ethopoeia - ghent university...
TRANSCRIPT
-
1
FACULTEIT LETTEREN EN WIJSBEGEERTE Academiejaar 2008-2009
Ethopoeia Karakteranalyse van de personages in de Orestis tragoedia van Dracontius
Femke Delagrange Promotor: Prof. Dr. Wim Verbaal
Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van Master Taal- en Letterkunde: Latijn-Grieks
-
2
Inhoudsopgave Voorwoord.......................................... ....................................................................... 6
Inleiding.......................................... ........................................................................... 7
1. Dracontius...................................... ..................................................................... 10 1.1. Historische situering .............................................................................................. 10
1.1.1. Vandalen in Afrika .............................................................................................. 10 1.1.2. Vandalen en Romeinen ..................................................................................... 11
1.2. Leven ........................................................................................................................... 13 1.2.1. Opvoeding............................................................................................................ 13 1.2.2. Carrière ................................................................................................................ 14
1.2.3. Gevangenschap.................................................................................................. 14 1.2.4. Bevrijding ............................................................................................................. 16
1.3. Oeuvre ........................................................................................................................ 16 1.3.1. Satisfactio ............................................................................................................ 16 1.3.2. De laudibus Dei................................................................................................... 17
1.3.3. Romulea............................................................................................................... 17 1.3.4. Orestis tragoedia ................................................................................................ 19 1.3.5. Andere werken .................................................................................................... 19
2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse opv oeding: van ludus tot
προγυμνάσματα .................................................................................................... 20
2.1. Inleiding ...................................................................................................................... 20
2.2. Van ludus tot προγυμνάσματα........................................................................... 22
2.2.1. LO: ludus bij de primus magister ..................................................................... 22 2.2.2. MO bij de grammaticus...................................................................................... 23
2.2.3. HO bij de retor..................................................................................................... 23 2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces ................................. 25
2.3.1. Natura, ars et exercitatio ................................................................................... 25 2.3.2. Imitatio .................................................................................................................. 27
2.4. Besluit ......................................................................................................................... 28 3. Progymnasmata .................................................................................................. 29
3.1. Ontstaan ..................................................................................................................... 29 3.2. Progymnasmata -handboeken .............................................................................. 30
3.2.1. Aelius Theon ....................................................................................................... 30 3.2.2. Hermogenes........................................................................................................ 30
-
3
3.2.3. Aphthonius........................................................................................................... 31
3.2.4. Nicolaus van Myra .............................................................................................. 31 3.2.5. Latijnse handboeken.......................................................................................... 32
3.3. De elementaire oefeningen ................................................................................... 32 3.3.1. Algemeen............................................................................................................. 32 3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij ........................................................... 34
3.3.2.1. Voorbereiding op volledige speeches...................................................... 34
3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van retoriek............................................ 35 3.3.2.3. Prescriptivisme ............................................................................................ 36 3.3.2.3. Belang van de volgorde ............................................................................. 37 3.3.2.4. Morele finaliteit............................................................................................. 38 3.3.2.5. Linguïstisch en literair doel ........................................................................ 39
3.3.2.6. Besluit ........................................................................................................... 39 3.3.3. Katholon en katameros...................................................................................... 40
4. Ethopoeia ............................................................................................................ 41
4.1. Ethopoeia doorheen de tijd ................................................................................... 41 4.1.1. Oudheid................................................................................................................ 41 4.1.2. Middeleeuwen en later....................................................................................... 43
4.2. Katholon en katameros : van schooloefening tot literaire creatie .............. 44 4.3. Nog ethopoeia .......................................................................................................... 46
4.3.1. Recitatio ............................................................................................................... 46 4.3.2. Ethopoeia en declamatio................................................................................... 48 4.3.3. Doel van ethopoeia ............................................................................................ 49
4.4. Antieke retoriek als een hermeneutisch middel voor de analyse van karakterisering in narratieve literatuur. ..................................................................... 50
4.4.1. Identificatie........................................................................................................... 51 4.4.2. Directe karakterisering....................................................................................... 51 4.4.3. Indirecte karakterisering .................................................................................... 52
4.5. Ethopoeia in de antieke retorische traktaten ...................................................55 4.5.1. Aelius Theon ....................................................................................................... 55
4.5.1.1. Prepon: persoonlijkheid van de spreker en de geadresseerde ........... 56 4.5.1.2. Prepon: onderwerp van de rede ............................................................... 56
4.5.2. Hermogenes........................................................................................................ 58 4.5.3. Aphthonius en Nicolaus..................................................................................... 59
5. Orestis tragoedia ................................................................................................ 61
5.1. Inleiding ...................................................................................................................... 61 5.2. Orestis tragoedia in vergelijking met Hylas , De raptu Helenae en Medea62
5.2.1. Thema .................................................................................................................. 62 5.2.2. Vorm ..................................................................................................................... 63
-
4
5.2.3. Behandeling van de mythologie ....................................................................... 63
5.3. Het verhaal .............................................................................................................. 65 5.3.1. Proloog (1-40) ..................................................................................................... 65 5.3.2. De moord op Agamemnon ................................................................................ 65
5.3.2.1. Plan en uitvoering van de moord (41-283).............................................. 65 5.3.2.2. Na de moord (284-426) .............................................................................. 66
5.3.3. De moord op Clytaemnestra............................................................................. 67
5.3.3.1. Initiatie en uitvoering van de moord (453-802)....................................... 67 5.3.3.2. Na de moord (803-974).............................................................................. 68
6. Orestis tragoedia : Karakterisering en directe rede .................. ....................... 69
6.1. Inleiding ...................................................................................................................... 69 6.2. Korte situering .......................................................................................................... 70 6.3. Karakterisering en directe rede in de Orestis tragoedia ............................... 72
6.3.1. De directe redes ................................................................................................. 72 6.3.2. De voorschriften in de antieke retorische traktaten: toepassing ................. 74
6.4. De personages: karakterisering en directe rede ............................................. 77 6.4.1. Clytaemnestra ..................................................................................................... 77
6.4.1.1. Karakterisering door speech ..................................................................... 77 6.4.1.1.1. Clytaemnestra in dialoog met Aegisthus.......................................... 78 6.4.1.1.2. Clytaemnestra tot Agamemnon (249-253)....................................... 85
6.4.1.1.3. Clytaemnestra tot Aegisthus (321-334)............................................ 86 6.4.1.1.4. Clytaemnestra tot het volk (384-411) ............................................... 87 6.4.1.1.5. Clytaemnestra tot haar dienaars (701-703; 705)............................ 91 6.4.1.1.6. Clytaemnestra in dialoog met Orestes en tot de goden ................ 92 6.4.1.1.7. Schim Clytaemnestra tot Orestes (830-836) ................................... 95 6.4.1.1.8. Besluit .................................................................................................... 96
6.4.1.2. Identificatie, directe en indirecte karakterisering .................................. 100 6.4.1.2.1. De moord op Agamemnon (41-426) ............................................... 100 6.4.1.2.2. De moord op Clytaemnestra (453-974).......................................... 105 6.4.1.2.3. Besluit .................................................................................................. 109
6.4.2. Aegisthus ........................................................................................................... 110 6.4.2.1. Karakterisering........................................................................................... 110
6.4.2.2. Stukje sociolinguïstiek: Aegisthus en Clytaemnestra.......................... 115 6.4.2.3. Besluit ......................................................................................................... 116
6.4.3. Agamemnon ......................................................................................................118 6.4.3.1. Proloog (1- 40)........................................................................................... 118 6.4.3.2. Rede tot Iphigenia (66-73) en Diana (86-101)...................................... 119
6.4.3.3. Tussenin ..................................................................................................... 121 6.4.3.4. Rede tot Dorylas (500-513) ..................................................................... 122
-
5
6.4.3.5. Rede tot Orestes en Pylades (527-551)................................................ 123
6.4.3.6. Besluit ......................................................................................................... 125 6.4.4. Orestes............................................................................................................... 127
6.4.4.1. Orestes (453-802) ..................................................................................... 127 6.4.4.2. Orestes furens (803-974)......................................................................... 133 6.4.4.3. Rede tot de rechters (911-937)............................................................... 134 6.4.4.4. Besluit ......................................................................................................... 137
6.4.5. Pylades............................................................................................................... 139 6.4.5.1. Rede tot Orestes (583-615)..................................................................... 139 6.4.5.2. Rede tot Clytaemnestra en Aegisthus (714-723)................................. 141 6.4.5.3. Besluit ......................................................................................................... 143
6.4.6. Dorylas ............................................................................................................... 144
6.4.6.1. Rede tot het overspelige koppel (367-378)........................................... 144 6.4.6.2. Rede tot Agamemnon en de Furiën (462-499)..................................... 147 6.4.6.3. Rede tot Orestes en Pylades (641-642; 645-662) ............................... 150 6.4.6.4. Besluit ......................................................................................................... 152
6.5. Besluit ....................................................................................................................... 154 Bibliografie....................................... ..................................................................... 158
-
6
Voorwoord
Graag zou ik hierbij mijn dank uitdrukken aan mijn promotor Professor Wim Verbaal, aan
wie ik veel verschuldigd ben. Hij heeft me met raad en daad geholpen bij de uitwerking van
deze scriptie. Zijn hulp bij de correcties en zijn praktische tips hebben dit werk in de goede
banen geleid.
Ook een woord van dank aan Bert Selters en Koen De Temmerman voor de hulp bij de
bibliografie en de voorstellen en tips bij de uitwerking van mijn scriptie.
Verder betuig ik ook mijn dank aan Astrid voor de hulp bij de typografie, het nalezen en niet
te vergeten: voor de morele steun.
Ook een woord van dank aan Elise en opa voor het nalezen.
Ten slotte nog een woord van dank aan mijn vriend Birger die mij de voorbije maanden wat
minder vaak gezien heeft, maar me gelukkig steunde en altijd begripvol bleef.
Bedankt.
