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111 ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

- Juan Carlos TORRE PUENTE Universidad Pontificia Comillas (Madrid)

Los estudiantes que acceden por vez primera a la universidad tienen muy diversos niveles de conocimientos de motivacioacuten de estrategias de aprendizaje de ganas de invertir esfuershyzos en las materias de estudio y de conciencia con respecto a queacute quieren conseguir en esta etapa educativa Para algushynos docentes este punto de partida no soacutelo es deficitario para afrontar las tareas propias de cada carrera sino que auacuten maacutes decrece paulatinamente con el paso de los antildeos Es poshysible enzarzarse en una discusioacuten acadeacutemica sobre la veracishydad de estas insuficiencias y posible declive pero parece maacutes productivo considerar queacute cabe hacer para que los estudianshytes universitarios finalicen sus estudios con una cualificacioacuten notablemente mejorada en relacioacuten a como accedieron Se trata de que el paso por la universidad que ya ejerce de por siacute un influjo en las personas se convierta en una ocasioacuten intenshycional para introducir procesos de mejora en los maacuteximos nishyveles posibles para todos los alumnos Este capiacutetulo se centra en analizar algunas caracteriacutesticas propias de los estudiantes que pueden ser modificadas parcialmente por el profesorado en el curso de la docencia

Veamos dos situaciones posibles El alumno A asiste a clashyse con cierta regularidad toma apuntes tratando de copiarlo todo o casi todo literalmente rara vez ampliacutea la informacioacuten dada por sus profesores con otras fuentes impresas o electroacuteshynicas pretende sacar la carrera sin grandes sobresaltos pero tambieacuten sin grandes esfuerzos suele estudiar los temas un poco por encima cuando se aproximan los exaacutemenes y sueshy

FO~~ACIOacuteH UNIVERSITARIA BASADA EH COMPETENCIAS 61

le hacer los ejercicios y problemas de una forma rutinaria y automaacutetica tiene una confianza relativa en sus fuerzas para sacar adelante sus estudios pero eacutesta se quiebra faacutecilmente con cualquier reveacutes que recibe considera el estudio como un trago no muy agradable que hay que pasar si uno pretende encontrar un trabajo un poco mejor remunerado y finalmenshyte estima que las mejores clases son aquellas en las que estaacute claro queacute es lo que hay que aprenderse para contarlo despueacutes cuando se lo pregunten Por otro lado el alumno B tambieacuten asiste a clase con regularidad intercala en apuntes tanto el contenido que estaacute siendo explicado como sus propias apreshyciaciones pero todo ello de forma sinteacutetica y estructurada su intencioacuten es aprender todo lo que pueda y para ello emplea tiempo y esfuerzo suficiente a hora de estudiar pretende enterarse a fondo de los temas y para ello busca informacioacuten adicional y complementaria o pide ayuda cuando cree neceshysitarla confiacutea en sus conocimientos y capacidades para conshyseguir lo que se propone y no se desanima faacutecilmente tras pequentildeos fracasos en el proceso piensa que estudiar es algo maacutes que chaparse las cosas de memoria y que su estancia en la universidad es una excelente viacutea para que las cosas camshy

tanto en su vida como en la de otros finalmente aprecia aquellas clases en las que le fuerzan a pensar y le dejan inteshyrrogantes que seguir cuestionando o a los que seguir buscanshydo posibles respuestas

Entre la descripcioacuten A y la B hay una distancia notable En ambos casos se trata de una enumeracioacuten de caracteriacutesticas que residen en los individuos pero que no dependen exclushysivamente de quienes las poseen iquestQueacute cabe hacer para que haya maacutes estudiantes que se acomoden en mator medida a la segunda caracterizacioacuten que a la primera iquestQueacute herramientas tiene a mano el profesorado para caminar en esa direccioacuten

1 POTENCIAR LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA

La autoeficacia es una creencia o un conjunto de creencias que tiene el propio sujeto con respecto a si seraacute capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel adecuado u oacuteptimo

realizacioacuten Cuando alguien dice creo que soy capaz de reshy

lA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

solver esta ecuacioacuten o me parece que no puedo hacer bien este trabajo o siento que tengo las competencias requeridas para esshycribir bien este ensayo estaacute emitiendo juicios sobre su propia capacidad o competencia para ejecutar ciertas acciones coshyrrectamente Son por tanto creencias de autoeficacia

Estos juicios sobre uno mismo no siempre resultan equishyvalentes a las capacidades reales a las que se refieren aunshyque en muchas ocasiones existe una gran correspondencia entre ambos Sin embargo a veces el estudiante piensa que es capaz de hacer algo cuando carece de habilidades para la adecuada accioacuten y otras veces ocurre lo contrario que se cree incapaz de emprender una accioacuten y conseguir un buen desempentildeo cuando de hecho podriacutea Este desajuste tiende a reducirse a medida que los individuos tienen maacutes experienshycias y oportunidades en las que cotejar sus creencias con los resultados obtenidos y por tanto de refinar el grado de adeshycuacioacuten entre capacidades percibidas y capacidades Es decir suele ser maacutes certero gracias a la observacioacuten maacutes o menos atenta del resultado de las propias acciones Por otro lado un feedback descriptivo informativo y preciso sobre las realizaciones de los estudiantes puede acelerar este proceso de aiuste Volvereacute sobre ello maacutes adelante

11 Por queacute son tan importantes

En cualquier caso acertadas o no las creencias sobre lO que somos capaces de hacer son el motor que nos lanza a la accioacuten o por el contrario son aquello que nos inactiva Implicarse en la participacioacuten en clase presentarse a un examen o no forshymar parte de un grupo voluntario de trabajo llevar a cabo deshyterminadas praacutecticas de laboratorio colaborar en la asociacioacuten de estudiantes ofrecerse para la organizacioacuten de un congreso o por ejemplo entregar un nuacutemero superior de reflexiones al profesor puede depender sencillamente del grado de confianza que el sujeto tenga en siacute mismo para realizar esas actividades Las creencias de autoeficacia condicionan el tipo de tareas en las que nos implicamos el entusiasmo y esfuerzo que dedicashymos a ellas la permanencia en su ejecucioacuten la tolerancia a los fracasos y por supuesto los niveles de ejecucioacuten

~1

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AJTOEFICACIA y LA AUTORREGU1ACIOacuteN ACADtMICA 62 63

Estudios experimentales indican que la autoeficacia es un COmlJO]le]lte criacutetico en las diversas elecciones que se hacen a

de la vida como por ejemplo la carrera que se elige cursar condiciona el control que la gente tiene sobre su penshysamiento y su comportamiento regula la vulnerabilidad del

al estreacutes y a la depresioacuten modula la motivacioacuten y perseshyverancia ante las adversidades y finalmente la calidad de las CGtllLt-lVHC~ Estas creencias contribuyen de forma poderosa

e independiente (en torno a un 25 de la varianza total) a la hora de el rendimiento acadeacutemico En realidad tocan cualquier aspecto de la vida de las personas y favorecen la imshyplicacioacuten en aquello para lo que nos sentimos competentes y la evitacioacuten de aquello en lo que nos creemos incompetentes (Pajares 2006) Mediante la aceptacioacuten de actividades retadoshyras que se sienten capaces de realizar y el rechazo de aqueshyllas que parecen exceder sus capacidades los individuos culshytivan diferentes competencias intereses y redes sociales que determinan el curso de sus vidas (Bandura 1993) Por tanto teacutengase en cuenta tambieacuten que las creencias de autoineficacia limitan la participacioacuten en posibles actividades lo cual puede redundar en un empobrecimiento personal del estudiante

12 Coacutemo se llegan a establecer las creencias de autoeficacia

Aunque cabe la posibilidad de que un estudIante se llegue a sentir muy convencido de sus propias fuerzas o debilidades por efecto de una sola accioacuten muy significativa lo habitual es que pensarse en teacuterminos de capacidad o de incapacidad sea fruto del desarrollo personal a lo largo la vida

El establecimiento de las creencias autoeficacia depende fundamentalmente de la informacioacuten proveniente de cuatro fuentes las experiencias de dominio (logros) las experiencias de los demaacutes la persuasioacuten verbal y el estado emocional Hashyber conseguido realizaciones exitosas con anterioridad obshyservar que otros compantildeeros logran algo en condiciones sishymilares a las nuestras escuchar palabras de aacutenimo por parte de personas a quienes estimamos y encontrarse fiacutesicamente bien y emocionalmente a gusto tiende a incrementar la segushyridad en las capacidades propias Por el contrario una serie

LA ENSEAANlA UNIVERSITARIA CENTRAOA EN EL APRENDllAJE

de fracasos anteriores en tareas similares el hecho de obsershyvar que ninguacuten miembro del colectivo con el que te identifishycas consigue lo pretendido la falta de estimulacioacuten externa o incluso la recepcioacuten de palabras de desaliento y el sentirse molesto estresado o enfermo son ingredientes que abocan en general a una merma de la autoeficacia El impacto de las informaciones recibidas no es necesariamente directo sino que eacutestas actuacutean en funcioacuten del procesamiento que el sujeto hace de ellas Esto pone en guardia ante una ingenua zacioacuten de estas fuentes por parte del profesorado Veaacutemoslas con algo maacutes de detalle

Las experiencias pe1Sonales de dominio Lo que vamos conshysiguiendo los eacutexitos anteriores en tareas ideacutenticas o proacutexishymas en su significado a las nuevas son la principal fuente de informacioacuten que nos permite considerar que somos capaces porque se basan en experiencias de dominio real El eacutexito aumenta evaluaciones positivas y los fracasos repetidos las disminuyen Si una persona tiene una seguridad en siacute misma en eacutexitos personales probablemente no tenshydraacute duda sobre su capacidad aunque tenga fracasos Estos ra(~asos los en mayor medida a factores externos

a un esfuerzo insuficiente o a una falta de estrategias adecuashydas Por otro lado los fracasos superados a partir del esfuershyzo generan en el individuo creencias de autoeficacia firmes porque ve que puede llegar a dominar lo maacutes difiacutecil Aquiacute es donde directa o indirectamente el profesor puede contribuir a que el alumno se vea permanentemente abocado al fracaso o al eacutexito Aquiacute pueden entrar estrategias de ensentildeanza muy especiacuteficas que en buena medida dependen de las creencias y actitudes del docente como pone de manifiesto el profesor Morales en el primer capiacutetulo de este libro Las estrategias docentes (o maacutes bien las tareas de aprendizaje propuestas) deben ir en la liacutenea de crear situaciones de eacutexito para que los alumnos experimenten que pueden proponer praacutecticas y ejercicios graduados reconocer eacutexitos parciales (en correcshyciones feedback) etc El alumno debe experimentar que sabe y puede y ello sin necesidad de esperar a un examen

Las experiencias de los demaacutes En ocasiones en las que no se tiene un conocimiento cierto de siacute mismo o en las que se carece de experiencias previas la accioacuten de los puede

~~ ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTO EFICACIA y LA AUTDRREGUlACIOacuteN ACAOhIlCA 65 64

le hacer los ejercicios y problemas de una forma rutinaria y automaacutetica tiene una confianza relativa en sus fuerzas para sacar adelante sus estudios pero eacutesta se quiebra faacutecilmente con cualquier reveacutes que recibe considera el estudio como un trago no muy agradable que hay que pasar si uno pretende encontrar un trabajo un poco mejor remunerado y finalmenshyte estima que las mejores clases son aquellas en las que estaacute claro queacute es lo que hay que aprenderse para contarlo despueacutes cuando se lo pregunten Por otro lado el alumno B tambieacuten asiste a clase con regularidad intercala en apuntes tanto el contenido que estaacute siendo explicado como sus propias apreshyciaciones pero todo ello de forma sinteacutetica y estructurada su intencioacuten es aprender todo lo que pueda y para ello emplea tiempo y esfuerzo suficiente a hora de estudiar pretende enterarse a fondo de los temas y para ello busca informacioacuten adicional y complementaria o pide ayuda cuando cree neceshysitarla confiacutea en sus conocimientos y capacidades para conshyseguir lo que se propone y no se desanima faacutecilmente tras pequentildeos fracasos en el proceso piensa que estudiar es algo maacutes que chaparse las cosas de memoria y que su estancia en la universidad es una excelente viacutea para que las cosas camshy

tanto en su vida como en la de otros finalmente aprecia aquellas clases en las que le fuerzan a pensar y le dejan inteshyrrogantes que seguir cuestionando o a los que seguir buscanshydo posibles respuestas

Entre la descripcioacuten A y la B hay una distancia notable En ambos casos se trata de una enumeracioacuten de caracteriacutesticas que residen en los individuos pero que no dependen exclushysivamente de quienes las poseen iquestQueacute cabe hacer para que haya maacutes estudiantes que se acomoden en mator medida a la segunda caracterizacioacuten que a la primera iquestQueacute herramientas tiene a mano el profesorado para caminar en esa direccioacuten

1 POTENCIAR LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA

La autoeficacia es una creencia o un conjunto de creencias que tiene el propio sujeto con respecto a si seraacute capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel adecuado u oacuteptimo

realizacioacuten Cuando alguien dice creo que soy capaz de reshy

lA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

solver esta ecuacioacuten o me parece que no puedo hacer bien este trabajo o siento que tengo las competencias requeridas para esshycribir bien este ensayo estaacute emitiendo juicios sobre su propia capacidad o competencia para ejecutar ciertas acciones coshyrrectamente Son por tanto creencias de autoeficacia

Estos juicios sobre uno mismo no siempre resultan equishyvalentes a las capacidades reales a las que se refieren aunshyque en muchas ocasiones existe una gran correspondencia entre ambos Sin embargo a veces el estudiante piensa que es capaz de hacer algo cuando carece de habilidades para la adecuada accioacuten y otras veces ocurre lo contrario que se cree incapaz de emprender una accioacuten y conseguir un buen desempentildeo cuando de hecho podriacutea Este desajuste tiende a reducirse a medida que los individuos tienen maacutes experienshycias y oportunidades en las que cotejar sus creencias con los resultados obtenidos y por tanto de refinar el grado de adeshycuacioacuten entre capacidades percibidas y capacidades Es decir suele ser maacutes certero gracias a la observacioacuten maacutes o menos atenta del resultado de las propias acciones Por otro lado un feedback descriptivo informativo y preciso sobre las realizaciones de los estudiantes puede acelerar este proceso de aiuste Volvereacute sobre ello maacutes adelante

11 Por queacute son tan importantes

En cualquier caso acertadas o no las creencias sobre lO que somos capaces de hacer son el motor que nos lanza a la accioacuten o por el contrario son aquello que nos inactiva Implicarse en la participacioacuten en clase presentarse a un examen o no forshymar parte de un grupo voluntario de trabajo llevar a cabo deshyterminadas praacutecticas de laboratorio colaborar en la asociacioacuten de estudiantes ofrecerse para la organizacioacuten de un congreso o por ejemplo entregar un nuacutemero superior de reflexiones al profesor puede depender sencillamente del grado de confianza que el sujeto tenga en siacute mismo para realizar esas actividades Las creencias de autoeficacia condicionan el tipo de tareas en las que nos implicamos el entusiasmo y esfuerzo que dedicashymos a ellas la permanencia en su ejecucioacuten la tolerancia a los fracasos y por supuesto los niveles de ejecucioacuten

