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T.F.M. Estrategias didácticas que motivan la comprensión de textos matemáticos. 2016

ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MOTIVAN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE LOS PALMITOS (SUCRE-COLOMBIA)

MAYO A SEPTIEMBRE-2016

LUCIA SÁNCHEZ GÓMEZ

MILEDIS NARVÁEZ COLEY

TRABAJO DE GRADO PARA OBTENER TITULO DE MAESTRIA CON ENFASIS EN

CURRICULO Y DIDACTICA

TUTOR: REINALDO VALENTIN GOZALEZ

PROGRAMA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR

SINCELEJO SUCRE- 2016

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ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MOTIVAN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE LOS PALMITOS (SUCRE-COLOMBIA)

MAYO A SEPTIEMBRE-2016

LUCIA SÁNCHEZ GÓMEZ

MILEDIS NARVÁEZ COLEY

TRABAJO DE GRADO PARA OBTENER TITULO DE MAESTRIA CON ENFASIS EN

CURRICULO Y DIDACTICA

TUTOR: REINALDO VALENTIN GOZALEZ

PROGRAMA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR

SINCELEJO SUCRE- 2016

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_________________________________

Firma del Presidente del jurado

____________________________

Firma del Jurado.

____________________________

Firma del Jurado.

Sincelejo, Sucre, 2016

El trabajo de grado titulado

“ESTRATEGIAS DIDACTICAS

QUE MOTIVAN LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

MATEMÁTICOS EN

ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN

DE LOS PALMITOS SUCRE –

COLOMBIA. Presentado por las

maestrantes Lucia Sánchez Gómez y

Miledis Narváez Coley para optar el

titulo de Magíster en educación con

énfasis en didáctica y currículo, fue

revisado por:

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AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios, a la comunidad educativa en que se realizó la investigación:

institución educativa manuela Beltrán de Sabanas de Beltrán corregimiento de Los Palmitos

(sucre), y en particular a todos los estudiante del grados sexto de este centro educativo que

hicieron posible llevar a cabo el proyecto y a los diferentes compañeros de trabajo, quienes nos

brindaron su apoyo incondicional.

A la Universidad Martin Luther King JR, sede Sincelejo por permitirnos acceder a los

programas de Educación, preocupados por el mejoramiento de la calidad profesional. A nuestras

familias por su apoyo y tolerancia. Al docente tutor por sus orientaciones y guías permanentes. A

los compañeros maestrantes quienes con sus ideas nos llevaron a reflexionar y asumir un cambio

de actitud en nuestro quehacer y por ende al mejoramiento de nuestra calidad de vida.

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DEDICATORIA

A Dios Nuestro

Señor, dador de la

vida y de la

sabiduría, a

nuestra familias,

quienes han dado su

tiempo para que

nuestro deseo de

superación se haga

realidad y a todos

los docentes y

estudiantes de

grado sexto de la

institución

educativa Manuela

Beltrán que lo

hicieron posible.

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TABLA DE CONTENIDOS

Resumen

Introducción

1.El problema

1.1 Descripción del problema

1.2 Justificación del problema

1.3 Planteamientos pedagógicos

1.3.1 Reflexión sobre la educación

1.3.2 Las tics una estrategia didáctica

1.3.3 El medio ambiente y su relación con la comprensión

1.3.4 La clave de hoy enseñar a pensar

1.3.5 Hacia una lectura y aprendizaje comprensivo

1.3.6 El docente: un estratega

1.3.7 La desmotivación en el proceso de enseñanza aprendizaje

1.3.8 Didáctica general de la gestión del aprendizaje de las matemáticas en el aula

1.3.9 Estimulación y didáctica

1.3.10 La didáctica y la enseñanza

1.3.11 Currículo matemático y evaluación matemática

1.4 Identificación del problema

1.5 Delimitación del problema

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1.6 Objetivo general

1.7 Objetivos específicos

2 Antecedentes

2.1 Estado del arte

2.1.1 Primer estudio internacional comparativo en lenguaje, matemática y factores

asociados

2.1.2 Investigación con estudiantes del grado sexto de la institución educativa I.T.P.C

2.1.3 Estrategias innovadoras para el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes

de sexto grado de la institución educativa san Martín de Porres

2.1.4 Relación entre la comprensión de la lectura y la resolución de problemas

matemáticos en alumnos de sexto grado del nivel primario de las instituciones públicas del

concejo educativo municipal de la Molina en Lima

2.1.5 Una herramienta interactiva multimedia (el hot potatoes).

2.1.6 Estrategias de lectura para la comprensión de textos matemáticos.

2.1.7 El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer semestre del

nivel medio superior de la universidad autónoma de Nuevo León

2.1.8 Las tic como estrategia para mejorar la lectura comprensiva en los estudiantes

de 6º de la institución educativa María Inmaculada

2.1.9 Propuesta metodológica para mejorar la interpretación, análisis y solución de

ejercicios y problemas matemáticos en los estudiantes de quinto grado de la institución

educativa Alejandro Vélez Barrientos

2.1.10 Cómo la comprensión lectora se vincula con la resolución de problemas

matemáticos.

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2.1.11 La comprensión lectora y la resolución problemas matemáticos en los estudiantes

de segundo grado primaria de las instituciones educativas públicas del distrito ventanilla-

callao

2.1.12 La problemática en la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos

en alumnos de segundo grado de primaria del distrito ventanilla – callao

2.1.13 Programa educativo leemos en pareja

2.1.14 Desarrollo de la competencia de razonamiento y argumentación en estudiantes de

quinto grado de educación básica primaria IETT simón bolívar de puerto Colombia-

Atlántico.

2.1.15 Implementación de estrategias didácticas para el mejoramiento de la comprensión

lectora e interpretación textual en los estudiante de tercero, cuarto y quinto grado del

centro educativo boca de los días sede polo norte

2.1.16 La comprensión como didáctica alternativa para mejorar la interpretación y

producción oral y escrita en lengua castellana en el grado quinto del centro educativo

municipal la victoria de pasto

2.1.17 Estrategia didáctica para desarrollar la competencia “comunicación y

representación” en matemática, fundamentada en la apropiación de un lenguaje y los

códigos de representación en matemáticas que favorezca la solución de problemas en

estudiantes de Barranquilla.

2.1.18 La incidencia de las técnicas de lectura comprensiva en la resolución de problemas

aritméticos.

2.2 Marco legal

2.3 Marco conceptual

2.3.1 Las estrategias didácticas

2.3.2 Las estrategias de lectura en matemáticas

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2.3.3 Comprensión lectora

2.3.4 La comprensión lectora y competencia de la resolución de problemas matemáticos

2.4 Marco teórico

2.5 Fundamentos pedagógicos

2.5.1 David Ausubel

2.5.2 Lev Vigotsky

2.5.3 Burrhus Skinner

2.5.4 Jean Piaget

2.5.5 Jerome Bruner

3 Metodología

3.1 Tipo de investigación

3.2 Población y muestra

3.3 Limitaciones del estudio

3.4 Descripción de instrumentos

3.4.1 Entrevista

3.4.2 Encuesta

3.4.3 Taller

3.4.4 Observación

3.5 Fases del proceso

3.5.1 Fase 1: Diagnostico y exploración del problema

3.5.2 Fase 2: Recolección de la información e identificación de estrategias

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3.5.3 Fase 3:Planteamiento de nuevas estrategias

3.5.4 Fase 4: Análisis de las estrategias implementadas

3.6 Categorías

3.6.1 Comprensión lectora

3.6.2 Estrategias

3.6.3 Motivación

3.6.4 Didáctica

4 Resultados

4.1 Resultados de la encuesta aplica da a estudiantes

4.2 Análisis de la encuesta aplicada a estudiantes

4.3 Resultados de la encuesta aplicada a los docentes

4.4 Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes

4.5 Análisis de la encuesta aplicada a padres de familia

4.6 Entrevista a docentes

4.7 Cronograma de actividades

4.8 Actas

5. Resultados y análisis de las estrategias aplicadas

5.1 Resultados de la prueba diagnóstica (Actividad N°1)

5.2 Análisis y resultados de la prueba diagnóstica

5.3 Análisis y resultados de la actividad N°. 2: Lectura del texto el país de las fracciones

5.4 Análisis y resultados de la actividad N°.3: Ubícate, pregunta y responde.

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5.5 Análisis y resultados de la actividad N°.4: Diviértete resolviendo problemas

5.6 Análisis y resultados de la actividad N°.5: Arma el texto y encuentra la solución.

5.7 Análisis y resultados de la actividad N°.6: Alcanzar una estrella: Juego de

conocimiento.

5.8 Análisis y resultados de la actividad N°.7: Juego base naval

5.9 Análisis y resultados de la actividad N°.8: Representación de situaciones problemas

5.10 Análisis y resultados de la actividad N°.9: Interactuando con las Tic

6. Propuesta metodológica

7. Conclusiones generales

8. Recomendaciones y sugerencias

9.Lista de referencias

9.1 Bibliografía

9.2 Cibergrafía

10. Anexos

10.1 Anexo 1. instrumento 1 cuestionario aplicado a maestros

10.2 Anexo 2. Instrumento 2 cuestionario aplicado a estudiantes

10.3 Anexo 3. Carta citación a padres de familia

10.4 Anexo 4.Encuesta aplicada a padres de familia

10.5 Anexo 5. Imágenes de las actividades aplicadas

10.6 Anexo 6. Entrevista

10.7 Anexo 7. Actividad N° 1: Diviértete leyendo e identifica valores

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10.8 Anexo 8. Actividad N° 2: Lectura del texto “el país de las fracciones

10.9 Anexo 9. Actividad N°3: Ubícate, pregunta y responde

10.10 Anexo 10. Actividad N° 4: Diviértete resolviendo problemas

10.11 Anexo 11.Activiad N° 5: Organiza palabras, arma el texto y encuentra la

solución

10.12 Anexo 12. Actividad N° 6 : Alcanzar una estrella

10.13 Anexo 13. Actividad N° 7: Base naval

10.14 Anexo 14. Actividad N° 8: Representación de situaciones problemas

10. 15 Anexo 15: Actividad N°9: Interactuando con las tic

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RESUMEN

El siguiente proyecto investigativo presenta los resultados derivados de las

estrategias propuestas para motivar la comprensión e interpretación de textos matemáticos en los

estudiantes de sexto grado de la institución educativa Manuela Beltrán, del corregimiento

Sabanas de Beltrán del municipio de Los Palmitos sucre. Se plantea la problemática de los

estudiantes por la poca o nada motivación hacia la comprensión de textos matemáticos y las

estrategias didácticas que llevan a mejorarla. La metodología implementada corresponde a la

investigación acción participativa (IAP), bajo el paradigma crítico social de corte cualitativo. El

análisis de los resultados permite evidenciar que la implementación de estas estrategias

didácticas fortalece los procesos asociados con la comprensión de textos y se resalta la necesidad

de desarrollar estas acciones en el evento pedagógico, lo cual conlleva a reflexionar sobre la

metodología empleada en el desarrollo de la actividad académica y plantear estrategias que

ayuden a superar las falencias presentadas en los estudiantes; teniendo en cuenta contextualizar

los contenidos, los ritmos y estilos de aprendizaje donde los intereses y expectativas de los

estudiantes tendrán un valor fundamental.

PALABRAS CLAVES: Estrategias didácticas, comprensión lectora, resolución de

problemas, competencias

ABSTRACT

The following research project presents the results from the proposed strategies to

motivate the interpretation of mathematical texts in the sixth grade students of the educational

institution Manuela Beltran Sheets of judges of the municipality of Los Palmitos Sucre. The

problem of students for little or no motivation for interpreting mathematical texts and

instructional strategies that lead to improve it arises. The methodology used corresponds to

participatory action research (IAP) under the critical qualitative social paradigm. The analysis of

results allows to demonstrate that the implementation of these teaching strategies strengthens the

processes associated with the interpretation of texts and the need to develop these actions in the

educational event is highlighted, which leads to reflection the methodology used in the

development of the activity academic and propose strategies to help overcome the short comings

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presented in students; taking into account contextualize content, rhythms and styles of learning

where the interests and expectations of students will have a fundamental value.

KEY WORDS: teaching strategies, reading comprehension, problems olving skills

"When taught to solve problems, to be have inductive and scientific manner and to transcend the

data, the student is helped to become mature [...] is an important end in itself; deserves attention,

and students should have practical discover answers for themselves. You must learn to produce,

not to reproduce, answers and knowledge."

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INTRODUCCIÓN

Las políticas nacionales de Colombia, han proyectado que la educación de este país al

2025 será de la mejor, ¿qué implicaciones lleva consigo esta meta? es un interrogante que pone

de manifiesto que hay que invertir en educación. Desde esta perspectiva la educación como un

proceso de formación del individuo que le permite desenvolverse y convivir en una sociedad en

armonía lleva consigo un sin número de implicaciones que para el logro de la meta hay que

comenzar de lo básico y es la satisfacción de las necesidades básicas en busca de una equidad, lo

que generara en el proceso de formación que todos los actores que le dan vida confluyan al

logro de la meta.

En este sentido el gobierno debe proveer a los ciudadanos las herramientas necesarias

para acceder en forma afectiva a los retos que ella plantea, de allí que el docente está llamado a

idear y desarrollar estrategias que optimicen la calidad del proceso educativo para que pueda

cambiar, mejorar y hacerse más efectiva y eficiente en el cumplimiento de los objetivos y metas

que se asignan a la escuela moderna, sustentada en la necesidad cada vez más apremiantes de

desarrollar proyectos integrales, que logren superar las debilidades existentes en los y las

estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje, con la finalidad de optimizar la calidad de los

estudiantes como futuros talentos humanos.(Arteaga, 2013)

Los principios fundamentales de la educación deben apuntar a formar niños y niñas

activos, reflexivos, críticos e independientes; con un desarrollo de la comprensión, confrontación

y verificación de su realidad por sí mismos; con una conciencia que les permita aprender desde el

entorno, lo anterior permite el desarrollo habilidades lectoras, interpretativas y críticas, las

cuales se potencializan con la mediación de las áreas de aprendizaje.

La importancia de la compresión lectora, cuando los estudiantes abordan el

planteamiento de un problema matemático, que corresponde a la primera etapa de los planes de

resolución de problema de Pólya (1989), indicando que lo principal de un problema es

comprenderlo y para esto es necesario tener una buena comprensión lectora, que le permita

visualizar y desglosar el planteamiento para realizar la resolución de problemas, de allí la

importancia de la recursividad del docente para abordar este tema, en consecuencia el docente

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será un mediador entre el conocimiento y el estudiante, a quienes brinda asistencia pedagógica

ajustada a sus propias competencias.

“El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso

encender”. Montaigne, M.

La presente investigación, Estrategias didácticas que motivan la comprensión de

textos matemáticos en estudiantes de sexto grado de la institución educativa manuela Beltrán de

los palmitos Sucre-Colombia, se realizo con la finalidad de promover el desarrollo de la

comprensión lectora en la población investigada. El trabajo propone acciones y estrategias con

base en las fuentes teóricas consultadas, así como en los resultados encontrados, tras la

aplicación de una encuesta y prueba para conocer los niveles y capacidad de comprensión

lectora, en la población seleccionada. Los aportes de esta investigación han sido estructurados en

ocho capítulos de fondo en los que se esboza de manera sucinta y detallada el fundamento

teórico, el desarrollo de la experimentación y los resultados obtenidos.

El problema de investigación aborda su descripción, apoyo del que hacer pedagógico,

la formulación y delimitación de este, así como la justificación, limitaciones, antecedentes y

objetivos de la investigación. En los antecedentes, se citan las diferentes investigaciones que

tienen relación con el presente trabajo de investigación, al igual que su respectivo soporte legal y

las bases conceptuales y teórico-científicas que sustentan el estudio en relación.

El marco metodológico plantea el tipo y método de investigación con sus definiciones

operacionales y conceptuales, así mismo, se detalla sus respectivas limitaciones, población y

muestra de estudio al igual que se plantean los instrumentos de recolección de los datos con

fases de aplicación y categorías. Posteriormente se dan a conocer los resultados y el respectivo

análisis de las estrategias aplicadas, con una descripción de los mismos.

Por último se da a conocer la propuesta estrategias para mejorar la comprensión lectora

y las conclusiones, recomendaciones y sugerencias, respectivamente, en relación con los

objetivos de la investigación, así mismo se presentan las referencias bibliográficas y cibergrafía

que sirvieron de base teórica para la presente investigación, al igual que los anexos de las

respectivas actividades que evidencian el desarrollo de la investigación.

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1. EL PROBLEMA.

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Actualmente la comprensión e interpretación de textos resulta un problema generalizado

en el contexto escolar, lo que conlleva aún bajo nivel académico de los estudiantes,

evidenciándose en los resultados de las pruebas tanto internas como externas. Por consiguiente se

hace necesario que los docentes asuman una actitud de cambio frente a esta problemática

presente en las aulas; para lo cual se requiere el diseño de nuevas estrategias metodológicas y su

aplicación o el replanteamiento de las ya existentes.

Otro problema que se vislumbra desde esta investigación es que la estructura familiar de

este grupo de estudiantes es de bajos recursos económicos, cuyo sustento económico se basa, en

la agricultura. Por otro lado las madres cabezas de hogar, se desempeñan en oficios varios de

poca rentabilidad, y otras están desempleadas. También se puede notar que al colegio ingresan

niñas y niños sin alimentarse adecuadamente. A esta problemática también se le suma el bajo

nivel educativo de los padres de familia y el poco interés por colaborar con las actividades

académicas de sus hijos.

Otro de los problemas por lo cual se define el objeto de estudio está dado por el

desinterés por el aprendizaje de las matemáticas, generando malos resultados antes mencionados.

Además otro de los factores está representado por la falta de gestión y creación de estrategias

institucionales encaminadas al mejoramiento del proceso académico. Por otro lado la falta de

motivación en articular el carácter interdisciplinario de las asignaturas así como el empalme de

esas áreas de un grado a otro por parte de los docentes y responsables de áreas.

Se puede observar además la inadecuada higiene escolar a partir de la deficiencia

mobiliaria, hacinamiento en los grupos y la poca relación que existe entre maestro y alumno.

Además los docentes no son lo suficientemente creativos en la elaboración de materiales

didácticos encaminados a la sensibilización y motivación por el estudio de las matemáticas, así

como también la poca utilización de los recursos tecnológicos los cuales fortalecerían el interés

en los niños por aprender desde sus propios gustos y pasiones.

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Otro de los factores que incide en este problema está dado por el desequilibrio de

edades en los niños objeto de estudio trayendo como consecuencia no querer trabajar en equipo,

rechazarse unos a otros y en algunas ocasiones discriminación. La mala contextualización y

selección de temas matemáticos genera en ocasiones que el niño no sienta empatía por esta

como algo imprescindible para la vida, así como la falta de estrategias en los docentes para

orientar las matemáticas desde un carácter significativo.

Para culminar se puede destacar que debido a las políticas educativas de poderlos

promover de un grado a otro con deficiencia en las competencias básicas (matemáticas y

lenguaje) ha generado un estado de confort y de estancamiento por la preocupación de aprender,

sin dejar de señalar que no solamente existe una forma de enseñar siempre y cuando el maestro

quiera revisar y autocriticar algunas metodologías de las que aplica. El bajo razonamiento lógico

y comprensión de textos son otros de los elementos que definen la mala interpretación de

aspectos matemáticos y la solución de problemas de manera adecuada.

1.2. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

La lectura y específicamente la comprensión de textos representan uno de los problemas

más importantes que está influyendo en el normal desarrollo de las actividades académicas y por

ende afecta la interacción social del individuo en su determinado contexto, por lo que en las

instituciones educativas la motivación y los procesos en los que se fundamenta el docente en su

quehacer diario, son los dos pilares sobre los que se apoya la comprensión de textos, de allí que

ésta esté presente en todos los escenarios de los niveles educativos ,pues es una actividad crucial

para el aprendizaje.

En investigaciones realizadas a nivel de América Latina y el Caribe alertan del estado

crítico en el que se encuentran los estudiantes en estos países en materia de lectura y

comprensión lectora, los índices de lectura en la población han disminuido drásticamente en los

últimos años debido a diversos factores, tales como falta de hábito de lectura, poca disposición,

el uso inadecuado de los aparatos tecnológicos(tablas, computador, celular), falta de motivación

hacia la lectura.(Carmen-Gutiérrez, 2013).

Los resultados de las pruebas saber 2015 en lenguaje muestran que paulatinamente se

viene dando avances equitativos en las competencias contempladas por la Prueba (textual y

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discursiva), lo cual es positivo en tanto que interpretar, comprender y producir son componentes

de la comunicación que no se deben desligar, sin embargo, este equilibrio no se evidenció en el

desarrollo de las competencias en matemáticas, ya que las principales dificultades de los

estudiantes se presentaron en el manejo de las habilidades necesarias para interpretar datos y

realizar inferencias estadísticas sencillas. Esta realidad no es ajena a la institución educativa

donde se llevara a cabo la investigación, en la cual los índices de comprensión de textos es una

problemática que viene afectando el normal desarrollo de las actividades escolares que requieren

de esta habilidad para garantizar su éxito. A través de la puesta en práctica de esta investigación

se pretende que los estudiantes y por ende la institución se vean beneficiadas con la aplicación de

estrategias didácticas que conllevaran a mejorar esta problemática y permitirá que alcance un

mayor índice en su calidad educativa.

Los resultados de las pruebas internas y externas presentan un panorama desconcertante

en cuanto al manejo de la habilidad de comprensión e interpretación de textos, ya que la ubican

en un nivel bajo de calidad educativa, por lo que se considera pertinente el desarrollo de unas

estrategias que conlleven al mejoramiento de estas habilidades permitiendo que se beneficien

tanto los estudiantes como toda la comunidad educativa.

Las estrategias se seleccionaran atendiendo la edad, el grado y la apatía por la lectura e

interpretación de textos por lo que las investigadoras decidimos aplicar este tipo de actividades

didácticas y participativas que motiven a los estudiantes para que se sientan atraídos por la

lectura y comprensión de textos, pues se hace necesario que desde sus inicios escolares al niño se

le deba resaltar la importancia de estudiar y el papel fundamental que juega la comprensión e

interpretación de textos en el desarrollo integral, lo cual le permitirá ser una persona altamente

competente en su contexto.

Con esta investigación se pretende generar en el perfil del egresado conocimientos y

habilidades que les permita desenvolverse y participar activamente en la construcción de una

sociedad democrática, donde el alumno pueda utilizar un lenguaje oral y escrito con claridad,

fluidez y adecuadamente, que emplee la argumentación y el razonamiento, que emita juicios y

que proponga soluciones, y al mismo tiempo que sea capaz de seleccionar, analizar la

información proveniente de diferentes fuentes para ampliar sus aprendizajes, de tal forma la

resolución de esta problemática seria de gran importancia para la comunidad educativa ya que el

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desarrollo de estas habilidades (lectura y comprensión) permitiría un logro en el avance de la

formación integral del individuo y por ende en la calidad educativa.

La ejecución del proyecto, además, buscará tener en cuenta algunos principios de la

Pedagogía Activa, como los siguientes:

*Desarrollo de la conciencia autocrítica.

*Carácter activo en el proceso de la construcción del conocimiento.

*Docente animador, motivador y orientador del proceso, al ubicarse en contacto con la realidad.

* Concepción de la verdad como algo provisional.

* Concepción de la teoría y la práctica como algo complementario.

* Relación del educando y el docente dentro de un marco de diálogo,

* Cooperación y apertura permanente hacia la tolerancia y comprensión.

* Búsqueda de un cambio actitudinal hacia la libertad, la autonomía, la democracia participativa,

la responsabilidad, el respeto, el humanismo y la trascendencia personal.

Adicionalmente, se van a tener en cuenta los criterios y lineamientos que se adecuen al

desarrollo de los programas y temáticas acordes con lo estipulado en la Ley 115, Ley General de

Educación, sus decretos reglamentarios y las resoluciones en los campos pedagógico-didácticos,

los estándares básicos de competencias, los derechos básicos de aprendizaje, el decreto 1290 y

las orientaciones generales del nuevo sistema de evaluación.

La relevancia institucional de este estudio se fundamenta en que por primera vez se

tendrá una propuesta teórico-práctica concreta, para que los docentes la sigan e implementen en

su quehacer diario y sirva de motivación para que siga investigando en estas problemáticas que

se presentan en el aula y de esta forma logren potenciar las diferentes capacidades de los

estudiantes, obteniendo un aprendizaje de calidad. Por lo expuesto, surge el siguiente

interrogante:

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¿De qué manera se pueden aplicar estrategias didácticas que motiven la interpretación

de textos matemáticos en los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Manuela

Beltrán de Los Palmitos Sucre Colombia?

1.3 PLANTEAMIENTOS PEDAGOGICOS

1.3.1. REFLEXIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN

La educación se define como un proceso de formación permanente, personal cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de

sus derechos y de sus deberes; en el tiempo, se ha conceptualizado de acuerdo a los modelos

propuestos en su momento, sin embargo es entendida como un proceso mediante el cual se lleva

a cabo el desarrollo potencial del ser humano y se evidencia en los cambios que las personas,

manifiestan.

En tal sentido cabe destacar algunas concepciones propuesta, entre ellas: la concepción

liberadora de la educación en el pensamiento de Paulo Freire en la cual el educador debe dar

“prevalecía al dialogo con el educando. El educador ya no es solo el que educa, sino aquel que en

tanto educa es educado a través del dialogo con el educando, quien al ser educado, también

educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y los argumentos

de la autoridad ya no rigen. Sostiene Freire que “la educación es un proceso en el que ser

fundamentalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas”

En palabras de Freire, ahora ya nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa así

mismo mediante la comunicación mediatizada por el mundo. Es decir, los educandos ya no

son simples receptores, ahora son investigadores críticos. Por lo tanto el proceso educativo según

el enfoque de Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol, y la educación se

manifiesta en la liberación de la opresión, además expone que es una forma de percibir su

realidad social y al hacerlo el sujeto está haciendo historia.

Para Freire la educación es un proceso dinámico, de acción, es un producto de la praxis,

no es solo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana y la

pedagogía liberadora como él la llama, en la realidad no es el educador el que trasmite la

realidad, sino es el educando el que descubre por sí mismo.

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Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar”

implícito, se convierte en un “saber sobre la educación”. El desarrollo moderno de la pedagogía

significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la

delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como disciplina teórico-práctica.

Hoy en día, la pedagogía es un referente importante para orientar intencionalmente la

formación de los seres humanos y construir propuestas que aborden diferentes campos del saber.

A lo largo de la historia se han planteado diferentes concepciones en torno a la pedagogía;

actualmente se considera una disciplina dedicada a la reflexión de modelos, tendencias, escuelas

y núcleos del saber pedagógico. “La pedagogía hace referencia al acto mismo de formación del

maestro, quien reflexiona sobre cuestiones como: a quién va dirigido el proceso de enseñanza,

para qué enseñar, por qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar y cuándo enseñar, entre otras

cuestiones” (Moreno, 2003).La pedagogía es acción y reflexión; esto implica la conciencia que el

maestro tenga de los elementos del entorno sociocultural de los estudiantes, las condiciones de

enseñanza y la articulación que se realice entre la teoría y la práctica. Dentro de la

responsabilidad exigible a la educación, está el diseño de una formación integral basada en el

desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes ser útiles a la sociedad. Se están

viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere a la educación y cada día es más compleja

la labor educativa, “existen profundos problemas de diverso origen, aunque provengan

principalmente de una sociedad en cambio, cuya forma futura no se puede prever y para la que es

difícil preparar a una nueva generación”(Calvo, 2010, pág. 52)

1.3.2. LAS TICS UNA ESTRATEGIA DIDACTICA

La contemporaneidad convoca al ejercicio docente a procesos de transformación, que lo

aparten del tablero para ingresar a un mundo que le da acceso a una práctica innovadora,

dinámica, que le viabiliza un evento pedagógico con una dinámica interactiva y dialógica con el

estudiante. Las TIC generan procesos de interacción que llevan de una actitud pasiva hacia a una

actividad constante por parte del estudiante, con acciones de búsqueda y cambios continuos de

contenidos y procedimientos.

El uso de las tics incrementa la apropiación del estudiante hacia sus compromisos

escolares, estimulan su iniciativa, y el ejercicio de la toma de decisiones. (Perera, 2012)

23


Desde el marco de autores como Pedruelo, M. R. (2005) y Los efectos de la

globalización en la educación, motiva a que las instituciones educativas se actualicen, tanto en la

cualificación docente como en el uso de estas herramientas, y la implementación de un currículo

flexible, dinámico, innovador, que propenda por la interdisciplinariedad y se ubique frente a los

procesos innovadores en el ámbito educativo.

Actualmente se hace necesario un cambio en las metodologías y didácticas para

abordar la lectura en el aula de clase aprovechando las TIC, como un medio que genere interés

por los textos y conlleve a la comprensión de éstos. Todo un reto que vale la pena para la

profesión docente y para el mejoramiento no sólo de las habilidades lectoras de los estudiantes

sino, para el mejoramiento cultural, científico y académico. Por lo cual se considera importante

referenciar el presente trabajo investigativo, realizado por Cristancho y Rodríguez (2009)

denominada “Favorecimiento de la comprensión lectora a través del uso de internet”, de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tomando como contexto catorce (14)

estudiantes del grado sexto del Colegio Santísima Trinidad. Los hechos a través de la

exploración de las habilidades lectoras, revelaron dificultades al momento de suponer sobre qué

trataba un tema asignado y sus ideas principales, problemas en la fluidez lectora y entonación del

texto, así como también en el reconocimiento de palabras claves y otros inconvenientes que

evidenciaron carencias en análisis, síntesis, inferencia, interpretación y otras habilidades de la

comprensión en la lectura, aspectos que se abordaron a través de una propuesta llamada Web

Quest.

En consecuencia, se resalta tener en cuenta que las TIC son parte de la cotidianidad y

han generado transformaciones en el estilo de vida, hoy es imposible imaginarse un día a día sin

la red, en las escuelas en los últimos años. En este sentido se pueden evidenciar los progresos

asociados con la ampliación en instalaciones y uso de portátiles, pizarras digitales y otros

dispositivos tecnológicos que fortalecen la cultura de las TIC en las instituciones educativas.

(Cassany y Ayala, 2008)

Un aspecto crítico para el logro del éxito educativo, comprende el fortalecimiento del

papel que tienen los padres, como facilitadores en lo que hace referencia a la adquisición del

aprendizaje de la lectura y conectándola con la formación del docente que debe estar en

24


concordancia con el actual aprendizaje de las TIC y que en línea conlleven a un adecuado

desarrollo en valores para un equilibrado actuar. (Cevallos, 2012).

Ante esta necesidad, hoy se hace un llamado a la aplicación de las nuevas tecnologías

entendidas como (Gilbert et al, 1992, p. 1), el “conjunto de herramientas, soportes y canales para

el tratamiento y acceso a la información”, los cuales comprenden una serie de aplicaciones de

descubrimiento científico, centradas en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la

información y que en el aula son valiosas herramientas para hacer del proceso de enseñanza

aprendizaje un aspecto muy motivante atendiendo a su edad e intereses actuales.

1.3.3. EL MEDIO AMBIENTE Y SU RELACION CON LA COMPRENSION

“El gran libro, siempre abierto y que tenemos que hacer un esfuerzo para leer, es el de la

Naturaleza, y los otros libros se toman a partir de él, y en ellos se encuentran los errores y malas

interpretaciones de los hombres.” Antoni Gaudí ( Mel on Lunes, 30 de julio 2012, planeta

herido).