-
7
Inleiding In navolging van mijn bachelorscriptie over de rol van de vrouw bij Dracontius, zet ik mijn
onderzoek over Dracontius, en meer bepaald de Orestis tragoedia, verder. In mijn
bachelortaak was het de bedoeling om de rol van de vrouw bij Dracontius van naderbij te
gaan bekijken. In welke werken geeft Dracontius de vrouw een cruciale rol? Welk beeld
schetst hij precies van haar? Zijn er gelijkenissen te merken in Dracontius’ verschillende
werken? En vooral, geldt het stereotiepe beeld van de dominerende vrouw en onderdanige
man voor deze verhalen en heeft Dracontius echt zo een negatief beeld van de vrouw als men
denkt? Dit waren vragen waarop ik een antwoord heb proberen te formuleren in mijn
bachelorscriptie. Ik kwam tot de conclusie dat de vrouwen bij Dracontius geen zwakke
figuren zijn en tot gruwelijke daden in staat zijn, maar dat men hieruit niet mag concluderen –
zoals Bright, Bouquet en Wolff doen - dat zij de bron van alle ellende zijn. De mannen lijken
veel meer aan dit beeld te beantwoorden en zijn dus niet altijd zo zwak en passief als men
denkt.
Terwijl mijn bachelortaak voornamelijk ging over de rol van de vrouw in Medea, De raptu
Helenae en Orestis tragoedia, alsook ter vergelijking in De Laudibus Dei en Aegritudo
Perdicae, beperk ik mijn masterproef tot de Orestis tragoedia. Dat werk is immers een van de
mooiste werken van Dracontius waarin hij bijzondere aandacht heeft geschonken aan de
uitwerking van zijn personages. Dit werk leent zich dan ook het beste voor mijn onderzoek.
Uit tijdsgebrek zal ik de andere werken niet kunnen behandelen.
Mijn bachelorscriptie bestond uit een vluchtige analyse van de vrouwelijke (en mannelijke)
personages in de verscheidene werken van Dracontius, waarbij ik mij vooral baseerde op de
vertaling van de werken en niet zozeer op het Latijn zelf. Nu echter bestaat mijn bedoeling
eruit een analyse te maken van de karakters van de belangrijkste personages van de Orestis
tragoedia, waarbij ik mij hoofdzakelijk baseer op de tekst zelf (close reading). Hierbij zal
mijn aandacht ook grotendeels gericht zijn op de vrouw: Clytaemnestra. Zij speelt immers de
belangrijkste rol in het verhaal. Daarnaast komen echter ook de mannelijke personages,
alsook de belangrijkste nevenpersonages aan bod.
-
8
Schrijvers kunnen gebruik maken van verschillende technieken om hun personages te
karakteriseren. Ook Dracontius maakt gebruik van verscheidene technieken, waarvan de
belangrijkste de karakterisering door speech, de ethopoeia, is.
In navolging van De Temmerman1 zal ook ik de directe rede beschouwen als een techniek van
karakterisering. Na een korte situering van deze techniek van karakterisering en een aantal
algemene bemerkingen, concentreer ik mij op de personages en hun directe redes binnen de
Orestis tragoedia. Het is noodzakelijk dat de dichter de manier van spreken van zijn
personages met stilistische, lexicale en thematische middelen onderscheidt om zijn karakters
identificeerbaar, realistisch en geloofwaardig te maken, meent Helzle.2 Die middelen komen
tijdens mijn analyse dan ook uitgebreid aan bod.
In de Orestis tragoedia zijn er heel wat personages. Voor mijn analyse concentreer ik mij op
de belangrijkste: Clytaemnestra, Aegisthus, Agamemnon, Orestes, Pylades en Dorylas. De
bespreking van Clytaemnestra is het uitgebreidst. Zij is immers het belangrijkste personage en
houdt dan ook de meeste redes. Daarnaast is een deel toegevoegd over de directe
karakterisering van Clytaemnestra aangezien Dracontius ook van deze techniek vaak gebruik
maakt om zijn belangrijkste personage te karakteriseren. Daarna is Aegisthus aan de beurt:
zijn karakteranalyse is voornamelijk gebaseerd op zijn relatie met Clytaemnestra. Dan volgt
een karakteranalyse van Agamemnon aan de hand van zijn directe karakterisering door
Dracontius, en voornamelijk door zijn directe redes. De laatste drie personages, Orestes,
Pylades en Dorylas, worden enkel gekarakteriseerd door hun directe redes.
Tijdens mijn analyse baseer ik mij voornamelijk op Bright, Simons, Bouquet en Wolff.
Vooraleer ik van start ga met de analyse zelf, begin ik met een aantal inleidende
hoofdstukken. Aangezien Dracontius niet zo’n bekend auteur is, is het eerste hoofdstuk
gewijd aan Dracontius zelf: een korte historische situering, zijn leven en zijn werk.
Na dit eerste hoofdstuk, volgt een hoofdstuk over de retoriek in de Hellenistische en de
Romeinse opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα. Eerst bespreken we de drie grote
stadia van het onderwijs: het lager onderwijs, het middelbaar onderwijs en het hoger
onderwijs. Daarna volgt een korte bespreking van de belangrijkste aspecten van het
1 zie De Temmerman, Ancient rhetoric as a hermeneutical tool for the analysis of characterization in narrative literature 2009 (zie hoofdstuk 4.4.) 2 Helzle 1996, 21.
-
9
opvoedingsproces: natura, ars, exercitatio en imitatio. Dit hoofdstuk is noodzakelijk om het
volgende hoofdstuk over de progymnasmata te kunnen kaderen.
In dat derde hoofdstuk behandel ik het ontstaan van die progymnasmata of elementaire
oefeningen, de verschillende progymnasmata-handboeken en de belangrijkste kenmerken van
die oefeningen. Ik sluit af met de befaamde begrippen ‘katholon’ en ‘katameros’.
In het vierde hoofdstuk spits ik mij toe op een specifiek progymnasma: de ethopoeia. Eerst en
vooral zullen we de verschillende definities van de ethopoeia van naderbij bekijken. De
ethopoeia werd immers doorheen de tijd op verschillende manieren opgevat. Daarna volgt een
deel over katholon en katameros: de ethopoeia van schooloefening tot literaire creatie. Dan
volgt een kort hoofdstuk over het verband tussen recitatio, declamatio en ethopoeia en over
het doel van de ethopoeia. Vervolgens overlopen we de verschillende soorten technieken van
karakteriseringen waarvan de ethopoeia een is. Ten slotte volgt een hoofdstuk over de
behandeling van de ethopoeia in de antieke retorische traktaten. Die ontwikkelde denkbeelden
zal ik in het zesde hoofdstuk toepassen op de personages in de Orestis tragoedia van
Dracontius, ofwel tijdens de analyse ofwel nadien in de conclusies.
Het vijfde hoofdstuk betreft een voorstelling van het werk. Het zesde en laatste hoofdstuk ten
slotte is uiteraard het belangrijkste: de analyse zelf.
Mijn bedoeling bestaat er dus uit de karakters van de voornaamste personages van de Orestis
tragoedia te analyseren, (voornamelijk) aan de hand van hun directe redes. De lezing van de
Orestis tragoedia is hierbij gebaseerd op de uitgave van Bouquet en Wolff. Tijdens de analyse
worden herhaaldelijk passages aangehaald. Uit gebrek aan Nederlandse vertalingen, heb ik
geprobeerd zelf een vertaling te geven. Bij de meeste passages is een vertaling bijgevoegd.
Sommige passages die minder van belang zijn of waarbij enkel gelet wordt op de stijl, zijn
niet van een vertaling vergezeld.
-
10
1. Dracontius 3
1.1. Historische situering
Om Dracontius’ werken beter te begrijpen, is het nodig kort de context te schetsen waarin
deze christelijke dichter uit Noord-Afrika leefde.
1.1.1. Vandalen in Afrika
Tijdens de regering van Claudius werd Noord-Afrika verdeeld in vier provincies: Afrika
Proconsularis, Numidië, Mauretanië Caesariensis en Mauretanië Tingitana. Proconsularis was
de belangrijkste van deze provincies en zijn hoofdstad Carthago groeide in bevolking en
invloed uit tot de op een na meest florerende stad van alle Romeinse steden na Rome.4
Het probleem voor de Afrikanen begon echter in mei 429, toen Genserik met zijn volk, een
merendeel van Vandalen bekeerd tot het arianisme, maar ook Alanen, Sueven, Gothen en
individuen van ander gemeenschappen, de zeestraat van Gibraltar overstak. Zijn doel was zich
te verrijken door de meest gunstige provincies van het Oosten te veroveren en zich vervolgens
in Afrika te vestigen. De daarop volgende jaren werden gekenmerkt door een religieuze
oorlog: de barbaren, op weg naar het Oosten, vernielden alles wat ze op hun weg
tegenkwamen, verbrandden kerken, schonden altaren, doodden priesters, enzovoort.5 Na zes
jaar oorlog tegen de Romeinen tekenden de Vandalen en Romeinen in 435 een verdrag
waarbij de Vandalen Mauretanië en een groot deel van Numidië in handen kregen. Genserik
vestigde zich vervolgens in Afrika, versterkte zijn leger en zijn vloot, consolideerde zijn
macht en richtte tenslotte zijn aandacht op Carthago6, de op een na grootste stad van het
Westerse rijk.7 In 439 nam Genserik Carthago in en stichtte er een rijk, wat het begin zou zijn
van een onderdrukkende politiek jegens de katholieken.8 De koning, vastbesloten om een
arianistische kerk te stichten, nam bij zijn aankomst in Carthago heel wat eigendommen in
beslag, wat zowel haat teweeg bracht bij de aristocratische grondbezitters als bij de
3 Zie bachelortaak, De rol van de vrouw bij Dracontius, Academiejaar 2007-2008. 4 Rosenblum 1961, 4. 5 Modéran 2003, 23-24. 6 Rosenblum 1961, 8. 7 Bright 1987, 11. 8 Modéran 2003, 24.