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Estudios experimentales indican que la autoeficacia es un COmlJO]le]lte criacutetico en las diversas elecciones que se hacen a

de la vida como por ejemplo la carrera que se elige cursar condiciona el control que la gente tiene sobre su penshysamiento y su comportamiento regula la vulnerabilidad del

al estreacutes y a la depresioacuten modula la motivacioacuten y perseshyverancia ante las adversidades y finalmente la calidad de las CGtllLt-lVHC~ Estas creencias contribuyen de forma poderosa

e independiente (en torno a un 25 de la varianza total) a la hora de el rendimiento acadeacutemico En realidad tocan cualquier aspecto de la vida de las personas y favorecen la imshyplicacioacuten en aquello para lo que nos sentimos competentes y la evitacioacuten de aquello en lo que nos creemos incompetentes (Pajares 2006) Mediante la aceptacioacuten de actividades retadoshyras que se sienten capaces de realizar y el rechazo de aqueshyllas que parecen exceder sus capacidades los individuos culshytivan diferentes competencias intereses y redes sociales que determinan el curso de sus vidas (Bandura 1993) Por tanto teacutengase en cuenta tambieacuten que las creencias de autoineficacia limitan la participacioacuten en posibles actividades lo cual puede redundar en un empobrecimiento personal del estudiante

12 Coacutemo se llegan a establecer las creencias de autoeficacia

Aunque cabe la posibilidad de que un estudIante se llegue a sentir muy convencido de sus propias fuerzas o debilidades por efecto de una sola accioacuten muy significativa lo habitual es que pensarse en teacuterminos de capacidad o de incapacidad sea fruto del desarrollo personal a lo largo la vida

El establecimiento de las creencias autoeficacia depende fundamentalmente de la informacioacuten proveniente de cuatro fuentes las experiencias de dominio (logros) las experiencias de los demaacutes la persuasioacuten verbal y el estado emocional Hashyber conseguido realizaciones exitosas con anterioridad obshyservar que otros compantildeeros logran algo en condiciones sishymilares a las nuestras escuchar palabras de aacutenimo por parte de personas a quienes estimamos y encontrarse fiacutesicamente bien y emocionalmente a gusto tiende a incrementar la segushyridad en las capacidades propias Por el contrario una serie

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de fracasos anteriores en tareas similares el hecho de obsershyvar que ninguacuten miembro del colectivo con el que te identifishycas consigue lo pretendido la falta de estimulacioacuten externa o incluso la recepcioacuten de palabras de desaliento y el sentirse molesto estresado o enfermo son ingredientes que abocan en general a una merma de la autoeficacia El impacto de las informaciones recibidas no es necesariamente directo sino que eacutestas actuacutean en funcioacuten del procesamiento que el sujeto hace de ellas Esto pone en guardia ante una ingenua zacioacuten de estas fuentes por parte del profesorado Veaacutemoslas con algo maacutes de detalle

Las experiencias pe1Sonales de dominio Lo que vamos conshysiguiendo los eacutexitos anteriores en tareas ideacutenticas o proacutexishymas en su significado a las nuevas son la principal fuente de informacioacuten que nos permite considerar que somos capaces porque se basan en experiencias de dominio real El eacutexito aumenta evaluaciones positivas y los fracasos repetidos las disminuyen Si una persona tiene una seguridad en siacute misma en eacutexitos personales probablemente no tenshydraacute duda sobre su capacidad aunque tenga fracasos Estos ra(~asos los en mayor medida a factores externos

a un esfuerzo insuficiente o a una falta de estrategias adecuashydas Por otro lado los fracasos superados a partir del esfuershyzo generan en el individuo creencias de autoeficacia firmes porque ve que puede llegar a dominar lo maacutes difiacutecil Aquiacute es donde directa o indirectamente el profesor puede contribuir a que el alumno se vea permanentemente abocado al fracaso o al eacutexito Aquiacute pueden entrar estrategias de ensentildeanza muy especiacuteficas que en buena medida dependen de las creencias y actitudes del docente como pone de manifiesto el profesor Morales en el primer capiacutetulo de este libro Las estrategias docentes (o maacutes bien las tareas de aprendizaje propuestas) deben ir en la liacutenea de crear situaciones de eacutexito para que los alumnos experimenten que pueden proponer praacutecticas y ejercicios graduados reconocer eacutexitos parciales (en correcshyciones feedback) etc El alumno debe experimentar que sabe y puede y ello sin necesidad de esperar a un examen

Las experiencias de los demaacutes En ocasiones en las que no se tiene un conocimiento cierto de siacute mismo o en las que se carece de experiencias previas la accioacuten de los puede

~~ ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTO EFICACIA y LA AUTDRREGUlACIOacuteN ACAOhIlCA 65 64

Estudios experimentales indican que la autoeficacia es un COmlJO]le]lte criacutetico en las diversas elecciones que se hacen a

de la vida como por ejemplo la carrera que se elige cursar condiciona el control que la gente tiene sobre su penshysamiento y su comportamiento regula la vulnerabilidad del

al estreacutes y a la depresioacuten modula la motivacioacuten y perseshyverancia ante las adversidades y finalmente la calidad de las CGtllLt-lVHC~ Estas creencias contribuyen de forma poderosa

e independiente (en torno a un 25 de la varianza total) a la hora de el rendimiento acadeacutemico En realidad tocan cualquier aspecto de la vida de las personas y favorecen la imshyplicacioacuten en aquello para lo que nos sentimos competentes y la evitacioacuten de aquello en lo que nos creemos incompetentes (Pajares 2006) Mediante la aceptacioacuten de actividades retadoshyras que se sienten capaces de realizar y el rechazo de aqueshyllas que parecen exceder sus capacidades los individuos culshytivan diferentes competencias intereses y redes sociales que determinan el curso de sus vidas (Bandura 1993) Por tanto teacutengase en cuenta tambieacuten que las creencias de autoineficacia limitan la participacioacuten en posibles actividades lo cual puede redundar en un empobrecimiento personal del estudiante

12 Coacutemo se llegan a establecer las creencias de autoeficacia

Aunque cabe la posibilidad de que un estudIante se llegue a sentir muy convencido de sus propias fuerzas o debilidades por efecto de una sola accioacuten muy significativa lo habitual es que pensarse en teacuterminos de capacidad o de incapacidad sea fruto del desarrollo personal a lo largo la vida

El establecimiento de las creencias autoeficacia depende fundamentalmente de la informacioacuten proveniente de cuatro fuentes las experiencias de dominio (logros) las experiencias de los demaacutes la persuasioacuten verbal y el estado emocional Hashyber conseguido realizaciones exitosas con anterioridad obshyservar que otros compantildeeros logran algo en condiciones sishymilares a las nuestras escuchar palabras de aacutenimo por parte de personas a quienes estimamos y encontrarse fiacutesicamente bien y emocionalmente a gusto tiende a incrementar la segushyridad en las capacidades propias Por el contrario una serie

LA ENSEAANlA UNIVERSITARIA CENTRAOA EN EL APRENDllAJE

de fracasos anteriores en tareas similares el hecho de obsershyvar que ninguacuten miembro del colectivo con el que te identifishycas consigue lo pretendido la falta de estimulacioacuten externa o incluso la recepcioacuten de palabras de desaliento y el sentirse molesto estresado o enfermo son ingredientes que abocan en general a una merma de la autoeficacia El impacto de las informaciones recibidas no es necesariamente directo sino que eacutestas actuacutean en funcioacuten del procesamiento que el sujeto hace de ellas Esto pone en guardia ante una ingenua zacioacuten de estas fuentes por parte del profesorado Veaacutemoslas con algo maacutes de detalle

Las experiencias pe1Sonales de dominio Lo que vamos conshysiguiendo los eacutexitos anteriores en tareas ideacutenticas o proacutexishymas en su significado a las nuevas son la principal fuente de informacioacuten que nos permite considerar que somos capaces porque se basan en experiencias de dominio real El eacutexito aumenta evaluaciones positivas y los fracasos repetidos las disminuyen Si una persona tiene una seguridad en siacute misma en eacutexitos personales probablemente no tenshydraacute duda sobre su capacidad aunque tenga fracasos Estos ra(~asos los en mayor medida a factores externos

a un esfuerzo insuficiente o a una falta de estrategias adecuashydas Por otro lado los fracasos superados a partir del esfuershyzo generan en el individuo creencias de autoeficacia firmes porque ve que puede llegar a dominar lo maacutes difiacutecil Aquiacute es donde directa o indirectamente el profesor puede contribuir a que el alumno se vea permanentemente abocado al fracaso o al eacutexito Aquiacute pueden entrar estrategias de ensentildeanza muy especiacuteficas que en buena medida dependen de las creencias y actitudes del docente como pone de manifiesto el profesor Morales en el primer capiacutetulo de este libro Las estrategias docentes (o maacutes bien las tareas de aprendizaje propuestas) deben ir en la liacutenea de crear situaciones de eacutexito para que los alumnos experimenten que pueden proponer praacutecticas y ejercicios graduados reconocer eacutexitos parciales (en correcshyciones feedback) etc El alumno debe experimentar que sabe y puede y ello sin necesidad de esperar a un examen

Las experiencias de los demaacutes En ocasiones en las que no se tiene un conocimiento cierto de siacute mismo o en las que se carece de experiencias previas la accioacuten de los puede

~~ ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTO EFICACIA y LA AUTDRREGUlACIOacuteN ACAOhIlCA 65 64

ser un buen incentivo para la autoeficacia personal Cuanto menor conocimiento directo tiene uno de sus propias capacishydades maacutes depende de los indicadores vicarios Ademaacutes no siempre las actividades que se desarrollan dan una informashycioacuten clara del rendimiento como para valorar realmente la capacidad propia En estos casos es necesaria una informashycioacuten comparativa de caraacutecter social

sujeto hace estimaciones sobre su propia capacidad obshyservando coacutemo los demaacutes resuelven tareas similares a las sushyyas en condiciones parecidas Aquiacute el profesor puede modelar las creencias de eficacia de los otros alumnos interviniendo especiacuteficamente con uno Observar a compantildeeros desarrollar con eacutexito una tarea puede hacer pensar al observador que eacutel mismo puede mejorar sus destrezas y resultados tal y como les ha ocurrido a los otros

En general observar el eacutexito en personas y situaciones seshymejantes incrementa nuestra percepcioacuten de eficacia mientras que el fracaso de los demaacutes tiende a rebajar en el observador la creencia en su capacidad y su nivel de esfuerzo No obstanshy ~

l

te esta informacioacuten estaacute mediatizada por diversas variables la similitud de las ejecuciones la diversidad multiplicidad y competencia de los modelos a los que se observa la complejishydad de las tareas propuestas etc

La persuasioacuten verbal Al menos en el aacutembito preuniversitac

rio eacutesta es la fuente de informacioacuten a la que maacutes suelen recushyrrir los profesores sobre todo cuando tratan de animar con

palabra a los alumnos (venga que tuacute si que puedes ) En realidad en este apartado entrariacutean todas las informaciones de procedencia verbal sean orales o escritas un comentario oral dirigido en clase a un alumno las sencillas correcciones de los ejercicios con los comentarios oportunos o incluso feeshy~

dbacks maacutes sofisticados como los escritos para toda la clashyse con informacioacuten sobre errores y clarificacioacuten de los misshymos En otro orden de cosas las evaluaciones que en algunas universidades emiten los alumnos a final de curso sobre sus ~

profesores son una suerte de persuasioacuten verbal escrita y dishy 1 i

ferida que puede actuar sobre nuestra autoeficacia docente durante el proacuteximo curso

La persuasioacuten verbal no es un factor suficiente para que iexcl la persona sienta que tiene la capacidad necesaria para rea- I

I

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE66 I

lizar una tarea Sin embargo los mensajes pueden animar a los alumnos a hacer un cierto exshytra y a mantenerlo durante maacutes tiempo cuando las cosas se ponen difiacuteciles Por otro lado la persuasioacuten verbal puede reshybajar las creencias de autoeficacia cuando se trata de comushynicar al estudiante un feedback criacutetico negativo (aunque sea necesario hacerlo) o cuando se le anima a realizar algo con mucha insistencia y eacutel percibe que carece de las capacidades necesarias para llevarlo a cabo con eacutexito (la comparacioacuten enshytre el aacutenimo excesivo y la cruda realidad auto percibida puede redundar en una merma de la autoeficacia)

estado emocional Esta cuarta fuente tiene que ver con el estado fiacutesico y emocional del sujeto que tiende a sentirse maacutes optimista con respecto a su rendimiento cuando no se siente cansado o deprimido o con un nivel de activacioacuten deshymasiado elevado En el aacutembito acadeacutemico estados emocionashyles de tensioacuten de temor o de simple cansancio fiacutesico (no hashyber dormido antes de un examen haber desayunado mal) pueden ser indicadores suficientes para que el alumno crea que no va a ser capaz de rendir

13 Coacutemo se puede favorecer la autoeficacia para el aprendizaje acadeacutemico

A traveacutes de las liacuteneas anteriores se ha podido entrever que la autoeficacia es un poderoso determinante de la accioacuten de los estudiantes y que estaacute plurideterminada tanto por factoshyres personales como ambientales El papel que puede jugar el profesorado en su potenciacioacuten es importante aunque limitashydo laquoLos profesores en opinioacuten de Woolfolk Hoy (2004 p 3) pueden marcar una diferencia en sus estudiantes y en ellos mismos por medio de la autoeficaciaraquo Esta autora sugiere que el mero conocimiento de su impacto ya seriacutea uacutetil para el profesorado No obstante propone las siguientes recomendashyciones generales poner el eacutenfasis en el progreso que se obtiene en aacutereas determinadas poner de relieve las conexiones existenshytes entre esfuerzos y consecuciones anteriores ser realista frenshyte a los problemas pero apoyarse en los puntos fuertes realizar sugerencias especiacuteficas para la mejora y revisar las notas cuanshy

ESTRATEGIAS PARA POTENCIA~A AUTOEflCACIA y LA AUTORREGULACIIlN ACAotMICA 61

CUADRO 1 Recomendaciones generales para potenciar la autoeficacia acadeacutemica (Woolfolk Hoy 2004)

1 Enfatiza el progreso del estudiante en un aacuterea particular

- Vuelve sobre un material ya trabajado y muestra lo laquofaacutecilraquo que parece ahora - Anima a tus estudiantes a mejora r realizaciones anteriores cuando han

maacutes sobre ello -Guarda ejemplos de buenos trabajos hechos ycompaacuteralos con los anteriores

2 Haz sugerencias especiacuteficas de mejora y revisa las notas que has puesto cuando han mejorado

Revisa el trabajo del estudiante ycomenta lo que estaacute bien lo que es incorrecto ypor queacute han cometido los errores Da informacioacuten para que lo cambien a mejor

- Utiliza la correccioacuten entre compantildeeros - Hazles ver Que el incremento en las notas revisadas refleja una mayor competencia

por su parte yeleva la media de la clase 3 Procura que se vean las conexiones entre los esfuerzos y los logros anteriores

- Ten entrevistas personales de establecimiento y revisioacuten de objetivos con los estushydiantes en las que les preguntes coacutemo han resuelto los problemas

- Haz frente alas estrategias de evitacioacuten del fracaso yde autodebilitamiento de forma directa

4 Seacute realista con respecto a los problemas y apoacuteyate en los puntos fuertes

Reconoce los progresos y las mejoras - Comunica coacutemo has mejorado tuacute en alguna ocasioacuten tus destrezas y oroooacuten a otros

alumnos de caracteriacutesticas similares como modelos asequibles - No excuses un deacuteficit en rendimiento porque el estudiante tiene problemas personales

extraacadeacutemicos Procura maacutes bien que le vaya bien en tu asignatura 5 No desestimes el poder de la persuasioacuten verbal de un profesor auteacutentico y apreciado

en ocasiones lo necesitan justamente para seguir invirtiendo el esfuerzo que les llevaraacute al eacutexito

do se hayan alcanzado progresos y utilizar el poder persuasor de los profesores que inspiran confianza y credibilidad en sus alumnos En el cuadro 1 se reproducen todas las sugerencias con algunos ejemplos concretos

A continuacioacuten se proponen algunas otras orientaciones comentadas brevemente