La preocupación por el medio ambiente, del hábitat en el que vivimos ha traspasado las

dimensiones estrictamente científicas para llegar al hombre de la calle. Los problemas

ambientales ya no se consideran como la visión fatalista e imaginaria de unos pocos contrarios al

progreso sino que han pasado a convertirse en un problema que nos afecta a todos. Todos los

días leemos en la prensa noticias con claro contenido ambiental y nosotros mismos empezamos a

ser conscientes de los cambios en la climatología.

Las voces se alzan hacia los poderes públicos exhortándoles a tomar medidas que frenen

la degradación de nuestro entorno. Los productos no dañinos o amigos de la naturaleza

constituyen una nueva moda y una insaciable nueva fuente de ingresos. Sin embargo el principal

problema al que nos enfrentamos es el planteamiento del ciudadano de a pie en consideración a

la naturaleza. ¿Se ha producido un cambio efectivo en su mentalidad? ¿Somos todos conscientes

de estos daños y de esta degradación o por el contrario cerramos los ojos y dejamos que los

científicos, los políticos y en última instancia los legisladores adopten las medidas pertinentes?

¿Existe una auténtica responsabilidad en materia ambiental, o esta responsabilidad es meramente

jurídica sin calar en la conciencia de los ciudadanos?

25


Es necesario trazar una línea de planteamiento de los problemas de nuestro entorno, ya

que dejarlos a expensas de la biología, la física o la geografía solo implica un planteamiento

parcial para un problema de dimensión universal, no sólo por las consecuencias que conlleva

sino por las soluciones y adopción de medidas que exige.

La moral o la ética tradicional, sobre todo la de la civilización occidental, no prestaba

prácticamente ninguna atención a la naturaleza. La naturaleza era una cosa axiológicamente

neutral, al servicio de los hombres; puesta allí para cumplir como finalidad última la mayor y

mejor utilidad a nuestra especie, sin pensar sino hasta épocas más o menos cercanas que el uso

abusivo podría acabar con ella o más bien con este fin utilitarista, porque querámoslo o no la

tierra seguirá existiendo estemos nosotros o no, como ya lo hizo en la época de los dinosaurios.

Uno de los primeros en cuestionarse la pérdida del hombre en el mundo por el

objetivismo técnico científico fue Husserl, pero a él han seguido muchos autores que se plantean

el sentido y el alcance de la destrucción de la naturaleza por parte de la civilización técnico-

industrial.

A raíz de la revolución industrial, del triunfo de la ideología liberal capitalista y del

consumo masivo de bienes; la degradación de nuestro entorno pasa de ser un problema

higiénico-sanitario para convertirse en el pan nuestro de cada día. Tomamos conciencia de que la

naturaleza, al contrario de lo que habíamos pensado durante muchos años, no es inagotable. Sin

embargo, por debajo de esta situación subyace un cúmulo de ideologías, morales, éticas e incluso

religiones que han afectado a nuestra visión del mundo y nos han llevado a esta situación. A lo

largo de estas páginas examinaremos la postura de las distintas éticas y religiones en torno a la

naturaleza, haciendo un especial hincapié en la moral cristiana, al ser la que más influjo ha tenido

en nuestro país y la que ha acabado por imponerse en el resto del mundo, sobre todo en la

filosofía oriental, en un principio con una visión tan alejada de la nuestra y al mismo tiempo tan

respetuosa con el medio ambiente.

Contrariamente, podríamos anticipar que la mirada hermenéutica es capaz de ver en la

situación del entorno las condiciones de posibilidad que nos permiten practicar una aproximación

a su sentido más esencial en términos de acción significativa. ¿Qué podría significar esto? Por

ahora, digamos simplemente que su comprensión o evaluación, por ejemplo, podrían ir más allá

26


de la sola pertinencia a la situación inicial establecida a partir de la puesta en visibilidad del

conjunto de señales, o que, en su sola manifestación, ya se abre todo un mundo que está alojado

en su esencia y que se resiste a ser objeto exclusivo de la cuantificación matemática,

disponiéndose mejor para la intuición de aquellos remanentes de significación que permanecen

inadvertidos para esa palabra tan acotada que es el lenguaje de la ciencia. Su significado,

entonces, estará siempre “en suspenso”, ofreciendo nuevas referencias, esperando nuevas

interpretaciones que contribuyan al esclarecimiento de su sentido, en estado de apertura a

cualquiera que “pueda leer”, antes que cerrado en torno al saber específico o a la interpretación

hegemónica del saber positivo.

Se busca por tanto, una referencia que haga posible enfrentar mediante una disposición

peculiar la intrincada incógnita que suscita para la reflexión ética la relación hombre-naturaleza,

porque entendemos que mucho más que una respuesta movilizadora de recursos tecnológicos al

problema que enfrentamos de cara al futuro y a los compromisos y responsabilidad por adquirir

ante la humanidad del porvenir, el verdadero requerimiento tiene que ver con avanzar hacia una

transformación efectiva del pensamiento, que revierta la comprensión habitual de la naturaleza

como elemento al servicio del cálculo y la técnica, y se oriente a la producción de un sentido

distinto para ella, por tal razón resulta pertinente hacer referencia al medio ambiente , pues es

fundamental contar con un medio agradable donde el estudiante se va a desenvolver y aplicar las

estrategias comprensivas necesarias para su hábitat

“Hoy menos que nunca puede separarse la naturaleza de la cultura, y hay que aprender a

pensar «transversalmente» las interacciones entre ecosistemas, mecanosfera y Universo de

referencias sociales e individuales” (Guattari 1994).

Es de crucial importancia, por tanto, visualizar anticipadamente el modo cómo se vivirá

en lo sucesivo en el planeta, en medio de las transformaciones y aceleraciones técnicas que

afectan a la sociedad progresivamente, en circunstancias de un crecimiento demográfico que se

vislumbra de todas formas problemático, de la prosecución irreversible de la degradación

generalizada de la biosfera, de modificaciones alarmantes del clima, de aumentos significativos

de la temperatura, elevación del nivel de los mares, incremento territorial de las zonas secas, y

otras expresiones críticas por el estilo que presagian tremendas dificultades.

27


Pensar en función de la eventualidad de re experimentar de acuerdo con las condiciones

de posibilidad actuales aquella copertenencia armónica de hombre y naturaleza, reconfigurando

la posición más sintónica en que alguna vez los seres humanos se encontraron con respecto a su

medio (Jonás 1995, pp. 29 a 35), representa en la actualidad una preocupación que cobra

creciente importancia como clave ineludible de toda reflexión que se pretenda trascendente y

verdaderamente fructífera como preparación del porvenir. Vivimos en la sociedad del bienestar y

del consumo, donde las ideas de progreso o de prosperidad se asientan en la explotación

desmesurada de la naturaleza, carente de derechos e incompetente para generar deberes. Nuestra

época contemporánea se configura a través de tres elementos básicos; la ciencia, la técnica y la

economía industrial. Estos tres elementos están fuertemente implicados y no se habrían

conseguido los logros del progreso del uno sin los otros. Estos logros que han supuesto la

destrucción de la naturaleza han sido motivados por cambios en la escala de valores; se ha

pasado de una racionalidad axiológica a una racionalidad de resultados. Una racionalidad

axiológica, dominada por los valores éticos y que fundamentaba todas las acciones de los

hombres en orden a conseguir una vida mejor y una mayor felicidad, como opuesta a una

racionalidad de resultados, en donde lo primordial es conseguir determinados objetivos, tomando

en consideración única y exclusivamente los costos económicos, o la posibilidad de alejar un

beneficio futuro.

El desequilibrio de ambas formas de racionalidad afecta a las relaciones del hombre con

la naturaleza e incluso a las propias relaciones sociales de los hombres. Un orden artificial

sustituye el orden natural; los ciclos de vivir, el fenómeno del tiempo y de estar ubicados en unas

coordenadas del espacio han sido sustraídos por unos módulos físico-matemáticos calculados

para la eficacia, la exactitud y la medida. ¿Cómo resolveríamos esta disrupción de principios? Al

considerar el objetivo a alcanzar por el hombre el progreso, el bienestar y la felicidad y al

ponerlo la técnica al alcance de nuestra mano sin una moralidad innata, tan solo estamos

limitados por lo que podemos hacer y no por lo que debemos hacer. El problema está en que no

todo lo que podemos hacer es lícito, necesitamos de un orden de valores que nos indique que es

lo bueno y que es lo malo. La solución estaría, pues en la superación de la consideración neutral

de la técnica y por supuesto de la naturaleza.

28


La naturaleza llevaría implícitos valores que todos estaríamos obligados a respetar y

dejaría de considerarse como un simple objeto para convertirse en sujeto de deberes y derechos.

El origen de estas preocupaciones surgió en la década de los años 70 al tomar conciencia del

poder destructivo de la nueva tecnología y de la interdependencia entre los procesos biológicos.

La existencia de las obligaciones del hombre en torno a la naturaleza, son diferentes dependiendo

de la postura ética que adoptemos en torno a la misma.

1.3.4. LA CLAVE DE HOY: ENSEÑAR A PENSAR

No siempre lo que el niño hace como tarea escolar lo invita a desplegar una habilidad de

pensamiento más o menos compleja. Muchas de las actividades que alumnos son rutinas,

mecánicas, estrictamente procedimentales; es decir, una vez adquirido el mecanismo o aprendido

aquello que el docente quiere que diga o haga simplemente habrá que ponerlo de manifiesto.

Sin embargo, esto no quiere decir que muchos de los conceptos que en la escuela se

trabajan no queden mecánicamente incorporados. Un claro ejemplo de ello son las tablas de

multiplicar. De ninguna manera uno podría pensar que cada vez que se necesita multiplicar, se

recurrirá al procedimiento que permitió comprender el concepto. Sin embargo, decimos que el

alumno desarrolla pensamiento si puede utilizar ese contenido que incorporo mecánicamente,

para solucionar una situación problemática dada.

Estamos frente a un pensamiento de bajo nivel cuando se requiere que solo repita

esquemas o utilice un pensamiento más ligado a la percepción. Sin embargo, cuando a partir de

consignas claras, precisas, genuinas se requiere que los alumnos utilicen un pensamiento más

abstracto, estamos priorizando la puesta en funcionamiento de un pensamiento de alto nivel.

1.3.5. HACIA UNA LECTURA Y APRENDIZAJE COMPRENSIVO

Para leer se necesita desarrollar ciertas habilidades, éstas son: la decodificación,

relacionar el contenido del texto con ideas, experiencias y conocimientos previos; se necesita

además predecir, hacer inferencias y un proceso que ayude a identificar, verificar o rechazar las

inferencias y predicciones comprender lo que se lee abre todo un mundo de conocimientos y

posibilidades para el lector. El autor sugiere que la lectura comprensiva debe ser el eje, la

preocupación y la acción principal de la educación primaria, el leer compresivamente es un

29


proceso interactivo, constructivo y estratégico. es una actividad constructiva pues el buen lector

construye su propio conocimiento al relacionar el texto con sus experiencias y conocimientos

previos para construir nuevos significados de ideas, conceptos, palabras, etc.

En este sentido, el constructivismo sostiene que en el acto de leer, la persona va

asimilando la información, construyendo sus significados y modificando sus esquemas mentales,

que son las representaciones que se tienen grabadas en la memoria sobre determinado concepto o

idea. Esos esquemas o representaciones se van modificando a lo largo de la vida. (Rodriguez,

2015)

En otras palabras, se puede decir entonces, que leer comprensivamente es una actividad

interactiva pues los aprendizajes significativos que se dan en la lectura comprensiva es el

resultado de una interacción entre el lector, el texto, los pre saberes, el contexto social, las

expectativas del lector y los esquemas mentales. Cuando el lector lee comprensiva, clara y

hondamente, construye aprendizajes significativos. Con estos aprendizajes, según Ausubel, el

lector obtiene dos efectos. El primero, la diferenciación progresiva de las ideas y conceptos, en la

que clarifica, afina y enriquece los conocimientos en su memoria de larga duración. El segundo

efecto, la reconciliación integradora en la que se van formando nuevas y más ricas relaciones

entre conceptos y así se van produciendo varios efectos formativos, como:

Se enriquece más las estructuras del buen lector y funciona mejor su inteligencia.

Se aprende a aprender “comprendiendo”.

Se actúa, enriquece y desarrolla la memoria comprensiva.

TOPICOS GENERATIVOS

CONCEPTOS

TEORIAS

TEMAS

IDEAS

¿Qué debemos enseñar?

30


Grafica 1. Modelo de un aprendizaje comprensivo

1.3.6 EL DOCENTE UN ESTRATEGA

Un docente “estratega”, es aquel que toma el curriculum, solo como un elemento de

consulta capaz de impartir algunos rasgos y principios fundamentales de la intervención

pedagógica. Pero, en definitiva, será él quien decida cómo, que, donde y cuando realizara el

tratamiento de los contenidos

¿Qué vale la pena comprender?

METAS DE COMPRENSION

¿Cómo debemos enseñar para comprender?

COMPRENDER

EXTRAPOLAR

ACTIVIDADES


PROCEDIMIENTOS

ANALIZAR

ACTITUDES

RELACIONAR

¿Cómo debemos enseñar para comprender?


ANALISIS

REFLEXION

AUTOEVALUACION

METARREFLEXION

31


El acto de enseñar y el acto de aprender son, sin ningún lugar a dudas, las prácticas de

tipo social por excelencia. En este sentido, la escuela en particular y la educación en general,

ocupan un lugar de privilegio en tanto dejan huellas imposibles de imprimir por otro tipo de

institución. Aquellos sellos que la escuela y el docente te marcan como modelo son

significativamente fundamentales. Por tal motivo, es tan importante repensar las prácticas

educativas de hoy con docentes mucho más críticos, más reflexivos, innovadores y

comprometidos: es por ello que la educación en valores, la educación basada en planteamientos

humanistas, la educación para la paz, constituyen pilares de peso si pensamos en las

problemáticas que azotan y azotaran a las actuales y a las futuras generaciones.

Si pensamos en las actuales y en las próximas generaciones, no podemos dejar de

considerar la importancia de la cooperación para propiciar sujetos con tendencias cada vez

menos individualistas.

Según las investigaciones, son mayores las posibilidades de éxito cuando el esfuerzo se

traduce en un esfuerzo de tipo cooperativo, ya que conlleva, por lo general, a un rendimiento es

excelencia del grupo total. (Schneider,S.Cómo desarrollar la inteligencia y promover

capacidades

1.3.7. LA DESMOTIVACION EN EL PROCESO DE ENSEÑENZA APRENDIZAJE

El coordinador del Informe PISA de la OCDE, Andreas Schleicher, afirmaba en una

entrevista realizada a finales del 2005 que “el éxito del sistema educativo está en lograr una

mayor motivación en el alumnado. El estudiante debe aprender que lo que estudia no sólo sirve

para la escuela, sino que le abrirá nuevas oportunidades en el futuro”. Por eso, una de las fuentes

motivacionales más importantes es la necesaria conexión que tiene que existir entre lo que se

enseña en la escuela y lo que acontece fuera de ella. Cuanto mayor relación vean los estudiantes

entre lo que aprenden y el mundo real, más sentido tendrá para ellos el trabajo académico, más

interés tendrán por aprender y más placer les producirá (Stipek y Seal, 2004).

La falta de motivación académica de muchos estudiantes se ha convertido en uno de los

factores centrales que pueden explicar algunas situaciones problemáticas que se están viviendo

en la educación escolar. Y es que la desmotivación de los alumnos puede ser tanto una

consecuencia de los cambios y transformaciones que ha sufrido la sociedad en los últimos años y

32


que el sistema educativo todavía no ha sido capaz de asumir, como también un factor

desencadenante de ciertos problemas y conflictos que se producen en los centros escolares.

La responsabilidad del éxito escolar de los alumnos no sólo recae sobre ellos, sino

también sobre sus familias, el profesorado, los centros educativos, las administraciones

educativas y, en último término, sobre la sociedad, responsable última de la calidad del sistema

educativo. Por eso, se debe realizar un esfuerzo compartido de todas las partes implicadas. Se

añade, además, que los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de

aprendizaje ricos, motivadores y exigentes.

¿Es suficiente el esfuerzo para crear esos entornos ricos, motivadores y exigentes?

Aunque es evidente que los centros, el profesorado y los propios alumnos tienen que poner el

empeño suficiente para lograr esos entornos de aprendizaje, también es verdad que la realidad y

algunas experiencias precedentes en legislación educativa, especialmente la LOGSE, demuestran

que no basta con hablar de entornos de aprendizaje motivadores, ricos, exigentes, etc. para que

eso se convierta automáticamente en realidad.(Valle, 2006)

1.3.8. DIDÁCTICA GENERAL DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS EN EL AULA.

Las características de la acción docente en el aula: organización de las etapas (inicio,

cierre, siguiente lección), las instrucciones y las actitudes docentes (el nivel de la participación

del estudiante, por ejemplo), las tareas escolares, la escogencia de los instrumentos pedagógicos,

que pueden usar, entre otros, marcos teóricos provenientes de la resolución de problemas, la

teoría de las situaciones didácticas, la fenomenología didáctica, etc. Son relevantes las

experiencias internacionales en la labor de aula; ¿qué resultados aportan que pueden ser útiles

para el educador? Estudios comparativos de aula son importantes de conocer. Por ejemplo, los ya

clásicos de Stigler y Hiebert (1999) o los más recientes de Clarke, Emanuelsson, Jablonka, y

Mok (2006), y Clarke, Keitel y Shimizu (2006). Cognición y matemáticas. Los resultados de

investigación evidencian que las dimensiones específicas del qué y cómo enseñar matemática

son las cruciales; lo mismo sucede con los conocimientos sobre el aprendizaje. De hecho, los

estudios realizados con la influencia de la psicología educativa cognitiva (donde pesa el

constructivismo), el socioculturalismo y la misma resolución de problemas, todos interesados en

33


el aprendizaje, potenciaron lo que se suele llamar las ciencias cognoscitivas (“cognitivescience”).

Este último es un nuevo campo interdisciplinar que desde finales de los años 50, incluye

antropología, inteligencia artificial, psicología cognitiva, computación, educación, lingüística y

filosofía (Schoenfeld, 2000). Con nuevos instrumentos de experimentación, metodologías y

formas de postular las diversas teorías se abrieron interesantes y novedosas posibilidades de

experimentar sobre el estudio del pensamiento y resultados muy relevantes sobre el papel de los

contextos culturales y sociales en el aprendizaje (Bransford et al, 2000). Este importante campo

de investigación hoy incluye todos los aspectos sobre la formación de conceptos matemáticos,

las conductas y estrategias en la resolución de problemas, los esquemas cognitivos, la

construcción de sentido o significado, las características efectivas y actitudinales en relación con

los estudiantes. La cognición y el aprendizaje de las matemáticas es el tipo de investigación

predominante en la Educación Matemática (Niss, 2000). Este tipo de estudios y sus conclusiones

deberían nutrir con fuerza el currículo de la enseñanza de las matemáticas en las universidades.

Ahora bien, no solo debe incorporarse aquí el conocimiento de los aprendizajes con base en la

óptica de la psicología cognitiva, que se centra mucho en el individuo y su devenir interno, sino,

también, conocimiento sobre los influjos culturales y sociales, las instituciones, la familia, etc. y

sobre las conductas colectivas que impactan en el aprendizaje: la interacción interpersonal, lo

cooperativo, la dinámica colectiva de los procesos de aprendizaje, las negociaciones y los

“contratos didácticos” en el aula (explícitos o implícitos), las características de la transmisión de

significados en la clase, las modificaciones cognoscitivas por la influencia de los otros en el

individuo y viceversa. En el currículo del educador matemático debería ingresar, por ejemplo, el

análisis de los procedimientos mentales presentes en los procesos educativos relacionados con

las matemáticas, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores (por ejemplo, las

actitudes tipo “efecto Topacio” o “efecto Jourdain” que ha señalado Brousseau, o la “constante

macabra” de Antibi). Descripción, significados y utilización pedagógica de los errores y las

dificultades en las matemáticas. Procesos mentales específicos en la resolución de problemas:

por ejemplo, meta cognición (control).

34


1.3.9. ESTIMULACION Y DIDACTICA

¿Caminos paralelos?

Hoy en día es muy común escuchar hablar de la necesidad de estimular los aprendizajes

en los niños. Para ello se puede recurrir tanto a estrategias de enseñanza como a estrategias de

aprendizaje. Las primeras guardan una estrecha relación con el problema del método didáctico.

Las segundas se vinculan con las distintas áreas que investiga la psicología del aprendizaje.

Ambas evidencian la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Cuándo estimular el aprendizaje?

La estimulación del aprendizaje es un proceso continuo. Esta idea debe regir el acto de

enseñar; su presencia se hace necesaria en todas las etapas del proceso de enseñanza y

aprendizaje. En la etapa de inicio, la estimulación apuntara a valorar la importancia de

apropiarse de determinados conocimientos y alentar a los alumnos en su logro. Así, se

contribuirá al reconocimiento de las potencialidades personales de cada estudiante, lo cual

activara en ellos la necesidad de ponerlas en juego.

En la etapa de desarrollo, el docente deberá encargar una variedad de estrategias:

orientar la acción, guiar la reflexión, generar situaciones conflictivas, etc. Todas estas

intervenciones activaran en los alumnos estrategias cognitivas, meta cognitivas, sociales y

afectivas.

Cada aprendizaje alcanzado representa un punto final en la escala de aprendizajes

posibles. Pero esto no debe llevarnos a la idea engañosa acerca de que las posibilidades de

aprender se terminan. Siempre se puede estimular el ascenso de un alumno hacia un nuevo

escalón en el proceso de aprendizaje. De esta manera, cada “final” debería ser capitalizado por el

docente para reiniciar dialécticamente su labor como estimulador de aprendizajes significativos.

(Falieres)

35


1.3.10. LA DIDACTICA Y LA ENSEÑANZA

Los especialistas le han atribuido a la didáctica distintos objetos de estudios. Algunos

han planteado que debía ocuparse del proceso de enseñanza- aprendizaje. Al presentar el

binomio enseñanza-aprendizaje de esta forma, se puede suponer erróneamente una relación

causal entre los dos procesos, cuando en verdad la relación entre ambos es de carácter

ontológico. Plantearla así significa reconocer que la actividad de enseñar se origina porque existe

en el hombre la capacidad de aprender.

ENSEÑAR: Es una palabra de raíces muy hondas y de larga historia. Conlleva un

sinnúmero de aplicaciones idiomáticas, imposibles de resumir en la definición que aclare la

esencia o el significado real del acto de enseñar. A lo largo de la historia, y aun en la actualidad,

son muchos los filósofos, didácticos y especialistas en educación que han intentado brindar

definiciones acabadas acerca de la enseñanza. De esta forma, contribuyen a las discusiones que

se generan- y que seguirán generándose- con relación no solo al que es enseñar, sino también en

torno al cómo, de qué forma y que es lo que hay que enseñar en las escuelas.

Si realizáramos un recorrido exhaustivo por todo ese caudal de definiciones, enseguida

notaríamos como su sentido fue variando a lo largo del tiempo. Estas modificaciones, junto con

la evolución del sistema educativo, trajeron aparejados cambios con relación al rol docente,

cambios en lo que se refiere al método y cambios es la concepción de lo que es “La buena

enseñanza”

Dentro de la constelación de personajes preocupados por la educación en el siglo XVII,

nos encontramos con quien muchos teóricos consideran el padre de la Didáctica, el obispo

protestante Juan Amos Comenio, no por ser el primero en hablar de ella sino por haber sido el

primero en sistematizarla como una ciencia especial y, al mismo tiempo, presentar los perfiles

fundamentales de la escuela como institución moderna.

Comenio: LUCHO POR MODIFICAR LAS CONCEPCIONES METODOLÓGICAS

MEMORÍSTICAS, REPETITIVAS Y ELITISTAS DE SU ÉPOCA. NO SE DETUVO SOLO

EN UNA ACTITUD CRÍTICA, SINO QUE PROPUSO LA CREACIÓN DE UN MÉTODO

UNIVERSAL QUE PUDIERA ENSEÑAR TODO A TODOS.

36


1.3.11. CURRÍCULO MATEMÁTICO Y EVALUACIÓN MATEMÁTICA.

El educador matemático requiere conocimiento de cuáles son las razones y las

condiciones de la incorporación de los conocimientos matemáticos que deben estar presentes en

la matemática escolar. En ese sentido, un tema importante son las adaptaciones del currículo

matemático a contextos socioculturales y a condiciones específicas de enseñanza aprendizaje. El

progreso y cambio en los currículos: ¿cómo mejorar las competencias matemáticas de los

estudiantes? No puede faltar la perspectiva internacional: currículos matemáticos en diversas

partes del mundo, sus comparaciones.

El educador matemático en formación debe recibir conocimiento sobre las relaciones

entre metodología de enseñanza en matemáticas y los procesos de evaluación específicos.

Parámetros y procedimientos de evaluación específicos a las matemáticas; por ejemplo en torno

a la resolución de problemas, a la evaluación de las competencias de argumentación y

comunicación matemáticas, modelización matemática, etc. Otro tema crucial: las estrategias que

permitan la evaluación adecuada de la comprensión de conceptos así como de los procedimientos

algorítmicos en matemáticas. Diseño de tareas para el desarrollo de la lección y mecanismos de

evaluación. Conocimiento y significados de las pruebas estandarizadas en los procesos de

aprendizaje. Instrumentos evaluativos de diagnóstico para el apoyo educativo en la enseñanza

aprendizaje de las matemáticas. Pruebas comparativas internacionales en matemáticas: PISA,

TIMSS, etc.: premisas teóricas, métodos, análisis y utilización de resultados en el mejoramiento

del sistema educativo y la acción de aula. El educador matemático debe recibir en su formación

inicial instrucción sobre los principales métodos que se utilizan en la investigación en la

Educación Matemática: cualitativa, cuantitativa, de casos, etc. A la vez debe adquirir

conocimiento y competencias para realizar investigación de aula en su práctica profesional con el

propósito, en particular, de mejorar su enseñanza y profundizar los niveles de aprendizaje. Un

educador debe recibir en su formación inicial conocimiento sobre los hallazgos en la Educación

Matemática internacional sobre formación continua e investigación. Por ejemplo, las

características y métodos de la “lección estudio” en Japón, que integra, entre otras cosas,

investigación de aula, formación continua y desarrollo profesional. Por otra parte, el educador

requiere conocer cómo puede usar la historia de las matemáticas en el aula, las reflexiones

filosóficas deben jugar un papel específico en el desarrollo de la labor profesional, los resultados

37


de estudios sociales o en general meta-matemáticos ocupan un espacio propio que se han

consignado dentro de esta gran categoría.

1.4. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La idea de plantear nuevas estrategias didácticas que mejoren la comprensión de textos

matemáticos surge a raíz de la experiencia docente y de los resultados de pruebas internas y

externas. Esta situación problema se considera relevante ya que está afectando el normal

desarrollo de las actividades académicas y la forma de interactuar de los estudiantes en su

contexto, de esta forma reúne las condiciones necesarias para ser investigada

1.5. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

La propuesta de investigación estrategias didácticas que motivan la comprensión de

textos matemáticos, se llevara a cabo en la institución educativa Manuela Beltrán sede principal,

ubicada en el corregimiento de Sabanas de Beltrán municipio de Los Palmitos Sucre Colombia,

con estudiantes del grado sexto de básica secundaria.

1.6. OBJETIVO GENERAL

Aplicar estrategias didácticas que motiven la comprensión de textos matemáticos en

los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Manuela Beltrán de Los Palmitos

Sucre.

1.7. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

* Determinar estrategias didácticas que motiven la comprensión de textos matemáticos

en los estudiantes de sexto grado de la institución educativa Manuela Beltrán.

* Identificar cuales estrategias didácticas motivan la comprensión de textos matemáticos


* Diseñar nuevas estrategias didácticas que motiven la comprensión de textos

matemáticos en los estudiantes de sexto grado de la institución educativa Manuela Beltrán.

* Aplicar las estrategias diseñadas que motiven la comprensión de textos matemáticos


38


2. ANTECEDENTES

2.1. ESTADO DEL ARTE

2.1.1. Un referente importante con relación a esta investigación plantea que en 1998,

EL LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD EN LA

EDUCACIÓN DE LA UNESCO PUBLICÓ EL INFORME DEL PRIMER ESTUDIO

INTERNACIONAL COMPARATIVO EN LENGUAJE, MATEMÁTICA Y FACTORES

ASOCIADOS, PARA ALUMNOS DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA, REALIZADO EN 1997 EN TRECE PAÍSES LATINOAMERICANOS. Allí se

presentó, por primera vez, una visión comparada del logro educativo en países que comparten

una cultura con rasgos esenciales comunes. Este es un asunto de suma importancia, ya que

durante la década de los noventa, la Educación se transformó en la principal política pública en

América Latina. Un Segundo Informe fue publicado en octubre de 2000, donde se hace

referencia a otros aspectos de la Educación Latinoamericana entre los cuales se destacan: ¿Cuál

es el rendimiento de los alumnos en la región? ¿Cómo mejorar la calidad de la educación?

¿Cómo hacer que ella sea más pertinente a las necesidades de la población? ¿Cómo puede la

educación mejorar las posibilidades de millones de estudiantes? Estas son algunas de las

preguntas consideradas en ese segundo Informe mediante el estudio de los factores asociados con

el rendimiento escolar.

Pero más allá de las comparaciones entre países, en Colombia se pudo evidenciar que

las escuelas ubicadas en las zonas rurales obtuvieron mejores puntajes que sus similares del resto

de países participantes, con excepción de Cuba. Este hecho motivó la realización de una

investigación cualitativa en aquellas escuelas que se destacaron en el estudio y que tienen

características hipotéticamente asociadas a bajos resultados académicos, tales como la pobreza,

la ubicación en zonas de difícil acceso y el bajo nivel de educación alcanzado por los padres,

como es el caso de las escuelas rurales colombianas.

Los resultados obtenidos en estas pruebas, le permitieron al gobierno Colombiano

reestructurar las Pruebas Saber y de Estado, originando con ello una reforma educativa en el

país, ordenada por la misma Ley General de Educación en donde el enfoque de formación

39


integral por competencias básicas empezó a tomar fuerza como un componente crucial en la

búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación en todo el país.

2.1.2. En San Andrés de Tumaco, García, Klinger, Olaya y Ávila desarrollaron (2008),

UNA INVESTIGACIÓN CON ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA I.T.P.C. CON EL OBJETIVO DE IDENTIFICAR LOS FACTORES QUE

GENERAN DESMOTIVACIÓN POR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS

ESTUDIANTES, para animarlos a superar las debilidades e interiorizar procesos que les ayuden

a desarrollar las competencias básicas para cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje. Este

trabajo se enmarcó dentro del paradigma cualitativo con un enfoque crítico-social donde la

finalidad de la investigación, fue la de generar acciones que orientaron a la transformación del

hombre y de lo social desde la perspectiva de la investigación acción participación. Como

conclusiones mencionan que la falta de hábito de lectura genera carencia de habilidades de

lectoescritura que repercuten en el futuro de los jóvenes, ya que el chico no entiende lo que lee y

está condenado al fracaso, teniendo menos posibilidades de insertarse en el ámbito laboral. Las

principales debilidades lecto-escritoras en niños y niñas de este nivel, consisten en que no se

habitúan a la lectura y como tampoco a crear sus propios textos (Producciones), intercambiar con

otros educandos y saber reconstruir el significado global del texto, por lo tanto no desarrollan los

niveles de comprensión lectora (nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico-intertextual).

