Þetta er framtíðinsli felix (4...námsefnis- og námskrárgerð (auður hauksdóttir, 2009, bls....
TRANSCRIPT
i
Þetta er framtíðin Viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu
Gísli Felix Bjarnason
i
Þetta er framtíðin
Gísli Felix Bjarnason
30 eininga lokaverkefni
sem er hluti af
Magister Educationis-prófi í menntunarfræði
Leiðsögukennari
Finnur Friðriksson.
Kennaradeild
Hug- og félagsvísindasvið
Háskólinn á Akureyri
Akureyri, Maí 2017
ii
Titill: Þetta er framtíðin. Viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu.
Stuttur titill: Þetta er framtíðin.
30 eininga meistaraprófsverkefni sem er hluti af Magister Educationis-
prófi í menntunarfræði.
Höfundarréttur © 2017 Gísli Felix Bjarnason
Öll réttindi áskilin
Kennaradeild
Hug- og félagsvísindasvið
Háskólinn á Akureyri
Sólborg, Norðurslóð 2
600 Akureyri
Sími: 460 8000
Skráningarupplýsingar:
Gísli Felix Bjarnason, 2017, meistaraprófsverkefni, kennaradeild, hug- og
félagsvísindasvið, Háskólinn á Akureyri, 97 bls.
Prentun: Prentverk
Selfossi, 20. maí, 2017
iii
Ágrip
Haustið 2014 hóf rannsakandi vettvangsnám í tengslum við meistaranám sitt í
menntunarfræðum. Í viðkomandi skóla var hafin innleiðing á rafrænum
kennsluháttum og í kjölfarið kviknaði sú hugmynd að helga rannsókn
meistaraverkefnisins hinu nýja rafræna kennsluumhverfi og svara
rannsóknarspurningunni „Hver eru viðhorf nemenda á unglingastigi til
rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu?“
Rannsóknin var framkvæmd veturinn 2016-2017 og var tvíþætt; annars
vegar var framkvæmd megindleg spurningakönnun og hins vegar var tekið
eitt rýnihópaviðtal við sex nemendur. Rannsókninni var ætlað að svara
rannsóknarspurningunni. Spurningakönnunin var framkvæmd fyrst og og var
spurningunum skipt í 4 þemu; almennt viðhorf til rafræns námsumhverfis
ásamt viðhorfi til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu og annarra
einstakra námsgreina, viðhorf nemenda gagnvart google classroom
námsumsjónarkerfinu, mat á mikilvægi gæða netsambands og hvaða fartækni
nemendur telja henta best í rafrænu námsumhverfi. Niðurstöður
spurningakönnuninnar voru síðan notaðar til að móta viðtalsramma
rýnihópaviðtalsins sem var ætlað að skýra nánar niðurstöður hennar.
Niðurstöðurnar gáfu vísbendingar um að talverður meirihluti þátttakenda
hefði jákvæða upplifun af rafrænu námsumhverfi í tungumálakennslu og
rafrænu námsumhverfi almennt. Almenn ánægja virðist vera með Google
Classroom námsumsjónarkerfið og nemendur töldu gæði netsambands skipta
miklu máli. Þegar spurt er að því hvert þessara tækja henti best við námið
vekur nokkra athygli að 65,2% telja fartölvuna henta best en 28,3% telja
spjaldtölvu hentugasta kostinn en einungis 6,5% telja snjallsímana best til
þessa fallna. Þessar niðurstöður benda til þess að rafrænt námsumhverfi sé
spennandi og álitlegur kostur í augum nemenda sem standi nær þeirra
veruleika í nútímasamfélagi.
iv
Abstract
During my field work for my Masters of Education Studies in the fall of 2014
I got acquainted with a development project where the school was
implementing Ipads and ITC in their work. In the process I came up with my
thesis which was to examine the students’ attitudes and thereby find answers
to the research question: “What is the teenage student’s perspective of the use
of ICT in language learning”? The research was carried out in the winter of
2016/2017 and was twofold, both a quantitative survey and qualitative
interviews with six students. The goal was to answer the research question.
The questionnaire was done first and it was divided into four themes, general
view of the ICT environment and teenage student’s perspective of the use of
ICT in language learning and specific subjects, students’ opinion of the
Google Apps for Education learning management system, the importance of
a good internet connection and what kind of devices are most suitable for
ICT learning from the students’ perspective. The results from the survey
questionnaire were then used to form the questions for the qualitative
interviews which were intended to get a clearer picture of the outcome. The
results indicated that the majority of participants had a positive outlook in
general of the use of ICT in language learning. They enjoyed the use of
Google Classroom as a learning management system and they also thought
that a good internet connection was vital. When asked what kind of devices
were best suited, 65.2% said that laptop computers were best but 28.3%
thought that tablets were the preferable option. In conclusion there are strong
signs that ICT in schools is an exciting option and closer to young people’s
reality in the modern society.
v
Formáli
Verkefni þetta er 30 eininga meistaraprófsverkefni til fullnaðar M.Ed.-prófi í
menntunarfræði - efsta stigs, við Háskólann á Akureyri. Leiðsögukennari var
Finnur Friðriksson, dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Finni
kann ég miklar þakkir fyrir góða leiðsögn, hvatningu og stuðning.
Stjórnendur, kennarar og nemendur unglingastigsins í skóla þeim sem
rannsóknin fór fram fá einnig bestu þakkir fyrir að hafa gert þessa rannsókn
mögulega. Að lokum færi ég eiginkonu minni, Sigríði Árnadóttur, þakkir
fyrir ómælda þolinmæði, hvatningu, skilning og stuðning meðan á námi mínu
stóð.
vii
Efnisyfirlit
Myndir ...........................................................................................................ix
1.Inngangur.................................................................................................... 1
2. Saga ensku- og dönskukennslu á Íslandi ................................................. 3
2.1Frá fornum málum til nýrra ................................................................... 3
2.2 Þróun tungumálakennslu í grunnskólum .............................................. 5
2.3 Erlend tungumál í aðalnámskrá ............................................................ 8
2.4 Samantekt ........................................................................................... 10
3. Kennsluaðferðir tungumála ................................................................... 11
3.1 Málfræði- og þýðingaraðferðin .......................................................... 12
3.2 Beina aðferðin .................................................................................... 13
3.3 Hlustunar- og talaðferðin ................................................................... 14
3.4 Tjáskiptaaðferðir ................................................................................ 15
3.5 Samantekt ........................................................................................... 16
4. Rafrænt námsumhverfi........................................................................... 17
4.1 Upplýsingatækni í skólastarfi ............................................................. 18
4.2 Tækni í nútímaskólasamfélagi ........................................................... 20
4.2.1 Fartækni í skólastarfi ............................................................ 21
4.2.1.1 Rannsóknir á fartækni og rafrænu námi ............................. 23
4.2.2 Námsumsjónarkerfi ............................................................... 26
4.2.3 Tölvustutt tungumálanám ..................................................... 28
4.3 Samantekt ........................................................................................... 30
5. Aðferðafræði ............................................................................................ 31
5.1 Rannsóknarspurning ........................................................................... 31
5.2 Rannsóknaraðferð .............................................................................. 31
5.3 Þátttakendur ....................................................................................... 33
5.4 Gagnaöflun og gagnagreining ............................................................ 34
5.4.1 Megindleg rannsókn ............................................................. 34
viii
5.4.2 Eigindleg rannsókn .............................................................. 35
5.4.3 Viðtöl ................................................................................... 36
5.5 Réttmæti ............................................................................................ 37
5.6 Siðferðileg atriði ................................................................................ 38
6. Niðurstöður ............................................................................................. 40
6.1 Niðurstöður megindlegrar rannsóknar............................................... 40
6.1.1 Þátttakendur ......................................................................... 40
6.1.2 Viðhorf til rafræns námsumhverfis ...................................... 42
6.1.3 Google Classroom ................................................................ 49
6.1.4 Mikilvægi netsambands ....................................................... 51
6.1.5 Viðhorf til fartækni ............................................................. 53
6.2 Niðurstöður eigindlegrar rannsóknar ................................................ 58
6.2.1 Viðhorf til rafræns námsumhverfis ...................................... 59
6.2.2 Viðhorf til rafræns námsumhverfis í tungumálanámi .......... 60
6.2.3 Mikilvægi netsambands ....................................................... 61
6.2.4 Google Classroom ................................................................ 62
6.2.5 Viðhorf til fartækni .............................................................. 63
6.3 Samantekt á megindlegum hluta rannsóknar..................................... 64
6.4 Samantekt á eigindlegum hluta rannsóknar....................................... 65
7. Umræður og samanburður á eigindlegri og megindlegri
rannsókn................................................................................................. 66
7.1 Rafrænt námsumhverfi ...................................................................... 66
7.2 Rafrænt námsumhverfi í tungumálakennslu...................................... 67
7.3 Mikilvægi netsambands..................................................................... 69
7.4 Google Classroom ............................................................................. 69
7.5 Viðhorf til fartækni ........................................................................... 70
7.6 Samantekt .......................................................................................... 71
8. Lokaorð ................................................................................................... 72
Heimildir ..................................................................................................... 74
Fylgiskjöl ..................................................................................................... 84
ix
Myndir
Mynd 1 Kyn þátttakenda ............................................................................... 41
Mynd 2 Bekkjardeild ..................................................................................... 41
Mynd 3 Hvernig líkar þér við rafræna námið í skólanum? ........................... 42
Mynd 4 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram með rafræna námið? ...... 43
Mynd 5 Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í
framtíðinni? .............................................................................. 44
Mynd 6 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í stærðfræðikennslu? ............ 45
Mynd 7 Hvernig finnst þér rafræna námið henta í náttúrufræðikennslu ....... 46
Mynd 8 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í
samfélagsfræðikennslu? ............................................................ 47
Mynd 9 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í íslenskukennslu? ................ 48
Mynd 10 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í
tungumálakennslu?(ensku-og dönskukennslu) ......................... 49
Mynd 11 Hvernig finnst þér að nota Google classroom
námsumhverfið? ....................................................................... 50
Mynd 12 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram að nota Google
classroom námsumhverfið? ...................................................... 51
Mynd 13 Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í
rafrænu námi? ........................................................................... 52
Mynd 14 Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati? ............... 53
Mynd 15 Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni (spjaldtölvur, símar,
fartölvur) í náminu? .................................................................. 54
Mynd 16 Hvaða tæki notar þú helst við rafræna námið? .............................. 55
Mynd 17 Hvaða tæki telur þú henta best við rafræn námið? ........................ 56
Mynd 18 Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu? .................................... 56
Mynd 19 Ef þú svarar nei í spurningu 18 hvað notar þú þá? ........................ 57
Mynd 20 Hversu mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að
samskonar tæki? ....................................................................... 58
1
1.Inngangur
Tækniframfarir í heiminum hafa verið miklar undanfarna áratugi.
Tölvutæknin og snjalltæki eins og spjaldtölvur og snjallsímar eru að verða
sífellt stærri hluti af tilveru okkar. Við sem erum komin yfir miðjan aldur
þekkjum tilveru án þessarar tækni en nemendur grunn- og framhaldsskóla
landsins gera það flestir ekki.
Haustið 2014 hóf ég vettvangsnám í tengslum við meistaranám mitt í
menntunarfræðum. Ég varð þess fljótlega var að sumt hafði ekki mikið breyst
á þeim áratugum síðan ég var sjálfur í grunnskóla þrátt fyrir að tæknin hafi að
einhverju leyti hafið innreið sína í skólanum. Skólinn hafði tveimur árum
áður hafið vegferð sína í átt að rafrænum kennsluháttum með kaupum á
fyrstu snjalltækjum sínum. Örlögin höguðu því þannig til að ég tók að mér
dönskukennslu við skólann samhliða náminu og var fljótlega í framhaldi
beðinn um að vera hluti af snjallteymi hans. Skólinn byrjaði á því að
skipuleggja tvær rafrænar vikur á hverri önn hjá 8.-10. bekk þar sem allar
námsbækur voru lagðar til hliðar og námsefni var lagt fyrir og unnið rafrænt.
Nú tæpum þremur árum síðar er vægi rafrænna kennsluhátta að verða sífellt
veigameira í skólanum þá sérstaklega í tungumálakennslu hans.
Í framhaldi af þessari vegferð skólans kviknaði sú hugmynd að helga
meistaraverkefni mitt því að kanna viðhorf nemenda til hins nýja rafræna
námsumhverfis í tungumálakennslu sem er að ryðja sér til rúms í skólum
landsins. Í þessari ritgerð verður reynt að svara rannsóknarspurningunni.
„Hver eru viðhorf nemenda á unglingastigi til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu?“ Hér verður leitast við að kanna hvort að hinar breyttu
áherslur og nýju kennsluaðferðir séu til þess fallnar að vekja áhuga með
nemendum ásamt því að svara rannsóknarspurningunni.
Markmið rannsóknarinnar er að rannsaka viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfis í tungumálakennslu, það er að segja dönsku- og
enskukennslu. Ástæða þessarar afmörkunar við kennslu hinna erlendu
tungumála er sú að innleiðing hinna nýju kennsluhátta í skólanum er einna
lengst komin þar. Þar sem úrtakið er lítið og takmarkast við aðeins eina
stofnun þá er alhæfingargildi rannsóknarinnar afar takmarkað. Engu að síður
mætti ætla að rannsóknin geti gefið vísbendingar um viðhorf nemenda til
2
rafrænna kennsluhátta almennt sem getur hjálpað til við innleiðingu þeirra í
viðkomandi skóla sem og öðrum skólum.
Fræðimenn hafa bent á að erlend tungumál hafa verið Íslendingum
mikilvæg í samskiptum við fólk af öðru þjóðerni. Hvort sem um er að ræða
viðskipti eða önnur almenn samskipti þá færir aukin þekking á
menningarheimi og tungumáli annarra þjóða okkur nær hvert öðru. Við
landnám og fyrst á eftir var talið að Íslendingar gætu notað eigið tungumál til
samskipta við nágranna sína á norðurslóðum. Þegar kom fram á 14. öld hafði
þróun tungumálanna gert það að verkum að samskipti manna á milli byggðist
fyrst og fremst á kunnáttu í erlendum tungumálum. Bent hefur verið á að í
upphafi hafi Íslendingar lært erlend tungumál af sjálfsdáðum, en með stofnun
skólanna varð tungumálakennsla stór hluti í starfsemi þeirra. Að margra mati
er skilvirk tungumálakennsla með kennarann og menntun hans í forgrunni
forsenda árangursríkrar tungumálakennslu, þar sem kennarinn skipuleggur
kennsluna í takt við þróun hugmynda og kenninga þegar kemur að
námsefnis- og námskrárgerð (Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 11-12; Auður
Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir, 2007, bls. 9).
Þrátt fyrir þróun tungumálakennslunnar hefur verið bent á að
tungumálakennsla á Íslandi sé of einhæf og einkennist fyrst og fremst af
málfræði og gamaldags vinnubókarvinnu. Nemendur benda á að
kennsluaðferðir þurfi að vera nútímalegri og kennsluefni eigi að vera
tengdara málefnum líðandi stundar. Þeir benda einnig á að nýta mætti efni
líkt og fréttir, kvikmyndir og sjónvarpsþætti til þess að bæta færni í þessum
þáttum ( Auður Hauksdóttir, 2007a, bls. 167).
Ritgerð þessi er lokaverkefni til M.Ed.-prófs frá Háskólanum á Akureyri.
Í fræðilega hluta ritgerðarinnar verður farið yfir sögu ensku- og
dönskukennslu á Ísland og litið á kennsluaðferðir sem henni tengjast. Í
framhaldi af því verður fjallað um hvað felst í hugtakinu rafrænt
námsumhverfi og stiklað á stóru í sögu upplýsingatækni í skólastarfi. Því
næst verður litið á hvernig tækniþróun síðustu ára hefur nýst í
skólasamfélaginu og að lokum verður litið á tölvustutt tungumálanám. Í
aðferðafræðihluta verksins verður fjallað um val á rannsóknaraðferðum og
niðurstöður þeirra kynntar, en gagna var aflað annars vegar með
rýnihópaviðtali við nemendur og hins vegar með rafrænni spurningakönnun.
Fjallað verður um niðurstöður rannsóknanna og þær að lokum bornar saman
við sambærilegar rannsóknir og ályktanir dregnar af þeim. Lítum þessu næst
stuttlega á sögu ensku- og dönskukennslu á Íslandi.
3
2. Saga ensku- og dönskukennslu á Íslandi
Bent hefur verið á að kennsla erlendra tungumála í skólum landsins á sér
ekki langa sögu og þeir Íslendingar sem á annað borð lærðu erlend tungumál
hafi lengi vel lært erlend tungumál af sjálfsdáðum án formlegrar kennslu
sökum þess hversu seint skólar hófu starfsemi sína hér á landi. Jafnframt
hefur verið bent á að eftir landnám hafi landsmenn fyrst um sinn getað gert
sig skiljanlega á eigin tungumáli í samskiptum við aðrar norðurlandaþjóðir.
Þetta breyttist á þrettándu og fjórtándu öld þegar tungumál norrænu þjóðanna
þróuðust með ólíkum hætti. Upp frá því hafa öll erlend samskipti að mestu
byggst á tungumálakunnáttu þjóðarinnar. Að mati fræðimanna urðu samskipti
og viðskipti Íslendinga við aðrar þjóðir kveikjan að tungumálanámi þeirra. Á
sextándu og sautjándu öld voru samskipti þjóðarinnar helst við Dani og
Þjóðverja og mest bar á kunnáttu í þeim tungumálum (Auður Hauksdóttir,
2009, bls. 11-12).
Í þessum kafla verður fjallað um þróun tungumálakennslu á Íslandi
síðustu árhundruðin. Fyrst verður fjallað um það hvernig tungumálakennslan
þróaðist frá hinum klassísku fornmálum til hinna nýrri. Síðan verður lítið á
þróun tungumálakennslu frá hinum fyrstu almennu barnaskólum um miðja
nítjándu öldina til grunnskóla nútímans. Að lokum verður litið á með hvaða
hætti erlendum tungumálum hefur verið gerð skil í gegnum tíðina. Lítum
þessu næst á þróun tungumálakennslu í Latínuskólunum til hinna almennu
menntaskóla.
2.1Frá fornum málum til nýrra
Líkt og áður hefur komið fram benda heimildir til þess að allmargir
Íslendingar hafi lært að lesa og skrifa erlend mál af sjálfsdáðum fyrr á öldum
sökum þess hversu seint skólar hófu starfsemi sína hér á landi sumir hafi þó
notið leiðsagnar hjá einkakennurum eða hreinlega af öðrum einstaklingum
sem töluðu markmálið. Latína var opinbert tungumál kristninnar á miðöldum
og prestar þurftu að geta flutt messur á latínu. Vegna þessa má rekja upphaf
skipulagðrar tungumálakennslu til prestaskólanna. Árið 1552 voru lögð drög
4
að stofnun Latínuskólanna á Íslandi og síðar það sama ár hóf Hólaskóli
starfsemi sína og Skálholtskóli ári síðar. Líkt og nafnið gefur til kynna skipar
latínan stóran sess í starfsemi skólanna en einnig var heimilt að kenna grísku
sem þó mátti ekki bitna á námi í latínu. Markmið latínukennslunnar var
meðal annars að mati fræðimanna að veita nemendum innsýn í menningu
Rómverja, guðfræði og lestur klassískra bókmennta. Bent hefur verið á að
heimildir séu fyrir því að einhver dönskukennsla hafi verið í Latínuskólunum
sem rekja megi til tengsla þjóðanna á þessum tíma (Auður Hauksdóttir, 2009,
bls. 12-16).
Árið 1784 fluttist Skálholtskóli til Reykjavíkur og kallaðist eftir það
Hólavallaskóli. Hólaskóli hætti starfsemi árið 1802 og sameinaðist
Hólavallaskóla sem varð síðar Lærði skólinn á Bessastöðum og hóf hann
starfsemi sína á fyrri hluta 19. aldar og var um tíma eini skóli landsins.
Skólinn fluttist að lokum til Reykjavíkur þar sem hann hefur verið starfræktur
síðan. Ákveðin tímamót urðu við stofnun Lærða skólans en þá fluttist
guðfræðinám frá honum í sérstaka prestaskóla (Auður Hauksdóttir, 2009, bls.
18-22).
Fræðimenn hafa bent á að Lærða skólanum var fyrst og fremst ætlað að
mennta framtíðar embættismenn þjóðarinnar þar sem prestsnámið var komið
í sér prestaskóla og undirbúa nemendur til háskólanáms. Starfsemi Lærða
skólans var byggð á dönskum lögum um lærða skóla frá árinu 1809 sem
síðan voru endurskoðuð árið 1850. Í lögunum var lögð áhersla á kennslu
fornmálanna latínu og grísku ásamt dönsku, þýsku, hebresku, frönsku og
ensku. Þýska, danska, gríska og latína voru skyldunámsgreinar en hebreska
einungis hjá þeim sem hugðu á nám í prestaskólanum. Franska og enska voru
valgreinar og kenndar fyrir utan hefðbundinn kennslutíma. (Auður
Hauksdóttir, 2007a, bls.155-156; Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 22-25).
Ekki ríkti almenn sátt um lögin þar sem hinum hagnýtu fræðum þótti ekki
gert nógu hátt undir höfði. Bent var á að kenna bæri þau tungumál sem
mikilvægust væru landsmönnum. Viðskiptasamband Íslendinga við
Englendinga og fiskveiðar Frakka hér við land þóttu knýja á frekara nám í
þessum tungumálum á kostnað þýskunnar. Danskan var augljóslega enn talin
mikilvæg en vægi latínunnar þótti of mikið í hlutfalli við notkunarmöguleika
hennar. Skipuð var nefnd til þess að endurskoða lögin og ný reglugerð leit
dagsins ljós árið 1877. Franska og enska urðu skyldugreinar ásamt latínu,
grísku, dönsku og þýsku en dregið var úr vægi þýskukennslunnar og hebreska
hvarf alfarið sem skyldunámsgrein (Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 34).
5
Bent hefur verið á að þrátt fyrir aukna hlutdeild nýju málanna skipuðu
latínan og grískan enn stærstan sess í námskrá Lærða skólans. Auður
Hauksdóttir bendir á að tungumálanám varð veigameiri hluti af almennri
menntun hans með tilkomu nýrra skóla í lok nítjándu aldar þegar
bændaskólar, kvennaskóli og gagnfræðaskólar hófu starfsemi sína þar sem
enska og danska voru á meðal námsgreina hinna nýju skóla en
tungumálakennsla hinna nýju skóla gaf þeim röddum byr í seglinn sem vildu
auka vægi hinna nýju mála í kennslu lærða skólans. Óánægjuraddirnar voru
enn töluvert háværar og undir lok aldarinnar varð krafan um breytingar enn
háværari. Einnig fór að bera á gagnrýni á aðferðir við tungumálakennslu en
að því verður vikið í sérkafla hér á eftir (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls.157-
159; Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 42-45).
Umræðan barst inn á alþingi og árið 1902 var borin upp
þingsályktunartillaga um að draga úr vægi fornmálanna og auka vægi hinna
nýju almennt í skólum landsins. Bent var á að kenna skyldi þau tungumál
sem skyldust væru íslensku og auðvelduðu Íslendingum að eiga samskipti við
þær þjóðir. Umræðan leiddi til nýrrar reglugerðar árið 1904 og samhliða
henni breyttist nafn Lærða skólans í Hinn almenna menntaskóla í Reykjavík.
Námið í hinum nýja skóla spannaði 6 ár; 3 ár í gagnfræðadeild og 3 ár
lærdómsdeild. Tímum í latínu fækkað um rúmlega helming og grískukennsla
var að mestu aflögð. Aukning var á tímum í kennslu ensku og dönsku og
voru bæði málin kennd í gagnfræði-og lærdómsdeild. Þýska og franska voru
bara kenndar í lærdómsdeild (Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 48-53).
Fram til þessa hefur verið stiklað á stóru í þróun tungumálakennslu í
Lærða skólanum frá hinum fornu málum til hinna nýju. Þegar hér er komið
við sögu verða tímamót í skólamálum Íslendinga þegar fyrstu lög um
fræðsluskyldu barna leit dagsins ljós. Hér á eftir verið lítið á hvernig
tungumálakennsla hefur þróast í grunnskólum landsins frá setningu fyrstu
laga um fræðsluskyldu árið 1907.
2.2 Þróun tungumálakennslu í grunnskólum
Á nítjándu öldinni var lítið um almenna skóla fyrir börn. Heimilunum var
uppálagt að sinna menntun barna sinna og prestunum var falið að fylgjast
með að því væri sinnt. Kennslunni var ætlað að undirbúa börnin fyrir
fermingu og áhersla var lögð á lestrarkennslu og kristinfræði. Fræðimenn
6
hafa bent á að undir lok nítjándu aldar fór að bera á þrýstingi um almenna
fræðsluskyldu barna og unglinga (Loftur Guttormsson, 2008a, bls. 50-58)
Loftur Guttormsson getur þess að fyrsti íslenski barnaskólinn í nútímastíl
hafi verið stofnaður á Eyrarbakka árið 1852 en hann var rekinn af þremur
máttarstólpum byggðarlagsins. Tíu árum síðar var barnaskólinn í Reykjavík
stofnaður og var hann að mestu leyti rekinn af bæjarfélaginu. Á áttunda
áratug aldarinnar bættust við nokkrir barnaskólar í bæjarfélögum vítt og breitt
um landið. Auður Hauksdóttir og Loftur Guttormsson benda á að kennsla í
dönsku var á námskrá beggja skólanna á Eyrarbakka og í Reykjavík en ekkert
er um kennslu í ensku (Auður Hauksdóttir, 2001. bls. 39-40; Loftur
Guttormsson, 2008a, bls. 50-58).
Samkvæmt Lofti Guttormssyni voru skólar komnir í flest þau pláss
landsins sem töldu 150-200 íbúa eða fleiri um aldamótin 1900. Þegar hér er
komið við sögu þótti landstjórninni tilhlýðilegt að gera könnun á námi og
kennslu barna og unglinga. Til þessara verka var fenginn Guðmundur
Finnbogason árið 1903, en ávöxtur rannsóknar Guðmundar leiddi til
tímamóta í fræðslu barna á Íslandi að mati fræðimanna. Áður en kom að
fyrrgreindum lögum frá 1907 var lengst af lítið um almenna skóla fyrir börn,
sem fyrr greinir voru innleidd lög um almenna fræðsluskyldu fyrir börn á
aldrinum 10-14 ára. Lögin gerðu ráð fyrir að heimilin sæju um fræðslu barna
að tíu ára aldri. Í fræðslulögum Guðmundar Finnbogasonar var ekki gert ráð
fyrir kennslu erlendra tungumála fyrr en á efri skólastigum en talið er að
danska hafi verið kennd í skólum víða um landið en einnig hafi eitthvað verið
um enskukennslu (Loftur Guttormsson, 2008b, bls.75-93).
Við endurskoðun laganna um fræðsluskyldu árið 1936 var skólaskyldan
lengd í sjö ár og stóð frá 7-14 ára aldurs. Þar var tekið fram að kenna mætti
þeim börnum erlend tungumál sem voru vel læs og ritfær á eigið móðurmál. Í
flestum tilvikum reyndist þetta tungumál danska en einhver dæmi voru um að
börnum var kennd enska (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 131-139, Auður
Hauksdóttir, 2007b, bls.27 ).