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

131 Modula adecuadamente la dificultad yprogresioacuten de las tareas propuestas yprocura que los estudiantes interpreten realistamente los efectos de sus acciones

Si jugamos al baloncesto resulta muy poco estimulante hashycerlo con unas canastas situadas a un metro ltlel suelo y es francamente poco motivador tener que encestar a una altura superior a los cuatro metros No resulta faacutecil encontrar la alshytura exacta de la canasta para las tareas acadeacutemicas pero la experiencia de cada docente permitiraacute seleccionarlas de manera que el estudiante pueda hacerse con ellas si se esshyfuerza adecuadamente y en su caso si dispone de la ayuda necesaria Se tratariacutea de ofrecer a los estudiantes un conjunshyto de tareas 10 suficientemente duras como para que planteen retos y movilicen energiacuteas maacutes que para que paralicen su cucioacuten El profesor puede decidir tambieacuten la progresioacuten de la dificultad en funcioacuten de los resultados anteriores de sus estudiantes actuales o de los de cursos pasados

No obstante aunque es posible objetivar en cierto modo las tareas que proponemos las creencias de autoeficacia se modulan tambieacuten por el resultado exitoso o no de las acshyciones por las atribuciones que los estudiantes hacen de que les ha pasado y por el grado de afectacioacuten al colectivo de la clase Una autoeficacia elevada puede no verse cuestioshynada tras un examen muy difiacutecil en el que nadie de la clase ha aprobado y cuyo resultado se atribuye al rigor calificador del profesorado de ese departamento y no tanto a la propia ignorancia Los efectos de la dificultad de la tarea en la subsishyguiente auto eficacia deben interpretarse en el continuo de las creencias de autoeficacia previas la dificultad percibida los resultados obtenidos y las atribuciones (figura

Los maacutes devastadores para la confianza en las proshypias fuerzas sobrevienen con frecuencia tras haber fracasado en una tarea importante y faacutecil para la que el sujeto no se sentiacutea del todo capaz y cuyo resultado se achaca a una escasa inteligencia En las ocasiones en las que la autoeficacia pershysonal se resiente el profesor puede hacer reflexionar al estushydiante sobre los aspectos maacutes modificables de su comportashymiento como son el esfuerzo invertido la buacutesqueda de ayuda o la utilizacioacuten de estrategias alternativas

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA 69 68

FIGURA 1 Secuencia de relaciones hipotetizadas entre dificultad de la tarea autoeficacia previa resultados de la accioacuten atribuciones y autoeficacia resultante

Autoeficacia Atribuciones previa probables

llt (oacuteCir e C

Dificultad de la tal1la

Resultado de la accioacuten

Nivel probable de autoeficacia

ALTA

ALTA EacuteXITO CAPACIDAO INTELIGENCIA ESFUERZO ++

FRACASO MALA SUERTE poco ESFUERZO = EacuteXITO BUENA SUERTE CASUAUDAO =+BAJA

ffiACASD ESCASA CAPACIDAD DIFICULTAD DE LA TAREA

(mo CAPACIDAD FACILIDAD DE LA TAREA =+ BAJA

ALTA FRACASO MALA SUERTE POCO ESFUERZO =

BAJA EacuteXITO FACILIDAD DE LA TAREA BUENA SUERTE =+

fRACASO ESCASA CAPACIOIUl POCO ESfUERZO ++ Todo estudiante evaluacutea efectos de sus acciones las inshy

terpretaciones que se hacen de estos efectos las creencias de autoeficacia El significado que CObran para ellos condiciona el fortalecimiento o debilitamiento de su aushytoeficacia En general haber conseguido hacer bien los cicios de clase haber tenido eacutexito en los parciales anteriores y haber ido siempre bien en una materia hace que el estushydiante incremente la confianza en siacute mismo Los eacutexitos anteshyriores fortalecen la autoeficacia y a su vez este sentimiento de ser capaz de hace que no se rechacen tareas similares en el futuro que se afronten con mayor serenidad y que se intensishyfiquen los esfuerzos cuando aumentan las dificultades

No resulta faacutecil intervenir en las interpretaciones que los estudiantes hacen de lo que les pasa si el intercambio y contacto con ellos es reducido o nulo Pero siempre hay una ocasioacuten espontaacutenea (una pregunta en el descanso de la clase un abordaje en el pasillo) o reglada (cuando les citamos para revisar un examen o cuando acuden a la tutoriacutea acadeacutemica) que permite dialogar y hacer reflexionar sobre coacutemo percishyben lo que les sucede

Esta reflexioacuten se hace maacutes necesaria tras los fracasos cuando interpretaciones inapropiadas pueden hacer dismishynuir las creencias de autoeficacia Una de las caracteriacutesticas de los individuos que alcanzan un elevado nivel en sus ejecu-

LA ENSEIlANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ciones es que la adversidad y los posibles fracasos no rebajan su autoeficacia En el fondo la auto eficacia no proporciona las necesarias para tener eacutexito en algo pero siacute el esfuerzo y persistencia necesaria para adquirirlas y zarlas de forma eficaz (Pajares 2006) Hacer ver a los estushydiantes que los fallos los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que todo trabajo laborioso requiere diversos intentos hasta su finalizacioacuten puede ayudar a interpretar de forma diferente los laquofracasos) y en consecuencia creenshycias de ello derivadas

132 Genera actividades diversas que desarrollen competencias reales con el fin de reducir la distancia entre la adquisicioacuten y la aplicacioacuten

El objetivo de la educacioacuten y del aprendizaje universitario no es conseguir incompetentes muy confiados en siacute mismos sino personas conocedoras de sus materias que pueden desarrollarshyse profesionalmente de forma oacuteptima Por ello el disentildeo de la docencia debe incluir actividades que permitan poner en juego a los estudiantes diversas competencias personales y ejercitar sus destrezas en situaciones lo maacutes auteacutenticas posible

Cuando los estudiantes se implican en y tareas reales pueden obtener una informacioacuten maacutes ajustada con respecto a lo que se supone tendraacuten que posteriorshymente de tal forma que las actividades acadeacutemicas permiten ir configurando unas creencias de autoeficacia maacutes acordes con sus rendimientos Para ello la propuesta de activishydades diversas en que los estudiantes puedan compromeshyterse en diferentes grados y modos puede que se implishyquen en alguacuten momento del proceso de ensentildeanza y aprendishyzaje Si los problemas que plantea el profesor son siempre de caraacutecter reflexivo teoacuterico y abstracto y han de ser resueltos exclusivamente de manera oral es posible que una gran proshyporcioacuten de estudiantes se desenganche de participar en ese tipo de experiencias y por tanto reduzca las posibilidades de mejorar su autoeficacia La variedad de las actividades amshypliacutea las opciones de eleccioacuten y de participacioacuten es decir abre las puertas a un mayor nuacutemero de experiencias de dominio para maacutes personas Si un estudiante no es bueno en la exshy

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ESTRATEGIAS PARA PQTENCIAR LA AUTO EfiCACIA y LA AUTnRREGULACION ACAnEacuteMICA I 71 70

fJ iexcliexcliexcl Uf

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presioacuten de sus ideas en un debate puede serlo en el anaacutelisis

iexcl estadiacutestico de los resultados de una investigacioacuten y si alguien no se siente capaz de desarrollar un problema informaacutetico para resolver una ecuacioacuten puede serlo para representar graacuteshyficamente ese problema Los estudiantes acuden a clase con diversas vestimentas unos maacutes abrigados que otros a nososhytros profesores corresponde valga la imagen disponer el aula con suficientes perchas en las que cada uno pueda al menos colgar una prenda

Por otro lado cuanto maacutes veraces sean las tareas en las que deben implicarse los alumnos maacutes faacutecil seraacute que aprenshydan a desarrollar destrezas reales y menos dificultad tendraacuten para transferir su aprendizaje universitario a su vida profeshysional El sentimiento de capacidad generado en la adquisishycioacuten de competencias derivaraacute faacutecilmente en un grado elevashydo de confianza para su aplicacioacuten en situaciones reales La autoeficacia se traduce tanto en la conviccioacuten de que algo se puede aprender como en la seguridad de que algo se puede ejecutar correctamente

133 Aprovecha tu propia accioacuten docente y la de tus estudiantes para modelar una autoeficacia creciente

De entre las que se han comentado anteriormente la segunda fuente en importancia para la autoeficacia son las experienshycias de los demaacutes (si eacutel puede yo tambieacuten puedo) Con freshycuencia los profesores universitarios percibimos la docencia como una cuestioacuten de uno (nosotros) frente al resto (ellos los alumnos) o del profesor frente al estudiante individual maacutes que como algo relativo a un grupo de personas que aprenden (nosotros) Estar atento a la propia accioacuten docente y utilizar la experiencia de aprendizaje de los compantildeeros puede resulshytar muy uacutetil

Los profesores estamos expuestos ante nuestros alumnos un grupo generalmente expectante a lo que decimos y haceshymos durante casi noventa horas en una asignatura anual La reaccioacuten ante nuestros propios errores en las explicaciones en el trato personal con los estudiantes o en las calificaciones otorgadas comunica informacioacuten relevante a los alumnos Reconocer una equivocacioacuten en puacuteblico o una cierta insegushy

72 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ridad ante una pregunta compleja da pistas a los estudiantes con respecto a la posibilidad de cometer errores sin que ello vaya en d~trimento de la confianza personal y de la consideshyracioacuten propia Por el contrario manifestarse como infalible e incapaz de reconocer alguna equivocacioacuten puede estar coshymunicando que la comisioacuten de errores es algo inaceptable

Ademaacutes el cuidado de la propia autoeficacia docente pueshyde favorecer la de los alumnos Profesores con confianza en siacute mismos para ensentildear y conseguir que sus alumnos aprenshydan crean situaciones de aprendizaje en las que eacutestos pueden sentirse fuertes potencian una comunicacioacuten abierta con sus estudiantes y se empentildean maacutes para que todos puedan aprender La autoeficacia docente es contagiosa y modeladoshyra (Prieto 2007)

Por otro lado estaacute en las manos del profesor estructurar actividades de grupo en las que unos estudiantes actuacuteen como modelo para otros Esta propuesta requiere ser activada con prudencia por cuanto la eleccioacuten inadecuada de las situacioshynes la exposicioacuten permanente a unos mismos compantildeeros y la ausencia de verificacioacuten de los procesos grupales puede mermar su eficacia o incluso ser contraproducente Pero una cierta alternancia o rotacioacuten seguacuten tareas de la persona que indica las pautas a seguir una valoracioacuten ajustada de los loshygros comunes y una praacutectica continuada de estas actividades grupales contribuiraacuten a que la confianza personal aumente en la medida en que entre todos pero gracias puntualmente a alshygunas personas se van consiguiendo resultados En otros cashypiacutetulos de este libro pueden encontrarse muacuteltiples sugerencias praacutecticas en torno a los trabajos en grupo y a su evaluacioacuten

134 No desestimes el posible impacto de tus apreciaciones sobre los alumnos

En muchas ocasiones las impresiones y opiniones que los profesores emitimos sobre nuestros alumnos ejercen un efecshyto importante en su manera de conducirse posteriormente Esto resulta maacutes evidente cuando el alumno confiacutea en el profesor cuando reconoce su valiacutea y sinceridad y cuando le concede autoridad y prestigio En estos casos las palabras y escritos del profesor no se lps lleva el viento

t ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAD~MICA bull 73

No debe confundirse la persuasioacuten verbal que puede ejershycer el profesor con una especie de homiliacutea bienintencionada y muy inspirada o con una reaccioacuten automatizada faacutecilmenshyte predecible La alabanza y el aprecio deben restringirse a aquellos trabajos o realizaciones que realmente 10 merezcan sea porque destacan del resto porque representan un avanshyce personal porque son inusuales o por cualquier otra razoacuten objetiva Las palabras de aacutenimo por su parte tienen un mashyyor impacto cuando quien las recibe las considera sinceras se encuentra en un momento en el que necesita un pequeshyntildeo estiacutemulo para no desistir o estaacute a punto de alcanzar una meta En cualquier caso los reconocimientos por parte del profesorado no actuacutean de forma inmediata ni ideacutentica en los estudiantes por lo que un mayor conocimiento de la persoshyna en quien recaen modularaacute la intensidad el tipo y la oporshytunidad de las gratificaciones Por ejemplo si una alabanza ajustada o una palmada de aliento en el hombro recaen en un estudiante con un nivel muy bajo de autoestima personal el efecto que se consigue es motivador pero transitorio

Por otro lado los estudiantes escuchan tanto las palabras que decimos como las que no decimos Es preciso por tanto estar atentos tambieacuten a los mensajes no verbales que les coshymunicamos tanto a nivel personal como institucional Comushynicaciones orales que pretenden animar en la realizacioacuten de una tarea pueden verse interferidas e incluso contrarrestashydas por expresiones no verbales que indican bien a las claras que el profesor estaacute convencido de que no lo conseguiraacute Del mismo modo mensajes individuales del profesorado pueden verse contradichos por los que la cultura de la universidad transmite y viceversa Este tipo de mensajes contradictorios puede tener efectos devastadores para la autoeficacia de los estudiantes

2 POTENCIAR LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA

La historia de la humanidad puede ser vista desde la oacuteptishyca de los sucesivos aprendizajes que tanto la especie humana como el individuo concreto han tenido que ir haciendo para adaptarse al medio en el que han vivido y para modificarlo

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

No debiera extrantildear por tanto que tambieacuten los profesores y universitarios de hoy tengan que replantearse sus modos habituales de ensentildear y aprender con el fin de dar respuesta a nuevas demandas sociales

Tanto estudiantes como profesores se ven abocados a mashynejar una informacioacuten cada vez maacutes amplia y compleja con frecuencia no estructurada han de adaptarse a nuevas situashyciones de ensentildeanza y aprendizaje que derivan de las nueshyvas tecnologiacuteas y han de ofrecer respuestas innovadoras a demandas sociales antes no contempladas El capiacutetulo de la profesora Blanco en este mismo libro dedicado a la formashycioacuten basada en competencias permite hacerse una idea cabal del reto competencial al que se enfrentan tanto profesores como alumnos Hacer frente a estas exigencias por tanto reshyquiere de seres humanos con una elevada cualificacioacuten y con una capacidad de aprendizaje permanente Una caracteriacutestishyca ineludible con la que habraacuten de salir de las aulas nuestros joacutevenes universitarios seraacute la de haber aprendido a aprender cualidad con poder suficiente para permanecer a lo largo de la vida Es eacutesta sin lugar a dudas una de las competencias transversales maacutes importantes El estudiante ahora profesioshynal en breve necesita implicarse en procesos de aprendizaje continuo con altas dosis de responsabilidad y autonomiacutea si no quiere quedarse desfasado en conocimientos y praacutectishycas profesionales Quienes han aprendido a autorregular su aprendizaje estaacuten en mejores condiciones para conseguir este ambicioso objetivo

El comportamiento autorregulado se solapa con el conshycepto de actuacioacuten inteligente caracterizada por la utilishyzacioacuten de las propias capacidades para conseguir objetivos personales tanto mediante la adaptacioacuten al contexto como a traveacutes de la modificacioacuten de los entornos en los que se vive Una persona autorregulada se manifiesta como una persona inteligente que prepara los aparejos necesarios y se dispone a siacute misma para conducir su propia nave teniendo en cuenta las corrientes marinas y los vientos del entorno Se trata por tanshyto no soacutelo de una inteligencia meramente cognitiva sino de una inteligencia aplicada praacutectica que considera como muy relevantes los factores cognitivos pero tambieacuten los sociales los afectivos y los contextu~res

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 75

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21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

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ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

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ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

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escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

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middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

86 87

CUADRO 1 Recomendaciones generales para potenciar la autoeficacia acadeacutemica (Woolfolk Hoy 2004)