De igual manera, Hernández, 2009; MEN 2008; UNESCO/OREALC, 2002.Resaltan la

problemática de la calidad educativa, los cuales a través de una exploración preliminar

identificaron que existe un vacío empírico y teórico respecto al objeto de estudio. Vacío

empírico, porque no se localizó información sistematizada sobre la forma como las instituciones

educativas asumen la preparación de los estudiantes para las pruebas SABER 11 y vacío teórico

porque derivado del hecho anterior, no se hallaron categorías conceptuales que definan esas

estrategias asociadas a la preparación en tanto prácticas escolares. Llegando a la conclusión que

los estudiantes de sectores desfavorecidos social y culturalmente tienden a lograr desempeños en

menor medida respecto a los de sectores muy favorecidos. Uruguay plantea como opción a esta

sin salida la elaboración de estudios que establezcan comparaciones de desempeños de

estudiantes que pertenezcan al mismo contexto sociocultural, de forma tal que se minimice el

efecto y se prioricen otros aspectos como el pedagógico.

40


2.1.3. En Lima, Perú, Sánchez, Ramos, Apolinario y Velásquez (2010), hicieron una

INVESTIGACIÓN PARA CORROBORAR SI INCORPORANDO ESTRATEGIAS

INNOVADORAS CENTRADAS EN INTEGRAR LOS TÓPICOS GENERATIVOS Y LAS

METAS DE COMPRENSIÓN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE SE PROMOVERÍA

EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO

GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN MARTÍN DE PORRES. Aplicaron el

enfoque de investigación acción, realizaron diversas actividades y tareas para determinar las

dificultades y deficiencias en los educandos y aplicaron diferentes técnicas a fin de identificar,

reflexionar y atender a los estudiantes de manera directa e inmediata. Este estudio les permitió

concluir que la aplicación de las sesiones de aprendizaje considerando un tópico generativo de

interés para los estudiantes es generadora de un aprendizaje más significativo porque despierta el

interés de cada uno de ellos, haciéndolos participar de manera activa; el diseñar las sesiones con

tópicos generativos abre el abanico de posibilidades para establecer varias conexiones entre áreas

y temas que pueden trabajarse con los niños y niñas del nivel primario; los estudiantes poco a

poco toman conciencia de que ellos mismos son los protagonistas de su propio aprendizaje, se

muestran más autónomos, dispuestos a romper el viejo esquema de la clase magistral y adoptar

las innovaciones ofrecidas.

2.1.4. En otro estudio, Bastiand (2011) en su trabajo de tesis pretendió demostrar que

existe RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO DEL NIVEL

PRIMARIO DE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL CONCEJO EDUCATIVO

MUNICIPAL DE LA MOLINA EN LIMA, PERÚ. La investigación fue descriptiva de tipo no

experimental y correlativa. Se trabajó con una muestra de 265 alumnos de una población de 8

instituciones educativas. Se aplicó la prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 6-

Forma A) y una prueba de resolución de problemas matemáticos diseñada por la autora de la

investigación. Para analizar los datos se utilizó la correlación de Pearson. Los resultados

pusieron de manifiesto que existe una correlación estadísticamente significativa de ambos tipos

de comprensión de lectura (inferencial y literal) con la resolución de problemas matemáticos. Por

otro lado, entre los sujetos de investigación, tanto la comprensión de lectura como la capacidad

para solucionar problemas matemáticos presentaron un nivel muy similar, aunque con un

rendimiento ligeramente mayor en la competencia de la lectura comprensiva.

41


2.1.5. Tomando como referente los resultados de las pruebas censales, la falta de

competitividad de los educandos y el desmejoramiento de la calidad del sector educativo

público; En una investigación Fernández y otros (2012), elaboraron y aplicaron UNA

HERRAMIENTA INTERACTIVA MULTIMEDIA COMO ES EL HOT POTATOES en la

Institución Educativa Divino Salvador Altamira –Huila. En la que plantearon preguntas tipo

ICFES en las áreas de lenguaje, ciencias naturales y matemáticas para los grados 5° y 9° la cual

resulto ser muy educativa, entretenida, práctica, manejable, agradable, eficaz, entre otras

cualidades; lo que permitió que fuese novedosa para ellos, también se pudo detectar que utilizada

periódicamente, genera en los estudiantes aprendizajes significativos, logrando transferirlos a

distintas situaciones, dentro y fuera del contexto escolar.

2.1.6. Por otro lado Erika Morán Hernández (2012), en su trabajo de investigación

titulado ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

MATEMÁTICOS. Un estudio en educación secundaria aplico tres estrategias de lectura

implementadas para abordar textos de matemáticas. Mediante estas estrategias, basadas en los

trabajos de Borassi (1998) y Hyde (2006), los alumnos tomaron decisiones, discutieron y

razonaron sobre el contenido matemático de los textos.

Las estrategias de lectura fueron: A) Producción de esquemas y/o dibujos, B)

Elaboración de un guión para presentar el texto frente a un grupo de compañeros y C)

Transformación de la estructura del texto, las cuales se realizaron de modo sistemático y desde

dos tipos de acercamiento: individual y mixto.

Los resultados revelaron que los alumnos desarrollaron una mayor deliberación en el

acto de leer, así como una discriminación consiente entre lo que ellos sabían o no sabían del

texto leído y de la información que necesitaban para entenderlo. En este sentido, leer de modo

individual resultó más adecuado que leer con otro compañero. El modo mixto, fue más

conveniente cuando se trató de una segunda lectura, sobre un mismo texto.

Finalmente, el instrumento transversal ayudó a los alumnos a leer con más

detenimiento, esto indica que modificó la forma de leer el texto en cuestión. Con el desarrollo de

las estrategias de lectura, se pueden expresar las ideas, o los conocimientos previos que los

42


alumnos poseen, esto es en los dibujos, en la tabla o en las estrategias, esto coadyuvo a que los

estudiantes externaran esos conocimientos formales o informales de forma más deliberada.

2.1.7. Patricia salas navarro (2012), en su investigación sobre EL DESARROLLO DE

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DEL

NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN se

propuso responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de

la comprensión lectora que tiene los estudiantes del nivel medio superior?, ¿Qué dificultades en

relación a la comprensión lectora presentan?, ¿Cuáles son las estrategias implementadas por el

maestro en el aula, para desarrollar la comprensión lectora? y por último, ¿Cuáles podrían ser los

logros obtenidos por los estudiantes de bachillerato una vez aplicadas las estrategias de

comprensión lectora por el docente en el aula?, además de cumplir con dos objetivos, por un

lado, el de conocer y describir los logros y dificultades de los alumnos del nivel medio superior,

en especial los de la Preparatoria No.1 en relación a la comprensión lectora y por otro, proponer

acciones y estrategias con base en las fuentes teóricas consultadas, así como en los resultados

encontrados en la población seleccionada, con la finalidad de promover el desarrollo de la

comprensión lectora en los estudiantes, para lo cual se ideo unas acciones y estrategias con base

en las fuentes teóricas consultadas, así como en los resultados encontrados en la población

seleccionada. Por lo tanto para responder a las preguntas de investigación y tomando en cuenta la

fundamentación teórica, establece que en el proceso de comprensión lectora del nivel medio

superior, se debe trabajar bajo un modelo interactivo ya que es el resultado de la interacción

entre el texto y el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo lo que está en el texto,

sino que también es producto de las estrategias que se implementan realizan por parte del lector

sobre el texto.

Por lo tanto, se podría decir que la lectura debe de ser estratégica, es decir trabajada bajo

acciones deliberadas que exijan dirección, planificación y supervisión para que puedan

incrementar, facilitar y desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes.

Estas estrategias deben de ser enseñadas por los docentes y aprendidas por los

estudiantes en los tres momentos de la lectura; antes, durante y después de ella.

43


2.1.8. Vladimir enrique Carmona García e Irina Angélica Martínez Gutiérrez (2012), en

su trabajo de investigación LAS TIC COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA LECTURA

COMPRENSIVA EN LOS ESTUDIANTES DE 6º DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MARÍA INMACULADA proponen una serie de estrategias que tiene la intención de motivar a la

lectura, mediante el uso de herramientas tecnológicas como un portal institucional, una página

web y un blog,

El uso o aplicación de las TIC como estrategia para mejorar los problemas de

compresión de lectura en los estudiantes ha sido una herramienta de gran valor motivacional para

ellos, dando como resultado una expectativa por la implementación de las tecnologías como un

método novedoso, dinámico, interactivo e interdisciplinario, lo que indica que el área de

informática debe ser un complemento para las demás y no de forma independiente. Además, con

estas estrategias tecnológicas se crean nuevos espacios para la lectura comprensiva, en donde se

evidencian avances significativos en este proceso.

2.1.9. Dora Ligia Bueno Becerra (2012). PROPUESTA METODOLÓGICA PARA

MEJORAR LA INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y

PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALEJANDRO VÉLEZ BARRIENTOS. aborda una propuesta

metodológica para mejorar la interpretación, análisis y solución de ejercicios y problemas

matemáticos en los estudiantes de quinto grado; este método de enseñanza se valida como un

procedimiento adecuado, pertinente y eficaz para contribuir en el proceso enseñanza-aprendizaje

de las matemáticas, proporcionando herramientas que faciliten la resolución de problemas en los

alumnos ya que la mayoría de ellos proceden directamente a realizar cálculos con los números

que aparecen en el enunciado, utilizando estrategias de procesamiento superficial que suelen

conducir a error. Se pretende entonces, habituar a los estudiantes a seguir unos pasos

secuenciales para resolver los ejercicios y problemas que se les planteen. Los resultados

demostraron, que los estudiantes tienen dificultades en el avance de su pensamiento numérico, y

en la resolución de problemas, lo cual les dificulta el desarrollo de las competencias básicas, por

lo tanto no comprenden lo que leen difícilmente pueden resolver los problemas porque no los

entienden .Además se evidenció el trabajo cooperativo, ya que los estudiantes que terminaban

primero, daban orientaciones a sus compañeros para que desarrollaran los problemas.

44


2.1.10. Por otra parte, Marín (2012) con su trabajo de investigación tuvo el objetivo de

contribuir en la búsqueda de información que le permitiera conocer CÓMO LA

COMPRENSIÓN LECTORA SE VINCULA CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS. Fue una investigación cuantitativa, correlacional, con diseño no

experimental, de corte transaccional correlacional. La muestra con la que se trabajó estuvo

integrada por 265 niños, 152 niñas de tercero y 113 de sexto primaria. Los resultados se

analizaron con el software SPSS17 y correlación de Pearson. Para la investigación los

instrumentos que se utilizaron fueron una prueba de comprensión lectora, un test de evaluación

en dos áreas: español y matemáticas con un total de 24 ítems. La investigación evidenció la

dificultad que tenían los alumnos para identificar ideas secundarias y primarias y para la

comprensión de problemas matemáticos. Los resultados de las prueba de comprensión lectora

tanto en alumnos de tercero como de sexto primaria y de comprensión de los problemas

matemáticos, mostraron que el desempeño de los y las estudiantes en ambas pruebas es bajo,

logrando a penas alcanzar el nivel de dominio que “debe mejorar”. La prueba de comprensión de

problemas matemáticos, demostró que los estudiantes presentaron poca destreza para plantear

modelos aritméticos adecuados para resolver los problemas matemáticos.

2.1.11. Por su parte, Romero(2012) tuvo como objetivo en su trabajo de investigación,

CONOCER LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS ESTUDIANTES DE

SEGUNDO GRADO PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS

DEL DISTRITO VENTANILLA-CALLAO. Su estudio fue de tipo descriptivo y diseño

descriptivo-correlacional. Se utilizó una muestra de 76 estudiantes de ambos sexos cuyas edades

oscilan entre 6 y 9 años. Los instrumentos utilizados fueron la prueba de Comprensión Lectora

de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), forma A, Nivel II de Felipe Alliende, Manuel

Condemarín y Neva Cilicic (1990). Así mismo se empleó una prueba de resolución de problemas

matemáticos adaptada por Romero (2009) de acuerdo al Diseño Curricular Nacional. Los

resultados mostraron que sí existe relación positiva significativa: a mayor comprensión lectora

mejores resultados en la resolución de problemas matemáticos.

2.1.12. Armida Edith Romero Murillo(2012), en su tesis para optar el título académico

de maestro en educación indago sobre LA PROBLEMÁTICA EN LA COMPRENSIÓN

45


LECTORA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ALUMNOS DE

SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DEL DISTRITO VENTANILLA – CALLAO , la cual

consistió en aplicar una prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva

(CLP), forma A, nivel II de Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic (1990) adaptado

por Delgado, Escurra, Atalaya, Pequeña, Álvarez, Huerta, Santibáñez, Carpio y Llerena. (2007).

Asimismo, se empleó una prueba de Resolución de Problemas Matemáticos adaptada por

Romero (2009) de acuerdo al Diseño Curricular Nacional. Los resultados muestran que sí existe

relación positiva y significativa: A mayor comprensión lectora mejores resultados en la

resolución de problemas matemáticos.

2.1.13. La comprensión lectora y su relación con la competencia de resolución de

problemas matemáticos también ha sido de preocupación a nivel internacional, por ello se

encontraron algunos estudios que se relacionan con el tema de este trabajo de investigación, tal

es el caso de Valdebenito (2012) quien realizó un estudio en la Universidad de Barcelona,

España. El objetivo fue investigar el impacto del PROGRAMA EDUCATIVO LEEMOS EN

PAREJA, basado en la tutoría entre iguales, respecto a la comprensión y fluidez lectora en la

diversidad del aula. El estudio se realizó con una muestra de 127 alumnos que cursaban entre

2do y 5to de primaria, un grupo control de 120 estudiantes, 11 alumnos con necesidades de

ayuda en el área de comprensión lectora y 8 profesores que pusieron en marcha el programa. Fue

un estudio cuasi experimental. Los resultados cuantitativos mostraron diferencias significativas

entre las mediciones pre-test y post-test tanto en la comprensión como en la fluidez. El análisis

puso de manifiesto que las mejoras se debieron a las ayudas andamiadas que presentaba el

alumno tutor a su tutorado.

2.1.14. Los magister en Educación Eusebio Campo Peña y Claudia Devia Miranda en

su investigación DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE RAZONAMIENTO Y

ARGUMENTACIÓN EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA IETT SIMÓN BOLÍVAR DE PUERTO COLOMBIA-ATLANTICO (2013),

abordaron las competencias de razonamiento y argumentación, de acuerdo a las orientaciones

dadas por el ICFES. Estas están relacionadas, entre otros aspectos como el de dar cuenta del

cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias

y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema, formular

46


hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos,

generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente y

plantear preguntas, reconocer distintos tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de

argumentos (ICFES, 2009). Llevando a los investigadores a la conclusión de que las

competencias, aunque no pueden ser entendidas desligadas unas de otras en un contexto práctico,

en el ejercicio pedagógico puede mirarse de forma puntual en aras de favorecer su desarrollo

desde sus características específicas, propiciando metodologías que convengan su

potenciamiento.

2.1.15. Casilda Siolo Soto (2014)en su investigación IMPLEMENTACIÓN DE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN

LECTORA E INTERPRETACIÓN TEXTUAL EN LOS ESTUDIANTE DE TERCERO,

CUARTO Y QUINTO GRADO DEL CENTRO EDUCATIVO BOCA DE LOS DÍAS SEDE

POLO NORTE, con la aplicación de estas herramientas se pretende formar estudiantes analíticos

y creativos. Con la intención de mejorar en ellos su capacidad de comprensión lectora y

desarrollar sus habilidades comunicativas como son: hablar, leer, escribir y comprender, es decir,

formar niños con habilidades para leer y escribir correctamente, así como también

estudiantes capaces de producir cuentos para leer en online. Los resultados evidenciados

muestran que los estudiantes estuvieron motivados durante la realización del proyecto, en todas

las clases los niños estaban atentos y dispuestos para trabajar. Para analizar y comprender

encontramos algunas dificultades debido a que su lectura es deficiente. Muchos estudiantes

alcanzaron el objetivo propuesto el cual era mejorar su comprensión lectora y por ende su

rendimiento académico. El 100% de los estudiantes mostraron interés y motivación durante el

desarrollo de las actividades realizadas con el fin de mejorar su comprensión lectora; el 25% de

los estudiantes tuvieron dificultades para analizar y comprender debido a su deficiencia en la

lectura; el 75% de los estudiantes alcanzaron el objetivo propuesto ya que mejoraron su

comprensión lectora y su rendimiento académico en las demás asignaturas. Para evaluar se tiene

en cuenta la formación, la motivación, el interés y la participación del estudiante; la

habilidad para leer y escribir correctamente, así como también la capacidad para redactar y

producir cuentos.

47


2.1.16. Edith Rosario Betancourt Cerón y Elizabeth Socorro Madroñero cerón (2014),

en su trabajo investigativo LA COMPRENSIÓN COMO DIDÁCTICA ALTERNATIVA PARA

MEJORAR LA INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL Y ESCRITA EN LENGUA

CASTELLANA EN EL GRADO QUINTO DEL CENTRO EDUCATIVO MUNICIPAL LA

VICTORIA DE PASTO, proponen aplicar la ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EPC)

como estrategia didáctica y determinar su efectividad para mejorar la interpretación de textos y la

producción oral y escrita con niños de educación básica, teniendo en cuenta que la EPC

proporciona un marco de referencia que explica cómo construir comprensiones e interpretaciones

profundas y la importancia que éstas tienen para el desarrollo del pensamiento, permitiendo al

estudiante resolver problemas de manera flexible, coherente con lo aprendido y acorde con sus

necesidades, diferencias e inquietudes.

Como resultado se observa mayor capacidad interpretativa, evidenciada en las posturas

asumidas frente a un texto, en la organización y exposición de los argumentos planteados, en la

motivación para desarrollar cada temática; los estudiantes trabajan en contexto, reconociendo y

reflexionando sobre su entorno y haciendo lecturas de su realidad. En cuanto a la oralidad se

evidencia mayor expresividad, fluidez, enriquecimiento del vocabulario y la utilización de

lenguaje gestual para enfatizar el sentido de sus argumentos; la enseñanza para la comprensión

como didáctica alternativa, en relación a la producción escrita, se comprobó que los estudiantes

mejoraron su desempeño escritural logrando comunicar con mayor claridad el propósito de un

texto.

Finalmente, la aplicación de la didáctica, además de fortalecer las habilidades

comunicativas mencionadas, también ayuda a mejorar el trabajo en equipo, aumenta la seguridad

sobre su desempeño y fomenta el respeto por la opinión y las posturas de los compañeros.

2.1.17. Edwin Albrecht Jiménez Márquez, Germán David Jiménez Márquez y Julio

Antonio Jiménez Márquez (2014). Plantean una ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

DESARROLLAR LA COMPETENCIA “COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN” EN

MATEMÁTICA, FUNDAMENTADA EN LA APROPIACIÓN DE UN LENGUAJE Y LOS

CÓDIGOS DE REPRESENTACIÓN EN MATEMÁTICAS QUE FAVOREZCA LA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN ESTUDIANTES DE BARRANQUILLA. El problema de

investigación se evidencia en los bajos resultados de pruebas internacionales, nacionales, y

48


locales. La estrategia didáctica diseñada facilitó la competencia “comunicación y representación”

en matemática, constituyéndose en un aporte a la didáctica de las matemáticas, en cuanto

contribuye a mostrar cómo favorecerla interpretación y comunicación matemática, para poder

razonar adecuadamente y solucionar problemas del área

Se estableció la importancia que tiene el desarrollo de competencias matemáticas,

cuando se enlaza con la comunicación y representación, como punto de partida para comprender,

interpretar y plantear modelos matemáticos que conlleven a solucionar problemas, por lo que se

resalta la apropiación del lenguaje simbólico y códigos de representación, fue importante el

aporte a la didáctica de las matemáticas, con la presentación de un contenido y actividades

diferentes, a las planteadas tradicionalmente, de tal manera que el estudiante pueda realizarlas

con una actitud diferente hacia el área y así lograr que el aprendizaje fuera significativo para el

desempeño en competencias matemáticas.

2.1.18. Hernández (2014). El objetivo de su investigación fue establecer LA

INCIDENCIA DE LAS TÉCNICAS DE LECTURA COMPRENSIVA EN LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS. El trabajo se realizó con dos grupos, uno control con 20

estudiantes y el otro experimental con la misma cantidad de 20 alumnos, todos cursantes de

primero básico del Instituto Nacional de Educación Básica de la Colonia “El Maestro”,

Quetzaltenango, Guatemala. Los instrumentos que se utilizaron fueron un pre-test, una rúbrica,

un cuestionario y un post-test. Fue una investigación de tipo experimental. Al analizar los datos

se concluyó que la implementación de las estrategias de comprensión lectora, contribuyen a la

correcta solución de problemas aritméticos.

En consecuencia por lo expuesto anteriormente las investigadoras resaltan la

importancia del uso de las TIC en la preparación de las pruebas saber, el aspecto socio-cultural

de los educandos, las estrategias didácticas implementadas por los docentes y los factores

asociados al núcleo familiar de los estudiantes; los cuales son referentes fundamentales para el

proyecto investigativo ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MOTIVAN LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE LOS PALMITOS SUCRE.

49


2.2. MARCO LEGAL

En Colombia, el ejercicio educativo se rige por los diferentes decretos de la Ley General

de Educación o comúnmente denominada Ley 115 promulgada el 8 de febrero de 1994; y según

la cual se designó a la educación colombiana como eje principal del desarrollo integral de la

nación.

El artículo 1° define el objeto de la educación de manera precisa al plantear que: “es un

proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes” (Ley

General de Educación, 1994, p.1). Lo anterior implica, el cumplimiento de los preceptos

definidos en la Constitución Política Colombiana; para esto, en el artículo 5°, la Ley 115

determina los fines que pretende; entre otros: “desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y

analítica”. En el mismo artículo también plantea que la educación se desarrollará atendiendo:

Estrategias Cognitivas y Comprensión Lectora.

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos

intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. (Ley General de Educación, 1994, p.2). Eso

significa que el Estado, a través de las instituciones educativas, debe velar por la formación de

ciudadanos íntegros a los que durante todo el proceso se les desarrollen sus potencialidades.

Los objetivos generales de la educación básica plantean: “desarrollar las habilidades

comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”

(Artículo 20 de la Ley General de Educación, 1994, p. 6).Enseguida, en el artículo 21 se plantean

los objetivos de la educación básica sí:

El desarrollo de las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,

hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el

caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por

la lectura. El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar las Estrategias Cognitivas y

50


Comprensión Lectora lengua como medio de expresión artística. (Ley General de Educación,

1994, pág. 6).

Específicamente y con relación al área de matemáticas, la Ley 115 plantea que debe

abordarse como área fundamental tal como se expresa en el artículo 23°; por ello, todas las

instituciones que prestan un servicio educativo de calidad deben incluirla de forma obligatoria.

A partir de la estructura del documento sobre Estándares Básicos de Competencias de

Matemáticas (2006), es necesario hacer mención a cinco factores de organización en los cuales

aparecen de manera concreta e integral, los elementos a tener presentes, para abordar esta

competencia desde los diferentes niveles y grados de la educación básica y media. El primer eje

está identificado como la formulación, tratamiento y resolución de problemas; el segundo como

la modelación; el tercero la comunicación; el cuarto con el razonamiento y finalmente el quinto

como la formulación, comparación y ejercitación de procedimientos; por otro lado los

lineamientos curriculares le brindan a los docentes las pautas para el desarrollo de los

contenidos, metodologías y estrategias para la participación (MEN, 1998).

2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más

adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ahí, en que son

independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá,

en contrapartida, su contextualización para el problema de que se trate. Un componente esencial

de las estrategias es el hecho de que implican autodirección -la existencia de un objetivo y la

conciencia de que ese objetivo existe- y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del

propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle

modificaciones cuando sea necesario.

Según lo dicho por valls las estrategias se consideran como un plan de acción, que

lleva implícito un grado de incertidumbre en la consecución de un fin, atendiendo a las

necesidades e intereses del individuo frente a su contexto, lo que implica “autodirección y

autocontrol” en función de los objetivos. (Valls, 1990)

51


La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera

que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se

orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con

base en las metas a donde se quiere llegar. En la definición de una estrategia es fundamental

tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de

orden cognitivo.

Como señala Valls (1990), las estrategias tienen en común con todos los demás

procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su

aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a

conseguir la meta que nos proponemos. (Solé, Estrategias de lectura, 1998). Por otro lado es

pertinente hablar de estrategia didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que

constituyen un conjunto de procedimientos que apoyados en técnicas de enseñanza, tienen por

objeto llevar a buen término la acción didáctica.

G. Avanzini (1998), considera que las estrategias didácticas requieren de la correlación

y conjunción de tres componentes: misión, estructura curricular y posibilidades cognitivas del

alumno. Por su parte, Saturnino de la Torre en su obra Estrategias Didácticas Innovadoras

(2000), define el concepto de la siguiente manera: “Elegid una estrategia adecuada y tendréis el

camino para cambiar a las personas, a las instituciones y a la sociedad. Si se trata de resolver un

problema, tal vez convenga distanciarse de él en algún momento; si se pretende informar,

conviene organizar convenientemente los contenidos; si hay que desarrollar habilidades o

competencias necesitamos recurrir a la práctica; si se busca cambiar actitudes, la vía más

pertinente es la de crear situaciones de comunicación informal. Salazar (2012) la define “como

un proceso integral que organiza y desarrolla un conjunto de acciones que se proyectan y se

ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito pedagógico” (p.76).

Mientras que Hernández (2009) la concibe como un plan general formulado para hacer frente a

una tarea específica.

De todo lo anterior se desprende que las estrategias didácticas se entenderán como el

conjunto de técnicas o métodos innovadores que permiten que el estudiante disfrute el proceso

52


de enseñanza, en un ambiente de aula que propicia el aprendizaje significativo llevando a

organizar las acciones de manera consciente para construir y lograr metas.

El concepto de estrategia didáctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un

procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente

establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de

técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente, en este sentido las

estrategias didácticas responden a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la

cual el docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos

propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la

estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que

tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se necesita orientar el

concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto

los propósitos planeados desde la estrategia.

Las estrategias didácticas apuntan a fomentar procesos de auto aprendizaje, aprendizaje

interactivo y aprendizaje colaborativo. "Las tendencias actuales de universidad fomentan el auto

aprendizaje por medio de una serie de técnicas y estrategias didácticas que van desde el uso de

bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de

clase, trabajo colaborativo y cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basados en problemas,

entre otros” (Fonseca, 2007, pág. 14)

Actualmente la dinámica educativa, exige que el docente tenga un perfil ideal como:

aprender a ser, conocer, hacer y convivir, cada uno de estos saberes que plantea la UNESCO

permiten un aprendizaje más integral porque considera al hombre desde todo punto de vista

(Biopsicosocial). Por esta razón, el docente debe desarrollar habilidades y destrezas en la

práctica educativa tales como: dominio del contenido, uso de estrategias innovadoras, dominio

del grupo, desenvolvimiento en el aula, entre otros aspectos que permitan una educación

integradora. La práctica educativa del docente debe estar fundamentada en la aplicación de

estrategias educativas innovadoras, que tengan pertinencia y adecuación a las exigencias actuales

de la sociedad. Se requiere que el docente esté calificado, motivado con su labor docente que sea

capaz de relacionarse con su medio social y sobre todo que sea consciente de su responsabilidad

con los estudiantes y de su quehacer personal y profesional, donde éste sea un modelo a seguir

53


para las futuras generaciones. Por lo tanto, las estrategias deben ser empleadas de forma

adecuada dentro de las aulas de clase, donde se facilite el logro de los objetivos propuestos por el

docente. En este sentido, se deben utilizar procedimientos y técnicas que resulten pertinentes

tomando en cuenta la audiencia a quien va dirigida, el espacio y el tiempo.(Permalete, 2007).

Todos los estudiantes necesitan desarrollar las habilidades que se usan en los procesos

de construcción del saber, que rescatan la indagación como la resolución de problemas tales

como preguntar, predecir, observar, interpretar, comunicar y reflexionar.

La profesión docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos

pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el

diseño de estrategias, el cual consiste en la organización de procesos que conllevan a la

planificación del acto pedagógico lo que lleva implícito realizar una serie de pasos que

contribuyan a un buen desarrollo del que hacer pedagógico donde se tengan presente los

intereses del educando y los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. La importancia de la

planificación de estrategias debe estar centrada en los fines de la educación y los perfiles de los

alumnos que se desean formar, el proceso de plan beneficia al docente para evitar caer en la

improvisación, dudas, pérdida de tiempo y permite actuar con seguridad sobre las bases previstas

asegurando una enseñanza efectiva, económica, permitiendo guiar a los alumnos, mejorar la

calidad de la acción educativa y eficiencia de la misma, por lo que es conveniente que los

docentes analicen los perfiles de sus educandos para planificar con base a ellos, y así poder

obtener un mejor resultado en cuanto al rendimiento escolar de cada uno de ellos.

En el ámbito de la investigación educativa el diseño puede definir como el proceso

previo de configuración mental, “pre-figuración”, en la búsqueda de una solución en cualquier

campo en la cual se ha aplicado. Gui Bonsiepe define al diseño como: “Hacer disponible un

objeto para una acción eficaz.” Desde esta perspectiva, diseño puede conceptualizarse como un

campo de conocimiento multidisciplinario, que implica su aplicación en distintas profesiones,

que puede ser estudiado, aprendido y, en consecuencia, enseñado. Que está al nivel de la ciencia

y la filosofía, dado que su objetivo está orientado a estructurar y configurar contenidos que

permitan ser utilizados para ofrecer satisfacciones a necesidades específicas de los seres

humanos. En este orden de ideas diseñar es idear un plan de acción para enfrentar una situación

problema y poder satisfacer “necesidades específicas de los seres humanos”. El diseño es una

54


herramienta útil en los diferentes campos del conocimiento puesto que a través de él se idean

múltiples formas para la adquisición del saber (http://www.arestudio.com.ar/today-design-

be/?lang=es)

2.3.2. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EN MATEMÁTICAS.

Österholm, (2005) destaca que la mayoría de los trabajos realizados en educación

matemática relacionados con la lectura se enfocan en cómo resolver problemas, pero un texto no

necesariamente es un problema matemático de corta extensión, también puede ser, por ejemplo,

la descripción de una tarea asignada.

García, (1996), junto con Graffigna y cols., (2007); Solé, (2000) y Goñi, (2008), indican

que para incrementar las posibilidades de comprensión en la lectura tanto de textos generales

como los que son del área de matemáticas, es necesaria la implementación de otras acciones que

permitan la construcción del significado del material de estudio. Para muchos estudiantes, el

objetivo de cada lección, es completar todos los ejercicios lo más rápidamente posible, lo que

impide utilizar ciertas habilidades que poseen como por ejemplo, el dibujo, Meaney, T., Flett, K.

(2006). En este estudio se propuso que los alumnos dibujaran, como una de las estrategias de

lectura, con lo cual, se induce a transformar el texto en representaciones relacionadas con

matemáticas.

Si se promueve que los estudiantes hablen, escriban, dibujen y comuniquen lo que leen

en un texto matemático; se amplía el repertorio de acciones que ayude al alumno a tomar

eficazmente decisiones, discutir y razonar sobre las cuestiones de naturaleza matemática

contenidas en los textos.

En el desarrollo de estrategias didácticas de las matemáticas son necesarias las

competencias comunicativas como un componente trasversal para la construcción y

perfeccionamiento de las competencias matemáticas. Todas estas realidades son posibles si se

organizan y si facilitan diálogos en el aula, estimulando el compartir y validar conocimientos

para lograr comprensiones. De esta manera, las secuencias dan a los estudiantes la oportunidad

de expresarse en sus propias palabras, de escribir sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones,

a través de un proceso colaborativo y libre que les aumente la confianza en sí mismos y su

autonomía como aprendices. Por lo tanto, la resolución de problemas desde la indagación

55


requiere de habilidades de enseñanza que modifiquen las relaciones de aula para que los

estudiantes se conviertan en aprendices más independientes, que desarrollan sus propios

conocimientos y comprensiones mientras el docente asume un rol aún más protagónico que el

que usualmente ha tenido, pues es ahora el responsable de hacer que los aprendizajes sean

inevitables.