-
11
Afrikaanse orthodoxe kerk.9 Hij nam ook cultusvoorwerpen in beslag, verbood elke
katholieke plechtigheid, maar verjoeg niet de geestelijkheid en ondernam geen enkele actie
tegen de kloosters. Hunerik, die Genserik in 480 opvolgde, ging nog een stapje verder: de
clerus werd massaal gedeporteerd of vermoord, bisschoppen werden verbannen en alle
Afrikanen werden gedwongen zich te bekeren tot het arianisme. Met Gunthamundus in 484 en
Thrasamundus in 496 werd de vervolging van de katholieken wat getemperd. Toen Hilderik
daarna in 523 koning werd, liet hij de vrijheid van cultus toe aan de katholieken, liet hij hun
kerken herstellen en de priesters uit ballingschap terugroepen.10 In 530 werd Hilderik afgezet
door Gelimer. Justinianus, keizer van het Oosten en bevriend met Hilderik, kwam nu
tussenbeide, verbrak de diplomatische relaties met Gelimer en zond Belisarius met een leger
naar Afrika. De Vandalen, gehaat en geïsoleerd van de rest van de bevolking, waren een
gemakkelijke prooi voor Justinianus’ leger. Alle sporen van de Vandaalse bezetting werden
uitgewist en in minder dan een eeuw waren de Vandalen volledig van de kaart verdwenen.11
1.1.2. Vandalen en Romeinen Dankzij de economie, die vooral op de landbouw gebaseerd was, genoot de stad Carthago van
een enorme welvaart en steeg het inwonersaantal enorm.12 Toen de Vandalen in 439 in
Carthago binnenvielen, kwamen ze terecht in een rijke en grootse stad. Naast een bloeiende
economie heerste er ook een bloeiende cultuur. Carthago was een ware metropolis: grote
publieke gebouwen, een praetorium, tempels, kerken, baden, circus, theaters, amfitheater en
forum verfraaiden de stad.13 Daarnaast was Carthago ook hét centrum van onderwijs, waarbij
de klemtoon vooral op de studie van poëzie en retoriek lag.14
De Vandaalse heersers tolereerden de voortzetting van deze intellectuele traditie waarvoor
Carthago zolang beroemd was. De scholen bleven voortbestaan en de mensen werden nog
steeds aangemoedigd om te gaan studeren, weliswaar op een lager niveau, maar van een breuk
met het verleden was geen sprake. Zo moedigde Thrasamundus de studie van literatuur aan en
liet hij zelfs een groep poëten, theologen en historici bijeenkomen aan zijn hof. Dracontius en
9 Bowersock – Brown – Grabar 1999, 121. 10 Modéran 2003, 24-25. 11 Rosenblum 1961, 12. 12 Rosenblum 1961, 6. 13 Rosenblum 1961, 13. 14 Rosenblum 1961, 20 en 22.
-
12
Luxorius zijn twee voorbeelden van dichters die Carthago voortbracht.15 Daarnaast is ook de
Anthologia Latina, een serie gedichten, geschreven door leden van de Romeins-Afrikaanse
elite, het bewijs van een bloeiende literaire cultuur onder de Vandalen. Deze gedichten tonen
aan hoe belangrijk de ideologie en de praal van de Romeinse imperiale macht waren
geworden voor de Vandaalse koningen.16
“De nieuwe bewindhebbers lijken zich snel aan het rijke leven in de Afrikaanse provincie te
hebben overgegeven en lieten zich de materiële geneugten smaken”, merkt Verbaal op.17
Bovendien werden oudere overeenkomsten geleidelijk in ere hersteld en werden
eigendommen in sommige gevallen zelfs (onder Gunthamundus?) aan de bevolking, die het
onder Genserik verloren had, teruggegeven.
Het leven onder de Vandaalse overheersing was dus niet een en al kommer en kwel. Het lijkt
erop dat het leven voor de lagere stand van de Romeins-Afrikaanse bevolking niet slechter
was dan voordien.18
Ook de katholieke elite had het niet zo slecht. De Vandaalse overheersing sloot, maar opende
ook heel wat deuren voor deze elite. Tijdens de Vandaalse overheersing schoof Carthago van
haar plaats van machtige provinciale hoofdstad op naar de regerende hoofdstad van Vandaals
Afrika.19 Het hofleven kwam naar Carthago en bovendien behield de elite haar hoge positie
binnen de administratie van de Vandalen. Dit suggereert dat de Vandaalse koningen, die een
vijandige houding hadden tegenover het katholieke geloof, toch het belang leken te hebben
begrepen van die elite in functie van het behoud van de stabiliteit van hun regime.
Het koninkrijk der Vandalen bleef lang succesvol, vooral op het eind van de vijfde en het
begin van de zesde eeuw, en dit kon enkel door een positieve samenwerking tussen de koning
van de Vandalen en de Romeins-Afrikaanse elite.20
15 Bright 1987, 12. 16 Miles 2005, 306. 17 Verbaal 2006, 79. 18 Bright 1987, 13. 19 Miles 2005, 309. 20 Miles 2005, 313.
-
13
1.2. Leven Over het leven van Dracontius is zo goed als niets bekend. Alle informatie moet uit zijn eigen
werk worden afgeleid.21 Over het algemeen neemt men nu aan dat hij geboren is in Carthago,
in een excellente familie van Italiaanse afkomst. Er bestaat veel discussie over dit laatste,
maar in ieder geval is hij een Romein van Afrika of een Romein van Italië. Hij blijkt christen
geweest te zijn vanaf zijn prille jeugd, meer precies katholiek en niet arianist.22
Zijn volledige naam luidt Blossius Aemilius Dracontius. Deze naam is enkel in de subscriptie
van deel vijf van zijn Romulea te vinden.23
1.2.1. Opvoeding Dracontius heeft zeker een goede opvoeding genoten. In Carthago volgde hij lessen bij de
grammaticus Felicianus. In twee van zijn werken prijst hij zijn meester en toont hij zijn
dankbaarheid omdat Felicianus in Carthago een school geopend heeft en zo aan de stad “les
belles-lettres qui l’avaient désertée” teruggegeven heeft.24 Aan Felicianus heeft Dracontius
zijn retorische opleiding te danken, waarvan zijn werken getuige zijn, en naast onderricht in
de Latijnse letteren volgde hij ook lessen Grieks bij hem.25
Moussy is van mening dat de Hellenistische cultuur, die in Afrika nog levendig was ten tijde
van Sint-Augustinus, leek te verkommeren onder de overheersing van de Vandalen.26 Maar
Chatillon is daar niet zo zeker van: “la présence de ce Felicianus à Carthage, apportant le
réconfort de son enseignement au moment où l’élite romaine d’ Afrique tourne justement ses
regards vers Byzance, suprême recours, s’accorderait assez avec une reprise des études
grecques, dont l’Orestis, d’ailleurs, - pour ne rien dire de l’Aegritudo Perdicae – est un autre
témoin.”27
In elk geval kende Dracontius Grieks en was hij vertrouwd met de Griekse letteren. Zijn
werken zijn daar een duidelijk bewijs van.28
21 Verbaal 2006, 181. 22 Chatillon 1952, 189-190. 23 Moussy 1985, 8. 24 Moussy 1985, 12. 25 Moussy 1985, 13. 26 Moussy 1985, 13-14. 27 Chatillon 1952, 192. 28 Moussy 1985, 14.
-
14
1.2.2. Carrière Wat weet men over Dracontius’ carrière? In de subscriptie van Romulea 5 lezen we het
volgende: “vir clarissimus et togatus fori proconsulis almae Karthaginis”. Deze titel leidde tot
heel wat verschillende hypothesen, maar om het kort te houden zal ik mij beperken tot de
bemerkingen van Moussy. Vir clarissimus kan volgens Moussy zowel verwijzen naar de
functie die Dracontius uitoefende als – wat waarschijnlijker is - naar de sociale status van zijn
familie die tot de senaat behoorde.29 Ook het woord togatus heeft tot heel wat verschillende
hypothesen geleid. Moussy gaat er van uit dat deze titel duidt op Dracontius’ functie van
advocaat bij de rechtbank van de proconsul, en dat Dracontius deze functie slechts een
bepaalde periode van zijn carrière heeft uitgeoefend. Verschillende allusies die Dracontius
maakt op zijn professionele activiteiten, kunnen betrekking hebben op een andere etappe van
zijn carrière, bijvoorbeeld op de functie van defensor civitatis of defensor plebis. Het is wel
opmerkelijk dat defensores weinig verspreiding gekend hebben in de Afrikaanse provincies.
In de Afrikaanse steden waren het nog de curatores die in het begin van de vijfde eeuw aan
het hoofd stonden van de gemeentelijke instellingen en voorrechten inzake juridische
aangelegenheden hadden. Curator is dus een van de mogelijke functies die Dracontius zou
kunnen uitgeoefend hebben. Maar opnieuw moet men opmerken dat het niet zeker was of
deze functie van curator bleef voortbestaan onder de overheersing van de Vandalen, bij wie
de organisatie van de Romeinse administratie weliswaar grotendeels gehandhaafd bleef. Wat
daarentegen zeker bleef voortbestaan, was de functie van provinciegouverneur, hoewel die
beroofd was van haar administratieve bevoegdheden. Misschien was dit wel het ambt dat
Dracontius op latere leeftijd uitoefende.30 In ieder geval kan men concluderen dat Dracontius
een hoge positie moet bekleed hebben.
1.2.3. Gevangenschap Dracontius’ leven was niet altijd rozengeur en maneschijn. Zoals iedere mens, heeft ook hij
tegenslagen gekend. De grootste tegenslag was zijn gevangenschap onder Gunthamundus,
waarvan meerdere van zijn werken de omstandigheden vermelden. Deze werken geven ons de
enige relatief precieze chronologische aanwijzing over een episode van zijn leven.
29 Moussy 1985, 9. 30 Moussy 1985, 16-17.
-
15
In zijn Satisfactio vernemen we waarom Dracontius de woede van de koning der Vandalen op
zijn hals had gehaald: Dracontius had in een van zijn gedichten, het carmen ignotum, een
ander persoon, en niet hem, de koning der Vandalen, geprezen.31 Het lot van Dracontius, een
vooraanstaand bureaucraat, proconsul en vir clarissimus, is het bewijs dat de relaties tussen de
Vandaalse koningen en de Romeins-Afrikaanse elite, waartoe hij behoorde, gespannen waren,
meent Miles. Toch werd Dracontius niet gevangen genomen omdat hij een katholieke
Romein-Afrikaan was, maar omdat hij een politieke fout had gemaakt. Hij had immers een
gedicht geschreven ter ere van een andere heerser.32 In de Satisfactio onthult Dracontius niet
de identiteit van zijn geadresseerde, waarschijnlijk om te vermijden aan Gunthamundus een
naam te vernoemen die hem niet welgezind zou maken.33
Er zijn heel wat hypothesen over wie die mysterieuze geadresseerde zou kunnen zijn.
