui pourrait s’expliquer par leur performance orthographique. En effet, il paraît que les
flamands commettent moins d’erreurs que les wallons et qu’ils savent mieux orthographier que
les wallons (voir 5.1.).
b) Les wallons
36Étant donné que les étudiants ont dû indiquer leur degré de l’auto-efficacité sur une échelle de Likert pour chaque
paragraphe, l’étude a calculé la moyenne des douze scores dans toute la dictée pour chaque étudiant. Nous avons
arrondi la moyenne du degré de l’auto-efficacité au chiffre supérieur. Plus en concret, 2,83 arrondi aux décimes
vaut 3 et 3,66 arrondi aux décimes vaut 4.
Illustration 14: nuage de points statistique pour les wallons (n=85): nombre total d'erreurs et moyenne
du degré d’auto-efficacité
83
Tableau 23: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs et la moyenne de l'auto-
efficacité – groupe wallon (n=85)
zelf.gem fouten.tot
Spearman's rho zelf.gem
Correlation Coefficient 1,000 -,484**
Sig. (2-tailed) . ,000
N 85 85
fouten.tot Correlation Coefficient -,484** 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 .
N 85 85
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tout comme chez les répondants flamands, nous avons élaboré un nuage de points statistique
pour les wallons (n=85) dans SPSS sur la base des deux variables suivantes: le nombre total
d’erreurs et la moyenne du degré de l’auto-efficacité. De plus, le coefficient de corrélation de
Spearman a été calculé étant donné que la variable de l’auto-efficacité est ordinale et que ce
coefficient est une mesure de dépendance non paramétrique qui peut s’utiliser dans le cas d’une
distribution asymétrique.
D’après le tableau 23, il existe une corrélation significative négative (Spearmans-p=-0,484)
(valeur-p=0,000) entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs. Il
paraît que les wallons, ils aussi, savent bien estimer leur performance orthographique.
L’illustration 13 dévoile que les wallons s’attribuent surtout un degré de 2 (incertain) et de 3
(aucune idée)37, ce qui veut dire qu’ils s’attribuent un score moins élevé que les flamands, ce
qui pourrait s’expliquer par leur performance orthographique. Selon les réponses à la question
de la recherche A, les flamands savent mieux orthographier que les wallons en commettant
moins d’erreurs. Voilà pourquoi les wallons doutent plus de leur performance d’orthographe.
37Nous avons arrondi la moyenne du degré de l’auto-efficacité au chiffre supérieur et au chiffre inférieur: 2,08 ,
arrondi aux décimes vaut 2 et 3,08 arrondi aux décimes vaut 3.
84
CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE B.a
Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une conclusion pour la sous-question de la
recherche B.a: «Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance
orthographique?».
De ce qui précède, il résulte que les 170 répondants semblent être capables d’estimer
correctement leur performance orthographique, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la
section 4.2..
En observant les résultats pour le groupe flamand et pour le groupe wallon, il ressort que les
deux groupes savent s’auto-estimer relativement bien. Il existe une corrélation significative
négative entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs. En effet,
moins élevé est le degré de l’auto-efficacité, plus d’erreurs commettent les répondants flamands
et wallons.
Ces constatations correspondent aux résultats trouvés par Vanderswalmen et al. (2010) et Devos
& Van Vooren (2015): les étudiants qui épellent bien et qui commettent moins d’erreurs, se
considèrent comme de bons écrivains quant à l’orthographe. Notre hypothèse s’est vue
confirmée. Ce résultat est également en rapport avec les propos de Bandura (1994) (voir p. 30-
31). En effet, une auto-efficacité plus élevée permet de mieux réaliser des tâches difficiles
d’après Bandura.
B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité ?
Cette partie présente en premier lieu les résultats pour le groupe total (n=170). Comme ces
résultats ne fournissent pas de réponses spécifiques étant donné sa composition, cette partie
dissocie en second lieu les résultats des hommes et femmes flamands (n=85) des résultats des
hommes et femmes wallons (n=85):
les hommes flamands
les femmes flamandes
les hommes wallons
les femmes wallons
85
I. Résultats pour le groupe total (n=170)
Afin de savoir si le sexe influence significativement l’auto-efficacité, le travail a réalisé le test
statistique Mann-Whitney U Test entre la variable dépendante, la moyenne du degré de l’auto-
efficacité et la variable indépendante, le sexe. Ce test a été choisi étant donné l’asymétrie de la
variable ordinale dépendante, la moyenne du degré de l’auto-efficacité, et la nature nominale de
la variable du sexe. Nous nous sommes basée sur les données du groupe total (n=170).