2.3.3. COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es un proceso complejo que requiere del desarrollo de

competencias lectoras que se adquieren durante los primeros años de educación y que son

garantes de un verdadero proceso comunicativo, por lo que todo maestro debe prestar atención a

los procesos mentales que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada

lectura puesto que son factores determinantes en la comprensión de los mismos. La comprensión

lectora, según Solé (1992), es “el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las

ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, sin importar la

longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma”. (p.21). Bajo este

contexto, el leer implica que el lector sea una persona activa, que procese y examine el texto;

implica también que al leer debe existir un propósito, es decir, el porqué de la lectura. Esos

motivos pueden variar desde leer por placer, seguir instrucciones, buscar información concreta,

aplicar los conocimientos previos, confirmar o refutar una idea, etc. En este sentido la

comprensión se concibe como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su

interacción con el texto, la comprensión a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, la disposición, interés y las estrategias que se llevan en todo el

proceso.

Según MEN (pruebas saber 7, 2015) la comprensión lectora se refiere a la búsqueda y

reconstrucción del sentido y los significados presentes en diferentes tipos de textos (literarios,

informativos, descriptivos, avisos publicitarios, tablas, gráficos, entre otros) y otras formas de

comunicación no verbal, como gestos, música y expresiones artísticas en general. En el campo

de las matemáticas esta se presenta en la Comunicación, representación y modelación, referidas,

entre otros aspectos, a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes

tipos de representación, describir relaciones matemáticas, describir situaciones o problemas

usando el lenguaje escrito, concreto, pictórico, gráfico y algebraico, manipular expresiones que

56


contengan símbolos y fórmulas, utilizar variables y describir cadenas de argumentos orales y

escritas, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar

lenguaje formal y simbólico, así como traducir de lenguaje natural al simbólico formal y

viceversa.

La decodificación es un prerrequisito fundamental para llegar a la comprensión de

lectura al respecto Pinzás (1999), manifestó que la decodificación es “un proceso que se debe

convertir en automático para poder comprender lo que se lee; según la autora la automatización

es cuando el proceso de decodificación se lleva a cabo en un minuto de conciencia y de esfuerzo

deliberado por parte del lector”. (p.22).

Por lo que comprender es una cuestión de grados, al respecto Navarro (1996), afirmó

que “el proceso de comprensión lectora se da de manera gradual; que en el proceso se pueden

identificar niveles o fases de menor a mayor complejidad las cuales se desarrollan a modo de

espiral y no linealmente”. (p.101). La autora manifiesta que el espiral en el aprendizaje lector se

evidencia cuando los alumnos muestran un aparente retroceso en sus habilidades lectoras, pero el

cual significa una preparación cognitiva para desarrollar nuevas capacidades o ajustar el

perfeccionamiento de otras. Comprendemos en función del texto, de su estructura, contenido,

claridad, coherencia, de nuestros conocimientos, motivos, objetivos y creencias. Pero aun siendo

decisivas, estas variables no explican por sí mismas la comprensión: comprendemos gracias a lo

que podemos hacer con el texto, mediante las estrategias (Solé, 1992) que utilizamos para

intensificar nuestra comprensión, así como para detectar y compensar posibles lagunas u

obstáculos. La comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown,

1984):

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte

familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.

Algunos autores se refieren a ello como a las propiedades de los textos considerados (Anderson y

Armbruster, 1984).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido

del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios

que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto. Es decir, para que el

57


lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea

conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él.

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo

de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión.

Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y

de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el

problema con que se encuentra.(Solé, Estrategias de lectura, 1998).

Sánchez (1986), propone los siguientes niveles: literalidad, retención, organización,

inferencia, interpretación, valoración y creación. Literalidad: recoge formas y contenidos

explícitos. Retención: captación y aprehensión de los contenidos del texto. Organización: ordena

vinculaciones y elementos que se dan en el texto. Inferencia: descubre aspectos implícitos en el

texto. Interpretación: reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. Valoración:

formula juicios basándose en la experiencia y valores. Creación: se expresa con ideas propias,

integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad. (p.33). Según el

autor mencionado, los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de

menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos

y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples inteligencias

identificadas y no identificadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por

ser éstas fundamentales en todo el proceso de asimilación de la lectura. Tanto Navarro como

Sánchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse por la fase más simple y paulatinamente ir

dificultando, de esta forma se desarrollará las capacidades más complejas. El Ministerio de

Educación (2007), sintetizó en tres niveles (literal, inferencial, intertextual) los cuales se han

abordado en el Programa de Comprensión lectora.

Por otra parte, el proyecto Pisa, conocido internacionalmente por ser un referente en

cuanto a pruebas estandarizadas para evaluar competencias, define la competencia lectora como

“La comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las

metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la

sociedad.(Instituto Nacional para la evaluación de la educación, 2008)

58


Según el comité de expertos de la OCDE, se entiende por competencia lectora la

capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el

propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y

participar en la sociedad.

En síntesis la comprensión lectora es un proceso gradual donde, dependiendo de los

factores que influyen en ella permiten el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que

de acuerdo a los niveles alcanzados permite lograr un aprendizaje significativo, donde la

interrelación entre lector, texto y contexto, permite al individuo enfrentarse con efectividad a

una situación problema y encontrar una solución para la misma.

2.3.4. LA COMPRENSIÓN LECTORA Y COMPETENCIA DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Liceo Javier (2011:30) define competencia como “sistema denso, complejo y dinámico

de saberes conceptuales procedimentales y actitudinales que un ser humano, utilizando sus

habilidades de pensamiento, ha conseguido desarrollar ciertos niveles de calidad; le hacen apto

para aprender más (“saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir”). Esencialmente hace

al sujeto capaz de realizarse humana, social y profesionalmente.”

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- como

institución encargada de emitir directrices en evaluación por competencias para la educación

superior, define las competencias como un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando

interactúa significativamente en un contexto determinado, definición que se resume en: un saber

hacer en contexto… (ICFES, 1999). Las Competencias para el aprendizaje establecidas por el

ICFES son de tres tipos: interpretativa, argumentativa y propositiva las cuales deben desarrollar

los estudiantes y que por consiguiente son susceptibles de ser evaluadas a través de la

comprensión lectora.

Debido a la transversalidad entre las disciplinas del conocimiento la habilidad lectora

es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera

de la escuela. Por ello, el proceso lector y la comprensión lectora son algunos de los factores

fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas.

59


Por otra parte, los Estándares Curriculares de Matemáticas y los temas referentes a la

Habilidad lectora, se basan en los Niveles de desempeño propuestos por el Program for

International Student Assessment (PISA). Este Programa de Evaluación Internacional propone,

respecto a la dimensión que concierne a las Matemáticas (OECD, 2009), que es importante que

los alumnos aprendan a plantear e interpretar información y a resolver problemas estructurados

(vistos en el salón de clases) y no estructurados (los que se presentan en periódicos, revistas,

televisión etc., de la vida diaria),lo que conlleva a la formación de personas competentes, capaces

de afrontar y dar solución a los problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos:

así como saber utilizar y aplicar el conocimiento en diversas situaciones de manera flexible y

adecuada.

El aprendizaje de las matemáticas contribuye de muchas formas al desarrollo del niño,

una de ellas es la interacción con otras ciencias y brinda a los estudiantes, a través del desarrollo

de la competencia de resolución de problemas, las herramientas necesarias para encontrar la

solución pertinente a los problemas que se le presenten en su vida diaria. El desarrollo de esta la

competencia de resolución de problemas debería ser responsabilidad de todos los profesores. El

ayudar a los alumnos a identificar el problema, sus posibles soluciones y el animarlos a poner en

práctica los conocimientos adquiridos para resolverlos. (Achaerandio, 2014).

La resolución de problemas matemáticos es parte muy importante en el currículo de la

enseñanza de las matemáticas. Existen varios factores que influyen en la competencia de

resolución de problemas, desde la maduración del alumno, los presaberes, las experiencias y las

habilidades de pensamiento.

Con vistas a profundizar más sobre la competencia de resolución de problemas, se cree

oportuno hacer énfasis en lo expuesto por el Liceo Javier (2011) cuando expresa que “la

competencia de resolución de problemas implica, además de habilidades cognitivas, como

relacionar, analizar, sintetizar, resolver y evaluar, una serie de habilidades y destrezas afectivas y

emocionales que permiten enfrentar con éxito la situación problema y resolverla de manera

afectiva” (Pág. 90). Por otro lado y a criterio de este mismo autor, la capacidad de resolver

problemas, de cualquier índole que estos sean, implica seguir ciertos pasos fundamentales como

los que se exponen a continuación.

60


La habilidad de relacionar consiste en hacer asociaciones entre personas, cosas, ideas,

conceptos. Analizar y sintetizar consiste en identificar una situación problema, descomponerla en

sus partes para después unir las ideas que se analizaron. Resolver consiste en buscar alternativas

y estrategias para solucionar un problema, escoger la más adecuada y ponerla en práctica.

Evaluar consiste en verificar si el problema se solucionó, si hubiese sido mejor usar otra

estrategia, o la efectividad de la elegida.

Por otra parte, la competencia de resolución de problemas se relaciona muy de cerca

con otros tres tipos de competencias: (Achaerandio, 2014)

La creatividad, en la resolución de problemas se necesita de una mente creativa que

busque diferentes alternativas de solución. Pensamiento analítico, se requiere valorar e

interpretar el problema, separando y organizando sus partes para comprenderlo mejor.

Pensamiento sistémico, se necesita tener una visión global del problema e identificar como se

relacionan y conjugan todas sus partes.

Achaerandio (2009), haciendo referencia a lo que decía Thorndike, afirma que

“comprender un párrafo es lo mismo que solucionar un problema en matemáticas”. Con ello se

pone de manifiesto que la lectura y la resolución de problemas matemáticos guardan estrecha

relación ya que ambos son procedimientos que conllevan la selección de ciertos elementos

correctos y reunirlos convenientemente, es decir comprenderlos. El término comprender deriva

del latín comprehendere, es decir, reunir y dar importancia a cada parte o elemento. Así el

alumno al leer un problema matemático, debe aplicar las habilidades de identificar, analizar,

sintetizar y evaluar para poder encontrar una solución adecuada al problema. Además, deber ser

creativo al buscar diferentes soluciones para un mismo problema, debe separar y organizar las

partes del problema para poder valorarlo e interpretarlo y necesita tener la capacidad de verlo en

forma general y como se relacionan todas sus partes.

Como ya se dijo anteriormente, las matemáticas están muy relacionadas con la lectura

pues muchas veces el problema se presenta en forma de texto. Los alumnos deben identificar la

información que falta, usar lenguaje matemático, construir expresiones numéricas y realizar los

cálculos necesarios para encontrar las partes que faltan.

61


En este sentido Coto (2012) dice que la lectura matemática es de suma importancia en la

resolución de problemas porque requiere del estudiante: Conocimientos acerca del idioma para

poder comprender el problema, decidir qué información es importante y hacer suposiciones e

inferencias para poder desarrollar un plan, saber leer y comprender expresiones numéricas para

poder ejecutar el plan. La expresión correcta del resultado al resolver el problema le ayudará a

comprobar el resultado

A criterio de del mismo autor, el problema matemático consta de tres partes: La historia

que relata el problema, esta historia ubica al estudiante dentro del contexto de la vida cotidiana.

El componente informativo, este componente aporta todos los datos necesarios para resolver el

problema y la pregunta la cual contiene el objetivo del problema, sin un interrogante no se puede

resolver el problema pues no se sabe qué buscar.

En este sentido, Aguayo, Torres, &Torres (2010) exponen que “el estudiante como

lector ante un problema matemático, debe incorporar la solución al mismo aplicando el

aprendizaje logrado el cual está ligado a conceptos matemáticos para poder dar solución a lo que

se busca; un error de interpretación puede cambiar completamente el resultado” (Pág. 5). Esos

errores de interpretación están muy ligados a las habilidades y estrategias lectoras que todo

estudiante debe desarrollar en el transcurso de su vida escolar, desde el preescolar hasta el nivel

universitario. Todo de acuerdo a su nivel de madurez y a sus destrezas de pensamiento. Si el

estudiante no comprende un problema, no identifica el enunciado y los datos que se le

proporcionan, no analiza sus partes, muy difícilmente logrará encontrar una solución adecuada al

mismo.

Quiñones (2012), dice que “la meta general de la resolución de problemas matemáticos

debe ser de mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las habilidades

y capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemáticas, favorecer la consecución de

un grado elevado de autonomía intelectual que le permita continuar su proceso de formación y

contribuir al desarrollo de las competencias básicas y matemáticas específicas.

George Pólya, gran matemático húngaro, propone un método muy sencillo para

solucionar problemas matemáticos, el cual consta de cuatro pasos fundamentales, mismos que se

describen a continuación.

62


Primero comprender el problema, es decir, ver claramente lo que se pide. Segundo

configurar un plan, es decir, captar las relaciones que existen entre los diversos elementos, ver lo

que liga a la incógnita con los datos, a fin de encontrar la idea de la solución y poder trazar un

plan. Tercero ejecutar el plan y resolver el problema y cuarto volver atrás una vez encontrada la

solución, revisarla y discutirla.

Comprender el problema implica, no sólo entender el texto sino también la situación

que presenta el mismo. Distinguir los diferentes tipos de información que presenta el enunciado

y comprender qué hacer con la información que aporta. El problema no debe ser demasiado

difícil ni demasiado fácil. Se debe presentar al alumno de una forma interesante y natural, de

modo que no sólo comprenda el problema sino que también se sienta motivado a resolverlo. Para

esta etapa es necesario que el maestro haga las siguientes preguntas a sus alumnos:

¿Cuál es la incógnita?

¿Cuáles son los datos?

¿Cuál es la condición?

Se tiene un plan cuando a “grosso modo” se sabe qué construcciones, operaciones o qué

cálculos se deben hacer para determinar o encontrar la incógnita. Lo esencial en la resolución de

un problema es la concepción de un plan. Es esta etapa es importante relacionar el problema con

conocimientos previamente adquiridos, por lo que se hace necesario plantear las preguntas,

¿Conoce usted un problema relacionado?

¿Se le hace familiar la situación?

¿Puede plantear el enunciado de forma diferente?

¿Ha empleado todos los datos?

En la tercera etapa, ejecutar el plan y resolver el problema, se necesita satisfacer una

serie de criterios tales como: conocimientos previamente adquiridos, concentración, buenos

hábitos de pensamiento y buena suerte. Es importante que el alumno esté seguro que cada uno de

los pasos que debe seguir para resolver el problema, además de saber la diferencia entre suponer

63


que un paso es correcto y demostrar que un paso es correcto. Parar ello es necesario que el

maestro cuestione a los estudiantes con las siguientes preguntas:

¿Pueden ver ustedes claramente que el paso dado es correcto?

¿Pueden demostrarlo?

Esta fase debe concluir con la redacción clara y objetiva de una respuesta que responda

a la pregunta del enunciado. Muchos de los estudiantes, incluso los buenos, dejan por un lado

esta etapa en la resolución de problemas pero están omitiendo una fase muy importante. Según

Pólya (1989), puede que el alumno crea que la solución del problema que encontró sea la

correcta pues concibió un plan, llevo a cabo todos los pasos y redactó una respuesta clara al

problema. Sin embargo, puede que haya habido errores, sobre todo si el razonamiento es largo y

complicado. Por lo que se hace necesaria esta fase, para verificar y relacionar el problema con

situaciones parecidas para que éste sirva para solucionar futuros problemas en los que puedan

usar el mismo tipo de razonamiento. Las preguntas que se pueden plantear en esta etapa son:

¿Puedes verificar el resultado?

¿Puedes verificar el razonamiento utilizado?

¿Puede tener el problema otra forma de resolverlo?

¿Ahora después de resuelto, puedes resolverlo otro semejante de manera más fácil?

¿Es tu solución correcta?

¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?

¿Adviertes una solución más sencilla?

¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?

En estos estudios se puede reconocer la importancia de la comprensión lectora para

crear un aprendizaje significativo y a la vez la complejidad de la competencia de resolución de

problemas matemáticos y su importancia para desarrollar habilidades en los estudiantes para

resolver situaciones problema en su diario vivir. Las habilidades cognitivas como analizar-

64


sintetizar, relacionar, resolver y evaluar, además de ciertas destrezas afectivas y emocionales,

llevan a que el individuo alcance un óptimo nivel de desempeño frente a los avatares de la vida.

Los cuatro pasos o fases planteados por Pólya hacen que sea mucho más fácil el comprender e

interpretar un problema, al desmenuzar sus partes se está aplicando el pensamiento sistemático y

analítico. Ayuda a hacer esquemas mentales, relacionarlo con conocimientos previos

matemáticos y experiencias personales que llevarán a encontrar las estrategias adecuadas para la

mejor solución. Una parte muy importante, es volver atrás y evaluar si la solución proporcionada

resuelve correctamente la problemática, evalúa las estrategias utilizadas y da la oportunidad de

revisar y corregir si es necesario.

En resumen, la comprensión de lectura matemática y la resolución de problemas

dependen de los conocimientos previos del lector y sus experiencias para poder relacionar el

problema planteado con la vida cotidiana. Esto es clarificar. Además, depende de la amplitud de

vocabulario matemático con que cuenta. Es necesario que el estudiante pueda relacionar el

problema con información anterior, identificar la información que le dan e identificar el objetivo

del problema. Para todo esto debe poner en práctica la competencia de comprensión lectora.

2.4. MARCO TEORICO

“A menudo, el discurso sobre la lectura parece muy complejo porque se está hablando,

en realidad, de cómo los humanos interpretamos la realidad.” (Colomer)

Para apropiarse del conocimiento expresado en los textos se requiere tener acceso y dominio de

la lengua escrita, y así poder analizar y contrastar a través de la lectura nuestras ideas con las de

los demás. El proyecto investigativo Estrategias didácticas que motivan la comprensión de textos

matemáticos, tiene como referentes teóricos los planteamientos de los siguientes autores:

Solé (1999), plantea dos tesis al pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lengua escrita, es decir de enseñar a leer: la primera concerniente a la creencia de que el niño que

aprende a leer, puede leerlo todo y por consiguiente puede leer para aprender. La segunda

expresa “si enseñamos a un niño a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le

estamos facilitando que aprenda a aprender”, la cual es uno de los cuatro pilares de la educación

propuestos por la comisión presidida por Jackes Dellors en el documento “La educación encierra

un tesoro”.

65


A pesar que la comprensión no se deriva de la repetición de contenido, por el simple

hecho de leer por leer, al contrario, Solé plantea que “leer es comprender”, cuando el

Comprender es el resultado de un proceso de construcción de significado del texto que se desea

comprender, además es de considerar en esta construcción de significado, producto de desarrollar

lectura comprensiva que se requiere utilizar los saberes previos para construir nuevos saberes.

Por tanto, el fin de aprender a leer; es leer para aprender significativamente, lo que Ausubel

denomina “aprendizaje significativo” y que Navarro (2008) afirma que los procesos de

comprensión lectora están íntimamente relacionados con el aprendizaje significativo, a su vez lo

plantea también Isabel Solé:

[…] aprender a leer y leer para aprender. Cuando leer implica comprender, leer deviene

un instrumento útil para aprender significativamente […] podemos afirmar que cuando un lector

comprende lo que lee, está aprendiendo (Solé, 1999, p. 46).

Aunque asevera Isabel Solé que resulta difícil definir el concepto de “comprender”,

porque está influenciado por la subjetividad, por la estructura cognitiva y afectiva. Incluso el

contexto afecta la objetividad del texto, porque distorsiona la intención del mensaje. Aunque

para la psicología cognitiva, la comprensión consiste en que el lector seleccione aquellos

esquemas o estructuras cognitivas que permitan explicar y atribuir significado al texto que se

desea comprender, y desde luego que comprueben claramente lo que explica el texto. Debido a

esta dificultad de definición opina Puente:

Comprender equivale esencialmente a pensar. La psicología cognitiva considera la

lectura como un proceso de pensamiento, de solución de problemas en el que están involucrados

conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y

explicitas (Puente, 1991, cit. en Navarro, 2008, p. 21).Los planteamientos anteriores tienen una

posición fundamental en esta propuesta, ya que la aplicación de estrategias didácticas es un

proceso que involucra toda esa serie de aspectos básicos (presaberes, objetividad, subjetividad,

materiales, hipótesis), para una adecuada comprensión generando un aprendizaje significativo.

Rosenblat (2002), propuso un modelo teórico que intenta explicar cómo se desarrolla la

lectura, así como la relación entre los elementos de la tríada lector, texto y contexto. En este

modelo se percibe a la lectura como una actividad transaccional muy compleja, que a medida que

66


avanza, activa muchas diferentes líneas de pensamiento. La teoría transaccional de la lectura

propone que “el sentido de la lectura no está en el texto solo, ni sólo en la mente del lector, sino

en la mezcla continua, recurrente, de las contribuciones de ambos” (Rosenblat, 2002, p. 13). Es

decir, no tiene preeminencia ni el conocimiento del lector, ni lo que contiene el texto, ya que

cuando ambos se encuentran se produce un proceso que crea un significado distinto del

contenido formal del texto y de los conocimientos previos del sujeto pero mayor a ambos.

En la práctica se puede convertir cada situación de lectura, en una oportunidad para

desarrollar actividades de diversa índole. Estas actividades le deben permitir al alumno movilizar

sus saberes y los elementos que le permitan recordar, comprender o ampliar todo lo expuesto en

un texto. La lectura es comprensión: es un proceso que permite elaborar significados a partir de

la información escrita y no es un proceso pasivo, sino activo. Por tanto el planteamiento de este

teórico es muy valioso para este proyecto, ya que la reciprocidad entre mente y lectura y

viceversa da como resultado un buena decodificación de lo que se está leyendo.

García, (1996), junto con Graffigna y cols., (2007); Solé, (2000) y Goñi, (2008), indican

que para incrementar las posibilidades de comprensión en la lectura tanto de textos generales

como los que son del área de matemáticas, es necesaria la implementación de otras acciones que

permitan la construcción del significado del material de estudio.

Borin señala que (1996, en Groenwald y Martínez-Padrón, 2007), la aplicación de

actividades lúdicas en el aula de Matemática, entre ellas el uso de curiosidades matemáticas,

favorece el desarrollo de una actitudes más afines hacia la materia, al posibilitar la disminución

de los llamados “bloqueos mentales”, experimentados por el estudiantado que siente temor o

aversión hacia esta asignatura, y también propicia un mayor involucramiento del estudiantado en

sus procesos de aprendizaje, lo cual aumenta la motivación y hace que los estudiantes“ hablen”

Matemática, lo que podría incidir en un mejor desempeño y actitudes más positivas frente a los

procesos de aprendizaje.

Las curiosidades en general, como se ha señalado, contribuyen al conocimiento de algo

más que simples conceptos y procedimientos matemáticos, pues permiten también que se

establezcan conexiones de estos elementos con saberes de la vida cotidiana, todo en el marco, de

una dinámica de clase más amena e integrada, además de establecerse relaciones desde la

67


asignatura matemática con respecto a otras ciencias, de modo que, se hace ver al estudiante la

utilidad de los contenidos matemáticos para otras áreas del saber.

A finales del setenta trataron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A

partir de este momento surge la teoría interactiva que postula que los lectores utilizan sus

conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Goodman (1982), es

el líder de este modelo y parte de los siguientes supuestos como: La lectura es un proceso del

lenguaje Los lectores son usuarios del lenguaje. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden

explicar la lectura. Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es resultado de su

interacción con el texto. La teoría explica cómo la información contenida en el texto se integra a

los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión; es decir, es el

proceso mediante el cual el lector trata de encontrar esquemas apropiados para explicar un texto.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su

archivo mental la configuración de esquemas que le permite explicar el texto en forma adecuada.

En este sentido el desarrollo de habilidades de interpretación y comprensión, permiten

dar sentido a lo leído en la medida que se relacionan los contenidos con los conceptos previos, es

decir la interacción del texto con el contexto, los cuales son elementos esenciales para el

desarrollo de nuestra propuesta.

La teoría de la comprensión como un proceso transaccional, fue desarrollada por

Rosenblat en 1978, (citado en Goodman, 1982), quien adoptó el término transacción para indicar

la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. La comprensión ocurre

en la relación recíproca entre el lector y el texto. Se llama transacción a esta relación a fin de

enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y

el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o

de un texto literario. Entonces, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne a un

lector en particular con un texto particular y en una circunstancia también muy particular que dan

paso a la creación de lo que se denomina un texto comprendido.

La diferencia que existe entre la teoría transaccional y la Interactiva es que para la

primera, el significado se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos y éste es

mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El significado que se crea

68


es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos

en un contexto específico (Goodman, 1982).

La teoría de la comprensión y la lectura como un conjunto de habilidades o como

transferencia del conocimiento, fue planteada por Goodman (1982), supone “el reconocimiento

de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la

comprensión y un tercer nivel que es la evaluación”. Además, Goodman (1982), considera que la

“comprensión está compuesta por diversos subniveles: la comprensión o la habilidad para

comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que

está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el

propósito del autor”.

Actualmente, una gran mayoría de los adolescentes tienen dificultades para leer, para

comprender lo que leen y en consecuencia carecen de la habilidad necesaria para crear nuevos

conocimientos a partir de la reflexión crítica de lo que han leído. Se debe señalar que la meta en

educación no es sólo asimilar conocimientos, sino ser capaces de crear cosas nuevas, a partir de

la formación de mentes que sean críticas y reflexivas. En consecuencia la aplicación de estos

niveles de comprensión textual deben desarrollarse a la hora de leer un texto para establecer una

adecuada comprensión textual, la cual resulta una teoría muy valiosa y pertinente para tenerla

presente y aplicarla en este proyecto.

Asimismo, Carretero (1985), sostiene que es “precisamente en la educación secundaria,

donde se debe insistir en la práctica constante de estrategias, ya que el análisis y la reflexión de

una lectura, que se hace a partir del uso de dichas estrategias, se ve facilitado por el comienzo de

la creación de teorías propias, a partir del pensamiento deductivo que distingue al adolescente”.

Además, Bruer (1995) afirma que “el adolescente debe entender que por medio de la lectura se

construyen significados propios. A lo largo de los años se ha concebido que la comprensión

lectora consistiera en leer el texto y luego responder las preguntas formuladas por el docente.

Después de diversas investigaciones se concluye que para posibilitar el desarrollo de la

comprensión lectora se requiere de diversos procesos cognitivos y metacognitivos los cuales

coadyuvarán a la construcción de un significado coherente del texto que se lee. Por tal motivo es

necesario proveer a los alumnos de estrategias para que procesen diferentes tipos de información;

desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía; a pesar que todo alumno posee sus propios

69


mecanismos de aprendizaje, el maestro debe convertirse en el guía. Ante esta afirmación, Solé

(1999), sostiene que “las estrategias de comprensión lectora son habilidades cognitivas y

metacognitivas de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que deben cumplir los

lectores, la planificación de las acciones para lograrlos, así como su supervisión, evaluación y

posible cambio, de ser necesario”.

En cuanto a la resolución de problemas Pólya (1989), sostiene “si el profesor es capaz

de estimular en los alumnos la curiosidad, podrá despertar en ellos el pensamiento independiente;

pero si dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matará en ellos dicho

interés”. Es necesario por eso crear en clase un ambiente que favorezca la investigación, el

descubrimiento, la búsqueda, la desinhibición, las actitudes de colaboración, elementos

fundamentales en todo proceso de comprensión.

La resolución de problemas de razonamiento lógico es una forma interesante para

desarrollar el pensamiento. Es necesario de que nuestros estudiantes aprendan a realizar el

trabajo independiente, aprendan a estudiar, aprendan a pensar, pues esto contribuirá a su mejor

formación integral. Es indispensable enseñar y ejercitar al alumno para que por sí mismo y

mediante el uso correcto de diferentes materiales, desarrollen capacidades y los preparen para

aplicar sus conocimientos. Todas estas capacidades el alumno las adquirirá en la medida en que

los profesores seamos capaces de desarrollarlas, realizando un trabajo sistemático, consciente y

profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por sí mismos los contenidos y

realmente puedan hacerlo (Pólya, 1989). Asimismo, Pólya (1989), brinda un nuevo aporte a la

enseñanza de la matemática, específicamente a la resolución de problemas, donde muestra cómo

la construcción matemática puede ser aprovechada para su enseñanza, es decir, cómo las

estrategias seguidas por un profesional en matemática, que denomina “razonamientos plausibles”

pueden permitirle a un estudiante aprender matemáticas. Para lograr que el proceso de resolución

de problemas de Matemática tenga un efecto duradero. Según Pólya (1989), “es necesario que

los estudiantes constaten lo aprendido concretamente”. Es importante la reflexión habitual en el

aula sobre el trabajo realizado, pero también es conveniente que cada alumno reflexione sobre lo

que se ha aprendido al final de cada tema. Así los estudiantes sabrán que han hecho

correctamente, qué es lo que han hecho incorrectamente y cómo pueden superarlo. A partir de

esto Pólya (1989) da una serie de acciones metodológicas que ayudan a plantear y resolver los

70


problemas: Promover los espacios para que los estudiantes puedan reflexionar. Modificar el

formato de los problemas, así se evita que el alumno identifique una forma de presentación con

determinado tipo de problema. Plantear tareas abiertas que admitan varias propuestas de

solución. Diversificar los contextos planteando tareas que vinculen al estudiante con su futura

práctica profesional y con otras disciplinas. Propiciar que el estudiante trabaje los mismos tipos

de problemas en distintos momentos y con diferentes grados de dificultad. Se estimula a los

estudiantes para que planifiquen varias estrategias de solución antes de optar por una de ellas. Se

trata de habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de resolución,

dándoles independencia en el proceso de toma de decisiones. Se fomenta la cooperación entre los

estudiantes, se incentivan los puntos de vista diversos y son críticos de sus propias ideas, hasta

que la situación lo exija. Motivar a los estudiantes para que no se detengan cuando en el proceso

de resolución algo no funcione, revisando lo hecho y planteando otras formas de solución. Dar

un tiempo para pensar sobre lo realizado, profundizando en los momentos claves del proceso de

resolución. Al final que el estudiante valore cuál ha sido su participación en las tareas, la ayuda

aportada por el profesor y los aportes del trabajo en grupo. Según este autor, la apropiación de

conocimientos y procedimientos matemáticos requieren de la actividad del sujeto y de una

reflexión del sujeto sobre su propia actividad. El aporte de este importante teórico matemático a

este proyecto está presente en las diferentes estrategias o pasos para la comprensión y resolución

de problemas

Monereo (1998), manifiesta que: Para que un sujeto pueda resolver un problema debe

de haber desarrollado un conocimiento declarativo (agregar lo que sabes a lo que estás

aprendiendo), y el respectivo conocimiento procedimental (tiene que ver con el aprendizaje de

procedimientos), que les permitan poder comprender información, establecer relaciones y utilizar

procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le ha planteado. Ambos

conocimientos deben considerarse como antecedentes necesarios para posibilitar la resolución de

problemas. Pero además se requiere de un proceso que permita al estudiante la generación de un

tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que es aquel conocimiento en donde el

alumno recupera elementos parecidos a los de otra situación en la que se utilizó eficazmente una

estrategia. Si un alumno no logra resolver satisfactoriamente los problemas matemáticos es

porque no cuenta con las estrategias necesarias para ello, es decir, que no logran generar el

conocimiento condicional el cual es necesario para el planeamiento de un problema matemático.