Sommigen zijn van mening dat Dracontius’ werk gericht is aan Zeno, de heerser van
Byzantium. Anderen menen dat zijn werk een lofrede is op de oorlogsdaden van Theodorik,
de vijand van Gunthamundus, in zijn strijd tegen Odoaker. Nog anderen gaan er van uit dat
Odoaker de geadresseerde is.34 Wolff daarentegen meent dat Dracontius’ werk gericht is aan
Hilderik, de zoon van Hunerik. Hunerik wou zijn zoon als troonopvolger, maar dit was niet
volgens de dynastieke regel die zijn vader Genserik had opgesteld. Hunerik schakelde daarop
een aantal mogelijke troonopvolgers uit, maar zijn vroegtijdige dood verhinderde hem om alle
rivalen van zijn zoon uit te schakelen. De wettelijke erfgenaam bleek Gunthamundus te zijn,
de oudste van de kleinzonen van Genserik, en hij besteeg dan ook in 484 de troon. Dracontius,
zo meent Wolff, zou met zijn gedicht, uit voorzichtigheid, Hunerik gesteund kunnen hebben
door aan zijn zoon een gedicht te schrijven waarin hij hem beschouwt als een toekomstige
heerser. Door een verklikker, die de tekst valselijk weergaf als een interventie in het conflict,
verneemt Gunthamundus - waarschijnlijk na het grijpen van de macht - het bestaan van het
gedicht met de woede van de koning en de straf van de poëet als gevolg.35
Wie nu ook die mysterieuze geadresseerde mag zijn, het blijft een feit dat het schrijven van dit
werk niet zonder gevolgen bleef.
31 Moussy 1985, 18-19. 32 Miles 2005, 317. 33 Moussy 1985, 19. 34 Moussy 1985, 20-24. 35 Wolff 1998, 382-383.
-
16
1.2.4. Bevrijding Het is onmogelijk de exacte datum van Dracontius’ bevrijding te kennen: waarschijnlijk na de
dood van Gunthamundus in 496 en zeer waarschijnlijk sinds het begin van de regering van
zijn broer Thrasamundus die een heel andere politiek jegens de katholieken dan zijn
voorganger voerde.36 Dracontius had zijn bevrijding te danken aan de invloed die zijn
machtige Romeins-Afrikaanse vrienden op koning Gunthamundus hadden.37
Over het leven na zijn bevrijding bezitten we echter geen enkele getuigenis38 en Miles gaat er
dan ook van uit dat er geen enkel bewijs is dat Dracontius na zijn bevrijding nog een hoge
positie bekleedde.39 Moussy daarentegen beweert dat twee kleinere werken van Dracontius,
De mensibus en De origine rosarum, die overgeleverd zijn dankzij een zekere Corio, een
bewijs zijn dat Dracontius deel uitmaakte van de literaire periode waarin de epigrammen grote
faam genoten. Corsaro tenslotte was van mening dat de poëet naar Italië zou zijn gegaan en
daar enige tijd zou zijn gebleven.40
1.3. Oeuvre 1.3.1. Satisfactio Satisfactio, een christelijk werk, telt 158 disticha en is gericht aan koning Gunthamundus die
Dracontius beledigd had. De precieze datum van het werk is niet gekend, maar we weten wel
dat het door Dracontius geschreven werd tijdens zijn gevangenschap. Het is een lange klacht
waarin bekentenissen van zijn fout en verzoeken tot vergevingsgezindheid zich afwisselen.
Het werk begint met de aanroeping van de machtige god en het werk zit vol verwijzingen naar
de goddelijke macht.41 De dichter roept de vorst op om naar het voorbeeld van God, de
opperste koning, ook zelf barmhartigheid te tonen. Dracontius houdt de Vandaal de vroegere
keizers voor ogen, die zich steeds genadig opstelden, herinnert de vorst aan de tijdelijkheid en
vergankelijkheid van zijn eigen aardse bestaan en verwijst ook naar Genserik die een
36 Moussy 1985, 30. 37 Miles 2005, 317. 38 Moussy 1985, 30. 39 Miles 2005, 318. 40 Moussy 1985, 31. 41 Moussy 1985, 40-42.
-
17
geletterde Vandaal omwille van zijn eruditie vergiffenis schonk.42 Maar het was Dracontius’
(indirecte) stellingname tegen de ariaanse geloofsovertuigingen die voor problemen zorgde.
Miles merkt dan ook op dat dit werk - in een periode waarin de relatie tussen de ariaanse
koningen van de Vandalen en de katholieken extreem gespannen was – ‘politically crass’ was.
Bijgevolg was het weinig verrassend dat Dracontius kwijnend in zijn cel werd achtergelaten.43
1.3.2. De laudibus Dei Dracontius’ tweede christelijk werk, De laudibus Dei, is zijn grootste werk en is geschreven
in hexameters.44 Het werk bestaat uit drie boeken. Op het eerste gezicht lijkt het te gaan om
drie ongelijke zangen, maar alle drie hebben ze als onderwerp het loven van de glorie van
God, wiens pietas vooral geprezen wordt.
Het eerste boek is een parafrase van de zes dagen van de schepping. Het begin en het einde
gaan over het centrale thema, de goddelijke welwillendheid. In het tweede boek heeft
Dracontius het over de fouten van de mens, de straffen die God hem oplegt en de goddelijke
vergeving, om te eindigen met een verheerlijking van God, de beloner en de wreker. Het
derde boek tenslotte bestaat uit twee delen. Het eerste deel beschrijft de lofprijzingen van God
en de gehoorzaamheid en de trouw van de natuur aan de goddelijke orde, in tegenstelling tot
de ongehoorzaamheid en de ontrouw van de mens. Het tweede deel is autobiografisch en
beschrijft Dracontius’ miserabele toestand als gevangene.45
In het gehele werk staan Gods goedheid en barmhartigheid centraal, waaruit men kan
opmaken dat de dichter een spiegel wil voorhouden aan de Vandaalse heerser. Daarom is het
niet verwonderlijk dat Dracontius op het einde opnieuw zijn schuld bekent en om genade
vraagt.46
1.3.3. Romulea Naast christelijke werken, schreef Dracontius ook profane werken. Daartoe behoren onder
andere de tien gevarieerde gedichten die overgeleverd zijn door de Neapolitanus (N) en
42 Verbaal 2006, 182. 43 Miles 2005, 318. 44 Moussy 1985, 42. 45 Moussy 1985, 45-48. 46 Verbaal 2006, 184.
-
18
waaraan men sinds de studie van W. Meyer de naam Romulea geeft. De verzameling
gedichten heeft een aantal delicate problemen gesteld: gaat de keuze en de orde van de
gedichten, zoals ze gepresenteerd zijn in de Neapolitanus, op Dracontius zelf terug? Wat is
het verband met de andere profane gedichten van Dracontius? Moet de titel Romulea aan alle
werken van N toegeschreven worden?47 Dit zijn interessante vragen, waarover heel wat
geleerden reeds gediscussieerd hebben, maar hierover uitweiden zal ik niet doen.48
Ten eerste bevat N twee bruiloftsdichten, Romulea 6 en 7. Het is een opmerkelijk paar omdat
het twee literaire genres met elkaar vermengt: een bruiloftsdicht en poëzie van het
biografische type. Zo vinden we in gedicht zeven, naast de loci communes van het
bruiloftsdicht, interventies van de auteur die zijn gevoelens, en dan voornamelijk zijn
schuldbekentenis, teleurstelling en woede, uitdrukt.49 De algemene indruk is een diepe
verontwaardiging van de dichter tegenover diegenen die hem laten wegkwijnen in zijn
gevangenschap.50 De oprechtheid van de emoties maken van dit kleine tekstje een van zijn
mooiste successen.51 Gedicht zes verschilt in toon van het zevende – het is immers een werk
uit een gelukkigere periode van Dracontius’ leven –, maar toch weerspiegelt het gedicht zeven
qua structuur: een complex en soms obscuur eerste deel, gevolgd door meer traditionele
thema’s in het tweede deel.52
Naast deze twee bruiloftsdichten, omvat N ook drie retorische werken die een bewijs zijn van
Dracontius’ retorische opleiding bij Felicianus. Romulea 4, 5 en 9 zijn respectievelijk een
sermocinatio, controversia en suasoria. Dit zijn zogenaamde progymnasmata,
voorbereidende retorische oefeningen. De onderwerpen van deze retorische werken (een
jammerklacht van Hercules wanneer hij de koppen van de hydra weer ziet aangroeien, een
juridisch dispuut en Achilles’ overwegingen of hij Hektors lijk moet teruggeven)53 doen ons,
de hedendaagse lezer, eerder denken aan proza, en dit dan juist in verzen behandelen lijkt ons
bevreemdend, maar voor de klassieken zijn poëzie en redenaarskunde geen vreemde
domeinen voor elkaar.54
Daarnaast omvat N ook twee lofdichten op Dracontius’ leraar Felicianus en drie kleine epen
of epyllia: Hylas, de schaking van Helena en Medea. Over deze eypllia volgt later meer. 47 Bouquet – Wolff 1995, 15-16. 48 voor geïnteresseerden: zie Bouquet – Wolff 1995, 16-27. 49 Bouquet – Wolff 1995, 46. 50 Ireland 1998, 197. 51 Bouquet – Wolff 1995, 47. 52 Ireland 1998, 197. 53 Verbaal 2006, 181. 54 Bouquet – Wolff 1995, 48-49.