Árið 1946 voru innleidd lög um skólakerfi og fræðsluskyldu þar sem
skólakerfinu var skipt í fjögur stig sem voru barnfræðslustig, gagnfræðistig,
menntaskóla- og sérskólastig og háskólastig. Fræðsluskyldan var lengd um
eitt ár og varð 7-15 ára. Ekkert er minnst á kennslu erlendra tungumála í
barnaskólunum en þó var sem fyrr leyfilegt að kenna þeim börnum í 6. bekk
sem höfðu gott vald á íslensku erlent tungumál. Auður Hauksdóttir getur þess
að það sé engum vafa undirorpið að þetta tungumál hafi undantekningarlítið
verið danska. Danska var einnig kennd sem skyldufag í fyrsta og öðrum bekk
7
bóknámsdeildar unglingastigsins og þar bættist enska við í öðrum bekk.
Nemendur sem stefndu á nám í menntaskóla þurftu að ljúka landsprófi. Þar
þurftu nemendur meðal annarra faga að standast próf í dönsku eða einhverju
öðru norðurlandamáli og ensku (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.144; Auður
Hauksdóttir, 2007a, bls. 158-159 ).
Helgi Skúli Kjartansson nefnir að í raun hafi ekki orðið mikil breyting á
fræðslulögunum frá 1946 fyrr en með Grunnskólalögunum árið 1974. Árið
1960 lítur þó dagsins ljós hin fyrsta eiginlega námskrá
Menntamálaráðuneytisins þar sem hlutverk meðal annars
tungumálakennslunnar er skilgreint í barna- og gagnfræðaskólum landsins. Í
námskránni koma fram í fyrsta skiptið þau sjónarmið að danskan skuli vera
lykillinn að öðrum norrænum tungumálum (Auður Hauksdóttir, 2001,
bls.145-146; Helgi Skúli Kjartansson, 2008, bls.66 ).
Fræðimenn geta þess að skipulag náms hafi orðið til með misformlegum
hætti allt fram til ársins 1970 þegar skólarannsóknardeild var stofnuð. Um
svipað leyti höfðu nokkrir skólar gert tilraunir með að hefja ensku- og
dönskukennslu fyrr en ráðgert var. Andri Ísaksson fylgdist með þessum
tilraunum og lagði til í framhaldi af því að kennsluháttum yrði breytt. Andri
lagði til að dönskukennsla hæfist í 10 ára bekk og enskukennsla í 11 ára
bekk. Starfshópur var í kjölfarið stofnaður og hóf endurskoðun kennslunnar
sem leiddi til tillögu um endurskoðun ensku- og dönskukennslu á Íslandi.
Nefndin lagði fram uppkast að námskrá fyrir dönskukennslu í 4.-6. bekk
barnaskólans ásamt endurskoðun námskrárinnar í gagnfræðaskólanum.
Einnig var henni ætlað að leggja fram drög að námskrá enskukennslu 5.-9.
bekkjar grunnskóla. Tillagan varð að veruleika við innleiðingu
grunnskólalaga árið 1974. Í grunnskólalögunum var einnig lögð til lenging
skólaskyldunnar í 9 ár frá 7-16 ára aldurs. Gildistaka lengingar
skólaskyldunnar varð ekki þó að veruleika fyrr en haustið 1985 (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls. 158-170; Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.37; Helgi
Skúli Kjartansson, 2008b, bls. 93-94; Jón Torfi Jónsson, 2008, bls.176).
Ný aðalnámskrá erlendra tungumála leit dagsins ljós árið 1976. Með
námskránni voru breytingarnar á ensku- og dönskukennslunni að fullu
bundnar og formfestar. Námskráin var byggð á grunni nýrra grunnskólalaga
og innihélt þætti eins og meginmarkmið, námsþætti, námsefni, kennsluhætti
og námsmat ensku- og dönskukennslunnar. Árið 1984 var skólum heimilað
að hefja dönskukennslu ári síðar en tilgreint var í lögunum frá 1974 eða í 5.
bekk en ný námskrá leit ekki dagsins ljós fyrr en árið 1989. Hún byggði á
grunnskólalögunum frá 1974 en í henni var ekki að finna neinar
8
stórvægilegar breytingar á tungumálakennslu (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.
158-170; Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.37).
Kennsluskyldan er enn á ný lengd um eitt ár með grunnskólalögunum árið
1991. Nú skyldi skólagangan hefjast við 6 ára aldur og standa til 16 ára
aldurs sem áður. Ný aðalnámskrá leit þó ekki dagsins ljós og því var
námskráin frá því 1989 enn við lýði. Árið 1992 gaf Menntamálaráðuneytið út
leiðbeinandi tímaplan um fjölda kennslustunda í viku í 1.-10. bekk í
grunnskóla og skiptingu þeirra á milli námsgreina. Þar kemur fram að
heildarfjöldi kennslustunda hverrar viku í dönsku í grunnskólanum eru 14
kennslustundir og skiptast á 6.-10. bekk. Þegar vikulegur tímafjöldinn er
borinn saman við tímafjöldann árið 1974 kemur í ljós að þeim fækkar úr 20 í
14 (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 195-196).
Með innleiðingu nýrrar námskrár árið 1999, sem byggð var á nýjum
grunnskólalögum frá árinu 1995, urðu straumhvörf í kennslu erlendra
tungumála á Íslandi. Danska var ekki lengur fyrsta erlenda tungumálið sem
kennt var í íslenskum grunnskólum. Enska varð fyrsta erlenda tungumálið í
stað dönsku. Frá og með árinu 1995 hófst enskukennsla í 5. bekk og
dönskukennsla í 7. bekk. Samkvæmt nýrri námskrá árið 2006 hefst kennsla
síðan í ensku í 4. bekk en skólum er heimilað að hefja kennslu í erlendu
tungumáli enn fyrr ef verða vill (Auður Hauksdóttir, 2007, bls. 159).
Í greinasviði aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 2013 eru þessar
breytingar festar enn frekar í sessi. Samhliða þessum breytingum á stöðu
tungumálakennslunnar í íslensku skólasamfélagi hafa orðið miklar breytingar
á kennsluháttum og menntun kennara í aldanna rás. Hér á eftir verður litið
nánar á hvaða kennsluhættir hafa verið við lýði í tungumálakennslu í gegnum
tíðina (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls.52). Fyrst verður
hins vegar litið á hvað Aðalnámskrá hefur að segja um tungumálakennslu á
Íslandi í dag.
2.3 Erlend tungumál í aðalnámskrá
Í aðalnámskrá grunnskóla er fjallað um mikilvægi tungumálsins í þroska,
hugsun og samskiptum einstaklingsins, einnig er bent á vægi þess í að auka
virðingu, skilning og umburðarlyndi í fjölmenningarsamfélagi nútímans. Í
grunnskólum landsins er erlendum tungumálum úthlutað 1380 mínútum á
viku til kennslu frá 1-10. Bekk sem eru 34.5 fjörtíu mínútna kennslustundir á
viku. Miðað er við að enska sé kennd frá 5. bekk og danska eða annað
9
Norðurlandamál frá 7. bekk, þó er skólum frjálst að hefja kennslu í báðum
tungumálum fyrr ef þurfa þykir ( Mennta-og menningarmálaráðuneytið,
2011, bls. 51 og bls. 122-123).
Samkvæmt aðalnámskrá ber að kenna enskuna vegna mikilvægis hennar í
alþjóðasamskiptum og viðskiptum. Þar er bent á að heimurinn fer smækkandi
og enskan gegni lykilhlutverki í samskiptum Íslendinga við aðrar þjóðir hvort
sem um er að ræða í viðskiptum eða öðrum alþjóðasamskiptum (Mennta-og
menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 51 og bls.122-123).
Danska er yfirleitt það Norðurlandamál sem kennt er en norska og sænska
stendur þeim nemendum til boða sem hafa sérstök tengsl við Noreg eða
Svíþjóð. Bent er á í aðalnámskrá að kennsla norskunnar og sænskunnar skuli
koma í staðinn fyrir dönskukennsluna og byrja á sama tíma og hún. Ákveðin
lágmarkskunnátta er forsenda norsku og sænsku náms í íslenskum
grunnskólum. Bent er á tungumálakunnáttan auðveldi Íslendingum samskipti
og þátttöku í norrænu samstarfi ( Mennta-og menningarmálaráðuneytið,
2011, bls.123).
Samkvæmt aðalnámskrá er fjölbreytilegt notagildi erlenda tungumálsins
megintilgangur þess þar sem færni í tal- og ritmáli er í forgrunni og haldast í
hendur. Nemendur eigi að fá tækifæri til þess auka við þekkingu sína með
námsefni sem tengjast hugðarefnum þeirra og áhugamálum hverju sinni.
Þannig munu nemendur ná tökum á frásagnarlist tungumálsins sem auðvelda
muni þeim öll samskipti á markmálinu hnökralítið í frásögnum og
samskiptum, þannig að það hæfi tilgangi, aðstæðum og viðtakanda hverju
sinni. Námið á einnig að veita nemendum tækifæri til að nota málið á
skapandi hátt í ræðu og riti (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls.
124).
Í aðalnámskrá er þess getið að í tungumálakennslu er mikilvægt að nota
hinu ýmsu miðla ásamt því að nýta upplýsinga- og samskiptatæknina sem er
að ryðja sér til rúms á öllum sviðum mannlífsins. Netið og samskiptatæknin
greiði leið nemenda að nútímalegu efni samtímans og auðveldi samskipti
nemenda landa á milli. Einnig er bent á að nemendur þurfa að læra að gera
greinarmun á milli góðra og slæmra upplýsinga á netinu ásamt því að nýta sér
leiðréttingarforrit, veforðasöfn og fjölfræðisíður. Í aðalnámskrá er þess einnig
getið að nemendur þurfi að læra á hin ýmsu tæki og forrit sem fylgja hinni
nýju tækni. (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 134-135).
10
2.4 Samantekt
Nú hefur verið litið á hvernig tungumálakennsla hefur þróast frá gömlu
klassísku málunum til tungumála nágrannaþjóða okkar í Norður-Evrópu.
Einnig hefur verið fjallað um sögu ensku- og dönskukennslu frá upphafi vega
á Íslandi. Þar var danskan í öndvegi allt fram undir lok 20. aldar þegar enskan
skipaði í fyrsta skipti stærri sess í stundatöflu grunnskólanema á Íslandi. Að
lokum var litið á með hvaða hætti þáttur tungumálanna hefur verið
skilgreindur í aðalnámskrá frá upphafi. Í aðalnámskrá er einnig litið til
kennsluhátta tungumálanna og í þeirri nýjustu er bent á að upplýsinga- og
samskiptatæknin er orðin hluti af veröld nútíma nemandans og því beri
skólunum að nýta þessa tækni sem kennslutæki í skólum landsins (Mennta-og
menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 124). Því er ekki úr vegi að líta á
hvernig hægt er að nýta þessa nútímatækni í tungumálakennslu samtímans en
fyrst verður litið á kennsluhætti tungumálakennslu liðinna áratuga og
árhundruða.
11
3. Kennsluaðferðir tungumála
Tungumálakunnátta hefur verið lykillinn að samskiptum Íslendinga við
aðrar þjóðir í gegnum tíðina. Eins og áður hefur komið fram hefur
tungumálakennsla á Íslandi tekið miklum breytingum í takt við
þjóðfélagsbreytingar. Tungumálakennarar hafa notað menntun sína og
þekkingu til þess að útfæra nýjar hugmyndir og kenningar sem fram hafa
komið í gegnum tíðina í sínum kennsluháttum (Auður Hauksdóttir og Birna
Arnbjörnsdóttir, 2007, bls.9).
Fræðimenn hafa bent á að rannsóknir á því hvernig einstaklingar tileinki
sér að nema erlend tungumál eigi sér einungis aldarlanga sögu. Fyrir liðlega
einni öld eða svo jókst áhugi manna á því að skoða kennslu erlendra
tungumála jafnframt því að kanna málfærni. Samhliða þessum rannsóknum
jókst áhuginn á því að þróa kennsluaðferðir í tungumálakennslu (Birna
Arnbjörnsdóttir, 2007, bls.17)
Auður Hauksdóttir nefnir að í faglegri umræðu sé hugtakið
kennsluaðferðir annars vegar notað um hugmyndafræði en hins vegar um
einstakar athafnir og aðgerðir kennara innan kennslustofunnar. Hún getur
þess að þessir þættir eigi ýmislegt sameiginlegt en einnig sé margt ólíkt með
þeim (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.45).
Johannes Wagner hefur lýst tengslum hinnar vísindalegu hugmyndafræði
og framkvæmdarinnar innan kennslustofunnar sem yfirfærslu þekkingar sem
fengin er með rannsóknum yfir á kennsluna. Að mati Wagners vísar hugtakið
kennsluaðferðir til þeirra kenninga og kennsluleiðbeininga (e. models of
instruction) sem byggðar eru á rannsóknum. Hann bendir einnig á að vegna
þessara órjúfanlegu tengsla geti hugmyndafræðin þróað forskrift að útfærslu
hennar innan kennslustofunnar Kennarinn mótar síðan útfærsluna á sinn hátt
innan veggja kennslustofunnar (Wagner, 1991. bls. 298-302).
Bent gefur verið á tungumálakennsla hafi markast af þeim kenningum sem
vinsælastar eru á hverjum tíma. Hvort sem um er að ræða málfræði-og
þýðingaraðferðina (e. grammar-translation method) þar sem áhersla er lögð á
málfræði og orðaforða eða andsvar hennar beina aðferðin (e. Direct method)
þar sem áhersla var á notkun markmálsins í kennslustofunni, (Auður
12
Hauksdóttir, 2007, bls. 167; 2001, bls.53). Því er ekki úr vegi að kíkja nánar á
hvaða hugmyndafræði hefur verið við lýði við tungumálakennslu á Íslandi.
3.1 Málfræði- og þýðingaraðferðin
Fræðimenn hafa bent á að fyrir um það bil 500 árum var latína almennt
notuð í samskiptum á sviði menntunar, verslunar og innan stjórnsýslunnar í
hinum vestræna heimi. Á 17. öld vék hún fyrir öðrum evrópskum
tungumálum sem almennt rit- og talmál. Við kennslu latínunnar bar mest á
greinandi (e. analysis) málfræði og skrúðmælgi (e. rhetoric). Kunnátta á
helstu málfræðireglum og lestur fagurbókmennta var þungamiðja
tungumálakennslunnar. Aðferðin var notuð í tungumálakennslu Lærða
skólans líkt og fjallað var um í öðrum kafla og varð fyrirmynd kennslu allra
erlendra tungumála langt fram á miðja síðustu öld (Auður Hauksdóttir, 2001,
bls. 49).
Börn sem fóru í „málfræðiskóla“ (e. grammar school) víðs vegar um
heiminn fóru samstundis að læra málfræðireglur, fallbeygingar,
sagnbeygingar og þýðingar hvort sem um var að ræða kennslu fornu málanna
sem hinna nýju. Skólabækurnar samanstóðu af málfræðireglum, orðalistum
og setningum sem þurfti að þýða en engin áhersla var á tjáskipti á
markmálinu. Þessi nálgun í kennslu erlendra tungumála varð síðar þekkt sem
málfræði- og þýðingaraðferðin (e. the Grammar-Translation Method)
(Richards og Rodgers, 1986, bls. 1-3).
Þeir Richards og Rodgers benda á að málfræði- og þýðingaraðferðin hafi
verið allsráðandi í tungumálakennslu frá miðri nítjándu öld fram á miðja
tuttugustu öldina og hana er enn að finna í endurbættri útgáfu nú á tímum.
Margir sem komnir eru yfir miðjan aldur minnast tungumálakennslu sem
sífelldrar endurtekningar á málfræðireglum og langs lista af orðaforða sem
þurfti að leggja á minnið eða þýðinga á tilgerðarlegum og óspennandi
bókmenntatextum þar sem lítið reyndi á hæfileikann að tala málið (Richards
og Rodgers, 1986, bls. 4-5).
Líkt og annars staðar þá var málfræði-og þýðingaraðferðin mjög vinsæl á
Íslandi. Aðferðin á rætur sínar að rekja til hinna klassísku tungumála þá helst
latínunnar. Aðferðin var ráðandi í kennslu erlendra tungumála á Íslandi allt
fram á miðja síðustu öld og gætir hennar enn þann dag í dag við kennslu.
Lestrarfærni og afburða málfræðiþekking var markmiðið, móðurmálið er aðal
tjáningarformið innan kennslustofunnar. Kennarinn er miðpunktur
13
kennslustundarinnar og nemandi bregst einungis við útspili kennarans (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls. 49-51, Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.19).
Auður Hauksdóttir bendir á að aðferðin sé enn notuð að einhverju leyti á
Íslandi í dag og að skýringuna á því sé helst að finna í þætti kennarans. Til
þess að geta útskýrt málfræðireglur markmálsins þurfi kennarinn að hafa
góða þekkingu á þeim, en markmál er það mál sem er í umhverfi einstaklings
eða það tungumál sem á að læra eða ná tökum á (Richards og Schmidt, 2002,
bls. 539). Að mati Auðar útheimtir aðferðin ekki mikla skipulagningu né
afburða færni í markmálinu. Hún bendir einnig á að vinna nemenda fari eftir
fyrirfram afmörkuðu skipulagi sem stýrist af kennsluefninu og fyrirmælum
kennarans. Því hefur verið haldið fram að þetta fastmótaða skipulag sem lýtur
ægivaldi kennarans henti vel til þess að taka á agavandamálum (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls.52)
Um miðja 20. öldina fóru að heyrast efasemdarraddir varðandi gildi
málfræði- og þýðingaraðferðarinnar. Samskipti urðu algengari á milli hinna
ýmsu þjóða Evrópu sem jók þörfina á samskiptahæfni manna á milli.
Málfræði- og þýðingaraðferðin mætti ekki þeirri þörf og upp úr þeim farvegi
spratt hins svo kallaða beina aðferð (e. Direct Method). Verður nú vikið að
henni.
3.2 Beina aðferðin
Beina aðferðin kemur fram á 19. öld sem mótvægi við málfræði-og
þýðingaraðferðina. Aðferðin byggðist á því þegar að fræðimenn fóru að líta
til þess hvort hægt væri að byggja hugmyndafræði á því hvernig börn læra
tungumál. Talað mál og hlustun voru notuð til tjáskipta á markmálinu.
Talsmenn aðferðarinnar töldu að hægt væri að kenna tungumál án þýðinga
eða notkunar móðurmálsins. Skilningur og merking markmálsins fengist með
sýnikennslu, útskýringum og almennri notkun viðkomandi máls (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls. 53; Richards og Rodgers, 1986, bls. 9).
Að mati Diane Larsen-Freeman byggist beina aðferðin á einni einfaldri
reglu, engar þýðingar voru leyfðar. Hún bendir einnig á að aðferðin dragi
nafn sitt af þeirri staðreynd að nemendur eigi að öðlast skilning á markmálinu
með beinni notkun þess. Öll innlögn og leiðbeiningar kennara fari fram á
markmálinu en undir engum kringumstæðum eigi að nota móðurmálið
(Larsen-Freeman, 2000, bls. 23).
14
Larsen-Freeman bendir á að í staðinn fyrir að nota greinandi verklag þar
sem áhersla er lögð á útskýringar á málfræði markmálsins áttu kennararnir að
hvetja til beinnar og hispurslausrar notkunar markmálsins innan
kennslustofunnar. Nemendur myndu síðan finna leið til þess ná tökum á
málfræði tungumálsins samhliða kennslunni. Nemendur áttu að finna leiðir til
þess að leiðrétta sig sjálfir með hjálp frá kennara en kennarinn var þó alltaf
við stjórnvölinn. Að mati Tornbergs byggist aðferðin á því að nemendur eigi
sjálfir að uppgötva reglurnar út frá textum sem þeir eru látnir lesa (Larsen-
Freeman, 2000, bls. 28-29; Tornberg, 2005, bls. 32).
Að mati fræðimanna kemur kennarinn í staðinn fyrir kennslubækurnar
fyrst í stað, áhersla er lögð á framburð orða, þekkt orð yrðu notuð til þess að
læra ný orð með eftirhermum, útskýringum og notkun mynda. Markmið
aðferðarinnar er fyrst og fremst að æfa tal-og hlustunarfærni tungumálsins.
Auður Hauksdóttir bendir á að aðferðin hafi verið þungamiðjan í áðurnefndri
endurskoðun á ensku- og dönskukennslu í byrjun áttunda áratugar síðustu
aldar hér á landi. Hún bendir einnig á að þrátt fyrir að aðferðin hafi leitt til
ýmissa nýjunga á kennsluháttum innan kennslustofunnar, hafi hún fyrst og
fremst byggst á mikilli notkun nemenda á markmálinu en aðferðina hafi skort
hugmundafræðilegan grundvöll. Fræðimenn hafa bent á að erfitt sé að
endurskapa það andrúmsloft sem einkenni máltöku ungra barna sem var
forsenda tungumálanáms að mati talsmanna beinu aðferðarinnar (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls. 55-56). Lítum þessu næst á hlustunar- og talaðferðina
(e. The Audiolingual Method) sem spratt upp úr farvegi beinu aðferðarinnar
um miðja tuttugustu öldina.
3.3 Hlustunar- og talaðferðin
Áhrifa hlustunar-og talaðferðarinnar fór að gæta í Bandaríkjunum á sjötta
og sjöunda áratug síðustu aldar. Samtöl þar sem fyrirfram ákveðinn orðaforði
er kenndur með samskiptum og látbragði eru í forgrunni. Kennarinn stýrir
samskiptum og eru nemendur látnir endurtaka setningar í sífellu þar til
kennarinn telur að þær séu rétt bornar fram og málfræðilega réttar (Larsen-
Freeman, 2000, bls. 45).
Hlustun og talað mál er í forgrunni og eitthvað er einnig um ritun.
Endurteknar hlustunar- og talæfingar er meginuppistaða kennslunnar þar sem
markmiðið er að gera rétta málnotkun að vanabundnu atferli. Nemendur
endurtaka það sem kennarinn segir og hann leiðréttir þá ef ekki er rétt farið
15
með. Þetta er síðan endurtekið allt þar til setningin er fullkomlega rétt. Rík
áhersla er lögð á framburð og málfræðilega rétt mál (Auður Hauksdóttir,
2007a, bls. 168, Larsen-Freeman, 2000, bls. 45-46).
Hlustunar- og talaðferðin á margt sammerkt með beinu aðferðinni en
áhrifa hennar gætti mun minna hér á landi en hinna aðferðanna þrátt fyrir að
sjá mætti áhrif hennar víða í íslensku námsefni og námskrá tungumála á
áttunda áratugnum. Tornberg bendir á að hugsanlega hafi aðferðin verið svar
heimsbyggðarinnar við alþjóðavæðingunni og þörfinni fyrir auknum
tjáskiptum fólks frá mismunandi málsvæðum (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls.
168; Tornberg, 2005, bls. 34).
Í lok áttunda áratugar síðustu aldar fór að bera á þeirri skoðun á meðal
fræðimanna að meginmarkmið tungumálanáms væri að ýta undir fjölbreytta
notkun markmálsins. Formgerðin þar sem ofuráhersla á málfræði og kórréttan
framburð var ekki lengur meginmarkmiðið en fjölbreytileg tjáskipti við
raunverulegar og fjölbreyttar aðstæður voru taldar vænlegar til árangurs.
Þessi nálgun var kölluð tjáskiptaaðferðin (e. Communicative Language
Teaching) (Larsen-Freeman, 2000, bls.121). Lítum nánar á hana.
3.4 Tjáskiptaaðferðir
Auður Hauksdóttir bendir á að tjáskiptaaðferðir sé frekar nálgun á kennslu
fremur en sérstök kennsluaðferð. Nálgunin sameini kennslufræðilegar og
kerfisbundnar leiðir í tungumálakennslu. Það sem er sameiginlegt með þeim
er sú sýn að markmiðið með tungumálakennslu sé færni í tjáskiptum.
Tungumál og tjáskipti séu samofnir þættir og tungumál beri að læra með
tjáskiptum. Læra beri tungumálið með því að nota tungumálið á fjölbreyttan
hátt þar sem byggt er ofan á færnina í smáum skrefum (Auður Hauksdóttir,
2007a, bls. 169-170).
Meginmarkmið nálgunarinnar er almenn málfærni nemandans. Nálgunin
er nemendamiðuð og því þarf kennslan að hafa þarfir nemendahópsins sem
og einstakra nemenda í huga. Auður Hauksdóttir bendir á að litið var á námið
sem vitsmunalegt ferli þar sem nemendur byggja upp þekkingu og
samskiptahæfni smátt og smátt. Nemendur nota forþekkingu sína frekar en að
vera háð fyrirfram ákveðnum kerfum. Námið verður þar með
einstaklingsbundið og er háð virkni nemandans hverju sinni (Auður
Hauksdóttir, 2001, bls. 94-101; 2007, bls.171-172).
16
Að mati Richards og Rodgers eru tjáskiptaðferðir frábrugðnar hinum eldri
formföstu aðferðum að því leyti tjáskiptafærni vegur þyngra en þekkingin á
formgerð tungumálsins þó hún sé hluti af almennri tjáskiptafærni.
Samskipathæfni er meginatriðið að þeirra mati þar sem stuðst er við ólíka
kennsluhætti líkt og hlustun, ritun, lestur og samskipti til þess að ná
samskiptahæfni í markmálinu. Kennslan er einnig nemendamiðuð (e. learner-
centered) þar sem hver og einn notast við þá kunnáttu sem hann býr yfir og
eflist á þeim sviðum sem þörf er á ( Richard og Rogers, 2001, bls. 64-71).
Larsen-Freeman (2000, bls. 129-130) bendir á að áhersla sé lögð á
samskipti nemenda, þar sem hópavinna og önnur nýstárleg nálgun við
kennsluna er algengari. Lögð er áhersla á að efnið tengdist hugarheimi
nemenda og kennarinn reyni að skapa aðstæður fyrir tjáskipti innan
kennslustofunnar þar sem einstaklingsmiðað nám er í fyrirrúmi. Stuðst er við
fjölþætt óhefðbundið kennsluefni líkt og blöð, tímarit og vefslóðir til þess að
ýta undir tjáskipti nemenda við raunverulegar og nútímalegar aðstæður.
Fræðimenn hafa bent á að þrátt fyrir tjáskiptaðferðir sé orðið þekkt hugtak
í málvísindum og áhrifa þeirra hafi gætt í tungumálakennslu hér á landi sem
annars staðar undanfarna áratugi gæti enn vissrar óvissu gagnvart aðferðinni.
Bent hefur verið á að hugsanlega megi rekja það til þess að aðferðin sé í raun
margar mimunandi nálganir sem megi útfæra á mismunandi vegu innan
kennslustofunnar (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 105).
3.5 Samantekt
Líkt og sjá má hér að framan þá hafa kennsluaðferðir tungumála breyst
verulega síðasta árhundraðið. Fjallað hefur verið um með hvaða hætti
hugmyndafræði tungumálakennslu hefur þróast frá hinni formföstu málfræði-
og þýðingaraðferð þar málfræðinotkun var í forgrunni til
tjáskiptaaðferðarinnar þar sem hagnýti málsins er í fyrirrúmi. Með tilkomu
nýrrar tækni er ásýnd tungumálakennslunnar að breytast hægum skrefum og í
næsta kafla verður litið á hið nýja rafræna námsumhverfi sem er að hefja
innreið sína í skólum landsins, mestmegnis vegna tilkomu hinnar nýju
snjalltækni sem hefur litað öll svið mannlífsins hin síðustu ár.