71


El conocimiento condicional supone el desarrollo de estrategias de aprendizaje, por lo tanto la

enseñanza de estrategias involucra la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos.

Además, según Monereo (1998), en la enseñanza de la resolución de problemas

matemáticos, “es necesario que las situaciones que el alumno resuelva se planteen en contextos

reales de acuerdo a la edad y experiencias previas de los estudiantes”. Una vez lograda las

estrategias de aprendizaje sería bueno que esta sea aplicada a otro tipo de situaciones y

contextos, de esa manera se comprobaría el logro de la enseñanza. Aplicado esto a enseñar a

resolver problemas matemáticos, el alumno debe emplear estrategias que haya utilizado antes a

nuevas situaciones de aprendizaje. Asimismo Moreno (2000) plantea algunas estrategias de

aprendizaje para la resolución de problemas matemáticos: Enseñar a resolver problemas tipo,

plantear un problema y su solución requiere de un procedimiento o una mezcla de éstos para

resolverlo. Inducir la reformulación verbal del problema a resolver, la persona que resuelve un

problema hace una traducción del problema a su propio esquema (traducirlo a su propio

lenguaje), este será el punto de inicio para buscar una solución al problema. Se tiene que tener

cuidado que al momento de reelaborar el problema, éste no vaya a cambiar la estructura del

problema y obtener así soluciones erróneas. Facilitar por medio de preguntas el análisis del

enunciado del problema, el docente es el constructor de las preguntas que ayude a facilitar el

enunciado del problema, descartar información no relevante, si está la información necesaria y

ver las relaciones que se den a partir de la información. Facilitar la explicitación de los

razonamientos presentes durante el proceso de solución del problema, que contribuya a que el

alumno sea consciente de las decisiones que va tomando y concretándolas en algún

procedimiento con la intención de resolver el problema.

Los psicólogos de la Gestalt, dicen que ante un problema los estudiantes piensan en

cómo resolverlo, combinan las diversas formas de hacerlo hasta que luego resuelven el

problema.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se concluye que la lectura y comprensión de un

texto contextualizado es mucho más atractivo para el participante generando una respuesta más

positiva y motivante en él. Por lo cual para el diseño de las estrategias en el presente proyecto

este aporte es muy significativo.

72


Surge el planteamiento de Wallas, quien ante la solución de problemas, formula cuatro

pasos para su desarrollo: Preparación. Recolección de información e intentos preliminares de

solución, Incubación. Tiempo de pensar en el problema, darle solución o dejarlo de lado.

Iluminación. Aparece la clave para la solución (el insight). Verificación. Se comprueba la

solución para estar seguros de que funciona. (Guia para el desarrollo de las capacidades de

solución de problemas, 2009)

Pólya manifiesta que hay varias fuentes de información y que ninguna debe ser

descuidada, se refiere aquí a la heurística. Ningún problema debería de ser dejado de lado, se

tiene que encontrar características generales de solución de problemas a pesar de que estos sean

diferentes. Además, Pólya plantea que las operaciones mentales da origen a cinco etapas:

Presentación del problema, saber de que existe. Definición del problema, identificar el problema

y la meta. Desarrollo de hipótesis, hallar posibles soluciones. Prueba de hipótesis, lo positivo y

negativo de cada solución. Selección de la mejor hipótesis, la de mayores aspectos positivos

(p.20). En la solución de problemas intervienen procesos del pensamiento requerido para

analizar, resolver y evaluar diversas situaciones. Cuando se logra resolver estas situaciones los

alumnos utilizan las capacidades y conocimientos que tienen; cuando hay dificultades, se van

generando nuevos conocimientos y desarrollando capacidades, por eso se dice que hay un solo

método para la solución de problemas y diversas estrategias. (Citado en la Guía para el

Desarrollo de la Capacidad de Solución de Problemas, 2009),

El estudiante sabrá qué estrategia de solución de problema utilizará si sabe plantear un

problema. La educación por lo tanto tiene que asegurar el logro de capacidades que le permita al

alumno resolver problemas. Ahora bien estas estrategias tienen que tomar en cuenta el área a

enseñar, el propósito de lo que se enseña y el ámbito sociocultural del estudiante, además de los

conocimientos que este tiene. Usar estrategias para la solución de problemas según Polya

(implica: Desarrollo de la capacidad de solución de problemas. La estrategia tiene que ver con la

capacidad específica que se quiere lograr. Seguir pasos para el desarrollo de las capacidades de

solución de problemas, evaluar el problema y ver cuál es la mejor estrategia. La teoría cognitiva

presenta dos clases de estrategias para la solución de problemas: (citado en la Guía para el

Desarrollo de la Capacidad de Solución de Problemas, 2009)

73


El algoritmo, acciones para solucionar un problema. Sus respuestas no siempre son

eficaces. Método heurístico, usa principios generales con éxito. Halla más de una solución al

problema, hace que se resuelvan los problemas de manera sistemática. Gil y De Guzmán (2005),

dicen que la “preparación para la enseñanza de la matemática a través de la resolución de

problemas, requiere de involucrarse responsablemente en la solución del problema. Se trata de

adquirir nuevas actitudes que se interioricen profundamente”. Esta se realiza de manera más

práctica a través de la formación de grupos de trabajo. Este trabajo según Gil y De Guzmán

(2005), tiene una serie de ventajas: La posibilidad de enriquecerse, al tener distintas formas de

afrontar un mismo problema. Se puede aplicar métodos desde diferentes perspectivas, unas veces

como moderador y otras como observador. El grupo apoya y estimula en un trabajo que de otra

manera puede resultar compleja. Da la posibilidad de contratar los progresos que se está

produciendo en uno mismo y en los otros. Además, Gil y De Guzmán (2005), brindan algunos

aspectos que son necesarios atender en la resolución de problemas: Reconocer los bloqueos que

actúan en cada uno de nosotros a fin de conseguir una actitud positiva frente a la tarea de

resolución de problemas. Ejercicio de diferentes métodos y alternativas de solución al problema.

Práctica sostenida de resolución de problemas con la elaboración de pautas y sus respectivos

análisis de profundidad. Schoenfeld (citado en Nieto, 2004) manifiesta también una lista de las

estrategias que son las comúnmente utilizadas como el análisis, la exploración y la verificación

de la solución, factores que intervienen en el proceso de resolución de problemas matemáticos.

Los planteamientos anteriores exponen una serie de estrategias para la resolución de

problemas matemáticos; lo que en esta investigación se constituyen en una fuente valiosa de

recursos o alternativas para abordar desde diferentes apreciaciones la solución a una misma

situación problemática; un aporte rico a este trabajo de investigación, en la medida que permite

valorar los puntos de vista de un mismo asunto en igual contexto pero con conocimientos previos

diferentes.

Vilanova (2001), propone algunos factores para la resolución de problemas

matemáticos, aunque “no hay ningún marco explicativo completo sobre cómo se interrelacionan

los variados aspectos del pensamiento matemático”. Estos factores, según Vilanova (2001), son:

El conocimiento de base (los recursos matemáticos). Para entender el comportamiento de un

sujeto ante una situación matemática, ya sea de interpretación o de resolución de problemas, se

74


necesita saber cuáles son las herramientas matemáticas que tiene a su disposición. “En el análisis

del rendimiento en situaciones de resolución de problemas, se investiga lo que el individuo sabe,

cómo usa ese conocimiento, las opciones que tiene a su disposición y por qué utiliza o descarta

algunas de ellas. Se trata de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la

situación de resolución de problemas”. Es importante señalar que en estos contextos, el

conocimiento de base puede contener información incorrecta. Las personas hacen uso de sus

concepciones previas o limitaciones conceptuales a la resolución de problemas y esas son las

herramientas con las que cuentan. Los estudios señalan la importancia y la influencia del

conocimiento de base en resolución de problemas matemáticos. Estos esquemas de conocimiento

son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de

resolución.

Lo expuesto anteriormente pone de manifiesto la relación que existe entre determinados

aspectos lingüísticos y las capacidades matemáticas para una buen comprensión lectora de una

situación problema planteada, por lo que es importante que desde la etapa escolar, cuando los

niños pasan de aprender a leer a “leer para poder aprender”, reforzar la lectura comprensiva en

todas aquellas asignaturas en las que la lectura sea la fuente principal de acceso a la información;

y las matemáticas se encuentran entre ellas.

Uno de los ámbitos en los que más evidente se hace esta conexión es en el de

la resolución de los problemas verbales. El importante papel de los problemas verbales y sus

implicaciones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas merece ser tratado con detalle la

enseñanza de las matemáticas debe estar basada en la comprensión y que los problemas verbales

tienen que constituir contextos significativos para los niños, en los que sea necesario realizar un

proceso de reflexión. Sin embargo, este proceso de reflexión no siempre tiene lugar. Algunos

autores sugieren que cuando los niños se enfrentan a un problema, en lugar de pararse a entender

la situación planteada, se limitan a aplicar algoritmos y a operar con todas las cantidades

disponibles, sin detenerse a pensar si todas son necesarias o no (Verschaffel, Greer y De Corte,

2000).

Un grupo de investigadores norteamericanos ha partido de esta última afirmación para

diseñar un estudio en el que se pretendía demostrar, entre otras cosas, que enseñar a los niños un

determinado tipo de estrategia de comprensión lectora puede repercutir positivamente en la

75


resolución de los problemas verbales (Glenberg, Willford, Gibson, Goldberg y Zhu, 2011). El

método que proponen Glenberg y colaboradores se denomina “Moved by Reading” y, según

ellos, enseña a los niños una estrategia fundamental para la comprensión de cualquier tipo de

texto: la de representar mentalmente la situación descrita. Brevemente, el método consta de dos

fases. En la primera, se leen al niño una serie de frases y se le pide que manipule determinado

tipo de elementos (juguetes u otros objetos) para simular o representar lo que se acaba de leer.

Reproducir las frases de este modo aumenta la riqueza de la información que está siendo

procesada (por realizarse tanto a nivel sensorial, como cognitivo, motor o emocional) y, por

tanto, favorece su comprensión. Además, la simulación que realiza el niño permite comprobar

rápidamente si realmente ha entendido la frase o texto leído.

Una vez que los niños tienen práctica en la representación física de las historias,

comienza la segunda fase. En ella tienen que aprender a prescindir de los elementos

manipulativos y a reconstruir los textos de la misma manera, pero mentalmente. Es lo que ellos

llaman “manipulación imaginaria“. Los autores encontraron que los niños que fueron instruidos

en este método mejoraban la comprensión lectora (Glenberg et al., 2011).

Según los autores, la manipulación imaginaria del texto ayuda a los niños a entender

la situación problema y a identificar cuáles son los datos numéricos realmente relevantes. Es

necesario seguir validando el método “Moved by Reading” y comprobar si sus efectos se

mantienen a largo plazo en nuevas investigaciones antes de sacar conclusiones precipitadas. Sin

embargo, lo que se pone de manifiesto es la necesidad de ayudar a los niños a desarrollar una

serie de habilidades para resolver de forma efectiva los problemas verbales y, entre otras cosas,

estas pasan por ayudarles a establecer conexiones entre lo simbolizado en los problemas y el

mundo real. Este aporte es importante pues permite plantearse conjeturas o supuestos con

respecto a lo desconocido, lo que implica un gran desarrollo de la imaginación y juego de

conocimientos previos ,que presentaran lo analizado mucho más interesante; el lector asume una

posición crítica frente al texto, aporte fundamental para nuestro proyecto.

Achaerandio (2009), en las teorías estructuralistas y constructivistas del desarrollo

mental dice que al leer comprensivamente el lector asimila activamente contenidos de

aprendizaje. Cuando el lector lee comprensiva, clara y hondamente, construye aprendizajes

significativos. Con estos aprendizajes, según Ausubel, el lector obtiene dos efectos. El primero,

76


la diferenciación progresiva de las ideas y conceptos, en la que clarifica, afina y enriquece los

conocimientos en su memoria de larga duración. El segundo efecto, la reconciliación integradora

en la que se van formando nuevas y más ricas relaciones entre conceptos y así se van

produciendo varios efectos formativos, como:

* Se enriquece más las estructuras del buen lector y funciona mejor su inteligencia.

* Se aprende a aprender “comprendiendo”.

* Se actúa, enriquece y desarrolla la memoria comprensiva.

Lo antes mencionado pone de manifiesto que al leer comprensivamente hace que los

esquemas mentales sean claros, profundos e integrados. Esto favorecerá los siguientes

aprendizajes significativos y ayudará al alumno durante toda su vida escolar y su adultez.

Goldin (1998) presenta la noción de sistemas de representación y sus diversos tipos

como el constructo clave de un modelo psicológico unificado del aprendizaje y la resolución de

problemas matemáticos. Sugiere que los avances en los campos de la psicología, lingüística

formal, semántica y semiótica, junto con el estudio de las estructuras matemáticas y la necesidad

práctica de comprender las interacciones de los estudiantes con los entornos basados en el uso de

ordenadores, han motivado un intenso trabajo sobre las representaciones y los sistemas de

símbolos en la psicología de la educación matemática. Esto se refleja en los trabajos publicados

en los dos números monográficos dedicados al tema en la revista Journal of Mathematical

Behavior (1998).

Las representaciones matemáticas no se pueden entender de manera aislada. Una

ecuación o una fórmula específica, una disposición concreta de bloques multibase, una gráfica

particular en un sistema cartesiano adquieren sentido sólo como parte de un sistema más amplio

con significados y convenciones que se han establecido. “Los sistemas representacionales

importantes para las matemáticas y su aprendizaje tienen estructura, de manera que las diferentes

representaciones dentro de un sistema están relacionadas de manera rica unas a otras” (Goldin y

Stheingold, 2001).

Se consideran representaciones internas los constructos de simbolización personal de los

estudiantes, las asignaciones de significado a las notaciones matemáticas. Goldin incluye

77


también como representaciones internas el lenguaje natural del estudiante, su imaginación visual

y representación espacial, sus estrategias y heurísticas de resolución de problemas, y también sus

afectos en relación a las matemáticas. Las configuraciones cognitivas internas pueden tener, o no

tener, semejanza estructural con los sistemas externos, al menos en el modelo unificado que

propone Goldin (1998); la relación simbólica se puede establecer con sistemas externos o entre

sistemas internos.

Las representaciones cognitivas internas (o mentales) se introducen como una

herramienta teórica para caracterizar las cogniciones complejas que pueden construir los

estudiantes sobre las representaciones externas. No se pueden observar directamente, sino que

son inferidas a partir de conductas observables.

Las representaciones internas son siempre inferidas a partir de sus interacciones con, o

su discurso sobre, o la producción de representaciones externas. Se considera útil pensar que lo

externo representa lo interno y viceversa. Un concepto matemático se ha aprendido y se puede

aplicar en la medida en que se han desarrollado una variedad de representaciones internas

apropiadas, junto con las relaciones funcionales entre ellas

Se considera que la interacción entre las representaciones externas e internas es

fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. El interés primario del proceso de instrucción se

centra sobre la naturaleza de las representaciones internas en proceso de desarrollo por los

estudiantes. Las conexiones entre representaciones se pueden basar en el uso de analogías,

imágenes y metáforas, así como semejanzas estructurales y diferencias entre sistemas de

representación. De igual forma toda esta serie de representaciones son procesos codificables y

decodificables de acuerdo al contexto, por lo que el estudiante manejara un lenguaje conocido;

factores estratégicos a la hora de desarrollar esta investigación.

Una característica importante de la actividad matemática es el uso de diversos sistemas

de expresión y representación, además del lenguaje natural: variados sistemas de escritura para

los números, escrituras algebraicas para expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas,

gráficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Un autor que se ha interesado

particularmente por este uso variado de los sistemas de representación semiótica es Duval

(1995), quién se pregunta: “¿Es esencial esta utilización de varios sistemas semióticos de

78


representación y expresión, o al contrario no es más que un medio cómodo pero secundario para

el ejercicio y para el desarrollo de las actividades cognitivas fundamentales?” ; Considera que

esta pregunta sobrepasa el dominio de las matemáticas y de su aprendizaje y apunta hacia la

naturaleza misma del funcionamiento cognitivo del pensamiento humano.

Duval da una respuesta afirmativa a esta cuestión aportando los siguientes argumentos:

1) No puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su

representación. No se deben confundir nunca los objetos matemáticos (números, funciones,

rectas, etc.) con sus representaciones (escrituras decimales o fraccionarias, los símbolos, los

gráficos, los trazados de figuras, etc.), pues un mismo objeto matemático puede darse a través de

representaciones muy diferentes.

2) Existen representaciones mentales, conjunto de imágenes, conceptos, nociones,

ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situación

y sobre aquello que les está asociado. “Permiten una mirada del objeto en ausencia total de

significante perceptible”. Las representaciones mentales están ligadas a la interiorización de

representaciones externas, de la misma manera que las imágenes mentales lo están a una

interiorización de las percepciones.

3) Las representaciones semióticas son un medio del cual dispone un individuo para

exteriorizar sus representaciones mentales, es decir, para hacerlas visibles o accesibles a los

demás. Además de sus funciones de comunicación, las representaciones semióticas son

necesarias para el desarrollo de la propia actividad matemática. La posibilidad de efectuar

tratamientos (operaciones, cálculos) sobre los objetos matemáticos depende directamente del

sistema de representación semiótico utilizado. El progreso de los conocimientos matemáticos se

acompaña siempre de la creación y del desarrollo de sistemas semióticos nuevos y específicos

que más o menos coexisten con el de la lengua natural.

4) Diferentes representaciones no pueden oponerse como dominios totalmente

diferentes e independientes. La pluralidad de sistemas semióticos permite una diversificación tal

de las representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidades cognitivas de los

sujetos y por tanto de sus representaciones mentales. Esta interdependencia entre las

representaciones internas y externas la expresa Duval afirmando que “no hay noesis sin

79


semiosis; es la semiosis la que determina las condiciones de posibilidad y de ejercicio de la

noesis”. La aprehensión conceptual no es posible sin el recurso a una pluralidad al menos

potencial de sistemas semióticos, y por tanto su coordinación por parte del sujeto.

5) La coordinación entre las representaciones que provienen de sistemas semióticos

diferentes no es espontánea; la conversión de unos sistemas a otros requiere un aprendizaje

específico. El problema esencial de la semiosis es el de la diversidad de sistemas de

representación y los fenómenos de no-congruencia que resultan por la conversión de las

representaciones. La coordinación entre registros no es una consecuencia de la aprehensión

conceptual (noesis) sino que, al contrario, el logro de dicha coordinación es una condición

esencial de la noesis.

6) Las actividades cognitivas inherentes a la semiosis son tres: formación de

representaciones en un registro semiótico particular, para “expresar” una representación mental,

o para “evocar” un objeto real; el tratamiento o transformación de una representación dentro del

mismo registro; conversión, cuando la transformación de la representación de un objeto, de una

situación o de una información produce una representación en un registro distinto al de la

representación inicial. (Juan.D.Godino).

La teoría del lenguaje del lingüista danés Hjelmslev (1943) puede ser de utilidad para

describir la actividad matemática y los procesos cognitivos implicados, tanto en la producción,

como en la comunicación de conocimientos matemáticos. La descripción y análisis de los

procesos de estudio matemático requiere transcribir en forma textual las manifestaciones

lingüísticas de los sujetos participantes, y los acontecimientos que tienen lugar en la interacción

didáctica. El investigador en didáctica dispone finalmente para realizar su trabajo de los textos

con la planificación del proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases,

entrevistas y respuestas escritas a pruebas de evaluación, etc. En definitiva, el análisis se aplicará

a un texto que registra la actividad matemática desarrollada por los sujetos participantes. Esta

teoría pone de manifiesto la vital importancia de la participación adecuada por parte de los

involucrados atendiendo a una previa planeación, teoría que aporta un recurso importante en este

trabajo investigativo.

80


Por último cabe anotar que hay que comprender que no es lo mismo interactuar con otra

persona, mediante la lengua oral, que interactuar con un texto. Debido a la complejidad de la

lengua escrita, se requiere de competencias lectoras, que se adquieren en los primeros años de

educación, las cuales constituyen un soporte de estrategias necesarias para desarrollar un proceso

comunicativo, fidedigno, en donde el lector capta el verdadero mensaje del emisor.

2.5. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS

Grafica 2. Concepciones sobre aprendizaje significativo

2.5.1. DAVID AUSUBEL, junto con sus colaboradores Novak y Hanesian, sostiene

que hay tres tipos básicos de conocimiento que se adquieren mediante el aprendizaje

significativo:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PIAGET

•Conflicto Cognitivo

•Desequilibrio.

•Nuevo Equilibrio

•Estructuracion de la Inteligencia.

AUSUBEL

•Motivacion

•Saberes Previos

•Recepcion

•Descubrimiento

•Significtividad de los Materiales.

VYGOTSKY

•Zona de Desarrollo Proximo

•Mediacion de adultos y pares

• Internalizacion de la Cultura

BRUNER

•Andamiaje

•Modos de Representacion del Conocimiento

•Pensamiento Narrativo

81


Representaciones: que es el aprendizaje de vocabulario, este tipo de aprendizaje es

memorístico, ya que en todo el vocabulario se establecen relaciones arbitrarias.

Conceptos: que son adquiridos por descubrimiento ,a través de un proceso de inducción

, conducido por el docente .Lo que incluye procesos de diferenciación, generalización,

formulación y comprobación de hipótesis; produciendo un procesos de asimilación cada vez

mayor , en el que los nuevos elementos conceptuales se ponen en relación con los ya existentes

.En este caso el aprendizaje se adquiere por recepción y a través de la interacción del nuevo

concepto con la estructura cognitiva del sujeto.

Proposiciones: en este aprendizaje se adquieren nuevas ideas, es decir la asimilación se

convierte en el proceso fundamental para la adquisición de este tipo de conocimiento, que se

caracteriza por su alto grado de abstracción.

AUSUBEL: hace énfasis en la significatividad del material de aprendizaje. Esto es, para

que realmente el conocimiento pueda ser asimilado por el alumno debe estar estructurado de tal

manera que signifique algo y tenga relación con la estructura cognoscitiva del alumno.Por otro

lado considera que en la instrucción no solamente influye el alumno, sino que hay una serie de

variables, como la edad del alumno, su experiencia en el aprendizaje, su nivel intelectual, sus

capacidades especiales, la motivación y la forma como el profesor presenta el material de

aprendizaje. (Falieres N. E., Como mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo)

82


2.5.2. LEV VYGOTSKY.

Grafica 3. Principios de la teoría Socio histórica según Vigotski

Para Vigotski la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento, etc.) es la

característica fundamental que distingue exclusivamente al hombre como ser humano. Esta

actividad es el resultado de un aprendizaje sociocultural. En el caso del área de matemática en

este aprendizaje influyen los símbolos: (APRENDIZAJE, POR DESCUBRIMIENTO,

APRENDIZAJE MECANIZADO Y COMPRENSIVO) matemáticos y en general todo los tipos

de señales que tienen algún significado definido socialmente.

TEORIA SOCIOHISTORICA

metodo genetico evolutivo

instrumentos culturales como

mediadores

Estudio de las funciones psicologicas superiores

resolucion de

problemas

memoria voluntaria

Lenguaje

atencion voluntaria

pensamientoafectos

superiores

percepcion

83


El desarrollo del pensamiento es, básicamente un proceso socio-genético: las funciones

sociales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño

posee al nacer.

Vigotsky desarrollo lo que llamo la Psicología Genética, la cual se basa en el principio

que establece que la esencia de cualquier fenómeno solo puede entenderse estudiando su origen y

desarrollo. Al analizar los procesos mentales considera tanto su evolución social y cultural como

el desarrollo individual desde sus orígenes.

En el desarrollo de las temáticas se tendrán en cuenta estas teorías, ya que se basan en el

desarrollo biológico del niño(a) inverso en el contacto que se tiene con su medio social,

permitiéndole a través del desequilibrio, llegar al equilibrio en la formación del conocimiento.

(Falieres N. E.)

2.5.3. EL APRENDIZAJE PARA BURRHUS SKINNER

Grafica 4. Concepción Skinneriana del aprendizaje

CONDICIONAMIENTO CLASICO

Estimulo conducta respondiente

conducta Operante

Estimulo

Condicionamiento Operante

refuerzos

84


El objeto de estudio de este pensador era la conducta humana directamente observable,

donde la influencia de los factores ambientales en el sujeto era fundamental; donde esta es el

resultado de un estímulo que condiciona la emisión de una respuesta.

La concepción skinneriana del aprendizaje parte de la asociación de estímulos iníciales

que intentan condicionar respuestas operantes en el sujeto y sostenerlas en el tiempo, a partir de

refuerzos aportados desde el entorno.

L a anterior teoría es considerada de carácter fundamental a la presente propuesta ya que

se espera obtener respuestas acertadas frente al diseño de estrategias para mejorar la

comprensión.

El aporte fundamental de la teoría del condicionamiento operante ha sido el de iniciar la

comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de algunos

tipos sencillos de aprendizaje .Los ejercicios donde se involucra la atención y la memoria

contribuyen al incremento de la capacidad de almacenar y de recuperar información.

2.5.4. EL APRENDIZAJE PARA JEAN PIAGET

Grafica 5.Concepciòn sobre el origen del conocimiento.

CONOCIMIENTO

Depende de la interaccion del sujeto con el

medio Construido por el sujeto

Se relaciona con una etapa evolutiva del

sujeto

85


El área de matemáticas se fundamentará en las teorías constructivistas de Jean Piaget,

quién explica que el desarrollo del pensamiento es una función de dos amplios factores: La

evolución o el desarrollo del organismo y la experiencia. Considera el desarrollo orgánico como

un proceso de equilibrio, en la cual el organismo va gradualmente a través del tiempo

adquiriendo mayor consistencia.

Su teoría sobre la psicología genética también llamada psicogenética se considera como

la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo intelectual del niño, del adolescente y del

adulto, vinculados con los procesos de construcción del conocimiento. Para él, el conocimiento

es un proceso no un estado, todo conocimiento esta siempre en un continuo devenir. La

construcción de otro nuevo conocimiento se basa siempre en otro anterior, que resulta ser un

refinamiento y una integración del conocimiento que ya se poseía.

Según Jean Piaget existen cuatro factores fundamentales para el desarrollo cognitivo de

los sujetos: La maduración orgánica en donde se desarrollan innumerables posibilidades

conductuales en los sujetos. El ejercicio y la experiencia, las cuales se adquieren en la

interacción del sujeto con el medio y que posteriormente serán utilizadas en la experimentación y

el logro de nuevos conocimientos. Las interacciones y transmisiones sociales, en donde

familiares y entidades educativas activan procesos de socialización que funcionan como

estructurales del desarrollo cognitivo y el proceso de equilibraciòn organiza la interacción entre

la actividad del sujeto y los conflictos que el medio le plantea. Estos procesos no explican

acabadamente la evolución intelectual y cognitiva del niño: es importante la participación que

tienen el desarrollo de la afectividad y la motivación, pues contribuyen a dinamizar los procesos

de desarrollo de las personas.

2.5.5. JEROME BRUNER

Ha sido uno de los psicólogos Estadounidenses que participó en la llamada Revolución

Cognitiva. Establece una especial relación entre la mente del hombre y la cultura humana

.Deduciendo una interrelación entre el desarrollo de la mente y el proceso de educación. En este

sentido el proceso de educación contribuye al desarrollo intelectual del sujeto, mediante la

86


incorporación de esos instrumentos culturales en el marco de interacciones mediadas por el

lenguaje.

Desde su punto de vista el desarrollo, de las funciones intelectuales, es posible gracias a

fuerzas externas operantes en el medio que circunda al sujeto. En uno de sus últimos trabajos,

“La Educación Puerta de la Cultura” Bruner plantea que la cultura da forma a la mente, al

proporcionar la caja de herramientas con la cual un sujeto construye su conceptualización del

mundo y de sí mismo, es decir, sostiene que en la actualidad, el lenguaje científico es el lenguaje

privilegiado para construir mundos o realidades. (Falieres N. E., Como mejorar el aprendizaje en

el aula y poder evaluarlo)

“La cultura da forma a la mente al proporcionar la caja de herramientas con la cual un

sujeto construye su conceptualización del mundo y de sí mismo “

3. METODOLOGIA

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de carácter acción participativa, con enfoque cualitativo y

multimetódica ya que para recoger la información se aplicó una prueba diagnóstica la cual

valoro las diferentes interpretaciones personales y puntos de vista respecto a los textos y los

procesos. De acuerdo al objetivo planteado en esta propuesta la investigación acción

participativa es viable, sus elementos constitutivos permiten su desarrollo ya que: en tanto

investigación, se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene

por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad, con una expresa finalidad práctica. En cuanto

acción, significa o indica que la forma de realizar el estudio es ya un modo de intervención y que

el propósito de la investigación está orientado a la acción, siendo ella a su vez fuente de

conocimiento y por ser participación, es una actividad en cuyo proceso están involucrados tanto

los investigadores (equipo técnico o agentes externos), como la mismas gentes destinatarias del

programa, que ya no son consideradas como simples objetos de investigación, sino como sujetos

activos que contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que están

implicados.(Repensando la investigación acción participativa, Ezequiel Ander-Egg,p.4-5)

87


Para decirlo con brevedad: la Investigación-Acción-Participativa supone la

simultaneidad del proceso de conocer y de intervenir, e implica la participación de la misma

gente involucrada en el programa de estudio y de acción.

Por otro lado la IAP constituye en una opción metodológica de mucha riqueza, ya que,

por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a

problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar un

interrogante, temática de interés o situación problemática y desean aportar alguna alternativa de

cambio o transformación, y así lo reconoce Miguel Martínez (2009, p. 28) cuando afirma: “el

método de la investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva

visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”.

La investigación – acción participativa presenta características bien particulares que la

distinguen de otros enfoques metodológicos y que la hacen más viable para transformar

realidades sociales. Según Pring (citado por Antonio Latorre, 2007, p. 28), son cuatro las

características que presenta esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque pasos similares

tienden a repetirse en una secuencia similar; participativa, ya que los involucrados se convierten

en investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas; cualitativa, porque

trata más con el lenguaje que con los números, y reflexiva, pues la reflexión crítica sobre el

proceso y los resultados son partes importantes en cada ciclo. El proceso de investigación –

acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de

problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y

evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. A

este respecto Eliott, expresa: La investigación acción, interpreta “lo que ocurre”, desde el punto

de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema…” sean ellos profesores y/o

alumnos y/o directivos. Los hechos se hacen inteligibles al relacionarlos”… con los significados

subjetivos que los participantes les adscriben”.

En la investigación acción, se utiliza el lenguaje simple y natural de quienes participan

en la situación problema. Es decir, el lenguaje del sentido común y de la vida diaria que la gente

emplea para describir y explicar sus acciones. Por ello, el lenguaje técnico y especializado de la

investigación científica no cabe en la Verdadera Investigación-Acción.

88


La Investigación-acción no refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de

individuos que operan de forma independiente y autónoma, que no comparten sus reflexiones

con los demás. La práctica de la enseñanza no es solo creación de individuos aislados dentro de

ambientes institucionales. Está configurada por estructuras cuyo poder para realizar el cambio,

trasciende la capacidad de cualquier individuo aislado

La investigación acción participativa – IAP apunta a producir un conocimiento que en

este caso pretende transformar y proponer mediante un proceso de construcción colectiva de

saberes entre los actores involucrados cuyo objetivo es la transformación social mediante el

conocer para luego actuar sobre y con la población implicada. En el proceso de la IAP no se

finaliza produciendo nuevos conocimientos, su propósito es actuar sobre las realidades sociales,

transformando los sujetos involucrados.