-
19
1.3.4. Orestis tragoedia Ondanks de titel is de Orestis tragoedia in feite een epyllion dat gelijkenis vertoont met De
raptu Helenae en Medea.55
In 974 dactylische hexameters vat ze beknopt heel de trilogie van Aeschylus samen: moord op
Agamemnon, moedermoord van Orestes, waanzin van de held en tenslotte de beoordeling op
de Aereopaag. Daarnaast voegt Dracontius heel wat uiteenlopende details toe.56
Dit werk vormt het corpus voor mijn analyse en zal bijgevolg nog uitgebreid behandeld
worden.57
1.3.5. Andere werken Naast de hier boven besproken werken, worden ook nog een aantal andere werken aan
Dracontius toegeschreven. Zo schreef men twee korte werken, De mensibus en De origine
rosarum aan Dracontius toe. Deze twee werken zijn bewaard gebleven in de Historia di
Milano van Bernardino Corio.58 Ten tweede heeft men ook Aegritudo Perdicae aan
Dracontius proberen toe te schrijven. Dit werkt heeft als onderwerp de incestueuze liefde van
Perdicas voor zijn moeder Castalia. Ten derde heeft K. Rossberg willen bewijzen dat In
laudem solis aan Dracontius toebehoort. Hij baseerde zich hiervoor op een metrische analyse
van het gedicht. Er zijn zowel gelijkenissen als verschillen met de andere werken van
Dracontius. Daarnaast heeft men vaak gelijkenissen onderstreept tussen Dracontius’ oeuvre en
bepaalde werken van de Anthologia Latina en tenslotte weet men dat Dracontius nog andere
werken heeft geschreven die vandaag verloren zijn gegaan. Zo schreef Dracontius een gedicht
ter ere van een vreemde vorst, waarop hij in zijn Satisfactio een allusie maakt,59 alsook een
gedicht ter ere van Thrasamundus, waarvan Corio in zijn Historia di Milano melding maakt.60
55 Bouquet bij Moussy 1985, 37. 56 Bouquet – Wolff 1995, 28. 57 Zie hoofdstuk 5 en 6. 58 Bouquet – Wolff 1995, 9. 59 Zie 1.3.1. 60 Bouquet – Wolff 1995, 11-14.
-
20
2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse
opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα
Een redevoering houden in het openbaar was de belangrijkste vaardigheid die een man -
vooral leden van de elitaire sociale klassen - kon hebben in de oudheid. Om die reden had de
welsprekendheid of de leer van het overtuigend spreken een belangrijke plaats in de
opvoeding van de oudheid. Leraars, die hierin gespecialiseerd waren, werkten hard om
doeltreffende technieken voor dit spreken te vinden en deze technieken te rangschikken
volgens een systeem van theorie dat ze aan hun leerlingen konden doorgeven. Retoriek is de
naam die gegeven wordt aan deze “gesystematiseerde bekwaamheid in het overtuigend
spreken”.61
In dit hoofdstuk concentreren we ons op de retoriek in de Hellenistische en de Romeinse
opvoeding. Om het volgende hoofdstuk over de progymnasmata te kunnen kaderen, is dit
noodzakelijk. Na een korte inleiding spitsen we ons toe op de drie stadia van het onderwijs:
het lager, het middelbaar en het hoger onderwijs. Daarna volgt een korte bespreking van de
belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces: natura, ars, exercitatio en imitatio.
2.1. Inleiding
De archaïsche Romeinse opvoeding werd helemaal door de eigen familie gedomineerd. Tot
ongeveer zes, zeven jaar bleven de kinderen thuis bij moeder en voedster (nutrix). Daarna
gingen ze mee met de vader en leerden ze door jarenlange observatie en uitleg “in real time”
de essentialia van het sociale en politieke leven. Daarna volgde de echte legerdienst.
De Romeinse opvoeding kreeg een formeel en professioneel karakter vanaf de derde eeuw,
door de toenemende invloed van de Griekse cultuur. Παιδεία heeft hierbij de dubbele
betekenis van opvoeding en beschaving, onderwijs en cultuur. In bepaalde Romeinse kringen
bestond er echter zeer lang een hardnekkige weerstand tegen deze invloed. Vooral de
aandacht voor het lichamelijke via atletiek, dans en muziek werd als verwijfd en slaafs
61 Heath 2008, 1.
-
21
ervaren. Deze aspecten van de Griekse opvoeding werden wel opgenomen als
spektakelactiviteiten, als performances door Grieken en slaven voor de Romeinse adel, maar
zelden of nooit door die adel. 62
In de Romeinse tijd werden de praktijk en de ware betekenis van retoriek bepaald door de
schoolopleiding. Het opvoedingssysteem van de Romeinse scholen kan echter niet meer
worden vergeleken met het opvoedingssysteem van de Griekse scholen van de zesde en vijfde
eeuw v.C., die ons het meest bekend zijn uit de geschriften van Plato, Isocrates en Aristoteles.
Deze Romeinse scholen waren zo goed als identiek aan de Hellenistische Griekse scholen van
hun eigen tijd. Ze imiteerden niet zozeer de Griekse scholen zelf, maar namen eerder hun
methodes met weinig of geen wijzigingen over. Het opmerkelijkste verschil was het feit dat ze
zowel Latijnse als Griekse grammatica, literatuur en retoriek onderwezen. In de Griekse
scholen daarentegen werd meestal enkel in het Grieks onderwezen.63
Onder Griekse invloed werd de opvoeding ingedeeld in drie periodes:
- het lager onderwijs (LO): van 6/7 tot 11/12
- het middelbaar onderwijs (MO): van 11/12 tot 15/16
- het hoger onderwijs (HO): van 15/16 tot 18/20
Men moet zich wel bewust zijn van de graduele invoering van dit onderwijssysteem: ondanks
de rol van de familie was er ook reeds in de archaïsche periode enige sprake van een
georganiseerd lager onderwijs, dus LO zal er vanaf de zevende, zesde eeuw geweest zijn. Het
MO werd onder directe Griekse invloed georganiseerd vanaf de derde eeuw, maar het HO
dateert maar van het begin van de eerste eeuw v.C.
Daarnaast was het onderwijs ook privé georganiseerd.64 Zo kon het elementaire onderwijs ook
thuis door een privé-leraar of door een familielid verschaft worden.65
62 Praet 2001, 106. 63 Clark 1957, 59. 64 Praet 2001, 106. 65 Praet 2001, 108.
-
22
2.2. Van ludus tot προγυμνάσματα 2.2.1. LO: ludus bij de primus magister
Het Romeinse (en dus ook het Griekse) onderwijs was gebaseerd op systematische
grondigheid. Het onderwijs ging slechts zeer langzaam, stap voor stap, vooruit. Enkel nadat
een bepaald onderdeel van de leerstof ‘erin gestampt’ was door eindeloos, luidop en
klassikaal te herhalen, ging men over naar een volgend punt.66
Zo begon men bij de primus magister met het aanleren van de uitspraak van de individuele
letters. Het alfabet werd eerst van A tot X afgedreund. Vervolgens van achter naar voor, eens
dat doorgedrongen, leerde men combinaties. Pas daarna leerde men de vorm van de letters.
Dit gebeurde ofwel met behulp van de leraar, die letterlijk het handje individueel bij elke
leerling vasthield, ofwel door middel van holle houten vormen waarin men dan met de stilus
de vorm van de letter kon navolgen. Het volgend stadium was het mondeling aanleren van de
lettergrepen, weer in alle mogelijke combinaties en systematisch te beginnen van in het begin.
Volledige woorden introduceerde men pas wanneer de voorafgaande stadia volledig
afgewerkt en opgenomen waren. Na de afzonderlijke woorden volgden dan de eerste
zinnetjes. Men gebruikte hiervoor verzamelingen van wijze spreuken, want in
overeenstemming met de typische Romeinse gravitas kon men niet snel genoeg beginnen met
de morele opvoeding van de kinderen. Aan de hand van liedjes en versjes leerde men tenslotte
ook tellen.67
De leermethode bij de primus magister kan grotendeels passief en klassikaal genoemd
worden: herhalen en afdreunen wat de leraar had voorgezegd.68 Sommige leerlingen zetten
daarna hun opleiding verder bij de grammaticus, maar voor velen eindigde hun opleiding
hier.69
66 Praet 2001, 109. 67 Praet 2001, 109. 68 Praet 2001, 110. 69 Clark 1957, 61.
-
23
2.2.2. MO bij de grammaticus
Het onderwijs bij de grammaticus is onder te verdelen in twee delen, hoewel men zich vooral
concentreerde op de lectuur en exegese van klassieke auteurs, vooral dichters, en dan nog met
name vooral Homeros.70
Volgens de definitie van Quintilianus leerde men er: recte loquendi scientiam et poetarum
enarrationem, “de kunst van het correct spreken en het interpreteren van dichters.”71
Het eerste deel, het grammaticaonderricht, was sterk gebaseerd op de Griekse voorbeelden.
Naast orthografie en prosodie, bestudeerde men verder vooral morfologie en syntaxis van de
naamvallen. Ook dit laatste gebeurde zeer methodisch met te memoriseren lijsten.
Naast grammatica, bestond het onderwijs van de grammaticus ook uit een literair-
interpretatief gedeelte: de verklarende lectuur of de praelectio. De grammaticus las eerst een
stuk tekst voor (praelegere), waarna de studenten luidop dienden “na te lezen”. In de tweede
fase volgden controlevragen per vers. Daarna zou de grammaticus letterlijk woord per woord
het vers of de zin becommentariëren, eerst methodisch en dan historisch.72
Bij de grammaticus begon men ook meestal reeds met een aantal elementaire retorische
oefeningen (progymnasmata), waardoor de grens tussen grammaticus en retoricaonderwijs
eigenlijk moeilijk valt te trekken.73 Om die reden wou Quintilianus de studie van deze
oefeningen uitstellen tot de opleiding bij de retor.74
2.2.3. HO bij de retor
Slechts een kleine elite genoot na het middelbaar onderwijs ook het hoger onderwijs bij de
retor. Het onderwijs bij de professor retoriek was vooral geconcentreerd op de artes van het
trivium: grammatica, logica en retorica. De leerlingen kregen geen formele grammatica
aangeboden, maar de retor bekritiseerde eerder hun schrijf- en spreekstijl op correctheid,
helderheid, gepastheid en elegantie. Bovendien onderwees de retor de logica niet als een
70 Praet 2001, 107. 71 Quintilianus, Inst. I, 4,2. 72 Praet 2001, 111. 73 Praet 2001, 113. 74 Quinitlianus, Inst., II.4.1-3.