Tableau 24: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe total
(n=170)
geslacht N Mean Rank Sum of Ranks
zelf.gem vrouw 132 77,70 10256,00
man 36 109,44 3940,00
Total 168
Tableau 25: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe total
(n=170)
Test Statisticsa
zelf.gem
Mann-Whitney U 1478,000
Wilcoxon W 10256,000
Z -3,474
Asymp. Sig. (2-tailed) ,001
Illustration 15: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): moyenne du degré de l’auto-
efficacité et sexe
86
D’après le tableau 24, le grade des femmes (mean rank=77,70) est plus proche de 0 et est
inférieur au grade des hommes (mean rank=109,44), ce qui signifie que les femmes dans le
présent travail ont moins de confiance en soi que les hommes. Les hommes semblent
s’attribuer des degrés de l’auto-efficacité plus élevés que les femmes. L’illustration 15 montre
visuellement que les hommes s’attribuent des scores plus élevés contrairement aux femmes.
Cette différence (voir illustration 15 et tableau 24) pourrait s’expliquer par la performance
orthographique. En effet, il résulte du chapitre 5.1. que les hommes savent mieux
orthographier que les femmes.
Dans le but de savoir si cette différence entre les hommes et femmes est significative, nous
avons calculé le test statistique Mann-Whitney U Test qui divulgue un rapport significatif
(valeur-p=0,001) (voir tableau 25) entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. La valeur
Mann-Whitney U s’élève à 1478.
Comme ces résultats semblent généraux à cause de la composition du groupe (flamands et
wallons), nous avons effectué le test Mann-Whitney U Test tant pour les hommes et femmes
flamands que pour les hommes et femmes wallons (voir ci-dessous).
II. Dissociation: résultats tant pour les femmes et hommes flamands (n=85) que pour
les femmes et hommes wallons (n=85)
a) Femmes et hommes flamands
Afin de savoir s’il existe un rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité
dans le groupe flamand, le test Mann Whitney U Test a été effectuée dans SPSS, sur la base des
données du groupe flamand (n=85), entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe.
Ce test a été choisi étant donné l’asymétrie de la variable ordinale dépendante, la moyenne du
degré de l’auto-efficacité, et la nature nominale de la variable du sexe.
Tableau 26: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe flamand
(n=85)
Geslacht N Mean Rank Sum of Ranks
zelf.gem vrouw 61 40,04 2442,50
man 24 50,52 1212,50
Total 85
87
Tableau 27: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe flamand
(n=85)
Test Statisticsa
zelf.gem
Mann-Whitney U 551,500
Wilcoxon W 2442,500
Z -1,766
Asymp. Sig. (2-tailed) ,077
a. Grouping Variable: Geslacht
Du tableau 26, il ressort une différence quant au sentiment de l’auto-efficacité entre les femmes
et les hommes flamands. Le rang des femmes qui s’élève à 40,04 (mean rank) est inférieur au
rang des hommes (mean rank=50,52) et est plus proche de 0, ce qui implique que les femmes
douteraient plus de leur performance orthographique que les hommes. Ces résultats peuvent être
expliqués par la performance d’orthographe. En effet, comme les hommes semblent mieux
orthographier que les femmes, ils semblent avoir plus de confiance en soi que les femmes (voir
ci-dessus).
Afin de savoir si cette différence est significative, le test Mann-Whitney U Test a été effectué.
Il ne divulgue pas de signification (valeur-p=0,077) (voir tableau 27) entre le sexe des flamands
et le degré de l’auto-efficacité. Cette valeur de signification est considérée comme une
signification approximative (border significance): bien que le rapport n’est pas significatif, la
différence est assez claire. La valeur Mann Whitney s’élève à 551,500.
Illustration 16: nuage de points statistique pour les flamands (n=85): moyenne du degré de l’auto-efficacité
et sexe
88
L’absence d’un rapport significatif entre les deux variables dans notre étude correspond aux
résultats trouvés par Van Vooren, Devos & Mottart (2015) qui n’ont pas non plus trouvé de
rapport significatif entre le sexe et l’auto-efficacité.
b) Femmes et hommes wallons
Afin de savoir s’il existe un rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité
dans le groupe flamand, le test Mann Whitney U Test a été effectuée dans SPSS, sur la base des
données du groupe wallon (n=85), entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe. Ce
test a été choisi étant donné l’asymétrie de la variable ordinale dépendante, la moyenne du degré
de l’auto-efficacité, et la nature nominale de la variable du sexe.