1 Enfatiza el progreso del estudiante en un aacuterea particular

- Vuelve sobre un material ya trabajado y muestra lo laquofaacutecilraquo que parece ahora - Anima a tus estudiantes a mejora r realizaciones anteriores cuando han

maacutes sobre ello -Guarda ejemplos de buenos trabajos hechos ycompaacuteralos con los anteriores

2 Haz sugerencias especiacuteficas de mejora y revisa las notas que has puesto cuando han mejorado

Revisa el trabajo del estudiante ycomenta lo que estaacute bien lo que es incorrecto ypor queacute han cometido los errores Da informacioacuten para que lo cambien a mejor

- Utiliza la correccioacuten entre compantildeeros - Hazles ver Que el incremento en las notas revisadas refleja una mayor competencia

por su parte yeleva la media de la clase 3 Procura que se vean las conexiones entre los esfuerzos y los logros anteriores

- Ten entrevistas personales de establecimiento y revisioacuten de objetivos con los estushydiantes en las que les preguntes coacutemo han resuelto los problemas

- Haz frente alas estrategias de evitacioacuten del fracaso yde autodebilitamiento de forma directa

4 Seacute realista con respecto a los problemas y apoacuteyate en los puntos fuertes

Reconoce los progresos y las mejoras - Comunica coacutemo has mejorado tuacute en alguna ocasioacuten tus destrezas y oroooacuten a otros

alumnos de caracteriacutesticas similares como modelos asequibles - No excuses un deacuteficit en rendimiento porque el estudiante tiene problemas personales

extraacadeacutemicos Procura maacutes bien que le vaya bien en tu asignatura 5 No desestimes el poder de la persuasioacuten verbal de un profesor auteacutentico y apreciado

en ocasiones lo necesitan justamente para seguir invirtiendo el esfuerzo que les llevaraacute al eacutexito

do se hayan alcanzado progresos y utilizar el poder persuasor de los profesores que inspiran confianza y credibilidad en sus alumnos En el cuadro 1 se reproducen todas las sugerencias con algunos ejemplos concretos

A continuacioacuten se proponen algunas otras orientaciones comentadas brevemente

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

131 Modula adecuadamente la dificultad yprogresioacuten de las tareas propuestas yprocura que los estudiantes interpreten realistamente los efectos de sus acciones

Si jugamos al baloncesto resulta muy poco estimulante hashycerlo con unas canastas situadas a un metro ltlel suelo y es francamente poco motivador tener que encestar a una altura superior a los cuatro metros No resulta faacutecil encontrar la alshytura exacta de la canasta para las tareas acadeacutemicas pero la experiencia de cada docente permitiraacute seleccionarlas de manera que el estudiante pueda hacerse con ellas si se esshyfuerza adecuadamente y en su caso si dispone de la ayuda necesaria Se tratariacutea de ofrecer a los estudiantes un conjunshyto de tareas 10 suficientemente duras como para que planteen retos y movilicen energiacuteas maacutes que para que paralicen su cucioacuten El profesor puede decidir tambieacuten la progresioacuten de la dificultad en funcioacuten de los resultados anteriores de sus estudiantes actuales o de los de cursos pasados

No obstante aunque es posible objetivar en cierto modo las tareas que proponemos las creencias de autoeficacia se modulan tambieacuten por el resultado exitoso o no de las acshyciones por las atribuciones que los estudiantes hacen de que les ha pasado y por el grado de afectacioacuten al colectivo de la clase Una autoeficacia elevada puede no verse cuestioshynada tras un examen muy difiacutecil en el que nadie de la clase ha aprobado y cuyo resultado se atribuye al rigor calificador del profesorado de ese departamento y no tanto a la propia ignorancia Los efectos de la dificultad de la tarea en la subsishyguiente auto eficacia deben interpretarse en el continuo de las creencias de autoeficacia previas la dificultad percibida los resultados obtenidos y las atribuciones (figura

Los maacutes devastadores para la confianza en las proshypias fuerzas sobrevienen con frecuencia tras haber fracasado en una tarea importante y faacutecil para la que el sujeto no se sentiacutea del todo capaz y cuyo resultado se achaca a una escasa inteligencia En las ocasiones en las que la autoeficacia pershysonal se resiente el profesor puede hacer reflexionar al estushydiante sobre los aspectos maacutes modificables de su comportashymiento como son el esfuerzo invertido la buacutesqueda de ayuda o la utilizacioacuten de estrategias alternativas

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA 69 68

FIGURA 1 Secuencia de relaciones hipotetizadas entre dificultad de la tarea autoeficacia previa resultados de la accioacuten atribuciones y autoeficacia resultante

Autoeficacia Atribuciones previa probables

llt (oacuteCir e C

Dificultad de la tal1la

Resultado de la accioacuten

Nivel probable de autoeficacia

ALTA

ALTA EacuteXITO CAPACIDAO INTELIGENCIA ESFUERZO ++

FRACASO MALA SUERTE poco ESFUERZO = EacuteXITO BUENA SUERTE CASUAUDAO =+BAJA

ffiACASD ESCASA CAPACIDAD DIFICULTAD DE LA TAREA

(mo CAPACIDAD FACILIDAD DE LA TAREA =+ BAJA

ALTA FRACASO MALA SUERTE POCO ESFUERZO =

BAJA EacuteXITO FACILIDAD DE LA TAREA BUENA SUERTE =+

fRACASO ESCASA CAPACIOIUl POCO ESfUERZO ++ Todo estudiante evaluacutea efectos de sus acciones las inshy

terpretaciones que se hacen de estos efectos las creencias de autoeficacia El significado que CObran para ellos condiciona el fortalecimiento o debilitamiento de su aushytoeficacia En general haber conseguido hacer bien los cicios de clase haber tenido eacutexito en los parciales anteriores y haber ido siempre bien en una materia hace que el estushydiante incremente la confianza en siacute mismo Los eacutexitos anteshyriores fortalecen la autoeficacia y a su vez este sentimiento de ser capaz de hace que no se rechacen tareas similares en el futuro que se afronten con mayor serenidad y que se intensishyfiquen los esfuerzos cuando aumentan las dificultades

No resulta faacutecil intervenir en las interpretaciones que los estudiantes hacen de lo que les pasa si el intercambio y contacto con ellos es reducido o nulo Pero siempre hay una ocasioacuten espontaacutenea (una pregunta en el descanso de la clase un abordaje en el pasillo) o reglada (cuando les citamos para revisar un examen o cuando acuden a la tutoriacutea acadeacutemica) que permite dialogar y hacer reflexionar sobre coacutemo percishyben lo que les sucede

Esta reflexioacuten se hace maacutes necesaria tras los fracasos cuando interpretaciones inapropiadas pueden hacer dismishynuir las creencias de autoeficacia Una de las caracteriacutesticas de los individuos que alcanzan un elevado nivel en sus ejecu-

LA ENSEIlANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ciones es que la adversidad y los posibles fracasos no rebajan su autoeficacia En el fondo la auto eficacia no proporciona las necesarias para tener eacutexito en algo pero siacute el esfuerzo y persistencia necesaria para adquirirlas y zarlas de forma eficaz (Pajares 2006) Hacer ver a los estushydiantes que los fallos los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que todo trabajo laborioso requiere diversos intentos hasta su finalizacioacuten puede ayudar a interpretar de forma diferente los laquofracasos) y en consecuencia creenshycias de ello derivadas

132 Genera actividades diversas que desarrollen competencias reales con el fin de reducir la distancia entre la adquisicioacuten y la aplicacioacuten

El objetivo de la educacioacuten y del aprendizaje universitario no es conseguir incompetentes muy confiados en siacute mismos sino personas conocedoras de sus materias que pueden desarrollarshyse profesionalmente de forma oacuteptima Por ello el disentildeo de la docencia debe incluir actividades que permitan poner en juego a los estudiantes diversas competencias personales y ejercitar sus destrezas en situaciones lo maacutes auteacutenticas posible

Cuando los estudiantes se implican en y tareas reales pueden obtener una informacioacuten maacutes ajustada con respecto a lo que se supone tendraacuten que posteriorshymente de tal forma que las actividades acadeacutemicas permiten ir configurando unas creencias de autoeficacia maacutes acordes con sus rendimientos Para ello la propuesta de activishydades diversas en que los estudiantes puedan compromeshyterse en diferentes grados y modos puede que se implishyquen en alguacuten momento del proceso de ensentildeanza y aprendishyzaje Si los problemas que plantea el profesor son siempre de caraacutecter reflexivo teoacuterico y abstracto y han de ser resueltos exclusivamente de manera oral es posible que una gran proshyporcioacuten de estudiantes se desenganche de participar en ese tipo de experiencias y por tanto reduzca las posibilidades de mejorar su autoeficacia La variedad de las actividades amshypliacutea las opciones de eleccioacuten y de participacioacuten es decir abre las puertas a un mayor nuacutemero de experiencias de dominio para maacutes personas Si un estudiante no es bueno en la exshy

~

ESTRATEGIAS PARA PQTENCIAR LA AUTO EfiCACIA y LA AUTnRREGULACION ACAnEacuteMICA I 71 70

fJ iexcliexcliexcl Uf

~

presioacuten de sus ideas en un debate puede serlo en el anaacutelisis

iexcl estadiacutestico de los resultados de una investigacioacuten y si alguien no se siente capaz de desarrollar un problema informaacutetico para resolver una ecuacioacuten puede serlo para representar graacuteshyficamente ese problema Los estudiantes acuden a clase con diversas vestimentas unos maacutes abrigados que otros a nososhytros profesores corresponde valga la imagen disponer el aula con suficientes perchas en las que cada uno pueda al menos colgar una prenda

Por otro lado cuanto maacutes veraces sean las tareas en las que deben implicarse los alumnos maacutes faacutecil seraacute que aprenshydan a desarrollar destrezas reales y menos dificultad tendraacuten para transferir su aprendizaje universitario a su vida profeshysional El sentimiento de capacidad generado en la adquisishycioacuten de competencias derivaraacute faacutecilmente en un grado elevashydo de confianza para su aplicacioacuten en situaciones reales La autoeficacia se traduce tanto en la conviccioacuten de que algo se puede aprender como en la seguridad de que algo se puede ejecutar correctamente

133 Aprovecha tu propia accioacuten docente y la de tus estudiantes para modelar una autoeficacia creciente

De entre las que se han comentado anteriormente la segunda fuente en importancia para la autoeficacia son las experienshycias de los demaacutes (si eacutel puede yo tambieacuten puedo) Con freshycuencia los profesores universitarios percibimos la docencia como una cuestioacuten de uno (nosotros) frente al resto (ellos los alumnos) o del profesor frente al estudiante individual maacutes que como algo relativo a un grupo de personas que aprenden (nosotros) Estar atento a la propia accioacuten docente y utilizar la experiencia de aprendizaje de los compantildeeros puede resulshytar muy uacutetil

Los profesores estamos expuestos ante nuestros alumnos un grupo generalmente expectante a lo que decimos y haceshymos durante casi noventa horas en una asignatura anual La reaccioacuten ante nuestros propios errores en las explicaciones en el trato personal con los estudiantes o en las calificaciones otorgadas comunica informacioacuten relevante a los alumnos Reconocer una equivocacioacuten en puacuteblico o una cierta insegushy

72 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ridad ante una pregunta compleja da pistas a los estudiantes con respecto a la posibilidad de cometer errores sin que ello vaya en d~trimento de la confianza personal y de la consideshyracioacuten propia Por el contrario manifestarse como infalible e incapaz de reconocer alguna equivocacioacuten puede estar coshymunicando que la comisioacuten de errores es algo inaceptable

Ademaacutes el cuidado de la propia autoeficacia docente pueshyde favorecer la de los alumnos Profesores con confianza en siacute mismos para ensentildear y conseguir que sus alumnos aprenshydan crean situaciones de aprendizaje en las que eacutestos pueden sentirse fuertes potencian una comunicacioacuten abierta con sus estudiantes y se empentildean maacutes para que todos puedan aprender La autoeficacia docente es contagiosa y modeladoshyra (Prieto 2007)

Por otro lado estaacute en las manos del profesor estructurar actividades de grupo en las que unos estudiantes actuacuteen como modelo para otros Esta propuesta requiere ser activada con prudencia por cuanto la eleccioacuten inadecuada de las situacioshynes la exposicioacuten permanente a unos mismos compantildeeros y la ausencia de verificacioacuten de los procesos grupales puede mermar su eficacia o incluso ser contraproducente Pero una cierta alternancia o rotacioacuten seguacuten tareas de la persona que indica las pautas a seguir una valoracioacuten ajustada de los loshygros comunes y una praacutectica continuada de estas actividades grupales contribuiraacuten a que la confianza personal aumente en la medida en que entre todos pero gracias puntualmente a alshygunas personas se van consiguiendo resultados En otros cashypiacutetulos de este libro pueden encontrarse muacuteltiples sugerencias praacutecticas en torno a los trabajos en grupo y a su evaluacioacuten

134 No desestimes el posible impacto de tus apreciaciones sobre los alumnos

En muchas ocasiones las impresiones y opiniones que los profesores emitimos sobre nuestros alumnos ejercen un efecshyto importante en su manera de conducirse posteriormente Esto resulta maacutes evidente cuando el alumno confiacutea en el profesor cuando reconoce su valiacutea y sinceridad y cuando le concede autoridad y prestigio En estos casos las palabras y escritos del profesor no se lps lleva el viento

t ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAD~MICA bull 73

No debe confundirse la persuasioacuten verbal que puede ejershycer el profesor con una especie de homiliacutea bienintencionada y muy inspirada o con una reaccioacuten automatizada faacutecilmenshyte predecible La alabanza y el aprecio deben restringirse a aquellos trabajos o realizaciones que realmente 10 merezcan sea porque destacan del resto porque representan un avanshyce personal porque son inusuales o por cualquier otra razoacuten objetiva Las palabras de aacutenimo por su parte tienen un mashyyor impacto cuando quien las recibe las considera sinceras se encuentra en un momento en el que necesita un pequeshyntildeo estiacutemulo para no desistir o estaacute a punto de alcanzar una meta En cualquier caso los reconocimientos por parte del profesorado no actuacutean de forma inmediata ni ideacutentica en los estudiantes por lo que un mayor conocimiento de la persoshyna en quien recaen modularaacute la intensidad el tipo y la oporshytunidad de las gratificaciones Por ejemplo si una alabanza ajustada o una palmada de aliento en el hombro recaen en un estudiante con un nivel muy bajo de autoestima personal el efecto que se consigue es motivador pero transitorio

Por otro lado los estudiantes escuchan tanto las palabras que decimos como las que no decimos Es preciso por tanto estar atentos tambieacuten a los mensajes no verbales que les coshymunicamos tanto a nivel personal como institucional Comushynicaciones orales que pretenden animar en la realizacioacuten de una tarea pueden verse interferidas e incluso contrarrestashydas por expresiones no verbales que indican bien a las claras que el profesor estaacute convencido de que no lo conseguiraacute Del mismo modo mensajes individuales del profesorado pueden verse contradichos por los que la cultura de la universidad transmite y viceversa Este tipo de mensajes contradictorios puede tener efectos devastadores para la autoeficacia de los estudiantes

2 POTENCIAR LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA

La historia de la humanidad puede ser vista desde la oacuteptishyca de los sucesivos aprendizajes que tanto la especie humana como el individuo concreto han tenido que ir haciendo para adaptarse al medio en el que han vivido y para modificarlo

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

No debiera extrantildear por tanto que tambieacuten los profesores y universitarios de hoy tengan que replantearse sus modos habituales de ensentildear y aprender con el fin de dar respuesta a nuevas demandas sociales