17
4. Rafrænt námsumhverfi
Upplýsinga- og samskiptatæknin hefur haft áhrif á öll svið mannlífsins
hvort sem um er að ræða atvinnulífið, menntakerfið eða almenn samskipti
fólks. Nýting tækninnar við miðlun þekkingar, gagna og til samskipta þykir
orðið sjálfsagður hlutur á velflestum stöðum atvinnulífsins. Bent hefur verið
á að menntakerfið hafi ekki fylgt þessari þróun og því þurfi að breyta.
Starfshópur um upplýsingatækni í skólastarfi á vegum
menntamálaráðuneytisins sem skipaður var fagaðilum úr skólasamfélaginu
og atvinnulífi fjallar um mikilvægi þess að menntakerfið lagi sig að og
endurspegli önnur svið samfélagsins. Upplýsingatæknin- og samskiptatæknin
er orðin hluti af samfélaginu og íslenska menntakerfið verður að nýta tæknina
til þess að búa nemendur undir þátttöku í nútíma samfélagi. Kennarar og
nemendur þurfa þau tæki og tól sem veita aðgang að þeim upplýsingum og
námsefni sem til þarf að breyta náminu (Capacent, 2014, bls.11).
Bent hefur verið á að hin nýja tækni leggi þær kröfur á herðar kennara að
nálgast hlutina á annan hátt. Kennarinn er ekki lengur hinn alvitri miðlari
þekkingar heldur fremur verkstjóri sem leggi nemendum þau verkfæri í
hendur sem skapa þeim fjölbreytt námsumhverfi. Hinni nýju tækni er ekki
ætlað að taka við af námsbókum heldur bæta við þá flóru tækja og tóla sem
eru forsendur fjölbreytts námsumhverfis. Bent hefur verið á að tölva og
nettengin eykur margfalt það magn upplýsinga sem nemendum standa til
boða (Reykjavíkurborg. 2014, bls. 6-10).
Í þessum kafla verður fyrst litið á með hvaða hætti upplýsingatækni hefur
þróast í íslensku skólasamfélagi undanfarna áratugi. Því næst verður litið á
tækniþróun innan veggja skólanna og í beinu framhaldi verður litið á hina
nýju fartækni? sem er að ryðja sér rúms í skólum landsins. Síðan verður litið
stuttlega á með hvaða hætti námsumsjónarkerfi styðja við rafræna
kennsluhætti. Að lokum verður litið á hvernig allir þessir þættir nýtast því
sem kallast tölvustutt tungumálanám. Lítum þessu næst stuttlega á sögu í
kennslu upplýsingatækni í skólastarfi á Íslandi.
18
4.1 Upplýsingatækni í skólastarfi
Börn á grunnskólaaldri hafa flest alist upp við tölvu- og
upplýsingatæknina sem hluta af sinni tilveru. Við sem komin erum yfir
miðjan aldur ólumst upp í gjörólíku skólaumhverfi og gerðum aðrar kröfur til
kennsluumhverfis en nemendur gera í dag. Það eru rúmlega þrjátíu ár síðan
eða upp úr 1980 sem fyrst fór að bera á umræðu um tölvu-og
upplýsingatækni í skólastarfi (Hrefna Arnardóttir, 2007). Til voru þeir sem
töldu að hin nýja tækni myndi gjörbreyta kennsluháttum og skólaumhverfi
þar sem kennarinn yrði meira í hlutverki verkstjóra en hins alvitra miðlara
þekkingar. Sumir gengu svo langt að halda því fram að kennarinn yrði með
öllu óþarfur með tímanum. Fræðimenn hafa bent á að strax í upphafi hafi
menn séð þá möguleika sem liggja í hinni nýju tækni. Möguleika sem fólust í
samskiptum manna á milli og námsaðgreiningu þar sem tæknin gat auðveldað
mönnum að útvega námsefni við hæfi, og möguleika sem fólust í gagnaöflun
ásamt almennum vinnusparnaði í hefðbundnu skólastarfi (Hrefna Arnardóttir,
2007).
Með þróun stafrænnar tækni undir lok síðustu aldar kom fyrst fram
hugtakið upplýsingatækni. Umræðunni um innleiðingu hinnar nýju tækni í
skólastarfi óx fiskur um hrygg. Það var síðan árið 1996 sem
menntamálaráðuneytið lagði fram stefnumótun um upplýsingatækni í
skólasamfélaginu og í nýrri aðalnámskrá þremur árum síðar leit nýtt
námssvið upplýsinga- og tæknimenntar dagsins ljós. Kenna átti
upplýsingatækni tvo tíma á viku í 1.-8. bekk. Þar var lögð áhersla á hönnun
og smíði í tengslum við tölvuumhverfið, upplýsingamennt og nýsköpun og
hagnýta notkun sem átti að stuðla að upplýsingalæsi nemenda (Sólveig
Jakobsdóttir, Torfi Hjartarson og Bergþóra Þórhallsdóttir, 2014, bls. 277-
278).
Í aðalnámskránni árið 2007 var hönnun og smíði tölvuumhverfisins ekki
lengur hluti af námskránni en að öðru leyti var ekki mikið um breytingar.
Markmiðum námskrárinnar var skipt í tæknilæsi sem var ætlað að stuðla að
kunnáttu í að nýta tækjabúnað til þess að afla þekkingar og miðla henni og
upplýsingalæsi þar sem vinnsla úr upplýsingum á gagnrýninn og skapandi
hátt var í fyrirrúmi nemenda (Sólveig Jakobsdóttir, o.fl., 2014, bls. 277-278).
Námsviðið upplýsinga- og tæknimennt er enn afmarkað námssvið í
aðalnámskrá. Samkvæmt aðalnámskrá er henni ætlað að efla upplýsinga- og
miðlalæsi auk þess að styrkja tæknifærni og tæknilæsi. Þar er einnig bent á
mikilvægi þess að samþætta námssviðið við aðrar námsgreinar. Þar er
19
jafnframt tekið fram að þjálfa þurfi hvern nemanda markvisst í upplýsinga-
og miðlalæsi alla skólagönguna. Samhliða nýtingu upplýsinga- og
samskiptatækni á netinu er nauðsynlegt að nemendur þekki helstu reglur um
örugg samskipti á stafrænum miðlum og höfundarétt. Þeir eiga jafnframt að
virða siðferði í meðferð upplýsinga og heimilda og sýna víðtæka hæfni í
notkun tækni og miðlunar. Í aðalnámskrá er bent á að í raun og veru er
upplýsinga- og tæknimennt hluti af öllum námssviðum (Mennta- og
menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 224–229).
Upplýsinga- og samskiptatæknin er orðin hluti af daglegu lífi flestra þar
sem flest svið samfélagsins eru orðin háð samskipta- og tölvutækninni.
Tölvur og tækjabúnaður sem þeim tengjast er orðinn smærri og meðfærilegri
og heimili, skólar og atvinnulífið nýta tæknina til flestra samskipta. Á
undanförnum árum hefur upplýsinga-og samskiptatæknin breytt ásýnd og
veröld nemandans. Flest heimili eiga orðið tæki sem tengd eru við internetið
hvar og hvenær sem er. Margar nýjungar hafa litið dagsins ljós eins og
fartölvur, snjallsímar, spjaldtölvur, tölvuleikir og langdræg þráðlaus net og
ekkert lát er á þeirri þróun (OECD, 2015, bls.32-33).
Þrátt fyrir þessa þróun þá kemur fram í rannsókninni Starfshættir í
grunnskólum, sem náði til 20 skóla og var framkvæmd árin 2009-2010, að
vinnubókavinna og útskýringar kennara á töflu voru algengustu
kennsluaðferðirnar. Í sömu rannsókn er bent á að í einungis 9% tilvika hafi
nemendur val um með hvaða hætti þeir skili verkefnum og bent er á það renni
stoðum undir aðrar niðurstöður rannsóknarinnar að nemendur hafi
takmarkaða möguleika að velja tölvur til þess að fást við nám (Rúnar
Sigþórsson, Anna-Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir, 2014, bls. 161
og 177).
Hafa ber í huga að þessi rannsókn var gerð fyrir sex árum og hefur
tækniþróun verið mikil síðan þá. Á þessum sex árum hafa tækin og tölvurnar
minnkað og orðið meðfærilegri. Nemendur eru ekki lengur bundnir við
borðtölvur í þar til gerðum tölvuverum. Í skýrslu OECD um rafrænt
námsumhverfi er þess getið að flestir nemendur hafa yfir að ráða fartölvum
eða snjalltækjum sem tengd eru þráðlausu neti. Þessi nýja tækni og almenn
útbreiðsla þeirra hefur gert það mögulegt að tryggja hverjum og einum
nemenda aðgang að tölvu (OECD, 2015, bls.32-33). Ekki er úr vegi að líta
næst á hvaða möguleikar felast í þessari nýju snjall- og fartækni fyrir
skólasamfélagið og hvað skólar eru að gera til þess að innleiða hana.
20
4.2 Tækni í nútímaskólasamfélagi
Líkt og áður hefur komið fram þá hefur tækninni fleygt gríðarlega fram á
síðustu áratugum. Ómar Örn Magnússon, sem vann skýrslu fyrir Skóla- og
frístundasvið Reykjavíkurborgar, bendir að skólasamfélaginu sé í raun vandi
á höndum að búa nemendur undir lífið í nútímasamfélagi vegna hinnar
síbreytilegu tækni. Að hans mati verður þó ekki litið fram hjá því að tæknin
er til staðar og því þarf skólasamfélagið að laga sig að henni líkt og önnur
svið mannlífsins (Ómar Örn Magnússon, 2013, bls. 2).
Fræðimenn hafa bent að hugtakið tölvustutt nám (e. e-learning) feli í sér
nýja nálgun á kennsluhætti. Kennsluhætti sem krefjast endurskoðunar
námskrárinnar, innviða (e. infrastructure), menntunar kennara, kennsluefnis
og prófa. Nemendur þurfa að nýta sér tæknina og skapandi lausnarmiðað nám
(e. creative problem solving). Netið skapar nemendum, kennurum og öðrum
líflegan samskiptavettvang til þess að skiptast á upplýsingum, hugmyndum
og aðferðum (Tunmibi, Aregsbesola, Adejobi, Ibrahim, 2015, bls.54).
Segja má að í nýrri aðalnámskrá grunnskóla sé tekið undir þessi
sjónarmið. Þar er bent á að tölvur og stafræn tækni séu að taka við af bókum
og skriffærum og breyti þar með skilgreiningu læsis, og jafnframt er tekið
fram að hin stafræna samskiptatækni sé orðin hluti af okkar daglega vafstri
(Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 19).
Að mati Stefáns Jökulssonar fylgir tölvuvæðingunni samskiptahyggja sem
breyti þar með formerkjum læsis sem snúist nú meðal annars um myndlæsi,
upplýsingalæsi, miðlalæsi, tölvulæsi, fréttalæsi, auglýsingalæsi eða stafrænt
læsi. Hann bendir jafnframt á tölvuvæðingin kallar á annars konar færni sem
kalla mætti táknvísi eða víðlæsi eða einfaldlega samskiptafærni því að
samskipti eru rauði þráðurinn í þeirri fjölbreyttu merkingarsköpun sem á sér
stað (Stefán Jökulsson, 2012, bls.21).
Í aðalnámskrá er einnig bent á þá fjölbreyttu merkingarsköpun sem
tölvutæknin og tölvurnar hafa innleitt. Þar er jafnframt bent á að þessi tækni
hefur gjörbreytt umhverfi og ásýnd ritunar og lesturs. Samkvæmt
aðalnámskrá þá ber skólasamfélaginu að nýta þessa nýju tækni til þess að
auka fjölbreytni sem nemendur og kennarar hafa til þess að afla efnis og
vinna úr því , því skólastarf þurfi að vera í sífelldri þróun og breyttar
þjóðfélagsaðstæður og tækninýjungar knýi á um breytingar (Mennta- og
menningarmálaráðuneytið, 2011,bls. 61).
Grunnurinn hefur verið lagður af hinu opinbera sem hefur lýst vilja til
þess að nýta hina nýju tækni í skólasamfélaginu og í framhaldinu hafa mörg
21
sveitarfélög tekið við keflinu og hafa hafið innleiðingarferlið. Í skýrslu
Reykjavíkurborgar um notkun snjalltækja í skólastarfi er fjallað um þá
möguleika tölvutækninnar að gera skólastarfið fjölbreyttara og
einstaklingsmiðaðra. Þar er bent á að nemandi með nettengda tölvu geti í
raun með einföldum og fljótlegum hætti nálgast nýlegar upplýsingar sem ekki
er að finna í námsbókunum þar sem þær eru ekki uppfærðar reglulega
(Reykjavíkurborg, 2014, bls.6- 10).
Fræðimenn hafa bent á að á allra síðustu árum hafa nokkur sveitarfélög
hafið innleiðingu spjaldtölva í skólastarfi. Mikill áhugi virðist vera á þessari
nýju fartækni (e. mobile technology) á meðal þeirra sem starfa í skólum og
segja má að í þeim felist ný tækifæri sem þó nokkrir skólar hafa þegar hafist
handa við að kanna. Tæki sem hugtakið nær yfir eru til að mynda farsímar,
snjallsímar, mp3 spilarar, spjaldtölvur, fartölvur og handfrjálsar leikjatölvur.
Allt eru þetta tæki sem auðveldlega er hægt að færa úr stað og eru hönnuð
með einstaklingsnotkun í huga (Schofield, West og Taylor, 2011, bls. 15-16;
Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014, bls. 312–314). Lítum nánar á þessa tækni og
með hvaða hætti hún nýtist skólasamfélaginu.
4.2.1 Fartækni í skólastarfi
Fræðimenn hafa bent á, eins og áður hefur komið fram, að margvísleg
snjall- og fartæki eru orðin hluti að daglegu lífi í samfélaginu. Í
skólasamfélaginu er notkun þessarar tækni að verða sífellt stærri hluti af
kennsluháttum. Þessir sömu fræðimenn hafa bent á mikilvægi þess að byggja
þessa notkun á traustum kennslufræðilegum grunni, þar sem reynsla
frumkvöðlanna er notuð til aðstoðar við innleiðingarferlið á nýjum
vettvangi(Reykjavíkurborg, 2014, bls.3).
Í skýrslu OECD um upplýsinga-og tæknimennt frá árinu 2015 kemur fram
að stafræn færni nemenda er ekki í samræmi við þær kröfur sem eru gerðar
samkvæmt námskrá. Þar er jafnframt bent á mikilvægi þess að kennarar hafi
aðgang að kennsluumhverfi sem styður hina nýju tækni. Tækni geti bætt við
góða kennsluhætti en ekki komið í staðinn fyrir þá slæmu (OECD, 2015, bls.
3-4).
Í fyrrnefndri skýrslu Ómars Arnars Magnússonar í kafla 4.2 um kosti og
hindranir þess að innleiða spjaldtölvur í skólastarfi í Reykjavíkgetur hann
þess að vegna örra framfara á sviði tækni og með tilkomu fjölda
tækninýjunga gegnir upplýsingatækni sífellt stærra hlutverki í skólastarfi.
Spjaldtölvur er ný tækni sem bjóða upp á nýja möguleika í þeim efnum en
22
koma ekki í stað einhvers eins og hljóðupptökutæki og myndbandstökuvél.
Ómar Örn nefnir að notkunarmöguleikar spjaldtölva eru í raun ekki
fullkannaðir og takmarkast að sumu leyti við þær hugmyndir sem kennarar
og skólastjórnendur hafa um nám (Ómar Örn Magnússon, 2013, bls. 2).
Björn Gunnlaugsson verkefnastjóri innleiðingar spjaldtölva í skólum í
Kópavogi bendir á að margir íslenskir skólar hafi hafið innleiðingu
spjaldtölva þar á meðal Norðlingaskóli og Hólabrekkuskóli í Reykjavík,
Árskóli á Sauðárkróki og Heiðarskóli í Hvalfjarðarsveit. Að sögn Björns er
spjaldtölvuátakið í Kópavogi eitt stærsta verkefni sinnar tegundar á Íslandi og
þó víðar væri leitað og lætur nærri að hundraðasti hver Íslendingur sé með
spjaldtölvu á vegum Kópavogsbæjar eða yfir 3000 manns (Björn
Gunnlaugsson, 2017, e.b.).
Björn bendir á að misjafnar leiðir hafa verið farnar að innleiðingu
spjaldtölva í skólastarfi. Hann nefnir að margir skólar eiga spjaldtölvur sem
kennarar og nemendur geta fengið að láni til afnota við tiltekin verkefni.
Einnig tíðkist það að nemendur komi í skólann með sín eigin snjalltæki,
ýmist spjaldtölvur eða síma. Að mati Björns hafa þessar nálganir h ýmsa
kosti en séu þó þeim takmörkum háðar að sökum tímatakmarkana verði
verkefni oft smærri og minni í sniðum þar sem skila þurfi tækinu í lok dags.
Samkvæmt áliti Björns má færa rök fyrir því að ávinningur nemandans af
spjaldtölvunni aukist því meira sem afnot hann hefur af henni. Að sögn
Björns var þetta meginástæðan fyrir því að í Kópavogi hafi hver og einn
nemandi haft sína eigin spjaldtölvu sem enginn annar notar (Björn
Gunnlaugsson, 2017).
Er þetta í anda kennsluaðferðar sem kölluð hefur verið 1:1
kennsluaðferðin. Aðferðin byggir á því að tryggja hverjum nemenda aðgang
að snjalltæki eða tölvu tengda þráðlausu neti og samfara því eru þróaðir
kennsluhættir sem nýta hina nýju tækni (Sólveig Jakobsdóttir, Skúlína H.
Kjartansdóttir, Helga Ó. S. Þórormsdóttir og Ragnheiður L. Pálsdóttir, 2012,
bls. 43).
Bent hefur verið á að enn er lítið til af rannsóknum um notkun slíkrar
tækni í kennslu hér á landi. Í Norðlingaskóla í Reykjavík hófst verkefni á
meðal 9. og 10. bekkinga um spjaldtölvunotkun og lauk verkefninu í júní
2013. Í áfangaskýrslu sem kom út árið 2012 um verkefnið segir að
rannsóknin bendi til jákvæðra áhrifa og að hún gefi „til kynna aukna ánægju,
áhuga og sjálfstæði nemenda í námi, meiri einstaklingsmiðun náms, aukna
virkni nemenda og betri nýtingu á bekkjartímum“ (Helga Ósk Snædal
Þórormsdóttir, Ragnheiður Líney Pálsdóttir, Skúlína Hlíf Kjartansdóttir og
23
Sólveig Jakobsdóttir, 2012, bls.28). Jafnframt fannst kennurum að notkun
spjaldtölva ýtti undir faglega þróun þeirra og ánægju í starfi (Helga Ósk
Snædal Þórormsdóttir, Ragnheiður Líney Pálsdóttir, Skúlína Hlíf
Kjartansdóttir og Sólveig Jakobsdóttir, 2012, bls.28). Þar sem lítið er um
íslenskar rannsóknir á notkun fartækni verður næst litið á nokkrar erlendar
rannsóknir tengdar fartækni.
4.2.1.1 Rannsóknir á fartækni og rafrænu námi
Bent hefur verið á að þróun upplýsinga-og samskiptatækni hafi skapað
mörgum það tækifæri að kanna heim fullan af upplýsingum með notkun
margvíslegra fartækja. Að mati fræðimanna má ekki vanmeta hlutverk
þessara tækja og hafa þeir bent á að almennt sé talið að þessi tæki séu hluti af
því að bæta kennslu og nám í lærdómssamfélaginu (Ch'ng, og SAMSUDIN,
2014, bls. 107).
Í rannsókn frá árinu 2012 svöruðu 78% unglinga á aldrinum 12-17 ára á
heimsvísu að þeir ættu farsíma og 50% af þeim sögðust eiga snjallsíma. Bent
hefur verið á að þessi almenna eign unglinga á fartækjum hefur breytt ásýnd
kennsluaðferða og kennslufræða. Í þessari sömu rannsókn eru vísbendingar
sem sýna að vegna hönnunar tækja eins og spjaldtölva og annarra fartækja
séu þau lykillin að helstu hæfniviðmiðum í kennslu 21. aldarinnar sem eru t.d
sköpun, nýsköpun, samskipti og samvinna (Ch'ng, og SAMSUDIN, 2014,
bls. 108).
Skólaárið 2014-2015 stóðu Samsung og menntamálaráðuneyti Spánar
fyrir innleiðingu spjaldtölva í 5. og 6. bekk í 15 skólum víðs vegar um landið.
Samfara innleiðingunni var framkvæmd eigindleg rannsókn þar sem fylgst
var með 166 kennurum þar sem stuðst var við athuganir (e. non-participant
observation). Rýnihópa (e. focus groups), hálfstöðluð viðtöl við kennara (e.
semistuctured interwiews) og rannsókn á efnisinnihaldi kennslustunda (e.
content analysis of teaching units). Rannsókninni var ætlað að draga saman
og skoða sex þætti kennslu, markmið menntunnar (e. educational objective),
nálgun kennslunnar (e. teaching approach), skipulag á kennsluefni og
aðferðum (e. organization of content and activities), úrræði til kennslu (e.
teaching resources), umhverfi og tími, og námsmat (e. learning assessment)
(Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá og Mengual-Andrés, 2016, bls. 81)
Í stuttu máli var niðurstaða rannsakanda sú að kennarar beiti þverfaglegri
nálgun (e.transversal approach) þegar þeir nota spjaldtölvur við kennslu þar
sem nemendur þurfa að nýta sér fjölþætta hæfni. Horft er frekar til athafna
24
fremur en efnis með notkun ýmissa smáforrita. Bent er á að spjaldtölvurnar
ýti undir verkefnamiðaða kennslu (e. project based learning) þar sem
kennarar líti ekki eingöngu á hina nýju tækni sem tæknilega áskorun heldur
einnig sem tækifæri til þess að endurhugsa og endurskipuleggja hinar
hefðbundnu kennsluaðferðir (Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá og Mengual-
Andrés, 2016, bls. 81).
Í þessari sömu rannsókn er bent á að kennarar telja að eingöngu eigi að
innleiða hina nýju tækni ef henni fylgir breytt hugmyndafræði þar sem
verkefnamiðað nám og samvinnunám er í fyrirrúmi. Þátttakendur bentu á að
ef engin kennslufræðileg nálgun (e. pedagogy) liggur að baki innleiðingunni
séu spjaldtölvurnar ekkert meira en nýtískuleg tæki til þess að framkvæma
sömu verkefni og áður. Þátttakendur benda á að nemendur noti tækin sem
minnisbók til þess að skipuleggja nám sitt þar sem rannsóknarvinna og vinna
með fjölþætta miðla er í forgrunni. Kennararnir líta ekki svo á að
spjaldtölvurnar séu staðgengill fyrir bók heldur sjá þær fremur sem tæki til
þess að þróa nýja kennsluhætti þar sem nemendur hafa tækifæri á að taka þátt
í að móta nám sitt. Einn þátttakenda orðaði þetta þannig að að eftir
innleiðingu spjaldtölvanna þá hafa nemendur engan áhuga hinum gömlu
hefðbundnu kennslustundum sem hefur knúið kennarana til þess að
endurskipuleggja kennslufræðilega nálgun sína. (Suárez-Guerrero, Lloret-
Catalá og Mengual-Andrés, 2016, bls.85-86).
Niðurstöður þessarar rannsóknar eru áþekkar niðurstöðu eigindlegrar
rannsóknar sem framkvæmd í gagnfræðaskóla í Flæmingjalandi í Belgíu. Sú
rannsókn var framkvæmd árið 2015 í skóla sem innleitt hafði spjaldtölvur
árið 2012. Allir kennarar og nemendur fengu skólans spjaldtölvu til afnota
jafnt heima sem í skólanum. Þar sem skólinn er álitinn brautryðjandi í
þessum málum í Belgíu þótti tilhlýðilegt að rannsaka hvernig til hafi tekist
með innleiðinguna. Stofnaður var rýnihópur sem samanstóð af átján
kennurum og 39 nemendum. (Montrieux, Vanderlinde, Schellens, og Marez,
2015, bls.5)
Rannsókninni var ætlað að kanna skynjun kennara og nemenda á notkun
spjaldtölva í kennslu og námi. Niðurstaða rannsóknarinnar er sú að notkun
tækjanna hefur bæði áhrif á kennslu kennara og nám nemenda.
Niðurstöðurnar benda til þess að hægt sé að skipta kennurum í tvo hópa; hinn
umbótasinnaða kennara (e. innovative teacher) og hinn styðjandi kennara (e.
instrumental teacher). Umbótasinnaði kennarinn reynir að skipta úr
kennaramiðaðri kennslu (e. teacher-centered) í lærdómsmiðaða kennslu (e.
25
learning-centered) (Montrieux, Vanderlinde, Schellens, og Marez, 2015,
bls.1)
Umbótasinnaði kennarinn hefur breytt kennsluháttum sínum til þess að
nýta þá kosti sem spjaldtölvurnar bjóða upp á á meðan hinn styðjandi kennari
virðist nota tækin líkt og „bók á bak við glerið“ þar sem gamla kennsluefnið
hefur bara verið fært í tækin. Bent er á að þessi greinarmunur á kennurunum
hefur bæði áhrif hvernig kennslan fer fram og hvernig nemendur upplifa
kennslustundirnar. Innleiðing spjaldtölva hefur almenn áhrif á hvernig
nemendur læra, innleiðing tækjanna skapar nýtt spennandi gagnvirkt
umhverfi sem samanstendur af fjölda nýrra miðla sem nýtast nemandanum.
Að mati rannsakenda benda niðurstöðurnar til þess að stjórnvöld og
stefnumótandi aðilar þurfi að innleiða tæknilegan og kennslufræðilegan
stuðning (e.pedagogical) til handa kennurum og nemendum til þess að
auðvelda þeim að skilja og uppgötva til fulls hvaða tækifæri liggja í notkun
þessarar tækni í lærdómssamfélaginu (Montrieux, Vanderlinde, Schellens, og
Marez, 2015, bls.1).
Niðurstöður ofangreindra rannsókna eru samhljóma orðum Ómars Arnar
verkefnisstjóra fyrrgreinds verkefnis, Spjaldtölvur í skólastarfi, sem hann
vann fyrir Reykjavíkurborg árið 2013. Hann bendir á hin nýju tæki opni
skólasamfélaginu leið að sveigjanlegu, fjölbreyttu og einstaklingsmiðuðu
námi og veiti tækifæri til að þjálfa hæfni á veigamiklum sviðum í nútíma
samfélagi líkt og sköpun og almennum samskiptum. Ómar Örn bendir á að
leggja þurfi áherslu á að nemendur séu skapandi og virkir þátttakendur í námi
fremur en þiggjendur en til þess þurfi hugarfarsbreytingu á meðal skólafólks
almennt. (Ómar Örn Magnússon, 2013, bls. 12).
