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Guillermo Ferrer

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ESTÁNDARES EN EDUCACIÓN

Inter-American Dialogue1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510Washington, D.C. 20036 U.S.A. • Tel.: (202) 822 9002Fax: (202) 822 9553 • E-Mail: [email protected]: www.thedialogue.org & www.preal.org

CINDE • Santa Magdalena 75, Piso 10Oficina 1002 • Providencia

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El Programa de Promoción de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe es unproyecto conjunto del Diálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir amejorar la calidad y equidad de la educación en la región, mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional y reforma educativa, laidentificación y difusión de buenas prácticas y la evaluación y el monitoreo delprogreso educativo.

Este texto fue preparado en el marco de las actividades del Grupo de Trabajosobre Estándares y Evaluaciones y tiene como propósito facilitar una mejorcomprensión de las tendencias, enfoques e implicancias que tiene la formulaciónde estándares para el desarrollo de una educación de calidad en América Latina.Su contenido puede utilizarse para la organización de talleres o seminarios,emplearse como guía inicial en cursos dirigidos a personas interesadas encomprender que son los estándares educativos y cómo pueden usarse endistintos contextos

Las actividades del PREAL, como las del GTEE, son posibles gracias al apoyo quebrindan la United States Agency for International Development (USAID), el BancoInteramericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association forthe Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GEFoundation, entre otros.

Estándaresen Educación

Implicancias para su aplicaciónen América Latina

Estándares en EducaciónTendencias internacionales e implicancias para suaplicación en América Latina

© Preal

Diseño portada:Paulina Montalva

Imagen portada:Paulina Montalva

Primera edición:1.000 ejemplaresDiciembre 2006

I.S.B.N.:

Registro de Propiedad Intelectual:Inscripción No: 162.450

Diseño e impresión:Editorial San MarinoE-mail: [email protected]

ReconocimientosLa publicación de este libro, como las actividades del PREAL, son posibles gracias al apoyode la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericanode Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otras.

Las opiniones vertidas en los trabajos son de responsabilidad de los autores y no comprometenal PREAL, ni a las instituciones que lo patrocinan.

Índice

INTRODUCCIÓN 5Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de losestándares en el campo de la educación 8Breve reseña histórica de los estándares de curriculum en EE.UU. 12

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS ESTÁNDARES 19

II. LA DIMENSIÓN TÉCNICO METODOLÓGICADE LOS ESTÁNDARES 32Características técnicas de los estándares (instrumentos) 33

Instrumentos de evaluación interna y externa alineados con los estándares 47

Características metodológicas de la elaboración de estándares 53Procesos de construcción de estándares 53Procesos de validación externa de estándares 57

Los estándares y las nuevas tecnologías de informacióny comunicación 68

III. LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE LOS ESTÁNDARES 70

IV. A MODO DE SÍNTESIS 81

V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTÁNDARES DE CURRICULUM EN AMÉRICA LATINA 85

BIBLIOGRAFÍA 89

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INTRODUCCIÓN

El movimiento de estándares en educación se inscribe en un contexto internacionalde reformas educativas centradas en la calidad y la equidad en el acceso de todoslos estudiantes al conocimiento formal –y socialmente relevante– a través de laeducación escolar. Este movimiento contrasta con acciones de reforma anterioresque pusieron mayor énfasis en garantizar el acceso universal a la escolaridad y enproveer diferentes insumos materiales y recursos profesionales, de manerarelativamente intuitiva, para el logro de metas educacionales no del todo biendefinidas.

Los movimientos de reforma centrados en estándares plantean la necesidad dedefinir muy claramente y en forma consensuada cuáles metas de aprendizajedeberán ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente desu estatus socioeconómico o ámbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asumeque todos los esfuerzos de política deben concentrarse prioritariamente engarantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertanracionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen atodos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logrode esos aprendizajes.

Esta concepción de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromisoformal y público por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metasde aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluación sistemáticos yconfiables que promuevan : a) la toma de decisiones informadas y centradas en elmejoramiento de las condiciones de aprendizaje, b) la responsabilización política,profesional y estudiantil por los resultados, y c) la vigilancia y la demanda ciudadanasde mayores niveles de calidad educativa.

Casi todas las reformas educativas –y en particular las reformas curriculares de losaños noventa en América Latina– fueron emprendidas con anuncios prometedoresde calidad y equidad educativas. Sin embargo, tras más de una década deimplementación, existe sobrada evidencia de que la ausencia de metas claras y demecanismos de gestión adecuados, así como la ausencia de voluntad política y decoherencia administrativa, han dejado a los sistemas educativos de la región enuna situación cada vez más alejada de la calidad y equidad prometidas.

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Si bien el deterioro de las condiciones socioeconómicas de vastos segmentos de lapoblación en los países de la región –y la consecuente fragmentación, desigualdady empobrecimiento de los sistemas educativos– explican en gran medida las grandesbrechas existentes en el acceso a oportunidades adecuadas de aprendizaje, existen,también, razones de índole estrictamente técnica y de política y organización sec-torial que continúan menoscabando las posibilidades de alcanzar mayores nivelesde calidad y equidad en la educación pública. Los estándares son instrumentos depolítica y gestión curricular desarrollados precisamente para contribuir a resolveresas problemáticas técnicas y organizacionales en los sistemas educativos que, pordiferentes razones históricas, han creado graves desigualdades en el acceso alconocimiento académico.

¿Por qué consideramos importante escribir este documento sobre estándares?El concepto de estándares ha comenzado a instalarse en algunos círculos académicosy de opinión de América Latina, y también en la gestión de algunos sistemaseducativos nacionales y subnacionales. Por razones ideológicas (algunas de las cualesse discutirán en este trabajo), o simplemente por falta de información, este conceptoprovoca cierta oposición a priori al interior de la comunidad educativa de la región.Algunas opiniones adversas a los estándares están a veces bien justificadas perootras, desde nuestra perspectiva, están basadas en concepciones erróneas de lafunción de estos instrumentos, de las políticas que los acompañan y, principalmente,de las metas que en realidad persiguen.

Para contribuir a una discusión mejor informada sobre el concepto de estándaresy sus implicancias como alternativa de política educativa en América Latina, sepresenta este documento con los siguientes objetivos:

1. Resaltar la relevancia e implicancias del movimiento de estándares para el diseñode políticas educativas centradas en la calidad de los aprendizajes y en elmejoramiento de la gestión curricular nacional, local y escolar.

2. Contribuir a la comprensión de que los estándares constituyen un sistema dediferentes instrumentos y procesos alineados entre sí, y no solamente una nuevadenominación para el curriculum, evitando así la vulgarización del término.

3. Despejar dudas sobre algunas connotaciones negativas del término “estándares”y sus implicancias políticas, casi siempre derivadas de posiciones ideológicas nodel todo fundamentadas.

4. Explicitar la relación necesaria entre los estándares como instrumentos técnicoscurriculares y los otros componentes principales de la política educativa:


5. Ejemplificar conceptos y relaciones mediante la descripción de casosinternacionales.

6. Ofrecer orientaciones técnicas y de política para el desarrollo e implementaciónde estándares a nivel de sistema (nacional o subnacional).

Este material fue concebido como un documento de difusión y, aunque avaladopor otros estudios y publicaciones del Grupo de Trabajo de Estándares y Evaluación,no debe ser considerado como un trabajo de investigación, sino de organización ysíntesis de las informaciones más relevantes y potencialmente útiles para los finesque se propone servir.

Dadas estas características y propósitos, y en aras de producir un material de lecturaágil, se consideró apropiado mencionar todas las fuentes bibliográficas ydocumentales en el anexo correspondiente. Los lectores interesados en obteneruna información más detallada sobre los temas desarrollados en este documentoencontrarán la mayor parte de los documentos citados en la página electrónicainstitucional del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL yGRADE en www.preal.org/GTEE

Es necesario remarcar que este documento centra su atención principalmente enlos postulados, argumentos y acciones que adhieren al movimiento de estándaresy abogan por su desarrollo e implementación. El autor no desconoce los problemasy obstáculos políticos o técnicos implicados en una política curricular basada enestándares, ni sostiene una visión acrítica acerca del tema, especialmente conrelación a su posible implementación en los contextos socioeducativos de AméricaLatina. Sin embargo, por tratarse de una primera publicación institucional sobreesta temática, se tomó la decisión de realizar un documento de tipo descriptivo-explicativo de los principios, conceptos, instrumentos y procesos que sustentan almovimiento de estándares en la actualidad. El trabajo no profundiza metódicamenteen las evidencias y argumentos contrarios al movimiento, aunque muchas de laspreocupaciones y críticas comúnmente planteadas por profesionales e investigadoresde la educación con relación a los estándares están incluidas en forma de preguntasretóricas. Dichas preguntas son respondidas por el autor con los argumentos queofrece la literatura internacional sobre el tema y procurando enfatizar en cada casolos riesgos de interpretar erróneamente los principios de equidad y democraciaque subyacen al movimiento. La intención del autor es, fundamentalmente, la deinformar a las diversas audiencias –profesionales, políticas y de la sociedad civil–


para promover, de este modo, el debate y la toma de decisiones responsables sobrepolítica curricular a partir de un espectro más amplio de posibilidades según muestrala experiencia internacional.

Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los estándares enel campo de la educación

Para poder comprender ciertas problemáticas acerca de la calidad de los aprendizajesen los sistemas educativos y su relación con las políticas de estándares es convenientecomenzar por algunas definiciones para ofrecer respuestas a las preguntas másfrecuentes sobre los factores que han movilizado a varios sistemas y subsistemaseducativos a adoptar este tipo de políticas.

¿Qué significa el término “estándar”?El término evoca diferentes significados para diferentes personas. Para muchas,estándar refiere a uniformidad en las características de un objeto, o a un patrón omodelo para su producción. Esta acepción está muy ligada a los procesos deproducción industrial de objetos y servicios de consumo masivo. Quienes centransu mirada en ese aspecto de un estándar, es decir, el vinculado a los procesosestandarizados de producción industrial, suelen rechazar la aplicación de este alámbito de la educación y del curriculum.

Otras personas confieren al término un significado relacionado con la calidadaceptable de un producto o servicio –ya sea público o privado–, con la satisfacciónde los usuarios y con los instrumentos que hacen posible un seguimiento o con-trol de esa calidad. Para estas personas, el concepto de “estándar” se vincula aaquellos ámbitos de la vida cotidiana en los cuales el ciudadano común puedeejercer una demanda concreta de calidad observable y, por tanto, suelen tenermenos prejuicios respecto al uso del término en el campo de la educación.

Si bien es cierto que los estándares tuvieron su origen en los procesos de producciónindustrial (y es bien sabido que la educación pública no es un proceso de ese tipo),también fueron adoptados en muchos ámbitos de la administración pública queprecisaban medidas o parámetros muy claros para asegurar y evaluar la calidad olas condiciones de funcionamiento de los servicios y espacios públicos. Algunosde los ejemplos más cercanos para cualquier ciudadano atento a esa calidad sonlos estándares de seguridad y evacuación de los lugares públicos, los estándaresbromatológicos en la producción y transporte de alimentos, los estándares de


seguridad vial o los estándares de procedimientos en el manejo de emergenciasmédicas. Todos ellos son ejemplos de ámbitos donde se prescribe y demanda nivelesmínimos y aceptables de calidad, vigentes para cualquier institución involucraday para cualquier beneficiario sin distinción. El incumplimiento de esos estándares,y los posibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuenciasinstitucionales, legales y políticas.

En el campo de la educación, con sistemas que fueron incorporando cantidadescrecientes de estudiantes, también se fueron desarrollando algunos estándares queaseguraran un funcionamiento más organizado en la provisión del servicio. Sinembargo, esos estándares estuvieron más vinculados a los procedimientosadministrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atención dela calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedagógica. Los estándares eneducación, cuyo incumplimiento puede tener consecuencias graves para lasinstituciones y para el Estado, son los que guardan relación con la seguridad físicadel alumnado y del personal escolar, con la asistencia al lugar de trabajo y estudioen los días y horarios reglamentarios o con la producción de documentos de registrode las actividades institucionales. Desde la perspectiva del movimiento de estándaresen educación, el gran vacío en la gestión de los sistemas educativos reside en laausencia de estándares de calidad respecto a los resultados de la experiencia escolaren términos de aprendizajes logrados y a las medidas de política que debenemplazarse para promoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionalesvigentes en América Latina marcan lineamientos que orientan el diseño curricularen las escuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecerexpectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombre de ladiversidad y de las particularidades locales, que cada escuela seleccionará loscontenidos más adecuados para su alumnado y esperará resultados de aprendizajeacordes con las características culturales y condiciones socioeconómicas de losestudiantes. Los resultados, luego de más de una década de implementación, ofrecensobrada evidencia de que las brechas en el conocimiento se han profundizadocada vez más, y que son precisamente las poblaciones más desfavorecidas las quemenor acceso tienen a los contenidos más significativos que prescriben los marcoscurriculares.

La elaboración de los estándares –como se discutirá en profundidad en estedocumento– implica una selección muy rigurosa, y socialmente validada, delconjunto de conocimientos al que todos los alumnos tendrán el derechoirrenunciable de acceder, independientemente de su ámbito sociocultural de


pertenencia. Implica también la decisión política indeclinable de hacer de esosestándares una causa nacional, un “estandarte”, un proyecto a mediano y largoplazo de construcción de las condiciones más idóneas para su implementación,y de evaluación objetiva y permanente de los alcances y resultados para ajustar ymejorar los procesos que garanticen a todos los estudiantes el derecho de aprenderaquello que se acordó como prioritario e imprescindible para su realización plenacomo ciudadanos.

¿Cómo y dónde surge el movimiento de estándares en educación?El movimiento se origina en algunos países sajones durante fines de la décadadel ochenta y principios de la del noventa, principalmente en Estados Unidos,Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda. De estos países, es sin duda enEstados Unidos donde se manifestó con mayor fuerza y grado de movilizaciónpolítica. Podríamos decir que es en este país donde el impulso por los estándaresgeneró un auténtico “movimiento” a favor de la calidad de la educación, y nosimplemente un conjunto de medidas de reforma impulsadas por lasadministraciones de gobierno. Además, dadas las características de la organizaciónpolítica de Estados Unidos, donde cada estado goza de altísimos niveles deautonomía, el país muestra una amplia variedad de experiencias en relación conlos estándares que ilustran las múltiples aristas de este movimiento.

En virtud de esa variedad de casos, estaduales y también locales o distritales, yde la extensa producción bibliográfica, de investigación y de recursos deimplementación generada a partir del movimiento, es que la mayor parte de losejemplos para este trabajo han sido extraídos del contexto estadounidense. Estaselección de ejemplos, lejos de ofrecerse como “modelo” a seguir, pretende ilustrarprocesos técnicos y de política que, por efecto de contraste con el contextolatinoamericano, puede ayudar a una mejor comprensión de las característicasmás sustanciales de las reformas basadas en estándares1.

Breve reseña histórica de los estándares de curriculum en Estados Unidos

La administración de la educación pública en Estados Unidos tiene lugar en uncontexto político y de gestión altamente descentralizado. Históricamente, laadministración escolar ha estado en manos de los gobiernos locales de educación

1 Con el propósito de mostrar y describir iniciativas y procesos comparables en el ámbito de AméricaLatina, este Grupo de Trabajo está realizando un segundo estudio sobre el desarrollo de estándares decurriculum en la región; se estima que ese material podrá ser publicado y difundido durante el año 2007.


o consejos escolares (school boards). Estos consejos tienen amplias facultadespara la recaudación local

La publicación, en 1993, de un informe federal de altísimo impacto titulado Unanación en riesgo, puso en evidencia las gravísimas deficiencias de la oferta educativaen Estados Unidos, develando las grandes inequidades en el acceso al conocimientoque provocaba el sistema educativo y los riesgos que esto acarreaba para el futurode las nuevas generaciones y para el progreso económico de la nación.