Tableau 28: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe wallon
(n=85)
Geslacht N Mean Rank Sum of Ranks
zelf.gem vrouw 71 39,42 2799,00
man 12 57,25 687,00
Total 83
Tableau 29: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe wallon
(n=85)
zelf.gem
Mann-Whitney U 243,000
Wilcoxon W 2799,000
Z -2,371
Asymp. Sig. (2-tailed) ,018
a. Grouping Variable: Geslacht
89
D’après le tableau 28, il existe une différence entre les hommes et femmes wallons quant au
sentiment de l’auto-efficacité. Le grade des hommes (mean rank=57,25) dépasse le grade des
femmes (mean rank=39,42), ce qui démontre que les hommes wallons dans le présent travail
sont plus certains de leur performance d’orthographe que les femmes wallonnes, ce qui peut
être lié à la performance orthographique. En effet, les hommes orthographient mieux dans la
dictée que les femmes, d’où le degré de certitude plus élevé des hommes.
D’après l’illustration 17, les hommes wallons s’attribuent des scores plus élevés, ce qui
correspond aux constatations affichées dans le tableau 28.
Dans le but de vérifier la signification, nous avons réalisé le test Mann-Whitney U Test (voir
tableau 28-29) qui met en lumière une signification entre le sexe et le degré de l’auto-efficacité
dans le groupe wallon (valeur-p=0,018) (voir tableau 29). La valeur MannWhitney s’élève à
243. En observant le nuage de points statistique (voir illustration 17), il paraît que les sentiments
de l’auto-efficacité des femmes connaît une répartition plus large tandis que les hommes wallons
ont plutôt tendance à s’attribuer des degrés élevés. Ces résultats confirment également ce que
prétendent Van Vooren, Devos & Mottart (2015).
Illustration 17: nuage de points statistique pour les wallons (n=85): moyenne du degré de l’auto-efficacité et
sexe
90
CONCLUSION POUR LA QUESTION DE RECHERCHE B.b
Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une conclusion pour la sous-question de la
recherche B.b: « Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?».
Il semble que le sexe n’exerce pas de rôle significatif sur le sentiment de l’auto-efficacité dans
le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de rapport
significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. Par contre, le présent travail révèle
une signification entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité dans le groupe wallon et dans
le groupe total de répondants, ce qui réfute notre hypothèse. Par ailleurs, il faudrait remarquer
qu’il se peut que l’effet global (sexe en général) se perde dans l’un des sous-groupes (les
flamands) tandis qu’il existe une relation fortement significative dans l’un des autres sous-
groupes (le groupe wallon). L’effet global du sexe se doit à l’effet important dans le groupe
wallon.
B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité ?
Dans le but de savoir si la région influence l’auto-efficacité, nous avons effectué le test Mann-
Whitney U Test dans SPSS sur la base des données du groupe total (n=170) entre la variable
dépendante, la moyenne du degré de l’auto-efficacité et la variable indépendante, la région.
Nous avons opté pour ce type de test étant donné l’asymétrie de la variable dépendante
(moyenne du degré de l’auto-efficacité) et la nature nominale de la variable de la région.
Tableau 30: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et la région– groupe total
(n=170)
regio N Mean Rank Sum of Ranks
zelf.gem vlaanderen 85 113,01 9605,50
wallonie 85 57,99 4929,50
Total 170
91
Tableau 31: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe total
(n=170)
zelf.gem
Mann-Whitney U 1274,500
Wilcoxon W 4929,500
Z -7,293
Asymp. Sig. (2-tailed) ,000
a. Grouping Variable: regio
Il résulte du tableau 30 que le grade des wallons (mean rank=57,99) est beaucoup plus
inférieur au grade des flamands (mean rank=113, 01). Le grade des wallons est plus proche de
0, ce qui se traduit par des degrés de l’auto-efficacité moins élevés que les degrés des
flamands. Autrement dit, ce tableau révèle une différence quant à l’auto-efficacité entre les
flamands et les wallons. Les degrés de l’auto-efficacité plutôt bas des wallons peuvent
s’expliquer par le nombre d’erreurs très élevé (voir ci-dessus). Commettant plus d’erreurs, les
wallons se perçoivent comme de pires écrivains quant à l’orthographe que les flamands qui
savent mieux orthographier que les wallons.
Il ressort donc une différence quant à l’auto-efficacité entre les répondants flamands et les
répondants wallons. La différence entre les flamands et les wallons se visualise dans
l’illustration 18. Il est clair que les flamands ont plus de confiance en soi.
Illustration 18: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): moyenne du degré de l’auto-
efficacité et région
92
Afin de vérifier la signification, le test Mann-Whitney U Test est effectué. Il révèle une
signification (valeur-p=0,000) (voir tableau 31) entre le degré de l’auto-efficacité et la région.