Bent hefur verið á að á undanförnum árum hafa verið framkvæmdar
margar rannsóknir tengdar innleiðingu spjaldtölva í kennslu en fáar þeirra
hafi rannsakað með hvaða hætti spjaldtölvur hafa áhrif á innri hvata (e.
intrinsic motivation) til náms. Í eigindlegri rannsókn frá árinu 2013 þar sem
fylgst var með kennslu í grunnskóla í Kanada í fimm mánuði ásamt því sem
tekin voru voru rýnihópaviðtöl við kennara og nemendur komust
rannsakendur að þeirri niðurstöðu að notkun spjaldtölva hafi jákvæð áhrif á
innri hvata nemenda með ýmsum hætti. Áskorunin sem fylgir notkun
spjaldtölva ýtir undir áhuga nemenda, sú forvitni sem ný smáforrit og ný
kennslutækni vekur meðal nemenda hefur einnig jákvæð áhrif á hvatann, en
forvitni er að mati fræðimann einn mikilvægasti þáttur hans. Nemendur töldu
sig hafa meiri stjórn á sínu námi sem hafði jákvæð áhrif á nám þeirra og
26
síðast en ekki síst þá hafði aukin kappsemi og samvinna jákvæð áhrif á hvata
nemenda (Ciampa, 2014, bls. 84-87).
Þetta kemur heim og saman við niðurstöður tyrkneskrar rannsóknar þar
sem könnuð voru viðhorf 2023 tyrkneskra nemenda til rafræns
námsumhverfis. Niðurstöður rannsóknarinnar bentu til þess að nemendur
töldu tækin létta sér námið, einnig ýttu tækin undir hvata til náms og námið
væri skemmtilegra og áhugaverðara. Einnig bentu vísbendingar til þess að
tækin og rafrænt námsumhverfi hefðu jákvæð áhrif á námsárangur
(Çukurbasi, Isbulan, og Kiyici, 2016, bls.70).
Spjaldtölvur og önnur fartæki eru að hefja innreið sína í skólasamfélaginu
og mun sú þróun halda áfram á næstu árum. Í ofangreindum rannsóknum er
bent á mikilvægi þess hvernig staðið er að þessari innleiðingu og mikilvægi
þess að kennarar og nemendur nýti þá möguleika sem í tækjunum felast. Og
endurhugsi og endurskipuleggi hinar hefðbundnu kennsluaðferðir í þágu
verkefnamiðaðs náms og samvinnunáms. Spjaldtölvurnar og fartækin eru
verkfærin sem til þarf en til þess að þau nýtist sem skyldi þarf vettvang til
þess að eiga samskipti leggja fram og leysa verkefni og þá er komið að þætti
námsumsjónarkerfa (e. learning management system) sem er umfjöllunarefni
næsta kafla.
4.2.2 Námsumsjónarkerfi
Bent hefur verið á að námsumsjónarkerfi sé tækni sem geti flutt innlögn
kennara úr kennslustofunni inn á netið. Kennarar geti sett kennsluefni og
leiðbeiningar á netið og átt samskipti við nemendur sína. Námsumsjónarkerfi
er vefsíða sem er í umsjón menntastofnunarinnar en henni fylgja margvísleg
tæki sem nýtast kennaranum til þess að leggja fram kennsluefni og stuðla að
námi nemenda. Einn af kostum þess að nota námsumsjónarkerfi er sá
möguleiki að koma á móts við fjölbreyttar þarfir nemenda með þeim fjölda
leiða sem eru í boði (Saovapa, 2015, bls.53).
Bent hefur verið á að forsenda fyrir virkri notkun upplýsingatækni í
skólastarfi séu námsgögn á rafrænu formi, þ.e. að fjölbreytt rafrænt námsefni
sé aðgengilegt fyrir öll skólastig og að stuðlað verði að virkri þróun í
námsefnisgerð, svo sem lesefni, margmiðlunarefni, hugbúnaði sem og
hugmyndum um nýtingu rafræns efnis í námi. Einnig að námsefnið sé
aðgengilegt og með þeim hætti að hægt sé að raða saman lesefni, ítarefni,
hugbúnaði og öðrum þeim rafrænu gögnum sem nýtast í námi nemenda, og
27
að samvinna við sköpun námsefnis og nýtingu þess sé virk og aðgengileg á
rafrænum samstarfsvettvangi (Capacent, 2014, bls.8).
Fræðimenn hafa fjallað um að hinar miklu breytingar á samskiptatækninni
og þróun hinna ýmsu hugbúnaðarlausna hafi breytt ásýnd náms, þar sem
aðgreining staðar- og fjarnáms virðist vera óljósari en áður. Bent hefur verið
á að með netstuddri kennslu sé hægt að ná til mun fjölbreyttari hóps en
hingað til. Jafnframt hefur verið bent á að þessi þróun verður ekki umflúin og
muni hafa áhrif á kennsluhætti og nám nemenda jafnframt því sem kröfur til
menntunar og þjálfunar kennara muni breytast. Námsumsjónarkerfi hafa
verið í notkun á efri skólastigum í nokkurn tíma en með innleiðingu
snjalltækninnar eru þau einnig að hefja innreið sína í grunnskóla víðs vegar
(Hjálmtýr Hafsteinsson, Eiríkur Rögnvaldsson, Freydís J. Freysteinsdóttir,
Guðrún Geirsdóttir, Sesselja Sigurborg Ómarsdóttir, Sólveig Jakobsdóttir
o.fl., 2013, bls.3).
Hljóðupptökur, myndbönd, tónlist og texti eru á meðal þeirra miðla sem
kennarar geta nýtt til þess að gera námið fjölbreyttara. Þessir miðlar ásamt
aukinni gagnvirkni eru til þess fallnir að koma til móts við fjölbreyttar þarfir
nemenda. Bent hefur verið á að aukið aðgengi nemenda að námsefninu ásamt
fjölþættari leiðum til samskipta virðist hafa góða áhrif á nám nemenda.
Jafnfram hefur verið bent á að þetta aukna aðgengi þar sem námsefnið sé í
raun aðgengilegt hvenær sem er geri það að verkum að nemendur noti meiri
tíma til þess að sinna náminu. Rannsóknir hafa sýnt að námsumsjónarkerfi
geta stutt kennsluumhverfið, þau aðstoða kennara við að halda utan um og
skipuleggja kennsluna og námsefnið virðist hafa hvetjandi áhrif á nám
nemenda ásamt því að stytta dýrmætan undirbúningstíma kennara. (Saovapa,
2015, bls.53).
Hlutverki námsumsjónarkerfa er í raun hægt að skipta í þrjá þætti,
námstæki (e. study skills tools), samskiptatæki (e. communication tools) og
framleiðslu/afraksturtæki (e. productivity tools). Námstæki er allt það efni
sem kennarinn leggur inn, hvort sem um er að ræða, próf, kynningar, tenglar
inn á netefni, verkefni eða próf. Hægt er að fylgjast með námsframvindu
nemenda. Samskiptaþátturinn gerir það að verkum að nemendur og kennarar
geta átt í samskiptum hvar og hvenær sem er. Helstu samskiptatækin eru
tilkynningar og spjallþræði sem eru tengdir öllum námsgreinum. Kennarinn
stýrir samskiptunum og getur alltaf gripið inn í eða lokað fyrir óæskilega
umræðu. Að lokum geta nemendur lagt inn afrakstur sinn í hvaða formi sem
hann er hvort sem um er að ræða myndbönd, hljóðupptökur eða texta
(Saovapa, 2015, bls. 53-55).
28
Moodle er það námsumsjónarkerfi sem flestir þekkja og hefur verðið mest
notað í skólum landsins. Í þeim skóla sem hér er til rannsóknar hefur verið
farin sú leið að nota Gafe eða Google apps for education. Allir nemendur eru
með google reikninga og gmail sem er í eigu og er stjórnað af skólanum.
Margir þekkja Google drive, google slides ásamt mörgum öðrum tækjum sem
Google býður upp á. Google Classroom var kynnt til sögunnar af Google árið
2014. Google Classroom er líkt öðrum námsumsjónarkerfum þar sem
kennarar geta skapað og haldið utan um verkefni, gefið endurgjöf og átt í
samskiptum líkt og lýst hefur verið hér að ofan (Shaharanee, Jamil og
Mohamad. 2016, bls. 5-8). Nú hefur verið farið yfir helstu þætti sem tengjast
rafrænu námi og tölvustuddu námi. Í næsta kafla verður litið stuttlega á
tölvustutt tungumálanám.
4.2.3 Tölvustutt tungumálanám
Hugtakið tölvustutt tungumálanám stendur fyrir þá athöfn að læra og bæta
tungumálakunnáttu sína með aðstoð tölvutækninnar. Þessi víða skírskotun
inniheldur allar þekktar kennsluaðferðir og kenningar tengdar
kennsluaðferðum tungumála. Þessi skilningur gerir nemendum, kennurum og
rannsakendum kleift að rannsaka og kanna fjölþætt efni og margvíslega
aðferðafræði og laga þessa þætti að hinum ýmsu kennslu- og námsaðferðum
tungumálakennslunnar (Beatty, 2010, bls.7).
Það er erfitt að skilgreina Tölvustutt tungumálanám eða TST sem eitt
viðfangsefni eða rannsóknarsvið þar sem það spannar breitt svið athafna.
TST samanstendur af fjölbreyttum þáttum, til dæmis ýmiskonar efni,
tækniþáttum og uppeldis- og kennslufræðikenningum, ásamt hinum ýmsu
leiðbeiningum. Þetta efni hefur annað hvort verið gert sérstaklega fyrir TST
eða hefur verið fyrirliggjandi líkt og myndbönd, upptökur eða annað efni sem
hefur verið lagað að TST. Fræðimenn hafa bent á að þrátt fyrir að TST spanni
breitt svið sé nauðsynlegt að rannsaka hvað hafi verið gert og hvað vanti upp
á innan hugmyndarfræðinnar. Einnig hefur verið bent á að nauðsynlegt sé að
átta sig á því í hvaða átt skuli stefna svo hugmyndafræðin nái að vaxa og
dafna í framtíðinni (Beatty, 2010, bls.8).
Þekkt er að í þróun kenninga um kennslufræði tungumála (e. language
teaching theories) hafa atferliskenningin (e. behaviorism), vitsmunakenningin
(e. cognitive learning theory) og hugsmíðahyggjan (e. Constructivism) allar
komið við sögu. Með þróun samfélagsins hafa hinar hefðbundnu
kennsluaðferðir ekki mætt þörfum hugsmíðahyggjunnar og í framhaldinu
29
hafa margir fræðimenn og kennarar skapað nýtt kennsluumhverfi fyrir
nemendur. Framfarir innan tölvutækninnar hafa hvatt kennara til þess að
endurmeta hlutverk hennar og líta á hana sem mikilvægan þróun og sem hluta
af námi og kennslu tungumála. Wangru og Beatty benda báðir á að ný
hugbúnaðartækni og netið ásamt fjölda annarra tækninýjunga veiti kennurum
ný tækifæri til þess að nota markmálið innan kennslustofunnar ásamt því að
kynna fyrir nemendum, menningu og málfræði þess. Nemendur hafa aðgang
að hljóð- og myndbandsupptökum, myndum, textum og öllu því sem
aðgengilegt er á veraldarvefnum (Beatty, 2010, bls. 8; Wangru, 2016, bls. 1)
Beatty bendir á að kennsluefni TST hafi verið í sífelldri þróun frá því upp
úr 1960 þegar fyrstu tölvurnar héldu innreið sína á sviði tungumálakennslu.
Kennsluefnið hefur þróast frá einföldum innfyllingaræfingum til margþætts
gagnvirks margmiðlunarefnis. Að mati Beattys hefur þessi þróun þó ekki
alltaf verið til góðs og stundum hafi gamla innfyllingaræfingin einungis verið
klædd í nýjan búning. Að sögn Beattys er því helst þar um að kenna að þeir
sem eru að fást við að hanna kennsluefni séu ýmist kennarar með litla
tækniþekkingu eða tölvufólk með enga kennslufræðilega kunnáttu. Þessar
ábendingar Beattys eru samhljóma niðurstöðum rannsóknanna sem fjallað var
um í kafla 4.2.1.1 þar sem bent er á mikilvægi þess að stjórnvöld og
stefnumótandi aðilar þurfi að innleiða tæknilegan og kennslufræðilegan
stuðning til handa kennurum og nemendum til þess að auðvelda þeim að
skilja og uppgötva til fulls hvaða tækifæri liggja í notkun þessarar tækni í
lærdómssamfélaginu (Beatty, 2010, bls. 12-13; Montrieux, Vanderlinde,
Schellens og Marez, 2015, bls. 1).
Frá því að tölvur hófu innreið sína í kennslufræði tungumála á sjöunda
áratugnum hefur TST farið í gegnum þrjú skeið. Það fyrsta stóð frá upphafi
sjöunda áratugarins til loka áttunda áratugarins og var undir áhrifum
atferliskenningarinnar þar sem tölvur voru fyrst og fremst notaðar til þess að
gera endurteknar innfyllingar. Nýtt skeið hófst í byrjun níunda áratugarins
þar sem endurtekningaræfingarnar viku fyrir hugmyndafræði
tjáskiptaðferðarinnar en á þessum tíma voru mikil átök á milli þeirra sem
aðhylltust vitsmunakenninguna og hugsmíðahyggjuna. Á tíunda áratugnum
hófst nýtt skeið ekki síst vegna tilkomu internetsins, skeið sem stendur enn
þann dag í dag. Á þessu tímabili varð mönnum mikilvægi tölvustudds
tungumálanáms sífellt ljósara. Fræðimönnum varð ljóst að hugmyndafræði
TST átti samleið með hugsmíðahyggjunni. Margir skólar hófu endurskoðun á
kennslufræði tungumála og ekki sér fyrir endann á henni (Wangru, 2016,
bls.3).
30
Líkt og áður hefur komið fram þá eru margvísleg snjall- og fartæki orðin
hluti af daglegu lífi í samfélaginu. Samskipti eru sífellt að færast meira og
meira út í víðáttur internetsins. Hin ýmsu samskiptaforrit eru notuð til þessara
samskipta líkt og Facebook, Snapchat og fjöldi annarra miðla. Nemendur í
nútímasamfélagi eru vanir hinum snöggu gagnvirku samskiptum og því er
mikilvægt að þessi tækni sé hluti af tungumálakennslunni sem og öllu
skólasamfélaginu. Í köflunum hér að framan höfum við kynnst tækni eins og
fartækni og námsumsjónarkerfum sem er hluti af þessu nýja rafræna
námsumhverfi. Fræðimenn hafa bent á mikilvægi þess að byggja innleiðingu
og notkun þessarar tækni á traustum kennslufræðilegum grunni, þar sem
reynsla frumkvöðlanna er notuð til aðstoðar við innleiðingarferlið á nýjum
vettvangi (Beatty, 2010, bls. 9-13: Reykjavíkurborg, 2014, bls.3).
4.3 Samantekt
Í kaflanum hér að framan hefur verið farið yfir sögu upplýsingatækni í
kennslu á Íslandi. Einnig hefur verið litið á með hvaða hætti tækniþróun
hefur verið innan veggja skólanna. Því næst var fjallað um fartæknina sem er
að ryðja sér rúms í mörgum skólum á Íslandi og í beinu framhaldi var litið á
nokkrar nýlegar rannsóknir tengdar rafrænu námi og fartækni. Þar kom meðal
annars í ljós að innleiðing hinnar nýju tækni hafði jákvæð áhrif á innri hvata
nemenda. Námsumsjónarkerfi voru næst til umfjöllunar og að lokum var litið
á með hvaða hætti öll þessi tækni nýttist því sem kallast TST eða tölvustutt
tungumálanám. Næst verður litið á þá aðferðafræði sem höfð var til
hliðsjónar í þeirri rannsókn sem framkvæmd var í tengslum við þessa ritgerð.
31
5. Aðferðafræði
Í þessum kafla verður fjallað um þær aðferðir sem stuðst var við þá
rannsókn sem hér er til umfjöllunar. Gerð verður grein fyrir þeirri
rannsóknarspurningu sem unnið er út frá, rannsóknarsniði, þátttakendum og
hvernig val á þeim fór fram. Þá verður framkvæmd gagnasöfnunar útskýrð og
farið yfir réttmæti rannsóknarinnar og siðfræðileg atriði. Í lokin verður greint
frá leyfum sem aflað var í aðdraganda rannsóknarinnar.
5.1 Rannsóknarspurning
Meginmarkmið rannsóknarinnar er að svara rannsóknarspurningunni hver
eru viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu?
Fyrst var lögð fyrir rafræn spurningakönnun og voru niðurstöður hennar
notaðar meðal annars til þess að móta viðtalsramma fyrir rýnihópaviðtal sem
var tekið að henni lokinni. Markmiðið var að finna út hverjir nemendur telja
vera kosti og galla viðkomandi námsumhverfis ásamt því að kanna almennt
viðhorf þeirra til þess.
5.2 Rannsóknaraðferð
Í þessari rannsókn verður stuðst við bæði megindlega og eigindlega
rannsókn. Fræðimenn hafa bent á að blönduð aðferð gefi heildstæðari mynd
af rannsóknarefninu. Notuð er megindleg spurningakönnun til þess að ná til
sem flestra nemenda en einnig er beitt eigindlegri viðtalsrannsókn til þess að
dýpka skilning á viðfangsefninu
Creswell bendir á að rannsókn er ferli athugana þar sem upplýsingum er
safnað og þær greindar með það að markmiði að auka þekkingu á
viðfangsefninu. Hefðbundin rannsókn samanstendur af þremur þrepum. Byrja
þarf á því að spyrja spurningar, því næst þarf afla gagna til að svara henni og
að lokum þarf að leggja fram svar við spurningunni. Creswell bendir einnig á
32
að rannsóknir auki kunnáttu, bæti færni og auðveldi stefnumótun vegna
aukinna upplýsinga (Creswell, 2012, bls.3-6).
Fyrri hluti rannsóknarinnar er megindleg rannsókn. Með megindlegum
rannsóknum er hægt að finna samband á milli hluta eða breyta en einnig má
finna upplýsingar um hluti líkt og fjölda, algengi og hlutfall. Hér verður
stuðst við spurningakönnun sem er einn hluti megindlegra rannsókna.
Creswell bendir á að þegar kanna á viðhorf líkt og í þessari rannsókn er oft
gripið til spurningakannana. Hann bendir einnig á að spurningakannanir eru
einnig notaðar til þess að kanna skoðanir, hegðun og einkenni ákveðinna
hópa. Tölulegum upplýsingum er safnað með spurningum sem eru síðan
greindar til þess að svara ákveðnum spurningum (Creswell, 2012, bls. 376;
Ragnheiður Harpa Arnardóttir, 2013, bls. 377).
Upplýsingarnar geta aðeins gefið ákveðnar vísbendingar við
rannsóknarspurningum eða rannsóknartilgátum þar sem hér var notað
hentugleikaúrtak. Creswell bendir á að með hentugleikaúrtaki geti
rannsakandi ekki yfirfært niðurstöðuna á fjöldann en að notkun slíks úrtaks sé
engu að síður góð leið til að svara spurningum og tilgátum (Creswell, 2012,
bls. 145–146).
Grétar Eyþórsson skiptir spurningakönnunum í tvo flokka. Annars vegar
opnar spurningar þar sem þátttakandi þarf að hugsa svar sitt. Hins vegar
lokaðar spurningar þar sem svarmöguleikar eru gefnir upp fyrirfram. Í þessari
rannsókn verður stuðst við lokaðar spurningar sem auðveldar úrvinnslu og
framkvæmd könnunarinnar líkt og sjá má á spurningalista í fylgiskjali 2.
Grétar bendir einnig á mikilvægi þess að spurningar séu skýrar og ótvíræðar.
Forðast skal skammstafanir, tvöfaldar spurningar eða spurningar sem
innihalda tvöfalda neitun eða já og nei spurningar (Grétar Þór Eyþórsson,
2013, bls. 454–457).
Fræðimenn hafa bent á hlutlægni megindlegrar aðferðarfræði þar sem
erfitt er að rannsaka upplifun og hugarheim einstaklinga því unnið er með
stóra hópa þar sem samskipti rannsakanda við þátttakendur eru takmörkuð.
Því verður einnig stuðst við eigindlega rannsóknaraðferð. Eigindleg rannsókn
er að mati fræðimanna hentug leið til þess að skilja hugarheim og aðstæður
viðfangsefnisins. Rannsóknargagna er aflað með samtölum á milli
rannsakanda og viðmælanda. Bent hefur verið á að rannsakandi eigi að svara
rannsóknarspurningu á grunni gagna sinna án þess að láta fyrirfram mótaðar
skoðanir sínar hafa áhrif þar. Rannsakandi leitaðist við að fara eftir
leiðbeiningum Sigurlínar Davíðsdóttur í þessum efnum, þar sem bent er á að
sýna skuli hlutleysi gagnvart efninu, og gaf sér góðan tíma með
33
viðmælendum, hlustaði vel og útskýrði spurningar þegar og ef þörf var á og
fékk staðfestingu viðmælanda á því að hann hefði skilið þær rétt til að auka
trúverðugleika rannsóknarinnar (Creswell, 2012, bls. 63–64 og bls. 382-384,
Sigurlína Davíðsdóttir, 2013, bls. 217-229).
Sigríður Halldórsdóttir bendir á að aðferðir eigindlegra rannsókna eru
fjölbreytilegar. Vettvangsrannsóknir, þátttökuathuganir, og fyrirbærafræði
eru þar á meðal, þar sem er leitast við að skilja og lýsa tilteknum mannlegum
fyrirbærum og leitast við að fá heildarmynd af þessum fyrirbærum og skoða
tengsl þeirra innan ákveðins kerfis eða menningar. Í þessari rannsókn er
stuðst við hálfstöðluð viðtöl (e. semistructured), sem er hluti af
fyrirbærafræðinni sem byggir á því að kanna hugarheim og öðlast betri
skilning ákveðins fyrirbæris útfrá lífsreynslu fólks. Rannsakandi studdist við
hálfstöðluð viðtöl til þess að skoða fyrirfram ákveðna þætti en jafnframt vildi
rannsakandi veita viðmælendum tækifæri til þess að tjá sig í samræmi við
eigin reynslu og viðhorf og til að fá dýpt í viðfangsefnin sem skoðuð voru.
Bent hefur verðið á að hálfstöðluð viðtöl séu til þess fallin að rannsaka
reynslu viðfangsefnisins af ákveðnu fyrirbæri líkt og viðhorfi nemenda til
rafrænna kennsluhátta sem er rannsóknarverkefni þessarar ritgerðar (Helga
Jónsdóttir, 2013, bls. 143; Sigríður Halldórsdóttir, 2013a, bls. 239; Sigríður
Halldórsdóttir, 2013b, bls. 281). Lítum næst nánar á þátttakendur
rannsóknarinnar.
5.3 Þátttakendur
Úrtak rannsóknarinnar eru 154 nemendur 8.-10. bekkjar í rúmlega 500
nemenda skóla í þéttbýli í nágrenni Reykjavíkur. Þar af eru 68 nemendur í
áttunda bekk, 44 í níunda bekk og 42 í tíunda bekk, alls 95 stúlkur og 59
strákar. Skólinn hefur verið að færa sig í átt að rafrænum kennsluháttum
undanfarin ár og þeir árgangar sem mesta reynslu hafa af rafrænu
námsumhverfi og hafa notað google classroom umhverfið lengst í námi eru
elstu árgangar skólans. Þessir árgangar hafa notað snjalltæki og rafrænt
námsumhverfi í tvö ár og eru að hefja nám á því þriðja. Af þeim sökum taldi
rannsakandi þennan hóp henta vel rannsókninni. Þar sem um
hentugleikaúrtak er að ræða geta upplýsingarnar aðeins gefið ákveðnar
vísbendingar við rannsóknarspurningum. Eins og nefnt hefur verið segir
Creswell að með hentugleikaúrtaki geti rannsakandi ekki yfirfært
34
niðurstöðuna á fjöldann en að notkun slíks úrtaks sé engu síður góð leið til að
svara spurningum og tilgátum (Creswell, 2012, bls. 145–146).
5.4 Gagnaöflun og gagnagreining
Í þessum kafla verður farið yfir með hvaða hætti gagna var aflað annars
vegar og hvernig þau voru greind hins vegar. Fjallað verður um hvaða leyfi
voru fengin fyrir rannsókninni og með hvaða hætti hún er framkvæmd. Að
lokum verður farið yfir hvaða leið er farin til þess að vinna úr gögnunum og
greina þau. Við lítum fyrst á megindlegu rannsóknina.
5.4.1 Megindleg rannsókn
Byrjað var á því að hafa samband við fræðslustjóra sveitarfélagsins sem
veitti rannsóknaraðila góðfúslega leyfi til að hafa samband við
skólastjórnendur. Skólastjórnendur voru rannsakanda innan handar með að
senda kynningu á rannsókninni til foreldra þar sem þeir voru jafnframt beðnir
um að setja sig í samband við rannsakanda ef að þeir vildu ekki að barn
þeirra tæki þátt í rannsókninni. Þýði spurningarkönnunarinnar voru, sem fyrr
segir, allir nemendur árganganna þriggja, alls 154 nemendur; 95 stúlkur og
59 strákar. Ekki bárust neinar athugsemdir frá foreldrum og forráðamönnum
varðandi þátttöku barna þeirra í rannsókninni.
Skólastjóri veitt síðan rannsakanda leyfi til þess að leggja spurningalistann
fyrir á skólatíma. Spurningakönnunin var lögð fyrir rafrænt þar sem allir
nemendur hafa aðgang að snjalltækjum. Notast var við google forms forritið,
einna helst vegna þess að nemendur og kennarar skólans eru að nota google
umhverfið í rafrænu námsumhverfi sínu. Könnunin var síðan lögð fyrir á
heimasvæði hvers og eins nemanda i google classroom
námsumsjónarkerfinu. Það var mat rannsakanda að það yki líkur á hærra
svarhlutfalli ef verið væri að vinna með umhverfi sem kennarar og nemendur
könnuðust við. Mánudaginn 5. desember fékk rannsakandi leyfi til þess að
fara inn í tíma hjá öllum þátttakendum rannsóknarinnar til þess að kynna
hana ennfremur og til þess að fá þá til þess að svara henni. Að þessu loknu
var könnunin fjarlægð af google classroom.
Við úrvinnslu spurningarkönnunarinnar í google forms forritinu, komu
niðurstöðurnar sjálfkrafa fram, bæði tölfræðilegar niðurstöður og myndrænar.
Niðurstöðurnar voru færðar í excel þar sem hægt er að vinna með
35
niðurstöðurnar með fjölbreyttari hætti en í google forms hvað varðar
myndvinnslu og tölfræðilega þætti. Við úrvinnslu og greiningu
spurningarkönnunarinnar var lýsandi rannsóknarsnið notað þar sem
viðhorfum og reynslu nemenda er lýst án inngripa. Rannsakandi mun ekki
fara út í tölfræðilegar prófanir til að finna fylgni eða mun á milli hópa fremur
er leitast við að lýsa aðstæðum einstaklinga eða hópa þar sem gögnum er
safnað og leitast við að alhæfa niðurstöður úrtaks yfir á þýði (Ragnheiður
Harpa Arnardóttir, 2013, bls. 386–388).