Tales evidencias se vieron reforzadas, a partir de 1995, con la publicación de losresultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS).Este estudio no solamente reveló los problemas potenciales de competitividaddel país respecto de otras naciones europeas y asiáticas que obtuvieron resultadossignificativamente superiores. El informe ofreció también, por primera vez en lahistoria, un análisis pormenorizado y científicamente sustentado de los seriosproblemas que presenta el curriculum en ese país. Para expresarlo con las palabrasde los propios investigadores, el estudio demostró que la cobertura curricular enEstados Unidos tiene “una milla de amplitud y una pulgada de profundidad”(Schmidt et al, 1997). Dicho de otro modo, que la oferta curricular apunta a lacobertura de un sinfín de contenidos disciplinares que son tratados en las escuelascon un alarmante grado de superficialidad.

Estas informaciones produjeron una serie de reacciones políticas respecto a lanecesidad de tomar medidas federales de reforma que ofrecieran soluciones alos problemas de calidad y equidad educativas. Dos de esas instancias demovilización política fueron la Cumbre de Educación del año 1989, en la cualse debatieron y establecieron líneas de acción a mediano y largo plazo con laparticipación de los gobernadores de los estados y de la comunidad empresarialy, más tarde, la aprobación, en el año 1994, de la legislación Goals 2000 (Metas2000), que sentó las bases para el desarrollo de estándares nacionales y sistemasde evaluación para monitorear los avances en pos de esas metas.

Para entonces, los avances en el ámbito académico en la investigación de la psicologíaeducacional –especialmente del constructivismo, de las ciencias cognitivas y de lamedición de aprendizajes– habían logrado conformar un cuerpo de conocimientoslo suficientemente desarrollado como para ofrecer, ante la demanda de cambios,alternativas técnicas que permitieran la elaboración de instrumentos curricularesy de evaluación más claros y operacionales, sin por ello renunciar a la profundidady complejidad de los contenidos académicos socialmente significativos.


También se disponía de un volumen importante de investigaciones sociológicas ydel campo de las ciencias políticas que daban cuenta de la importancia de laparticipación de la comunidad educativa y de la sociedad civil en el diseño yvalidación de los instrumentos técnicos y organizacionales para asegurar mayoresgrados de adhesión y apoyo durante los procesos de implementación, así comopara la sostenibilidad en el tiempo de los planes de reforma. Al mismo fin contribu-yeron las nuevas corrientes de pensamiento y el aporte de investigaciones quepostulan –y en muchos casos confirman– que las intervenciones para elmejoramiento de los sistemas mejoran sus posibilidades de impacto si secomplementan con dispositivos adecuados de responsabilización (accountability).

En este contexto, las respuestas más consistentes a las problemáticas de calidad yequidad mencionadas surgieron del movimiento de estándares. Aunque no exentosde críticas y oposición, como se discutirá posteriormente, los estándares ofrecíaninstrumentos pedagógicos y de política que satisfacían las inquietudes de unagran parte de la comunidad educativa y de la sociedad civil: expectativas claras deaprendizaje, competencias académicas de nivel internacional, validación y consensosobre las metas, oportunidades adecuadas de aprendizaje para todos los alumnosdel sistema, evaluación de resultados y responsabilización política y profesional.

Además, frente a la diversidad de poblaciones y a la autonomía de los estados ylas escuelas, los estándares no prescribían metodologías específicas de abordajedidáctico y curricular, sino que estimulaban el ensayo y reformulaciónpermanentes de todas las estrategias de enseñanza posibles que ayudaran a losestudiantes a lograr las metas propuestas. Resultaba claro, igualmente, que debidoa la densidad conceptual de los estándares solo resultarían provechosas aquellasestrategias que estimularan el pensamiento crítico y la capacidad de resolverproblemas cognitivamente complejos.

Si bien el ímpetu político inicial en Estados Unidos no alcanzó los acuerdosnecesarios para la elaboración de estándares nacionales, sí fue lo suficientementefuerte como para lograr la adhesión y compromiso de los estados para desarrollarsus propios estándares con el apoyo de un importante número de organizacionesciviles y gubernamentales, así como de universidades e institutos de investigaciónque ofrecieron asesoramiento técnico para liderar los procesos de elaboraciónde estándares de nivel internacional y los instrumentos de evaluación másadecuados para cada contexto.

Lo que sigue a partir de ese momento es la historia de una década de desarrollotécnico; implementación de estándares; monitoreo de resultados, debates y ajustes


respecto de los mecanismos de gestión y financiamiento de los sistemas de maneramás equitativa; investigaciones y relevamientos de progreso en los aprendizajes;y un sinnúmero de corrientes de opinión que, aunque divergentes y en muchoscasos antagónicas, han logrado mantener en el centro de la discusión los dosaspectos más importantes de la agenda de reforma: la calidad de los aprendizajesy la equidad en el acceso al conocimiento.

¿Por qué resultaría pertinente la implementación de estándares en AméricaLatina si existen marcos curriculares nacionales de carácter normativo paratodas las escuelas?Durante las reformas educativas de los años noventa en la región varios paísesllevaron a cabo procesos de fuertes redefiniciones y actualización del curriculum.En muchos casos esa actualización curricular ocurrió durante procesos políticosde redemocratización –tras varios años de gobiernos dictatoriales y dereformulación de los esquemas de administración del Estado– orientados a unamayor descentralización de la gestión pública.

En varios países los nuevos marcos curriculares nacionales lograron unaimportante actualización de los contenidos en las diferentes disciplinas, definieronejes transversales de conocimiento para promover un diseño curricular escolarmás integrador de las diferentes áreas de conocimiento, pautaron contenidos detipo actitudinal y realizaron los primeros intentos para definir capacidadesacadémicas y conocimientos procedimentales que indican aquello que losestudiantes pueden hacer (cómo pueden poner en práctica) sus saberesconceptuales.

Estos marcos curriculares cubren un vasto campo de contenidos que no se esperasean tratados en su totalidad en las escuelas. Precisamente, por plantearse como“marcos”, ofrecen la posibilidad de que cada provincia, departamento ojurisdicción realice una selección, redistribución y adaptación de los contenidossegún su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela toma ese diseñojurisdiccional y realiza una nueva selección de contenidos para el diseño curricu-lar escolar según el contexto particular de la comunidad donde trabaja.

Políticamente, esta estrategia de permitir diferentes niveles de interpretación yadecuación curricular resultó oportuna en un contexto de democratización y dedemanda de mayor autonomía local para gestionar el curriculum, asegurando laaprobación de los marcos curriculares y generando mayores grados de reflexiónlocal sobre los contenidos que serían objeto de enseñanza en las escuelas.


Técnicamente, sin embargo, la estrategia no probó ser muy efectiva en términosde asegurar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantesdel sistema. Cada administración local y luego cada escuela fue acotando cadavez más las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta laenseñanza en contextos de creciente pauperización de las condiciones de vidade alumnos y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos profesionalespara mejorar la tarea pedagógica y de mecanismos de seguimiento y evaluaciónlo suficientemente sólidos como para ofrecer indicadores y reportes de utilidadpara orientar o redireccionar los esfuerzos en la tarea escolar.

Las escuelas realizan una cobertura muy dispareja de los contenidos curricularesnacionales, y evalúan los resultados con criterios locales muy dispares. Como noexisten criterios comunes para seleccionar los contenidos y luego evaluar sulogro, y como las escuelas tienden a bajar las expectativas de aprendizaje de losestudiantes provenientes de los medios socioeconómicos más desfavorecidos,las oportunidades de acceso al conocimiento se vuelven muy desiguales entreescuelas y entre grupos sociales. Por ejemplo, dos estudiantes de una mismajurisdicción pueden egresar de la escuela secundaria con iguales calificaciones yla misma certificación oficial de egreso, pero eso en nada garantiza que amboshayan accedido a conocimientos igualmente relevantes para su desempeño en lavida laboral o en sus estudios posteriores.

Los estándares buscan resolver ese problema mediante a ) el logro de nuevosacuerdos públicos y definiciones técnicas sobre qué aprendizajes deben seralcanzados por todos los alumnos, independientemente de su origen o gruposocioeconómico de pertenencia, b) la evaluación sistemática de los niveles deaprendizaje logrados a lo largo de su escolaridad, y c) la provisión diferencial derecursos para ayudar a los grupos más desfavorecidos a lograr los niveles deaprendizaje esperados para el conjunto de la población estudiantil. Es decir, losestándares buscan garantizar el derecho de todos los alumnos a adquirir y acreditarconocimientos socialmente relevantes, y no simplemente el derecho a asistir aclases y obtener una certificación escolar de culminación de estudios.

¿Cuál es la diferencia entre certificación y acreditación?Una certificación, en el sentido que se le da en la práctica, es un comprobantede que los estudiantes han culminado los estudios del nivel correspondiente.Esto significa, básicamente, que han asistido a clases y han aprobado los cursossegún los criterios de calificación de sus docentes. Como los criterios de losdocentes son dispares, y algunos de ellos tienden a aprobar a los estudiantes sin


exigir niveles de conocimientos mínimos y comunes, la certificación tiene unvalor meramente burocrático o administrativo: el de promoción o egreso. Laacreditación, por el contrario, exige que los estudiantes demuestren elconocimiento y las capacidades académicas adquiridas según criterios comunespara todo el sistema, y verificables con instrumentos de evaluación objetivos.Esa evaluación puede hacerse en la escuela o ante una instancia externa, perosiempre mediante el uso de instrumentos referidos a los criterios de logroscomunes y acordados públicamente para todos los alumnos del sistema. Esoscriterios son, precisamente, los estándares.

¿Cómo pueden los estándares ayudar a resolver problemas tan serios de calidadde aprendizajes?La bibliografía sobre estándares y su implementación en diferentes contextosinternacionales es extensa y compleja. Esquivel (1998) logra una síntesisinteresante al afirmar que los estándares cumplen cuatro funciones básicas:

1. Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocerclaramente qué es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.

2. Orientan el diseño del currículo (local y escolar), de los textos de estudios, dela formación y capacitación de los educadores y de las pruebas que se aplicana los estudiantes.

3. Cumplen una función coordinadora de las diferentes áreas del sistemaeducativo, al promover que los variados elementos del sistema se centren enla misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estándares.

4. Permiten diseñar políticas que garanticen igualdad de oportunidades, puesen su establecimiento está implícito el principio de que todos los estudiantesdeben contar con las mismas oportunidades de aprender.

¿Existen diferentes tipos de estándares?Sí, existen diferentes tipos de estándares en educación, como por ejemplo estándaresde infraestructura y administración, estándares de acreditación docente o estándarespara la habilitación de escuelas. Este documento, sin embargo, se centraráprincipalmente en los comúnmente denominados “estándares de curriculum”. Esdecir, en los documentos e instrumentos técnicos que prescriben, explican yejemplifican los contenidos y tipos de aprendizaje que se espera que logren, endiferentes niveles posibles de desempeño, todos los alumnos de un sistemaeducativo.


¿Cuál es la diferencia entre los estándares de curriculum y otros instrumentoscurriculares utilizados frecuentemente en América Latina?

Dado que los estándares no son simplemente un listado de metas de aprendizaje“con un nombre nuevo”, sino un conjunto de instrumentos alineados entre sí yasentados sobre una concepción de política educativa y curricular diferente a lasque predominan en la región, la respuesta a esta pregunta no resulta del todosencilla y, por lo tanto, se irá desarrollando gradualmente a lo largo del presentetrabajo.

En la sección IV de este documento se presenta un cuadro comparativo entrelos atributos políticos, técnicos y organizacionales que caracterizan a losestándares, y aquellos que comparten los instrumentos curriculares comúnmenteencontrados en los sistemas educativos de América Latina. Para comenzar acomprender mejor estos atributos, proponemos abordar el tema desde tresdimensiones de análisis estrechamente interrelacionadas: la dimensión política,la dimensión técnico-metodológica y la dimensión organizacional delmovimiento de estándares en educación.


I . LA DIMENSIÓN POLÍTICADE LOS ESTÁNDARES

PANORAMA

• Agenda de Estado, metas claras y visión a largo plazo.

• Compromiso y responsabilidad políticos.

• Debates, acuerdos sólidos y alianzas efectivas.

• Adhesión explícita de actores e instituciones clave.

• Uso de símbolos, lenguaje y mensajes adecuados y coherentes.

La naturaleza política de los estándares –entendiendo aquí “lo político” comoun compromiso explícito para llevar a la práctica una agenda concertada deacciones para lograr mejoramientos significativos en la calidad educativa– marcala primera diferencia entre este movimiento y otros esfuerzos de reforma en losque prima el interés de un gobierno en particular por anunciar e iniciar reformasque no tienen muchas posibilidades de sostenerse en el tiempo. Un auténticomovimiento de estándares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatospolíticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales,concretan una ruta de acción a mediano y largo plazo para el mejoramientosostenido –y comprobable mediante evaluaciones permanentes– de la calidadde los aprendizajes escolares en un sistema educativo dado.

Para comprender mejor la (deseable) complejidad política de un movimientode este tipo conviene distinguir entre tres aspectos principales de la cuestión:

a) Los esfuerzos del Estado por instalar una agenda de reformabasada en estándares.

b) El debate ideológico generado a partir de esa iniciativa.

c) El debate entre grupos de interés al interior del sistema educativoen torno a las implicancias de una política de estándares.


ACHIEVE

Un aliado político y técnico del movimiento de estándaresen Estados Unidos

Achieve es una organización creada como respuesta a las demandas federales y de losestados para brindar soporte técnico a los sistemas educativos en la elaboración eimplementación de estándares, y constituye un aliado político y técnico clave para elsostenimiento y difusión de los esfuerzos de reforma. La organización se fundó a partir dela Cumbre de Educación de 1996 y está presidida por seis gobernadores de estado(demócratas y republicanos) y siete titulares de grandes empresas nacionales, como IBM,State Farm Insurance e Intel. La organización ayuda a los estados a elevar el nivel de losestándares en las escuelas con el objetivo de preparar mejor a los egresados para su vidalaboral y sus estudios de educación superior. Brinda asesoramiento para definir estándaresy niveles de desempeño, desarrollar sistemas de evaluación alineados y esquemas deresponsabilización, y promueve el desarrollo de un diploma de graduación de valideznacional que asegure que los egresados poseen las competencias académicas necesariasen Matemáticas y Lenguaje que les permitan tener un buen desempeño en su vida comociudadanos adultos. Mediante el relevamiento de las mejores prácticas internacionales enel desarrollo de estándares e indicadores de logro, con particular énfasis en Matemáticas,Achieve ofrece asesoramiento a los estados para:

• Revisar los requisitos académicos de graduación para asegurar que los estudiantesque egresan de la escuela secundaria posean los conocimientos y las capacidades quedemandan la educación superior y el mundo laboral.

• Asegurar que los estándares para cada grado de escolaridad estén centrados encontenidos esenciales y que incrementen la demanda intelectual progresivamente deaño en año.

• Asegurar que las evaluaciones de aprendizajes estén estrechamente alineadas conlos estándares, que las tareas o ítemes de las evaluaciones sean de alta calidad y quelos niveles de desempeño estén adecuadamente definidos y ejemplificados.

• Desarrollar capacidades para el tratamiento de las Matemáticas en los colegios conel fin de elevar los niveles de aprendizaje en el área.

• Acceder a fuentes permanentes de asesoramiento y soporte técnico para elmejoramiento continuo de los sistemas.

¿De qué manera ayuda Achieve a elevar los aprendizajes en Matemáticas?Ofrece a los estados, a través de alianzas con instituciones especializadas, serviciosde soporte técnico para:

• Mejorar el conocimiento disciplinar y pedagógico de docentes de Matemáticas.• Diseñar instrumentos de evaluación que ofrezcan medidas comparables de

rendimiento entre estudiantes de diferentes estados y cuyos resultados puedan sercomprendidos por docentes, alumnos, padres de familia y funcionarios del sector.

• Lograr consensos sobre el mejor equilibrio posible entre conocimientos matemáticos“básicos” y “aplicados”.

• Establecer puentes de colaboración mutua entre estados, compartiendo experienciay costos de implementación, para fortalecer el trabajo de mejoramiento continuo.