-
24
formele discipline, maar ontvingen de leerlingen eerder scholing in het toepassen van de
logische bewijsvoering in confirmatio en refutatio en het ontdekken van drogredeneringen.75
De opvoedingsmethoden van de leraar retoriek zijn te vergelijken met die van de leraar
literatuur (de grammaticus), maar dan op een hoger niveau. In het eerste stadium onderwees
hij zijn leerlingen in de complexe theorie van de retoriek. Hij liet hen definities van buiten
leren alsook de soorten en subsoorten van retoriek, zoals ze geformuleerd waren in de retorica
voorschriften en geïncorporeerd waren in handboeken zoals Ad Herennium en de eigen
lezingen van de retor. De volgende stap betrof het analyseren van modellen voor imitatie door
middel van de praelectio. Terwijl de grammaticus uitleg gaf bij gedichten, concentreerde de
retor zich op de grote klassieke redevoeringen uit het verleden. Hij verwees hierbij naar de
manier waarop de redenaars zochten naar argumenten (inventio), ze ordenden voor presentatie
(dispositio) en inkleedden in een gepaste stijl (elocutio). Van de retor werd ook verwacht in
zijn eigen redes modellen te voorzien die zijn leerlingen konden navolgen. In het laatste
stadium liet de retor zijn leerlingen de voorschriften toepassen en de modellen imiteren in hun
eigen redeoefeningen (in het Grieks meletai en in het Latijn declamationes genoemd).76
Om als declamatio gecategoriseerd te worden moet een retorische oefening volgens Russell
“een weergave van ofwel een juridische ofwel een deliberatieve speech” zijn en “een
volledige redevoering, geen deel ervan.” De tweede beperking is de belangrijkste: de
declamatio is een volledige speech, een meer gevorderde oefening dan de progymnasmata die
allemaal slechts onderdelen kunnen zijn van die laatste volledige redevoering. Twee soorten
declamationes worden onderscheiden: controversiae (juridische redevoeringen) en suasoriae
(deliberatieve redevoeringen).77
Declamationes vereisen alle bekwaamheden in denken, structurering en orale presentatie die
de student in zijn opleiding reeds beoefend heeft. De declamatio vormt dan ook de climax
voor Quintilianus’ ideaal van de perfecte burger-redenaar.78
De meeste van deze redeoefeningen zijn schriftelijk of vergen althans toch een schriftelijke
voorbereiding. Maar het improviserend spreken vormt eigenlijk het definitieve eindstadium
van de retorische opleiding, de bekroning van het oratorische kunnen. Toch valt men zelfs bij
75 Clark 1957, 64. 76 Clark 1957, 65. 77 Russell 1983, 10-12. 78 Murphy 1987, 23.
-
25
improvisatie voor een deel terug op redeneringen, wendingen en frasen die men in
schriftelijke oefeningen reeds voorbereid had.79
Deze retorische opleiding bereidde de jongeren voor op professionele carrières als advocaten,
vormde een voorbereiding op de deelname aan de debatten van de wetgevende vergaderingen
en hielp de jongeren gepaste redevoeringen samen te stellen voor gelegenheden zoals festivals
en begrafenissen. Maar deze opleiding bood meer: het gaf de enige introductie die mogelijk
was voor een variëteit aan literaire en culturele doeleinden, zoals het schrijven van gedichten,
brieven, historische werken, filosofische essays, etc. In enge zin trainde de retoricaleraar
redenaars, in bredere zin bereidde hij de jongeren voor op de beoefening van alle soorten
redekunsten.80
2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingspr oces 2.3.1. Natura, ars et exercitatio
Het formele onderricht in retoriek was stevig geankerd in het Grieks-Romeinse
schoolsysteem. Niemand ontkende dat enig natuurlijk talent noodzakelijk was om succes te
hebben in de retoriek. Bovendien ontkende niemand dat een zekere opleiding nodig was voor
het creëren van natuurlijke talenten. Toch heerste er onder filosofen en critici een debat over
de vraag of het traditioneel onderwijssysteem al dan niet de beste opleiding bood voor het
creëren van deze natuurlijke talenten.81
Er was nooit een volledige eensgezindheid over welke oefeningen het beste waren of welke
methode het beste was om te onderwijzen. De Grieken waren zich hiervan bewust, maar
waren het wel eens over de elementen waaruit dat opvoedingsproces dan moest bestaan.82
Zo onderscheidt de klassieke retorica drie aspecten van het opvoedingsproces, drie
voorwaarden om tot een volwaardig retor uit te groeien: natura, ars et exercitatio.
79 Praet 2001, 116. 80 Clark 1957, 64. 81 Clark 1957, 3. 82 Clark 1957, 4.
-
26
De eerste voorwaarde is natura (ingenium, φύσις): een minimale natuurlijke aanleg is vereist
om een aanvaardbaar niveau te bereiken. Sommigen hebben “het” natuurlijk meer dan
anderen en zelfs indien op de meest volledige manier aan de volgende twee voorwaarden is
voldaan, dan nog bereikt niet iedereen de absolute top. Wel kan men natuurlijk verder bouwen
op een reeds aanwezige basis.83 Cicero realiseert zich dat men van een ezel geen paard kan
maken, maar toch kan wie goed is door oefening beter worden en wat in het begin niet
optimaal was kan men door training aanvaardbaar maken.84
Een tweede voorwaarde is ars (τέχνη): theoretische scholing, dus concreet aan de hand van
de “artes” en “τέχναι”, de retorische handboeken zoals ze in de Oudheid opgesteld zijn.85 De
theorie voorziet de student van een soort netwerk als leidraad voor de praktische oefeningen.86
Dit is dan ook de derde en laatste voorwaarde: de exercitatio (μελέτη, ἄσκηις), de praktijk.
Hiertoe behoren de preliminaire oefeningen - waarover later meer - alsook de meer
gevorderde oefeningen.87 Retoriek is een toegepaste discipline en haar doel is het produceren
van bekwame publieke sprekers. Daarom vormden de praktische oefeningen het belangrijkste
element van de opleiding. Het gaat erom de theorie toe te passen en niet enkel van buiten te
leren.88
Ook Quintilianus zag het belang in van deze drie elementen voor de opleiding van de
jongeren tot publieke sprekers. Quintilianus’ ideeën waren geïnspireerd op die van Cicero,
wiens inzichten in retoriek dan weer gebaseerd waren op de retorische geschriften van
Isocrates en Aristoteles.89 In de inleiding van zijn Institutio Oratoria kunnen we het belang
van deze elementen lezen:
“It is to be stated, however, in the first place, that precepts and treatises on art are of no avail
without the assistance of nature; and these instructions, therefore, are not written for him to
whom talent is wanting, any more than treatises on agriculture, for barren ground. There are also
certain other natural aids, such as power of voice, a constitution capable of labor, health, courage,
and gracefulness – qualities which, if they fall to our lot in a moderate degree, may be improved
by practice, but which are often so far wanting that their deficiency renders abortive the benefits
83 Praet 2001, 115. 84 Cicero, De Oratore, 1.115. 85 Praet 2001, 116. 86 Heath 2008, 2. 87 Praet 2001, 116. 88 Heath 2008, 2. 89 Clark 1957, 14.
-
27
of understanding and study. These very qualities, likewise, are of no profit in themselves without
a skillful teacher, persevering study, and great and continued exercise in writing, reading, and
speaking.”90
2.3.2. Imitatio
De retorische scholing vergde een permanente vorming en naast het blijven oefenen speelde
vooral het opnemen van literaire voorbeelden (cfr. het imitatio- en aemulatio-ideaal van de
antieke literatuur) een grote rol.91 De oefeningen werden steeds voorzien van modellen. De
leerling diende deze modellen na te volgen, totdat hij klaar was om zijn eigen bedenksels
(inventiones) te ontwikkelen. Daarnaast werden de redevoeringen van de grote klassieke
redenaars ook nauw bestudeerd zodat hun technieken geïmiteerd konden worden.92
Het retorische nut van het lezen en bestuderen van stijl en inhoud van Griekse en Latijnse
literaire werken inspireerde Quintilianus uiteindelijk tot de beroemde korte
literatuurgeschiedenis in zijn tiende boek van de Institutio Oratoria: men begint de Griekse
literatuur natuurlijk bij Homeros en leest dan de klassiekers van alle genres. Idem voor de
Latijnse literatuur, waar Vergilius weliswaar niet het chronologisch beginpunt vormt, maar
toch ook een waardig beginpunt van het literatuuroverzicht.93
Het nabootsen van redevoeringen van weleer werd opgevat als een creatieve imitatie,
eigenlijk een interpretatie en heruitvoering van eerdere literatuur, een intertekstueel proces
eerder dan als een flauw afkooksel van echte, grote zaken van weleer.
Het belang van de declamationes in de Hellenistische – en Romeinse - cultuur komt helder
aan bod bij Whitmarsh: in de Griekse cultuur komt het gesproken woord voorop. Het belang
van welsprekendheid leidt tot de opname ervan in het onderwijssysteem, in de paideia en
heeft uiteindelijk ook een invloed op de literatuur en de verdere cultuur. De band tussen
retoriek en literatuur is sterk en uit zich bijvoorbeeld in drama, epos, lyriek en zelfs
geschiedschrijving in de denkbeeldige speeches van de personages.94
90 Quintilianus, Inst., Inleiding 26-27. Vertaling van Murphy 1987, 9-10. 91 Praet 2001, 116. 92 Heath 2008, 2. 93 Quintilianus, Inst.X.1. gevonden in Praet 2001, 116-117. 94 Whitmarsh 2005, 23-24.
-
28
2.4. Besluit
Eenmaal de opleiding was voltooid, was de leerling in staat op eigen houtje volledige
redevoeringen te schrijven. Hij was klaar om het klaslokaal te verlaten en de confrontatie aan
te gaan met het echte publieke leven. Een mooie toekomst lag voor hem open: een carrière als
advocaat, wetgever, administrator, redenaar etc. Bovendien waren de meesten nu gewapend
met allerlei vaardigheden om zelf als schrijver aan de slag te gaan: administratieve verslagen,
brieven, historische werken, filosofische essays, gedichten etc. Alles was mogelijk.95
Het Grieks-Romeinse opvoedingssysteem was wijdverspreid en wordt gekenmerkt door haar
langdurig bestaan.96 De voorschriften van retoriek, zoals ze geformuleerd werden in de
tweede eeuw v.C., ondergingen slechts lichte wijzigingen in de daaropvolgende keizertijd.