Þegar niðurstöður spurningakönnunarinnar lágu fyrir var rýnt í svör
nemenda; hvað finnst þeim um rafræna námsumhverfið og hvernig kunna
þeir við google classroom sem vinnuumhverfi? Niðurstöðurnar voru nýttar
meðal annars til þess að móta viðtalsramma rýnihópaviðtalsins.
5.4.2 Eigindleg rannsókn
Alls tóku 6 nemendur þátt í rýnihópaviðtalinu. Í hópinn voru valdir tveir
nemendur úr hverjum árgangi og var kynjaskipting jöfn; þrjár stúlkur og þrír
strákar. Deildarstjóri unglingadeildar og einn af enskukennurum skólans sem
leitt hefur innleiðingu rafrænna kennsluhátta í skólanum aðstoðuðu við val
hópsins. Hafðar voru að leiðarljósi ábendingar Sóleyjar S. Bender um að
velja eigi rýnihóp sem hentar rannsókninni þar sem einstaklingarnir þurfa að
hafa sameiginleg grundvallareinkenni, líkt og aldur eða búa yfir
sameiginlegri reynslu. Hópurinn var skipaðir þeim einstaklingum sem höfðu
skilað inn samþykki, en einnig var reynt að hafa sem fjölbreyttasta
einstaklinga innan hópsins hvað varðar t.d námsgetu og vinnusemi og væru
óragir með að tjá sig (Sóley S. Bender, 2013, bls. 301).
Skólastjórnendur veittu leyfi til þess að viðtalið væri tekið í skólanum á
skólatíma. Líkt og fram hefur komið áður hafa fræðimenn bent á mikilvægi
þess að umhverfi og staðsetning sé nemendum kunnugleg enda auki það líkur
á afslappaðri viðmælendum sem eru líklegri til þess að tjá skoðanir sínar á
opinskáan hátt (Sóley S. Bender, 2013, bls. 303-304).
Viðtalið var hljóðritað annars vegar með með aðstoð smáforrits í iPad
spjaldtölvu rannsakanda og svo hins vegar með raddinnslætti á google drive.
Raddinnslátturinn fangaði að mestu það sem sagt var í viðtalinu.
Rannsakandi bar saman upptökuna í hægri á afspilun við raddinnskráninguna
og kom því þannig á endanlegt textaform. Allir þátttakendur voru gerðir
ópersónugreinanlegir með því nota orðin rýnihópur, hópur, nemandi,
36
nemendur eða árgangur. Viðtalið var tekið þann 24. mars 2017 og stóð í um
það bil 40 mínútur.
Við greiningu viðtalsrannsóknarinnar var notast við (gagna)greiningu
Sóleyjar S. Bender á samræðum rýnihópa. Hún hefur bent á mikilvægi þess
að rannsakandi sé á varðbergi meðan á viðtölum standi fyrir óskýrum
upplýsingum, hann spyrji frekar um óljós atriði, skrifi hjá sér og taki
stikkorð. Þegar búið var að taka viðtölin voru þau afrituð (Sóley S. Bender,
2013, bls. 307–308).
Að lokinni afritun var hafist handa við gagnagreiningu, flokkun í þemu og
skrif á niðurstöðukafla. Þema stýrðist nokkuð af viðtalsramma rannsakanda.
Gagnagreiningin var unnin meðan á gagnaöflun stóð og eftir að henni lauk.
Að lokum túlkaði rannsakandi og lýsti niðurstöðum viðtalanna í
niðurstöðukaflanum (Sóley S. Bender, 2013, bls. 307–308).
Eftir úrvinnslu og greiningu beggja aðferðanna í niðurstöðukafla voru
gögnin tengd saman í umræðukafla. Fræðimenn hafa bent á að í rannsóknum
sem þessari sé gagnlegt að nota ólíkar aðferðir við gagnaöflun. Með því að
rannsaka tilfellið frá ólíkum sjónarhornum er hægt að nota samleitni
gagnanna til að rökstyðja niðurstöðurnar og er það nefnt margprófun.
Margprófunin var fólgin í tvenns konar sjónarhorni á tilvikið, rýnihópaviðtali
við nemendur og spurningakönnun (Rúnar Helgi Andrason og Ársæll Már
Arnarsson, 2013, bls. 503). Lítum næst nánar á hvað fræðimenn hafa að segja
um rýnihópaviðtöl.
5.4.3 Viðtöl
Samkvæmt Sóleyju S. Bender henta rýnihópar vel þegar kanna á viðhorf
nemenda, reynslu þeirra og gildismat líkt og við á í þessari rannsókn. Sóley
bendir á rannsakandinn efnir til umræðu milli þátttakenda og skapar
andrúmsloft til þess að fá breidd í umræðurnar. Að hennar mati er hægt er að
safna töluverðu magni gagna á stuttum tíma með rýnihópaviðtölum og
tilgangur rýnihópa er yfirleitt að kanna efni sem lítil vitneskja er um ásamt
því að að kanna eða túlka umræðurnar; Sóley S. Bender, 2013, bls. 300–301).
Með viðtölum safna rannsakendur upplýsingum um reynslu og sýn
þátttakenda á umheiminn með spurningum. Kvale bendir jafnframt á að
hálfstöðluð viðtöl eru til þess fallin að reyna að átta sig á þemu í daglegu lífi
einstaklinga út frá sjónarhorni þeirra. Ólíkt hefðbundnum samtölum
hversdagsins þá eru viðtölin framkvæmd samkvæmt fyrirfram mótaðri
aðferðafræði og tækni. Viðtölin eru afmarkaðri en hversdagslegar samræður
37
en opnari en staðlaður spurningalisti. (Kvale, 2007, bls. 10-11). Viðtöl ljá
viðmælanda jafnframt tækifæri á að koma reynslu sinni og upplifunum á
framfæri. Það er síðan í verkahring rannsakandans að fanga þær ,skrá og
túlka merkingu þeirra. Í viðtölum þarf rannsakandi að vera þess viðbúinn að
spyrja um meiningar þeirra staðhæfinga sem falla í viðtalinu og hvort að hann
hafi túlkað þær rétt“ (Kvale, 2007, bls. 11).
Sóley S. Bender fjallar um mikilvægi þess að gera viðtalsramma með
hliðsjón af rannsóknarspurningum þegar undirbúa þarf rýnihópaviðtal. Sóley
bendir á að viðtalsramminn eigi að innihalda fyrirfram ákveðnar, vel
ígrundaðar aðalspurningarnar. Hún bendir jafnfram á mikilvægi þess að vel
fari um viðmælendur og að viðtölin séu tekin á kunnuglegum stað (Sóley S.
Bender, 2013, bls. 303-304).
Hentug stærð rýnihópa er fjórir til sex einstaklingar að mati Creswells
hann bendir jafnframt á mikilvægi þess að stuðla að þátttöku og virkni allra í
rýnihópnum. Samkvæmt Sóleyju S. Bender eru helstu kostir rýnihópa að
þátttakendur geta tjáð sig frjálst og hægt er að safna fjölbreyttum gögnum frá
mörgum einstaklingum á tiltölulega stuttum tíma. Helstu ókostirnir eru
tímaleysi vegna stærðar hópsins og að stjórn verði hugsanlega erfiðari en í
einstaklingsviðtölum. Einnig er hætta á því að sterkur einstaklingur geti tekið
orðið af hópnum og hlédrægur einstaklingur geti orðið útundan. Þessir þættir
voru meðal annars hafðir til hliðsjónar þegar fjöldi og samsetning þátttakenda
í viðtalinu var ákveðinn (Creswell, 2012, bls. 218–219; Sóley S. Bender,
2013, bls. 309– 311).
Tekið var eitt rýnihópsviðtal en hópurinn samanstóð af sex nemendum. Í
viðtalinu voru fáir viðmælendur svo unnt væri að kafa dýpra í efnið. Til þess
að komast hjá því að sterkur einstaklingur tæki stjórnina í hópnum á kostnað
hinna hlédrægari voru starfsmenn skólans beðnir um að velja hóp
einstaklinga sem þeir töldu óraga við að tjá sig (Creswell, 2012, bls. 63–64;
Sigurlína Davíðsdóttir og Anna Ólafsdóttir, 2013, bls. 394– 400).
5.5 Réttmæti
Sigríður Halldórsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir benda á að erfitt sé að
meta réttmæti eigindlegra rannsókna. Eiginlegar rannsóknir byggjast á
trúverðugleika þeirra niðurstaðna sem rannsakandi setur fram. Í þessari
rannsókn var leitast eftir auknu innra réttmæti með því að afla gagna á fleiri
en einn hátt. Samkvæmt Helgu Jónsdóttur geta fjölbreytt gögn stuðlað að
38
auknu réttmæti rannsókna (Helga Jónsdóttir, 2013, bls. 149; Sigríður
Halldórsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir, 2013, bls. 224).
Ytra réttmæti snýst um möguleika til að alhæfa um niðurstöður en það er
erfitt þegar eigindlegar aðferðir eru notaðar. Til að auka ytra réttmæti var
eigindlegum og meginlegum aðferðum beitt. Einnig voru þátttakendur valdir
með markmiðsúrtaki þannig að valdir voru þeir sem taldir voru henta
rannsókninni best og gætu talist góðir fulltrúar þýðis. Í þessu tilfelli voru
valdir til verkefnisins nemendur þeirra árganga sem mesta reynslu hafa af
notkun rafræns námsumhverfis í tungumálanámi (Katrín Blöndal og Sigríður
Halldórsdóttir, 2013, bls. 130; Sigríður Halldórsdóttir og Sigurlína
Davíðsdóttir, 2013, bls. 211–227).
Líkt og áður hefur komið fram má, þrátt fyrir að rannsóknin byggist á
viðhorfum þátttakenda og úrtakið sé lítið, telja að rannsóknin gefi ákveðnar
vísbendingar um viðhorf og sýn nemenda á rafrænt námsumhverfi. Einnig má
telja að rannsóknin gefi nokkuð heildstæða mynd af viðhorfum þeirra
árganga sem tóku þátt í rannsókninni og hafa einna mesta reynslu af notkun
rafræns námsumhverfis. Niðurstöðurnar eru persónuleg viðhorf og reynsla
þátttakenda og ekki hægt að yfirfæra á aðra hópa. Viðhorf og sýn
nemendaþátttöku skólans á rafrænu námsumhverfi geta nýst stjórnendum
hans til þróunar rafrænna kennsluhátta og geta mögulega gefið vísbendingar
um viðhorf jafnaldra þeirra annars staðar á landinu.
5.6 Siðferðileg atriði
Rannsóknin var tilkynnt til Persónuverndar (nr. S7918/2016) og þar sem
viðmælendur í rýnihópunum og spurningakönnuninni voru ekki orðnir 18 ára,
þurfti skriflegt samþykki foreldra. Rannsakandi hafði siðareglurnar fjórar að
leiðarljósi sem Sigurður Kristinsson lýsir á þessa leið. Sigurður nefnir fyrst
sjálfræðisregluna sem fjallar um ákvörðunarrétt einstaklingsins ásamt því að
bera eigi virðingu fyrir sjálfræði hans. Skaðleysisreglan er nefnd næst til
sögunnar en hún lýtur að skaðleysis þátttakenda. Sú þriðja í röðinni er
velgjörðarreglan, sem snýst um gagnsemi rannsóknarinnar og að hún leiði til
góðra verka. Að lokum er það réttlætisreglan, sem lýtur að því að ekki verði
leitað til þeirra sem minna mega sín, nema að þátttaka verði til þess að bæta
aðstæður þeirra (Sigurður Kristinsson, 2013, bls. 73–75).
Líkt og áður hefur komið fram var óskað eftir leyfi fyrir rannsókninni hjá
fræðslustjóra (Fylgiskjal 3) þar sem beðið var um leyfi fyrir því að hafa
39
samband við skólastjóra viðkomandi skóla. Af fengnu leyfi frá fræðslustjóra
var haft samband við skólastjóra (Fylgiskjal 4) sem hafi milligöngu með það
að fá leyfi hjá foreldrum (Fylgiskjal 5). Allir viðkomandi voru upplýstir um
tilgang rannsóknarinnar, sem og tilhögun hennar. Bent var á að um
rýnihópaviðtöl væri að ræða ásamt spurningakönnun. Um væri að ræða
rýnihópaviðtöl sem yrðu tekin upp og eytt að vinnslu lokinni. Í upphafi
viðtalanna sem og spurningarkönnunarinnar voru upplýsingarnar um
rannsóknina endurteknar ásamt öðrum grunnupplýsingum og tekið fram að
þess væri ekki krafist að allir svöruðu öllum spurningum. Einnig var tekið
fram að þátttakendum var heimilt að hætta þátttöku hvenær sem er. Lítum
þessu næst á niðurstöður rannsóknarinnar.
40
6. Niðurstöður
Í þessum hluta ritgerðarinnar verður gerð grein fyrir niðurstöðum
rannsóknarinnar í tveimur aðskildum köflum. Fyrst verður farið yfir
niðurstöður megindlegu spurningarkönnunarinnar, sem innihélt 20
spurningar, og síðan verður rýnt í niðurstöður rýnihópaviðtalsins við sex
nemendur úr úrtakshópnum.
6.1 Niðurstöður megindlegrar rannsóknar
Hér verður farið yfir niðurstöður megindlegu spurningakönnunarinnar.
Fyrst verður fjallað stuttlega um þátttakendur rannsóknarinnar. Því næst
verður farið yfir rannsóknina sem verður skipt í fjóra flokka. Í fyrst lagi
verður litið á niðurstöður átta spurninga sem lúta að viðhorfi þátttakenda til
rafræns námsumhverfi. Fyrstu þrjár spurningarnar snerta rafrænt
námsumhverfi almennt en hinar fimm tengjast viðhorfi til einstakra
námsgreina. Í öðru lagi verður litið á niðurstöður tveggja spurninga um
viðhorf nemenda til google classroom námsumsjónarkerfisins. Í þriðja lagi
lítum við á tvær spurningar sem tengjast mati þátttakenda á gæðum
netsambands og að lokum verður litið á hvaða viðhorf nemendur hafa til
hvaða fartækni hentar best í rafrænu námsumhverfi.
6.1.1 Þátttakendur
Úrtak rannsóknarinnar eru 154 nemendur 8.-10. bekkjar í rúmlega 500
nemenda skóla í þéttbýli í nágrenni Reykjavíkur. Þar af eru 68 nemendur í
áttunda bekk, 44 í níunda bekk og 42 í tíunda bekk, alls 95 stúlkur og 59
strákar. Alls svöruðu 138 nemendur eða 89.6%. Þar af eru 80 stúlkur eða
58% og 58 drengir sem gerir 42%. Sjá nánar á mynd 1. Næst verður litið á
hvernig fjöldi þátttakenda skiptist eftir bekkjardeildum.
41
Mynd 1 Kyn þátttakenda
Af þessum 154 nemendum eru 68 í 8.bekk og svöruðu þeir allir. Af 44 í
níunda bekk svöruðu 35 sem er 79.5% og af 42 í tíunda bekk svöruðu einnig
35 sem gerir 83.3% líkt og sjá má á mynd 2.
Mynd 2 Bekkjardeild
Eftir að hafa svarað spurningum sem tengdust grunnupplýsingum um kyn
og bekkjardeildir var komið að fyrsta flokki rannsóknarinnar sem fjallar um
viðhorf þátttakenda til rafræns náms. Fyrstu þrjár spurningarnar fjalla um
almennt viðhorf til rafræns náms en síðan koma fimm spurningar sem
tengjast viðhorfi til einstakra námsgreina.
58
80
Kyn þátttakenda
Karlkyns
68
35
35
Bekkjardeild
8.bekkur
9.bekkur
10.bekkur
42
6.1.2 Viðhorf til rafræns námsumhverfis
Næstu átta spurningar fjalla um viðhorf þátttakenda til rafræns
námsumhverfis. Fyrsta spurningin var „Hvernig líkar þér við rafræna
námið í skólanum?“ Svarmöguleikar voru mjög vel, vel, hvorki vel né illa,
illa og mjög illa. Alls svöruðu 50 nemendur eða 36,2% mjög vel og 43 eða
31,2% vel þannig að 67,4% eru almennt ánægðir með rafræna
námsumhverfið í skólanum. 30 nemendur eða 21,7% svöruðu að þeim líkaði
hvorki vel né illa við rafræna námsumhverfið. Að lokum þá voru 10 eða
7,2% sem líkaði illa við námið og 5 sem líkaði mjög illa við það eða 3,6%.
Þetta má sjá frekar á mynd 3 hér fyrir neðan
Mynd 3 Hvernig líkar þér við rafræna námið í skólanum?
Næsta spurning tengdist einnig viðhorfi til rafræna námsumhverfisins og
snérist um hvort nemendur teldu að skólinn ætti að halda áfram með rafræna
námsumhverfið og hljómaði á þessa leið „Finnst þér að skólinn eigi að
halda áfram með rafræna námið?“ Svarmöguleikar voru tveir já eða nei.
Niðurstöður voru nokkuð afgerandi en 113 eða 81,9% svöruðu spurningunni
játandi en 25 eða 18,1% svöruðu henni neitandi. Sjá nánar á mynd 4.
5043
30
105
0
10
20
30
40
50
60
Mjög vel Vel Hvorki velné illa
Illa Mjög Illa
F
j
ö
l
d
i
Hvernig líkar þér við rafræna námið í skólanum?
43
Mynd 4 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram með rafræna námið?
Þriðja spurningin og síðasta spurningin sem laut að almennu viðhorfi til
rafræna námsins var hugleiðing inn í framtíðina en nemendur voru spurðir
spurningarinnar „Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í
framtíðinni?“ Aftur voru svarmöguleikarnir tveir já eða nei. Líkt og í
spurningu tvö var afgerandi meirihluti nemenda sem svaraði spurningunni
játandi eða 129 eða alls 93,5% en einungis 6 eða 6,5% svöruðu henni
neitandi. Sjá mynd 5.
113
25
0
20
40
60
80
100
120
Já Nei
F
j
ö
l
d
i
Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram með rafræna námið?
44
Mynd 5 Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í framtíðinni?
Nú hefur verið litið á afstöðu þátttakenda almennt til rafræns
námsumhverfis. Rannsakanda lék forvitni á að vita hvort þátttakendur teldu
einstakar námsgreinar henta betur fremur öðrum þegar kemur að rafrænu
námi. Næstu fimm spurningar kanna viðhorf þátttakenda til rafræns náms í
náttúrufræði, stærðfræði, samfélagsfræði ásamt íslensku og erlendu
tungumálunum ensku og dönsku. Í þessum flokki voru svarmöguleikarnir 6.
Þátttakendur höfðu val á milli svarmöguleikanna mjög vel, vel, hvorki vel né
illa, illa, mjög illa og að lokum var boðið upp á valmöguleikann annað þar
sem þátttakendum gafst kostur á að bæta athugasemdum við svarið.
Fyrst var vikið að stærðfræðikennslunni. Alls svöruðu 136 spurningunni
„Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í stærðfræðikennslu?“ þar af
svöruðu 12 þátttakendur mjög vel eða 8,8%, 24 svöruðu vel eða 17,6%, 21
eða 15,4% þátttakandi sögðu að þeim hentaði rafræna námið í stærðfræði
hvorki vel né illa, 23 voru þeirra skoðunar eða 16,9% námið hentaði þeim illa
og 23 eða 24,3% voru þeirra skoðunar að það hentaði þeim mjög illa. Að
lokum svöruðu 16,9% eða 23 þátttakendur svarmöguleikanum annað. Þessir
23 þátttakendur svöruðu því allir að þeir væru ekki í rafrænu námi í
stærðfræði. Athygli vekur að tæpur helmingur þeirra sem segjast vera í
rafrænu námi stærðfræði eða 49% segja að rafræna námið henti illa eða mjög
illa en einungis 33% telja henta það vel eða mjög vel. Sjá nánar á mynd 6.
129
9
0
20
40
60
80
100
120
140
Já Nei
F
j
ö
l
d
i
Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í framtíðinni?
45
Mynd 6 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í stærðfræðikennslu?
Næst er komið að viðhorfi þátttakenda til rafræns náms í náttúrufræði.
Alls svöruðu 138 þátttakendur spurningunni „Hvernig finnst þér rafrænt
nám henta í náttúrufræðikennslu?“ Fyrst ber að nefna að 50 þátttakendur
svöruðu spurningunni þannig að það hentaði mjög vel sem gerir 36,2% aðrir
45 þátttakendur merku við svarmöguleikann vel sem er 32,6%. Alls eru því
68,8% þátttakenda á því að náttúrufræðikennsla henti mjög vel eða vel
rafrænu námi. Hvorki vel né illa var svar 24 þátttakenda eða 17,4%, 11
þátttakendur, sem gerir 8%, töldu að það hentaði illa og 7 voru síðan á því að
það hentaði mjög illa sem er einungis 5,1%. Einn þátttakandi valdi
svarmöguleikann annað sem er 0,7% og hann tók það fram að hann gæti ekki
metið rafrænt nám í faginu þar sem það vantaði alltaf tæki til þessa að vinna
á. Sjá mynd 7. Niðurstöðurnar benda til þess að þátttakendur séu almennt á
því að rafrænt nám henti vel til náttúrufræðikennslu. Næst verður litið á
niðurstöður spurningarinnar varðandi samfélagsfræðikennslu.
12
2421
23
33
23
0
5
10
15
20
25
30
35
Mjög vel Vel Hvorki velné illa
Illa Mjög illa Annað
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í
stærðfræðikennslu?
46
Mynd 7 Hvernig finnst þér rafræna námið henta í náttúrufræðikennslu
Alls svöruðu 138 þátttakendur spurningunni „Hvernig finnst þér rafrænt
nám henta í samfélagsfræðikennslu?“ Líkt og í spurningunum hér á undan
þá voru svarmöguleikarnir 6. Fyrsti svarmöguleikinn var „mjög vel“ og völdu
52 þátttakendur hann eða 37,7%, annar svarmöguleikinn var „vel“ og varð
hann fyrir valinu hjá 54 þátttakendum sem er 39,1% þannig að 76,6%
þátttakenda telja rafræna námið henta samfélagsfræðikennslu mjög vel eða
vel. Þriðji svarmöguleikinn var síðan „hvorki vel né illa“ sem varð fyrir
valinu hjá 20 þátttakendum sem eru 14.5% þeirra, einungis 5 þátttakendur
eða 3,6% sögðu rafrænt nám henta illa í samfélagsfræðikennslu og 7 til
viðbótar sem er 5,1% töldu það henta mjög illa að lokum valdi enginn
þátttakandi svarmöguleikann annað. Sjá nánar á mynd 8. Næst lítum við á
viðhorf þátttakenda til rafræns náms í íslenskukennslu.
5045
24
117
10
10
20
30
40
50
60
Mjög vel Vel Hvorki velné Illa
Illa Mjög Illa Annað
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í náttúrufræðikennslu?
47
Mynd 8 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í samfélagsfræðikennslu?
Þá er komið að spurningunni „Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í
íslenskukennslu?“ Alls svöruðu 137 þátttakendur spurningunni þar svöruðu
40 þeirra spurningunni mjög vel eða 29,2% og 42 svöruðu að þeim finnist
rafrænt nám henta íslenskukennslu vel sem jafngildir 30.7% þannig að rétt
tæp 60% eru á því að rafrænt nám henti námsgreininni mjög vel eða vel.
Svarmöguleikann hvorki vel né illa völdu 26 þátttakendur eða 19%, illa
sögðu sína 10,2% eða 14 þátttakendur aðrir 8 töldu rafrænt nám í íslensku
mjög illa sem samsvarar 5,8% og að lokum völdu 7 þátttakendur
svarmöguleikann annað. Af þessum sjö svöruðu sex þeirra því að þeir væru
ekki í rafrænu námi í íslensku en sá sjöundi vildi taka það fram að það þyrftu
að vera fleiri íslenskuverkefni og bækur á netinu. Sjá nánar á mynd 9. Næst
lítum við á hvaða viðhorf þátttakendur hafa til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu það er að segja ensku- og dönskukennslu.
52 54
20
5 7
00
10
20
30
40
50
60
Mjög vel Vel Hvorki velné illa
Illa Mjög illa Annað
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í samfélagsfræðikennslu?
48
Mynd 9 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í íslenskukennslu?
Spurningunni „Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í
tungumálakennslu(ensku- og dönskukennslu)?“ svöruðu 138 þátttakendur
af þeim völdu 64 eða 46,4% svarmöguleikann mjög vel og önnur 31,9% eða
44 þátttakendur völdu svarmöguleikann vel sem gerir 78,3% sem telja að
rafrænt nám í tungumálakennslu henti mjög vel eða vel. Svarmöguleikinn
hvorki vel né illa varð síðan fyrir valinu hjá 19 þátttakendum sem er 13,8%.
Rafrænt nám hentar tungumálakennslu illa að mati 8 þátttakenda sem
samsvarar 5,8% og 3 til viðbótar telja að það henti mjög illa sem eru 2,2%.
Enginn valdi svarmöguleikann annað. Sjá mynd 10.
40 42
26
14
8 7
05
1015202530354045
Mjög vel Vel Hvorki velné illa
Illa Mjög illa Annað
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í íslenskukennslu?
49
Mynd 10 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í tungumálakennslu?(ensku-
og dönskukennslu)
Hluti af rafrænu námi er námsumsjónarkerfi þar sem verkefni eru lögð inn
og unnin. Rannsóknarskólinn notast við Google Classroom og rannsakanda
lék forvitni á því að vita hvernig þátttakendum líkaði við það. Næstu tvær
spurningar tengjast viðhorfi nemenda til Google classroom
námsumhverfisins.
6.1.3 Google Classroom
Fyrri spurningin um Google Classroom býður upp á fimm svarmöguleika
sem eru: Mjög gott, gott, hvorki né, vont og mjög vont en sú síðari er já og
nei spurning. Fyrri spurningin er á þessa leið „Hvernig finnst þér að nota
google classroom námsumhverfið?“ Alls svöruðu 138 þátttakendur
spurningunni af þeim svöruðu 62 að þeim þætti mjög gott að nota Google
classroom námsumhverfið sem er 44,9% þátttakenda, 52 voru á því að þeim
þætti gott að nota það eða 37,7% og því eru samtals 82,6% þátttakenda á því
að það sé mjög gott eða gott að nota Google classroom. Þriðji
svarmöguleikinn hvorki né varð fyrir valinu af 13 þátttakendum eða 9,4%, 7
töldu að það væri vont að nota námsumhverfið og 4 til viðbótar svöruðu því
að það væri mjög vont eða 5,1 og 2,9%. Sjá nánar á mynd 11. Næst lítum við
64
44
19
83 0
0
10
20
30
40
50
60
70
Mjög vel Vel Hvorki velné illa
Illa Mjög illa Annað
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í tungumálakennslu (ensku- og
dönskukennslu)?
50
á hvernig þátttakendur svara því hvort skólinn eigi að halda áfram með
Google classroom námsumhverfið.
Mynd 11 Hvernig finnst þér að nota Google classroom námsumhverfið?
Alls svöruðu 136 þátttakendur spurningunni „ Finnst þér að skólinn eigi
að halda áfram með Google classroom námsumhverfið?“ Niðurstöðurnar
voru nokkuð afgerandi en alls svöruðu 85,3% eða 116 þátttakendur
spurningunni já en 20 þátttakendur eða 14,7% svöruðu nei. Sjá nánar á mynd
12. Þá er þeim spurningum lokið sem tengjast almennu viðhorfi til rafræns
námsumhverfis en komið að spurningum tengdum þeirri tækni sem þarf að
vera fyrir hendi þegar rafrænt námsumhverfi er annars vegar.