Información en www.achieve.org


Aspectos principales de la dimensión política

Esfuerzo del Estado por instalar una agenda de reforma basada en estándares ylograr la adhesión de los actores clave del sistemaEste esfuerzo implica la necesidad de estimular y legitimar las iniciativas de reformaa partir de acuerdos gubernamentales, definiciones sobre líneas de acción concretas,asignación de recursos financieros a largo plazo, la participación de institucionesacadémicas y agencias no gubernamentales especializadas y campañas decomunicación amplias y sostenidas para sensibilizar a audiencias diversas del sistemaeducativo y de la sociedad civil. Si bien el impulso político conlleva un mensaje derenovación sustancial de los procesos educacionales y de gestión, las reformas nose plantean necesariamente como instancias “refundacionales” del sistema, sinoque apuntan a la construcción de nuevos instrumentos técnicos y de política sobrela base de experiencias anteriores y condiciones preexistentes. Aun así, dependiendodel contexto, los estándares también pueden requerir algunas reformas estructuraleso normativas para facilitar u optimizar su implementación y la consecución de lasmetas de aprendizaje acordadas.

Debate ideológicoEs previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que el movimiento provoquetensiones entre actores identificados con ideas tradicionalmente consideradas “deizquierda” y “de derecha” (o liberales y conservadoras en el contextoestadounidense). Si bien la literatura crítica de oposición al movimiento deestándares no logra aún sustentar sus posiciones desde el punto de vista técnico–o al menos lo suficiente como para invalidar el concepto y la función de losestándares–, sí puede ejercer una fuerte influencia vinculando el movimiento deestándares a grupos de poder de la derecha conservadora o neoliberal2. Un análisisminucioso de la problemática puede demostrar que este no es necesariamente elcaso, aunque las conclusiones al respecto exceden las posibilidades e intencionesde este trabajo. Sin embargo, es importante considerar que estas tensiones puedensurgir también en América Latina, y que los impulsores de los estándares debenestar preparados para defender sus posiciones y seleccionar cuidadosamente lossímbolos más adecuados para representar sus ideas y propuestas ante diferentesaudiencias y grupos de oposición.

2 En Estados Unidos las críticas suelen asociar el movimiento de estándares al esfuerzo de algunos grupospor perpetuar la hegemonía cultural de la clase media “blanca”, encuadrando la educación pública en unmodelo tecnocrático y de mercado que amenaza con profundizar la ya existente segregación y las inequidadesdel sistema.


AFTUna organización sindical comprometida

con los estándares

La AFT (Federación Estadounidense de Docentes) es un aliado político clave de losestándares, y es a la vez una instancia protagónica de vigilancia técnica y política acercade las condiciones en que la reforma se va materializando en cada estado de la Unión.Sus funciones como adherente y observador de la reforma contribuyen tanto a lasostenibilidad y vigencia del movimiento y sus resultados como a la observación de losmétodos y procesos de implementación que resulten en mejores y más justasoportunidades de aprendizaje para todos los alumnos del sistema.AFT realiza en forma periódica pronunciamientos institucionales sobre los avances yproblemas en la implementación de estándares en todo el país. A continuación sepresenta la síntesis de uno de ellos para ilustrar los tipos de acciones que pueden realizaro promover los sindicatos docentes.AFT reconoce que la reforma basada en estándares apunta directamente a resolverproblemas de equidad y calidad académica en la educación pública. Puede asegurar queningún estudiante quede rezagado o fuera del sistema. Declara que el establecimiento deestándares claros y exigentes para todos los alumnos evita que continúe perpetuándosela división del sistema educativo en dos niveles diferenciados: uno para los alumnos máspobres y otro para los más favorecidos. Sostiene, además, que sin estándares claros esmucho más difícil diagnosticar y ejemplificar qué tipos de aprendizajes son adecuados ycuáles son inaceptablemente bajos.AFT sostiene que para lograr materializar una reforma basada en estándares que apuntea la solución de estos problemas cada estado deberá:

• Elaborar estándares exigentes de contenido y desempeño que den cuenta de lo quetodos los alumnos deben saber y poder hacer con su conocimiento.

• Desarrollar propuestas curriculares alineadas con esos estándares (incluyendosecuencias posibles de tratamiento de los contenidos, materiales didácticos ymodelización de prácticas docentes que faciliten el aprendizaje de los estándares).

• Asegurar el desarrollo de capacidades institucionales y docentes que permitan a losalumnos alcanzar los estándares.

• Es decir, brindar todos los soportes y asesoramientos necesarios para que escuelasy docentes desarrollen las herramientas más idóneas para ayudar a los alumnos aalcanzar los estándares.

• Desarrollar un sistema de evaluación de aprendizajes estrechamente alineado conlos estándares.

• Desarrollar un sistema de incentivos y responsabilización que utilice los resultadosde las evaluaciones y otras variables para poder intervenir oportunamente en aquellasescuelas que no logren que su alumnado alcance los estándares, y que establezcaincentivos y consecuencias para estimular un mejor desempeño docente einstitucional.

Fuente: American Federation of Teachers (2003). Más información en www.aft.org


Debate entre grupos de interés al interior del sistema educativoUna vez comenzado el proceso de diseño de instrumentos y mecanismos degestión alineados con los estándares, es también previsible (y deseable) que surjantensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entreesos grupos entre sí. Las diferencias suelen originarse a partir de la selección ydefinición de los contenidos académicos de los estándares, de los marcosnormativos de implementación, o de las formas más adecuadas de evaluación ysus consecuencias; también al momento de negociar funciones yresponsabilidades con sistemas educativos subnacionales, con las agencias deformación de educadores para la revisión de sus programas, o de establecercompromisos y condiciones de producción con las empresas más influyentesdel mercado editorial.

¿Cómo ha logrado el movimiento de estándares instalar su agenda encontextos políticos tan complejos?Los sistemas o subsistemas que han logrado viabilizar y legitimar sus estándareshan puesto el énfasis, precisamente, en aceptar la complejidad política delcontexto y utilizarla para promover un mayor grado de debate en el campoprofesional y en la opinión pública en torno a la calidad educativa. El disenso,equilibrado adecuadamente con decisión política y visión a largo plazo, es loque ha permitido instalar los estándares en la agenda de los gobiernos y de lossistemas educativos. Para ello, entre otros aspectos, han puesto el acento enlograr las siguientes condiciones políticas y técnicas:

• Acuerdos gubernamentales y alianzas interinstitucionales efectivas.

• Participación amplia, representativa y sostenida de grupos académicos yprofesionales de la educación en la elaboración y validación exhaustiva de losestándares.

• Promoción y difusión de un volumen importante de investigacioneseducacionales para informar el debate y fundamentar las decisiones curricularesy de política educativa.

• Selección y manejo adecuados de los símbolos que representarán los idealesdel movimiento (lenguaje utilizado, énfasis en el derecho de todos losestudiantes a iguales oportunidades de aprendizaje, utilidad pedagógica delos instrumentos, responsabilidades compartidas, beneficios de la informaciónpública, etc.).


• Adhesión explícita de beneficiarios (individuales u organizados), de gruposcolegiados de educadores y de organizaciones civiles.

• Acuerdos y compromisos formales sobre fórmulas específicas de financiamientoa largo plazo para garantizar oportunidades reales de aprendizaje y el logro delos estándares.

• Emplazamiento de mecanismos de monitoreo del progreso estudiantil endirección a las metas de aprendizaje acordadas, y acuerdos explícitos sobre lasimplicancias de las evaluaciones con relación a los niveles de logro alcanzados.

¿Podríamos esperar altos niveles de participación social y debate en elcontexto latinoamericano?En gran medida depende de la voluntad política para permitir que esto ocurra. Sila decisión de hacer del movimiento un proceso organizado se acompaña deestrategias adecuadas para informar a la opinión pública mediante canales varios,y si se da apoyo a organizaciones especializadas para lograr su adhesión y trabajoconstructivo, es muy probable que se logren niveles importantes de debate yparticipación.

Es importante recordar que los problemas de la educación pública en AméricaLatina rara vez se discuten en términos técnicos, mucho menos en relación alcurriculum y la pedagogía y, por lo tanto, habría que afinar muy bien los mensajesy los canales de comunicación para generar debates específicos y centrados en laproblemática de los estándares. Evitar que la discusión se vuelva demasiado ge-neral o inespecífica es uno de los mayores desafíos que, probablemente, seenfrentarán en esta fase del proceso.

¿Pueden los estándares perjudicar a algunos actores, o grupos de actores, delsistema educativo?Un sistema de estándares siempre implica mayor responsabilización formal –yexplícita– por el logro de las metas de aprendizaje acordadas. Tal responsabilizacióndebe ser compartida, principalmente, por el Estado y las escuelas y sus maestros.Es decir, el Estado se responsabiliza por ofrecer las condiciones de implementaciónadecuadas para cada grupo socioeducativo (brindando más apoyo a las escuelasque inician el proceso con niveles más bajos de rendimiento), y las escuelas ymaestros se responsabilizan por ir mejorando progresivamente el desempeñoacadémico de sus estudiantes hasta que todos alcancen los niveles mínimosesperados y explicitados en los instrumentos.


Respecto a las respuestas posibles de los docentes frente a una reforma de estascaracterísticas, sentirse “perjudicados” o “estimulados” depende en gran medidadel manejo de los símbolos e informaciones que se utilicen políticamente paraganar su adhesión individual o colectiva. Es decir, esta adhesión estará sujeta a lapercepción que ellos se formen respecto a sus nuevas responsabilidades profesionales,y también en relación a las condiciones de trabajo que se ofrezcan, a los incentivospor mérito en su labor y al valor que el sistema y la sociedad otorguen a su trabajopara elevar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes3.

Esa percepción puede modificarse positivamente si los instrumentos de evaluaciónde resultados están diseñados para ofrecer realimentación útil y oportuna, entérminos curriculares y pedagógicos, y así promover mejores prácticas de aulapara elevar los resultados de aprendizaje. Por el contrario, si el sistema de evaluaciónoficial se diseña con fines estrictamente punitivos, las escuelas y los docentes puedensentirse amenazados y recurrir a prácticas poco deseables, como denegar admisióna estudiantes con bajo rendimiento previo, inducir el ausentismo de algunosalumnos durante las fechas de examen, o centrar su tarea pedagógica única yexclusivamente en los contenidos que serán evaluados externamente. Si bien losestándares implican siempre algún tipo de consecuencia para los sistemas einstituciones que no alcanzan las metas de aprendizaje, esas consecuencias debenequilibrarse con condiciones adecuadas de implementación e incentivos positivospara mejorar el desempeño profesional.

Con relación a los estudiantes, el tema de la responsabilización y sus efectos tambiénestá sujeto a la percepción que ellos y el sistema tengan sobre su rol en la escuela yen la sociedad y sobre las oportunidades de aprendizaje que la escuela pueda ofrecer.Especialmente en el nivel de educación media, el establecimiento “abrupto” deestándares como medida para la graduación o acreditación puede producir efectosmuy adversos a las metas de calidad y equidad educativas. Dados los altos gradosde deserción estudiantil en ese nivel de escolaridad en muchos países de la región,en nada ayudaría la instalación de un sistema de estándares y de evaluaciónexcluyente y expulsivo.

Por otra parte, las prácticas actuales de graduación del nivel sin ningún tipo decontrol acerca del tipo o profundidad de conocimientos y habilidades académicasadquiridas tampoco garantizan a los jóvenes más desfavorecidos mejores

3 Un análisis pormenorizado sobre responsabilidades y percepciones de los actores frente a procesos dereforma educativa puede leerse en Ferrer (2004) y Corrales (1999).


oportunidades de inserción laboral ni en los ámbitos de educación superior. Ental caso, una alternativa deseable es un sistema de estándares y de evaluación ex-terna que ofrezca a los estudiantes la posibilidad de ir acumulando créditosacadémicos a lo largo de su formación secundaria para poder graduarse hacia elfinal de su carrera y, eventualmente, acreditarse ante instituciones de educaciónsuperior o del mundo del trabajo. Un programa de este tipo contribuiríapositivamente al seguimiento de los resultados progresivos por parte de laadministración del sector, y a la toma de decisiones oportunas por parte de lasfamilias y de los propios alumnos para ir autorregulando y mejorando su desempeñoen pos de un diploma auténticamente acreditante. El sistema evitaría, por tanto,que los estudiantes lleguen al final de su carrera con deficiencias graves en suformación académica cuando ya es demasiado tarde para solucionarlo.

Un ejemplo de este tipo de programas de acreditación gradual es el BachilleratoInternacional (BI), con sede en Ginebra e implementado en colegios secundarios detodo el mundo con anterioridad al movimiento de estándares. El BI está orientado aldesarrollo de las capacidades académicas necesarias para el desempeño en la educaciónsuperior, tales como el razonamiento y el pensamiento crítico, la expresión oral y escritay el desarrollo afectivo-valórico. Los estudiantes acreditan progresivamente esascapacidades y conocimientos a través de las siguientes instancias de evaluación:• La aprobación de un curso de 100 horas sobre teoría del conocimiento. El curso es

evaluado internamente y moderado desde la administración central del BI.• La elaboración y aprobación de una monografía de tipo investigativa, con la

supervisión de profesores internos y la evaluación externa de profesionales del BI.• La aprobación de evaluaciones internas en las diferentes disciplinas.• La aprobación de evaluaciones externas de cada curso realizadas por los equipos

internacionales del BI. • La participación en actividades extracurriculares (creativas, de desempeño físico o

de servicio social) aprobadas previamente por el BI (McLauchlan de Arregui, Patriciay otros (2001).

Los colegios se guían por la propuesta curricular del BI para todas las disciplinas a lolargo de la educación media, pero las instancias de evaluación externa toman lugardurante los dos últimos años de escolaridad.Los alumnos experimentan un proceso gradual de familiarización con los contenidosdel programa y luego acreditan sus conocimientos y capacidades en varias instancias deevaluación. Es decir, los estudiantes no “se juegan” su acreditación mediante un examenúnico al final del recorrido, sino que tienen varias oportunidades de demostrar suscompetencias dentro de un período de tiempo coincidente con los últimos tramos desu educación media. Información en www.ibo.org


¿Se puede tener estándares y a la vez promover un curriculum flexible quevalore y estimule la diversidad cultural de un país?Absolutamente, sí. Los estándares elaborados colectivamente y mediante procesosadecuados de validación reflejan acuerdos nacionales sobre qué aprendizajes debenser logrados por todos los estudiantes, independientemente de su origen social ocultural. Si se habla de estándares nacionales, se asume un concepto de nación queintegra a diferentes grupos sociales y culturales bajo un mismo proyecto político ycultural en el que se reconozcan y respeten las diferencias.

Una vez logrados los acuerdos básicos sobre qué estándares de contenidos resultansocialmente relevantes para todos los estudiantes, se puede estimular el desarrollo dediferentes modelos o abordajes para el diseño curricular local y escolar. Cada escuela–y cada docente puede abordar y organizar la enseñanza de la manera que resultemás adecuada para la población estudiantil que atiende. Se puede seleccionar textosculturalmente adecuados para el contexto, reorganizar los grupos de alumnos segúnsus puntos de partida o intereses específicos, reforzar la naturaleza interdisciplinariade los contenidos, ensayar con diferentes estrategias pedagógicas, o desarrollar lasclases en lenguas originarias. Todo es posible, siempre que se mantenga en la miralos aprendizajes disciplinares que todos los alumnos tienen el derecho de adquirir.

¿Por qué cuando se habla de estándares siempre se evidencia en la opiniónpública cierto temor por la “privatización de la educación”? No está del todo claro por qué algunas opiniones asocian estándares conprivatización. La razón más evidente es que el movimiento de estándares escontemporáneo de otros movimientos que promueven o demandan formasalternativas de gestión del sistema escolar, tales como el de elección de escuelas(school choice; vouchers) o de escuelas concesionadas (charter schools).

Esta contemporaneidad tiende a confundir las opiniones. Para deslindar un tema deotro, es necesario recordar que los estándares promueven principalmente la idea deque hay ciertos aprendizajes escolares a los cuales todos los estudiantes tienen elderecho de acceder y que, para lograrlo, se deben ofrecer condiciones idóneas deimplementación, comúnmente denominadas “oportunidades de aprendizaje”. Estoimplica disponer de instrumentos curriculares muy claros y operacionales, maestrosmejor preparados, textos y materiales alineados con los estándares, espacios escolaresequipados, confortables y seguros, y sistemas de evaluación continua de losaprendizajes que ayuden a identificar a los grupos de alumnos o de escuelas que noestán alcanzando la meta y deben recibir apoyo focalizado.


NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina)Desafíos políticos y técnicos para establecer expectativas

comunes de aprendizaje

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) definidos por el Ministerio de Educaciónde Argentina mediante acuerdos con el Consejo Federal de Educación en el año 2004,no constituyen estándares pero implicaron desafíos políticos y técnicos similares alos que experimentaron otros países federales al momento de definir expectativascomunes de aprendizaje para todos los alumnos del sistema.Los acuerdos logrados oficialmente entre provincias, si bien permitieron priorizar algunoscontenidos en cuatro áreas curriculares, no resultaron suficientes para redactar yformalizar niveles de especificación más profundos. Los NAP enuncian contenidosconceptualmente muy amplios que dan lugar a diferentes interpretaciones locales y noestablecen pautas sobre la profundidad y especificidad con que se espera esos contenidossean tratados y aprendidos en la escuela. Por ello, el Ministerio de Educación encargó aun equipo externo la realización de un documento de apoyo a los docentes que facilitarael trabajo de planificación y cobertura curricular y difundiera criterios comunes paraevaluar el progreso de aprendizaje de los alumnos.La producción de ese material, titulado APORTES para el seguimiento del aprendizaje, planteóproblemáticas relacionadas con la pertinencia de algunos contenidos para escuelas yestudiantes de todo el país, especialmente en el área de las ciencias sociales. Dada ladiversidad de contextos sociales en un país federal con condiciones y desarrollos muydispares entre provincias, era necesario lograr la definición de expectativas de aprendizajemuy específicas pero que, a la vez, dieran lugar a un tratamiento curricular ajustado a lascaracterísticas de los espacios geográficos locales y regionales. Por tanto, se apeló aniveles graduales de especificación sobre expectativas de aprendizaje válidas para todoslos estudiantes y, luego, a ejemplos no prescriptivos que pudieran ser utilizados ymodificados según el contexto de cada escuela y localidad. Por ejemplo:

Comprenden y describen las relaciones que seestablecen entre un sistema de transporte y lasactividades y las necesidades de traslado de las perso-nas en diferentes espacios geográficos.

En este enunciado general se puede apreciar que la expectativa global de aprendizaje esque todos los niños comprendan la relación entre los espacios geográficos, lossistemas de transporte y las necesidades de las personas. Sin embargo, no ofrecemuchas orientaciones sobre qué tipos de relaciones específicas se pueden estudiar nisobre cómo los alumnos pueden dar cuenta de que han comprendido esas relaciones.Para ofrecer esas orientaciones, el equipo de trabajo propuso los siguientes indicadores:


¿Cómo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?

Estos indicadores con sus ejemplos, a la vez que explicitan los componentes del sistemade transporte y las características de los espacios geográficos, dan lugar a que cadaescuela o docente puede seleccionar aquellas situaciones de la vida social que mejorilustren las relaciones indicadas a partir de las experiencias previas o el contexto de losalumnos. No importa en realidad si predomina el transporte acuático sobre el transporteaéreo, o si las necesidades de las personas están más vinculadas con el traslado depasajeros o de mercaderías. Importa que, independientemente del contexto, siemprehay necesidades específicas de traslado y comunicación, así como la necesidad de utilizarlos elementos naturales y las tecnologías para satisfacerlas, y que todos esos componentesse manifiestan en la práctica de manera interrelacionada. En síntesis, el ejemplo demuestraque las prescripciones curriculares pueden ser lo suficientemente específicas y, a la vez,permitir márgenes importantes de adecuación al contexto educativo local.

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina (2006). Información:www.me.gov.ar

Reconociendo los componentes del sistema de transporte y dando cuentade su complejidad.

Estableciendo las relaciones entre los componentes para explicar cómo seconforma un sistema.

Analizando y describiendo cómo las características del espacio geográfico ylas necesidades de los usuarios determinan formas particulares en laprestación de un servicio de transporte.

Terminales, rutas, medios de transporte y frecuenciasde servicio, abastecimiento de combustible,trabajadores, usuarios, normas de seguridad vial, etc.

La concentración de paradas de colectivos en lasterminales de trenes o aeropuertos, la distribuciónde estaciones de servicio en las rutas, etc.

El uso de lanchas-almacén o escuelas flotantes enun delta; la presencia del ferrocarril en zonas mineras;el uso del ferry para el traslado de personas yautomóviles en un archipiélago.


El movimiento de estándares no prescribe ni adhiere a ningún tipo particular degestión, aunque es claro que, sin ciertos grados mínimos de autonomía escolarpara utilizar inteligentemente los recursos humanos y materiales, es virtualmenteimposible que las escuelas implementen estrategias curriculares y organizacionalessensibles al contexto en el que operan. Sin ese nivel mínimo de autonomía losestándares se convertirían en un reglamento de aplicación uniforme con los riesgosque ello implica desde el punto de vista político y profesional.

En todo caso, lo que decididamente se recomienda es establecer ciertos procesosbásicos de comunicación, trabajo colectivo y evaluación de resultados en el ámbitode cada escuela, tanto como para asegurar que los estándares se mantengan vigentesy no se pierda de vista su alcance como meta principal. Si el Estado delega o noalgunas funciones en manos de agentes privados –o de gobiernos escolares lo-cales– es una decisión de tipo político-administrativo a cargo de cada sistema yque puede analizarse y debatirse en forma independiente de los estándares.

Es interesante observar, sin embargo, que aun en contextos altamente centralizadosde América Latina donde las escuelas disponen de márgenes muy acotados para lalibre administración de recursos, los equipos directivos con metas muy claras deaprendizaje para los alumnos suelen recurrir a todo tipo de estrategias para optimizarel uso de esos recursos y, si es necesario, “esquivar” algunas restricciones normativaspara poder llevar a cabo sus proyectos. No es inusual, por ejemplo, que frente a laimposibilidad legal de incorporar docentes elegidos por la propia institución,establezcan mecanismos no oficiales para retener a los docentes máscomprometidos, y que aquellos que no estén dispuestos a sumarse al proyectoeducativo opten por pedir su traslado a otra escuela o distrito. El tema de discusiónacerca de la conveniencia de habilitar nuevos esquemas de autonomía escolar excedelos propósitos de este documento pero estos casos ponen en evidencia, al menos,que la revisión sobre la normatividad vigente no estaría alejada de las demandasactuales de muchas escuelas que exigen mayores grados de autonomía para podermaterializar sus metas curriculares.

¿En qué puede ser beneficioso para los países de la región atravesar por unproceso político tan complejo? ¿No es demasiado desgastante y costoso?En la actualidad los niveles de aprendizaje escolar en la región son tanalarmantemente bajos y desiguales que no queda otra alternativa que la de revisarlas políticas en curso e impulsar nuevos mecanismos para la gestión del curricu-lum y la enseñanza en aula. El esfuerzo que se requiere no radica en comenzar


“otra reforma” y desandar lo andado. Los estándares, si bien implican una fuerteapuesta al desarrollo de instrumentos técnicos de avanzada –y de acciones de políticacomplementarias diferentes a las tradicionalmente impulsadas– pueden apoyarsey sustentarse en la experiencia acumulada en el pasado.

Como se explicó anteriormente, la mayor parte de los países de la región atravesaronrecientemente por procesos importantes de reforma curricular. En muchos deellos la actualización del currículo implicó un grado importante de debate y deincorporación de nuevas concepciones epistemológicas y teorías del aprendizaje,así como de formas de organización de los contenidos. El esfuerzo no es nadadesdeñable y, en muchos casos, el producto es altamente meritorio. El desafíoactual es el de construir sobre lo avanzado, afinar los documentos curricularespara hacerlos más claros y operacionales, es decir, que comuniquen sin ambigüedady con mucha precisión qué se espera que los alumnos aprendan en diferentesetapas de su experiencia escolar. En la sección siguiente se explica cómo deberíanser esos instrumentos y cómo pueden construirse a partir de los referentescurriculares existentes.

Si el proceso de nuevos debates se conduce responsablemente y con la seria intenciónde generar conocimiento colectivo y de ganar adhesión y apoyo de audiencias yactores diversos en favor de una mayor calidad de aprendizajes, los resultadosbien valen el esfuerzo y el costo de la movilización.


II. LA DIMENSIÓN TÉCNICO-METODOLÓGICADE LOS ESTÁNDARES

PANORAMA

• Definiciones claras y operacionales de expectativas deaprendizaje y desempeños académicos.

• Elaboración de rúbricas para la definición y evaluación dedesempeños.

• Validación técnica y social de los estándares claro y accesiblepara todos los actores.

• Estética y lenguaje gráfico.

• Soportes digitales para la difusión de los estándares.

La fuerza y legitimidad que los estándares pueden lograr mediante la decisión yla movilización políticas solo pueden sostenerse si los instrumentos técnicosque se diseñan resuelven de forma idónea las dificultades que tienen los sistemaseducativos para transmitir expectativas claras de aprendizaje y para orientarenfocadamente sus esfuerzos pedagógicos. En esta sección se abordadetalladamente los principales procesos de elaboración y validación que puedencontribuir, según la experiencia internacional, a lograr mayor solidez ylegitimación técnica de estos instrumentos.

¿Existen realmente características técnicas tan distintivas entre losestándares y otros instrumentos curriculares conocidos en América Latina?Si bien algunos documentos curriculares desarrollados en la región durantereformas recientes presentan algunas características novedosas y más alineadascon las tendencias internacionales en cuanto a la prescripción y organización delos contenidos, aún no pueden considerarse estándares desde el punto de vistatécnico. Las diferencias pueden no evidenciarse mediante una lectura superfi-cial de los documentos. Por lo tanto, es necesario un análisis más exhaustivopara revelar cómo los estándares bien diseñados, en vez de los instrumentos


curriculares comúnmente desarrollados en América Latina, pueden ofrecercomparativamente una mejor orientación para los docentes, para el sistemaeducativo en su conjunto y para el público y la sociedad civil en general.

Un análisis de este tipo, para ser útil y accesible a diferentes audiencias, debedistinguir entre a) las características técnicas de los instrumentos, y b) los procesosy metodologías para su elaboración y validación. A esa tarea nos abocamos en estasección.

Características técnicas de los estándares (instrumentos)

a) Contenidos disciplinares o de áreas curricularesEl movimiento de estándares sostiene, desde la teoría y en los modelosinternacionales más desarrollados, que los contenidos académicos debendiferenciarse y prescribirse por disciplina y no en forma integrada. Si bien laliteratura especializada no ofrece fundamentaciones específicas para esta decisión,sí pueden inferirse o “rastrearse” algunas razones que las sustentan.

En primer lugar, no existe un volumen de investigaciones lo suficientementesólido para justificar decisiones y diseños interdisciplinarios, corriéndose así elriesgo de establecer metas de aprendizaje demasiado complejas para suconsecución en las escuelas. En segundo lugar, no hay modelos de medición deaprendizajes interdisciplinarios lo suficientemente desarrollados como paraasegurar información confiable sobre el logro de los estándares así prescritos. Sientendemos que los estándares y la evaluación de logros son interdependientes,difícilmente puedan establecerse estándares interdisciplinarios sin instrumentosde medición adecuados para comprobar su alcance en la práctica.

Existen también razones organizacionales que justifican la separación decontenidos por disciplina. La mayor parte de las escuelas en el mundo,especialmente las escuelas secundarias, están organizadas estructuralmente entorno a las disciplinas (formación de los profesores, cargos designados, horarios,sistemas de calificación, etc.) y sería, quizás, demasiado ambicioso pensar enuna reestructuración integral de las instituciones que permita el abordajeinterdisciplinario de los contenidos.

Por último, el movimiento de estándares postula que las decisiones sobreorganización de los contenidos de la enseñanza, incluyendo las relaciones entre


disciplinas, es competencia de las escuelas y de los docentes al momento de realizarlos diseños curriculares de cada institución. Por ejemplo, integrar conocimientosespecíficos entre Matemáticas y Ciencias Naturales es una decisión curricular ypedagógica local que puede no ser adecuada o viable en todas las instituciones y,por tanto, no debería prescribirse centralmente.

Otros aspecto a considerar sobre la selección de contenidos disciplinares de losestándares es que suelen tomar como fuente las metas de aprendizaje que,internacionalmente, se consideran más relevantes para la vida e inclusión de laspersonas y los grupos sociales en el mundo del trabajo del siglo XXI. En estepunto es preciso mencionar que por “internacional” suele entenderse los currículosde los países dominantes en el escenario de la economía mundial, o de aquellosque obtuvieron altos puntajes relativos en las pruebas internacionales comparadasde aprendizaje4. En general, esos referentes internacionales promueven el desarrollode conocimientos relevantes para un mundo altamente interconectado, donde elflujo de personas, procesos y tecnologías requiere de ciudadanos con competenciase informaciones semejantes, así como la capacidad de resolver problemas nuevosen contextos de cambio permanente.

Si bien los estándares suelen centrarse prioritariamente en las disciplinas académicas“clásicas” (Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), tambiénse han desarrollado estándares en las áreas de conocimiento y expresión artística,lenguas extranjeras, Educación Física y Educación Cívica para la vida endemocracia. Los estándares no ignoran el hecho de que la escuela contribuye a laformación integral de las personas, incluyendo el desarrollo de actitudes y valorespersonales y sociales como el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Sin embargo,se priorizan los conocimientos académicos por ser estos los que la escuela, comoninguna otra agencia social, puede ofrecer y desarrollar en forma especializada ysistemática.

Otra razón que justifica la priorización de esas áreas es que las ciencias cognitivas,específicamente en el terreno de la psicología educacional, no han desarrolladoinstrumentos adecuados y confiables para la medición a gran escala del logro o

4 La información es válida para contextualizar el movimiento de reforma centrada en estándares de Es-tados Unidos, impulsada a partir de los bajos resultados de ese país en el Tercer Estudio Internacional deMatemáticas y Ciencias (TIMSS) de 1995, especialmente en relación a los resultados de otros países coneconomías altamente competitivas. Esto no significa que todas las iniciativas de estándares deban estarmotivadas por la necesidad de lograr competitividad económica en el escenario global, aunque ésta fueciertamente un factor protagónico en las decisiones de reforma de ese país.


progreso en el desarrollo de actitudes y valores como los mencionadosanteriormente. Por ejemplo, el proyecto PISA-OCDE de evaluación internacionalcomparada, si bien tuvo originalmente la intención de medir aspectos delaprendizaje relacionados con la motivación y la metacognición (es decir, aprendercómo aprendemos) resolvió postergar el diseño de instrumentos específicos hastatanto las ciencias cognitivas ofrezcan evidencias empíricas más sólidas sobre esosaspectos del aprendizaje.

b) Organización de contenidos en cada disciplinaLa definición de estándares para una disciplina académica implica elestablecimiento de metas de aprendizaje en grados crecientes de especificidad yoperacionalización, así como de selección y priorización, desde descripcionesamplias sobre los fines y relevancia de la enseñanza de esa disciplina en la escuela,hasta los indicadores de logro específicos para cada una de las capacidadesacadémicas definidas. Dado que los modelos de estándares internacionalesdisponibles no siempre recurren a la misma terminología para denominar esosniveles de especificidad, presentamos aquí los “rótulos” más frecuentementeutilizados y que, a nuestro juicio, denotan con mayor claridad la diferenciaentre los niveles de especificación.

Marcos curricularesEl marco curricular de cada disciplina describe el universo de conocimientos“potenciales” y los fundamentos epistemológicos (teorías del conocimientoy del aprendizaje) que orientarán la definición posterior de metas. Puedentambién establecer temas y orientaciones generales sobre el área o disciplinay la importancia de incluirla en la educación escolar, pero no definen lossaberes disciplinares específicos que habrán de alcanzar los estudiantes.

Típicamente, un marco curricular para las Ciencias Naturales en el nivel primarioofrecerá una descripción general sobre las formas en que se espera que los alumnosse aproximen al conocimiento y razonamiento científicos (observación, comprensiónde textos científicos, experimentación, producción de informes, argumentación sobreresultados, etc.), y sobre la relevancia de estas capacidades para el desempeño yactitudes del estudiante en otros ámbitos de su vida (capacidad de reflexión sobrelos problemas, de ponderar diversas soluciones posibles, de considerar factores ovariables que puedan explicar la realidad observada, de anticipar problemas y riesgospara el medio en que habita, etc.).