La valeur MannWhitney s’élève à 1274,500. Les résultats trouvés dans ce travail (relation de
signification) confirment l’hypothèse selon laquelle les flamands ont probablement plus de
confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-efficacité plus élevé grâce à leur langue
maternelle qui est le néerlandais. En effet, les flamands sont plus sûrs de leur performance
parce qu’ils commettent moins d’erreurs (voir A).
CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE B.c
Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une sorte de conclusion pour la sous-question de
la recherche B.c: « La région influence-t-elle l’auto-efficacité?».
De ce qui précède, il ressort que la variable de la région est capable d’influencer
significativement le degré de l’auto-efficacité (valeur-p=0,000). Les flamands dans le présent
travail s’attribuent des degré plus élevés étant donné qu’ils commettent moins d’erreurs
contrairement aux wallons qui, en faisant plus de fautes, doutent plus de leur performance
orthographique et s’attribuent en conséquence des degrés de l’auto-efficacité plutôt bas en
comparaison avec les flamands. L’hypothèse formulée dans la section 4.2 s’est vue confirmée.
RÉPONSE FINALE À LA QUESTION DE LA RECHERCHE
B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer ?
B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique ?
Il résulte de nos résultats que tant les flamands que les wallons sont capables d’estimer
correctement leur performance orthographique. Il existe une corrélation significative négative
entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs dans le groupe
flamand et dans le groupe wallon. En effet, plus d’erreurs commettent les répondants flamands
et wallons, moins élevé est le degré de l’auto-efficacité et vice versa. Ces constatations
confirment l’hypothèse selon laquelle les étudiants savent s’autoévaluer correctement, ce qui
correspond aux résultats trouvés par Vanderswalmen et al. (2010) et Devos & Van Vooren
(2015).
93
B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité ?
Les résultats ne démontrent aucun rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-
efficacité dans le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de
rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. Par contre, dans le groupe
wallon et dans le groupe total de répondants, la présente étude révèle un rapport significatif
entre les deux variables, ce qui réfute l’hypothèse fondée sur les constatations trouvées par Van
Vooren, Devos & Mottart (2015).
B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité ?
Il paraît que la variable de la région est capable d’influencer significativement le degré de
l’auto-efficacité. Les flamands s’attribuent un degré de l’auto-efficacité plus élevé que les
wallons étant donné qu’ils commettent moins d’erreurs contrairement aux wallons. Ces
derniers semblent douter plus de leur performance orthographique et s’attribuent par
conséquent des degrés de l’auto-efficacité plus bas que font les flamand. Ces résultats
confirment l’hypothèse selon laquelle les flamands ont plus de confiance en soi car le
néerlandais est leur langue maternelle.
94
5.3 Situation linguistique
Dans le dernier chapitre, le travail tente de fournir une réponse à la question selon laquelle la
situation linguistique est capable d’expliquer le nombre et le type d’erreurs commises dans la
dictée.
C La sitaution linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises
dans la dictée ?
a. mono- et plurilinguisme
b. cours de néerlandais
c. immersion
En observant le fichier Excel, nous avons constaté que seuls 20 répondants sur 139 (14,38%)
sont bilingues et que seuls 14 étudiants sur 139 (10,07%) ont suivi l’enseignement par
immersion. Le manque d’assez de participants au questionnaire nous empêche de fournir une
réponse scientifiquement fondée à la troisième question de la recherche C.
Du traitement des données dans le fichier Excel, il ressort que la majorité des répondants
flamands et wallons ont eu des cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire. Seuls 2
étudiants sur 139 (1,43%) ne l’ont pas reçu. De ce fait, la présente question tombe dans notre
travail. Elle pourrait cependant faire objet d’éventuelles recherches futures.
95
6. CONCLUSION, LIMITES ET POSSIBILITÉS
6.1 Conclusion
La compétence d’orthographe des étudiants dans l’enseignement secondaire et supérieur
semble un sujet fréquemment recherché et abordé dans des études scientifiques et dans les
médias. Il manque néanmoins des recherches sur l’aptitude orthographique des étudiants
flamands et wallons. La présente étude permet de mettre en lumière la compétence
d’orthographe en néerlandais des répondants flamands et wallons en première année de
bachelier en linguistique néerlandaise. Ce travail se fixe deux autres buts supplémentaires. En
effet, il vise à examiner l’auto-efficacité et la situation linguistique des répondants (voir 4.1. et
4.2.).
À partir des résultats commentés ci-dessus (voir chapitre 5.), le présent travail est en mesure
de déduire un certain nombre de conclusions. Les conclusions pour les questions de la
recherche sont fournies pour chaque question et sous-question de la recherche ci-dessous.