62
52
137
4
0
10
20
30
40
50
60
70
Mjög Gott Gott Hvorki né Vont Mög Vont
F
j
ö
l
d
i
Hvernig finnst þér að nota Google classroom námsumhverfið?
51
Mynd 12 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram að nota Google classroom
námsumhverfið?
Gott netsamband er forsenda flestra samskipta í nútímasamfélagi, flest
fyrirtæki eða heimili kæmust illa af án góðs netssamband en hvað segja
þátttakendur um mikilvægi góðs netsamband og hvernig netsambandið í
sínum skóla?
6.1.4 Mikilvægi netsambands
Í flokknum um mikilvægi netsambands eru tvær spurningar. Í fyrri
spurningunni var spurt „Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott
netsamband sé í rafrænu námi?“. Alls svöruðu 135 spurningunni, þar af
svöruðu 91 þeirra eða 67,5% að það væri mjög mikilvægt, 38 til viðbótar eða
28,1% töldu það mikilvægt þannig að alls 95,6% telja gott netsamband mjög
mikilvægt eða mikilvægt. Hvorki né varð fyrir valinu hjá 4 þátttakendum sem
gerir 3%, að lokum skiptu tveir á milli sín síðustu tveimur svarmöguleikunum
ekki mikilvægt og alls ekki mikilvægt sem gerir 0,7%.
116
20
0
50
100
150
Já Nei
F
j
ö
l
d
i
Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram að nota Google classroom
námsumhverfið?
52
Mynd 13 Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í rafrænu
námi?
Þátttakendur telja að gott netsamband sé mikilvægt rafrænu námi en
hvernig er netsambandið í skóla þátttakenda? Lítum á niðurstöður svara við
spurningunni „Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati?“.
Alls svöruðu 135 þátttakendur spurningunni og sögðu 20 þeirra eða 15% að
sambandið væri mjög gott, gott var svar 50 þátttakenda sem gerir 37%,
hvorki gott né slæmt varð fyrir valinu hjá 33 eða 24% en 20 voru á því að það
væri slæmt og það var mat 12 þátttakenda að það væri mjög slæmt sem gerir
15% annars vegar og 9% hins vegar. Sjá mynd 14.
91
38
4 1 10
20
40
60
80
100
Mjögmikilvægt
Mikilvægt Hvorki né Ekkimikilvægt
Alls ekkimikilvægt
F
j
ö
l
d
i
Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í rafrænu
námi?
53
Mynd 14 Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati?
Til þess að rafrænt nám sé með nokkru móti mögulegt þurfa nemendur að
hafa aðgang að tækjum sem gera þeim kleift að stunda það innan veggja
skólasamfélagsins. Gæði nettengingar eða námsumsjónarkerfis er til lítils ef
ekki er tæki til staðar sem gerir nemendum mögulegt að stunda námið. Með
tilkomu hinnar nýju snjalltækni hefur fjölbreytni þeirra tækja sem nemendur
hafa aðgang að breyst til mikilla muna. Síðustu spurningar megindlegu
rannsóknarinnar snúast um hvaða tæki þátttakendur nota í rafrænu námi,
hversu mikið þeir nota þau, eru þeir með eigið tæki og hvaða tæki þeir telja
henta best í rafrænu námi. Lítum nánar á það í næsta kafla.
6.1.5 Viðhorf til fartækni
Líkt og áður hefur komið fram hefur tækniþróun síðustu ára verið mikil
tölvur og samskiptatæki hafa orðið minni og meðfærilegri. Fartölvur,
snjallsímar, spjaldtölvur eru að mestu orðin almenn eign, stóru borðtölvurnar
finnast vissulega enn í skólum í dag en eru fyrst og fremst notaðar þegar um
ritvinnslu er að ræða (OECD, 2015, bls.32-33).
Næstu sex spurningar tengjast viðhorfi þátttakenda til hinnar nýju
fartækni. Fyrsta spurningin er „Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni
(spjaldtölvur, símar, fartölvur) í náminu?“. Alls svöruðu 138
spurningunni og voru 53 á því að þeir notuðu tækið mikið eða 38,4%, aðrir
20
50
33
20
12
0
10
20
30
40
50
60
Mjög gott Gott Hvorki gottné slæmt
Slæmt Mjög slæmt
F
j
ö
l
d
i
Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati?
54
64 voru á því að þeir notuðu tækið mikið eða 46,4%. Því eru 84.8%
þátttakenda þeirrar skoðunar að þeir noti tækin mjög mikið eða mikið, hvorki
mikið né lítið varð fyrir valinu hjá 17 þátttakendum eða 12,3%. Einungis 3
eða 2,2% töldu sig nota tækin lítið og einn eða 0,7% þátttakandi sagðist nota
tækið mjög lítið. Sjá nánar á mynd 15. Það er því nokkuð afgerandi að
þátttakendur telja sig nota tækin mikið..
Mynd 15 Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni (spjaldtölvur, símar,
fartölvur) í náminu?
Önnur spurning hljómar á þessa leið „Hvaða tæki notar þú helst við
rafræna námið?“ Svarmöguleikar eru þrír, snjallsími, spjaldtölva og
fartölva. Alls svöruðu 136 þátttakendur spurningunni þar af svöruðu 43 eða
31,6% að þeir notuðu snjallsíma, spjaldtölva varð fyrir valinu hjá 53
þátttakendum eða 39% og að lokum sögðust 40 þátttakendur eða 29,4% nota
fartölvu við rafræna námið. Sjá nánar á mynd 16. Eins og sjá má þá skiptist
notkun þátttakenda nokkuð jafnt á milli tækjanna.
5364
17
3 10
20
40
60
80
Mjög mikið Mikið Hvorki mikiðné lítið
Lítið Mjög lítið
F
j
ö
l
d
i
Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni (spjaldtölvur, símar, fartölvur)
í náminu?
55
Mynd 16 Hvaða tæki notar þú helst við rafræna námið?
Þriðja spurningin í þessum flokki er á þessa leið „Hvaða tæki telur þú
henta best við rafræna námið“? Alls svöruðu 138 þátttakendur
spurningunni. Þar af svöruðu 9 eða 6,5% að snjallsími hentaði best í rafrænu
námi, spjaldtölva varð fyrir valinu hjá 39 eða 28,3% og að lokum þá sögðu
90 eða 65,2% þátttakenda að fartölva væri hentugasta tækið í rafrænu
námi.Sjá nánar á mynd 17. Fyrstu þrjár spurningarnar hafa snúist um hvaða
tæki þátttakendur eru og telja sé best að nota við rafrænt nám. Næst verður
litið á hvort að þátttakendur eru að nota eigin tæki eða eru með lánstæki frá
skólanum.
43
53
40
0
10
20
30
40
50
60
Snjallsíma Spjaldtölvu Fartölvu
F
j
ö
l
d
i
Hvaða tæki notar þú helst við rafræna námið?
56
Mynd 17 Hvaða tæki telur þú henta best við rafræn námið?
Margir skólar hafa farið þá leið að útvega nemendum sínum spjaldtölvur
hvort sem þær eru í eigu skólans eða nemandans. Skólinn þar sem rannsóknin
fór fram fór þá leið að nemendur myndu nota sín eigin tæki en skólinn á þó
um það 100 spjaldtölvur sem nemendur hafa aðgang að ef þeir hafa af
einhverjum ástæðum ekki kost á að nota eigið tæki. Næst spurning er á þessa
leið „Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu?“ Alls svöruðu 138
þátttakendur spurningunni og af þeim svöruðu 103 henni játandi eða 74,6%
en 35 þátttakendur svöruðu henni neitandi eða 25,4%. Sjá nánar á mynd 18.
Mynd 18 Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu?
9
39
90
0
20
40
60
80
100
Snjallsími Spjaldtölva Fartölva
F
j
ö
l
d
i
Hvaða tæki telur þú henta best við rafræn námið?
103
35
0
20
40
60
80
100
120
Já Nei
F
j
ö
l
d
i
Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu?
57
Næsta spurning var einungis ætluð þeim sem svöruðu nei við 18.
spurningu en þar er spurt „Ef þú svarar nei í spurningu 18 notar þú þá?“.
Svarmöguleikarnir voru tveir, spjaldtölva frá skólanum eða borðtölva frá
skólanum. Alls svöruðu 35 spurningunni af þessum 35 sögðust 23 eða 65,7%
nota spjaldtölvu frá skólanum en 12 eða 34,3% sögðust nota borðtölvu frá
skólanum. Sjá nánar á mynd 19.
Mynd 19 Ef þú svarar nei í spurningu 18? notar þú þá?
Þá er komið að lokaspurningunni en hún er á þessa leið, „Hversu
mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að samskonar tæki?“
138 þátttakendur svöruðu spurningunni. Þar af töldu 55 eða 39,9% að það
væri mjög mikilvægt, 58 til viðbótar eða 42% voru á því að það væri
mikilvægt þannig að 81,9% telja það mjög mikilvægt eða mikilvægt að
nemendur hafi aðgang að samskonar tækjum. Hvorki né varð fyrir valinu hjá
19 eða 13,8% og að lokum þá voru 4 annars vegar og 2 hins vegar þeirrar
skoðunar að það væri ekki mikilvægt eða alls ekki mikilvægt sem eru 2,9%
og 1,4%. Sjá mynd 20.
23
12
0
10
20
30
40
Spjaldtölvu frá skólanum Borðtölvu frá skóanum
F
j
ö
l
d
i
Ef þú svarar nei í spurningu 18? notar þú þá?
58
Mynd 20 Hversu mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að
samskonar tæki?
Nú hefur verið farið yfir niðurstöður megindlegu rannsóknarinnar.
Niðurstöður hennar voru að hluta til notaðar til að móta viðtalsramma
eigindlegu rannsóknarinnar en gerð er grein fyrir niðurstöðum þess hluta hér
á eftir.
6.2 Niðurstöður eigindlegrar rannsóknar
Alls tóku 6 nemendur þátt í rýnihópaviðtalinu. Í hópinn voru valdir tveir
nemendur úr hverjum árgangi og var kynjaskipting jöfn; þrjár stúlkur og þrír
strákar. Líkt og fram kom í aðferðafræðikaflanum veittu deildarstjóri
unglingadeildar og einn af enskukennurum skólans sem leitt hefur
innleiðingu rafrænna kennsluhátta í skólanum aðstoð við val hópsins. Leitast
var fyrst og fremst eftir nemendum sem stjórnendur töldu óhrædda við að tjá
sig. Viðtalið fór fram þann 24. mars 2017 og varði í um það bil 40 mínútur og
fór fram á skólatíma. Viðtalið var hljóðritað annars vegar með með aðstoð
smáforrits í iPad spjaldtölvu rannsakanda og svo hins vegar með
raddinnslætti á google drive. Rannsakandi hafði mótað viðtalsramma
fyrirfram þar sem áhersla var lögð á nokkur þemu, sem voru þau sömu og í
spurningaramma megindlegu rannsóknarinnar. Þessi þemu eru: 1. Viðhorf til
rafræns námsumhverfis, 2. Viðhorf nemenda til rafræns umhverfis í
tungumálakennslu, 3. Mikilvægi góðs netsambands, 4. Hvernig líkar
55 58
19
4 20
20
40
60
80
Mjögmikilvægt
Mikilvægt Hvorki né Ekkimikilvægt
Alls ekkimikilvægt
F
j
ö
l
d
i
Hversu mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að samskonar
tæki?
59
nemendum námsumsjónarkerfið Google Classroom, og að lokum 5. Hvaða
fartækni hentar best í rafrænu námi. Lítum þessu næst hvað nemendur hafa
að segja um rafrænt námsumhverfi.
6.2.1 Viðhorf til rafræns námsumhverfis
Áður en fyrsta spurning var borin upp vildi rannsakandi kanna lítillega
hvaða reynslu nemendur í rýnihópnum hefðu af rafrænu námi. Nemendur 10.
bekkjar sögðust hafa upplifað rafrænt námsumhverfi í kennslu síðustu þrjú
skólaár. Það hafi ekki verið mikið í byrjun en síðustu tvo vetur hafi nánast
allar námsgreinar fært sig meira í átt að rafrænum kennsluháttum. Nemendur
níunda bekkjar hafa tveggja ára reynslu af rafrænu námi en áttundu
bekkingarnir voru að kynnast rafrænu námsumhverfi að mestu í fyrsta skipti í
upphafi þessa skólaárs.
Allir nemendur rýnihópsins voru jákvæðir í garð rafræns námsumhverfis
og töldu það komið til að vera. Bent var að gott væri að hafa námsefnið í
tölvunni eða líkt og einn viðmælandi orðaði það:
Ef að maður er með bækur þá eru bækurnar þú veist út um allt týndar en ef
að maður er með þetta einhvers staðar inn á netinu þá er þetta alltaf á sama
stað.
Einnig töldu viðmælendur þetta auðvelda allt aðgengi ásamt því að auðvelda
skil á verkefnum. Nemendur færðu einnig í tal hversu gott væri að hafa
námsefnið á netinu þá væru töskurnar léttari. Þegar rýnihópurinn var spurður
að því hverjir helsti kostur rafræns námsumhverfis nefndu allir sama þáttinn
eða fjölbreytni.
Að mati nemenda eru verkefnin í rafrænu námi mun fjölbreyttari og
skemmtilegri en í hefðbundnu námi. Hægt er að vinna sama verkefnið á
mismunandi hátt og einnig er hægt að nýta sér ýmsar leiðir til þess að skila
því. Drengur í 10. bekk benti einnig á að hægt er að nota efni sem er nýtt og
nemendur hafa áhuga á t.d eins og í tungumálakennslu en bækurnar eru oft
gamlar og leiðinlegar. Netið sé fullt af skemmtilegu efni sem höfði til
nemenda en bækurnar séu oft orðnar úreltar um leið og þær koma út.
Þegar viðmælendur voru spurðir út í helstu galla þá taldi einn
viðmælenda að hann fengi ekki nægilega þjálfun í að nota rithöndina en sá
galli sem flestir viðmælendur nefndu var sá að það væri erfiðara að einbeita
sér í tækjum. Það væri meiri truflun af tækjunum þegar verið væri að vinna í
þeim en í bókunum eða eins og stúlka í 10. bekk orðaði það.
60
Ef að maður fær Snapchat eða eitthvað þá segir maður hey
Snapchat þá verður maður að kíkja á það.
Þegar viðmælendur voru spurðir af því hvort að það myndi skipta máli ef
skólinn myndi loka á samskiptaforrit á neti skólans þá töldu þau ekki svo
vera því að þá myndu þau bara skipta yfir á 4G til þess að opna
samskiptaforritið. Að mati viðmælenda var þó stærsti gallinn sá ef ekki er
hægt að treysta á netið. Það sé mjög truflandi þegar netið sé að detta inn og
út allan daginn og hafi stór áhrif á einbeitinguna. Þetta væri svipað og búið
væri að líma allar blaðsíður í kennslubókinni fastar saman og maður þyrfti
alltaf að vera að reyna losa þær.
Að lokum voru viðmælendur inntir eftir því hvort skólinn ætti að halda
áfram með rafrænt námsumhverfi og hvar skólinn væri hugsanlega staddur í
því ferli. Allir voru á því að skólinn ætti að halda áfram með rafrænt nám en
sá valkostur að vinna í bókum þyrfti alltaf að vera fyrir hendi þetta væri jú
alltaf spurning um val og fjölbreytni. Það væri bara þannig að sum fög væru
betur til þess fallin að kenna rafrænt en önnur. Einnig bentu viðmælendur á
að þeim þætti betra að lesa í bókum en á netinu líkt og nemandi í 10. bekk
orðaði það.
Mér finnst bara geðveikt óþægilegt að lesa í tækinu það þarf alltaf að
fara á milli forrita eða tilbaka.
Undir þetta tók annar viðmælandi og benti á að það væri frekar pirrandi að
vera alltaf að „skrolla“ niður það væri bara miklu betra að lesa í bókum.
Flestir viðmælendur voru á því að skólinn væri staddur einhvers staðar í
miðju ferli innleiðingar. Í sumum tilfellum væru lestrar- og vinnubækurnar
bara á netinu en í öðrum tilfellum væru verkefnin mjög fjölbreytt þar sem þau
þyrftu að nota ýmis tæki og tól til þess að leysa skapandi verkefni. Allir
viðmælendur voru þó á því að rafræna námsumhverfið væri alltaf að verða
betra og fjölbreyttara. Nú hefur verið litið á viðhorf viðmælenda til rafræns
námsumhverfis almennt en næst verður litið á hvað þeir hafa að segja um
rafrænt námsumhverfi í tungumálanámi.
6.2.2 Viðhorf til rafræns námsumhverfis í tungumálanámi
Þegar viðmælendur voru spurðir að hvaða námsgreinar myndu henta best í
rafrænu námsumhverfi svöruðu allir því að enska og danska eða tungumál
væru þær námsgreinar sem hentuðu best, sem kemur heim og saman við
niðurstöður spurningakönnunarinnar. Þegar viðmælendur voru spurðir hvers
61
vegna svo væri þá voru þeir flestir sammála því að það væru svo margir
möguleikar og forrit til sem hægt væri að nota í tungumálakennslu.
Nemandi í 10.bekk benti á að í tungumálakennslu skólans væri yfirleitt
alltaf val um með hvaða hætti mætti vinna verkefni vikunnar. Það væri hægt
að skila hljóð- eða myndbandsupptöku, skrifa texta, gera bækling eða jafnvel
bara vinna í vinnubók. Hann benti á að eftir hvern lestexta er alltaf hægt að
velja á milli sex mismunandi verkefna. Nemendur hinna bekkjanna tóku
undir þetta og bentu jafnframt á að það væru mörg smáforrit sem hægt væri
að nota í tungumálakennslu eins og Quizlet, Duolingo eða jafnvel bara
Google translate. Jafnframt benti nemandi í 9. bekk á að í tungumálunum
væri mikið verið að nota efni af netinu eins og nýlega þætti, tónlist eða
blaðagreinar og það væri mikið skemmtilegra vinna með nútímalegt efni eða
eins og nemandi í 9. bekk orðaði það:
Það er nefnilega bara verið að bjóða upp á miklu skemmtilegri verkefni í
tækinu.
Nemandi í 10. bekk bætti því við að það skipti máli að efnið og verkefnin
væru skemmtileg því þá fengju nemendur meiri áhuga á því sem að þeir
gera. Þegar nemendur voru spurðir af því hvort aðrar námsgreinar gætu
hugsanlega hentað jafn vel og tungumálin í rafrænu námi þá voru
viðmælendur allir sammála því að þeir væru ekki vissir um það og voru á því
að námsgrein eins og stærðfræði myndi t.d ekki henta í rafrænu námi.
Að lokum voru viðmælendur inntir eftir því hvaða gallar væru helstir við
rafrænt nám í tungumálakennslu. Að mati viðmælenda eru það hinir sömu
gallar og nefndir voru hér í kaflanum að framan með skort á einbeitingu og
vandræði með netsamband. Viðmælendur voru allir á því að skólinn ætti að
halda áfram með rafrænt nám í tungumálakennslu og voru þess fullvissir að
námið ætti eftir að þróast enn meira og verða enn betra í framtíðinni.
Nú hefur verið litið á hvaða viðhorf viðmælendur hafa til rafræns
námsumhverfis en næst verður litið á þá þætti sem þurfa að vera til staðar
þegar rafrænt námsumhverfi er annars vegar. Fyrst verður litið á mikilvægi
netsambands.
6.2.3 Mikilvægi netsambands
Hversu mikilvægt er gott netsamband í rafrænu námi var fyrsta spurning
rannsakanda. Strákur í 10. bekk svaraði spurningunni á þennan hátt.
62
Þetta er ósköp einfalt hún skiptir öllu máli ef að þú hefur enga
nettengingu þá getur þú ekki gert neitt.
Strákur í 9. bekk tók jafnframt fram að það skipti máli að það væri hægt
að treysta á nettenginguna. Það væri mjög pirrandi þegar nettenging væri
alltaf að detta út því þá missti maður áhugann á því sem að maður er að
gera. Aðspurð um hvernig nettengingin væri skólanum hjá þeim voru
viðmælendur allir á því að hún færi batnandi en það kæmi fyrir að hún
væri úti í heilan dag og það væri mjög truflandi. Viðmælendur voru allir
sammála því að góð nettenging sem hægt væri að treysta á væri mjög
mikilvæg ef ekki nauðsynleg fyrir rafrænt námsumhverfi. Netsamband er
forsenda rafræns námsumhverfis en með einhverjum hætti þarf að halda
utan um námsefni og afurðir nemenda og þá víkur að hlutverki
námsumsjónarkerfa sem er umfjöllunarefni næsta kafla.
6.2.4 Google Classroom
Viðmælendur voru allir sammála því að það væri mjög gott að nota
námsumsjónarkerfi. Það er algjör snilld að hafa allt á sama stað að þeirra mati
og það heldur utan allt sem þau eru að gera. Stelpa í 10. bekk orðaði þetta
þannig:
Maður getur t.d ýtt á svona work og þá sér maður hvað maður á eftir að
gera.
Báðir 10.bekkingarnir voru á því að það væri mun einfaldara að nota Google
Classroom en t.d Moodle sem þau voru að nota í framhaldskólaáföngum í
skólanum. Helstu kostir við Google Classroom voru að mati viðmælenda
hversu einfalt og skipulagt það er, eða eins og einn viðmælenda orðaði það:
Þú er ekkert að fara að villast þarna inn á og svo vistast öll vinna þar
sjálfkrafa þannig að þú ert ekki að fara tína einhverju þarna.
Það er einnig mikill kostur að mati viðmælenda að þeir fá alltaf tilkynningu
þegar nýtt verkefni kemur inn eða þegar kennarar senda orðsendingu á
bekkinn. Nemandi í 9. bekk getur þess að til þess að fá þessar tilkynningar
þurfa nemendur að vera með Classroom smáforritið í símanum eða
spjaldtölvunni en að hans sögn eru flestir ef ekki allir nemendur með það í
símanum sínum. Aðspurð hvort að þeim þætti ónæði af þessum tilkynningum
þá sögðu þeir svo alls ekki vera enda sé þetta ekki stærsti hluti af þeim
tilkynningum sem þeir fá yfir daginn. Rannsakanda lék forvitni á að vita
63
hvort foreldrar væru að fylgjast með því í Google Classroom hvað
viðmælendur væru að fást við. Þeir voru á því að foreldrar væru minna að
fylgjast með í Google Classroom en bókunum.
Það halda sko geðveikt margir að þegar maður er að læra að maður sé bara
í símanum. Eins og mamma segir ég hef ekki séð þig taka upp skólabók
mjög lengi því að ég er alltaf að vinna í tækinu.
Viðmælendur voru allir sammála því að foreldrar gætu alveg fylgst
jafnmikið með í Google Classroom og í bókum en þeir væru bara ekki alltaf
vissir um hvort krakkarnir væru að læra eða ekki. Viðmælendur voru allir
sammála því að skólinn ætti að halda áfram að nota Google Classroom og
það væri frábært tæki til þess að halda utan um námið og námsefnið.
Nú hefur verið litið á hvaða þættir þurfa að vera til staðar þegar rafrænt
námsumhverfi er annars vegar næst verður hins vegar litið á hvaða tæki
viðmælendur telja henta best þegar verið að vinna í rafrænu námsumhverfi.
6.2.5 Viðhorf til fartækni
Þegar viðmælendur voru spurðir að því hvaða tæki þeir myndu helst vilja
nota þegar að rafrænt nám er annars vegar voru þeir flestir sammála því að
það færi allt eftir því hvað þeir væru að gera . Þegar skrifa þarf mikinn texta
þá myndu þeir nota fartölvu eða spjaldtölvu með lyklaborði. Það er miklu
þægilegra að skrifa með lyklaborði en á skjánum; „ef að maður er að skrifa í
síma fer maður að treysta á autocorretcið,“ sagði einn viðmælenda. Aðspurð
hvort að þeir þyrftu að skrifa mjög mikið þá töldu þeir svo vera.
Nemendur 8. og 9. bekkjar voru mest að nota lánstæki frá skólanum við
vinnu sína sem í flestum tilvikum voru spjaldtölvur en 10. bekkingarnir
notuðu oftast símana sína nema í þeim tilvikum sem verkefnin kröfðust
mikillar ritunar þá fengu þau lánaðar spjaldtölvur frá skólanum.
Viðmælendur voru flestir sammála best væri ef skólinn myndi sjá öllum
nemendum fyrir samskonar tækjum sem væru sett upp af skólanum með
forrit sem eingöngu væri hægt að nota í kennslu og væri þeirra tæki. Þá þyrfti
ekki alltaf að vera að „logga“ sig inn og þá væri hægt að geyma ýmsa hluti í
þessum tækjum og ekki þyrfti að fylla símann af alls kyns hlutum frá
skólanum.
64
6.3 Samantekt á megindlegum hluta
rannsóknar
Niðurstöðurnar voru mjög gagnlegar og áhugaverðar fyrir margar sakir,
auk þess að gefa svar við rannsóknarspurningunni sem lagt var upp með
„Hver eru viðhorf nemenda á unglingastigi til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu?“ en meirihluti þátttakenda hefði jákvæða upplifun af
rafrænu námsumhverfi í tungumálakennslu eða 78,3%. Færri voru jákvæðir
með rafrænt námsumhverfi almennt eða 67%. Meirihluti nemenda er almennt
jákvæður með rafrænt námsumhverfi í einstökum greinum fyrir utan
stærðfræðina þar sem rúm 33% voru jákvæð í garð rafræns námsumhverfis í
stærðfræði. Alls 81,9% nemenda er á því að skólinn eigi að halda áfram með
rafrænt námsumhverfi.
Nemendur voru einnig beðnir að taka afstöðu til námsumsjónarkerfisins
Google Classroomt alls 82,6% nemenda voru á því að það væri mjög gott eða
gott að nota Google Classroom í náminu og enn fleiri voru á því að skólin
ætti að halda áfram að nota það eða 85.3%.
Mikilvægi góðs netsambands er væntanlega flestum ljós þegar rafrænt
námsumhverfi er annars vegar og svör nemenda við spurningunni „Hversu
mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í rafrænu námi?“
rennir frekari stoðum undir það en 95,5% nemenda telja að gott netsamband
sé mjög mikilvægt eða mikilvægt. Seinni spurningin í þessum flokki laut að
gæðum nettengingar í viðkomandi skóla og getur hugsanlega verið
vísbending fyrir viðkomandi skóla hvort einhverra aðgerða sé þörf en
einungis 37% nemenda töldu hana mjög góða eða góða.
Síðustu sex spurningarnar í spurningakönnuninni tengdust þeim tækjum
sem nemendur eru að nota í rafrænu námi, hvaða tæki eru þeir að nota og
hvað viðhorf hafa þeir til þeirra. Í fyrstu spurningu kemur fram að nemendur
telja sig nota tækin mikið en 84,8% telja sig nota tækin mjög mikið eða
mikið. Nokkuð jöfn skipting var á milli notkunar á snjallsímum, spjaldtölvum
og fartölvu tæpur þriðjungur notar fartölvur og snjallsíma en tæp 40% nota
spjaldtölvur. Þegar spurt er af því hvert þessar tækja henti best við námið
vekur nokkra athygli að 65,2% telja fartölvuna henta best en 28,3% telja
spjaldtölvu hentugasta kostinn en einungis 6,5% telja snjallsímana best
tilfallna.