Eliott, expresa “El eje central de la IAP debe plantearse como un proceso cíclico de

reflexión-acción-reflexión, en el que se reorganiza la relación entre conocer y hacer, entre sujeto

y objeto, configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los

implicados. Es un contexto investigativo más abierto y procesual. Es por ello que en este proceso

investigativo lo que se pretende es transformar una realidad escolar, en este caso las dificultades

que presentan los estudiantes en los procesos de comprensión textual de textos matemáticos. Los

estudiantes son sujetos que se involucran para buscarle una solución al problema.

La metodología anteriormente descrita se fundamenta en el paradigma social crítico, el

cual se apoya en la crítica social con un marcado carácter autoreflexivo, considera que el

conocimiento se construye siempre por interese que parten de las necesidades de los grupos y

pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se consigue mediante la

capacitación de los sujetos para la participación y transformación social, además utiliza la

autoreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del

rol que le corresponde dentro del grupo.

El paradigma social-critico de acuerdo con Arnal (1992), adopta la idea de que la teoría

crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa, sus

contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante. Tiene

89


como objetivo promover las transformaciones sociales y dar respuestas a problemas específicos

presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Según lo expuesto anteriormente el paradigma social crítico promueve la

transformación de las realidades sociales de las comunidades con la participación de sus

miembros, donde el resultado de la investigación son los frutos de la interacción de los

participantes.

Popkewitz (1988), afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer

y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando conocimientos,

acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano;

y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos

de autoreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera

corresponsable.

En base a lo anteriormente dicho el paradigma social crítico promueve el desarrollo

integral de los participantes de la investigación desde diferentes esferas de conocimientos, la

“toma de decisiones consensuadas” llevan implícitas la responsabilidad del cumplimiento como

ente activo de una sociedad, en medio de las diferencias, para desarrollar al máximo las

potencialidades de los participantes del proceso investigativo.

Según CARR y KEMMIS (1988), la ciencia social crítica surge de los problemas de la

vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos. Parte de una

situación social concreta de insatisfacción sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crítica

suministrará el tipo de entendimiento autoreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán

por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de acción

necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. En este sentido, CARR y

KEMMIS (1998:14) manifiestan: «el investigador crítico intenta descubrir qué condiciones

objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cómo podrían cambiar unas y otras. Ello implica

un proceso participativo y colaborativo de autoreflexión que se materializa en comunidades

autocríticas de investigación comprometidas en mejorar la sociedad».

En este orden de ideas se presenta el paradigma socio-critico como una fuente de

participación reciproca y de toma de decisiones que apuntan a la transformación de la sociedad,

90


así como un análisis crítico a la luz de las consecuencias de tales transformaciones, con el fin de

respaldar el compromiso del discurso científico, los procesos de ilustración y la acción práctica.

Bajo los parámetros de este paradigma se desarrollaran los procesos investigativos; la

metódica está representada por la investigación/acción o investigación-acción participativa que

orienta los procedimientos, técnicas e instrumentos acordes con la visión ontoepistémica asumida

por el investigador.

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La propuesta se va a desarrollar en la institución educativa Manuela Beltrán, ubicada en

el corregimiento de sabanas de Beltrán municipio de los palmitos (Sucre). La cual cuenta con

una población de 550 estudiantes provenientes de diferentes veredas aledañas, docentes, padres

de familia y directivos. Como muestra se tomaran 45 estudiantes del grado sexto, el cual cuenta

con una población de 60 estudiantes, la cual no se tomo en su totalidad ya que algunos

manifestaron no querer participar en el desarrollo de esta investigación, sin embargo en algunas

actividades se hicieron participes.

Inicialmente se realizara una encuesta a estudiantes, docentes y padres de familia

involucrados con la muestra de investigación, a través de la cual se pretende conocer el dominio

de la comprensión textual mediante el uso de: estrategias, hábito lector, direccionalidad,

acompañamiento, metodología, preferencia textual; donde los resultados se convierten en un

marco de referencia para las investigadoras frente a esta problemática. Posteriormente a través de

una prueba diagnóstica se indaga por el grado de comprensión lectora de los estudiantes, la cual

valorara aspectos relacionados con el nivel de comprensión textual tanto literal como inferencial

e intertextual. De acuerdo a estos resultados se plantearan una serie de estrategias que posibiliten

mejorar las falencias encontradas.

Las estrategias diseñadas apuntaran a los intereses, expectativas, capacidades y

necesidades de los estudiantes acorde al contexto, con la finalidad de que despierten en ellos el

interés y la motivación de participar activamente en el desarrollo de las diferentes actividades

programadas

91


3.3 LIMITACIONES DEL ESTUDIO

VIABILIDAD: Con la presente investigación se tratara de establecer la relación entre

la comprensión de lectura y la competencia de resolución de problemas matemáticos de los

estudiantes de sexto grado de básica secundaria. Los resultados de esta investigación aplican

únicamente al grupo con el cual se trabajara, por lo cual se presenta como un limitante ya que es

fundamental la apropiación de la habilidad comprensiva en todos los estudiantes para una

adecuada asimilación del conocimiento. Por otro lado las dificultades en la comprensión de los

enunciados que se presenten pueden ser debidas a que las matemáticas utilizan construcciones

sintácticas poco usadas en el lenguaje diario con el objetivo de ser precisas, objetivas y concisas.

El niño debe aprender a leer en matemáticas y a escribirla paralelamente de la misma manera que

aprende a leer y escribir.

El presente trabajo investigativo aportara valiosa información para docentes y

directores respecto a la comprensión lectora y su relación con la competencia de resolución de

problemas matemáticos, ya que algunas veces se ha relegado la comprensión lectora en la

enseñanza de las matemáticas o se ha desasociado de las mismas. Muchas veces la dificultad en

la resolución de problemas matemáticos no está en el pensamiento matemático, analítico o en las

operaciones puramente matemáticas sino en la dificultad para identificar el enunciado, los datos

y para comprender el problema en sí mismo.

Por otro lado se enfrentara a un grupo de estudiantes con marcadas deficiencias

lectoras y por ende comprensivas frente a un texto, situación que se comprueba gracias al análisis

de los resultados de la prueba saber de quinto grado la cual habían realizado el año anterior;

sumado a esto poca o nada motivación hacia la lectura.

TIEMPO: Con respecto al factor tiempo siempre es escaso ya que, son muchos los

aspectos que hay que desarrollar, ya que al aplicar las fases, estrategias o métodos en una

investigación estos van generando nuevos momentos y aportes que suman positivamente a la

realización del trabajo, pero que por la limitación del tiempo no se alcanzan aplicar. Por otra

parte en el desarrollo del presente trabajo investigativo, más específicamente en la aplicación que

se le dará a las estrategias propuestas, la dificultad se puede dar en que solo se tomaran las

horas de clase del área de matemáticas, por lo que es el único momento en el cual estarán todos,

92


puesto que los niños provienen de caseríos aledaños a la institución haciendo muy complicado

programar otro horario para este proceso.

3.4. DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS

3.4.1. LA ENTREVISTA: La entrevista como técnica de recolección de información es un

dialogo intencionado entre el entrevistado y el entrevistador, con el objetivo de recopilar

información sobre la investigación, bajo una estructura particular de preguntas y respuestas

(Sampieri Fernández y Batista, 2006). Son muchos los autores que se han preocupado por definir

la entrevista, los primeros y a su vez los más citados fueron Bingham y Moore (1973, 13),

quienes la definen como "conversación que se sostiene con un propósito definido y no por la

mera satisfacción de conversar".

Silva y Pelachano (1979, 13) la definen de la manera siguiente: "Es una relación directa

entre personas por la vía oral, que se plantea unos objetivos claros y prefijados, al menos por

parte del entrevistador, con una asignación de papeles diferenciales, entre el entrevistador y el

entrevistado, lo que supone una relación asimétrica".

Román y Pastor (1984, 279) la consideran según los objetivos que persigue y en función

de los sujetos a quien/es vaya destinada, por lo que la definen como: "Una conversación

organizada con objetivos flexibles usada como medio de orientación personal, escolar y

profesional del alumno, así como una orientación a padres, resto de profesores y PND".

Cabrera y Espín (1986, 229) hacen un intento por agrupar todos los factores que recoge

la entrevista y la definen como: "Comunicación <cara a cara> entre dos o más personas, que se

lleva a cabo en un espacio temporal concreto y entre las que se da una determinada intervención

verbal y no verbal con unos objetivos previamente establecidos". Otros autores como Lázaro y

Asensi (1987, 287) definen la entrevista como "Una comunicación interpersonal a través de una

conversación estructurada que configura una relación dinámica y comprensiva desarrollada en un

clima de confianza y aceptación, con la finalidad de informar y orientar".

La entrevista cualitativa permite la recopilación de información detallada en vista de

que la persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello concerniente a un

tema específico o evento acaecido en su vida, como lo dicen Fontana y Frey (2005). La misma

93


continúa practicándose mano a mano con el método de la observación participante, aunque

también esto es asumido por científicos cuantitativos a quienes les preocupan el rigor de la

medición en investigaciones de grandes extensiones. Así, los etnógrafos posmodernistas se han

preocupado con algunas de las asunciones que se presentan en la entrevista y con el rol

controlador del entrevistador, lo que según Fontana y Frey lleva a que estas preocupaciones se

canalicen con nuevas direcciones en la cualitativa en donde debe de focalizarse e incrementarse

la atención a las voces de los entrevistados tal y como se mencionó anteriormente. Rubin y

Rubin citados por (Lucca y Berríos, 2003) enumeran las características que distinguen la

entrevista cualitativa de otras formas de recopilar información: I. La entrevista cualitativa es una

extensión de una conversación normal con la diferencia que uno escucha para entender el sentido

de lo que el entrevistador dice. II. Los entrevistadores cualitativos están inmersos en la

comprensión, en el conocimiento y en la percepción del entrevistado más que en categorizar a

personas o eventos en función de teorías académicas. III. Tanto el contenido de la entrevista

como el flujo y la selección de los temas cambia de acuerdo con lo que el entrevistado conoce y

siente. (p.320).

Se puede decir que la entrevista dentro de la investigación cualitativa es más íntima, y

flexible, según Creswell citado por (Hernández, Fernández y Baptista, 2005). Las entrevistas

cualitativas deben ser abiertas, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes

puedan expresar sus experiencias. Al respecto, Alonso (2007, p. 228) nos indica que: la

entrevista de investigación es por lo tanto una conversación entre dos personas, un entrevistador

y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la

producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental, no

fragmentada, segmentada, pre codificado y cerrado por un cuestionario previo del entrevistado

sobre un tema definido en el marco de la investigación.

3.4.2 LA ENCUESTA: Según Stanton, Etzel y Walker, una encuesta consiste en reunir datos

entrevistando a la gente. Para Richard L. Sandhusen, las encuestas obtienen información

sistemáticamente de los encuestados a través de preguntas, ya sea personales, telefónicas o por

correo. Según Naresh K. Malhotra, las encuestas son entrevistas con un gran número de

personas utilizando un cuestionario prediseñado. Según el mencionado autor, el método de

encuesta incluye un cuestionario estructurado que se da a los encuestados y que está diseñado

94


para obtener información específica. Para Trespalacios, Vázquez y Bello, las encuestas son

instrumentos de investigación descriptiva que precisan identificar a priori las preguntas a

realizar, las personas seleccionadas en una muestra representativa de la población, especifican las

respuestas y determinan el método empleado para recoger la información que se vaya

obteniendo.. Complementando lo anterior, cabe señalar que el Diccionario de Marketing de

Cultural S.A. define el término encuesta como el método de recogida de información cuantitativa

que consiste en interrogar a los miembros de una muestra, sobre la base de un cuestionario

perfectamente estructurado Además la encuesta es una técnica de investigación que consiste en

una interrogación verbal o escrita que se le realiza a las personas con el fin de obtener

determinada información necesaria para una investigación.

3.4.3. EL TALLER: El taller es un instrumento metodológico útil mediante el cual se puede

desarrollar en los participantes habilidades como pensamiento crítico, trabajo en equipo y

aprendizaje colectivo. En el ámbito de la educación los talleres se constituyen en una

metodología didáctica acorde a las necesidades y los propósitos educativos que se tienen en un

proceso de formación disciplinar.

El Taller Educativo es una estrategia rica y promisoria en el campo de la pedagogía. Su

puesta en práctica implica: El conocimiento y la formación personal que constituyen el resultado

de un trabajo colectivo, es un verdadero proceso de construcción grupal. Esto rompe de manera

radical con los esquemas tradicionales de verticalidad en la relación maestro – alumnos, el que

enseña- los que aprenden, el que sabe – los que no saben, los ignorantes. Aquí el maestro se

convierte en el facilitador de un proceso en el cual los estudiantes abordan, van descubriendo

conjuntamente el objeto de conocimiento y ellos mismos se encargan de controlar el proceso,

establecer reglas de juego, solucionar las dificultades, reflexionar sobre su propio trabajo. Allí se

retoma la sabiduría platónica según la cual la ignorancia no es un estado de carencia, no es un

vacío. Es un estado de llenura: estamos llenos de creencias, percepciones, prejuicios, opiniones;

desde niños estamos interpretando, aprendiendo, el verdadero maestro se acerca con respeto y

cuidado a esta riqueza, despierta al sujeto y sus potencialidades, le ayuda a transformarse y

crecer.

Una falla central del tipo de educación que predomina entre nosotros es que no se

trabaja a partir de ésta riqueza individual y colectiva, que no se la emplea como materia prima de

95


un proceso transformador, en el cual el estudiante descubra por sí mismo las coherencias e

incoherencias con los contenidos de los distintos campos del conocimiento y sienta la necesidad

de modificar conceptos, actitudes y comportamientos. Sólo en la medida en que se supera la

separación entre la vida cotidiana (saber, experiencias e intereses) y los contenidos curriculares

(la enseñanza escolar en general) podrá darse una apropiación del conocimiento y un avance

cualitativo de la persona. es necesario que el “estudio“ deje de aparecer como algo artificial,

superpuesto e impositivo, en gran parte inútil y programado para crear dificultades absurdas y

hacer sufrir, que las materias no se vinculen con la evaluación y ésta con una simple nota.

El proceso de construcción colectiva genera compromiso. Así el estudiante es activo,

participa, colabora; no está pasivo, en actitud de recibir; no es un vacío que se llena; no se dedica

a memorizar “Resultados” cristalizados, fosilizados, si no que descubre el proceso, mastica los

conocimientos. El estudiante es sujeto y no objeto del proceso educativo. Siente que este proceso

es suyo, que ha contribuido a generarlo, le pertenece, él siente y sabe que es importante, tiene

autoestima. Así se genera un compromiso con el proceso y con sus resultados. Por eso en el

trabajo colectivo se empiezan a dar formas de autocontrol por parte de los mismos estudiantes y

se vuelven inútiles las prácticas disciplinarias de tipo autoritario. En el proceso de construcción

colectiva se cumplen los principios básicos kantianos del conocimiento: pensar por sí mismo

(autonomía mental y espiritual), colocarse en el lugar del otro (comprender, respetar la

diferencia, hacer acuerdos) y ser consecuentes (coherencia entre lo que se piensa, se dice y se

hace). Aquí ya están los postulados fundamentales de la democracia. Estamos, pues, en presencia

de una pedagogía que forma de manera integral, que no disocia la escuela de la vida social, que

crea sujetos de derechos y deberes, que educa hombres y mujeres para la convivencia ciudadana.

3.4.4. LA OBSERVACIÓN: Especialmente la observación participante, ha sido utilizada en

varias disciplinas como instrumento en la investigación cualitativa para recoger datos sobre la

gente, los procesos y las culturas.

MARSHALL y ROSSMAN (1989) definen la observación como "la descripción

sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser

estudiado" (p.79). Las observaciones facultan al observador a describir situaciones existentes

usando los cinco sentidos, proporcionando una "fotografía escrita" de la situación en estudio

(ERLANDSON, HARRIS, SKIPPER & ALLEN 1993). De MUNCK y SOBO (1998) describen

96


la observación participante como el primer método usado por los antropólogos al hacer trabajo

de campo. El trabajo de campo involucra "mirada activa, una memoria cada vez mejor,

entrevistas informales, escribir notas de campo detalladas, y, tal vez lo más importante,

paciencia" (De WALT & De WALT 2002, p. vii). La observación participante es el proceso que

faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el

escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades. Provee el contexto

para desarrollar directrices de muestreo y guías de entrevistas (De WALT & De WALT 2002).

SCHENSUL, SCHENSUL and Le COMPTE (1999) definen la observación participante como

"el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las

actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador" (p.91).

BERNARD (1994) se suma a esta interpretación, indicando que la observación

participante requiere del manejo de una cierta cantidad de engaño e impresión. Advierte que la

mayoría de los antropólogos necesitan mantener un sentido de la objetividad a través de la

distancia. Define la observación participante como el proceso para establecer relación con una

comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus

miembros actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la

comunidad para sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser capaz de

escribir acerca de ello. Él incluye más que la mera observación en el proceso de ser un

observador participativo; tiene en cuenta además conversaciones naturales, entrevistas de varias

clases, listas de control, cuestionarios, y métodos que no sean molestos. La observación

participante se caracteriza por acciones tales como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar

interesado en aprender más acerca de los otros, ser consciente de la propensión a sentir un

choque cultural y cometer errores, la mayoría de los cuales pueden ser superados, ser un

observador cuidadoso y un buen escucha, y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está

aprendiendo. (De WALT& De WALT 1998).

97


3.5. FASES DEL PROCESO

3.5.1. FASE 1: DIAGNOSTICO Y EXPLORACIÓN DEL PROBLEMA

En esta fase se llevara a cabo una exploración las estrategias que aplican los docentes y

estudiantes en la comprensión e interpretación de situaciones problema en el área de

matemáticas. Para ello se utilizaran instrumentos como la observación y la entrevista

Para recoger la información, se aplicara una prueba diagnóstica a los estudiantes del

grado sexto de la institución educativa Manuela Beltrán del municipio de los Palmitos Sucre. En

dicha prueba se indagó por el grado de interpretación de textos matemáticos y el método

seleccionado para dar las respuestas. Esta se realizo teniendo en cuenta los estándares básicos de

competencia para el grado.

3.5.2. FASE 2: RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE

ESTRATEGIAS

En esta segunda fase se pretende recoger información sobre las diferentes estrategias

que el docente aplica en el aula y las que los estudiantes usan para comprender y solucionar un

problema a través entrevistas y encuestas. Las cuales nos servirán de base para tener un

referente en lo que se está haciendo para solucionar el problema y verificar su utilidad

3.5.3. FASE 3: PLANTEAMIENTO DE NUEVAS ESTRATEGIAS

En esta fase se pretende elaborar nuevas estrategias que motiven a los estudiantes a

interpretar textos matemáticos y plantear soluciones, las cuales serán diseñas atendiendo la edad

e intereses de los participantes. Estas se desarrollaran en talleres educativos donde se plasmaran

juegos, lecturas recreativas, representación de situaciones, imágenes entre otros.

3.5.4. FASE 4: ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS

Luego de recoger la información en las pruebas y de la socialización, se procedió a

identificar fortalezas y debilidades en cuanto a la interpretación de textos matemáticos

estableciendo un análisis comparativo de la información obtenida con la aplicación de los

talleres, en los cuales se implementaran como alternativas de solución:

98


Lecturas de textos matemáticos

Asociación de signos matemáticos con su respectivo significado

Ilustración de situaciones planteadas

Interacción, motivación y sugerencias frente al encuentro de soluciones.

Retroalimentación de las estrategias aplicadas.

Recreación de situaciones.

Clasificación de aciertos y desaciertos en la aplicación de estrategias.

Interpretación de cuentos matemáticos.

3.5. CATEGORIAS

COMPRENSION LECTORA, ESTRATEGIAS, MOTIVACION, DIDACTICA

3.5.1.COMPRENSION LECTORA: es un proceso a través del cual el lector capta el mensaje

de lo leído, es decir, desglosa lo que se ha quedado en su mente relacionando lo expuesto con pre

saberes, cultura, costumbres y contexto en el cual se ubica.

En otras palabras se concibe como el resultado de un proceso mental que da cuenta del

significado asociado a las palabras dentro de un texto acorde a la relación entre lector-texto-

contexto.

La comprensión constituye esa habilidad de manifestar conceptos con alto grado de

subjetividad pero atendiendo a estructuras coherentes. El saber precisar una adecuada

comprensión lectora .brinda ese aumento de acervo intelectual permitiendo manejar fluidez

verbal y mostrar mucha seguridad al expresar conceptos y resolver problemas. De tal forma que

esta caracterización es la base de este proyecto ya que se constituye en el componente

fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje, “Podemos afirmar que, cuando un lector

comprende lo que lee está aprendiendo (Solé, 1999, pág. 46)

99


3.5.2 .ESTRATEGIAS: Es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un

determinado fin, un proceso basado en una serie de premisas que buscan obtener un resultado

específico (por lo general beneficioso), en cualquier sentido, es una puesta en práctica de la

inteligencia y el raciocinio. Cuya finalidad es la de usarlas para conseguir una respuesta y

mejorar los estilos de enseñanza. Con base a la propuesta planteada en este trabajo son los

procesos didácticos que llevan a motivar la interpretación de textos. También se puede concebir

como un procedimiento o actividad que se desarrollan con el objetivo de facilitar la adquisición,

almacenamiento o utilización de información activando los procesos mentales para adquirir el

conocimiento.

En síntesis, las estrategias implican, por una parte, una secuencia de actividades,

operaciones mentales o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra,

tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de

decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. “Son

habilidades de habilidades que utilizamos para aprender”.

3.5.3.MOTIVACIÓN: La motivación es una conducta manifestada por una situación

determinada, donde se da una interacción del individuo con esta, llevando a la consecución de un

fin; también se puede tomar como ese impulso que lleva a elegir y realizar una acción entre

aquellas alternativas presentadas; donde la persona es capaz de mantener, provocar y dirigir la

situación. En otras palabras la motivación es un estado de satisfacción que conlleva al individuo

a realizar de forma grata una determinada actividad y ser persistente en ella para lograr un fin.

Para este estudio este concepto es de igual relevancia al anterior, ya que se constituye en

la disposición que va a asumir el participante frente al desarrollo de las propuestas para

conseguir un cambio de actitud en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. En definitiva,

presentar una conducta motivada para aprender, acorde con sus capacidades, inquietudes,

limitaciones y posibilidades, pues cada alumno y alumna tiene unas características

individuales. “Las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que un alumno tenga

de sí mismo de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de

primer orden que alientan, guían y dirigen la conducta académico”

100


Gráfica 6. Motivación y el aprendizaje

3.5.4.DIDACTICA: Es el arte de instruir, concebida como ese conjunto de métodos técnicas,

procedimientos; los cuales permiten guiar, dirigir, orientar con eficiencia y motivación el proceso

de aprendizaje en un contexto determinado a través del desarrollo de instrumentos teórico

prácticos que sirvan para la investigación y desarrollo integral del estudiante; es tomada como

referente en este trabajo porque se considera como la guía para elaborar las estrategias de

aprendizaje y la forma garante de lograr la interpretación de textos. “La práctica es la mejor

maestra”. Cicerón.

Recompensa directa

Esfuerzo

Satisfaccopn de proceso.

Resultado

Necesidad y/o estimulo

101


4. RESULTADOS

4.1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Con respecto a la pregunta:

1: Escribe el número 1 a la actividad más fácil hasta llegar a colocar el número 7 a la más

compleja o difícil para ti, las respuestas obtenidas se relacionan en la siguiente tabla:

actividad

Orden

A

b

c

d

e

f

g

No

marcaron

1 40 4 1 0 0 0 0 0

2 1 22 9 7 2 0 1 3

3 0 4 20 4 8 3 2 4

4 1 6 6 17 3 2 4 6

5 0 4 1 4 15 8 9 4

6 0 1 2 6 5 19 7 5

7 1 1 2 3 9 11 17 1

Pregunta 2: ¿Con qué frecuencia acostumbras a entender los objetivos

(generales/particulares) en un tema?

Tabla

Opciones Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

N° estudiantes 12 18 13 2

102


Gráfica

Pregunta 3: ¿Con qué frecuencia utilizas los textos guías para consultar resultados o

fórmulas de lo que desconoces?

Tabla

Opciones Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca No marcaron

Estudiantes 6 14 23 1 1

¿Con qué frecuencia acostumbras a entender los objetivos (generales/particulares) en un

tema?

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

26,7 4,4%

28,9 %

40 %

103


Gráfica

Pregunta 4: ¿Con qué frecuencia enlazas los conocimientos previos a las lecturas con las

que te enfrentas por primera vez?

Tabla



¿Con qué frecuencia utilizas los textos guías para consultar resultados o fórmulas de lo que

desconoces?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

No marcaron

31,1%

13,3%

51,1 %

104


Gráfica.

Pregunta 5: ¿Con qué frecuencia utilizas los conocimientos nuevos en tu vida diaria?

Tabla



¿Con qué frecuencia enlazas los conocimientos previos a las lecturas con

las que te enfrentas por primera vez?

Siempre

Casi Siempre

Algunas veces

Nunca

No marcaron

31,1 %

26,7 %

28,9 %

8,9 %

105


Gráfica.

Pregunta 6: ¿Qué actividades llevas a cabo antes de empezar a leer, que te sirvan para

entender y comprender mejor la lectura? Las respuestas a esta pregunta se enfocaron hacia los

siguientes aspectos:

Tabla.

Actividad Pensar Concentrarse Acomodarse Orar Observar Imaginarse No

aplica

No

respondieron

N° de

estudiantes

14 5 6 3 4 1 8 4

¿Con qué frecuencia utilizas los conocimientos nuevos en tu vida diaria?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

No marcaron

17,8

11,1 13,6 %

55,6

106


Gráfica.

Pregunta 7: ¿Qué actividades llevas a cabo durante la lectura del texto? Las respuestas a

esta pregunta se enfocaron hacia los siguientes aspectos:

Tabla.

Actividad Comprender Concentrarse Imaginarse Tomar

apuntes

Observar No aplica No

Respondió

N° de

estudiantes

13 8 4 5 7 7 1

¿Qué actividades llevas a cabo antes de empezar a leer, que te sirvan para entender y

comprender mejor la lectura?

Pensar

Concentrarse

Acomodarse

Orar

Observar

imaginarse

No aplica

31,1 %

11,1 %13,3 %6,7 %

8,9 %

17,8 %

2,2 %

107


Gráfica.

Pregunta 8: ¿Qué actividades llevas a cabo después de haber leído el texto que te

ayuden a comprobar la comprensión de éste?

Tabla.

Actividad Volver a

leer

Explicar Analizar Recordar Representar Consultar No

aplica

No

respondieron

N°

Estudiantes

6 7 3 7 3 6 12 1

¿Qué actividades llevas a cabo durante la lectura del texto?

Comprender

Concentrarse

Imaginarse

Tomar apuntes

Observar

No aplica

No respondieron

28,9 %

17,8 %

8,9 %

15,6 %

15,6 %

11 %

108


Gráfica.

4.2. ANALISIS DE ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES

Los resultados arrojaron que los estudiantes:

Consideran en el primer ítem que la opción más fácil para comprender una situación

problema corresponde es leer varias veces la situación planteada y la más compleja o difícil es la

de Identificar la estructura del texto y dar solución a la situación planteada.

La mayoría de los estudiantes manifiestan comprender los objetivos propuestos,

relacionar los conocimientos previos con las nuevas experiencias; sin embargo, muy pocos

utilizan el texto para ampliar los conocimientos.

La actividad que más predomina en los estudiantes antes de empezar a leer un texto es

la de pensar; durante la lectura la resaltaron la de comprender, mientras que la de tomar apuntes e

imaginarse que se consideran fundamentales para retroalimentar lo leído y desarrollar la

creatividad respectivamente, fueron poco tenidas en cuenta. Después de leer un texto en una

variación mínima de porcentaje consideraron: volver a leer, explicar, recordar y consultar; cabe

resaltar que las acciones de analizar y representar relevantes para la comprensión de un texto no

fueron muy tenidas en cuenta.

¿Qué actividades llevas a cabo después de haber leído el texto que te ayuden a comprobar la comprensión de éste?

Volver a

Explicar

Analizar

Recordar

Representar

Consultar

No aplica

No responde

13,3 %

15,6 %

6,7 %

15,6 %6,7 %

13,3 %

26,7 %

13,3 %

109


4.3. RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

Con relación a la pregunta las distintas opciones marcadas por los maestros fueron:

Pregunta 1: (opción única): ¿En qué nivel de logro de comprensión lectora, ubica a la

mayoría de sus estudiantes?

Tabla.

Opción a b c d

N° de docentes 3 1 2 1

Gráfica.

a) Pueden leer, pero presentan dificultades para utilizar la lectura como herramienta que amplíe

sus conocimientos.

b) Pueden ubicar un fragmento de información e identificar datos y pregunta que suministra.

¿En qué nivel de logro de comprensión lectora, ubica a la mayoría de sus

estudiantes?

a

b

c

d

42,9 %

14,3 %

28,6 %

14,3 %

110


c) Responden a reactivos básicos como ubicar información directa, realizar inferencias sencillas

e identificar lo que significa una parte de un texto.

d) Son capaces de relacionar los contenidos con conocimientos familiares o cotidianos.

e) Muestran una comprensión detallada de textos y pueden inferir qué información del texto es

relevante.

Pregunta 2: ¿Qué dificultades considera que presentan con mayor frecuencia, sus

estudiantes entorno a la comprensión lectora? Puede elegir más de una opción.

Tabla.

Opción a b c d E F

N° de

maestros

2

2

5

6

3

3

Gráfica.

a) No identifican la información que suministra un texto

b) No identifican la(s) pregunta(s) del problema

¿Qué dificultades considera que presentan con mayor frecuencia, sus

estudiantes entorno a la comprensión lectora? Puede elegir más de una opción.

a

b

c

d

e

f

23,8 %28,6 %

14,3 %

14,3 % 9,5 % 9,5 %

111


c) Dificultad en resolver la situación planteada

d) Problemas en la identificación de alternativas de solución a la situación planteada

e) Déficit en conocimientos para relacionar términos con las operaciones

f) Carencia en el conocimiento de las operaciones básicas

Pregunta 3°: ¿Qué estrategia sigue cuándo desea evaluar la comprensión e

interpretación en un texto? Puede elegir más de una opción.

Tabla.

Opción a b c d E F

N° de

maestros

2

4

2

3

0

2

a) Solicita un escrito en donde el alumno escriba lo que comprende del problema

b) Elabora una lista de los datos y preguntas de la situación planteada

c) Elabore una serie de alternativas de solución para el problema

d) Representa mediante gráficos la situación planteada

e) cuestionario con preguntas abiertas.

f) Solicita un discurso oral en donde explique la solución del problema.

112


Gráfica.

Pregunta 4°: ¿Con qué frecuencia cuando inicia un tema, explica a sus estudiantes la

intención y el objetivo que quiere alcanzar?

Tabla.

Opciones Siempre Casi Siempre Algunas ocasiones Nunca

Maestros 1 6 0 0

¿Qué estrategia sigue cuándo desea evaluar la comprensión e interpretación en un texto?

a

b

c

d

e

f

15.4 %

30.8 %

15.4 %

23 %

15.4 %

113


Gráfica.

Pregunta 5°: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes comprenden la noción y las

propiedades de la situación planteada?

Tabla.