A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons en
première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé, comment
les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant une formation
linguistique orthographient-ils?
A.a Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en première année de
bachelier en linguistique néerlandaise commettent-ils en moyenne?
Le présent travail a dévoilé une moyenne de 47,56 erreurs (sd=40,865) dans 259 mots pour le
groupe total de répondants (n=170), ce qui semble élevée dû à la moyenne élevée wallonne
qui fait augmenter la moyenne du groupe total. Comme ce résultat semble général à cause de
la composition, nous avons dissocié les résultats des flamands des résultats des wallons. Il
ressort que les flamands ont fait 13,36 fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à la
moyenne wallonne qui s’élève à 81,76 erreurs (sd=30,607).
96
La moyenne flamande des étudiants linguistiques est inférieure à la moyenne de 20 erreurs
trouvée par Vanderswalmen et al., Baertsoen & Nollet et P. Ghesquière pour des étudiants
néerlandophones ne suivant pas de filière linguistique, ce qui confirme l’hypothèse selon
laquelle les étudiants flamands suivant une filière linguistique savent mieux orthographier que
les étudiants flamands ne suivant pas de filière linguistique. Il semble, en outre, que les
flamands orthographient mieux que les wallons.
i. Région
De l’étude, il résulte un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-
p=0,000), ce qui valide l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les wallons
commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par l’influence
du français.
ii. Sexe
Les résultats n’ont dévoilé aucun lien significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans
la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Par contre, il existe une différence
significative dans le groupe total. De l’analyse du groupe flamand et du groupe wallon, il ressort
que les femmes wallonnes/ flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons/
flamands sans que l’écart soit significatif, ce qui réfute l’hypothèse selon laquelle les femmes
savent mieux orthographier que les hommes. Cette constatation pourrait faire l’objet de
nouvelles études futures sur le même sujet. Il se peut que les hommes orthographient mieux
que les femmes dans des dictées dans un temps limité mais que les femmes orthographient
mieux que les hommes dans des tests d’orthographe. Le présent travail a examiné la compétence
d’orthographe en ayant recours à la dictée AT-GSN dans un temps limité (une durée d’une
trentaine de minutes).
97
Cette étude ayant révélé que les femmes commettent plus d’erreurs que les hommes, les résultats
sur la différence entre les hommes et les femmes quant à la performance d’orthographe (voir
B.a.) s’opposent aux autres travails sur lesquels sont basés les hypothèses réalisés par Van
Langen & Driessen (2010)38, Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010)39
qui ont démontré que les femmes sont plus forts en orthographe que les hommes.
A.b Quel type d’erreur les étudiants de linguistique néerlandaise commettent-ils?
Quelles sont les erreurs les plus et les moins fréquentes?
Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus couramment des erreurs sur
les règles de l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle les répondants éprouvent
le plus de difficultés avec les erreurs sur les règles de l’orthographe. En effet, les résultats sont
en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), et Van
Vooren & Devos (2008). Cette constatation est également en rapport avec les propos de
Hiligsmann et al. (2014). Ces derniers ont trouvé que les francophones commettent le plus
couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne
l’emploi des majuscules, les autres règles générales de l’orthographe et le redoublement de la
consonne finale.
i. Région
La présente étude a trouvé un rapport significatif entre la région et la performance d’orthographe
quant à chaque catégorie principale (valeur-p=0,000).
ii. Sexe
Il semble qu’il n’existe pas de relation significative entre le sexe d’une part et le nombre total
d’erreurs dans chaque catégorie principale d’autre part, ni dans le groupe flamand, ni dans le
groupe wallon, ce qui s’oppose à l’hypothèse (voir section 4.2.). Il faudrait ajouter que dans le
groupe flamand, il existe cependant une signification entre le sexe et la catégorie des erreurs
dans l’orthographe des mots à retenir. L’étude a trouvé également une signification entre le sexe
et le nombre total d’erreurs dans le groupe total de répondants.
38Van Langen & Driessen ont eu recours à une série de tests (2010, p. 55) 39Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010) ont utilisé un test tant grammatical qu’
orthographique.
98
B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer?
B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique?
Le travail constate que tant les flamands que les wallons semblent capables d’estimer
correctement leur performance orthographique. Il existe une corrélation significative négative
entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs dans le groupe
flamand, dans le groupe wallon et dans le groupe total.
En effet, plus d’erreurs commettent les répondants flamands et wallons, moins élevé est le degré
de l’auto-efficacité et vice versa. Ces constatations correspondent aux résultats trouvés par
Vanderswalmen et al. (2010) et Devos & Van Vooren (2015). Suite à cette étude, il s’avère que
le degré de l’auto-efficacité semble capable d’influencer significativement la performance
orthographique (valeur-p=0,000), ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2..