Ejes y tópicos prioritariosMientras los marcos curriculares de una disciplina o área describen el espectromás amplio de conocimientos posibles, los ejes y tópicos establecen lo quese ha acordado como prioritario y realizable en el ámbito escolar. Esta seconstituye, así, en la primera instancia de dificultad para los técnicos yespecialistas de las áreas, quienes deben tomar las primeras decisiones sobre“qué entra y qué no” dentro del tiempo escolar, siempre limitado.

En Matemáticas este es el momento del proceso en que se define cuáles ejesdisciplinares habrán de prescribirse como prioritarios: numeración,operaciones, geometría, estadística, etc. En Lengua, será el momento dedefinir si la producción y comprensión de discursos orales ocupará espacioscurriculares de igual “peso” que los de producción escrita y comprensiónlectora, o si la reflexión sistemática sobre la gramática de los textos se abordarádesde el 1er grado de escolaridad o se postergará para los años superiores.

Estándares de contenidoLos estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicosprioritarios de cada disciplina, es decir, que especifican muy claramente loselementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseñados yaprehendidos en cada eje o tópico priorizado. Los conceptos son los elementosteóricos de un tópico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica unsaber de tipo declarativo.

En Ciencias Naturales, “características distintivas de los seres vivos”; “característicasdistintivas de los medios en que los seres vivos se desarrollan”.Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer conel conocimiento conceptual mediante tareas prácticas o procesos de razonamiento:implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual. “Describir y explicar las relaciones entre las estructuras de algunos animales terrestresy las características del medio en que habitan y se desarrollan”; “recolectar en campoplantas acuáticas y terrestres, identificar sus estructuras principales, describir susfunciones en cada medio y producir un informe comparativo que dé cuenta de lassimilitudes y diferencias”. Ambos tipos de conocimiento –declarativo yprocedimental– suelen estar presentes en un mismo enunciado de estándar decontenido:“Los alumnos reconocen y describen las estructuras principales de plantas y animales,las características físicas de los medios acuáticos y terrestres en que habitan, y explicanlas relaciones específicas entre estructuras y medios como fenómenos adaptativos”.


NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina)Desafíos técnicos para la especificación de contenidos

muy amplios y abarcadores

Durante el trabajo de operacionalización de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) deArgentina, por un equipo técnico externo al Ministerio de Educación, surgieron diversos problemasderivados de la generalidad con que “oficialmente” se enuncian los aprendizajes esperados. Porejemplo, para el 3er grado de primaria en el área de Ciencias Naturales se prescribe:

• La comprensión de algunos fenómenos sonoros y térmicos, interpretando que unaacción mecánica puede producir sonido y que la temperatura es una propiedad delos cuerpos que se puede medir.Este enunciado presentaba dos problemas principales para su operacionalización. En primer lugar,no da cuenta de qué pueden hacer los alumnos para demostrar la comprensión de esos fenómenos.En segundo lugar, la medición de temperaturas en sí misma no da cuenta de la presencia de unfenómeno térmico. Es decir, el uso de un termómetro para medir una temperatura, si bien puedeser una práctica corriente de laboratorio, conceptualmente corresponde a un contenido deMatemáticas (Eje Medida: Uso de instrumentos convencionales). Por lo tanto, era necesario expandirel enunciado para incluir una primera aproximación a la idea de conducción de calor, y así rescatary jerarquizar el concepto de fenómeno como, también, explicitar la forma en que los alumnospudieran demostrar en la práctica la comprensión de ese fenómeno y no solamente que podíanutilizar y leer un termómetro. El problema fue resuelto luego de varias discusiones, de la siguientemanera:

Miden temperaturas y relacionan sus cambios con latransmisión de calor.

¿Cómo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?

Experimentando, registrando datos de temperatura y comunicando conclusiones sobrela transmisión de calor de diferentes materiales.

• “Primero puse agua caliente en dos recipientes iguales, uno de metal y otro decerámica. Luego de 5 minutos, con un termómetro, tomé la temperatura del aguaen los dos recipientes. Comprobé que el agua se había enfriado más rápido en el demetal. Conclusión: el metal es mejor conductor del calor que la cerámica”.• “Buscamos varillas de distintos materiales. Pusimos parafina derretida en un extremode cada varilla. Colocamos los extremos libres de todas las varillas en agua caliente.Vimos que la parafina se derrite en tiempos diferentes según el material”.

Seleccionando los materiales adecuados para el diseño de objetos que requieranmayor o menor transmisión de calor.

• ¿Qué tipo de material necesito para recubrir el interior de un horno?• ¿Y para el mango de una sartén?• ¿Y para hacer un recipiente que conserve la temperatura de los líquidos?

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina (2006). Información: www.me.gov.ar


La inclusión de más de un ítem conceptual o procedimental en un mismoenunciado (ser vivo, estructura, función, medio; relacionar, explicar, compararmuestras) requiere un cuidado extremo en la redacción del estándar paraevitar ambigüedades, vacíos o superposiciones de contenido. Si el estándarestá bien redactado, los docentes y los estudiantes deben poder identificarfácilmente cuáles conceptos y cuáles habilidades o destrezas se espera seanalcanzados.

Es durante esta instancia de especificación que suelen presentarse nuevosdesacuerdos entre los técnicos de curriculum. Cuantos más detalles se incorporanal estándar, mayor será la necesidad de dirimir diferencias sobre qué es pertinente,o sobre qué es posible abarcar en la escuela o esperar como resultado deaprendizaje. Un problema típico en esta instancia técnica es que algunosconceptos que se definieron como prioritarios, luego se reconocen en la redaccióndel estándar como impracticables en una situación pedagógica real, odirectamente imposibles de evaluar como aprendizajes. Es en este sentido quelos estándares constituyen una herramienta muy poderosa de definición técnicaque ayuda al sistema a emitir mensajes curriculares sólidos y creíbles. Es decir, sino se puede redactar en forma clara, operacional y ejemplificada, simplementeno es un estándar, es solamente una idea o aspiración.

Estándares de desempeño

También llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro obenchmarks, los estándares de desempeño son instancias o hitos en el proceso deaprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debeser monitoreado periódica y regularmente para determinar si los aprendizajes seacercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estándaracordado. Tres funciones básicas caracterizan a los estándares de desempeño:

1. Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian gradosde complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que puedenser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permitenestablecer “líneas de corte” entre saberes de nivel básico, nivel medio o nivelavanzado (o cualquier otra denominación que se elija), lo cual resulta funda-mental para que docentes y evaluadores externos puedan diseñar instrumentosde evaluación adecuados y coherentes con los estándares de contenidoacordados.


2. Explicitan la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras,indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo aprendido:redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos enel laboratorio, defendiendo una posición en un debate oral; resolviendo unproblema de trigonometría con el uso de calculadora científica.

3. Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales yprocedimentales de cada estándar. Esto es particularmente importante yaque la densidad conceptual de algunos estándares de contenido requiere undesagregado explícito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobrela amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema oproblema determinado.

La definición de estándares de desempeño también suele resultar un trabajocomplejo para los cuadros técnicos. En este caso la dificultad no radica tanto enla tarea de priorizar conceptos o capacidades (dado que ya han sido definidos enel estándar de contenido), sino en la determinación de secuencias deprofundización. Es en esta instancia donde el trabajo puede volverse más“intuitivo”, o donde las decisiones pueden resultar más arbitrarias frente a laausencia de evidencia empírica confiable que las respalde.

Por ejemplo, suele considerarse en algunas evaluaciones internacionales que lacomprensión de “información local” en un texto (datos específicos) representa un nivelde desempeño más elemental que –o un prerrequisito para– la comprensión de la“información global” de un texto (ej. la interpretación de las actitudes de un personajeo la intención del autor). Sin embargo, esto no es coherente con algunas evidencias deaula y de investigaciones didácticas que demuestran que los estudiantes en las primerasfases de alfabetización pueden guiarse por diversos elementos paratextuales (gráficos,formato del texto, imágenes, etc.) para anticipar correctamente el significado global deun texto aunque todavía no pueden comprender segmentos acotados de información.

Este tipo de dificultades técnicas varían de disciplina en disciplina.

En el campo de las Matemáticas, donde existe un volumen de investigaciones muchomás desarrollado respecto a cómo los niños construyen sus conocimientos sobre ciertasnociones matemáticas, los especialistas pueden definir con mayor sustento empírico lassecuencias más adecuadas para que los alumnos se apropien de un concepto matemático.Por ejemplo, la aproximación al concepto de multiplicación a través de la resolución deproblemas, inicialmente mediante el dibujo y el conteo, luego por sumas sucesivas,hasta llegar a reconocer la multiplicación como la operación que resuelve este tipo deproblemas y elegir la estrategia más adecuada de resolución en función de los númerosinvolucrados.


AUSTRALIA OCCIDENTALEstándares y niveles de desempeño para las Ciencias Naturales

Eje: Energía y Transformación

Nivel 2

Los estudiantescomprenden las diferentesmaneras en que setransfiere la energía, ytambién que esta esutilizada en sus distintasformas con diferentespropósitos.

En este nivel: Losestudiantes describen lascausas y efectosrelacionados confenómenos observables yreconocen lastransformacionesocurridas en un plano realy concreto.

Nivel 3

Los estudiantes comprenden diferentespatrones de uso y algunos tipos detransferencia de energía.

En este nivel: Los estudiantes realizangeneralizaciones basadas en observacionesconcretas del mundo físico. Comprendenque la energía puede ser transferida ytransformada, y describen sus propiasobservaciones. Establecen relaciones entrepatrones de uso, fuentes y receptores dela energía. Utilizan estos patrones pararealizar predicciones sobre fenómenos yrelaciones que trascienden el entornoinmediato y su experiencia personal.

Niveles4 a 8

Especificaciones yejemplos. Los alumnosreconocen que laenergía puede sertransferida otransformada.Describen cómo laalimentación les proveede energía paramoverse y jugar.Reconocen que laenergía de una bateríase transfiere a unjuguete eléctrico parahacerlo mover,encender una luz oproducir un sonido.Observan que empujaro tirar de un auto dejuguete es una formade energía para hacerque se desplace.

Especificaciones y ejemplos.Los alumnos comprendenque la energía puede sertransformada parautilizarse con diferentespropósitos.Reconocen que encenderun calentador eléctrico ococina produce calor y que,mientras uno se utiliza paracalentar un ambiente, elotro sirve para cocinaralimentos. Comprendenque la energía puedetransferirse de un objeto aotro .Describen cómo laelectricidad, el gas o lamadera utilizados en unacocina pueden calentar unasartén y luego losalimentos que contiene.Identifican situaciones enque se transfiere energía,tales como el pedaleo enuna bicicleta o el viento enla propulsión de un velero .

Especificaciones y ejemplos. Los alumnosrelacionan la transferencia de energía con eluso que se le da a esa energía.Describen que los objetos en movimiento–como un bate– contienen energía que puedeser transferida a otros (una pelota).Comienzan a utilizar terminología específicacomo energía cinética para identificar energía ymovimiento.Explican que la energía puede ser transferida através de acciones como empujar, jalar ogolpear, tales como la dirección y cantidad deenergía utilizada para lograr un gol en fútbol.Comprenden que parte de la energía de losneumáticos de un auto se transforman en calorpor fricción y, también, que la energía puedeser transferida a la distancia, como en el casode las olas marinas. Comprenden que algunostipos de transferencia o transformación deenergía pueden ser representados endiagramas de flujo. Pueden utilizar esosdiagramas para ilustrar máquinas simples yconversores de energía, como por ejemplo:artefactos de calefacción en que la energíaeléctrica se transforma en calor y en luz, o laenergía de un lavarropas que se transforma enmovimiento, sonido y luz.

Nivel 1

Los estudiantescomprenden que laenergía es necesariapara diferentespropósitos en la vidacotidiana.

En este nivel: Losestudiantes observan ydescriben experienciasconcretas a partir de laexploración sensorialdel mundo físico quelos rodea. Reconocenalgunas fuentes deenergía, sus usos yreconocen que puedecambiar.


ObservacionesEstos estándares sobre Energía y Cambio, en el documento oficial, se desagreganen cada nivel en dos ejes: 1) Conceptos de energía, fuentes, patrones y usos; y 2)Transferencia y transformación. Para cada eje se realiza una descripción ejemplificadade los tipos de desempeños que se espera de los alumnos en cada nivel y en cadaeje. Por ejemplo, en el Nivel 1 los desempeños esperados se enfocan principalmenteen el reconocimiento de fenómenos físicos en la vida cotidiana, y se espera que losalumnos identifiquen y describan esas situaciones como una primera aproximaciónal concepto de energía. Hacia el Nivel 3 los desempeños ponen mayor énfasis en elestablecimiento de relaciones entre diferentes fenómenos, en la formulación dehipótesis sencillas para predecirlos, y en el uso progresivo de terminología científicapara describirlos. Simultáneamente, cada nivel se corresponde con una descripciónejemplificada del tipo de desempeños que se espera de los estudiantes en relacióncon sus capacidades progresivas para realizar investigaciones y prácticas de campoy laboratorio en el ámbito escolar.Los niveles 1 a 8 no se corresponden estrictamente con cada grado o año deescolaridad, pero cubren todo el espectro de la educación formal básica. Esto dalugar a que las escuelas realicen una secuencia curricular ajustada a los saberesprevios de sus alumnos, sin por ello perder de vista que los niveles de desempeñoestipulados por el sistema deben cumplirse en su totalidad hacia el final de laescolaridad.Más información en www.curriculum.wa.edu.au

Si bien algunas teorías e investigaciones psicológicas del aprendizaje ofrecendatos considerados “universales” como para guiar el trabajo de profundización(por ejemplo, taxonomías de los tipos de habilidades del pensamiento de menora mayor complejidad), estas no siempre son fácilmente aplicables al curriculum.Cuando se presentan dudas de este tipo y no existe evidencia empírica confiable,la metodología utilizada por los técnicos especializados en estándares es la derecolección, análisis y selección de rúbricas.

Rúbricas para la definición de niveles de desempeño y para la evaluaciónde aprendizajesEstos son quizás los instrumentos más potentes de los estándares puesto quetienen una incidencia directa sobre el trabajo de los docentes cuando han sidovalidadas, difundidas y explicadas adecuadamente. Las rúbricas son criteriosespecíficos de evaluación o corrección de tareas que se elaboran a partir deejemplos auténticos de los diferentes niveles de desempeño logrados por alumnosdel sistema, es decir, evidencia de aprendizaje recogida directamente en el campo


de trabajo (escuelas). Las primeras rúbricas –las que se utilizan para definir losniveles de desempeño cuando existen dudas como las explicadas en el apartadoanterior– se formulan a partir de pruebas aplicadas a submuestras de alumnoscon niveles variados de rendimiento previos a la elaboración de estándares. Unavez analizadas las respuestas y trabajos de los alumnos, se seleccionan los ejemplosde producción que den cuenta de diferentes niveles de conocimiento ydesempeños para decidir, sobre una base empírica, qué grados de complejidadse puede prescribir como indicadores progresivos de logro de los estándares “enel mundo real” de las escuelas. Por ejemplo, si se quiere evitar tomar decisionesarbitrarias sobre cómo prescribir y evaluar conocimientos progresivos relacionadoscon la conceptualización de un proceso histórico determinado (ej. eldescubrimiento y colonización de América), podrán diseñarse ítemes queextraigan, previsiblemente, respuestas de varios niveles de profundidad concep-tual y habilidad para comunicar conocimientos:

• Algunos estudiantes referirán principalmente a los actores involucrados y aalgunos aspectos “anecdóticos” del proceso.

• Otros estudiantes podrán realizar un análisis un poco más profundo delcontexto político y económico que llevó a varias naciones europeas aemprender la exploración de América, o de los contextos culturales, políticoso económicos de algunos pueblos originarios durante la época de la conquista.

• Algunos estudiantes podrán argumentar sobre las consecuencias de lacolonización para explicar ciertos acontecimientos históricos posteriores enel continente.