Tanto estudiantes como profesores se ven abocados a mashynejar una informacioacuten cada vez maacutes amplia y compleja con frecuencia no estructurada han de adaptarse a nuevas situashyciones de ensentildeanza y aprendizaje que derivan de las nueshyvas tecnologiacuteas y han de ofrecer respuestas innovadoras a demandas sociales antes no contempladas El capiacutetulo de la profesora Blanco en este mismo libro dedicado a la formashycioacuten basada en competencias permite hacerse una idea cabal del reto competencial al que se enfrentan tanto profesores como alumnos Hacer frente a estas exigencias por tanto reshyquiere de seres humanos con una elevada cualificacioacuten y con una capacidad de aprendizaje permanente Una caracteriacutestishyca ineludible con la que habraacuten de salir de las aulas nuestros joacutevenes universitarios seraacute la de haber aprendido a aprender cualidad con poder suficiente para permanecer a lo largo de la vida Es eacutesta sin lugar a dudas una de las competencias transversales maacutes importantes El estudiante ahora profesioshynal en breve necesita implicarse en procesos de aprendizaje continuo con altas dosis de responsabilidad y autonomiacutea si no quiere quedarse desfasado en conocimientos y praacutectishycas profesionales Quienes han aprendido a autorregular su aprendizaje estaacuten en mejores condiciones para conseguir este ambicioso objetivo

El comportamiento autorregulado se solapa con el conshycepto de actuacioacuten inteligente caracterizada por la utilishyzacioacuten de las propias capacidades para conseguir objetivos personales tanto mediante la adaptacioacuten al contexto como a traveacutes de la modificacioacuten de los entornos en los que se vive Una persona autorregulada se manifiesta como una persona inteligente que prepara los aparejos necesarios y se dispone a siacute misma para conducir su propia nave teniendo en cuenta las corrientes marinas y los vientos del entorno Se trata por tanshyto no soacutelo de una inteligencia meramente cognitiva sino de una inteligencia aplicada praacutectica que considera como muy relevantes los factores cognitivos pero tambieacuten los sociales los afectivos y los contextu~res

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 75

74

21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

t

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

t

ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

~iexcl~t~~lt

escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

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middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

86 87

FIGURA 1 Secuencia de relaciones hipotetizadas entre dificultad de la tarea autoeficacia previa resultados de la accioacuten atribuciones y autoeficacia resultante

Autoeficacia Atribuciones previa probables

llt (oacuteCir e C

Dificultad de la tal1la

Resultado de la accioacuten

Nivel probable de autoeficacia

ALTA

ALTA EacuteXITO CAPACIDAO INTELIGENCIA ESFUERZO ++

FRACASO MALA SUERTE poco ESFUERZO = EacuteXITO BUENA SUERTE CASUAUDAO =+BAJA

ffiACASD ESCASA CAPACIDAD DIFICULTAD DE LA TAREA

(mo CAPACIDAD FACILIDAD DE LA TAREA =+ BAJA

ALTA FRACASO MALA SUERTE POCO ESFUERZO =

BAJA EacuteXITO FACILIDAD DE LA TAREA BUENA SUERTE =+

fRACASO ESCASA CAPACIOIUl POCO ESfUERZO ++ Todo estudiante evaluacutea efectos de sus acciones las inshy

terpretaciones que se hacen de estos efectos las creencias de autoeficacia El significado que CObran para ellos condiciona el fortalecimiento o debilitamiento de su aushytoeficacia En general haber conseguido hacer bien los cicios de clase haber tenido eacutexito en los parciales anteriores y haber ido siempre bien en una materia hace que el estushydiante incremente la confianza en siacute mismo Los eacutexitos anteshyriores fortalecen la autoeficacia y a su vez este sentimiento de ser capaz de hace que no se rechacen tareas similares en el futuro que se afronten con mayor serenidad y que se intensishyfiquen los esfuerzos cuando aumentan las dificultades

No resulta faacutecil intervenir en las interpretaciones que los estudiantes hacen de lo que les pasa si el intercambio y contacto con ellos es reducido o nulo Pero siempre hay una ocasioacuten espontaacutenea (una pregunta en el descanso de la clase un abordaje en el pasillo) o reglada (cuando les citamos para revisar un examen o cuando acuden a la tutoriacutea acadeacutemica) que permite dialogar y hacer reflexionar sobre coacutemo percishyben lo que les sucede

Esta reflexioacuten se hace maacutes necesaria tras los fracasos cuando interpretaciones inapropiadas pueden hacer dismishynuir las creencias de autoeficacia Una de las caracteriacutesticas de los individuos que alcanzan un elevado nivel en sus ejecu-

LA ENSEIlANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ciones es que la adversidad y los posibles fracasos no rebajan su autoeficacia En el fondo la auto eficacia no proporciona las necesarias para tener eacutexito en algo pero siacute el esfuerzo y persistencia necesaria para adquirirlas y zarlas de forma eficaz (Pajares 2006) Hacer ver a los estushydiantes que los fallos los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que todo trabajo laborioso requiere diversos intentos hasta su finalizacioacuten puede ayudar a interpretar de forma diferente los laquofracasos) y en consecuencia creenshycias de ello derivadas

132 Genera actividades diversas que desarrollen competencias reales con el fin de reducir la distancia entre la adquisicioacuten y la aplicacioacuten

El objetivo de la educacioacuten y del aprendizaje universitario no es conseguir incompetentes muy confiados en siacute mismos sino personas conocedoras de sus materias que pueden desarrollarshyse profesionalmente de forma oacuteptima Por ello el disentildeo de la docencia debe incluir actividades que permitan poner en juego a los estudiantes diversas competencias personales y ejercitar sus destrezas en situaciones lo maacutes auteacutenticas posible

Cuando los estudiantes se implican en y tareas reales pueden obtener una informacioacuten maacutes ajustada con respecto a lo que se supone tendraacuten que posteriorshymente de tal forma que las actividades acadeacutemicas permiten ir configurando unas creencias de autoeficacia maacutes acordes con sus rendimientos Para ello la propuesta de activishydades diversas en que los estudiantes puedan compromeshyterse en diferentes grados y modos puede que se implishyquen en alguacuten momento del proceso de ensentildeanza y aprendishyzaje Si los problemas que plantea el profesor son siempre de caraacutecter reflexivo teoacuterico y abstracto y han de ser resueltos exclusivamente de manera oral es posible que una gran proshyporcioacuten de estudiantes se desenganche de participar en ese tipo de experiencias y por tanto reduzca las posibilidades de mejorar su autoeficacia La variedad de las actividades amshypliacutea las opciones de eleccioacuten y de participacioacuten es decir abre las puertas a un mayor nuacutemero de experiencias de dominio para maacutes personas Si un estudiante no es bueno en la exshy

~

ESTRATEGIAS PARA PQTENCIAR LA AUTO EfiCACIA y LA AUTnRREGULACION ACAnEacuteMICA I 71 70

fJ iexcliexcliexcl Uf

~

presioacuten de sus ideas en un debate puede serlo en el anaacutelisis

iexcl estadiacutestico de los resultados de una investigacioacuten y si alguien no se siente capaz de desarrollar un problema informaacutetico para resolver una ecuacioacuten puede serlo para representar graacuteshyficamente ese problema Los estudiantes acuden a clase con diversas vestimentas unos maacutes abrigados que otros a nososhytros profesores corresponde valga la imagen disponer el aula con suficientes perchas en las que cada uno pueda al menos colgar una prenda

Por otro lado cuanto maacutes veraces sean las tareas en las que deben implicarse los alumnos maacutes faacutecil seraacute que aprenshydan a desarrollar destrezas reales y menos dificultad tendraacuten para transferir su aprendizaje universitario a su vida profeshysional El sentimiento de capacidad generado en la adquisishycioacuten de competencias derivaraacute faacutecilmente en un grado elevashydo de confianza para su aplicacioacuten en situaciones reales La autoeficacia se traduce tanto en la conviccioacuten de que algo se puede aprender como en la seguridad de que algo se puede ejecutar correctamente

133 Aprovecha tu propia accioacuten docente y la de tus estudiantes para modelar una autoeficacia creciente

De entre las que se han comentado anteriormente la segunda fuente en importancia para la autoeficacia son las experienshycias de los demaacutes (si eacutel puede yo tambieacuten puedo) Con freshycuencia los profesores universitarios percibimos la docencia como una cuestioacuten de uno (nosotros) frente al resto (ellos los alumnos) o del profesor frente al estudiante individual maacutes que como algo relativo a un grupo de personas que aprenden (nosotros) Estar atento a la propia accioacuten docente y utilizar la experiencia de aprendizaje de los compantildeeros puede resulshytar muy uacutetil

Los profesores estamos expuestos ante nuestros alumnos un grupo generalmente expectante a lo que decimos y haceshymos durante casi noventa horas en una asignatura anual La reaccioacuten ante nuestros propios errores en las explicaciones en el trato personal con los estudiantes o en las calificaciones otorgadas comunica informacioacuten relevante a los alumnos Reconocer una equivocacioacuten en puacuteblico o una cierta insegushy

72 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ridad ante una pregunta compleja da pistas a los estudiantes con respecto a la posibilidad de cometer errores sin que ello vaya en d~trimento de la confianza personal y de la consideshyracioacuten propia Por el contrario manifestarse como infalible e incapaz de reconocer alguna equivocacioacuten puede estar coshymunicando que la comisioacuten de errores es algo inaceptable

Ademaacutes el cuidado de la propia autoeficacia docente pueshyde favorecer la de los alumnos Profesores con confianza en siacute mismos para ensentildear y conseguir que sus alumnos aprenshydan crean situaciones de aprendizaje en las que eacutestos pueden sentirse fuertes potencian una comunicacioacuten abierta con sus estudiantes y se empentildean maacutes para que todos puedan aprender La autoeficacia docente es contagiosa y modeladoshyra (Prieto 2007)

Por otro lado estaacute en las manos del profesor estructurar actividades de grupo en las que unos estudiantes actuacuteen como modelo para otros Esta propuesta requiere ser activada con prudencia por cuanto la eleccioacuten inadecuada de las situacioshynes la exposicioacuten permanente a unos mismos compantildeeros y la ausencia de verificacioacuten de los procesos grupales puede mermar su eficacia o incluso ser contraproducente Pero una cierta alternancia o rotacioacuten seguacuten tareas de la persona que indica las pautas a seguir una valoracioacuten ajustada de los loshygros comunes y una praacutectica continuada de estas actividades grupales contribuiraacuten a que la confianza personal aumente en la medida en que entre todos pero gracias puntualmente a alshygunas personas se van consiguiendo resultados En otros cashypiacutetulos de este libro pueden encontrarse muacuteltiples sugerencias praacutecticas en torno a los trabajos en grupo y a su evaluacioacuten

134 No desestimes el posible impacto de tus apreciaciones sobre los alumnos

En muchas ocasiones las impresiones y opiniones que los profesores emitimos sobre nuestros alumnos ejercen un efecshyto importante en su manera de conducirse posteriormente Esto resulta maacutes evidente cuando el alumno confiacutea en el profesor cuando reconoce su valiacutea y sinceridad y cuando le concede autoridad y prestigio En estos casos las palabras y escritos del profesor no se lps lleva el viento

t ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAD~MICA bull 73

No debe confundirse la persuasioacuten verbal que puede ejershycer el profesor con una especie de homiliacutea bienintencionada y muy inspirada o con una reaccioacuten automatizada faacutecilmenshyte predecible La alabanza y el aprecio deben restringirse a aquellos trabajos o realizaciones que realmente 10 merezcan sea porque destacan del resto porque representan un avanshyce personal porque son inusuales o por cualquier otra razoacuten objetiva Las palabras de aacutenimo por su parte tienen un mashyyor impacto cuando quien las recibe las considera sinceras se encuentra en un momento en el que necesita un pequeshyntildeo estiacutemulo para no desistir o estaacute a punto de alcanzar una meta En cualquier caso los reconocimientos por parte del profesorado no actuacutean de forma inmediata ni ideacutentica en los estudiantes por lo que un mayor conocimiento de la persoshyna en quien recaen modularaacute la intensidad el tipo y la oporshytunidad de las gratificaciones Por ejemplo si una alabanza ajustada o una palmada de aliento en el hombro recaen en un estudiante con un nivel muy bajo de autoestima personal el efecto que se consigue es motivador pero transitorio

Por otro lado los estudiantes escuchan tanto las palabras que decimos como las que no decimos Es preciso por tanto estar atentos tambieacuten a los mensajes no verbales que les coshymunicamos tanto a nivel personal como institucional Comushynicaciones orales que pretenden animar en la realizacioacuten de una tarea pueden verse interferidas e incluso contrarrestashydas por expresiones no verbales que indican bien a las claras que el profesor estaacute convencido de que no lo conseguiraacute Del mismo modo mensajes individuales del profesorado pueden verse contradichos por los que la cultura de la universidad transmite y viceversa Este tipo de mensajes contradictorios puede tener efectos devastadores para la autoeficacia de los estudiantes

2 POTENCIAR LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA

La historia de la humanidad puede ser vista desde la oacuteptishyca de los sucesivos aprendizajes que tanto la especie humana como el individuo concreto han tenido que ir haciendo para adaptarse al medio en el que han vivido y para modificarlo

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

No debiera extrantildear por tanto que tambieacuten los profesores y universitarios de hoy tengan que replantearse sus modos habituales de ensentildear y aprender con el fin de dar respuesta a nuevas demandas sociales

Tanto estudiantes como profesores se ven abocados a mashynejar una informacioacuten cada vez maacutes amplia y compleja con frecuencia no estructurada han de adaptarse a nuevas situashyciones de ensentildeanza y aprendizaje que derivan de las nueshyvas tecnologiacuteas y han de ofrecer respuestas innovadoras a demandas sociales antes no contempladas El capiacutetulo de la profesora Blanco en este mismo libro dedicado a la formashycioacuten basada en competencias permite hacerse una idea cabal del reto competencial al que se enfrentan tanto profesores como alumnos Hacer frente a estas exigencias por tanto reshyquiere de seres humanos con una elevada cualificacioacuten y con una capacidad de aprendizaje permanente Una caracteriacutestishyca ineludible con la que habraacuten de salir de las aulas nuestros joacutevenes universitarios seraacute la de haber aprendido a aprender cualidad con poder suficiente para permanecer a lo largo de la vida Es eacutesta sin lugar a dudas una de las competencias transversales maacutes importantes El estudiante ahora profesioshynal en breve necesita implicarse en procesos de aprendizaje continuo con altas dosis de responsabilidad y autonomiacutea si no quiere quedarse desfasado en conocimientos y praacutectishycas profesionales Quienes han aprendido a autorregular su aprendizaje estaacuten en mejores condiciones para conseguir este ambicioso objetivo

El comportamiento autorregulado se solapa con el conshycepto de actuacioacuten inteligente caracterizada por la utilishyzacioacuten de las propias capacidades para conseguir objetivos personales tanto mediante la adaptacioacuten al contexto como a traveacutes de la modificacioacuten de los entornos en los que se vive Una persona autorregulada se manifiesta como una persona inteligente que prepara los aparejos necesarios y se dispone a siacute misma para conducir su propia nave teniendo en cuenta las corrientes marinas y los vientos del entorno Se trata por tanshyto no soacutelo de una inteligencia meramente cognitiva sino de una inteligencia aplicada praacutectica que considera como muy relevantes los factores cognitivos pero tambieacuten los sociales los afectivos y los contextu~res

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 75

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21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

t

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

t

ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

79

CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

~iexcl~t~~lt

escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

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middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

86 87

fJ iexcliexcliexcl Uf

~

presioacuten de sus ideas en un debate puede serlo en el anaacutelisis

iexcl estadiacutestico de los resultados de una investigacioacuten y si alguien no se siente capaz de desarrollar un problema informaacutetico para resolver una ecuacioacuten puede serlo para representar graacuteshyficamente ese problema Los estudiantes acuden a clase con diversas vestimentas unos maacutes abrigados que otros a nososhytros profesores corresponde valga la imagen disponer el aula con suficientes perchas en las que cada uno pueda al menos colgar una prenda