B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?
Nous n’avons trouvé aucun rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité
dans le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de rapport
significatif. Par contre, dans le groupe wallon et dans le groupe total, la présente étude révèle
un rapport significatif entre les deux variables, ce qui réfute l’hypothèse fondée sur les
constatations trouvées par Van Vooren, Devos & Mottart (2015).
B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité?
Il paraît que la variable de la région est capable d’influencer significativement le degré de
l’auto-efficacité. Les flamands s’attribuent un degré plus élevé que les wallons étant donné
qu’ils commettent moins d’erreurs que les wallons. Ces résultats confirment l’hypothèse selon
laquelle les flamands ont plus de confiance en soi.
99
C La sitaution linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises
dans la dictée ?
Du fichier Excel, il ressort que la présente étude dispose d’un sondage composé de trop peu de
répondants afin de pouvoir fournir des réponses scientifiquement fondées à la troisième question
de la recherche. De ce fait, la troisième question de la recherche tombe. Elle pourrait néanmoins
faire l’objet d’éventuelles études futures.
100
6.1 Discussion
Le présent travail permet d’esquisser la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants
flamands et wallons. Il importe quand même de souligner quelques limites là-dedans et de
formuler des conseils pour d’éventuelles études futures sur le même sujet.
En premier lieu, le travail s’est fondé sur un sondage relativement restreint (n=170) dans la
dictée. Dans le but de donner davantage de réponses définitives sur la compétence
orthographique en néerlandais des étudiants flamands et wallons, il serait intéressant de
s’appuyer sur un sondage encore plus ample.
La présente étude s’est limitée, en second lieu, à examiner la compétence d’orthographe des
étudiants flamands et wallons. Le groupe wallon se compose de wallons et de bruxellois. Il
pourrait quand même être intéressant de comparer la performance d’orthographe en néerlandais
entre des néerlandophones (flamands), des francophones (wallons), des germanophones et des
bruxellois.
En troisième lieu, cette étude-ci s’est limitée à l’analyse du nombre total d’erreurs et des cinq
catégories principales d’erreurs (voir ci-dessus). D’autres études futures feraient mieux de
prendre en considération toutes les catégories, y compris les sous-catégories afin de donner un
aperçu encore plus détaillé. Il pourrait également être intéressant de tenir compte de la question
de la ponctuation dans la dictée. Le sondage de l’étude pourrait en outre s’élargir à d’autres
apprenants NT2 tels que des anglophones, des germanophones etc.. Il conviendrait tenir compte
non seulement des règles de l’orthographe en néerlandais, mais également des règles ainsi que
des erreurs d’orthographe commises dans la langue maternelle des répondants, ajoute J.
Vanparys (communication personnelle, le 4 décembre 2015).
101
D’autres études futures pourraient examiner plus en détail la différence non significative entre
le nombre de fautes au total ainsi que le nombre d’erreurs dans chaque catégorie principale
d’une part et le sexe d’autre part. En effet, du présent travail, il résulte que les hommes savent
mieux orthographier que les femmes, ce qui contredit les constatations trouvées par Vrijders
(2008), Van Langen & Driessen (2010), Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren
(2010). IL se peut que les hommes fassent moins de fautes dans des dictées dans un temps limité
tandis que les femmes orthographient mieux dans des tests d’orthographe.
Étant donné que le système de classification qui joint la dictée fait office d’un instrument auprès
d’un public néerlandophone, il présente quelques limites auprès d’un public NT2. Dans le
présent travail, le système de classification ne semble pas capable d’englober toutes les fautes
commises par le public francophone (wallon). Lors de la correction, des catégories et des cas de
doute ont été ajoutés afin de garantir l’exhaustivité (voir annexe). De plus, il faudrait souligner
que les systèmes de classification ne peuvent pas englober toutes les possibles erreurs.
En ce qui concerne le questionnaire, il est possible de formuler également quelques limites ainsi
que quelques conseils. En premier lieu, il serait intéressant de se fonder sur un sondage de
répondants plus large afin de pouvoir répondre à la troisième question de la recherche selon
laquelle la situation linguistique est capable d’expliquer la performance d’orthographe. D’autres
études futures feraient mieux en outre de se fonder sur un questionnaire plus élaboré afin
d’obtenir des résultats plus détaillés.