• Otros podrán no responder directamente, o demostrar que no disponen delos datos mínimos sobre este proceso histórico.

• Algunos estudiantes demostrarán que disponen de conocimientosconceptuales sobre el tema pero que no tienen las habilidades necesariaspara escribir un texto lo suficientemente organizado que permita al lectorcomprender el contenido fácilmente, o bien, que disponen de pocasinformaciones pero pueden utilizarlas eficazmente para construir unargumento lógico para responder a las preguntas.

Todos estos matices pueden ser evidenciados por las muestras recogidas, luegoanalizados y codificados para la definición de niveles de desempeño. Huelgaexplicar que, si bien se trata de un trabajo de tipo exploratorio, requiere de undiseño sólido que permita analizar sistemáticamente los datos recogidos. Una


vez definidos y validados los niveles de desempeño, se realizan nuevas rondas derecolección de muestras para poder corroborar y ejemplificar qué tipos derespuestas corresponden a los diferentes niveles de desempeño de cada estándar.Luego se realiza una descripción de las características de cada nivel que permitaorientar a evaluadores y docentes en la corrección y calificación de los trabajosrealizados por los alumnos. La aplicación de instrumentos de evaluación externosa lo largo de varios años permite recoger cada vez mejores ejemplos auténticospara desarrollar rúbricas más claras y diferenciadas. Es síntesis, las rúbricaspermiten:

1. Que los niveles de desempeño definidos por el sistema sean creíbles, claros yrealizables en la práctica.

2. Que la evaluación sea más objetiva, es decir, que todos los docentes de unárea y nivel de escolaridad dispongan de criterios comunes para la evaluacióny la calificación.

3. Que los estudiantes dispongan de ejemplos concretos de los tipos deaprendizajes y desempeños que los docentes esperan de ellos, estimulandoasí el sentido de la responsabilidad y la capacidad de autoevaluación.

4. Que las escuelas comuniquen más fácilmente a los padres de los alumnosqué tipo de desempeños deberían esperar de sus hijos para que puedan realizarun mejor seguimiento de los aprendizajes desde el hogar.

Otros elementos complementariosAdicionalmente, los estándares de contenido y desempeño pueden seracompañados en su publicación por códigos de referencia a otros instrumentosdiseñados con la intención de facilitar la implementación de los estándares enaula. Las referencias más comúnmente utilizadas son las siguientes:

1. Referencias conceptuales. Los estándares pueden ofrecer un glosario dereferencia de los conceptos disciplinares más relevantes de cada estándar (nación,Estado, sociedad, población; poder, autoridad, gobierno, ley, etc.). Tambiénes posible ofrecer un listado de referencia y explicación operacional de lashabilidades principales que aparecen explicitadas en los enunciados (porejemplo, ¿qué significa relacionar conceptos por semejanza o contraste?, ¿quésignifica jerarquizar conceptos por niveles de inclusión?, ¿cómo se puedeejemplificar y ofrecer evidencia en un texto argumentativo?, ¿qué implicadiscriminar hechos de opiniones?)


CHILE

Uso de rúbricas internacionales para el desarrollo deestándares de currículo

Chile está desarrollando estándares de currículo sobre la base de sus marcos curricularesnacionales. Uno de los soportes técnicos utilizados para la definición de estándares, ademásde las pruebas nacionales de rendimiento (SIMCE), es la información y muestras de desempeñoestudiantil recogidas durante su participación en la evaluación internacional PISA-OCDE delaño 2000 a estudiantes de 15 años de edad. Por tratarse de ejemplos en idioma español y deun país de la región, aunque no constituyan aún estándares nacionales, se presenta acontinuación esta selección de rúbricas orientativas para la construcción de estándares dedesempeño sustentadas por evidencia empírica local.Las respuestas de los alumnos de la muestra nacional corresponden a una pregunta sobrelas observaciones e indagaciones científicas del Dr. Ignaz Semmelweis, en 1846, sobre lamuerte –aparentemente inexplicable– de muchas mujeres por fiebre puerperal luego de dara luz en dos pabellones diferentes en el Hospital General de Viena.La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia científica para elaborar argumentosque apoyen una conclusión. A continuación se transcriben la pregunta y los tres niveles derespuesta logradas por alumnos chilenos, junto a la descripción que ofrecen los evaluadoresde PISA sobre las características de cada respuesta que explican el nivel de desempeñologrado.

Imagina que tú eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos porSemmelweis, da una razón que justifique por qué es poco probable que lafiebre puerperal sea causada por terremotos.

Puntaje completo:

“Las respuestas correctas, a las que se asignó el puntaje más alto, corresponden a losalumnos que fueron capaces de leer la información del gráfico comparando el número demuertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de estacomparación es probable que relacionaran el número de muertes con el pabellón en quese encontraban las madres, lo que les permitía concluir que es poco probable que la fiebrepuerperal fuera causada por los terremotos. Además, los alumnos fueron capaces de inferirque si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperaría que hubierantenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones.


Puntaje parcial:

Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar lainformación presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probableque la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que sila fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectaría nosolo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino a todas las mujeres y hombres dellugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde aalumnos que señalaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no esprobable que ocurran todos los años y no es posible que ocurra uno cada vez que hayun parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener información del gráfico,reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los añosmostrados.

Sin puntaje:

Las respuestas incorrectas, a las que no se les asignó puntaje, corresponden a alumnosque no presentaron ningún argumento que apoyara la conclusión de que es poco pro-bable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitándose generalmentea afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa”.

Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2004). Más información en www.mineduc.cl


2. Referencias interdisciplinarias. Son códigos insertados en algunos estándares paraguiar a los docentes en la selección de contenidos de otras disciplinas que puedenser asociados y trabajados en forma complementaria con los alumnos (por ejem-plo, estrategias de cálculo de superficie aplicados a problemas de geografía;contenidos del área de lenguaje para la redacción de informes de laboratorio).

3. Referencias a modelos de unidades didácticas. Son códigos que remiten aldocente a modelos de unidades didácticas diseñadas por expertos para estimularel diseño de actividades de aprendizaje que integren y faciliten el acceso a loscontenidos de uno o más estándares. Esos modelos se presentan en undocumento separado para que los docentes no confundan estándares conorientaciones didácticas. Los primeros son prescriptivos, obligatorios, mientrasque las segundas son recomendaciones que pueden utilizarse discrecionalmente.

4. Referencias a textos y materiales alineados con los estándares . Si el sistemaha impulsado la elaboración y distribución de textos y otros materialeseducativos alineados con los estándares, es recomendable incluir en estos códigosde referencia que remitan a los docentes y alumnos a las fuentes más adecuadaspara facilitar la enseñanza y el aprendizaje. Los códigos pueden diferenciarmateriales de diferentes tipos, como fuentes de información, lectura por placer,o cuadernillos de ejercitación.

No existen fórmulas universales para la elaboración de estándares

Aunque existen algunos principios yprocedimientos básicos para laconstrucción de los estándares, como losmencionados en este trabajo, no es posibleni deseable desarrollar “fórmulas” técnicasaplicables a cualquier sistema educativo.Las tradiciones, instrumentos y normascurriculares que anteceden a losestándares pueden determinar diferentesdecisiones técnicas al momento deelaborar estándares de contenido ydesempeño. Algunos sistemas han optadopor establecer estándares de contenido yluego un conjunto global de indicadoresde logro para cada estándar, pero sindefinir niveles progresivos de desempeño.Otros establecen niveles de desempeño

para el final de ciclos escolares de tres ocuatro años que permiten, principalmente,realizar evaluaciones de logro a gran escalacomo instancias de monitoreo de la calidadeducativa de los sistemas. Otros, másenfocados en la provisión de criterios deevaluación de aprendizajes para lasescuelas, establecen niveles de desempeñoe indicadores de logro muy específicospara cada grado o año de escolaridad, opara ciclos de dos años como máximo. Sonestos últimos los que ofrecen mejoresorientaciones a docentes y autoridadeslocales para realizar seguimientoscontinuos de los aprendizajes logradosprogresivamente por los estudiantes.


5 Para mayores detalles sobre pruebas referidas a normas y pruebas referidas a criterios, ver Ravela (Ed.)(2001).

Instrumentos de evaluación interna y externa alineados con los estándares

Las consideraciones técnicas y políticas sobre la evaluación a gran escala coninstrumentos objetivos ameritan ciertamente un tratamiento especial por suimportancia y complejidad, por lo que ha sido abordado extensamente por esteGrupo de Trabajo en publicaciones anteriores y otras en curso. Sin embargo,dada la inseparable relación entre estándares y evaluación de aprendizajes, sehace necesario plantear aquí el tema, aunque someramente, para explicitaralgunos aspectos básicos de esa relación.

Los instrumentos de evaluación externa, o sea los que se diseñan y aplican agran escala desde ministerios u otras agencias especializadas, así como losinstrumentos que se faciliten a los docentes para su uso en aula, deben estarcoherentemente alineados con los estándares. Existen propósitos específicos paraesa alineación y, también, algunas características que la definen. Según Esquivel(1998), los tres propósitos principales de un sistema de evaluación alineado conestándares son: a) contribuir a comunicar las metas curriculares que se esperasean alcanzadas en las escuelas; b) operacionalizar las metas para orientar losprocesos de enseñanza y aprendizaje; c) centrar el esfuerzo de educadores yestudiantes en el alcance de las metas de desempeño específicas.

En otras palabras, un sistema idóneo de evaluación de aprendizajes es una piezacrítica para la implementación de los estándares en tanto permite recogerevidencia sistemática sobre el alcance de los aprendizajes esperados, a la vez queemite mensajes técnicos y políticos claros sobre la importancia de mantener losesfuerzos centrados en el logro de las metas propuestas.

Las características básicas de un sistema idóneo de medición y evaluación alineadocon los estándares, según el mismo autor (citando a Linn y Herman, 1997),serían las siguientes:

a) Los instrumentos de evaluación deben estar referidos estrictamente a losestándares acordados.

b) Los instrumentos deben ser “referidos a criterios”, es decir, que comparan elrendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeñopreviamente establecidas5.


Un sistema de evaluación sólido y de vanguardia puedeintegrar eficazmente las evaluaciones del aprendizaje con lasevaluaciones para el aprendizaje

Los sistemas educativos que optan por unapolítica de estándares pueden establecermecanismos eficaces y útiles de evaluaciónque permitan simultáneamente:• Relevar datos comparados sobre los

logros de aprendizaje de toda la poblaciónestudiantil para el análisis de situación yla toma de decisiones de políticaeducativa, y

• Promover el uso de la evaluación comoinstrumento pedagógico en las escuelasque pueda fortalecer las capacidadesprofesionales para un seguimiento idóneode los avances y dificultades de losalumnos y, también, para reflexionarmás objetivamente sobre las estrategiasdidácticas puestas al servicio delaprendizaje.

Dado que las evaluaciones a gran escalaque realizan los ministerios u otras agenciassuelen tener limitaciones respecto a laprofundidad y amplitud de lo que se evalúa,es conveniente complementar esosoperativos con un modelo de evaluaciónmás “cercano” a la práctica de los docentesy, también, más sensible para captaraspectos de los aprendizajes que unaprueba nacional o estadual puede norelevar con suficiente profundidad.

Algunas experiencias internacionalesmuestran que los estándares, o bien loscriterios de evaluación en ausencia deestándares oficiales, son más fácilmenteincorporados por la comunidad educativacuando van acompañados de algunas de lassiguientes estrategias:1) La evaluación central como insumo paralas evaluaciones de aula. Los ítemes o tareasde evaluación de las evaluaciones nacionalesse utilizan para diseñar materiales deevaluación y análisis de resultados en el

nivel del aula. Estos materiales consistengeneralmente en cuadernil los quepresentan problemas y actividades resueltaspor estudiantes del sistema con diferentesgrados de desempeño respecto de losestándares. Sobre la base de esos ejemplosy análisis de las respuestas, se ofrece a losdocentes otras actividades de evaluaciónque pueden aplicar con sus alumnos paraluego analizar los resultados a la luz de lasorientaciones que brinda el material. Estofortalece las capacidades de diseño demejores evaluaciones a la vez que socializacriterios comunes de valoración deaprendizajes entre todos los docentes delsistema.2) Delegación de responsabilidades deevaluación. La evaluación de aquellosaprendizajes que el sistema nacional deevaluación no puede relevar en operativosa gran escala se “delega” a los sistemassubnacionales y las escuelas con el objetode complementar las informaciones. Porejemplo, mediante pautas e instrumentosadecuados que se facilitan desde el nivelcentral, las escuelas pueden evaluarprácticas de laboratorio, redacción deensayos, comprensión y producción detextos orales, destreza física, produccionesartísticas y todas aquellas actividades querequieren de una observación y registromuy cercanos para poder ser evaluadas.Para esto no solo es necesario ofrecer alas escuelas todo el soporte técnico yasesoramiento pertinente, sino, también,establecer los mecanismos más idóneosque permitan reportar los resultadosobservados a las instancias administra-tivas superiores para su procesamiento yanálisis y la consiguiente redacción deinformes. Es evidente que para una


adecuada implementación de estaestrategia es absolutamente indispensablecontar con un marco conceptual y unmodelo técnico lo suficientemente sólidoscomo para garantizar la recolección dedatos válidos y confiables.3) Sistema de portafolios. Los portafolios soncolecciones de tareas y produccionesrealizadas por los alumnos que dan cuentade los aprendizajes logrados. Cada alumnoadministra, con la supervisión del docente,su propio portafolio para cada una de lasáreas curriculares o asignaturas,seleccionando de entre sus trabajos yexámenes a lo largo del año aquellos quemejor reflejan sus avances de aprendizajepara el logro de los estándares. El sistemarequiere de varias condiciones para serconfiable y coherente con una política deestándares: a) alumnos y docentes debencompartir informaciones sobre cuáles sonlos desempeños esperados, y debenestablecer criterios consensuados para lavaloración de los trabajos y actividadesrealizados a la luz de los estándares; b)docentes y alumnos deben contar conrúbricas, facilitadas por la administracióndel sistema, que obren como ejemplo yparámetro para guiar la evaluación de lacalidad de los trabajos; c) todos losdocentes deben haber accedido aprogramas de capacitación intensiva sobrelas características, funciones y metodologíade evaluación por portafolios; d) lacomunidad escolar debe elaborar undiseño curricular orientado al logro de losestándares; e) el sistema debe contar conun esquema o red de supervisiónprofesional que realice un monitoreopermanente de los portafolios y de loscriterios utilizados por los docentes paralas valoraciones parciales y finales de losaprendizajes. Los portafolios se consideranuno de los sistemas más efectivos deevaluación para el aprendizaje y, aunque

costoso y de compleja implementacióncuando es aplicado a gran escala, puede serun instrumento muy potente para mejorarla calidad de la evaluación de aprendizajes.Shepard (2000) resume así los principalesbeneficios de este tipo de metodologías:• Promueven la transparencia del proceso

evaluativo, en tanto alumnos y docentescomparten de antemano informaciónespecífica y ejemplificada sobre losaprendizajes esperados, sobre cómo seevidencian en un trabajo o actividadespecíficos, y sobre los criterios queguiarán las valoraciones de lo producido.

• Facil itan la conformación de unacomunidad de aprendizaje, en tantodocentes, alumnos y familias participanen la selección de los mejores ejemplosy criterios para la evaluación, logran unamayor identificación con los estándaresy con el proceso pedagógico y aúnanesfuerzos para lograr mejores resultados.Contribuyen, especialmente, a que los pa-dres de familia apoyen los criterios deevaluación y demanden niveles crecientesde calidad académica.

• Habilitan mecanismos claros y confiablespara que los alumnos logren una mejorautorregulación y evaluación de suspropios aprendizajes.

• Facilitan la evaluación de la calidad de laenseñanza, en tanto permiten a docentesy alumnos discutir conjuntamente cuálesactividades y situaciones didácticasresultaron más eficaces, cuáles no, ycuáles podrían implementarse paramejorar las oportunidades deaprendizaje.