Por otro lado cuanto maacutes veraces sean las tareas en las que deben implicarse los alumnos maacutes faacutecil seraacute que aprenshydan a desarrollar destrezas reales y menos dificultad tendraacuten para transferir su aprendizaje universitario a su vida profeshysional El sentimiento de capacidad generado en la adquisishycioacuten de competencias derivaraacute faacutecilmente en un grado elevashydo de confianza para su aplicacioacuten en situaciones reales La autoeficacia se traduce tanto en la conviccioacuten de que algo se puede aprender como en la seguridad de que algo se puede ejecutar correctamente

133 Aprovecha tu propia accioacuten docente y la de tus estudiantes para modelar una autoeficacia creciente

De entre las que se han comentado anteriormente la segunda fuente en importancia para la autoeficacia son las experienshycias de los demaacutes (si eacutel puede yo tambieacuten puedo) Con freshycuencia los profesores universitarios percibimos la docencia como una cuestioacuten de uno (nosotros) frente al resto (ellos los alumnos) o del profesor frente al estudiante individual maacutes que como algo relativo a un grupo de personas que aprenden (nosotros) Estar atento a la propia accioacuten docente y utilizar la experiencia de aprendizaje de los compantildeeros puede resulshytar muy uacutetil

Los profesores estamos expuestos ante nuestros alumnos un grupo generalmente expectante a lo que decimos y haceshymos durante casi noventa horas en una asignatura anual La reaccioacuten ante nuestros propios errores en las explicaciones en el trato personal con los estudiantes o en las calificaciones otorgadas comunica informacioacuten relevante a los alumnos Reconocer una equivocacioacuten en puacuteblico o una cierta insegushy

72 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

ridad ante una pregunta compleja da pistas a los estudiantes con respecto a la posibilidad de cometer errores sin que ello vaya en d~trimento de la confianza personal y de la consideshyracioacuten propia Por el contrario manifestarse como infalible e incapaz de reconocer alguna equivocacioacuten puede estar coshymunicando que la comisioacuten de errores es algo inaceptable

Ademaacutes el cuidado de la propia autoeficacia docente pueshyde favorecer la de los alumnos Profesores con confianza en siacute mismos para ensentildear y conseguir que sus alumnos aprenshydan crean situaciones de aprendizaje en las que eacutestos pueden sentirse fuertes potencian una comunicacioacuten abierta con sus estudiantes y se empentildean maacutes para que todos puedan aprender La autoeficacia docente es contagiosa y modeladoshyra (Prieto 2007)

Por otro lado estaacute en las manos del profesor estructurar actividades de grupo en las que unos estudiantes actuacuteen como modelo para otros Esta propuesta requiere ser activada con prudencia por cuanto la eleccioacuten inadecuada de las situacioshynes la exposicioacuten permanente a unos mismos compantildeeros y la ausencia de verificacioacuten de los procesos grupales puede mermar su eficacia o incluso ser contraproducente Pero una cierta alternancia o rotacioacuten seguacuten tareas de la persona que indica las pautas a seguir una valoracioacuten ajustada de los loshygros comunes y una praacutectica continuada de estas actividades grupales contribuiraacuten a que la confianza personal aumente en la medida en que entre todos pero gracias puntualmente a alshygunas personas se van consiguiendo resultados En otros cashypiacutetulos de este libro pueden encontrarse muacuteltiples sugerencias praacutecticas en torno a los trabajos en grupo y a su evaluacioacuten

134 No desestimes el posible impacto de tus apreciaciones sobre los alumnos

En muchas ocasiones las impresiones y opiniones que los profesores emitimos sobre nuestros alumnos ejercen un efecshyto importante en su manera de conducirse posteriormente Esto resulta maacutes evidente cuando el alumno confiacutea en el profesor cuando reconoce su valiacutea y sinceridad y cuando le concede autoridad y prestigio En estos casos las palabras y escritos del profesor no se lps lleva el viento

t ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAD~MICA bull 73

No debe confundirse la persuasioacuten verbal que puede ejershycer el profesor con una especie de homiliacutea bienintencionada y muy inspirada o con una reaccioacuten automatizada faacutecilmenshyte predecible La alabanza y el aprecio deben restringirse a aquellos trabajos o realizaciones que realmente 10 merezcan sea porque destacan del resto porque representan un avanshyce personal porque son inusuales o por cualquier otra razoacuten objetiva Las palabras de aacutenimo por su parte tienen un mashyyor impacto cuando quien las recibe las considera sinceras se encuentra en un momento en el que necesita un pequeshyntildeo estiacutemulo para no desistir o estaacute a punto de alcanzar una meta En cualquier caso los reconocimientos por parte del profesorado no actuacutean de forma inmediata ni ideacutentica en los estudiantes por lo que un mayor conocimiento de la persoshyna en quien recaen modularaacute la intensidad el tipo y la oporshytunidad de las gratificaciones Por ejemplo si una alabanza ajustada o una palmada de aliento en el hombro recaen en un estudiante con un nivel muy bajo de autoestima personal el efecto que se consigue es motivador pero transitorio

Por otro lado los estudiantes escuchan tanto las palabras que decimos como las que no decimos Es preciso por tanto estar atentos tambieacuten a los mensajes no verbales que les coshymunicamos tanto a nivel personal como institucional Comushynicaciones orales que pretenden animar en la realizacioacuten de una tarea pueden verse interferidas e incluso contrarrestashydas por expresiones no verbales que indican bien a las claras que el profesor estaacute convencido de que no lo conseguiraacute Del mismo modo mensajes individuales del profesorado pueden verse contradichos por los que la cultura de la universidad transmite y viceversa Este tipo de mensajes contradictorios puede tener efectos devastadores para la autoeficacia de los estudiantes

2 POTENCIAR LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA

La historia de la humanidad puede ser vista desde la oacuteptishyca de los sucesivos aprendizajes que tanto la especie humana como el individuo concreto han tenido que ir haciendo para adaptarse al medio en el que han vivido y para modificarlo

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

No debiera extrantildear por tanto que tambieacuten los profesores y universitarios de hoy tengan que replantearse sus modos habituales de ensentildear y aprender con el fin de dar respuesta a nuevas demandas sociales

Tanto estudiantes como profesores se ven abocados a mashynejar una informacioacuten cada vez maacutes amplia y compleja con frecuencia no estructurada han de adaptarse a nuevas situashyciones de ensentildeanza y aprendizaje que derivan de las nueshyvas tecnologiacuteas y han de ofrecer respuestas innovadoras a demandas sociales antes no contempladas El capiacutetulo de la profesora Blanco en este mismo libro dedicado a la formashycioacuten basada en competencias permite hacerse una idea cabal del reto competencial al que se enfrentan tanto profesores como alumnos Hacer frente a estas exigencias por tanto reshyquiere de seres humanos con una elevada cualificacioacuten y con una capacidad de aprendizaje permanente Una caracteriacutestishyca ineludible con la que habraacuten de salir de las aulas nuestros joacutevenes universitarios seraacute la de haber aprendido a aprender cualidad con poder suficiente para permanecer a lo largo de la vida Es eacutesta sin lugar a dudas una de las competencias transversales maacutes importantes El estudiante ahora profesioshynal en breve necesita implicarse en procesos de aprendizaje continuo con altas dosis de responsabilidad y autonomiacutea si no quiere quedarse desfasado en conocimientos y praacutectishycas profesionales Quienes han aprendido a autorregular su aprendizaje estaacuten en mejores condiciones para conseguir este ambicioso objetivo

El comportamiento autorregulado se solapa con el conshycepto de actuacioacuten inteligente caracterizada por la utilishyzacioacuten de las propias capacidades para conseguir objetivos personales tanto mediante la adaptacioacuten al contexto como a traveacutes de la modificacioacuten de los entornos en los que se vive Una persona autorregulada se manifiesta como una persona inteligente que prepara los aparejos necesarios y se dispone a siacute misma para conducir su propia nave teniendo en cuenta las corrientes marinas y los vientos del entorno Se trata por tanshyto no soacutelo de una inteligencia meramente cognitiva sino de una inteligencia aplicada praacutectica que considera como muy relevantes los factores cognitivos pero tambieacuten los sociales los afectivos y los contextu~res

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 75

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21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

t

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

t

ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

~iexcl~t~~lt

escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

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middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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No debe confundirse la persuasioacuten verbal que puede ejershycer el profesor con una especie de homiliacutea bienintencionada y muy inspirada o con una reaccioacuten automatizada faacutecilmenshyte predecible La alabanza y el aprecio deben restringirse a aquellos trabajos o realizaciones que realmente 10 merezcan sea porque destacan del resto porque representan un avanshyce personal porque son inusuales o por cualquier otra razoacuten objetiva Las palabras de aacutenimo por su parte tienen un mashyyor impacto cuando quien las recibe las considera sinceras se encuentra en un momento en el que necesita un pequeshyntildeo estiacutemulo para no desistir o estaacute a punto de alcanzar una meta En cualquier caso los reconocimientos por parte del profesorado no actuacutean de forma inmediata ni ideacutentica en los estudiantes por lo que un mayor conocimiento de la persoshyna en quien recaen modularaacute la intensidad el tipo y la oporshytunidad de las gratificaciones Por ejemplo si una alabanza ajustada o una palmada de aliento en el hombro recaen en un estudiante con un nivel muy bajo de autoestima personal el efecto que se consigue es motivador pero transitorio

Por otro lado los estudiantes escuchan tanto las palabras que decimos como las que no decimos Es preciso por tanto estar atentos tambieacuten a los mensajes no verbales que les coshymunicamos tanto a nivel personal como institucional Comushynicaciones orales que pretenden animar en la realizacioacuten de una tarea pueden verse interferidas e incluso contrarrestashydas por expresiones no verbales que indican bien a las claras que el profesor estaacute convencido de que no lo conseguiraacute Del mismo modo mensajes individuales del profesorado pueden verse contradichos por los que la cultura de la universidad transmite y viceversa Este tipo de mensajes contradictorios puede tener efectos devastadores para la autoeficacia de los estudiantes

2 POTENCIAR LA AUTORREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA

La historia de la humanidad puede ser vista desde la oacuteptishyca de los sucesivos aprendizajes que tanto la especie humana como el individuo concreto han tenido que ir haciendo para adaptarse al medio en el que han vivido y para modificarlo

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

No debiera extrantildear por tanto que tambieacuten los profesores y universitarios de hoy tengan que replantearse sus modos habituales de ensentildear y aprender con el fin de dar respuesta a nuevas demandas sociales

Tanto estudiantes como profesores se ven abocados a mashynejar una informacioacuten cada vez maacutes amplia y compleja con frecuencia no estructurada han de adaptarse a nuevas situashyciones de ensentildeanza y aprendizaje que derivan de las nueshyvas tecnologiacuteas y han de ofrecer respuestas innovadoras a demandas sociales antes no contempladas El capiacutetulo de la profesora Blanco en este mismo libro dedicado a la formashycioacuten basada en competencias permite hacerse una idea cabal del reto competencial al que se enfrentan tanto profesores como alumnos Hacer frente a estas exigencias por tanto reshyquiere de seres humanos con una elevada cualificacioacuten y con una capacidad de aprendizaje permanente Una caracteriacutestishyca ineludible con la que habraacuten de salir de las aulas nuestros joacutevenes universitarios seraacute la de haber aprendido a aprender cualidad con poder suficiente para permanecer a lo largo de la vida Es eacutesta sin lugar a dudas una de las competencias transversales maacutes importantes El estudiante ahora profesioshynal en breve necesita implicarse en procesos de aprendizaje continuo con altas dosis de responsabilidad y autonomiacutea si no quiere quedarse desfasado en conocimientos y praacutectishycas profesionales Quienes han aprendido a autorregular su aprendizaje estaacuten en mejores condiciones para conseguir este ambicioso objetivo

El comportamiento autorregulado se solapa con el conshycepto de actuacioacuten inteligente caracterizada por la utilishyzacioacuten de las propias capacidades para conseguir objetivos personales tanto mediante la adaptacioacuten al contexto como a traveacutes de la modificacioacuten de los entornos en los que se vive Una persona autorregulada se manifiesta como una persona inteligente que prepara los aparejos necesarios y se dispone a siacute misma para conducir su propia nave teniendo en cuenta las corrientes marinas y los vientos del entorno Se trata por tanshyto no soacutelo de una inteligencia meramente cognitiva sino de una inteligencia aplicada praacutectica que considera como muy relevantes los factores cognitivos pero tambieacuten los sociales los afectivos y los contextu~res

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR lA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 75

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21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

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ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

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escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

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HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

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middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

86 87

21 En queacute consiste el aprendizaje autorregulado

Un estudiante autorregulado es un buen estudiante De entrashyda es alguien que considera que el aprendizaje no es algo que le sucede a eacutel sino que tambieacuten puede ser causado por eacutel Una persona autorregulada participa activamente en los procesos personales de aprendizaje conoce y controla sus cogniciones sus emociones sus conductas y parcialmente el contexto en el que aprende (ver figura 2) (a) un estudiante que es capaz de regular su cognicioacuten mediante la activacioacuten de sus conoshycimientos previos la fijacioacuten de objetivos la planificacioacuten esshytrateacutegica y conciencia precisa de lo que estaacute pensando y ejeshycutando (conocimiento y control cognitivo) (b) una persona que es capaz de identificar los sentimientos que le provoca una tarea de generar pensamientos con respecto al valor y utilidad de lo que estaacute haciendo y de utilizar estrategias de afrontamiento para superar estados de desaacutenimo o de mieshydo (conocimiento y control emocional) (c) un estudiante que establece tiempos para sus acciones que utiliza estrategias eficaces de aprendizaje que invierte esfuerzo para sacar adeshylante las asignaturas y que solicita ayuda cuando es necesashyrio (conocimiento y control conductual) y (d) una persona que trata de estudiar en las mejores condiciones ambientales de evitar ambientes distractores y de aprender junto a otros cuando es necesario (conocimiento y control contextual)

La autorregulacioacuten puede encontrarse en diversos aacutembishytos de la experiencia humana Muchos muacutesicos y artistas de todo tipo deportistas y que pueden considerarse

FIGURA 2 Aacutereas del aprendizaje autorreguado

LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRAUA EN EL APRENDIZAJE

expertos en su aacuterea comparten las caracteriacutesticas autorregushyladoras que estaacuten presentes en los mejores estudiantes (Zimshymerman 2002)

bull definicioacuten de objetivos personales proacuteximos bull adopcioacuten de estrategias adecuadas bull observacioacuten selectiva del progreso personal bull reestructuracioacuten del ambiente fiacutesico y social para hacerlo

compatible con los propios objetivos bull control efectivo del tiempo bull autoevaluacioacuten de los meacutetodos utilizados bull atribucioacuten interna de los efectos y bull adopcioacuten de meacutetodos

En suma la autorregulacioacuten es algo maacutes que el conocishymiento detallado de una destreza ya que implica tener una gran conciencia de siacute motivacioacuten personal y habilidad Conshy

para llevarlo a la praacutectica

22 Cuaacuteles son las fases de la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten representa un estadio superior del comporshytamiento humano que no se consigue espontaacuteneamente y que se concreta por la puesta en praacutectica de diferentes fases Uno no nace autorregulado y hay personas que mueren sin haberlo conseguido plenamente es algo que se aprende y que se puede desarrollar gracias al esfuerzo personal y a la ayuda recibida desde el exterior para ello como se especificaraacute maacutes adelante