102
7. BIBLIOGRAPHIE
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105
7.2 Informations confidentielles
Castelijns, J., Hamers, J. & De Koning, E. (1994). Verkort Utrechts Classificatiesyteem voor
Spelfouten (V-UCS): Verantwoording en Handleiding. Universiteit: Vakgroep
Pedagogiek [version pas encore publiée, faisceau obtenu via communication
personnelle avec M. Ghesquière, à titre confidentiel].
Site web confidentiel de KU Leuven - achat:
https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn
7.3 Sujets d’expérience
L’université de Gand:
o M. Ryckaert
o M. Devos
o Mme. De Schepper
o Mme. De Baets
o Mme. Lybaert
L’université de Saint-Louis Bruxelles: M. Duquesne
L’université de Namur: Mme. Mettewie
L’université libre de Bruxelles: M. Houdmont
L’université catholique de Louvain-La-Neuve: M. Hiligsmann
106
8. ANNEXES
Annexe 1: Fréquence du nombre d’erreurs (chapitre 5.1.)
fouten.tot
Frequenc
y
Percent Valid
Percent
Cumulative Percent
Valid 0 1 ,6 ,6 ,6
1 2 1,2 1,2 1,8
4 3 1,8 1,8 3,5
5 3 1,8 1,8 5,3
6 5 2,9 2,9 8,2
7 1 ,6 ,6 8,8
8 8 4,7 4,7 13,5
9 8 4,7 4,7 18,2
10 8 4,7 4,7 22,9
11 3 1,8 1,8 24,7
12 4 2,4 2,4 27,1
13 5 2,9 2,9 30,0
14 4 2,4 2,4 32,4
15 3 1,8 1,8 34,1
16 4 2,4 2,4 36,5
17 4 2,4 2,4 38,8
18 4 2,4 2,4 41,2
19 1 ,6 ,6 41,8
20 4 2,4 2,4 44,1
21 1 ,6 ,6 44,7
22 3 1,8 1,8 46,5
23 2 1,2 1,2 47,6
24 3 1,8 1,8 49,4
29 1 ,6 ,6 50,0
31 1 ,6 ,6 50,6
32 1 ,6 ,6 51,2
33 1 ,6 ,6 51,8
35 1 ,6 ,6 52,4
36 1 ,6 ,6 52,9
42 2 1,2 1,2 54,1
43 2 1,2 1,2 55,3
44 1 ,6 ,6 55,9
45 1 ,6 ,6 56,5
48 1 ,6 ,6 57,1
107
49 1 ,6 ,6 57,6
50 1 ,6 ,6 58,2
51 1 ,6 ,6 58,8
52 1 ,6 ,6 59,4
56 1 ,6 ,6 60,0
57 1 ,6 ,6 60,6
59 2 1,2 1,2 61,8
62 1 ,6 ,6 62,4
63 1 ,6 ,6 62,9
64 1 ,6 ,6 63,5
66 1 ,6 ,6 64,1
67 1 ,6 ,6 64,7
68 1 ,6 ,6 65,3
70 2 1,2 1,2 66,5
71 1 ,6 ,6 67,1
72 1 ,6 ,6 67,6
73 2 1,2 1,2 68,8
74 3 1,8 1,8 70,6
75 1 ,6 ,6 71,2
77 1 ,6 ,6 71,8
78 1 ,6 ,6 72,4
79 1 ,6 ,6 72,9
80 1 ,6 ,6 73,5
81 1 ,6 ,6 74,1
83 1 ,6 ,6 74,7
84 4 2,4 2,4 77,1
85 1 ,6 ,6 77,6
87 2 1,2 1,2 78,8
89 2 1,2 1,2 80,0
90 2 1,2 1,2 81,2
91 2 1,2 1,2 82,4
92 2 1,2 1,2 83,5
93 1 ,6 ,6 84,1
95 2 1,2 1,2 85,3
100 3 1,8 1,8 87,1
101 1 ,6 ,6 87,6
102 2 1,2 1,2 88,8
104 1 ,6 ,6 89,4
105 1 ,6 ,6 90,0
107 1 ,6 ,6 90,6
109 1 ,6 ,6 91,2
110 2 1,2 1,2 92,4
108
111 1 ,6 ,6 92,9
112 1 ,6 ,6 93,5
115 1 ,6 ,6 94,1
116 1 ,6 ,6 94,7
119 1 ,6 ,6 95,3
122 1 ,6 ,6 95,9
124 1 ,6 ,6 96,5
125 1 ,6 ,6 97,1
127 1 ,6 ,6 97,6
135 1 ,6 ,6 98,2
137 1 ,6 ,6 98,8
139 1 ,6 ,6 99,4
185 1 ,6 ,6 100,0
Total 170 100,0 100,0
109
Annexe 2: Paragraphes de la dictée AT-GSN
ALGEMENE TOETS GEVORDERDE SPELLING VAN HET NEDERLANDS
(AT-GSN)
1. In februari / was het bijzonder moeilijk / om een vegetarische / maaltijd te bereiden. / De
enorme koude / verwoestte misschien wel / honderdduizend hectaren / groentetuinen.