Het ingebakken traditionalisme van de leraars en de professoren bracht hen ertoe om dezelfde
methodes te gebruiken en dezelfde opgaven vast te leggen voor nog honderden jaren.97
95 Pernot 2000, 199. 96 Clark 1957, 60. 97 Clark 1957, 66.
-
29
3. Progymnasmata
In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de προγυµνάσµατα, prae-exercitamina of prae-
exercitamenta. Pro-gymnasmata betekent letterlijk ‘voorbereidende oefeningen’:
“oefeningen in declamatie die jongens meestal startten tussen twaalf en vijftien jaar. Deze eerste
oefeningen werden door de Griekse grammatici aan de leerlingen onderwezen, nadat ze hadden
leren lezen en schrijven, als voorbereiding op de declamaties, en werden verder gezet in de
retorische scholen als geschreven oefeningen, zelfs nadat de declamaties reeds werden
aangevat.”98
3.1. Ontstaan
Tot de vijfde eeuw v.C., voor zover we weten, kregen de studenten in de Griekse scholen
geen oefeningen in compositie aangeboden. Jongens – en ook enkele meisjes – leerden luidop
lezen, schreven canonieke teksten over - vooral de gedichten van Homeros -, memoriseerden
poëzie en voerden die mondeling uit bij feestelijke aangelegenheden. De rondzwervende
leraars die bekend stonden als de ‘sofisten’, waaronder Gorgias en Protagoras wellicht de
bekendsten waren door hun rol in de dialogen van Plato, gaven voordrachten die de
adolescenten en jongvolwassenen opschreven, bestudeerden en imiteerden. Zo ontwikkelden
ze vaardigheden in argumentatie en stijl.99
We kunnen dus zeggen dat de progymnasmata reeds hun sporen hadden bij de vijfde eeuwse
Griekse sofisten en hun handboeken, maar de ontwikkeling van een echte progymnasmata-
traditie vond pas plaats in de Hellenistische periode (3e-1e eeuw v.C.), toen een reeks van
twaalf oefeningen als standaardcurriculum in het schrijf- en spreekonderricht werd
opgenomen.100
De progymnasmata zijn waarschijnlijk het product van het Hellenistisch schoolonderricht,
maar hun precieze ontstaanstijd is onzeker (meestal wordt de tweede eeuw v.C. vermeld).
Waarschijnlijk ging het om een graduele ontwikkeling in de loop van de Hellenistische
98 Kennedy 2003, 10. Vertaling is die van mijzelf. 99 Kennedy 2003, 11. 100 Fleming 2003, 109.
-
30
periode. In de betekenis van een methodisch gerangschikte reeks van oefeningen zijn de
progymnasmata ten laatste in de eerste eeuw v.C. ontwikkeld. De Romeinen namen met het
drie-stapsgewijze Hellenistisch schoolsysteem (LO, MO en HO) ook deze elementaire
oefeningen over.101 Tegen het begin van de eerste eeuw doorliepen bijna alle Griekse en
Romeinse leerlingen deze reeks van oefeningen.102
3.2. Progymnasmata -handboeken 3.2.1. Aelius Theon
De vroegste uiteenzetting van progymnasmata vinden we in het Griekse handboek van Aelius
Theon van Alexandrië (eerste eeuw n.C.). Het is een geleerd, gedetailleerd en pedagogisch
gefundeerd handboek.103
De term ‘progymnasmata’ verschijnt slechts eenmaal in zijn gehele tekst, hij verkiest immers
de eenvoudigere term ‘gymnasmata’ of ‘gymnasia’. De eerste oefeningen die hij beschrijft,
zijn vooral bedoeld voor de beginnelingen in de grammaticascholen. De meer gevorderde
oefeningen, vooral die in refutatie en confirmatie, bereiden de student voor op de kunst van de
argumentatie in de declamaties.104
Hoewel Theon zowel grammatica- als retoricales gaf, is zijn werk gericht aan leraars, en niet
aan studenten.105
3.2.2. Hermogenes
Een tweede handboek wordt toegeschreven aan Hermogenes van Tarsus, een bekende retor uit
de tweede eeuw n.C. Zijn traktaat is de eenvoudigste onder de uiteenzettingen van
progymnasmata en niet meer dan een abstractum van eerdere handboeken. Het handboek is
waarschijnlijk in de derde of vierde eeuw geschreven.
Rond 500 n.C. schreef de Romeinse grammaticus Priscianus een Latijns progymnasmata-
handboek dat gebaseerd was op het werk van Hermogenes. Hij noemde de oefeningen
101 Ueding 2005, 160. 102 Fleming 2003, 109. 103 Ueding 2005, 161. 104 Kennedy 2003, 2. 105 Kennedy 2003, 3.
-
31
praeexercitamina, bracht hier en daar veranderingen aan in de inhoud en voegde korte
Latijnse illustraties van Terentius, Sallustius, Vergilius en Cicero toe. Priscianus’ werk
impliceert dat de oefeningen onderwezen werden aan de Latijn sprekende studenten van zijn
tijd.106
3.2.3. Aphthonius
Het meest invloedrijke handboek moet dat van Aphthonius geweest zijn. Hij was een leerling
van de grote sofist Libanius uit Alexandrië en zijn werk dateert uit de tweede helft van de
vierde eeuw n.C.107 Hij stelde een handboek samen dat de hele Byzantijnse periode gebruikt
werd en in de Renaissance ook weer in het Westen bekendheid verwierf.108 Volgens de Suda
schreef Aphthonius ook een commentaar, die verloren is gegaan, op de retorische traktaten
van Hermogenes.109
Aphthonius’ handboek is duidelijker en gemakkelijker te leren dan andere handboeken. Hij
beschrijft niet alleen de oefeningen op een heldere manier, maar illustreert ze ook met
voorbeelden.110 Om deze reden werd Aphthonius’ Progymnasmata de eerste tekst in het
standaard Hermogenes-corpus. Maar ondanks zijn canonieke status, lijkt het handboek
volgens Kennedy soms inferieur aan andere overgeleverde tekstboeken omdat de
voorbeeldoefeningen vaak juist zwak geargumenteerd zijn en sommige onderdelen en
definities soms minder bevredigend zijn dan in andere handboeken.111
3.2.4. Nicolaus van Myra
Een vierde progymnasmata-handboek is het werk van Nicolaus van Myra, een retoricaleraar
uit Constantinopel uit de derde helft van de vijfde eeuw n.C.
Zijn progymnasmata-traktaat is gebaseerd op vroegere uiteenzettingen en daarnaast citeert hij
vaak de standpunten van ongenoemde voorgangers. Verbale echo’s suggereren dat hij het
werk van Theon en Hermogenes gekend moet hebben. Hij lijkt zich niet op Aphthonius’ werk
gebaseerd te hebben.
106 Kennedy 2003, 73-74. 107 Kennedy 2003, 12. 108 Praet 2001, 113. 109 Kennedy 2003, 89. 110 Kennedy 2003, 94-95. 111 Kennedy 2003, 89.
-
32
Korte verwijzingen bij late Griekse en Byzantijnse auteurs duiden op het feit dat er nog vele
andere progymnasmata-handboeken, die nu verloren zijn gegaan, moeten hebben bestaan.112
3.2.5. Latijnse handboeken
Naast enkele verwijzingen in de Rhetorica ad Herennium, de van de hellenistische bronnen
afgeleide voorloper van het progymnasmata-systeem113, Cicero’s retorische werken en een
paar belangrijke opmerkingen van Suetonius, is voor het Latijn vooral Quintilianus’ Institutio
Oratoria van belang.114 Quintilianus moet Theoons handboek hebben gekend want zijn eerste
twee boeken over de progymnasmata-leer vertonen veel gelijkenissen met dit werk.115
De andere overgebleven antieke Latijnse handboeken zijn eigenlijk niets meer dan vertalingen
en vrije bewerkingen van de Griekse teksten: Priscianus (1/2 6e eeuw n.C.), zoals reeds
gezien, bewerkte bijvoorbeeld Hermogenes.116
3.3. De elementaire oefeningen
3.3.1. Algemeen
Deze definitie is te vinden in het Historischer Wörterbuch der Rhetorik:
Unter P. versteht man eine nach wachsendem Schwierigkeitsgrad geordnete Reihe kleinerer, für
Anfänger gedachter kompositioneller Vorübungen, die schrittweise vom Grammatik- zum
Rhetorikunterricht hinführen und auf die schwierigere Übungsform der vollständigen,
mündlichen Deklamation vorbereiten sollen,117 “de progymnasmata zijn een reeks van
elementaire oefeningen, in stijgende moeilijkheidsgraad, bedoeld voor de beginneling.
Stapsgewijs leiden ze de leerlingen van het grammatica- naar het retoricaonderwijs en bereiden
ze hen voor op het hoogtepunt, de declamaties.”
112 Kennedy 2003, 12. 113 Cizek 1994, 242. 114 Cichocka 1992, 992. 115 Cizek 1994, 242. 116 Praet 2001, 113. 117 Ueding 2005, 159.
-
33
Alle handboeken delen een welbepaalde reeks van oefeningen, ondanks een paar kleine
verschillen. De uitvoerigste reeks, sinds Aphthonius canoniek geworden, omvat veertien
oefeningen:118
- Fabula – μῦθος: samenvattend navertellen van voorgelezen verhaaltje.
- Narratio – διήγημα: vertelsel o.b.v. opgegeven onderwerp.
- Chria – χρεία: elaboreren op stichtende anekdote.
- Sententia – γνώμη: stellingname ter aan- of afraden van iets.
- Refutatio – ἀνασκευή: weerlegging.
- Confirmatio – κατασκευή: bevestiging.
- Locus Communis – κοινòς τόπος: gemeenplaats.
- Laus – ἐγκώμιον: lof.
- Vituperatio – ψόγος : blaam.
- Comparatio – σύγκρισις: vergelijking.
- Sermocinatio – ἠθοποιία: karaktertypering in directe rede.
- Descriptio - ἔκφρασις : beschrijving.
- Thesis - θέσις : uitwerking van een stelling.
- Legislatio – νόμου εἰσφορά: introductie tot een wet.
Zoals reeds gezegd, begon men bij de grammaticus reeds met een aantal van deze elementaire
oefeningen. Daardoor wordt de grens tussen het grammatica- en het retoricaonderwijs heel
onduidelijk. Dergelijke oefeningen konden ook in het retoricaonderwijs stricto sensu
voorkomen.119
Handboeken presenteren deze oefeningen in een schematische vorm, maar de leraars waren
vrij om ze te ordenen. Hoewel ze vooral schrijfoefeningen waren, werden ze ook mondeling
voorgedragen.120 De oefeningen waren gebaseerd op de analyse van prozapassages, de
memorisatie, de imitatie en de eigen composities van de leerlingen. Belangrijker is echter dat
118 Praet 2001, 113-114. Voor een uitgebreidere uitleg van de oefeningen: zie Kennedy 2003, 96-127. 119 Praet 2001, 115. 120 Bonner 1977, 254.