Actuar de forma autorregulada requiere poner en marcha un proceso ciacuteclico de planificacioacuten monitorizacioacuten (observashycioacuten) ejecucioacuten controlada y reflexioacuten sobre todo el proceshyso El sujeto observa sus realizaciones actuales en funcioacuten de criterios internos y paraacutemetros externos contrasta lo que hay con lo que querriacutea que hubiera establece planes futuros que plasma en objetivos particulares para cada tarea concreta selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar fines propuestos pone en marcha las y observa queacute correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que conseguido A continuacioacuten refina los objetivos las estrateshy

t

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTORREGULACIOacuteN ACAotMICA I 77 16

gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

t

ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

~iexcl~t~~lt

escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

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WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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gias o los recursos utilizados si es necesario y con esta expeshyriencia se dispone a afrontar nuevas tareas En la figura 3 se especifican con maacutes detalle estas fases

En nuestra opinioacuten la autoobservacioacuten y la autoevaluacioacuten son ingredientes criacuteticos para conseguir una adecuada autoshyrregulacioacuten Difiacutecilmente alguien podraacute intervenir sobre sus procesos cognitivos emocionales y conductuales siacute no toma conciencia de sus pensamientos sentimientos y acciones y de coacutemo los pone en praacutectica Esta atencioacuten consciente y berada puede dirigirse a las tareas propuestas al contexto en el que se presentan a uno mismo o a las actuaciones y los resultados Darse cuenta de doacutende se estaacute es el punto de parshytida a ello hay que aplicar despueacutes la reflexioacuten autodirigida que necesita crit~rios personales de actuacioacuten y finalmente hay que valorar la bondad o maldad de las acciones para los fines propuestos Nuestra experiencia en la docencia univershysitaria nos inclina a pensar que muchos universitarios tienen un escaso nivel de este conocimiento al que nos referimos Por ejemplo si uno hace la pregunta iquestcoacutemo estudias habitualshymente puede encontrarse con respuestas maacutes bien cortas de este jaez laquoyo estudio cojo los apuntes los leo los repaso hago

FIGURA 3 Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulado (adaptado de Zimmerman Kovach 1996 y Zimmerman 2002)

i iexcliexcliexcl 1

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

alguacuten esquema y los memorizoraquo Si uno sigue preguntando puede encontrar alguna respuesta maacutes profunda y extensa No pretendo en estas liacuteneas culpabilizar a los estudiantes de un posible bajo nivel de conciencia en lo que hacen sino poshyner de relieve la necesidad de su existencia para poder autoshyrregular su aprendizaje Quizaacute estaacute en nuestras manos crear maacutes ocasiones para que la alcancen

23 Coacutemo se puede favorecer la autorregulacioacuten acadeacutemica

La autorregulacioacuten es una cualidad personal que se fragua en el tiempo gracias al aprovechamiento que hace el estudiante

su propia experiencia Este aprendizaje intencional esponshytaacuteneo da como resultado estudiantes con grados de autorreshygulacioacuten muy diferentes Tambieacuten es posible ofrecer talleres o cursos con caraacutecter intensivo para la mejora de la eficiencia autorreguladora de los universitarios Por ejemplo la profesoshyra Chong (2006) propone un interesante programa de intervenshycioacuten en diez sesiones Sin embargo lo que sigue a continuacioacuten son diversas recomendaciones para favorecer la competencia autorreguladora de los alumnos desde los procesos habituales de ensentildeanza y aprendizaje que se generan en las clases

231 Crea ocasiones para estudiantes reflexionen

Durante la docencia entendida en un sentido amplio y no soacutelo como el momento presencial de ensentildear existen muacuteltiples sishytuaciones en las que se puede favorecer que los estudiantes dishyrijan la mirada hacia siacute mismos las tareas propuestas sus reashylizaciones yel contexto en el que todo tiene lugar Los ejercicios habituales de clase una praacutectica de laboratorio las preguntas hechas en clase un breve comentario que se solicita tras una lectura el anaacutelisis de un documento electroacutenico que se facilita a traveacutes de internet la redaccioacuten de un pequentildeo ensayo la enshytrega de un trabajo teoacuterico-praacutectico de investigacioacuten o los exaacuteshymenes parciales y finales representan excelentes ocasiones para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje

En el cuadro 2 se estructuran una serie de preguntas en torno a las actividades de los alumnos Pueden solicitarse por

t

ESTRATEGIAS PARA POHNCiexclA~~LA AUTDEFlCACIA y LA AUTDRREGULACION ACAotMICA 78

79

CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

~iexcl~t~~lt

escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

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Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

PAJARES F (2006) laquoSelf-efficacy during childhood and adolescence Implications for teachers and parentsraquo En Pajares F y Urdan T (Eds) $elf-efficacy beliefs ofadolescents Greenwich (Co) Inshyformatioacuten Age Publishing 339-367

PRIETO NAVARRO L (2007) Autoeficacia del profesor universitario Eficacia percibida y praacutectica docente Madrid Narcea

WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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CUADRO 2 Preguntas para generar reflexioacuten en los estudiantes ante las actividades de aprendizaje

Realizacioacuten Coacutemb Ha sidIacuteJtucontrol del de la tarea tiempo

o la actividad

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escrito u oralmente y no necesariamente tienen que ser cheshyqueadas siempre por el profesor A continuacioacuten se comentan algunas de ellas Los profesores pueden hacer recapacitar a sus estudiantes sobre el porqueacute y el para queacute de sus accioshynes remitieacutendoles a la clarificacioacuten de sus propios motivos y objetivos Existen una gran variedad de propoacutesitos por los que implicarse en una tarea acadeacutemica pero dos son muy frecuentes por un lado los llamados objetivos aprendizaje que incluyen el deseo de hacerse con el contenido y aprenshyderlo de aceptar desafiacuteos y la consideracioacuten del aprendizaje como un fin en siacute mismo por otro los objetivos de rendimienshyto centrados en la obtencioacuten de unas notas mejores que los demaacutes y en evitar aparecer como incompetente Los alumnos que se centran preferentemente en objetivos de aprendizaje suelen tener una autoeficacia maacutes elevada utilizan estrateshygias profundas de aprendizaje se implican progresivamente maacutes en las tareas y suelen hacer frente a las dificultades dushyrante maacutes tiempo

La reflexioacuten se ve potenciada tambieacuten a traveacutes de la preshygunta coacutemo La respuesta a esta pregunta hace que el sujeto tome conciencia de las estrategias que va a utilizar es decir de los procedimientos que le permitiraacuten alcanzar los objetishyvos propuestos Aunque no basta con tomar conciencia de las estrategias disponibles para su uso ponerlas en relacioacuten con lo que se quiere conseguir es un buen paso para autorregushy

lA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

larse Asiacute por ejemplo el estudiante puede caer en la cuenshyta de que las estrategias de metnorizacioacuten pueden ser insushyficientes para tomar determinadas decisiones como podriacutea ser una relativa a queacute procedimiento terapeacuteutico emplear de entre varios posibles O se puede dar cuenta de que no disposhyne por ejemPlo las destrezas estadiacutesticas necesarias para verificar unas hipoacutetesis en un trabajo de investigacioacuten

La pregunta cuaacutendo comunica de forma inmediata la idea de que el aprendizaje es un proceso maacutes largo o maacutes corto que requiere tiempo de realizacioacuten y frecuentemente seguir una secuencia ordenada de pasos La estructuracioacuten del tiemshypo por parte de los estudiantes resulta fundamental para la calidad de los resultados obtenidos Haberse concedido poco tiempo para hacer algo induce en general un abordaje super-

y poco reflexionado de las actividades Cuando no se tiene experiencia anterior sobre un determinado tipo de tashyreas el profesor puede facilitar la autorregulacioacuten indicar el tiempo estimado para su realizacioacuten

Los estudiantes autorregulados ejercen un cierto control sobre los entornos en los que les gusta estudiar sea fiacutesica o socialmente Preguntar doacutende y con quieacuten hace tomar conshyciencia de que no vale cualquier condicioacuten para satisfacer los objetivos y que otros compantildeeros pueden servir de ayuda en la resolucioacuten de las tareas

Por uacuteltimo cabe tambieacuten solicitar reflexioacuten sobre lOS proshycesos llevados a cabo sobre la calidad percibida en las proshypias realizaciones y sobre las reacciones de caraacutecter emocioshynal que provocoacute el conocimiento la ejecucioacuten y la finalizashycioacuten de la tarea Observar darse cuenta de los pensamientos sentimientos y acciones personales es requisito imprescindible para devenir una persona autorregulada

232 Modela la autorregulacioacuten mediante tu praacutectica y la de los otros compantildeeros de clase

Muchos de nuestros aprendizajes provienen de la observacioacuten los demaacutes La autorregulacioacuten personal se beneficia tamshy

bieacuten de este proceso social El modelado ejerce una influenshycia no despreciable en la instauracioacuten y mantenimiento de los

ESTRATEGIAS PARA lA AUTOEFICACIA y lA AUTORREGUlACI6H ACADtMICA I 81 80

procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

PAJARES F (2006) laquoSelf-efficacy during childhood and adolescence Implications for teachers and parentsraquo En Pajares F y Urdan T (Eds) $elf-efficacy beliefs ofadolescents Greenwich (Co) Inshyformatioacuten Age Publishing 339-367

PRIETO NAVARRO L (2007) Autoeficacia del profesor universitario Eficacia percibida y praacutectica docente Madrid Narcea

WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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procesos autorreguladores En este apartado voy a comentar tres aspectos el modelado de estrategias el que puede proshyvocar la propia accioacuten docente y el proveniente del grupo de compantildeeros

La ensentildeanza de estrategias requiere que los profesores conozcan cuaacuteles son las maacutes efectivas para cada situacioacuten y que las ensentildeen a la vez que los contenidos de su materia Un procedimiento no muy complicado para hacerlo es el sishyguiente (a) presenta en queacute consiste la estrategia mediante una descripcioacuten detallada (b) comenta por queacute funciona tan bien (c) identifica situaciones varias en las que es uacutetil con el fin de que pueda generalizarse su uso y (d) permite que perfeccionen la estrategia proporcionando oportunidades para ponerla en praacutectica (Kiewra 2002) En suma el aprenshydizaje de estrategias depende de su ensentildeanza de la praacutectica guiada de las correcciones y de la posibilidad de disponer del tiempo necesario para ello

El profesor no soacutelo es fuente de conocimiento para sus alumnos sino que su manera de conducirse en clase sus reshyacciones su modo de relacionarse (Cornelius-White 2007) en suma la accioacuten docente considerada en su conjunto se presenta ante los estudiantes como posible pauta para su proshypia accioacuten iquestPor queacute no convertir en un proceso guiado lo que de hecho sucede queramos o no Los procesos de autorregushylacioacuten cognitiva conductual contextual y emocional de los profesores pueden hacerse parcialmente expliacutecitos a traveacutes de verbalizaciones que hagan visibles a los alumnos los vericueshytos por los que discurre la conducta docente autorregulada De forma puntual caben muchas posibilidades comunicar en voz alta las decisiones internas que se van tomando en la explicacioacuten de un problema relatar una aneacutecdota personal a modo de ejemplo de un concepto o de un procedimiento en la que se aprecien aspectos autorreguladores contar coacutemo se hizo frente a una situacioacuten de aprendizaje adversa hacer ver a los alumnos la estrecha relacioacuten existente entre los resulshytados que se pretenden en una asignatura con las decisiones tomadas por el profesor con respecto a la seleccioacuten de conteshynidos la metodologiacutea y el sistema de evaluacioacuten Cabe por otro lado empentildearse como profesor en un proceso de autoshyrregulacioacuten docente sistemaacutetico iquestPor queacute no aplicar las fases

82 LA ENSENtildeANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

de la autorregulacioacuten descritas en la figura 3 al ritmo de exshyplicacioacuten de contenidos en clase a la ensentildeanza de conceptos o al modo de hacer preguntas en clase En el anexo de este capiacutetulo se propone un ejercicio extenso en el que se ofrecen pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase siguiendo las cuatro fases sentildealadas Cambiando el contenido el proceso puede aplicarse a una gran variedad de conductas docentes

Por uacuteltimo el profesorado tambieacuten puede aprovecharse de las buenas ejecuciones de algunos alumnos para que sirvan de ejemplo a los demaacutes compantildeeros Los estudiantes suelen sorprenderse por productos acadeacutemicos que reciben una alta calificacioacuten y admirar a sus autores y atribuir tal excelencia a una inteligencia superior Algo asiacute sucede cuando observamos a alguien que gana una medalla de oro en una competicioacuten deportiva o a alguien que ejecuta una pieza musical de forshyma sublime Pocos caen en la cuenta de lo que hay detraacutes de todas esas actuaciones exitosas El profesor puede modelar comportamientos autorregulados solicitando a determinados alumnos que relaten coacutemo han llegado a conseguir algo Muacutelshytiples ocasiones se ofrecen a diario como para poder poner de relieve buenas ejecuciones de una gran variedad de alumnos y no soacutelo de los maacutes brillantes En el cuadro 3 un estudiante real de 30 de Ingenieriacutea comenta por escrito a solicitud de su profesor de Caacutelculo numeacuterico coacutemo llegoacute resolver un proshyblema matemaacutetico mediante un programa informaacutetico con el lenguaje Fortran y su reflexioacuten ulterior Evidentemente no todos los estudiantes se moveraacuten en un nivel similar pero pueden sorprendernos si les preguntamos

CUADRO 3

Doble onada aprender osuspender

Ala hora de abordar una asignatura cuyo examen contaraacute con una parte praacutectica de cierta dificultad y originalidad resulta fundamental entrenarse en la resolucioacuten de ejercicios que planteen pruebas que tengan cierta similitud con el problema definitivo que evaluaraacute los conocimientos Sin embargo no resulta faacutecil encontrar libros odoshycumentacioacuten en general que contengan problemas y soluciones que se adecuen a lo que se requeriraacute en el examen que faciliten no soacutelo la adquisicioacuten del conocimiento

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOEFICACIA y LA AUTOR REGULACiOacuteN ACADEacuteMICA I 83

sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

PAJARES F (2006) laquoSelf-efficacy during childhood and adolescence Implications for teachers and parentsraquo En Pajares F y Urdan T (Eds) $elf-efficacy beliefs ofadolescents Greenwich (Co) Inshyformatioacuten Age Publishing 339-367

PRIETO NAVARRO L (2007) Autoeficacia del profesor universitario Eficacia percibida y praacutectica docente Madrid Narcea

WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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sino de los procedimientos (nomenclatura simplificaciones adoptadas mecaacutenica de resolucioacuten ) y que generen cierta habilidad para resolver problemas completamente nuevos

Acontinuacioacuten comento el sistema que empleo para cubrir esos dos flancos Ante un problema lo primero es conocer bien cuaacutel es la situacioacuten de partida tanto la parte propia del problema (datos iniciales condiciones iniciales resultados a obteshyner) como una parte maacutes global (teoriacuteas y leyes en los que se fundamenta) yademaacutes una parte subjetiva (procedimientos trazados por el profesor forma de entregar los resultados)

Si se quiere abordar con cierta solvencia un problema es condicioacuten imprescindible haber invertido tiempo sobre la teoriacutea sobre su fundamento sobre los conceptos en los que se basa pues es imposible resolver algo que no se comprende considerando la propia tarea de obtener las soluciones asiacute como otras necesidades algo maacutes baacutesicas como entender bien el enunciado el argot del tema etc Asiacute pues antes de tratar de resolver el ejercicio conviene dedicar tiempo acomprender en profundidad el sustento teoacuterico sobre el que se cimentaraacuten los razonamientos efectuados para resolverlo