2. Door het succes / van de expositie / draaiden de kassa’s / in het cultureel centrum / op
volle toeren, / maar de organisatoren / deden toch / geen gouden zaken.
3. ’s Avonds, / na het journaal, / wachtten de enthousiaste fans / de populaire spelers / van
de nationale baseballclub op. / Ze vroegen zich af / of de favorieten / hun publiek nog
zouden komen charmeren / na de sublieme wedstrijd / tegen het Tsjechische team?
4. Vroeger had Pieter / een merkwaardige hobby. / Deze bijdehante garagist / heeft
verscheidene politieautootjes en jeeps / in miniatuurformaat geconstrueerd.
5. Heden ten dage / wordt met behulp / van computersimulaties / aangetoond dat / de
barokkunst heel wat / negentiende-eeuwse restaurateurs / in Italië beïnvloedde.
6. Eigenlijk vermoed jij / op basis van enkele / onverwachte reacties / dat de saboteur / van
jouw kostbare machine / zich onder de toegestroomde / nieuwsgierigen schuilhoudt.
7. De wetenschappelijke vereniging / miste / de adequate strategieën / om haar pregnante
ideeën / over de bestrijding / van bodemerosie / te poneren.
8. Zo’n architect / kijkt met heimwee terug / naar de tijd / dat men in binnen- en buitenland /
in staat was / mooie huizen te bouwen / in de schaduw van / religieuze monumenten, /
zonder de eigenheid / van de autochtone cultuur / op een wrede manier / te verloochenen.
9. Vroeger kleedden / vrouwelijke politiecommissarissen zich / in een blauw
agentenuniformrokje / wanneer ze / op de boulevards flaneerden.
10. Op de afdeling cadeauartikelen / van de koninklijke galerij / kocht mijn maîtresse / een
Haïtiaans kleinood.
11. Dat West-Vlaamse comité / heeft zo-even gefaxt / dat het opvang zoekt / voor delinquente
clochards.
12. Toen ze hadden gepicknickt, / nam de conciërge / een boeket zonnebloemen / mee naar de
cocktailparty. / Op het terras / werd er gebarbecued.
© Pol Ghesquière, KU Leuven – PraxisP versie juni 2013
110
Annexe 3: Formulaire de réponse - dictée AT-GSN
Vergelijkend onderzoek tussen Vlaanderen en Wallonië over aspecten van kennis en attitude
van de Nederlandse spelling
Stéphanie, Denijs
Devos, Filip - Promotor
Beste student
Ik ben een masterstudente Meertalige Communicatie aan de vakgroep Letteren en Wijsbegeerte
van de Universiteit Gent. In mijn masterproef ga ik na of er een verschil is in het spellingsniveau
van het Nederlands bij Vlaamse en Waalse eerstejaarsstudenten Taalkunde. De Algemene Toets
der Gevorderde Spelling40 (At-GSN dictee) gaat het spellingsniveau na. Aan de hand van een
vijfpunts- Likertschaal test ik de self efficacy41 bij studenten.
Volgend dictee en korte vragenlijst peilen naar je kennis en je zelfinschatting om te spellen in
het Nederlands. Je noteert de twaalf zinnen die worden voorgelezen en bij elke zin geef je aan
in welke mate je zeker bent van je antwoord op een vijfpunts-Likertschaal.
Hartelijk bedankt voor je medewerking
Stéphanie Denijs
Omcirkel wat van toepassing is:
Man of Vrouw
Vlaanderen of Wallonië
40 AT-GSN dictee: Algemene Toets der Gevorderde Spelling – Pol Ghesquière 41 Self efficacy: mate van zelfzekerheid van eigen capaciteiten
111
1.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
2.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
3.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
112
4.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
5.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
6.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
113
7.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
8.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
9.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee Zeker Helemaal
zeker
114
10.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee zeker Helemaal
zeker
11.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee zeker Helemaal
zeker
12.
1 2 3 4 5
Helemaal
onzeker
Onzeker Geen idee zeker Helemaal
zeker
116
Annexe 5: Informations supplémentaires sur la classification des erreurs de la dictée AT-
GSN
Voici le document original du système de classification de la Version D du système de V-UCS,
avec es adjonctions et adaptations lors de la correction des exemplaires flamands et wallons.
En outre, vous trouverez dans cette annexe les cas de doute.