VERMONT (EE.UU.)Un sistema de evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje

Luego de un primer intento por establecer, en el año 1989, un sistema externo deevaluación de aprendizajes que fuera severamente criticado y rechazado por lacomunidad educativa, el estado de Vermont diseñó y estableció un sistema estadualde medición de aprendizajes basado en portafolios y en pruebas estandarizadas. Sibien la participación de las escuelas en el programa es voluntaria, la mayor parte delos distritos escolares del estado han optado por evaluarse mediante este sistema. Elprograma de evaluación consiste en:

• Portafolios para las áreas de Matemáticas y Escritura en 4º y 8º grado: todoslos alumnos compilan y administran sus portafolios, aunque solo una muestrade sus trabajos se incluyen para su calificación por el programa de evaluacióndel estado.

• Exámenes estandarizados en los mismos grados y áreas curriculares quecomplementan, y en parte confirman, las calificaciones asignadas a los trabajosde portafolio.

Los portafolios contienen una selección de los trabajos de cada alumno que reflejansu dominio de los conocimientos y capacidades pautados en los criterios de evaluaciónde cada área. El estado postula cinco criterios principales de evaluación en escrituray siete criterios en Matemáticas. Todos los trabajos son calificados por los mismosdocentes según esos criterios. Maestros y alumnos en conjunto seleccionan los trabajosde los alumnos que mejor representan su desempeño para incluir en el portafolio.Los resultados de los exámenes, por su parte, se incluyen siempre en los informes(es decir, no pueden seleccionarse resultados parciales ni descartarse información).El programa goza de altos niveles de aceptación entre docentes, lo cual se atribuye,principalmente, a su participación protagónica en el proceso de evaluación y selecciónde trabajos incluidos en los portafolios. El hecho de que los docentes comparten loscriterios de evaluación y calificación, y que son ellos quienes deben utilizarlos en eltrabajo cotidiano, también refuerza la legitimidad del programa.Si bien este esquema de evaluación no es técnicamente confiable en términosestadísticos, ya que puede haber variaciones importantes respecto de cómo se aplicanlos criterios de calificación entre docentes y escuelas de todo el estado, ha servidoal propósito clave de legitimar y fortalecer el concepto de evaluaciónreferida a criterios objetivos, que es uno de los pilares críticos delmovimiento de estándares. Aunque todavía en proceso de afianzamiento, elprograma ha logrado niveles crecientes de confiabilidad en cuanto a los datos recogidosy, paulatinamente, se están creando centros regionales de calificación y de capacitaciónprofesional para la evaluación adecuada de los portafolios. Estas acciones tienden aconstruir un sistema de evaluación que pueda proveer datos válidos, confiables ycomparables entre escuelas para, eventualmente, definir un programa adecuado deresponsabilización por los logros de aprendizajes en todo el estado. Fuente: (NCREL)-North Central Regional Educational Laboratory – (on line). Información enwww.ncrel.org


AFT (EE.UU.)Pronunciamiento sobre la evaluación y la responsabilización por los

resultados de aprendizaje

La Federación Estadounidense de Docentes, que mencionáramos en capítulos anteriorescomo uno de los aliados políticos y técnicos más importantes del movimiento deestándares, realiza permanentemente un seguimiento de las maneras en que se diseñan,aplican y utilizan los sistemas estaduales de evaluación. Sus pronunciamientosinstitucionales constituyen una instancia importante de vigilancia sobre el uso adecuadoy justo de las evaluaciones para asignar responsabilidades locales por los resultados deaprendizajes.

AFT declara institucionalmente que la evaluación estandarizada es un elemento clave dela reforma, imprescindible para realizar un seguimiento adecuado de los logros del sistema,para identificar a los grupos de estudiantes que más ayuda necesitan para alcanzar losestándares y, también, para poder diseñar las intervenciones más adecuadas para la igualdadde oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. Además, señalaexplícitamente que sin un sistema de evaluación y responsabilizaciónprofesional y estudiantil por los resultados progresivos de aprendizaje, esvirtualmente imposible aspirar a un mejoramiento integral de la calidad yequidad educativas. Pero AFT también lleva registros, mediante encuestas y revisiónpermanente de investigaciones en todo el país, de los riesgos de establecer un sistemade evaluación que fomente prácticas educativas o de gestión indeseables. Puntualmente,AFT postula los siguientes principios para implementar sistemas idóneos y justos deevaluación estandarizada:

• Basar las evaluaciones en los estándares acordados en cada estado y en el curricu-lum desarrollado para su tratamiento en el aula, de manera tal que todos losactores (autoridades escolares, docentes, alumnos y familias) comprendanclaramente cuáles serán los criterios de valoración de las tareas realizadas por losestudiantes en cada instancia evaluativa.

• Establecer esquemas de responsabilización por resultados dentro de un cronogramaque asegure que se hayan ofrecido condiciones pedagógicas y oportunidades deaprendizaje adecuadas antes de la evaluación.

• Asegurar que las evaluaciones anteriores al 3er grado de escolaridad sean utilizadasexclusivamente para fines diagnósticos y de intervención didáctica.

• Ofrecer a los alumnos múltiples oportunidades de familiarización con loscontenidos y con las expectativas de aprendizaje que tiene el sistema antes de quedeban asumir responsabilidad por los resultados de sus evaluaciones.

• Ofrecer resistencia a las presiones externas para bajar las expectativas deaprendizaje (“negociar” las calificaciones) y, a la vez, evitar establecer expectativastan altas que nieguen a la mayor parte de los estudiantes la posibilidad de alcanzarlos estándares. Por esto es importante que los estándares sean consensuados ypercibidos como viables, dando lugar a reajustes posteriores para elevar lasexpectativas conforme mejoran los aprendizajes del conjunto estudiantil.


c) Los instrumentos incorporan nuevas formas de medición del logro conocidascomo medición de desempeño, o medición auténtica, es decir, el conocimientomedido a través de tareas específicas realizadas por los estudiantes (porejemplo, resolución de problemas, escritura de un texto individual, realizaciónde un experimento de laboratorio) y no solamente mediante respuestas aítemes cerrados de opción múltiple.

Para asegurar la utilización e impacto de los datos derivados de las evaluacionesexternas, es absolutamente necesario diseñar escalas y formatos de reporte variadospara informar a diferentes audiencias con demandas de información específicas.Por ejemplo, los datos de resultados agregados a nivel país, región o municipiopueden ser útiles para la comparación y la toma de algunas decisiones de política(distribución de recursos, asignación de presupuesto, focalización de apoyos), perodifícilmente resulten útiles para los docentes, los alumnos o sus familias. Por elcontrario, un informe de resultados que presente datos sobre los niveles y problemas

• Mejorar los instrumentos de evaluación, especialmente la definición de los nivelesde desempeño posibles en cada grado y área curricular. Recolectar y difundir unaamplia variedad de ejemplos de tareas de evaluación resueltas por alumnos delsistema para cada nivel de desempeño y, de este modo, ilustrar claramente cuálesniveles son aceptables y cuáles no lo son.

• Diseñar nuevas versiones de los instrumentos de evaluación en cada aplicaciónevitando, así, que la repetición de tareas induzca a prácticas docentes mecánicasque “entrenen” a los alumnos para una prueba. Es decir, la evaluación debe ser undesafío para la resolución de problemas y la producción de respuestas elaboradas,y no un mero ejercicio mecánico para “dar en el blanco”.

• Diseñar modelos de evaluación que permitan producir informes de resultadosinstitucional y pedagógicamente útiles. Los datos devueltos a las escuelas debenpoder ofrecer información específica acerca de las fortalezas y debilidades decada alumno o grupo de alumnos respecto a los aprendizajes esperados permitiendo,así, la planificación de las intervenciones didácticas más adecuadas para cada caso.

• Involucrar a los docentes y a sus organizaciones gremiales en el desarrollo y revisiónde los sistemas de evaluación y de los ítemes o tareas presentados a los alumnospara que sean validados a la luz de los estándares consensuados por el sistema.

• Desarrollar esquemas de evaluación de aprendizajes que tomen en cuenta elprogreso de los alumnos, o grupos de alumnos, respecto de sí mismos en el tiempopara poder valorar las mejoras graduales y no solamente el rendimiento en términosabsolutos.

Fuente: American Federation of Teachers (2003). Más información en www.aft.org


de aprendizaje en áreas muy específicas del curriculum será de mayor utilidadpedagógica en el nivel escolar, pero no para el diseño de políticas desde el nivelcentral6.

Complementariamente, los diseños de evaluación externa (desde los ministerios uotras agencias especializadas) pueden utilizarse como base para el desarrollo deinstrumentos de evaluación y autoevaluación en aula. Algunos países de AméricaLatina utilizan una selección de ítemes de las pruebas nacionales de aprendizaje, oítemes similares, para el diseño de instrumentos que los docentes pueden aplicaren el aula en forma independiente. Esta estrategia de “socialización” de losinstrumentos de evaluación constituye un paso importante con dirección a unsistema curricular más integrado, más cercano a un modelo de estándares.

Características metodológicas de la elaboración de estándares

Los procesos de elaboración de estándares, para ganar legitimidad profesional ysocial, y así cobrar mayor fuerza durante las etapas de implementación, requierende un cuidadoso trabajo profesional que puede dividirse en dos momentosprincipales: la construcción de los instrumentos y la validación de los mismos.Si bien ambos procesos pueden y deben ocurrir en forma sincronizada ypermanente, se explican aquí por separado para una mejor comprensión.

Procesos de construcción de estándaresAunque la organización de este proceso ha cobrado formas distintas y originalesen diferentes sistemas o subsistemas educativos del mundo, la literaturaespecializada y la experiencia internacional indican que la elaboracióntécnicamente responsable de los estándares requiere del cumplimiento de algunascondiciones y tareas insoslayables. Entre ellas, merecen especial tratamiento lassiguientes:

Selección y contratación de equipos técnicos. Los equipos deben contar conun coordinador técnico general, expertos disciplinares con un alto grado deespecialización y con docentes en ejercicio especializados en las áreas curricularesespecíficas. La experiencia internacional indica que el trabajo cobra mayor calidadtécnica y agilidad cuando es realizado por profesionales contratados para estefin, y no por profesionales “de planta” de la burocracia del sector. Por esa misma

6 Sobre tipos y usos de informes de resultados se recomienda la lectura de Ravela (2001)


razón es necesario que la estructura cuente con una instancia de interlocución(individual o en forma de comité ad hoc) que facilite la comunicación y eltrabajo conjunto entre los equipos técnicos contratados y las autoridades políticasy técnicas el sector7. También es imprescindible que antes y durante la elaboraciónde estándares se ofrezcan todas las informaciones y soportes técnicos a los equipospara que el trabajo colectivo se realice con visiones claras y compartidas sobrelas características del producto final. En experiencias anteriores, tales soportesconsistieron básicamente en talleres de capacitación técnica, revisión de modelosinternacionales, lecturas de bibliografía especializada y liderazgo para la redacciónde acuerdos técnicos entre todos los miembros del equipo. Además, resultaimprescindible que el coordinador técnico general establezca y formalice loscanales de comunicación (correo electrónico, circulares, reuniones y llamadosperiódicos y frecuentes, etc.) que aseguren que el trabajo de cada equipo cu-rricular se ajuste a los acuerdos técnicos y que todos los equipos vayan comparandosistemáticamente sus avances con los de las demás áreas curriculares. Esto esparticularmente importante dado que, si bien cada área debe recurrir a formatosy estilos de redacción diferentes, el producto general debe guardar coherenciaglobal, tanto en la enunciación de los contenidos como en la gráfica y estéticadel texto. Es recomendable, en este sentido, que una vez definidos los ejestemáticos y redactados los primeros estándares de cada área, un consultor endiseño y diagramación realice la primera maqueta editorial que sirva de “caja”de referencia para todos los equipos.

Identificación y análisis de referentes curriculares vigentes. Los equipostécnicos realizan una revisión de los marcos curriculares nacionales así como deotros instrumentos prescriptivos que pudieran existir, principalmente libros detexto de uso masivo y pruebas nacionales de aprendizaje. También puedenutilizarse los datos disponibles sobre el curriculum implementado en aula8. Larevisión implica la tarea de definir el universo de contenidos prescritos, así comola decisión de cuáles ejes y temas disciplinares habrán de priorizarse. En AméricaLatina este análisis usualmente involucra la tarea de distinguir cuáles contenidos

8 Algunos países de América Latina, como Chile o Perú, realizan estudios sistemáticos de seguimiento delgrado de implementación o cobertura del currículo en aula. Los datos de esos estudios pueden ser de granutilidad para la toma de decisiones sobre los contenidos que necesitan mayor especificación o ejemplificaciónen los estándares.

7 Esta interlocución es especialmente necesaria cuando se prevén diferencias importantes en las posturasideológicas y teóricas entre los equipos contratados y los de la burocracia del sector.


constituyen realmente una prescripción sobre desempeños esperados y cuálesrefieren a metas generales de aprendizaje o a actividades de aula9.

Identificación y análisis de estándares internacionales. Teniendo en cuentaque se han desarrollado varios modelos de estándares en el mundo, resulta sensatoque los equipos técnicos recurran como fuente de información a aquellos que seconsideren adecuados por su propuesta, contenidos disciplinares y formato. Sibien el diseño debe ser original y ajustado a las necesidades del sistema local,siempre conviene tener referentes internacionales a mano como ejemplo ysustento para las fases posteriores de validación.

Diseño de estándares. Una vez definidos los contenidos principales de cadadisciplina, incluyendo los ejes temáticos y los niveles de especificidad deseadosen la prescripción final, la coordinación técnica general comienza a liderar eldiseño de los estándares de cada disciplina. Ese liderazgo se realiza generalmentecon la participación permanente del experto consultor de cada disciplina, quiena su vez lidera el trabajo de los docentes y especialistas de área durante la fase deescritura.

Validación interna. Durante el proceso de escritura las versiones del trabajoque se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entrediferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas,a profesionales contratados para tal fin o a docentes en ejercicio cuya experienciapráctica puede ir orientando la definición y redacción de los estándares parahacerlos más comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase escuando puede resultar especialmente útil recurrir a la recolección de muestras yelaboración de rúbricas, tal como se explicó en apartados anteriores. El propósitode la validación en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativasde aprendizaje y los niveles de desempeño sobre la base de evidencias empíricasque fortalezcan la calidad y legitimidad técnica de los estándares .

Elaboración de instrumentos alineados de medición y evaluación deaprendizajes. Si bien la elaboración de estos instrumentos requiere de laconformación de equipos de especialistas diferentes a los de curriculum, esconveniente que su trabajo se inicie tan pronto como se pongan a disposición

9 Es frecuente ver en los currículos de la región, prescripciones como “el alumno visitará bibliotecas paraconocer y acceder a una mayor variedad de textos literarios”. Esto, si bien puede considerarse unaprendizaje escolar valioso, no evidencia ningún tipo de desempeño sino que orienta sobre formas posiblesde estimular la lectura o facilitar el acceso al conocimiento de la cultura escrita.


MARYLAND (EE.UU.)La importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboración y

validación de estándares

El proceso de elaboración de estándares en el estado de Maryland muestra la importanciade dedicar tiempo y recursos a la elaboración y validación de estándares ya que el mismollevó varios años. Fue financiado por la legislatura estadual y realizado por equipos técnicosy organizaciones dedicados tiempo completo a la tarea de redactar, validar y liderar laimplementación gradual de los estándares de Matemáticas, Ciencias Sociales, Lenguaje yCiencias Naturales. Quienes participaron en estos procesos técnicos consideran que la tarea,si bien ardua y en algunos casos conflictiva, resultó de altísimo valor y logró instalar estándaresde currículo que hoy gozan de una fuerte legitimidad en la comunidad educativa. Estos logrosse atribuyen principalmente a los siguientes factores:

1. Estabilidad en el tiempo y compromiso a largo plazo de los equipos técnicosparticipantes.

2. Estabilidad en el financiamiento del proceso que, al depender de la Legislatura y nodel Poder Ejecutivo, aseguró la continuidad de su financiamiento pese a los cambios degobierno.

3. Trabajo conjunto entre instancias de gobierno (Consejo Estadual de Educación ySuperintendencia de Educación) y equipos u organizaciones contratados. Uno de losgrandes desafíos consistió en lograr un adecuado balance entre la participación de laburocracia del sector y la de los expertos disciplinares y coordinadores de proyecto.