Una vez se ha investigado sobre la teoriacutea llega la hora de leer el enunciado tranquilamente y comprender al completo la situacioacuten de partida que anteriorshymente deciacutea Posteriormente hay un tiempo en el que deberaacute ocurrirse alguna idea o recordar algo cualquier pista que permita fijar los comienzos de la liacutenea a seguir para obtener los resultados requeridos

Cuanto maacutes profundo sea el conocimiento teoacuterico o maacutes experiencia tengo en resolver problemas con semejante base teoacuterica probablemente surjan mayor nuacutemero de formas diferentes de abordar el problema y ademaacutes esa capacidad de prever el desarrollo del problema llegue aetapas maacutes cercanas al resultado final es decir casi siendo capaz de esquematizar el meacutetodo que uso

Si el primer laquoenfoqueraquo es vaacutelido y consigo llegar a la solucioacuten perfecto pero siempre conviene investigar los otros meacutetodos que se te han podido ocurrir pues poshydriacutean ser maacutes raacutepidos o mejores ademaacutes si no tienes cierta experiencia lo maacutes proshybable es que ese primer sistema sea erroacuteneo oesteacute poco optimizado

A la hora de fijar este meacutetodo no soacutelo hay que tener en cuenta los objetivos finales aobtener en el problema sino las herramientas de las que se dispone para asiacute conseguir una solucioacuten maacutes raacutepida o maacutes completa o maacutes efectiva o simplemente maacutes elegante Cuando hablamos de una herramienta como las computadoras y los programas que uno puede crear es necesario conocer en profundidad la sintaxis ycashyracteriacutesticas propias del lenguaje oprograma que vas a utilizar sobre todo con vistas a la optimizacioacuten del programa que calcularaacute la solucioacuten al problema No es lo mismo conseguir la solucioacuten en 5horas que en 5diacuteas ni es lo mismo obtener un resultado sashytisfactorio usando 5Mb que usando 5Kbyte La creacioacuten de un programa para calcular la solucioacuten al problema inicial es un mundo aparte pero con las mismas reglas que el reto inicial conocer las premisas determinar el meacutetodo ejecutarlo ydepurarlo

Como resumen se puede esquematizar el meacutetodo que sigo de la siguiente manera

O Estudio profundo de la parte teoacuterica que rodea al problema 1 Comprensioacuten del enunciado (premisas reglas datos aobtener) 2 Situar el problema en el marco teoacuterico

LA ENSE~ANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

3 Buscar ideas para resolverlo 4 Determinar la mejor herramienta 5 Determinar la mejor manera de utilizar oconstruir la herramienta 6 Tratar de resolverlo 7 iquestAlguacuten otro laquoenfoqueraquo 8 Evaluar otras posibilidades optimizar evaluar la solucioacuten

Dado que en el examen se nos exige tener cierto dominio a la hora de resolver problemas nunca vistos anteriormente el meacutetodo para resolverlos no puede estar basado en laquoproblemas tiporaquo ni nada particular El resultado es bastante bueno aprendizaje profundo de los contenidos

233 Proporciona informacioacuten precisa y cualificada sobre sus ejecuciones

El feedback acadeacutemico es cualquier informacioacuten que recibishymos con respecto a nuestra ejecucioacuten o comprensioacuten de algo Saber doacutende se estaacute queacute se ha hecho bien o mal queacute falta por completar cuaacutel es en definitiva la calidad de nuestras producciones permite reducir las discrepancias entre la sishytuacioacuten actual y los objetivos deseados De ahiacute su importanshycia para la autorregulacioacuten acadeacutemica

Aunque esta valiosa informacioacuten puede provenir de uno mismo de un objeto (libro viacutedeo) y de la experiencia propia en el aacutembito acadeacutemico el feedback maacutes importante es el que tiene su origen en el profesorado y su impacto es considerashyble en relacioacuten con los cambios en el aprendizaje Sin embarshygo no todas las informaciones ejercen la misma influencia La comunicacioacuten de pistas sobre coacutemo hacer las cosas en el futuro indicar queacute es lo correcto y queacute no destacar los camshybios habidos con respecto a tareas anteriores y relacionar la retroalimentacioacuten con los objetivos son conductas docentes muy rentables Un adecuado feedback combinado con una enshysentildeanza eficaz en las clases se convierte en una herramienta muy poderosa para la mejora del aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) proponen un modelo de feedback en el que tanto profesores como alumnos debieran proporshycionar respuestas en torno a tres cuestiones (cuaacuteles son los objetivos coacutemo estoy progresando hacia el objetivo y en queacute actividades me debo impJicar en el futuro para mejorar maacutes)

~ ESTRATEGIAS PARA PDTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteN ACADEacuteMICA bull 85 84

ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

-k

Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

PAJARES F (2006) laquoSelf-efficacy during childhood and adolescence Implications for teachers and parentsraquo En Pajares F y Urdan T (Eds) $elf-efficacy beliefs ofadolescents Greenwich (Co) Inshyformatioacuten Age Publishing 339-367

PRIETO NAVARRO L (2007) Autoeficacia del profesor universitario Eficacia percibida y praacutectica docente Madrid Narcea

WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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ya cuatro niveles la tarea realizada (ltltIntroduce maacutes datos sobre las causas de la Revolucioacuten Francesaraquo) sobre el proceshysamiento seguido (ltltLa argumentacioacuten de este texto denota un nivel profundo de comprensioacutenraquo) sobre los procesos autorreshygulatorios (ltltVerifica en queacute medida has utilizado los pasos esshytipulados para resolver este problemaraquo) y sobre el yo personal (ltltSe trata de una respuesta inteligente enhorabuenaraquo) Estas doce aacutereas (tres cuestiones por cuatro niveles) de otorgamienshyto de feedback abren muchas posibilidades para proporcionar informacioacuten precisa y matizada a las consecuciones de los esshytudiantes y por ello a que mejoren sus procesos de autorreshygulacioacuten

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Pensar en personas con confianza en siacute mismas para aprenshyder capaces de dirigir la mirada a su propio interior de forshyma sistemaacutetica competentes para esforzarse y comprometershyse con objetivos juzgados como valiosos y capaces de modifishycar el entorno fiacutesico y social que les rodea significa sin duda pensar en personas bien educadas La consecucioacuten de estas metas no es tarea pequentildea ni de una sola persona ni de un momento determinado (Nuacutentildeez et al 2006) La estancia en la universidad durante tres o maacutes antildeos puede servir de plataforshyma para que cada universitario incremente su autoeficacia y consiga mayores cotas de autorregulacioacuten

BIBlIOGRAFrA

BANDURA A (1993) Perceived self-efficacy in cognitive development and functioningraquo Educational Psychologist 28 (2) 117-148

CHONG WH (2006) Personal agency beliefs in self-regulation The exercise ofpersonal responsibility choice and control in developshymento Siacutengapore Marshall Cavendiacutesh

CORNELlUS-WHITE J (2007) laquoLearner-centered teacher-student relashytionships are effective a meta-analysisraquo Review ofEducational Research 77 (1) 113-143

HATTIE J Y TlMPERLEY H (2007) laquoThe power of feedbackraquo Review ofEducational Research 77 (1) 81-112

KIEWRA KA (2002) laquoHow classroom teachers can help students learn and teach them how to learnraquo Theory into Practice 41 (2)71-80

LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

NuumlNtildeEz JC SOLANO P GONZAacuteLEZ-PIENDA JA Y ROSAacuteRIO P (2006) laquoEl aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educashycioacutenraquo Papeles del Psicoacutelogo 27 (3) 139-146

PAJARES F (2006) laquoSelf-efficacy during childhood and adolescence Implications for teachers and parentsraquo En Pajares F y Urdan T (Eds) $elf-efficacy beliefs ofadolescents Greenwich (Co) Inshyformatioacuten Age Publishing 339-367

PRIETO NAVARRO L (2007) Autoeficacia del profesor universitario Eficacia percibida y praacutectica docente Madrid Narcea

WOOLFOLK Hoy A (2004 abril) what do teachers need to know about self-efficacy Comunicacioacuten presentada al Annual Meeting of the AERA San Diego (CA) [Disponible en httpwwwcoeohioshystateeduahoyWhat20do20teachers20needpdfJ

ZIMMERMAN BJ (2002) laquoBecoming a self-regulated learner an overviewraquo Theory into Practice 41 (2) 64-70

ZIMMERMAN Bl BONNER S y KOVACH R (1996) Developing self-reshygulated learners beyond the achievement to efficacy Washington (DC) American Psychological AssoCIacuteation

middotiacute ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTDEFICACIA y LA AUTDRREGULACIOacuteIl ACAD~MICA

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ANEXO

Pautas para regular la conducta docente de hacer preguntas en clase

1 Autoevaluacioacuten y autoobservacioacuten de la forma habitual de hacer preshyguntas en clase

bull Antes de iniciar este proceso de mejora no estariacutea mal recordar ideas baacutesicas Las preguntas orales hechas en clase pueshy

estas funciones

l bull middotI~rifica16~J~s~sectaacuteb~hJe~asiexcliexclrJdY~exPlioaacutedogt ~( iConsiatlti riilg~a~(j d~tomprensi6nmiddot eacuteE~aacuteill~middot~ioacutek(E) 30biacuteenet~atris pa~ ~(jriiir~Oacutet~s 4Di~gnosticar difiiquesthltadesd ~rante ~I a~r~nilizaacuteJe

iexcl _~o~ e ~ _- - gt

5 Estimular la atencioacuten yel interes Motivacioacuten 1M) 6

10 Pro moacutever el peacutensamjento criacutetico) reflexivo

bull Las preguntas pueden ser seguacuten el tipo de respuesta requerido abiertas (A) o cerradas (C) Y seguacuten el tipo de pensamiento que provocan como sigue

bull Quizaacute hayas pensado en revisar la forma habitual que tienes de formular las preguntas en clase Registrar coacutemo lo llevas a cabo puede ser una buena manera de empezar

LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENOIZAJE

Hoja de autoobservacioacuten inicial de la manera de fJlrmular preguntas en clase

2 Establecimiento de objetivos y planificacioacuten estrateacutegica

bull Dedica 15 minutos al anaacutelisis de los resultados del cuadro anteshyrior despueacutes de haber formulado preguntas en clase en al menos un tema

bull Quizaacute venga bien cuantificar ligeramente el tipo de preguntas en funcioacuten de su finalidad y del tipo de pensamiento requerido Pueshyde ser que descubras por ejemplo que simplemente no haces preguntas Puede ser que caigas en la cuenta de que soacutelo las haces de un tipo o con una uacutenica finalidad Puede ser en fin que las preguntas esteacuten muy equilibradas seguacuten esas dos categoriacuteas

bull En principio cuanto mayor sea tu conciencia de la forma que tieshynes de preguntar mayor seraacute la probabilidad de que lo bien o mejor

bull Criterio base o de partida - Determina cuaacutentas preguntas y de queacute tipo te parece razonashy

ble hacer maacutes o menos por clase Ya seacute que el nuacutemero es muy variable en funcioacuten de diversos paraacutemetros pero recuerda que estaacutes intentando mejorar el nuacutemero y la calidad de las pregunshytas hechas en clase Inteacutentalo Fiacutejate un nuacutemero de preguntas por clase como criterio de bondad Supongamos que es razonable hacer en torno a 9 preshyguntas por clase de diverso tipo Date cuenta de que esto no

pues al empezar se puede hacer una de recuerdo otra de siacutentesis Ya son dos Si haces otras para

despertar a los laquoadormiladosraquo y algunas maacutes para verificar si estaacuten comprendiendo lo que explicas ya tienes casi las 9 UacuteJ importante es tener un criterio con respecto a la formulashycioacuten de preguntas Resulta muy interesante dedicar un rato a pensar sobre esta cuestioacuten teniendo en cuenta las coordenashydas concretas de cada profesor asignatura grupo de alumnos y curso Lo esencial es elaborar un criterio base que considere las estrategias maacutes eficaces

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AurOEFICACIA y LA AUTORREGULACIUacuteN ACAotMICA 89 88

bull Saber preguntar en clase no implica soacutelo hacer cierto nuacutemero de preguntas sino hacerlas bien Los consejos que siguen pueden ayudarte a) Seacute consciente del verbo utilizado en la pregunta b) Espera la respuesta c) No pases por alto las respuestas incorrecshytas o incompletas de los alumnos d) Pide a un estudiante que parafrasee la pregunta formulada por otro e) Invita discretamente

a hablar a los no voluntarios f) Prepara y escribe las preguntas con allterioridad

3 Implementacioacuten de las estrategias y observacioacuten

bull Pon en marcha el plan en vivo y en directo en tus clases norshymales Tendraacutes que registrar algunas cosas para luego poder hashycer un anaacutelisis maacutes realista La autoobservaci6n en esta fase es esencial Puede resultar difiacutecil explicar y anotar simultaacuteneamente pero los profesores somos especialistas en hacer varias cosas a la vez No seraacute complicado que te acerques a la mesa y hagas una pequentildea marca en el lugar correspondiente Es cuestioacuten de acostumbrarse

bull Puedes utilizar una de registro como la que sigue

Hoja de autoobservacioacuten inicial de la manera de formular preguntas en clase

4 Observacioacuten de la relacioacuten entre estrategias y resultados

bull Si el balance es igualo mejor que el criterio establecido ienhorashybuena Procura que ocurra lo mismo con el resto de las clases

bull No obstante procura verificar tu eficacia tambieacuten teniendo en cuenta los elementos cualitativos de tus preguntas Asiacute tendraacutes informacioacuten adicional relevante

bull Por el contrario si el nuacutemero conseguido es inferior al esperado que hacer una revisioacuten pausada iquestEran las estrategias las adeshy

cuadas iquestSe pusieron bien en praacutectica iquestEstaba el objetivo bien establecido En todo caso se tratariacutea de proponerse nuevas esshytrategias de refinar en la medida de lo posible las utilizadas o de revisar el obietivo en funcioacuten de las variables contextuales

LA ENSEHANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE 90

bull Saber preguntar en clase no implica soacutelo hacer cierto nuacutemero de preguntas sino hacerlas bien Los consejos que siguen pueden ayudarte a) Seacute consciente del verbo utilizado en la pregunta b) Espera la respuesta c) No pases por alto las respuestas incorrecshytas o incompletas de los alumnos d) Pide a un estudiante que parafrasee la pregunta formulada por otro e) Invita discretamente

a hablar a los no voluntarios f) Prepara y escribe las preguntas con allterioridad

3 Implementacioacuten de las estrategias y observacioacuten

bull Pon en marcha el plan en vivo y en directo en tus clases norshymales Tendraacutes que registrar algunas cosas para luego poder hashycer un anaacutelisis maacutes realista La autoobservaci6n en esta fase es esencial Puede resultar difiacutecil explicar y anotar simultaacuteneamente pero los profesores somos especialistas en hacer varias cosas a la vez No seraacute complicado que te acerques a la mesa y hagas una pequentildea marca en el lugar correspondiente Es cuestioacuten de acostumbrarse

bull Puedes utilizar una de registro como la que sigue

Hoja de autoobservacioacuten inicial de la manera de formular preguntas en clase

4 Observacioacuten de la relacioacuten entre estrategias y resultados

bull Si el balance es igualo mejor que el criterio establecido ienhorashybuena Procura que ocurra lo mismo con el resto de las clases

bull No obstante procura verificar tu eficacia tambieacuten teniendo en cuenta los elementos cualitativos de tus preguntas Asiacute tendraacutes informacioacuten adicional relevante

bull Por el contrario si el nuacutemero conseguido es inferior al esperado que hacer una revisioacuten pausada iquestEran las estrategias las adeshy

cuadas iquestSe pusieron bien en praacutectica iquestEstaba el objetivo bien establecido En todo caso se tratariacutea de proponerse nuevas esshytrategias de refinar en la medida de lo posible las utilizadas o de revisar el obietivo en funcioacuten de las variables contextuales

LA ENSEHANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE 90