Síðustu þrjár spurningar lutu að eignarhaldi tækjanna en meirihluti
nemenda var með sitt eigið tæki eða 74.6%. Þeir sem ekki voru með eigið
65
tæki voru jafnframt spurðir af því hvaða tæki þeir voru að nota og 65,7%
þeirra var að nota spjaldtölvu frá skólanum en 34,3 notaði borðtölvu á
vegum skólans. Að lokum taldi mikill meirihluti nemenda það mikilvægt að
allir hefðu aðgang að sambærilegu tækjum eða 81,9.
6.4 Samantekt á eigindlegum hluta
rannsóknar
Í þessum kafla verður stutt samantekt á niðurstöðum rýnihópaviðtalsins en
í næsta kafla verða niðurstöður beggja rannsókna bornar saman annars vegar
og við niðurstöður annarra rannsókna hins vegar. Allir nemendur rýnihópsins
voru jákvæðir í garð rafræns námsumhverfis og sögðu það vera fjölbreyttara
og skemmtilegra en hið hefðbundna nám og töldu það komið til að vera.
Tungumálakennsla skólans var að mati allra innan rýnihópsins sú námsgrein
sem hentaði best og var komin lengst í innleiðingu rafrænna kennsluhátta en
yfirleitt væri alltaf val með hvaða hætti mætti vinna verkefni vikunnar í
ensku- og dönskukennslu skólans.
Viðmælendur töldu gæði nettengingar skipta miklu máli og að það væri
hægt að treysta á hana. Það hefði letjandi áhrif á námið ef netið væri alltaf að
detta út. Viðmælendur voru allir sammála því að það væri mjög gott að nota
námsumsjónarkerfi og voru sérstaklega ánægðir með Google Classroom sem
þeir töldu afar einfalt og þægilegt í notkun.
Þegar viðmælendur voru spurðir að því hvaða tæki þeir myndu helst vilja
nota þegar að rafrænt nám er annars vegar voru þeir flestir sammála því að
það færi allt eftir því hvað þeir væru að gera . Þegar skrifa þarf mikinn texta
þá myndu þeir nota fartölvu eða spjaldtölvu með lyklaborði. Viðmælendur
voru flestir sammála best væri ef skólinn myndi sjá öllum nemendum fyrir
samskonar tækjum sem væru sett upp af skólanum með forrit sem eingöngu
væri hægt að nota í kennslu og væri þeirra tæki. Þá hefur verið farið yfir
helstu niðurstöður rýnihópaviðtalsins en í næsta kafla verða niðurstöður þess
bornar saman við niðurstöður spurningakönnunarinnar og þær bornar saman
við sambærilegar rannsóknir.
66
7. Umræður og samanburður á eigindlegri
og megindlegri rannsókn
Líkt og áður hefur komið fram þá var lagt upp með að rannsaka fjóra þætti
sem koma við sögu í rafrænu námsumhverfi: Viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfis almennt og viðhorfs nemenda til rafræns umhverfis í
tungumálanámi sem og einstakra annarra námsgreina, mikilvægi góðrar
nettengingar, viðhorf nemenda til Google Classroom námsumsjónarkerfisins
og að lokum viðhorf nemenda til hvaða fartækni hentar best í rafrænu námi.
Niðurstöður beggja þátta rannsóknanna voru mjög gagnlegar og mörgu
leyti er áhugavert að tengja niðurstöður eigindlegu rannsóknarinnar við
tölulegar upplýsingar spurningakönnunarinnar og að mati rannsakanda er
töluverður samhljómur með báðum þáttum rannsóknanna. Hér í þessu kafla
verður meira fjallað rannsóknarspurningu þessarar rannsóknar sem tengist
viðhorfi nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálanámi.
7.1 Rafrænt námsumhverfi
Alls voru 67%. nemenda ánægðir með rafrænt námsumhverfi almennt og
81,9% þeirra töldu að skólinn ætti að halda áfram með það og 93,5% þeirra
töldu að hlutur rafræns náms ætti eftir að vera veigameiri í skólum
framtíðarinnar. Í rýnihópaviðtalinu bentu viðmælendur meðal annars a að
rafrænt námsumhverfi auðveldi allt aðgengi að námssefni ásamt því að
auðvelda skil á verkefnum. Nemendur færðu einnig í tal hversu gott væri að
hafa námsefnið á netinu þá væru töskurnar léttari. Þegar rýnihópurinn var
spurður að því hverjir helsti kostir rafræns námsumhverfis væru nefndu allir
sama þáttinn eða fjölbreytni.
Að mati nemenda eru verkefnin í rafrænu námi mun fjölbreyttari og
skemmtilegri en í hefðbundnu námi. Hægt er að vinna sama verkefnið á
mismunandi hátt og einnig er hægt að nýta sér ýmsar leiðir til þess að skila
því. Þetta kemur heim saman við orð Ómars Arnar í kafla 4.2.1.2 þar sem
hann bendir á hin nýju tæki opni skólasamfélaginu leið að sveigjanlegu,
67
fjölbreyttu og einstaklingsmiðuðu námi og veiti tækifæri til að þjálfa hæfni á
veigamiklum sviðum í nútíma samfélagi líkt og sköpun og almennum
samskiptum. Ómar Örn bendir á að leggja þurfi áherslu á að nemendur séu
skapandi og virkir þátttakendur í námi fremur en þiggjendur en til þess þurfi
hugafarsbreytingu á meðal skólafólks almennt. (Ómar Örn Magnússon, 2013,
bls. 12).
Í áðurnefndri eigindlegri rannsókn frá árinu 2013 í kafla 4.2.1.1 er að
miklu leyti tekið undir þetta. Þar komust rannsakendur að þeirri niðurstöðu að
notkun spjaldtölva hafi jákvæð áhrif á innri hvata nemenda með ýmsum
hætti. Áskorunin sem fylgir notkun spjaldtölva ýtir undir áhuga nemenda, sú
forvitni sem ný smáforrit og ný kennslutækni vekur meðal nemenda hefur
einnig jákvæð áhrif á hvatann, en forvitni er að mati fræðimann einn
mikilvægasti þáttur hans. Nemendur töldu sig hafa meiri stjórn á sínu námi
sem hafði jákvæð áhrif á nám þeirra og síðast en ekki síst þá hafði aukin
kappsemi og samvinna jákvæð áhrif á hvata nemenda (Ciampa, 2014, bls. 84-
87).
Þegar viðmælendur voru inntir eftir því hvar skólinn væri staddur í ferlinu
með innleiðingu rafrænna kennsluhátta var höfð í huga áðurnefnd belgísk
rannsókn í kafla 4.2.1.1. Þar er minnst á hinn umbótasinnaða kennara og hinn
styðjandi kennara, umbótasinnaði kennarinn reynir að skipta úr
kennaramiðaðri kennslu í lærdómsmiðaða kennslu og nýtir þá kosti sem
spjaldtölvurnar bjóða upp á á meðan hinn styðjandi kennari virðist nota tækin
líkt og „bók á bak við glerið“ þar sem gamla kennsluefnið hefur bara verið
fært í tækin (Montrieux, Vanderlinde, Schellens, og Marez, 2015, bls.1).
Flestir viðmælendur voru á því að skólinn væri staddur einhvers staðar
mitt á milli. Í sumum tilfellum væru lestrar-og vinnubækurnar bara á netinu
en í öðrum tilfellum væru verkefnin mjög fjölbreytt þar sem þau þyrftu að
nota ýmis tæki og tól til þess að leysa skapandi verkefni. Allir viðmælendur
voru þó á því að rafræna námsumhverfið væri alltaf að verða betra og
fjölbreyttar.
7.2 Rafrænt námsumhverfi í tungumálakennslu
Mikill meirihluti nemenda var almennt ánægður með rafrænt
námsumhverfi í tungumálakennslu eða 78,3%. Telja má að þessa ánægju
megi meðal annars rekja til þess að nemendur bentu á tungumálakennslan
68
væri mun fjölbreyttari í tækjunum. Það væru svo margir möguleikar og mörg
forrit til sem hægt væri að nota. Það væri einnig yfirleitt alltaf val með hvaða
hætti mætti vinna verkefni vikunnar. Það væri hægt að skila hljóð-eða
myndbandupptöku, skrifa texta, gera bækling eða jafnvel bara vinna í
vinnubók. Í rannsókn Sólveigar Jakobsdóttur og fleiri eru sambærilegir þættir
nefndir sem helstu kostir rafræns námsumhverfis þar er bent á að nemendur
verða sjálfstæðari við vinnu sína, námsumhverfi verður óformlegra það sem
virkni og ánægja verði meir ásamt meiri fjölbreytni í úrvinnslu verkefna
(Sólveig Jakobsdóttir o.fl. 2012, bls. 14)
Í áðurnefndri spænskri rannsókn í kafla 4.2.1.1 er bent á sambærilega
þætti. Bent á er að þegar kennarar nota fartækni í kennslu þarf frekar að horfa
til athafna fremur en efnis með notkun ýmsa smáforrita líkt og nemendur
minntust á hér að framan. Jafnframt er bent á að nemendur þurfa að nýta sér
fjölþætta hæfni sem ýti undir verkefnamiðaða kennslu. Telja má að
tungumálakennarar skólans líti ekki eingöngu á hina nýju tækni sem
tæknilega áskorun en einnig tækifæri til þess að endurhugsa og
endurskipuleggja hinar hefðbundnu kennsluaðferðir líkt og bent var á í hinni
spænsku rannsókn (Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá og Mengual-Andrés,
2016, bls.81).
Viðmælendur bentu einnig á að í tungumálakennslu væri mikið verið að
nota efni af netinu eins og nýlega þætti, tónlist eða blaðagreinar og það væri
mikið skemmtilegra vinna með nútímalegt efni. Það væru einfaldlega miklu
skemmtilegri verkefni sem væri verið að vinna í tækjunum. Þetta kemur heim
og saman við niðurstöður tyrkneskrar rannsóknar þar sem könnuð voru
viðhorf 2023 tyrkneskra nemenda til rafræns námsumhverfis. Niðurstöður
rannsóknarinnar bentu til þess að nemendur töldu tækin létta sér námið einnig
ýttu tækin undir hvata til náms og námið væri skemmtilegra og áhugaverðara
líkt og viðmælendur rýnihópaviðtalsins sögðu einnig. Einnig bentu
vísbendingar til þess að tækin og rafrænt námsumhverfi hefðu jákvæð áhrif á
námsárangur (Çukurbasi, Isbulan, og Kiyici, 2016, bls.70).
Í annarri rannsókn voru rannsakaðir þeir þættir sem höfðu áhrif á innri
hvata til náms og voru þeir um margt líkir þeim sem viðmælendur
rýnihópaviðtalsins nefndu hér að framan. Niðurstöður bentu til þess að sú
áskorun sem fylgir notkun nýrrar tækni ýti undir hvata nemenda, sú forvitni
sem ný smáforrit og ný kennslutækni vekur meðal nemenda hefur einnig
jákvæð áhrif á innri hvata þeirra. Sú tilfinning nemenda að hafa meiri stjórn á
sínu námi sem hafði jákvæð einnig áhrif á innri hvata þeirra og síðast en ekki
69
síst þá hafði aukin kappsemi og samvinna jákvæð áhrif á hvata nemenda
(Ciampa, 2014, bls. 84-87). Líkt og sjá má á framangreindu þá eru viðhorf
nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu mjög jákvæð og af
hinum hinum ýmsu ástæðum. Það eru ýmsir þættir sem tengjast rafrænu
námsumhverfi og geta haft áhrif á viðhorf nemenda til þess. Næst verður litið
á einn þessara þátta sem er mikilvægi góðs netsambands.
7.3 Mikilvægi netsambands
Alls 95,6% þátttakenda í rannsókninni telja gott netsamband mjög
mikilvægt eða mikilvægt í rafrænu námsumhverfi. Viðmælendur
rýnihópaviðtalsins tóku undir þetta og töldu að góð nettenging sem hægt væri
að treysta á væri mjög mikilvæg ef ekki nauðsynleg fyrir rafrænt
námsumhverfi, netsamband væri ein af forsendum rafræns námsumhverfis.
Þegar að viðmælendur voru beðnir um að benda á helstu galla í rafrænu
námsumhverfi var léleg nettenging sem ekki væri ekki hægt að treysta á
annar af tveimur helstu göllum rafræns námsumhverfis. Í skýrslu
Reykjavíkurborgar er tekið undir þessi sjónarmið og þar er bent á að gott
þráðlaust net er ein af forsendum snjalltækja í skólastarfi. Þar er bent á við
uppsetningu þráðlauss nets þurfi að gera ráð fyrir öllum notkunarmöguleikum
og kostum spjaldtölva. Einnig er bent á að jafnframt þarf að tryggja aðgengi
allra, alls staðar í skólanum og á skólalóðinni án allra hindrana
(Reykjavíkurborg,2014, bls.31). Námsumsjónarkerfi þar sem verkefni eru
lögð inn og unnin eru hluti af rafrænu námsumhverfi.
7.4 Google Classroom
Alls voru 82,6% þátttakenda á því að það sé mjög gott eða gott að nota
Google classroom enn fleiri voru sammála því að skólinn ætti að halda áfram
með Google Classroom námsumsjónarkerfið eða 85,3%. Að sögn
viðmælenda í rýnihópaviðtalinu þá er mjög gott að nota námsumsjónarkerfi
ekki síst fyrir hversu einfalt það sé, hlutirnir eru allir á sama stað og það
heldur utan allt sem þeir eru að gera. Það er einnig mikill kostur að mati
viðmælenda að þeir fá alltaf tilkynningu þegar nýtt verkefni kemur inn eða
þegar kennarar senda orðsendingu á bekkinn. Viðmælendur voru allir
70
sammála því að skólinn ætti að halda áfram að nota Google Classroom og
það væri frábært tæki til þess að halda utan um námið og námsefnið
Fræðimenn taka undir þessi sjónarmið nemenda og hafa bent á aukið
aðgengi námsefninu ásamt fjölþættari leiðum til samskipta virðist hafa góð
áhrif á nám nemenda. Jafnframt hefur verið bent á að þetta aukna aðgengi þar
sem námsefnið sé í raun aðgengilegt hvenær sem er líkt og viðmælendur
bentu á geri það að verkum að nemendur noti meira tíma til þess að sinna
náminu. Bent hefur verið á að rannsóknir hafa sýnt að námsumsjónarkerfi
geta stutt kennsluumhverfið, þau aðstoða kennarar við að halda utan um og
skipuleggja kennsluna og námsefnið virðast hafa hvetjandi áhrif á nám
nemenda ásamt því að stytta dýrmætan undirbúningstíma kennara. (Saovapa,
2015, bls.53).
7.5 Viðhorf til fartækni
Þegar könnuð voru viðhorf nemenda til fartækni var litið til nokkurra
þátta. Í fyrstu spurningu kemur fram að nemendur telja sig nota tækin mikið
en 84,8% telja sig nota tækin mjög mikið eða mikið. Nokkuð jöfn skipting
var á milli notkunar á snjallsímum, spjaldtölvum og fartölvu tæpur þriðjungur
notar fartölvur og snjallsíma en tæp 40% nota spjaldtölvur. Þegar spurt er af
því hvert þessar tækja henti best við námið vekur nokkra athygli að 65,2%
telja fartölvuna henta best en 28,3% telja spjaldtölvu hentugasta kostinn en
einungis 6,5% telja snjallsímana best tilfallna.
Skýringuna á því er væntanlega að finna í lyklaborðinu en viðmælendur
rýnihópaviðtalsins greindu frá því að þegar skrifa þarf mikinn texta þá myndu
þeir nota fartölvu eða spjaldtölvu með lyklaborði. Viðmælendur voru á því að
það fari mikið eftir því hvað þeir væru að gera hvaða tæki þeir vildu helst
nota. Meirihluti nemenda var með sitt eigið tæki eða 74.6%. en þeir sem ekki
voru með eigið tæki gátu alltaf fengið lánað tækja hjá skólanum í 65,7% var
um spjaldtölvu að ræða en 34,3 tilvika var um borðtölvu að ræða. Þrátt fyrir
að flestir væru að nota eigin tæki þá taldi mikill meirihluti nemenda það
mikilvægt að allir hefðu aðgang að sambærilegum tækjum eða 81,9%.
Viðmælendur rýnihópaviðtalsins voru flestir sammála því að best væri ef
skólinn myndi sjá öllum nemendum fyrir samskonar tækjum sem væru sett
upp af skólanum með forrit sem eingöngu væri hægt að nota í kennslu og
væru þeirra tæki.
71
Undir þetta tekur Björn Gunnlaugsson verkefnastjóri Kópavogsbæjar í
innleiðingu spjaldtölva í skólastarfi. Björn bendir á að misjafnar leiðir hafa
verið farnar að innleiðingu spjaldtölva í skólastarfi. Hann bendir að margir
skólar eiga spjaldtölvur sem kennarar og nemendur geta fengið að láni til
afnota við tiltekin verkefni. Einnig tíðkist það nemendur komi í skólann með
sín eigin snjalltæki, ýmist spjaldtölvur eða síma. Að mati Björns hafa þessar
nálganir hafa ýmsa kosti en séu þó þeim takmörkum háðar að sökum
tímatakmarkana verði verkefni oft smærri og minni í sniðum þar sem skila
þurfi tækinu í lok dags. Að mati Björn má færa rök fyrir því að ávinningur
nemandans af spjaldtölvunni aukist því meiri sem afnot hann hefur af henni.
Að sögn Björns var þetta meginástæðan fyrir því að í Kópavogi hafi hver og
einn nemandi hafi sína eigin spjaldtölvu sem enginn annar notar (Björn
Gunnlaugsson, 2017).
7.6 Samantekt
Farið hefur verið yfir niðurstöður eigindlegs og megindlegs hluta
rannsóknarinnar og þeir bornir saman. Einnig voru niðurstöður þeirra bornar
saman við niðurstöður annarra rannsókna þar sem finna mátti samhljóm með
þeim og þessari rannsókn. Litið var á viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfis í tungumálakennslu og einstakra námsgreina. Mikilvægi
góðrar nettengingar, viðhorf nemenda til Google Classroom
námsumsjónarkerfisins og að lokum viðhorf nemenda til hvaða fartækni
hentar best í rafrænu námi.
Niðurstöður beggja þátta rannsóknarinnar voru mjög gagnlegar og mörgu
leyti er áhugavert að tengja niðurstöður eigindlega hluta rannsóknarinnar við
tölulegar upplýsingar spurningakönnunarinnar og að mati rannsakanda er
töluverður samhljómur með þáttum rannsóknarinnar. Nú hefur verið farið yfir
niðurstöður beggja rannsókna þar sem niðurstöður þeirra beggja hafa verið
rýndar sín í hvoru lagi en einnig hafa þær verið bornar saman líkt og ætlunin
var í upphafi en rýnihópaviðtalinu var ætlað að skýra enn frekar niðurstöður
spurningakönnunarinnar. Að lokum voru þessar niðurstöður bornar saman
við sambærilegar eldri rannsóknir þar sem finna mátti töluverðan samhljóm
með þessari könnun.
72
8. Lokaorð
Rannsakandi hefur unnið stærstan hluta sinnar starfævi á almennum
vinnumarkaði. Upplýsinga- og samskiptatæknin hefur skipað stórann sess í
starfsemi þeirra fyrirtæja sem hann hefur starfað hjá. Hvort sem um hefur
verið að ræða banka eða sölu- og markaðsfyrirtæki hefur tæknin verið
órjúfanlegur þáttur starfseminnar. Birgðahald, almenn vörustjórnun og
samskipti við viðskiptavini nær og fjær eru nánast óhugsandi án upplýsinga-
og samskiptatækninnar í nútímafyrirtækjum. Óhætt er að segja að flest svið
mannlífsins eru háð upplýsinga- og samskiptatækninni og flest fyrirtæki og
stofnanir væru óstarfhæf ef hennar nyti ekki við. Því var rannsakandi frekar
hissa þegar hann hóf vettvangsnám sitt haustið 2014 á því hversu lítið tölvu-
og samskiptatækninnar gætti innan skólans. Í raun og veru hefði það þó ekki
átt að koma á óvart þar sem í kennaranáminu hafði farið lítið fyrir þessari
tækni í kennslunni.
Haustið 2014 var sá skóli sem rannsakandi stundaði sitt vettvangsnám við
og síðan varð að hans vinnustað að hefja sína vegferð í átt að rafrænum
kennsluháttum. Rannsakandi varð fljótt hugfanginn af möguleikum hinnar
nýju tækni og varð fljótlega hluti að snjallteymi skólans sem síðar varð
kveikjan að viðfangsefni þessarar rannsóknar. Á þeim tæpum þremur árum
sem liðin eru frá því að rannsakandi hóf vettvangsnám sitt hafa mörg
sveitarfélög hafið innleiðingu rafrænna kennsluhátta í skólum sínum og
einhverjar fræðigreinar og meistararitgerðir hafa verið skrifaðar um
innleiðingarferlið í hinum ýmsu skólum. Fæstar þeirra eru þó um viðhorf
þeirra sem helst nota hina nýju tækni en það eru nemendur. Rannsakandi taldi
nauðsynlegt að kanna viðhorf nemenda til allra þeirra helstu þátta sem
tengjast rafrænu námsumhverfi.
Líkt og fram kom hér að framan þá eru viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfsis í tungumálanámi mjög jákvæð þar sem nemendur telja að
það sé mun fjölbreyttara og skemmtilegra en hefðbundið nám. Tungumál eru
meginstoð allra samskipta og stór þáttur í upplýsinga- og samskiptatækninni.
Nemendur nota hin ýmsu snjalltæki og smáforrit til samskipta margsinnis á
dag og þessi nýja snjall – og fartækni er stór hluti af daglegu lífi þeirra.
73
Skólasamfélagið getur nýtt þessa tækni sem kennslutæki sem gerir kennurum
kleift að nýta hina ýmsu miðla á fjölbreyttan hátt til þess að gera námið
áhugaverðarðar fyrir nemendur.
Innleiðingarferlið er hafið og óhætt er að segja að viðhorf nemenda til hins
nýja rafræna námsumhverfis sé jákvætt í það minnsta í þeim námsgreinum
sem helst eru að nýta sér tæknina á fjölbreyttan hátt. Hið opinbera hefur lýst
vilja sínum til þess að nýta hina nýju tækni í skólasamfélaginu og í
framhaldinu hafa mörg sveitarfélög tekið við keflinu og hafa hafið
innleiðingarferlið. Þar hefur reynslan meðal annars sýnt að í árangursríkum
innleiðingum hafa kennarar fengið svigrúm til þess að læra á nýja tækni áður
en nemendur eru kynntir fyrir henni. Læra þarf af þeirri reynslu og því fyrr
sem við áttum okkur á því að þessir nýju kennsluhættir eru komnir til að vera
og við þurfum að undirbúa kennara til að takast á við þetta nýja
lærdómssamfélag því betra. Líkt og bent var á í nýlegri rannsókn hér að
framan þarf að fylgja hinni nýju tækni ný hugmyndafræði þar sem
verkefnamiðað nám og samvinnunám er í fyrirrúmi. Ef engin
kennslufræðileg nálgun liggur að baki innleiðingunni eru tækin ekkert meira
en nýtískulegar græjur til þess að framkvæma sömu verkefni og áður.
74
Heimildir
Auður Hauksdóttir. (2001). Lærerens strategier – Elevernes dansk. Dansk
som fremmedsprog i Island. Kaupmannahöfn: Nordisk Ministerråd.
Sótt þann 21.febrúar 2015 af
https://books.google.is/books?id=uS30RVi9b6YC&pg=PA539&lpg=P
A539&dq=saga+d%C3%B6nskukennslu+%C3%A1+%C3%8Dslandi
&source=bl&ots=TCdmKIgrBv&sig=aBYngiVhtiuX_x4uwRfX2NHj
yCQ&hl=is&sa=X&ei=C2rfVNejJ8XpaL3-
gOgM&ved=0CFAQ6AEwCTgK#v=onepage&q=saga%20d%C3%B6
nskukennslu%20%C3%A1%20%C3%8Dslandi&f=false.
Auður Hauksdóttir. (2005). Hvorfor undervises der i dansk i Island? Í Auður
Hauksdóttir, Jørn Lund og Erik Skyum-Nielsen (ritstj.) Ordenes slotte:
om sprog og litteratur i Norden (bls. 157-170). Reykjavík: Stofnun
Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum.
Auður Hauksdóttir. (2007a). Straumar og stefnur í tungumálakennslu. Í
Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir (ritstj.) Mál málanna: Um
nám og kennslu erlendra tungumála (bls. 155-200). Reykjavík:
Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum.
Auður Hauksdóttir. (2007b). Stiklur úr sögu enskukennslu. Í Birna
Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstj.) Teaching and Learning
English in Iceland (bls. 15-50). Reykjavík: Stofnun Vigdísar
Finnbogadóttur.
Auður Hauksdóttir. (2009). Frá fornum málum til nýrra: um kennslu erlendra
tungumála á Íslandi í sögulegu ljósi. Ritstjóri? Milli mála Ársrit
Stofnunar Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum 1 (bls. 11-
53). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum
tungumálum.
75
Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir. (2007). Inngangur. Í Auður
Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir (ritstj.) Mál málanna: Um nám
og kennslu erlendra tungumála (bls. 9-12). Reykjavík: Stofnun
Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum.
Beatty. K (2010). Teaching and Researching Computer-Assisted Language
Learning. Second edition. New York: Routledge. Sótt þann 25. febrúar
af
https://books.google.is/books?hl=en&lr=&id=S6WsAgAAQBAJ&oi=f
nd&pg=PP1&dq=call+computer+assisted+language&ots=dfPOn9dNA
s&sig=5TLrVsRGO7DAMorEZo5KXrL8jy8&redir_esc=y#v=onepag
e&q=call%20computer%20assisted%20language&f=false.
Björn Gunnlaugsson. (2017). Átak í breyttum kennsluháttum – innleiðing
spjaldtölva í Kópavogi. Skólaþræðir: Tímarit samtaka áhugafólks um
skólaþróun. Sótt þann 12. febrúar 2017 af
http://skolathraedir.is/2017/01/05/atak-i-breyttum-kennsluhattum-
innleiding-spjaldtolva-i-kopavogi/.
Birna Arnbjörnsdóttir. (2007). Kenningar um tileinkun og nám annars máls
og erlendra mála. Í Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir (ritstj.)
Mál málanna: Um nám og kennslu erlendra tungumála (bls. 13-48).
Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum.
Birna María Svanbjörnsdóttir, María Steingrímsdóttir og Trausti
Þorsteinsson. (2006). Stuðningur við dönskukennslu. Danskt – íslenskt
samstarfsverkefni 2003-2006. Sótt 5. apríl 2010 af
http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/donskukennsl_2003_2006.pdf.
Capacent. (2014). Skýrsla starfshóps um upplýsingatækni í skólastarfi –
tillögur til úrbóta. Sótt þann 17. október 2016 af
https://www.menntamalaraduneyti.is/media/frettir2015/Skyrsla-
starfshops-um-upplysingataekni-i-skolastarfi.pdf.