-
34
ze zowel lees-, schrijf- als spreekoefeningen combineerden. Studenten maakten ze eigen,
eerder door actieve participatie dan door theorie van buiten te leren.121
Die reeks van oefeningen nam waarschijnlijk verschillende jaren in beslag. Zonder twijfel was
een ononderbroken en volledig onderwijs in de progymnasmata, zoals hierboven
gepresenteerd, zeldzaam. Maar het idee van zo’n pedagogiek was enorm invloedrijk,
langdurig en algemeen verspreid.
In wat volgt, overlopen we de belangrijkste kenmerken van die progymnasmata.
3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij
3.3.2.1. Voorbereiding op volledige speeches
Zoals reeds vermeld, was het houden van een redevoering in het openbaar de belangrijkste
vaardigheid die een man in de oudheid kon verwerven. De progymnasmata waren een aanzet
hiertoe: ze waren bedoeld om retorische vaardigheden te verwerven en de student ‘voor te
bereiden’ op het samenstellen van volledige speeches. Het centrale idee van de
progymnasmata was “that one learned to write and speak effectively by acquiring the various
skills of effective writing and speaking.”122
De progymnasmata oefenden de leerlingen niet in het geheel van de retoriek, maar in elk deel
afzonderlijk als voorbereiding op dat geheel. Zoals Theon zegt:
“Nu zal ik deze dingen proberen over te brengen die noodzakelijk zijn om te weten en om op
gepaste wijze getraind te zijn voor men een rede houdt.”123
Zo boden de progymnasmata de leerlingen bijvoorbeeld een voorbereidende training in de
delen van een politieke redevoering: de fabula oefende de leerlingen in de kenmerken van het
prooemium, de narratio en descriptio in de narratio, de refutatio en confirmatio in de
argumentatio en de locus communis in de peroratio.124
121 Hagaman 1986, 24. 122 Fleming 2003, 115. 123 Theon, Prog., 59.13-15. Sp.II. 124 Apth. Prog., 74-75 Rabe (Kennedy, 2003, 91-92).
-
35
Naast een oefening in de delen van een redevoering, boden de progymnasmata ook een
oefening in de soorten redevoeringen. Zoals de vijfde eeuwse geleerde Nicolaus schreef:
“Een progymnasma is in het algemeen een oefening van gematigde zaken naar een versterking van
grotere zaken, en een retorisch progymnasma is een inleidende studie in de delen en soorten
retoriek, een nuttige preliminaire oefening […] want door middel van de progymnasmata oefenen
we ons in elk deel of elke soort retoriek afzonderlijk, niet in alle delen of soorten retoriek
tegelijk.”125
3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van retori ek
De progymnasmata verschaften de leerlingen ook een training in de verschillende stadia van
retoriek: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio en pronuntiatio.
Nicolaus noemde, zoals eerder gezegd, retoriek ‘invention’ en ‘expression’ omdat het de
functie (ergon) van de retor is bij elk probleem waarmee hij geconfronteerd wordt, na te
denken over wat gezegd moet worden, die zaken te ordenen en op de best mogelijke manier
uit te drukken.126 De progymnasmata bereidden de leerlingen op deze stadia voor.
Het is zo dat de preliminaire oefeningen niet enkel bepaalde taken opdroegen, maar ook
voorschreven hoe die moesten ontwikkeld en versterkt konden worden. Ze wilden de
leerlingen de gewoonte bijbrengen van alles te ontdekken dat gezegd kon worden ter
verdediging of ter afwijzing van een bepaald voorstel. Oefening na oefening diende de
leerling de topics of topoi te exploreren op zoek naar argumenten: Is het mogelijk? Is het
geloofwaardig? Is het rechtvaardig? Is het moreel? Is het gepast? Bovendien werden de
leerlingen getoond waar ze moesten zoeken naar de antwoorden op deze vragen. De
oefeningen boden dus een training in de inventio, het deel van de retoriek dat het vinden van
gepaste argumenten voor een debat betreft.127
Naast een oefening in de beginselen van de inventio, boden de progymnasmata ook een
oefening in die van de dispositio, het ordenen van de stof. Zo vereisten de eerste oefeningen
een volgorde die reeds te vinden was bij dichters, wiens verhaal de jongens dienden na te
125 Nicol., Prog., 449.3-11. Sp.III. 126 Nicol. Prog., 451.15-21. Sp.III. (Kennedy 2003, 132). 127 Clark 1957, 210.
-
36
vertellen.128 De Chria bijvoorbeeld, was een oefening waarin men een morele les op
verschillende manieren leerde presenteren en becommentariëren. In deze oefening probeerde
men de basisstructuur van een volledige redevoering (exordium, narratio, propositio,
probatio, refutatio, amplificatio, peroratio) als het ware in miniatuur te kopiëren.129
De elocutio is “het stadium waarin de redenaar de verzamelde en gestructureerd stof (inventio,
dispositio) ook werkelijk in woorden, in een heuse redevoering giet.” Iemand kan een meester
zijn in het vinden en structureren van zijn stellingen, maar als hij zijn stellingen niet op een
aangename en duidelijke manier kan presenteren, zal hij maar een klein aantal mensen van
zijn stelling kunnen overtuigen.130 Zo diende de leerling zijn stellingen ook op een
aangename en duidelijke manier te presenteren. Zoals Theon zegt: “de stijl (ἑρμηνεία) moet
duidelijk (σαφής) en levendig (ἐναργής) zijn.”131
Een oefening in memoriseren (memoria) kun je de progymnasmata ook noemen. Reeds bij de
eerste oefening, de fabula, dienden de leerlingen het voorgelezen tekstje van hun grammaticus
te memoriseren en schriftelijk na te vertellen.132
Hoewel de progymnasmata vooral schrijfoefeningen waren, werden ze ook mondeling
voorgedragen.133 Zo kregen de leerlingen meteen ook een oefening in actio et pronuntiatio.
Zo kon de parafrase - een oefening die Aphthonius niet heeft opgenomen maar wel bij Theon
te vinden is - zowel mondeling als geschreven worden geoefend. Ook de ἀνάγνωσις, het
uitspreken van een geschreven tekst met een luide en krachtige stem,134 voorziet een waardige
oefening in retorische voordracht.
3.3.2.3. Prescriptivisme
Een ander belangrijk kenmerk van de progymnasmata is dat ze een welbepaalde formele
structuur bevatten die gemakkelijk te leren was, en de studenten ‘kapstokken’ bood voor hun
128 Clark 1957, 211. 129 Praet 2001, 114. 130 Praet 2001, 136. 131 Theon, Prog., 71.30-31. Sp.II. 132 Praet 2001, 114. 133 Bonner 1977, 254. 134 Theon, Prog.61.28-31. Sp.II. (Kennedy 2003, 5-6 en 66-69).
-
37
eigen woorden en ideeën.135 Clark gelooft dat dit de reden was voor het succes van de
progymnasmata en dus voor hun voortgezet gebruik doorheen de 17e eeuw: ze boden de
studenten patronen om na te volgen.136
Daarentegen kon de hoge mate van prescriptivisme natuurlijk ook ‘stultifying’ zijn. Maar
wanneer men dit beweert, heeft men geen oog voor de positieve effecten die mogelijk zijn van
zo’n onderwijsprogramma, meent Fleming. Bonner, Murphy en Kennedy zijn het hiermee
eens en buigen zich over deze ‘paradox’ van de progymnasmata: namelijk dat zo’n
verbazingwekkende creativiteit uit zo’n rigide opvoedingssysteem kan voortkomen.137
Binnen de oefeningen werden zeker topics of topoi vereist, zoals voorbeelden, definities en
vergelijkingen, maar toch hadden studenten “de vrijheid om hun onderwerpen te selecteren,
uit te breiden en een rol of persoon te nemen die zij passend vinden.”138 Zoals Marrou
opmerkt:
“the artist had complete freedom within the system, and when he had mastered the various
processes he could use them to express his own feelings and ideas without any loss of sincerity.
Far from hindering originality or talent, the restrictions enabled very subtle, polished effects to be
produced.”139
3.3.2.3. Belang van de volgorde
Zo komen we bij een derde belangrijk kenmerk van de oefeningen: de volgorde. De
oefeningen zijn op een welbepaalde manier geordend, de volgorde is niet toevallig. Dit is
misschien wel het belangrijkste element van hun pedagogische opzet.
De oefeningen gaan van relatief simpele retorische oefeningen (zoals de narratio) naar
relatief complexe oefeningen (zoals argumenteren voor en tegen), maar daarnaast kan men ze
ook op een andere manier rationeel geordend noemen: ze gaan bijvoorbeeld van korte naar
lange teksten, van narratieve naar argumentatieve oefeningen, van concrete naar abstracte
thema’s, van relatief gesloten (monologisch) naar relatief open (dialogisch) discours
schema’s, van onbetwistbare naar meer controversiële topics etc. Men is het erover eens dat 135 Fleming 2003, 115-116. 136 Clark 1957, 181. 137 Bonner, Murphy en Kennedy gevonden in Fleming 2003, 116. 138 Hagaman 1986, 26. 139 Marrou 1981, 280.
-
38
deze volgorde in het algemeen correspondeert met de manier waarop studenten het best
leren.140
De oefeningen presenteren dus een stapsgewijze serie oefeningen in schrijven en spreken: ze
bouwen voort op wat de leerling heeft geleerd in voorafgaande oefeningen; ze herhalen iets
van de vorige oefening, maar elke oefening voegt ook iets nieuws toe. Dat is volgens Clark
een van de redenen voor hun langdurig succes: hun ‘betekenisvolle herhaling en
versterking.’141
3.3.2.4. Morele finaliteit
De morele finaliteit was niet afwezig, vooral dan in de eerste oefeningen. Zo bevatten de
fabulae naar aloude traditie een morele pointe, ook al kwamen ze niet uit de klassieke
fabelverzamelingen, maar waren ze self-made.142 Ook de chria was van nature stichtelijk.143
Bij