Maestros 0 2 5 0

°: ¿Con qué frecuencia cuando inicia un tema, explica a sus estudiantes la intención y el

objetivo que quiere alcanzar?

siempreCasi siempre

85.7 %

14.3 %

114


Gráfica.

Pregunta 6°: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes utilizan procedimientos para

reconocer la importancia de evaluar los resultados propios y de otros, planteando alternativas

para mejorar los errores?

Tabla.


Maestros 0 0 6 1

Gráfica.

¿Con qué frecuencia sus estudiantes comprenden la noción y las propiedades de la

situación planteada?

Casi siempre

Algunas veces71.4 %

28.6 %

¿Con qué frecuencia sus estudiantes utilizan procedimientos para reconocer la

Importancia de evaluar los resultados …

Algunas Ocasiones

Nunca85.7 %

14.3 %

115


Pregunta 7°: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes reconocen la lectura comprensiva

como el resultado de la interacción entre el texto y el lector?

Tabla.


Maestros 0 2 4 1

Gráfica.

Pregunta 8°: ¿Cuáles son las estrategias que aplica para que sus estudiantes puedan

relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos (experiencias personales,

escolares o extraescolares)? Las estrategias se basan en:

Tabla.

Respuestas preguntas Presaberes Lluvia

de

ideas

Lecturas Interpretaciones Planteamiento

de situaciones

problemas

charlas Talleres

Maestros 6 2 1 1 1 1 1 1

°: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes reconocen la lectura comprensiva como el

resultado de la interacción entre el texto y el lector?

Casi siempre

Algunas Ocasiones

Nunca

57.2 %

28.6 %14.3 %

116


Gráfica.

Pregunta 9°:¿Cuáles estrategias utilizan sus estudiantes para desarrollar la comprensión,

análisis e interpretación de textos? Los docentes consideran que las estrategias más utilizadas por

los estudiantes en la comprensión de un texto son:

Tabla.

Repuestas Lecturas Individuales

Lecturas Grupales

Solución De Talleres

Exposiciones Elaboración de Ensayos

Retrospección Planteamiento y solución de problemas

Maestros 6 2 1 1 1 1 1

¿Cuáles son las estrategias que aplica para que sus estudiantes puedan relacionar los

conocimientos nuevos con los conocimientos previos (experiencias personales, escolares o

extraescolares)?

Preguntas

Presaberes

Lluvia de ideas

Lecturas

Interpretaciones

Planteamientos de situacionesproblemasCharlas

42.9 %

14.3 %7.1 %

7.1 %

7.1%

7.1 %7.1 % 7.1 %

117


Gráfica.

Pregunta10°: ¿Qué estrategias ha implementado en clase con la finalidad de promover el

desarrollo de la comprensión lectora? Las estrategias más usuales son:

Tabla.

Repuestas Socializar lecturas

Mesas redondas

Lecturas Realizar resumen

Diálogos Desarrollo de talleres y guías

Planteamiento y solución de problemas

Maestros 1 2 1 1 1 1 4

°: ¿Cuáles estrategias utilizan sus estudiantes para desarrollar la comprensión, análisis e

interpretación de textos?

Lecturas Individuales

Lecturas Grupales

Solución detalleres

Expposición

Elaboración de ensayos

Retrospección

Planteamiento y solución deproblemas

46.2 %

15.4 %

7.7 %

7.7 %

7.7 %7.7 % 7.7 %

118


Gráfica.

4.4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS

MAESTROS.

Los docentes coincidieron en que los estudiantes:

Presentan un nivel literal en la lectura del texto, ya que leen e idéntica aspectos básicos

dentro de este, tienen problemas para resolver una situación planteada, ya que se les dificulta

plantear alternativas de solución.

Con respecto a su labor manifiestan:

Consideran que la estrategia más pertinente para evaluar la comprensión de un texto es

la de diseñar cuestionarios incluyendo preguntas abiertas y la de representaciones gráficas; al

inicio de un tema, casi siempre explican a sus estudiantes el (los) logro (s) y la intención que

desean alcanzar. En algunas ocasiones los estudiantes comprenden la intención del texto.

En los procesos evaluativos (autoevaluación y coevaluación) los estudiantes no dan la

debida importancias a este proceso, son poco objetivos y no se preocupan por corregir esta

situación. Escasamente los estudiantes manifiestan interés por la importancia de la interrelación

texto-lector como mecanismo para llegar a la comprensión

¿Qué estrategias ha implementado en clase con la finalidad de promover el desarrollo de

la comprensión lectora?

Plantear y resolver problemas

Mesas redomdas

Lecturas

Realizar resumen

Dialogos

Socializar lecturas

Desarrollo de talleres y guias

36.4 %

18.2 %9.1 %

9.1 %

9.1 %

9.1 %9.1 %

119


La elaboración de actividades relacionadas con preguntas son las estrategias más

aplicadas por los docentes, para lograr que los estudiantes relacionen los conocimientos previos

con los temas nuevos. En cuanto a la comprensión de textos matemáticos en el desarrollo de la

clase proponen situaciones problemas cotidianas, sin embargo esta es poco usada por los

estudiantes ya que consideran que ellos solo se quedan en la lectura del texto.

4.5. ANALISIS ENCUESTA REALIZADA A PADRES DE FAMILIA

En la encuesta aplicada a padres de familia con el objetivo de identificar qué tipo de

estrategias, método o actividades llevan a cabo en casa, se puede determinar qué:

El nivel de escolaridad que manifestó la mayoría es poco, pues solo llegaron a estudios

de básica primaria, la edad oscila entre 40 y 50 años. También manifiestan que la mayoría de los

estudiantes viven con sus padres y/o abuelos.

Con respecto a la orientación en casa del proceso de enseñanza aprendizaje dicen que un

miembro de la familia (tío, primo) es quien la imparte, otros dicen que amigos o sus propios

compañeros. Teniendo en cuenta la metodología empleada en casa, anotan que no realizan

actividades para afianzar la comprensión textual.

En cuanto al nivel de comunicación con el docente orientador del proceso, es muy

escaso o esporádico, solo se da cuando se les hace el llamado y no todos asisten.

4.6. ENTREVISTA A DOCENTES

A docentes con el objetivo de conocer en que radica el bajo rendimiento en

comprensión de texto y las diferentes estrategias que se han aplicado para tratar de mejorar esta

situación

Nombre y apellido y área que enseña: Edison Pérez Wilchez docente de Matemáticas

1. ¿Qué significa comprender un texto?

Entender el mensaje que el autor del texto quiere transmitir

2. ¿Cuales considera usted que son las causas, en las cuales radica el bajo rendimiento en


120


Falta de hábito en la lectura

3. ¿Les ha hecho un detallado seguimiento?

Algunas veces

4.¿ El problema radica en el niño?

No solamente en el niño, es responsabilidad de la comunidad educativa

5. ¿Ha conversado con los padres de los niños sobre el problema…si………………… que

alternativas de solución le han sugerido?

Lecturas en la institución con actividades programadas, lecturas en casa, haciendo

análisis de las mismas.

6. ¿Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en

Comunicación integral y Lógico Matemática, tienen en los docentes una de las causas

principales?

Es una de las causas, pues los estudiantes sino comprenden lo que leen ,le es difícil

avanzar en cualquier área.

7. ¿Qué ha hecho usted para mejorar su práctica de aula y frenar esta situación?

En el área de matemáticas les presento situaciones problemas por medio de preguntas

8.¿ Considera usted que la institución ha contribuido en este flagelo?

Sí porque en la institución donde trabajo, con los docentes realiza actividades para

nivelar a los estudiantes en lecto- escritura.

9. ¿Cuáles considera usted que deben ser las directrices institucionales para el

mejoramiento de esta problemática?

Elaboración y ejecución de un ‘proyecto transversal en lecto-escritura y comprensión de

textos.

121


10. ¿Por qué cree usted que se deben enseñar estrategias de comprensión de textos

matemáticos?

Para la resolución de los problemas que se presenten en la vida diaria

11. ¿Aplica frecuentemente estrategias para afianzar la comprensión lectora e

interpretación textual?

Algunas veces

12. ¿Enseña al estudiante a leer en forma comprensiva?

Sí, cuando les presento textos matemáticos a los estudiantes

13. ¿Qué lecturas utilizas en las clases para motivar el interés por leer?

Situaciones problemas de la vida diaria

14. ¿De qué forma te das cuenta de que tus estudiantes entendieron la lectura.

Cuando los estudiantes explican el texto que leen

15. ¿Por qué considera usted que es importante el proceso de la lectura en el aprendizaje?

Porque los estudiantes cuando no comprenden un texto: no interpretan, no analizan,

poca argumentación, no critican.

16. ¿Consideras que la lectura y la comprensión son necesarias para tu vida, laboral y

social. ¿Por qué?

Sí, sino comprendes; tu rendimiento en el trabajo es deficiente. Lo social aumenta el

léxico, fluidez verbal etc.

17. ¿Como la comprensión de textos se puede experimentar desde todas las áreas del

conocimiento?

Utilizando textos alusivos al tema.

Gracias por su colaboración!

122


4.7 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD OBJETIVO FECHA RECURSO RESPONSABLES

Solicitud de

permiso. .

Solicitar

autorización

para aplicación

de propuesta:

Estrategias

didácticas que

motivan la

comprensión de

texto

matemáticos en

estudiantes de

grado sexto de

la institución

educativa

manuela

Beltrán de los

palmitos sucre-

Colombia.

Mayo 24/2016

Permiso en

medio impreso

y humanos

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Socialización

de la propuesta

a los docentes y

estudiantes de

los grados

sextos de la

institución

educativa

Socializar la

propuesta de

investigación a

los docentes y

estudiantes de

los grados

sextos de la

institución

educativa

Mayo 26 /2016 Video bean

Humanos

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

123


manuela

Beltrán

Manuela

Beltrán

Socialización

de la propuesta

a los padres de

familia.

Dar a conocer

la propuesta y

aplicar la

encuesta

referente al

tema

Junio 2 /2016

Humanos y

material

impreso

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Entrevista y

encuesta a

docentes del

área de

matemáticas y

lenguaje

Conocer las

estrategias de

enseñanza-

aprendizaje que

ponen en

práctica dentro

del salón de

clase

Junio 7 2016 Humanos y

material

impreso

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Encuesta a los

estudiantes de

grado sexto,

para conocer el

nivel de

comprensión

lectora que

presentan

Aplicar

encuesta a los

estudiantes para

conocer los

logros y

dificultades que

presentan al

momento de

leer un texto

Junio 12 /2016 Humanos y

material

impreso

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

124


Actividad N°1:

diviértete

leyendo e

identifica

valores

Estimular la

comprensión

lectora en los

estudiantes de

grado sexto a

través de la

lectura de un

cuento

Julio12/2016 Humanos,

fotocopias de la

prueba escrita y

útiles escolares.

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 2:

Lectura el texto

el país de las

fracciones

Incentivar la

habilidad

comprensiva a

través de la

representación

y solución de

situaciones

problemas

Julio 17/2016 Humanos,

fotocopias de la

actividad, útiles

escolares y

papel bond

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 3:

Ubícate,

pregunta y

responde

Formular y

resolver

pregunta a

partir de

situaciones

planteadas

Julio 25 /2016 Humanos,

fotocopias de la

actividad, útiles

escolares

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 4:

Divierte

resolviendo

problemas

Conocer

metodología

aplicada por los

padres parra

resolución de

situaciones

planteadas

Agosto 3 /2016 Humanos,

fotocopias de la

actividad, útiles

escolares

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

125


Actividad N° 5:

organiza

palabras , arma

el texto y

encuentra la

solución

Organizar las

palabras para

construir el

texto y

encontrar su

solución.

Agosto10/ 2016 Humanos,

material

recortado en

bolsa plásticas,

fotocopias de la

actividad, útiles

escolares y

pegante

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 6:

Alcanzar una

estrella

Incentivar a

través del

juego de

competencias la

solución de

preguntas

planteadas

Agosto15/ 2016 Humanos,

material lúdico,

útiles escolares

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 7:

base naval

Promover el

razonamiento

lógico a través

del juego de

competencias

Agosto23/ 2016 Humanos, papel

periódico y

marcadores.

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

Actividad N° 8:

Representación

de situaciones

problemas.

Representar y

resolver

situaciones

problema a

través de la

dramatización.

Agosto28 /2016 Humanos,

recursos del

medio

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

126


Actividad N° 9:

Interactuando

con las Tic

Usar los medios

tecnológicos

como

herramientas

didácticas para

incentivar y

fortalecer la

comprensión de

textos

matemáticos

Septiembre

5/2016

Humanos,

Computadores

Lucia Margarita

Sánchez y Miledis

Narváez Coley

4.8 ACTAS

ACTA Nº 1 ACTIVIDAD DIAGNOSTICA

Julio 12-2016

En el día de hoy miércoles 12 de Julio a las 8:00 a.m., se reunieron en el salón de clases

de los grados sexto de la Institución Educativa Manuela Beltrán del municipio de Los Palmitos –

sucre-Colombia. Las docentes investigadoras y coordinadoras de la actividad junto con los

estudiantes del grado sexto, con el objetivo de aplicar una prueba escrita llamada: Diviértete

leyendo e identifica valores, para estimular la comprensión de textos a través de la lectura de un

cuento.

Primeramente se le dio una explicación de la respectiva actividad a los niños, los cuales

estuvieron prestos y muy motivados; posteriormente empezaron a resolver el cuestionario

planteado. Algunos estudiantes hicieron preguntas sobre la identificación de ideas principales y

secundarias, donde precisamente mostraron mayor dificultad. Posteriormente a las 9:45 a.m, se

hizo la socialización del proceso realizado.

127


ACTA Nº 2 ACTIVIDAD: LECTURA DEL TEXTO EL PAIS DE LAS FRACCIONES

Julio 17-2016

Esta sesión se efectuó el día 12 de Julio desde la 8:00 a.m. hasta las 10:00 a.m.

Reuniéndose nuevamente las docentes coordinadoras con los niños del grado sexto, en el aula de

clases del respectivo grado de la Institución Educativa Manuela Beltrán de Los Palmitos Sucre-

Colombia. El propósito para Incentivar la habilidad comprensiva a través de la representación y

solución de situaciones problemas.

En esta ocasión las coordinadoras primero piden a los niños formar grupos de trabajo

(máximo 4 estudiantes), luego hacen la explicación del proceso. Los participantes se muestran

muy motivados al realizar la actividad, se acomodan en el salón de tal manera que se les facilite

la representación del texto en un pliego de papel bond. Transcurrido un lapso de tiempo

aproximadamente una hora finalizan el trabajo. Después de esto las docentes piden organizarse

en el salón para socializar los productos de la actividad, cada grupo paso al frente e hizo su

descripción de la representación hecha del texto.

Al finalizar entre todos se escogió el mejor y se premió con una merienda entregada por

las coordinadoras. Todos disfrutaron mucho esta lectura y la actividad en general, expresando

cuando se volvería a repetir.

ACTA Nº 3 UBICATE, PREGUNTA Y RESPONDE.

Julio 25-2016

El lunes 25 de Julio del 2016, a la 8:30 a.m. Se volvieron a encontrar las investigadoras

y coordinadoras de la actividad, con los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa

Manuela Beltrán de Los Palmitos Sucre-Colombia, esta vez para formular y resolver preguntas a

partir de situaciones planteadas .Nuevamente el salón de clases del grado sexto es el espacio

escogido para aplicar esta estrategia. Primeramente se procede a socializar el material expuesto

el cual es una copia con una serie de situaciones problemas que involucran el manejo de las

operaciones básicas en matemáticas, donde los estudiantes deben escribir la pregunta de acuerdo

con la información y resolver la misma.

128


Durante el proceso de resolución se nota a los estudiantes muy concentrados y

discutiendo entre sí para formular la pregunta, cabe anotar que estaban reunidos en tríos

resolviendo el taller. Al cabo de aproximadamente hora y media terminan y luego se socializan

los resultados. Encontrándose muchas preguntas incoherentes frente a la situación planteada,

como también otras muy bien estructuradas y resueltas. Esta actividad no fue tan motivadora

para los niños ya que se nota el poco manejo de las operaciones básicas en matemáticas.

Al finalizar la actividad a las 10:30 a.m. Los estudiantes quedaron muy pensativos y

poco entusiasmados por el proceso.

ACTA Nº 4. DIVIERTE RESOLVIENDO PROBLEMAS

Agosto 3- 2016

Un nuevo momento de encuentro según lo establecido en el cronograma expuesto, entre

las docentes investigadoras y los niños del grado sexto de la Institución Educativa Manuela

Beltrán de Los Palmitos Sucre-Colombia, en esta ocasión con el fin de conocer la metodología

aplicada por los padres para la resolución de situaciones planteadas . Desde las 8:00 a.m. hasta

las 9:30 a.m.

En esta oportunidad los estudiantes estuvieron acompañados por sus padres de familia

y/o acudientes, reunidos en grupos de trabajo disfrutaron mucho el proceso. La actividad

explicada por las docentes consistía en dar a cada grupo una copia impresa que contenía una

serie de planteamientos o problemas matemáticos contextualizados. Donde los adultos ayudaban

a resolver lo expuesto a sus acudidos. Este proceso de acompañamiento fue muy beneficioso y de

gran ayuda al estudiante, pues se les notaba muy activos y contentos. Los grupos se ayudaron

algunos con el uso del celular para obtener datos. Al concluir la actividad los padres se

mostraron muy comprometidos con el proceso de enseñanza de sus hijos, agradeciendo la

invitación hecha, y los niños muy motivados por la presencia de sus padres.

A raíz de esta experiencia surge la recomendación de inmiscuir mucho más al padre de

familia en el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus hijos.

129


ACTA Nº 5 ACTIVIDAD: ORGANIZA PALABRAS, ARMA EL TEXTO Y ENCUENTRA

LA SOLUCIÓN

Agosto 10-2016

En la mañana del 10 de agosto se realizó un nuevo encuentro entre las coordinadoras y

los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Manuela Beltrán de Los Palmitos

Sucre-Colombia, en el salón de clases de sexto, con el objetivo de organizar las palabras para

construir el texto y encontrar su solución, los niños se organizaron en grupos de cuatro

integrantes. La actividad explicada por las docentes trataba de organizar una serie de palabras

que contenía un texto el cual era una situación problema, una vez armado los niños debían dar la

respectiva solución. Las palabras se encontraban en una bolsa ya recortadas ellos debían

encontrar la organización y sentido al texto.

Durante la actividad quedo demostrado que los niños se les dificulto muchísimo

encontrar la respectiva posición de las palabras para pegarlas y así darle coherencia al texto, solo

unos cuantos grupos lograron terminar la actividad.

Una vez culminada la actividad los niños demostraron desconcierto por no poder armar

adecuadamente el sentido del texto, pero otros les gustó mucho la idea de pegar palabras y saber

el contenido.

La actividad inicio a las 8:00 a.m. y termino a las 10:30.

ACTA Nº 6 ACTIVIDAD: JUEGO ALCANZAR UNA ESTRELLA

Agosto 15-2016

Otra nueva integración pedagógica entre docentes coordinadores y los niños del grado

sexto de la Institución Educativa Manuela Beltrán de Los Palmitos Sucre-Colombia, esta vez

para jugar en las instalaciones del aula del mismo grado y con el siguiente fin Incentivar a

través del juego de competencias la solución de preguntas planteadas.

En esta oportunidad los niños al llegar al salón y ver muchas estrellas en todos lados les

llamo la atención e hicieron gestos de agrado. Al empezar la explicación las docentes, estuvieron

muy prestos y motivados, ya que la actividad trataba de competir sanamente en grupos de 3

130


integrantes, aquí cada integrante del grupo alcanzaba una estrella leía el contenido del respaldo y

respondía si no sabía, el otro miembro de su equipo lo podía reemplazar de lo contrario pasaba el

otro equipo a responder. Así cada grupo tenía su oportunidad. Las preguntas eran situaciones

problemas contextualizadas y preguntas de temas matemáticos. Al final era ganador el equipo

que mayor número de preguntas acertadas tenia, y era ganador de una merienda.

De lo anterior se puede concluir que los niños estuvieron muy motivados y contentos

con esta estrategia solicitando se repitieran muy seguidamente; quedando demostrado que la

lúdica es el mejor de los métodos para motivar a los niños a realizar una actividad.

La actividad se practicó desde las 8:30 a.m. hasta las 10:30 a.m.

ACTA Nº7 ACTIVIDAD: JUEGO BASE NAVAL

Agosto 23-2016

En el día de hoy 23 de Agosto se practica una nueva estrategia de interacción entre

docentes coordinadoras y estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Manuela

Beltrán de Los Palmitos Sucre-Colombia, ambos participantes reunidos en el salón de sexto

grado.

Este nuevo espacio con el objetivo de promover el razonamiento lógico a través del

juego de competencias, en esta oportunidad nuevamente los niños juegan para demostrar su

razonamiento lógico. Las coordinadoras explicaron que el juego trataba de ubicar en las cuatro

equinas del salón a los niños integrados por equipos de 5 estudiantes, se usaron las sillas como

soporte de unas carteleras en papel de azúcar con el dibujo del plano cartesiano, en donde se

encontraban unos barcos dibujados en puntos estratégicos de parejas de números ordenadas ;

entonces un miembro del equipo lanzaba un numero de pareja y si este estaba cerca(orilla) del

barco respondían tocado hasta dar con la posición del barco y expresar hundido, si expresaban

una pareja ordenada donde no había nada respondían agua. Ganaba el equipo que mayor número

de barcos hundiera.

La realización de esta actividad lúdica fue muy, pero muy interesante y motivadora para

los estudiantes y se logró el objetivo en su totalidad. Quedando otra vez demostrado que el juego

es la mejor estrategia para motivar a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

131


La actividad se dio inicio a las 9:00 a.m. y finalizo a las 11:00 a.m.

Al concluir los equipos ganadores fueron premiados con una merienda.

ACTA Nº8 ACTIVIDAD: REPRESENTACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMAS

Agosto 28-2016

De nuevo otro encuentro pedagógico entre alumnos del grado sexto de la Institución

Educativa Manuela Beltrán de Los Palmitos Sucre-Colombia y docentes investigadoras, esta vez

para dramatizar situaciones problemas, hoy 28 de Agosto se reunieron en el aula se sexto grado

para representar y resolver situaciones problema a través de la dramatización.

Esta actividad fue explicada por las docentes con anticipación para que los niños

pudieran desarrollar su creatividad en el vestuario y escenario y sus padres les colaboraran, les

dieron un texto que contenía una situación problemática de su entorno y la acomodaran a un

pequeño libreto para ser dramatizada en el día del encuentro.

Cada grupo integrado por 6 estudiantes participo con un papel protagónico y la mañana

de este día se convirtió en un centro literario, fue muy divertido y creativo lo que hicieron

algunos grupos representando espacios de su contexto y usando material del entorno,

La actividad inicio a las 9:00 a.m. y finalizo a las 11:30 a.m. Los niños se sintieron muy

motivados y representaron muy bien el contenido de la situación dada, disfrutaron y se

divirtieron mucho con esta actividad.

Por lo que se concluye que también el trabajo grupal es un factor importante para

aplicar estas estrategias y a la vez demostraron mucha responsabilidad con lo asignado a cada

uno y expresando agrado por este tipo de actividad.

ACTA Nº 9: ACTIVIDAD INTERACTUANDO CON LAS TIC

Septiembre 5-2016

En esta ocasión se reunieron en el salón de clases de sexto grado, los estudiantes del

mismo y las docentes investigadoras para realizar la última estrategia pedagógica planteada y

cuyo logro es usar los medios tecnológicos como herramientas didácticas para incentivar y

132


fortalecer la comprensión de textos matemáticos. Como es sabido estamos en la era de las

tecnologías por lo que era necesario realizar una actividad que involucrara el uso de estas,

además que estos aparatos son muy atractivos y usados por los jóvenes y en general por todas las

personas en estos momentos.

La actividad trataba de ubicar tres estudiantes por computador y manejar un software

educativo el cual contenía una serie de situaciones problemas y preguntas de temas matemáticos

para resolverlos jugando e interactuando con él. Uno manipulaba el portátil y entre todos

respondían, el número de aciertos indicaba los mejores grupos que desarrollaban el juego de

preguntas.

Durante el desarrollo de esta actividad los estudiantes se sintieron motivados e

identificados con el uso de las tecnologías, fue muy acertada la actividad.

Al finalizar todos quedaron contentos y con ganas de seguir jugando en el software.

Esta actividad inicio a las 8:00 a.m. y finalizo a las 9:3

5. RESULTADOS Y ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS

5.1. RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA (ACTIVIDAD No. I)

A continuación se presenta la tabulación de las 53 encuestas aplicadas a los estudiantes

y que permitió conocer las dificultades que presentan en la comprensión de un texto (cuento).

Pregunta 1: subraya en cada párrafo las ideas principales con un color rojo y las

secundarias con otro color diferente.

Gráfica.

identifican ideas principales y secundarias en un párrafo

Si

No

15,1%

84.9 %

133


PREGUNTA 2: Busca en la sopa de letras palabras relacionadas con la lectura del

cuento y con cada palabra encontrada formula una pregunta.

Gráfica.

Pregunta 3: Identifica los valores Presentes en el cuento y represéntalos mediante un

dibujo

Gráfica.

Infiere y formula preguntas en base a palabras claves del texto

Realiza preguntas

No realiza preguntas

66,05 %

33,95 %

Identifican y representan situaciones a partir de la lectura del texto

Identifican y representan

No identifican ni representan

84,9 %

15,1 %

134


5.2. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA

La aplicación del instrumento utilizado como prueba diagnóstica, permite establecer las

siguientes conclusiones:

Los estudiantes no muestran interés por la lectura, por la falta de motivación lectora,

presentan poca comprensión textual, ya que un 85 % aproximadamente no identifican ideas

centrales y secundarias en un párrafo, e incluso no tienen claridad de lo que este es. Solo un 34

%, aproximadamente, de la muestra realizan inferencias, porque son capaces de realizar

preguntas con base a palabras claves dentro del texto; un 15 %, aproximadamente, de los

estudiantes logran, identifican y representan situaciones a partir de la lectura del texto.

De las conclusiones anteriores podemos afirmar que los estudiantes en este grado de

escolaridad son relativamente pocos los que desarrollan un grado de comprensión textual, por lo

que se hace necesario la aplicación de estrategias didácticas que motiven y permitan mejorar esta

problemática.

5.3. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No.2: LECTURA DEL TEXTO

“EL PAIS DE LAS FRACCCIONES”

Esta actividad se realizó en forma grupal integrada por tres estudiantes. De acuerdo con

el primer ítem: Ilustra la situación planteada y explícala frente a tus compañeros:

Cinco grupos representaron y explicaron la información contenida en el texto. Ocho

grupos representan la lectura, pero éstos no comunican el contenido de la misma. Cuatro grupos

representaron una parte del contenido y tres no hicieron representación. Teniendo en cuenta la

comprensión de textos, se les formula una serie de preguntas para la cual se le hace el siguiente

análisis, atendiendo a todas las respuestas emitidas: dieciséis grupos escriben respuestas

textuales, de los cuales la mitad es capaz de expresar durante el proceso comunicativo docente-

alumno con sus propias palabras las respuestas dadas a los interrogantes.

Con base en tercer punto donde se les pide que inventen un final para la lectura; ocho

grupos solucionaron la problemática, dando un final acorde al contenido; cinco grupos

plantearon un final pero no era coherente con el contenido textual, el resto no planteo ninguna

solución.

135


CONCLUSIONES

El 65% de los estudiantes realiza representación acorde a las lecturas establecidas, el

resto no es capaz de hacer representación, ni comunicar la situación planteada. También se puede

deducir que un 80% responden preguntas textuales, sin darle una adecuada interpretación, el

20% no plantea respuestas, el 40% propone correctamente alternativas de solución a las

situaciones planteadas.

Teniendo en cuenta que las respuestas a esta actividad no fueron las mejores y más

desarrolladas, es pertinente anotar que fue de mayor interés pues se les planteo un estímulo a los

estudiantes frente al mejor trabajo realizado.

5.4. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No. 3:UBÍCATE, PREGUNTA Y

RESPONDE

La actividad titulada ubícate, pregunta y responde arrojó los siguientes resultados:

Veinte grupos de tres estudiantes se les facilito formular preguntas a partir de la

situación dada, sin embargo, de estos cinco grupos no realizaron correctamente las operaciones

en la primera pregunta ya que no identificaban el minuendo y el sustraendo en una sustracción y

en realizar la operación cuando les tocaba prestar. En cuanto a la formulación de las preguntas

en el segundo problema se notó dificultad en la redacción de las mismas, aunque ellas contenían

la información y su solución fueron satisfactorias, solo seis grupos plantearon y resolvieron

preguntas que involucran multiplicaciones y divisiones.

CONCLUSIONES

La formulación de preguntas a partir de situaciones planteadas, se facilitan en la medida

en que estas involucran adiciones y/o sustracciones y solo un grupo pequeño lo logra hacer

cuando estas llevan implícitas multiplicaciones y divisiones. En cuanto al manejo de las

operaciones básicas para dar solución a los interrogantes se puede establecer que el 100% sabe

sumar, 40%restar y el 12%multiplica y divide correctamente.

136


5.5. ANALISIS Y RESULTADOS ACTIVIDAD No. 4: DIVIERTETE RESOLVIENDO

PROBLEMAS

Esta estrategia se aplicó integrando padre de familia, estudiante-docente. En la cual se

pudo detectar que los estudiantes estuvieron muy receptivos a las orientaciones que daban sus

padres sobre las situaciones planteadas para la resolución de estas. Se valieron de resoluciones

gráficas, orientación del proceso por parte del padre a la hora de aplicar las diferentes

operaciones básicas que se iban presentando, utilización de celulares para calcular las

operaciones.

En la resolución de los textos matemáticos además se observó que no manejaban un

adecuado razonamiento lógico, sin embargo luego de orientaciones dadas por el docente lograron

entre ellos resolver el acertijo propuesto; de igual forma con el resto de situaciones problema

planteadas. Cabe destacar que donde se necesitaba la aplicación de operaciones básicas hubo

bastante acierto por parte de la orientación de los padres de familia, pues fue lo que más se les

facilito, orientando acertadamente a sus hijos. Por otro lado se pudo notar que las observaciones

verbales emitidas por los padres fueron más relevantes que las escritas.

CONCLUSIONES

La actividad integradora del padre de familia al proceso de enseñanza aprendizaje es

fundamental, para poder determinar que metodología llevan a cabo en casa para acompañar a sus

hijos en las actividades escolares especialmente concernientes a la comprensión de textos y

resolución de problemas. También se puede decir que el hecho de que los estudiantes se sintieran

acompañados por sus padres, fue un estímulo para querer realizar las actividades.

5.6. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No.5: ARMA EL TEXTO Y

ENCUENTRA LA SOLUCIÓN

Los estudiantes se reunieron en grupos para realizar la actividad.

Durante el desarrollo de la actividad se encontraron muchas dificultades a la hora de

organizar las palabras en un texto para darle sentido, entre las cuales cabe destacar que no

identifican el uso de mayúsculas al inicio de un texto, uso de las palabras de enlace y en

identificar el concepto que emite el texto.

137


Luego de un proceso de retroalimentación docente-estudiante, estudiante-estudiantes se

logró que un 90% realizara la actividad a pasar de las dificultades anteriormente anotadas; cabe

destacar que los estudiantes estuvieron muy motivados en el desarrollo de la actividad.

CONCLUSIONES

Los estudiantes no manejan la cohesión y coherencia cuando trabajan por si solos, estas

las ponen en práctica bajo la orientación y supervisión de un orientador, las actividades que

implican manipular son muy atractivas para los estudiantes, ordenar y descubrir el concepto les

permitió poner a prueba la lógica.