76
Ch'ng Lay, K. E. E., og Samsudin Z. (2014). Mobile devices: Toys or
learning tools for the 21st century teenagers? TOJET: The Turkish
Online Journal of Educational Technology,13(3), 107-122. Sótt þann
14. febrúar 2017 af
https://search.proquest.com/docview/1618110581?accountid=135943.
Ciampa, K. (2014). Learning in a mobile age: an investigation of student
motivation. Journal Of Computer Assisted Learning, 30(1), 82-96. Sótt
þann 23. febrúar 2017 af
http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=a0374119-
bc0c-4c93-a3ee-60c966afc35f%40sessionmgr101&vid=1&hid=118.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research. Planning, Conducting and
Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4. útgáfa) Boston:
Pearson Education. Sótt þann 25. febrúar 2015 af
http://basu.nahad.ir/uploads/creswell.pdf.
Çukurbasi, B., Isbulan, O., og Kiyici, M. (2016). Acceptance of educational
use of tablet computers: A critical view of the FATIH project. Egitim
Ve Bilim, 41(188), 67-82. Sótt þann 30. mars 2017 af
https://search.proquest.com/docview/1866262087?accountid=135943.
Grétar Þór Eyþórsson. (2013). Spurningakannanir: Um orð og orðanotkun,
uppbyggingu og framkvæmd Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri),
Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 453–472). Akureyri:
Háskólinn á Akureyri.
Hagstofa Íslands. (2014). Fréttir. Sótt þann 26. febrúar af
http://www.hagstofa.is/Pages/95?NewsID=11640.
Helga Jónsdóttir. (2013). Viðtöl í eigindlegum og megindlegum rannsóknum.
Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna
(bls. 137–153). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
77
Helga Ósk Snædal Þórormsdóttir, Ragnheiður Líney Pálsdóttir, Skúlína Hlíf
Kjartansdóttir og Sólveig Jakobsdóttir. (2012). Spjaldtölvur í
Norðlingaskóla – Þróunarverkefni 2012–2013: Áfangaskýrsla.
Reykjavík: Reykjavík: Menntavísindastofnun og Rannsóknarstofa í
upplýsingatækni og miðlun (RANNUM). Sótt þann 25. febrúar 2015 af
http://skrif.hi.is/rannum/files/2012/09/Afangaskyrsla_Nordlingaskoli_s
ept_2012_med_fylgiskjolum.pdf.
Helgi Skúli Kjartansson (2008a). Í þröngum stakki. Í Loftur Guttormsson
(ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007: Seinna bindi (bls.
66-80). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Helgi Skúli Kjartansson (2008b). Bókvitið í askana. Í Loftur Guttormsson
(ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007: Seinna bindi (bls.
85-98). Reykjavík:Háskólaútgáfan.
Hjálmtýr Hafsteinsson, Eiríkur Rögnvaldsson, Freydís J. Freysteinsdóttir,
Guðrún Geirsdóttir, Sesselja Sigurborg Ómarsdóttir, Sólveig
Jakobsdóttir o.fl. (2013). Skýrsla starfshóps háskólaráðs um vefstudda
kennslu og nám. Reykjavík: Háskóli Íslands Sótt þann 24. febrúar af
http://www.hi.is/sites/default/files/admin/meginmal/skjol/mooc_skyrsl
a_endanleg_mai2013_4.pdf.
Hrefna Arnardóttir. (2007). Verkfæri, miðill, samskiptatól eða kennari. Netla
– Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt þann 8. apríl 2017 af
http://netla.hi.is/greinar/2007/019/.
Jón Torfi Jónsson (2008). Fjöldi nemenda og fjármagn. Í Loftur Guttormsson
(ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007: Seinna bindi (bls.
176-194). Reykjavík:Háskólaútgáfan.
Katrín Blöndal og Sigríður Halldórsdóttir. (2013). Úrtök og úrtaksaðferðir í
eigindlegum rannsóknum. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók
í aðferðafræði rannsókna (bls. 129–136). Akureyri: Háskólinn á
Akureyri.
78
Kópavogsbær. (2015). Spjaldtölvur afhentar í Kópavog. Frétt um afhendingu
spjaldtölva. Sótt af vef Kópavogsbæjar, kopavogur.is/
stjornsyslan/frettir-ogutgefid-efni/frettir/nr/4367.
Kvale, S. (2007). Doing Interviews. London: Sage Publications Ltd.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language
Teaching önnur útgáfa. Oxford: Oxford University Press.
Loftur Guttormsson (2008a). Hefðir og nýbreytni 1880-1907. Í Loftur
Guttormsson (ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007: Fyrra
bindi (bls. 20-73). Reykjavík:Háskólaútgáfan.
Loftur Guttormsson (2008b). Sundurleit skólaskipan 1907-1945. Í Loftur
Guttormsson (ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007: Fyrra
bindi (bls.75-89). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla:
Almennur hluti 2011 – Greinasvið 2013. Reykjavík: Mennta- og
menningarmálaráðuneyti. Sótt þann 21. febrúar 2015 af
http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-
efni/namskrar/adalnamskra-grunnskola/.
Montrieux, H., Vanderlinde, R., Schellens, T. og Marez, L. D. (2015).
Teaching and learning with mobile technology: A qualitative
explorative study about the introduction of tablet devices in secondary
education. PLoS One, 10(12), 1-18 Sótt þann 18. febrúar 2017 af
doi:http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0144008.
OECD. (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection.
PISA, OECD Publishing; Paris. Sótt þann 5. desember 2016 af DOI:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en.
Ómar Örn Magnússon (2013). Spjaldtölvur í skólastarfi. Reykjavíkurborg
Skóla- og frístundasvið. Sótt þann 25. febrúar 2015 af
79
http://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/Spja
ldtoelvur___sk_lastarfi_0.pdf
Pedersen, M. S. (2007). Tjáskiptaverkefni: Árangursrík leið í
tungumálakennslu. Í Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir
(ritstj.) Mál málanna: Um nám og kennslu erlendra tungumála (bls.
201-234). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum
tungumálum.
Ragnheiður Harpa Arnardóttir. (2013). Megindlegar rannsóknir: Gerð
rannsóknaráætlunar og yfirlit yfir helstu rannsóknarsnið. Í Sigríður
Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 377-
393). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Reykjavíkurborg. (2014). Notkun snjalltækja í skólastarfi. Sótt þann 20.
október 2016 af
http://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/snja
lltaeki_2014.pdf.
Richards, J. C. og Rodgers, T. S. (1986). Approaches and Methods in
language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Sótt
þann 20. febrúar 2015 af
http://www.academia.edu/5666615/Approaches_and_Methods_in_Lan
guage_Teaching_-_Jack_C._Richards_and_Theodore_S._Rodgers.
Richards, J. C. og Schmidt R. W. (2002). Longman Dictionary of Language
Teaching & Applied Linguistics. London: Perarson Education.
Rúnar Helgi Andrason og Ársæll Már Arnarson. (2013). Tilfellarannsóknir. Í
Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna
(bls. 497–509). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Rúnar Sigþórsson, Anna-Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir. (2014).
Nám, þátttaka og samskipti nemenda. Í Gerður G. Óskarsdóttir
80
(ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. Aldar (bls. 131-
196). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
81
Saovapa, W. (2015). Factors Related to Faculty Members’ Attitude and
Adoption of a Learning Management System. Turkish Online Journal
of Educational Technology - TOJET, 14(4), 53-61. Sótt þann 23.
febrúar 2017 af
https://eric.ed.gov/?q=LMS&pr=on&ft=on&id=EJ1077631.
Schofield, C. P., West, T. og Taylor, E. (2011). Going mobile in executive
education: How mobile technologies are changing the executive
learning landcape. Berkhamsted: Ashridge og UNICON. Sótt þann 14.
nóvember 2016 af https://www.ashridge.org.uk/getattachment/Faculty-
Research/Research/Current-Research/Research-Projects/Mobile-
Learning/Mobile_Learning_Report.pdf.
Shaharanee, I., N. M., Jamil, J. M. og Mohamad, S. R. (2016). THE
APPLICATION OF GOOGLE CLASSROOM AS A TOOL FOR
TEACHING AND LEARNING. SCIENCE AND TECHNOLOGY
FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND IMPROVING QUALITY
OF LIFE II(8) Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá og Mengual-Andrés,
2016, bls. 85-86. Sótt þann 24. febrúar af
http://journal.utem.edu.my/index.php/jtec/article/view/1357/882.
Sigríður Halldórsdóttir. (2013a). Yfirlit yfir eigindlegar rannsóknaraðferðir. Í
Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna
(bls. 239–249). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Sigríður Halldórsdóttir. (2013b). Fyrirbærafræði sem rannsóknaraðferð. Í
Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna
(bls. 281-297). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Sigurður Kristinsson. (2013). Siðfræði rannsókna og siðanefndir. Í Sigríður
Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 71–
88). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Sigurlína Davíðsdóttir. (2013). Eigindlegar eða megindlegar
rannsóknaraðferðir? Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í
aðferðafræði rannsókna. (bls. 229-237). Akureyri: Háskólinn á
Akureyri.
82
Sigurlína Davíðsdóttir og Anna Ólafsdóttir. (2013). Notkun blandaðra
aðferða í rannsóknum. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í
aðferðafræði rannsókna (bls. 393–402). Akureyri: Háskólinn á
Akureyri.
Sóley S. Bender. (2013). Samræður í rýnihópum. Í Sigríður Halldórsdóttir
(ritstj.), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 299–312). Akureyri:
Háskólinn á Akureyri.
Sólveig Jakobsdóttir, Torfi Hjartarson og Bergþóra Þórhallsdóttir. (2014).
Upplýsingatækni í skólastarfi. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri):
Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 277-319).
Háskólaútgáfan: Reykjavík.
Stefán Jökulsson. (2012). Læsi. Ritröð um grunnþætti menntunar. Reykjavík:
Mennta- og menningarmálaráðuneytið og námsgagnastofnun.
Suárez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., og Mengual-Andrés, S. (2016).
Teachers' perceptions of the digital transformation of the classroom
through the use of tablets: A study in Spain/Percepción docente sobre
la transformación digital del aula a través de tabletas: Un estudio en el
contexto español. Comunicar, 24(49), 81-89. Sótt þann 16. febrúar
2017 af doi:http://dx.doi.org/10.3916/C49-2016-08.
Tornberg, U. (2005). Sprogdidaktik. Kaupmannahöfn: Alinea.
Tunmibi, S, Aregsbesola, A, Adejobi, P, og Ibrahim, O. (2015). Impact of E-
Learning and Digitalization in Primary and Secondary Schools.
Journal of Education and Practice, 6(17) 53-58. Sótt þann 7.
nóvember 2016 af http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1079751.pdf.
Wagner, J. (1991). Innovation in foreign language teaching. I. Robert
Phillipsson o. fl. (ritstj.), Foreign/Second Language Pedagogy
Research (bls. 288-306). Clevedon: Multilingual Matters.
83
Wangru, C. (2016). A Case Study of College Students’ Attitudes toward
Computer-Aided Language Learning. Higher Education Studies 6(3),
1-10. Sótt þann 1. mars 2017 af
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/hes/article/view/60269/3235
.
84
Fylgiskjöl
Fylgiskjal 1 Viðtalsrammi rýnihópaviðtals 85
Fylgiskjal 2 Spurningar fyrir megindlega rannsókn 86
Fylgiskjal 3 Beiðni fræðslustjóra um leyfi til rannsóknar 90
Fylgiskjal 4 Beiðni til skólastjórnenda um leyfi fyrir rannsókn 93
Fylgiskjal 5 Kynningarbréf til foreldra og ósk um samþykki 96
85
Fylgiskjal 1 Viðtalsrammi rýnihópaviðtals
Rafrænt námsumhverfi (4 sp)
1. Hvernig líkar ykkur rafræna námsumhverfið í skólanum?
2. Hverjir eru helstu kostir og helstu gallar?
3. Hvernig líkar ykkur rafræna námsumhverfið í tungumálakennslu?
4. Hverjir eru helstu kostir og gallar?
Netsamband (1 sp)
5. Hversu mikilvægt er gott netsamband í rafrænu námi og hvers vegna?
Námsumsjónarkerfi/Google Classroom (3 sp)
6. Hvernig finnst ykkur að nota námsumsjónarkerfi eins og Google
Classroom?
7. Hverjir eru helstu kostir og gallar námsumsjónarkerfa?
8. Finnst ykkur námsumsjónarkerfi henta betur í tungumálakennslu en
öðrum fögum?
Fartækni (snjallsímar, spjaldtölvur og fartölvur) (3 sp).
9. Hvernig tæki finnst ykkur best að nota í rafrænu námi og hvers vegna?
10. Eruð þið að nota eigin tæki?
11. Finnst ykkur að skólinn eigi að útvega öllum nemendum samskonar
tæki?
86
Fylgiskjal 2 Spurningar fyrir megindlega rannsókn
1. Kyn ?
Karlkyns
Kvenkyns
2. Bekkjardeild
8. bekkur
9. bekkur
10. bekkur
3. Hvernig líkar þér við rafræna námið í skólanum?
mjög vel
vel
sæmilega
illa
mjög illa
4. Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram með rafræna námið?
Já
Nei
5. Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í rafrænu
námi?
mjög mikilvægt
mikilvægt
Hvorki né
ekki svo mikilvægt
alls ekki mikilvægt
6. Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati?
mjög gott
87
gott
Hvorki né
vont
mjög vont
7. Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í framtíðinni?
Já
Nei
8. Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í íslenskukennslu?
mjög vel
vel
Hvorki vel né illa illa
mjög illa
9. Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í stærðfræðikennslu?
mjög vel
vel
Hvorki vel né illa
illa
mjög illa
10. Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í náttúrufræðikennslu?
mjög vel
vel
Hvorki vel né illa
illa
mjög illa
11. Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í samfélagsfræðikennslu?
mjög vel
88
vel
Hvorki vel né illa
illa
mjög illa
12. Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í tungumálakennslu (ensku- og
dönskukennslu)?
mjög vel
vel
Hvorki vel né illa
illa
mjög illa
13. Hvernig finnst þér að nota google classroom námsumhvefið?
mjög gott
gott
Hvorki né
vont
mjög vont
14. Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram að nota google classroom
umhverfið.
Já
Nei
15. Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni (spjaldtölvur, símar,
fartölvur) í náminu?
mjög mikið
mikið
Hvorki né
lítið
89
mjög lítið
16. Hvaða tæki notar þú helst við rafræna námið?
Snjallsíma
Spjaldtölvu
Fartölvu
17. Hvaða tæki telur þú henta best við rafræn námið?
Snjallsímar
Spjaldtölvur
Fartölvur
18. Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu?
Já
Nei
19. Ef þú svarar nei í spurningu 18 notar þú þá
Borðtölvu í skólanum
Spjaldtölvu frá skólanum.
20. Hversu mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að
samskonar tæki?
mjög mikilvægt
mikilvægt
Hvorki né
lítið mikilvægt
alls ekki mikilvægt
90
Fylgisjal 3 Beiðni til fræðslustjóra um leyfi til rannsóknar
Selfoss, 20. júlí 2016
Xxxxxxxxx xxxxxxxxx , fræðslustjóri xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Sæl(l)
Gísli Felix Bjarnason heiti ég og starfa sem kennari við Vallaskóla á
Selfossi. Samhliða kennslunni stunda ég framhaldsnám við kennaradeild hug-
og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri þar sem ég er að ljúka
meistaranámi í menntunarfræði, M.Ed. prófi til kennsluréttinda. Ég er að
vinna að lokaverkefni í meistaranáminu sem er 30 eininga (ECTS) ritgerð.
Leiðsagnakennari minn er Finnur Friðriksson ([email protected], 460 8575),
dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Verkefni mitt fjallar um
rafræna kennsluhætti í tungumálakennslu og í verkefninu er ætlunin að vera
með rannsókn sem leitast við að kanna viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfis. Rannsóknin leitast við að svara rannsóknarspurningunni
„Hver eru viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu?“. Þýðið eru allir nemendur í 8., 9. og 10. bekk í
xxxxxxxxx á þessu skólaári. Rannsóknin snýr að notkun snjalltækja og hins
rafræna námsumhverfis.
Rannsóknin byggir bæði á eigindlegri og megindlegri rannsóknaraðferð.
Annars vegar í formi rýnihópaviðtals við nemendur og hins vegar sem rafræn
spurningakönnum sem verður lögð fyrir alla nemendur sem ekki hafa hafnað
þátttöku. Viðtölin verða byggð á opnum og hálfopnum spurningum til að
viðhorf viðmælenda geti komið skýrt fram. Reiknað er með að
rýnihópaviðtalið taki um klukkustund. Markmiðið er að skoða hvað
nemendum finnst um að læra með spjaldtölvum og hvernig þeim finnst að
vinna með rafræna kennsluumhverfið. Ákveðið var að líta sérstaklega á
91
tungumálakennsluna þar sem að hún er komin einna lengst í rafrænum
kennsluháttum í viðkomandi skóla.
Ég tel að það þurfi að rannsaka þetta efni betur og þá sérstaklega frá
sjónarhorni nemenda. Litlar rannsóknir hafa verið gerðar á rafrænu umhverfi
grunnskólanemenda hérlendis, hvort sem litið er til rafrænna kennsluhátta eða
spjaldtölvuvæðingar nemenda. Mjög fáar rannsóknir hafa verið gerðar á
viðhorfi grunnskólanemenda til þessa rafræna umhverfis, sem þó eykst með
hverju árinu. Allir viðmælendur verða ópersónugreindir í ritgerðinni og allar
upplýsingar verða meðhöndlaðar samkvæmt ströngustu reglum um trúnað og
nafnleynd. Farið verður að íslenskum lögum varðandi persónuvernd, vinnslu
og eyðingu frumgagna. Rannsóknargögn verða varðveitt á öruggum stað
meðan á rannsókn stendur og verður frumgögnum, ljósritum, hljóðupptökum
og tölvugögnum eytt að rannsókn lokinni. Öllum frumgögnum verður eytt
þegar lokaverkefninu hefur verið skilað, eigi síðar en 31. desember 2017.
Rannsóknin hefur gildi fyrir skólann og bæjarfélagið, þar sem niðurstöðurnar
nýtast við að þróa skólastarfið enn frekar með tilliti til viðhorfs nemenda.
Niðurstöður geta einnig nýst skólum sem hafa áhuga á innleiðingu rafræns
námsumhverfis. Rannsóknin hefur verið tilkynnt til Persónuverndar (nr.
S7918/2016) og lokaverkefnið mitt verður aðgengilegt inni á Skemmunni.
Ég er 54 ára, kvæntur, tveggja barna faðir og bý á Selfossi. Ég hef fengist
við ýmisleg um ævina en lengstum hef ég stafað við sölumennsku. Ég á
langan íþróttaferil að baki og hef starfað við handboltaþjálfun barna og
unglinga til margra ára. Ég hef lokið bakkalárprófi í kennarafræði við
Háskólann á Akureyri og er að klára meistaranám í menntunarfræði við sama
háskóla. Ég starfa nú sem umsjónar- og dönskukennari við Vallaskóla á
Selfossi og hef gert undafarin tvö ár ásamt handknattleiksþjálfun. Í tengslum
við lokaverkefnið óska ég eftir að fá formlega heimild til að hafa samband
við skólastjórnendur xxxxxxx vegna rannsóknarinnar. Ég stefni á að taka
92
viðtalið fljótlega eftir áramót en reikna með að leggja fyrir
spurningakönnunina um miðjan desember.
Með fyrirfram þökk og von um skjót svör.
_____________________________________________
Gísli Felix Bjarnason, kennari og nemi í menntunarfræði við kennaradeild
hug- og félagsvísindasviðs, Háskólans á Akureyri. [email protected]
gsm: 8482949
93
Fylgiskjal 4 Beiðni til skólastjórnenda um leyfi fyrir rannsókn
Selfoss, 13. september 2016
xxxxxxxxxxxx, skólastjóri xxxxxxxxxxxx
Sæll xxxxxxxxxxxx
Gísli Felix Bjarnason heiti ég og starfa sem kennari við Vallaskóla á
Selfossi. Samhliða kennslunni stunda ég framhaldsnámi við kennaradeild
hug- og félagsvísindasvið Háskólans á Akureyri þar sem ég er að ljúka
meistaranámi í menntunarfræði, M.Ed. prófi til kennsluréttinda. Ég er að
vinna að lokaverkefni í meistaranáminu sem er 30 eininga (ECTS) ritgerð.
Leiðsagnakennari minn er Finnur Friðriksson ([email protected], 460 8575)
dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Verkefni mitt fjallar um
rafræna kennsluhætti í tungumálakennslu og í verkefninu er ætlunin að vera
með rannsókn sem leitast við að kanna viðhorf nemenda til rafræns
námsumhverfis. Rannsóknin leitast við að svara rannsóknarspurningunni „
Hver eru viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í
tungumálakennslu“. Þýðið eru allir nemendur 8.-10. bekkjar í skólanum á
komandi skólaári. Rannsóknin snýr að notkun snjalltækja og google
classromm námsumhverfissins.
Rannsóknin byggir bæði á eigindlegri og megindlegri rannsóknaraðferð.
Annars vegar í formi rýnihópaviðtals við nemendur og hins vegar sem rafræn
spurningarkönnum sem verður lögð fyrir alla nemendur sem gefið hafa
samþykki fyrir þátttöku. Viðtölin verða byggð á opnum og hálfopnum
spurningum til að viðhorf viðmælenda geti komið skýrt fram. Reiknað er með
að rýnihópaviðtalið taki um klukkustund. Markmiðið er að skoða hvað
nemendum finnist um að læra með spjaldtölvum og hvernig þeim finnst að
vinna með google classroom kennsluumhverfið. Ákveðið var að líta
94
sérstaklega á tungumálakennsluna þar sem að hún er komin einna lengst í
rafrænum kennsluháttum í skólanum.
Ég tel að það þurfi að rannsaka þetta efni betur og þá sérstaklega frá
sjónarhorni nemenda. Litlar rannsóknir hafa verið gerðar á rafrænu umhverfi
grunnskólanemenda hérlendis, hvort sem litið er til rafrænna kennsluhátta eða
spjaldtölvuvæðingar nemenda. Mjög fáar rannsóknir hafa verið gerðar á
viðhorfi grunnskólanemenda til þessa rafræna umhverfis, sem þó eykst með
hverju árinu. Allir viðmælendur verða ópersónugreindir í ritgerðinni og allar
upplýsingar verða meðhöndlaðar samkvæmt ströngustu reglum um trúnað og
nafnleynd. Farið verður að íslenskum lögum varðandi persónuvernd, vinnslu
og eyðingu frumgagna. Rannsóknargögn verða varðveitt á öruggum stað á
meðan á rannsókn stendur og verður frumgögnum, ljósritum, hljóðupptökum
og tölvugögnum eytt að rannsókn lokinni. Öllum frumgögnum verður eytt
þegar lokaverkefninu hefur verið skilað, eigi síðar en 31. desember 2017.
Rannsóknin hefur gildi fyrir skólann og bæjarfélagið, þar sem niðurstöðurnar
nýtast við að þróa skólastarfið enn frekar með tilliti til viðhorfs nemenda.
Niðurstöður geta einnig nýst skólum sem hafa áhuga á innleiðingu rafræns
námsumhverfis. Rannsóknin hefur verið tilkynnt til Persónuverndar (nr.
S7918/2016) og lokaverkefnið mitt verður aðgengilegt inni á Skemmunni.
Ég er 54 ára, kvæntur, tveggja barna faðir og bý á Selfossi. Ég hef fengist
við ýmisleg um ævina en lengstum hef ég stafað við sölumennsku. Ég á
langan íþróttaferil að baki og hef starfað við handboltaþjálfun barna og
unglinga til margra ára. Ég hef lokið bakkalár prófi í kennarafræði við
Háskólann á Akureyri og er að klára meistaranám í menntunarfræði við sama
háskóla.
Ég starfa nú sem umsjónar-og dönskukennari við Vallaskóla á Selfossi og
hef gert undafarin tvö ár ásamt handknattleiksþjálfun. Hér með óska ég eftir
leyfi skólastjórnenda skólans annars vegar til að fá að taka rýnihópaviðtal við
nemendur í 8.- 10. bekk á skólatíma í skólanum á næstu vikum og hins vegar
95
að leggja fyrir rafræna spurningarkönnun . Einnig óska ég eftir því að
skólastjórnendur sendi áfram til foreldra í umræddum árgöngum
kynningarbréf frá mér þar sem rannsókn er lýst og óskað er eftir samþykki
foreldra. Litið er svo á að ef foreldrar hafna ekki þátttöku fyrir hönd barna
sinna þá sé samþykki fengið.
Með fyrirfram þökk,
_____________________________________________
Gísli Felix Bjarnason, kennari og nemi í menntunarfræði við kennaradeild
hug- og félagsvísindasviðs, Háskólans á Akureyri. [email protected]
gsm: 8482949
96
Fylgiskjal 5 Kynningarbréf til foreldrar og ósk um samþykki
Bréf til foreldra
Kynningarbréf og ósk um samþykki fyrir þátttöku í rannsókn
Ágætu foreldrar/forráðamenn!
Undirritaður, Gísli Felix Bjarnason ([email protected], 848 2949) er í
framhaldsnámi við kennaradeild hug- og félagsvísindasvið Háskólans á
Akureyri og er að ljúka meistaranámi í menntunarfræði, M.Ed. prófi til
kennsluréttinda. Núna er ég að vinna að lokaverkefni mínu sem er 30 eininga
(ECTS) ritgerð. Leiðsagnakennari minn er Finnur Friðriksson
([email protected], 460 8575) dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri.
Lokaverkefnið byggist á rannsókn þar sem markmiðið er að kanna viðhorf
nemenda til rafræns námsumhverfis á unglingastigi grunnskóla, þar er átt við
notkun snjalltækja og tölva í kennslu ásamt því rafræna námsumhverfi sem
því fylgir.
Í tengslum við lokaverkefnið er ætlunin annars vegar að fá að taka
rýnihópaviðtal við nemendur í 8. 10. bekk og hins vegar að framkvæma
rafræna spurningarkönnum sem verður lögð fyrir alla nemendur 8.-10.
bekkjar sem ekki hafa hafnað beiðni um þátttöku. Reiknað er með að viðtalið
taki upp undir klukkustund en spurningarkönnuninni verður svarað rafrænt á
skólatíma. Upplýsingarnar verða nýttar í úrvinnslu verkefnisins og
niðurstöður settar fram í ritgerð sem birtist á Skemmunni. Viðtalið verður
tekið upp, þátttakendum er ekki er skylt að svara spurningum vilji þeir það
ekki. Allir viðmælendur verða ópersónugreindir í ritgerðinni og farið verður
að íslenskum lögum varðandi persónuvernd, vinnslu og eyðingu frumgagna
(eyðing verður í síðasta lagi 31.desember2017). Rannsóknin hefur verið
tilkynnt til Persónuverndar (tilkynning nr. nr. S7918/2016). Erindi þessa bréfs
er að óska eftir að barnið þitt megi verða þátttakandi í ofangreindri rannsókn
þar sem nafnleynd og fullum trúnaði er heitið. Vinsamlegast sendið tölvupóst
97
á netfangið [email protected] ef að þið viljið ekki að barn ykkar taki
þátt í rannsókninni.
Skilist eigi síðar en 6. desember 2016
Með fyrirfram þökk og von um góða þátttöku,
Gísli Felix Bjarnason