Cuando hay mayor orientación e interacción (estudiante-docente y/o estudiante-

estudiante), el proceso de enseñanza se facilita.

5.7. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No. 6: ALCANZAR UNA

ESTRELLA: JUEGO DE CONOCIMIENTO

DESCRIPCIÓN:

Se dividió el grupo en 10 equipos para realizar el juego, el cual consistía en que uno de

los integrantes pasaba al frente para alcanzar una estrella, la cual contenía una pregunta en su

respaldo (las preguntas hacían referencia a conceptos, situaciones problemas y razonamientos

lógicos), la cual debía de ser respondida inicialmente por el participante, si este la respondía se

le daba un incentivos y así acumular puntos para ser el equipo ganador; de lo contrario se le da el

turno de responder la pregunta a todos los grupos, este proceso fue continuo hasta agotar todas

las estrellas.

RESULTADOS

Durante la realización de esta actividad, los estudiantes estuvieron prestos a participar y

se generó un ambiente de competencia sana; en la emisión y/o búsqueda de los interrogantes se

presentó dificultada en recordar y aplicar conceptos básicos, por lo que hubo la necesidad de

realizar las preguntas por las docentes y darles unas orientaciones y/o explicaciones sobres la

temática que estas contenían. Un 60% de las preguntas fueron resueltas de forma colectiva y bajo

la orientación y supervisión de las docentes.

138


CONCLUSIONES

El juego es una herramienta relevante en el proceso de la enseñanza –aprendizaje, que

bajo la supervisión de los docentes promueven las competencias sanas. El estímulo es un factor

motivante para lograr los fines propuestos.

5.8. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No 7: JUEGO BASE NAVAL

DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL

En un cartel se elaboró el primer cuadrante del plano cartesiano en el cual se ubicaron

para grupo seis barcos en diferentes posiciones.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO

El juego consistía en organizar ocho grupos de estudiantes, ubicados en los extremos del

salón donde los grupos opuestos participaban entre sí, formándose así cuatro grupos de

competencias; luego estos debían hundir los barcos del equipo contrario, para ello lanzaban un

proyectil (una pareja ordenada: punto del espacio), si este punto del plano coincidía con un

espacio donde no había barcos, el equipo respondía agua, si daba en una de las orillas,

respondían tocado, si el punto coincidía con el interior del barco respondían hundido. Ganaba el

equipo que mayores barcos hundiera.

RESULTADOS

Los estudiantes comprendieron que cuando el equipo contrario les respondía tocado,

esto implicaba que la posibilidad de hundir el barco estaba cerca, por lo que comenzaban lanzar

proyectiles en lugares cercanos a este hasta lograr su objetivo, lo que implica que hubo

aplicabilidad del razonamiento lógico en esta prueba. Esta actividad fue de mucha acogida lo que

facilito su total comprensión.

CONCLUSIÓN

La comprensión de la actividad generó un razonamiento lógico al identificar los puntos

estratégicos para hundir el barco.

139


La competitividad es un factor que estimula y desarrolla en el participante interés por

querer hacer las cosas lo mejor posible, facilitándose la comprensión. Las actividades que

involucran casi que en su totalidad solo el accionar de los estudiantes, resultan ser muy atractivas

para ellos.

5.9. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD No. 8: REPRESENTACION DE

SITUACIONES PROBLEMAS

OBJETIVO: Representar y resolver situaciones problema a través de la dramatización.

ANALISIS Y DESCRIPCION

La actividad consistió en que con la ayuda de los padres de familia, los estudiantes

tomarían una situación problema de matemáticas y plantear una dramatización de esta, para

luego representarla ante el curso.

RESULTADOS

El 40% de los estudiantes no presentaron la actividad, ya que muestran cierto temor de

hablar en público y otros anotaron que no se les facilito reunirse. Del 60% restante se observó

que fueron muy recursivos y creativos para representar la situación, aunque algunos con cierto

temor al expresarse por su tono de voz muy baja. El público presente representado por el resto de

compañeros manifestó haber comprendido las situaciones planteadas y esto se reflejó cuando

respondieron las preguntas realizadas sobre las mismas.

CONCLUSIONES

La estrategia de simular una situación a través del arte dramático le permite al

estudiante apropiarse de ella (comprenderla) y plantear alternativas de solución para los

interrogantes que esta genera. A la vez los espectadores se sienten atraídos por este tipo de

dramatizados cuando se utiliza un lenguaje contextualizado y ven reflejadas situaciones

cotidianas de su entorno. Los estudiantes a través de este tipo de actividades se muestran mucho

más motivados a participar de ellas.

140


La dramatización es un tipo de estrategia que permite mostrar las aptitudes de los

estudiantes, demostradas en este caso en la capacidad comprensiva que se adquiere para plantear

situaciones.

5.10. ANALISIS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIAD No.9: INTERACTUANDO CON

LAS TIC

OBJETIVO: Usar los medios tecnológicos como herramientas didáctica para incentivar y

fortalecer la comprensión de textos matemáticos.

Descripción de la actividad: Los estudiantes agrupados en parejas manipularan un

equipo el cual tendrá instalado un software interactivo a través del cual ellos podrán resolver

situaciones problema(http://sauce.pntic.mec.es/jdiego/)

RESULTADOS

Al inicio de la actividad se observó que los niños estuvieron muy atentos y dispuestos a

realizar la actividad, en el transcurso de esta la mayoría de los estudiantes luego de uno, dos o

tres intentos máximos, lograban dar con la respuesta correcta a la situación planteada. Algunos

niños presentaron dificultad en seguir las instrucciones para la utilización del software, lo que les

impidió avanzar en el juego; por lo que las docentes los guiaron en el proceso, solo 15 parejas

realizaron en un 75% el total de la actividad (corresponde a 15 problemas de los 20 propuestos).

CONCLUSIONES

Los juegos interactivos motivan a los estudiante a ser más participes del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta innovadora para sacar a los

estudiantes de la monotonía sobre todo para ellos que son de zona rural y de escasos recursos. La

opción de comprobar las respuestas dadas y de pulsar para corregir los no aciertos, permitió bajo

la orientación y supervisión de las docentes, el avance en la comprensión y resolución del

problema.

141


6. PROPUESTA METODOLÓGICA

El proyecto denominado: ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MOTIVAN LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE LOS PALMITOS SUCRE-

COLOMBIA se encuentra sustentada por los principios básicos de la enseñanza para la

comprensión, lo que significa que intentamos explicar un tipo de enseñanza que favorezca un

aprendizaje comprensivo, a partir de consolidar la motivación intrínseca de los estudiantes

implementar recursos innovadores con el objetivo de desarrollar habilidades cognitivas y

metacognitivas. Desde esta propuesta pedagógica se abordaran con una mirada diferente los

contenidos, las actividades o tareas y las propuestas evaluadoras.

Aprender a aprender, aprender a comprender, aprender a analizar es parte fundamental

de la problemática existente en casi todos los sistemas educativos del mundo. Las estrategias

deben utilizar las herramientas necesarias para que los conocimientos de los alumnos dejen de

ser inertes y pasen a ser significativos e inclusivos, por lo cual estas deben promover el trabajo

cooperativo y basarse en los aportes provenientes de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación. Las actividades propuestas se puede ir ajustando de acuerdo con las

insatisfacciones que se van observando y debe dar lugar a actividades alternativas. La evaluación

en este tipo de enseñanza debe forzosamente comenzar a ser de tipo continuo, ya que debe

satisfacer tanto a docentes como a discentes, y ofrecer elementos necesarios para permitir la

reflexión, la autorregulación y la retroalimentación.

La propuesta plantea una guía pedagógica compuesta por 8 secuencias didácticas. Su

elaboración se sustentó como alternativa para fortalecer la comprensión de lectura a partir de los

textos matemáticos.

Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la prueba diagnóstica, se hizo necesario

seguir una secuencia didáctica, que consiste en la estructura lógica y detallada de unas clases de

intervención que atienda a reforzar las habilidades encontradas en los tres niveles de la

comprensión de lectura, con ello se espera brindar a los estudiantes un aprendizaje significativo

que le permita transferir el conocimiento en cualquier área y contexto real, favoreciendo el

proceso educativo.

142


La organización de actividades de la propuesta metodológica está dispuesta de la

siguiente manera:

1. El objetivo.

2. El tema que se desarrollará.

3. Planear el tiempo que durara la respectiva actividad.

4. Se realiza la motivación, y la respectiva orientación por parte del docente que incluye el tema

propuesto y el conjunto de recursos que se necesitan para el trabajo.

5. Se da a conocer la forma de organización y las dinámicas de trabajo para desarrollar las clases.

6. La evaluación se hará a partir de unos criterios establecidos de acuerdo a la actividad trabajada

y lo dispuesto en la clase.

7. CONCLUSIONES GENERALES

La educación como proceso formativo requiere desde sus bases el acompañamiento del

núcleo familiar, por lo que se constituye en la primera escuela de los niños, donde se cultivan los

principios y valores fundamentales que aplicaran en cualquier grupo social al que pertenezcan;

por lo tanto la escuela se convierte en ese escenario propicio y apto donde se verán reflejados y

podrán seguir perfeccionándolos a través del proceso de enseñanza aprendizaje, donde el docente

y padre de familia son los orientadores fundamentales del conocimiento y la comprensión es la

base de este para alcanzar un fin determinado.

El desarrollo de esta propuesta, en la aplicación de sus diferentes estrategias permite

referenciar las siguientes conclusiones:

El factor más decisivo y fundamental que influye en la comprensión de textos es la

desmotivación y apatía hacia la lectura, que a criterio personal tiene sus raíces en la falta de

acompañamiento en este proceso por parte de la familia o personas a cargo, ya que la mayoría

presenta un bajo grado de escolaridad y pocos recursos donde recurrir para suplir esta dificultad

Las actividades que involucran leer y escribir son poco atractivas para los niños sobre

todo para los que tienen una edad más avanzada, en cambio aquellas donde estaba la lúdica y

143


representación tuvieron mayor acogida generando un grado de comprensión más alto. Los

estudiantes muestran mayor interés por realizar las actividades cuando éstas involucran

competitividad y/o estimulo, en un ambiente donde el estudiante demuestra poco interés por

apropiarse del desarrollo de las actividades propuestas, la orientación del docente es un factor

determinante para su comprensión. El desinterés que manifiestan los estudiantes es un reflejo de

la poca visión que se manifiesta en el núcleo familiar y el contexto en el cual se desenvuelve.

8. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

Las autoras de la presente investigación con base en el análisis de los resultados

obtenidos recomiendan lo siguiente:

Reformular los planes de área de tal manera que incluya la transversalidad como eje

central del proceso de enseñanza-aprendizaje y el planteamiento de estrategias didácticas dentro

de la temática a ejecutar que promuevan el desarrollo de las competencias.

Los directivos docentes, como gerentes del proceso de enseñanza-aprendizaje deben

asumir una directriz institucional, donde se implemente el hábito lector,(dos horas semanales,

donde se lea de acuerdo a la asignatura que corresponda con horarios móviles). Crear espacios

académicos en los cuales puedan interactuar padres, docentes estudiantes en donde se evidencie

el acompañamiento del padre en proceso de formación de su acudido. Promover capacitaciones

formativas a los acudientes de los estudiantes, con el fin de orientar el desarrollo de actividades

escolares en casa.

Para el proceso de evaluación es necesario que los docentes tengan claros cuales son los

criterios que se deben tener en cuenta para realizar este proceso, además de conocer los

parámetros que establece el Ministerio de Educación Nacional cuando afirmar que: “La

evaluación formativa ha de poner énfasis en la valoración permanente de las distintas

actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones matemáticas y a partir de

ellas formulan y solucionan problemas” (pág. 75)

La institución o el ente educativo encargado capacite y promueva en el uso de software

educativo a los docentes, para implementar la tecnología como una herramienta didáctica

motivadora que corresponde con los actuales intereses del educando.

144


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150


10. ANEXOS

10.1. ANEXO 1: Instrumento 1 Cuestionario aplicado a maestros.

Universidad Evangélica Martín Luther King JR

Estudio sobre comprensión lectora con alumnos de básica secundaria (sexto Grado).

Con la finalidad de conocer las estrategias de enseñanza aprendizaje, que se ponen en práctica

dentro del salón de clases, se invita a contestar la siguiente encuesta.

Nombre de la materia que imparte: ____________________________________________

I.- Marque con “x” la opción que más se acerca al trabajo que realizan los estudiantes y usted en

sus cursos.

1.- ¿En qué nivel de logro de comprensión lectora, ubica a la mayoría de sus estudiantes?

Elija sola una opción.

_____a) Pueden leer, pero presentan dificultades para utilizar la lectura como herramienta que

amplíe sus conocimientos.

_____b) Pueden ubicar un fragmento de información e identificar datos y pregunta que

suministra.

_____c) Responden a reactivos básicos como ubicar información directa, realizar inferencias

sencillas e identificar lo que significa una parte de un texto.

_____d) Son capaces de relacionar los contenidos con conocimientos familiares o cotidianos.

_____e) Muestran una comprensión detallada de textos y pueden inferir qué información del

texto es relevante

2.- ¿Qué dificultades considera que presentan con mayor frecuencia, sus estudiantes entorno a la

comprensión lectora? Puede elegir más de una opción.

_____ a) No identifican la información que suministra un texto

_____ b) No identifican la(s) pregunta(s) del problema

151


_____ c) Dificultad en resolver la situación planteada

_____ d) Problemas en la identificación de alternativas de solución a la situación planteada

_____ e) Déficit en conocimientos para relacionar términos con las operaciones

_____ f) Carencia en el conocimiento de las operaciones básicas

_____ i) Otros: _________________________________________________________

3.- ¿Qué estrategia sigue cuándo desea evaluar la comprensión e interpretación en un texto?

Puede elegir más de una opción.

_____ a) Solicita un escrito en donde el alumno escriba lo que comprende del problema

_____ b) Elabora una lista de los datos y preguntas de la situación planteada cuestionario con

preguntas abiertas.

_____ c) Elabore una serie de alternativas de solución para el problema

_____ d) Representa mediante gráficos la situación planteada

_____e) Solicita un discurso oral en donde explique la solución del problema

f) Otros: _________________________________________________________________

II.- Subraye la opción con la que más se identifica.

4.- ¿Con qué frecuencia cuando inicia un tema, explica a sus estudiantes la intención y el

objetivo que se quiere alcanzar.

a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca

5.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes comprenden la noción y las propiedades de la situación

planteada?


6.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes utilizan procedimientos para reconocer la importancia de

evaluar los resultados propios y de otros, planteando alternativas para mejorar los errores?

152



7.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes reconocen a la lectura comprensiva como el resultado de

la interacción entre el texto y el lector?


III.- Conteste brevemente las siguientes preguntas

8.- ¿Cuáles son las estrategias que aplica para que sus estudiantes puedan relacionar los

conocimientos nuevos con los conocimientos previos (experiencias personales, escolares o

extraescolares)?

9.- ¿Cuáles estrategias utilizan sus estudiantes para desarrollar la comprensión, análisis e


10.- ¿Qué estrategias ha implementado en clase con la finalidad de promover el desarrollo de la

comprensión e interpretación de textos matemáticos?

153


10.2. ANEXO 2: Instrumento Cuestionario aplicado a los estudiantes.

Instrumento diagnóstico número uno.

Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King JR.

Estudio sobre comprensión lectora con alumnos de secundaria (sexto grado). Con la

finalidad de conocer los logros y dificultades que presentan los estudiantes al momento de leer

un texto, se invita a contestar la siguiente encuesta.

Grado: ____________ Edad: __________Sexo: ________

I.- Enumera del número 1 al 7 las actividades que realizas para comprender mejor una situación

problema

1.- Escribe el número 1 a la actividad más fácil hasta llegar a colocar el número 7 a la actividad

más compleja o difícil para ti.

_____ a) Leer varias veces la situación planteada.

_____ b) Representar mediante un grafico la situación.

_____ c) Asociar las palabras claves con un lenguaje matemático.

_____ d) identificas fácilmente el significado de las palabras

_____ e) Tienes conocimientos previos sobre la situación planteada

_____ f).Coordinas las palabras para establecer conclusiones

_____ g. identifica la estructura de un texto para establecer su adecuada comprensión.

II.- Subraya la opción con la que más te identificas.

2.- ¿Con qué frecuencia acostumbras a entender los objetivos (generales/particulares) en un

tema?


154


3.- ¿Con qué frecuencia utilizas los textos guías para consultar resultados o formulas de lo que

desconoces?


4.- ¿Con qué frecuencia enlazas los conocimientos previos a los planteamientos con las que te

enfrentas por primera vez?


5- ¿Con qué frecuencia utilizas los conocimientos nuevos en tu vida diaria?


III.- Durante la lectura y comprensión de un texto, existen tres momentos importantes, escribe el

tipo de actividades que llevas a cabo durante esos tiempos. Tres momentos importantes en la

comprensión lectora

6.- ¿Qué actividades llevas a cabo antes de empezar a leer, que te sirvan para entender y

comprender mejor la lectura?

7.- ¿Qué actividades llevas a cabo durante la lectura del texto?

155


8- ¿Qué actividades llevas a cabo después de haber leído el texto que te ayuden a comprobar la

comprensión de éste?

¡Gracias por su colaboración!

156


10.3. ANEXO 3: CARTA A PADRES DE FAMILIA

LOS PALMITOS –SUCRE- junio 1-2016.

Sr: Padre de Familia.

Cordial saludo:

La presente es para extenderle una invitación a una reunión que se llevara a cabo el día 2 de

junio a las 7:30 a.m, en las instalaciones de la Institución Educativa Manuela Beltrán, con el

objetivo de socializar el proyecto de maestría que se está realizando con sus hijos y con su

presencia conocer su opinión sobre este.

Agradecemos su puntual asistencia.

Atte.: Grupo Investigador

Docentes: Lucia Sánchez y Miledis Narváez

157


10.4. ANEXO 4: ENCUESTA APLICADA A PADRES DE FAMILIA

OBJETIVO: Identificar qué tipo de estrategias, método o actividades llevan a cabo en casa para

que los niños y niñas mejoren la lectura y comprensión de textos

Responda o marque las siguientes preguntas:

1. Edad:

a) 20-29

b) 30-39

c) 40-49

d) 50 o más

2. Sexo: ____ Femenino. _____ Masculino

3. Ocupación: ____________________Parentesco: ________________________

4. ¿Qué tan importante es para usted una adecuada formación en lecto-escritura y comprensión

de textos?

( ) Importante ( ) Es indiferente ( ) No es importante

5. ¿Cuál es la persona encargada de ayudar a los niños en la realización de las tareas?

___________________________

6. En casa se desarrollan algunas actividades diarias para fortalecer la lecto-escritura y

comprensión de textos:

( ) Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca

7. ¿Qué tan continua es la comunicación con el profesor frente a las tareas de sus hijos?

( ) Diaria ( ) Frecuente ( ) Esporádicamente ( ) Nula

158


8. ¿Utiliza alguna estrategia a la hora de realizar las tareas con sus hijos?

( ) Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca

9. ¿Tiene usted dificultades en el acompañamiento de las tareas de sus hijos?

( ) Nunca ( ) Casi nunca ( ) A veces ( ) Siempre

10. ¿Cuáles son sus dificultades a la hora de ser el orientador en el proceso de acompañamiento

de sus hijos en las tareas escolares?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

159


10.5 ANEXO 5: IMÁGENES DE LAS ACTIVIDADES APLICADAS.

160


161


10.6 ANEXO 6: ENTREVISTA

A docentes con el objetivo de conocer en que radica el bajo rendimiento en

comprensión de texto y las diferentes estrategias que se han aplicado para tratar de mejorar esta

situación

Nombre y apellido y área que enseña:

1. ¿Qué significa comprender un texto?

______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Cuales considera usted que son las causas, en las cuales radica el bajo rendimiento en

interpretación de textos:

______________________________________________________________________________

3. les ha hecho un detallado seguimiento

4. El problema radica en el niño

5. Ha conversado con los padres de los niños sobre el problema………… que alternativas de

solución le han sugerido.

162


6. Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en

Comunicación integral y Lógico Matemática, tienen en los docentes una de las causas principales

7. Que ha hecho usted para mejorar su práctica de aula y frenar esta situación

8. Considera usted que la institución ha contribuido en este flagelo

9. ¿Cuales considera usted que deben ser las directrices institucionales para el mejoramiento de

esta problemática?

10. ¿Por qué cree usted que se deben enseñar estrategias de comprensión de textos matemáticos?

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11. ¿Aplica frecuentemente estrategias para afianzar la comprensión lectora e interpretación

textual?

12. ¿Enseña al estudiante a leer en forma comprensiva?

13. ¿Qué lecturas utilizas en las clases para motivar el interés por leer?

14. ¿De qué forma te das cuenta de que tus estudiantes entendieron la lectura.

15. ¿Por que considera usted que es importante el proceso de la lectura en el aprendizaje?

164


16. Consideras que la lectura y la comprensión son necesarias para tu vida, laboral y social. ¿Por

qué?

17. Como la comprensión de textos se puede experimentar desde todas las áreas del

conocimiento

.

¡Gracias por su colaboración!

165


10.7 ANEXO 7: INSTITUCION EDUCATIVA MANUELA BELTRAN

ACTIVIDAD N° 1: DIVIERTETE LEYENDO E IDENTIFICA VALORES

Objetivo: Estimular la comprensión lectora en los estudiantes del grado sexto, a través de la

lectura de un cuento

EL REGALO

A un amigo mío llamado David, su hermano le dio un automóvil como regalo de

Navidad. En noche buena, cuando David salió de su oficina, un niño de la calle cuyo nombre era

Samuel estaba caminando alrededor del brillante carro nuevo admirándolo.

¿Este carro es suyo señor? preguntó. David afirmó con la cabeza. Mi hermano me lo dio

en Navidad. El niño estaba asombrado.- ¿Quiere decir que su hermano se lo regaló y a usted no

le costó nada?, vaya me gustaría... titubeó el niño. Desde luego, David sabía lo que el niño iba a

decir, que le gustaría tener un hermano así, pero lo que el muchacho realmente dijo estremeció a

David de pies a cabeza.

Me gustaría - prosiguió el niño, poder ser un hermano así.

David miró al niño con asombro e impulsivamente añadió: ¿Te gustaría dar una vuelta

en mi auto? - Oh sí, eso me encantaría. Después de un corto paseo, el niño volteó y con los ojos

chispeantes dijo:

-Señor... ¿No le importaría que pasáramos frente a mi casa? David sonrió, creía saber lo

que el muchacho quería. Quería enseñar a sus vecinos que podía llegar a su casa en un gran

automóvil, pero de nuevo David estaba equivocado.

¿Se puede detener donde están esos escalones? - pidió el niño. Subió corriendo y en

poco rato David oyó que regresaba, pero no venía rápido. Llevaba consigo a su hermano lisiado.

Lo sentó en el primer escalón, entonces le señaló hacia el carro.

¿Lo ves?, Allí está Juan, tal como te dije. Allí arriba, su hermano se lo regaló de

Navidad y a él no le costó ni un centavo, y algún día yo te voy a regalar uno igualito... entonces

166


podrás ver por ti mismo todas las cosas bonitas de las vitrinas de Navidad, de las que he tratado

de contarte.

David, bajó del carro y subió al muchacho enfermo al asiento delantero, el hermano

mayor con los ojos radiantes, se subió atrás de él y los tres comenzaron un paseo navideño

memorable

Esa noche buena David comprendió lo que Jesús quería decir con: "Hay Más Dicha En

Dar"

Después de leer el cuento

1. Subraya en cada párrafo las ideas principales con un color rojo y las secundarias con otro color

diferente.

2. Luego busca en la sopa de letras palabras relacionadas con la lectura del cuento y con cada

palabra encontrada formula una pregunta.

SOPA DE LETRAS

3. Identifica los valores Presentes en el cuento y represéntalos mediante un dibujo

N E R S A M U E L I G

A H E M A U T O L E I

V N C O P C J M N I A

I M I M B A F E T W J

D I B R H M R L H Z U

A F I X T O M H W I A

D V R I S D A V I D N

O H I O J H C Y T K M

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10.8 ANEXO 8: INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN

ACTIVIDAD N° 2: LECTURA DEL TEXTO “EL PAÍS DE LAS FRACCIONES”

OBJETIVO: Incentivar la habilidad comprensiva a través de la representación y solución de

situaciones problemas.

EL PAÍS DE LAS FRACCIONES

En el país de las fracciones todos están partidos y nadie está completo porque no existen

enteros. Los hay que tienen una parte de diez y otros que solo tienen un medio. Pero en el país de

las fracciones hay un problema, y es que solo las fracciones son el mismo denominador hablan el

mismo idioma, de modo que 1/3 habla con 2/3 pero nunca con 1/2 o 1/4.El problema es que 3/5

está enamorado de 3/10 y no sabe qué hacer para que ella le entienda, ¡qué dilema! No importa

que su numerador sea igual porque sus denominadores son diferentes y nunca podrán entenderse.

¡Qué lío en el país de las fracciones! Tantos idiomas como denominadores.

Autor: Vanesa Herencias Rodríguez

Preguntas del texto:

1. Ilustra la situación anteriormente planteada y explícala frente a tus compañeros

2. Responde las siguientes preguntas de acuerdo con la lectura del texto

a. ¿Qué características tienen los habitantes del país de las fracciones?

b. ¿Qué problema tienen los habitantes del país de las fracciones?

c. ¿Qué le sucede a 3/5?

d. ¿Por qué 3/10 no entiende a 3/5?

e. ¿Qué harías para ayudar a resolver el problema entre 3/5 y 3/10?

3. Con base a la solución de las anteriores preguntas, inventa un final para la lectura.

El mejor trabajo será premiado con una merienda

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10.9 ANEXO 9: INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRAN

ACTIVIDAD N°3: UBICATE, PREGUNTA Y RESPONDE

OBJETIVO: Formular y resolver preguntas a partir de situaciones planteadas

Inventa una pregunta para cada situación; escríbela en cada recuadro y luego

respóndela.

1. En el corregimiento de Sabanas de Beltrán hay 3987habitantes, de ellos 1249no

nacieron en el corregimiento.

2. Frank vendió un ciento de patilla por $ 20000 y un bulto de yuca en $ 89500

3. Después de una semana de competencia, un ciclista ha recorrido 145 kilómetros.

4. Ana tiene 13 años, Valentina tiene 5 años más que Ana; Alejandro 3 años menos que

Ana y Dalviro tiene el doble de años que valentina.

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5. Ibeth todos los días guarda $ 500 de su merienda para comprarse el celular que tanto

anhela.

6. Una docena de huevos cuesta en la tienda, la Terraza, $ 4200.

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ACTIVIDAD N° 4: DIVIERTETE RESOLVIENDO PROBLEMAS

OBJETIVO: conocer metodología de enseñanza utilizada por los padres para la resolución de

situaciones planteadas.

Actividad Motivadora: Resuelve el siguiente acertijo.

Dos padres y dos hijos fueron a pescar, tres peces pescaron y a cada uno le tocó un pez.

¿Cómo pudo ser?

Resuelvan los siguientes problemas, utilizando los métodos y operaciones que creas

pertinente.

SITUACIÓN 1: Un lechero se encuentra ante un dilema: tiene que medir un litro de

leche pero solamente tiene dos jarras, una con capacidad para tres litros y otra con capacidad

para cinco litros. ¿Cómo podría conseguirlo utilizando estos recursos y sin desperdiciar la leche?

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SITUACIÓN 2: Los 56 estudiantes de sexto grado de la Institución Manuela Beltrán,

están organizando una salida pedagógica al parque Yulimar con su director de grupo, Cada uno

ha entregado $ 25.000 al coordinador encargado de la actividad; con este dinero se paga $10.000

por la entrada al parque, $ 8000 por el almuerzo y $ 7.000 transporte. Al llegar se enteran que ese

día hay promoción dos por uno en la entrada. ¿Cuánto se paga en total por la salida? ¿Cuánto

dinero sobra?

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ACTIVIAD 5: ORGANIZA PALABRAS, ARMA EL TEXTO Y ENCUENTRA LA

SOLUCIÓN

OBJETIVO: Organizar las palabras para construir el texto y encuentra su solución

INSTRUCCIONES:

1. Toma el contenido de las bolsas marcada con el número uno

2. ubica las palabras de forma ordenada para darle sentido al texto

3. resuelve el interrogante si lo hay o determina el concepto del cual se está hablando

4. Repite el proceso con el contenido de la bolsa marcada con el número siguiente

UBICA EN CADA RECUADRO EL CONTENIDO DE LA BOLSA SEGÚN

CORRESPONDA

BOLSA 1:

BOLSA 2:

BOLSA 2:

BOLSA 3:

¡EXITOS!

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10.12 ANEXO 12: ACTIVIDAD N° 6: ALCANZAR UNA ESTRELLA

OBJETIVO: Incentivar a través del juego de competencias la solución de preguntas planteadas

PREGUNTAS JUEGO ALCANZAR UNA ESTRELLA

1. Esteban trabajo cinco días a la semana como vendedor de ñame. Se gana $7000 diarios, en esa

semana gano adicionalmente $5500 por la venta de berenjena. ¿Cuánto gano en esa semana?

2. Juan trabajo cinco días a la semana como vendedor de yuca. Se gana $6000 diarios, en esa

semana gano adicionalmente $7500 por la venta de patilla. ¿Cuánto gano en esa semana?

3. Mínimo común múltiplo de 12 y 10

4. Mínimo común múltiplo de 10 y 25

5. Máximo común divisor de 20 y 10

6. Máximo común divisor de 30 y 15

7. Diga una fracción equivalente a 5/7

8. Diga una fracción equivalente a 3/4

9. Polígono de dos pares de lados paralelos y de igual medida

10. Polígono de cuatro lados iguales

11. Soy una fracción equivalente a 5/6 mi numerador es 6 menos que mi denominador. ¿Quién

soy?

12. Si te dan a escoger entre 2/5 de un pastel o 2/3, ¿Cuál escogerías? ¿Por qué?

13. Si te dan a escoger entre 1/2 de un pan o 2 /4 de este, ¿Cuál escogerías? ¿Por qué?

14. En la siguiente secuencia numérica: 2, 4, 8, 16, X, 64…………….. ¿Qué valor representa la

letra?

15. En la siguiente secuencia numérica: 800, 400,200, X, 50…………….. ¿Qué valor representa

la letra?

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16. Completa: un metro equivale a……………………

17. Completa: una hora son:…………………..

18. Las notas de Andrés en matemáticas de segundo periodo fueron: 7, 8, 9 y 8 ¿cuál fue la nota

definitiva de periodo?

19. Al preguntarle a un grupo de estudiante de grado sexto por el sabor de helado preferido por

ellos, estas fueron sus respuestas: coco, fresa, fresa, vainilla, chocolate, ariquipe, fresa,

chocolate. ¿Cuál es la moda en el conjunto de datos.

20. Al preguntarle a un grupo de estudiante de grado sexto por el sabor de helado preferido por

ellos, estas fueron sus respuestas: coco, fresa, fresa, vainilla, chocolate, ariquipe, fresa,

chocolate. ¿Cuál es la frecuencia para el helado de chocolate?

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10.13 ANEXO 13: ACTIVIDAD N° 7: BASE NAVAL

OBJETIVO: Promover el razonamiento lógico a través del juego de competencias.

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10.14 ANEXO 14: ACTIVIDAD N°8: REPRESENTACIÓN DE SITUACIONES

PROBLEMAS.

TAXI

190


10.15 ANEXO 15: ACTIVIDAD N° 9: INTERACTUANDO CON LAS TIC.

191


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