4. Fuerte liderazgo y visión de conjunto del Coordinador de Contenidos ya que sutrabajo fue crucial para lograr, por un lado, un adecuado equilibrio entre la necesidad dedebatir y “airear” diferencias de criterios y, por el otro, la necesidad de tomar decisionesoportunas para resolver conflictos y proseguir con el trabajo en forma dinámica y con-tinua.

5. Trabajo coordinado entre los expertos curriculares y los equipos de medición yevaluación de aprendizajes. Aunque los estándares de desempeño –utilizados comocriterios de evaluación– se desarrollaron en una segunda fase, los expertos en evaluaciónrealizaron un seguimiento del proceso y observaciones técnicas desde las primerasdefiniciones de los estándares de contenido.

6. Uso de referentes académicos prestigiosos para orientar y sustentar las decisionesde contenido. Para ello se tomó como referencia los estándares de Historia desarrolladospor el Centro Nacional de Historia en las Escuelas (UCLA); los estándares de EducaciónCívica y Gobierno del Centro de Educación Cívica de Calabasas, California; los estándaresde Geografía de la Sociedad Nacional Geográfica de Washington, D.C.; y los estándares deEconomía del Consejo Nacional de Educación Económica de la Ciudad de Nueva York.

7. Alta participación de docentes en ejercicio en los procesos de redacción y validaciónde los estándares, lo cual permitió que las propuestas de los expertos se vieran confrontadaspermanentemente con la experiencia de docentes que conocen la realidad escolar y losproblemas potenciales de implementación de los instrumentos.

8. Implementación gradual de los estándares ya que en una primera fase se difundieronlos estándares de contenido en todo el estado y, una vez que las escuelas se familiarizaroncon los principales contenidos disciplinares, se divulgaron e implementaron los estándaresde desempeño y el programa de evaluación estadual. Fuente: Palmer, Diane (2001).

Información en www.marylandpublicschools.org


las primeras versiones de los estándares. Aunque esto pueda requerir cambiosposteriores en los instrumentos de medición o en los estándares mismos, presentala ventaja de ofrecer a los equipos de curriculum realimentación temprana yoportuna sobre el grado de operacionalización alcanzado durante el diseño. Porejemplo, si un estándar de desempeño es demasiado general o impreciso, losevaluadores se verán en dificultades para redactar ítemes de evaluación que “capten”el tipo de conocimiento en cuestión. O por el contrario, si un desempeño esdemasiado simple o acotado, la única forma de evaluarlo será con una preguntatan específica que su respuesta no brindará muchas posibilidades de análisis yrealimentación para el sistema.

Procesos de validación externa de estándaresUna vez terminadas las primeras versiones completas de los estándares de cadadisciplina, es preciso someterlas a validación por parte de actores representativosde diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estosprocesos de consulta han sido ensayados por algunos países de la región durantelas reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estándaresrequiere de un rigor metodológico superior. Las instancias de validación externapueden clasificarse según los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir,profesionales de la educación y sociedad civil.

Validación profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principalesla realización de ajustes técnicos en el diseño y la legitimación y apropiación de lapropuesta por parte de los actores clave en la implementación posterior de losestándares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurarlos docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares yrepresentantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras,de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes,universidades y otros centros académicos, y representantes de los órganosministeriales del sector (dirección de evaluación educativa, dirección de formacióny capacitación docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.).

Las consultas de alto rigor metodológico generalmente se realizan mediante larecolección sistemática de opiniones y recomendaciones por parte de todos losactores invitados. Para tal fin, los estándares se hacen circular junto a varias planillasde registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntarcomentarios específicos para cada uno de los estándares, así como sobre lasecuenciación, coherencia y posibles superposiciones o vacíos en los contenidos.Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos


más generales de la propuesta (enfoque epistemológico, alcance curricular, formato,etcétera).

El análisis sistemático de los aportes puede determinar la exclusión de algunoscontenidos, la incorporación de otros, ajustes en la forma de presentarlos y,eventualmente, la realización de una segunda ronda de consultas. Durante esteproceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo técnico como lasautoridades políticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda decambios y modificaciones con la fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dichode otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validación ylegitimación, aunque esta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si lavisión técnica y la voluntad política del proyecto no se mantienen firmemente.

Validación social. En esta instancia, que puede ser simultánea o posterior a la devalidación profesional, los estándares elaborados se presentan a diferentes gruposde la sociedad civil para su discusión. Los objetivos principales de esta fase son losde movilizar la opinión pública en torno a la propuesta, y asegurar mayores gradosde adhesión por parte de actores clave para facilitar la implementación posterior.

Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones nogubernamentales vinculadas a la educación, representantes del empresariado lo-cal, organizaciones eclesiásticas, sindicatos docentes, representantes de partidospolíticos y ciudadanos en general. Estos últimos pueden ser consultados medianteun llamado a la participación vía Internet (los materiales se ponen a disposiciónen el espacio web), o también mediante encuestas telefónicas a muestrasrepresentativas de la población (los materiales se envían por correo postal oelectrónico a los participantes voluntarios de la muestra).

Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojasde registro estructuradas, o foros de discusión en los que se registrensistemáticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos devalidación, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estándarespara Centroamérica liderado por la CECC10, se diseñaron fórmulas matemáticasde ponderación de los niveles de aceptación o rechazo recogidos durante las

10 La CECC (Coordinación Económica y Cultural Centroamericana), en colaboración con la OEI, lideróhacia finales de la década anterior un proceso de elaboración de estándares de currículo para 6 países de laregión. Los estándares definidos por ese proyecto han tenido un impacto disparejo y relativamente débilen las políticas curriculares de los países participantes, pero la experiencia dejó lecciones interesantes encuanto a los procedimientos técnicos realizados y las dificultades encontradas durante el proceso. Estaexperiencia es objeto de análisis en el trabajo en curso sobre estándares en América Latina elaborado poreste Grupo de Trabajo.


consultas. Esto permitió sustentar con mayor rigor las decisiones finales para darmás legitimidad y fuerza a los estándares.

El uso de rúbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultaspuede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes lavalidez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rúbricascorresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos “reales” del sistema.

Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugara la reformulación, incorporación o eliminación de contenidos, así como a ajustesen el formato de presentación y redacción de los estándares. Al igual que con lavalidación profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencióna los cambios sugeridos durante las consultas y la fidelidad a los fundamentos yconceptos básicos de la propuesta para evitar la reproducción del statu quo.

Para ambos tipos de validación –profesional y social– es necesario mantener unregistro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente procesados,para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles muestras de oposicióndurante las etapas de implementación.

¿Los estándares postulan expectativas máximas o mínimas de aprendizaje?Depende del contexto. En los países en los que los niveles de aprendizaje mínimos–alfabetización y competencias básicas en Matemáticas y Ciencias– han sidologrados por la mayor parte de la población estudiantil y donde la infraestructuraescolar, los niveles de matrícula y las condiciones de trabajo docente sonadecuados, los estándares suelen tener como objetivo central “elevar el piso” deconocimientos comunes a niveles superiores, comparables a los logrados por losalumnos de más alto rendimiento en el ámbito nacional o internacional.

En los países en vías de desarrollo, donde la mayor parte de la poblaciónestudiantil muestra falencias serias en la adquisición de conocimientos básicos,y donde las condiciones estructurales del sistema son altamente deficitarias, losestándares pueden plantearse en forma progresiva. Por ejemplo, pueden definirexpectativas de aprendizaje prioritarias –y comunes– en un primer quinqueniode implementación, para luego elevar esas expectativas conforme las diferentespoblaciones estudiantiles vayan logrando las metas curriculares básicas. En am-bos casos se mantiene el objetivo principal de garantizar el logro de las metaspor parte de todos los estudiantes. También es importante recordar que losestándares pueden plantear expectativas de logro muy altas, aun en contextos


Tan importante como la calidad técnica y la validación de los estándareses la claridad en la redacción y su presentación gráfica

Aspectos a tener en cuenta:

• Fidelidad a los propósitos del ma-terial: Si el documento tiene la finalidadde presentar estándares de contenido ydesempeño, no debería desviarse haciacontenidos teóricos o sobre estrategiasdidácticas; si el material está diseñadocomo soporte didáctico, cada segmentode información debería referir explíci-tamente al estándar o grupo de están-dares sobre los cuales se ofrece orienta-ción. Si el material es digital (CD, páginasweb), es conveniente que el diseño utilicelos mejores recursos de hipertexto yvínculos para favorecer la consulta dereferencias que amplíen la informaciónpero permitiendo regresar fácilmente altexto raíz (los estándares).

• Enunciados breves y buen uso dela puntuación para favorecer lacomprensión en una primera lectura.

• Fuente tipográfica grande, páginasamplias y uso de blancos textualespara evitar el cansancio visual del lector.

• Uso de recursos gráficos para guiaral lector y captar su atención: color,íconos y códigos estables, variación detipografías y otros recursos parajerarquizar ideas.

• Coherencia gráfica y de estilo en-tre diferentes publicaciones queformen parte de la misma política dedifusión y soporte profesional. Todos losmateriales diseñados para apoyar laimplementación de los estándares debenser fácilmente reconocibles para sercomprendidos y utilizados en forma

complementaria (estándares, soportepedagógico teórico y práctico,evaluaciones, cuadernillos de trabajo enaula, folletos y cartillas de difusión pública,anuncios y publicidad oficiales, etc.). Paralograr este grado de solvencia ycoherencia gráfica, es altamenterecomendable la contratación de unequipo especializado en diseñográfico y comunicación que establezcapautas técnicas válidas para todos losmateriales publicados. En cuanto a laclaridad del contenido y redacción de losmateriales es imprescindible contar conun editor general y un corrector deestilo que trabajen en forma conjunta alo largo de todo el proceso de elaboración.Asimismo, resulta imprescindible someterlas primeras versiones completas del ma-terial (en lo posible ya diagramadas) aconsultas con docentes de diferentescontextos educativos para que realicenobservaciones oportunas sobre posiblesobstáculos para la comprensión de losdocumentos. La regla general para guiarestas acciones es “Si el material no seentiende en una primera lectura, o siagobia al lector, es muy probable que seadescartado o descalificado”.


precarios, pero definiendo niveles crecientes de desempeño que pueden seralcanzados progresivamente a lo largo de varios años. También en este caso es devital importancia mantener la meta de logro progresivo para todos los estudiantesy, así, evitar que se perpetúe la estratificación existente (es decir, las diferenciasde logro según grupos sociales y educativos de pertenencia).

¿Cuáles áreas curriculares priorizan los estándares?En la práctica, el movimiento de estándares ha priorizado las áreas de Lenguaje,Matemáticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Las razones que justificanesa tendencia son las mismas que han regido para otros momentos de definicióncurricular en diferentes países. El Lenguaje y las Matemáticas se consideranpilares de la estructuración del pensamiento formal y soportes clave para laadquisición de cualquier otro tipo de conocimiento. Las Ciencias Naturales ySociales, por su parte, contribuyen a la comprensión y explicación del medio enel cual se desarrollan y aspirarán a insertarse los estudiantes como ciudadanosresponsables y participativos de la vida cívica y económica de su país. Sustentandofuertemente estas decisiones, los líderes del movimiento refieren sistemáticamentea las investigaciones socioeducativas (nacionales e internacionales) que muestranclaramente el impacto de las oportunidades educativas en esas áreas(principalmente Lenguaje y Matemáticas) sobre los trayectos y logros personalesde los individuos en su vida adulta. Si bien estas son las disciplinas del curriculumpriorizadas en la mayor parte de los casos, no son pocos los países que hanestablecido estándares en otras áreas de conocimiento, como las artes (teoría ypráctica), las lenguas extranjeras, la educación ciudadana y la tecnología.

¿Todas las áreas curriculares se pueden abordar de la misma manera? ¿Quépasa con los contenidos más “polémicos” del curriculum?Cada área disciplinar requiere de un tratamiento distinto, aunque suelen seguirseprocesos similares de elaboración y validación para todos los casos. Las diferenciasentre disciplinas se evidencian principalmente en el formato o diseño de losdocumentos y, también, en el estilo de redacción de los estándares. Por ejemplo,el área de Ciencias Sociales permite un desagregado temático más definido paracada año de escolaridad, mientras que las Matemáticas mantienen formulacionesmás generales sobre habilidades comunes a varios años de escolaridad, que luegose desagregan por capacidades específicas para cada período anual (ej. laconceptualización y uso de números naturales en el primer ciclo escolar). Valemencionar que, en todos los casos, la “división” de contenidos en períodos anuales


es una tarea compleja y potencialmente polémica, y requiere de un trabajo deconsulta muy arduo para poder justificar las decisiones técnicas en ese sentido.

El proceso suele ser especialmente polémico en las áreas cuyo contenido dependede las posturas o interpretaciones ideológicas de los técnicos y de quienes validano critican los estándares. Los contenidos de Historia, por ejemplo, puedencontener sesgos que provocan la reacción de algunos grupos sociales o círculosacadémicos, por lo que su proceso de definición se torna más arduo. En estoscasos una estrategia posible para evitar confrontaciones es la de presentar loscontenidos a modo de preguntas en vez de enunciados afirmativos. Es decir, seplantean preguntas clave que centran la atención sobre los temas prioritariospero sin ofrecer respuestas unívocas. La desventaja de esta alternativa es que laausencia de afirmaciones conceptuales puede limitar el diseño de los desempeñose indicadores de logro para la evaluación y, por lo tanto, debe recurrirse a ellasolamente en los casos en que el disenso sostenido pone en riesgo la continuidaddel proceso.

¿Qué cantidad de contenidos pueden abarcar los estándares? ¿Es posibleenseñar todo lo que prescriben?Priorizar contenidos y sintetizar su presentación es uno de los objetivos centralesde los estándares. Las escuelas suelen estar saturadas de responsabilidades ydemandas curriculares, y la intención de abarcarlo todo resulta generalmente enuna cobertura parcial, dispareja y superficial de los contenidos disciplinares.Los estándares, cuando se diseñan con responsabilidad técnica y una adecuadacoordinación de equipos, toman en cuenta la cantidad de horas y días disponiblesde clases durante los años de escolaridad. Esa es la única manera de asegurar unaimplementación completa en tiempos reales. Por tal razón, la bibliografíainternacional sobre estándares sugiere invertir todo el tiempo que sea necesarioen el diseño de un número reducido de estándares para facilitar su lectura y suinclusión en los planes de estudio de las escuelas.

¿Pueden los estándares hacer que los docentes enseñen solamente lo queserá evaluado? ¿Pone esto en riesgo la formación integral de los estudiantes?Esta pregunta exhibe una preocupación muy legítima pues una inadecuadaimplementación de los estándares, o una visión política distorsionada sobre sufunción, puede estimular prácticas pedagógicas muy limitadas a la preparaciónde los estudiantes para un examen. Esto puede ocurrir si los esquemas deresponsabilización (accountability) por los resultados de rendimiento involucran


penalidades severas para escuelas y estudiantes que no disponen de medios yconocimientos para realizar diseños curriculares sustanciosos que incluyan alos estándares. Es decir, si los estándares no están acompañados y enriquecidoscon una propuesta curricular integral y formadora en su sentido más amplio, secorre el riesgo de que solo sea enseñado aquello que será evaluado externamente.

Por otro lado, teóricos y defensores del movimiento sostienen que si lo que seevalúa son conocimientos sustanciales y debidamente legitimados por los actoresdel sistema, el enfoque de la enseñanza en esos contenidos no debería representarun problema pues los buenos estándares deben poder estimular mejores prácticaspedagógicas y aprendizajes más complejos y profundos para todos los alumnos.

Recordemos que los estándares no son el curriculum de una jurisdicción ounidad educativa. Los estándares definen los conocimientos y competenciascomunes que todos los estudiantes deberían alcanzar, pero dejan también margensuficiente para que cada institución o subsistema los incorpore dentro de unproyecto educativo local e integrador de otras metas educacionales y formativas.Por ejemplo, una escuela o distrito interesados en resolver los problemas de unapoblación adolescente en riesgo social pueden ofrecer programas de orientaciónvocacional, trabajo comunitario o emprendimientos productivos locales sinrenunciar por ello a una formación académica sólida de sus estudiantes. Por estarazón, es también importante que los estándares sean, en cuanto a su cantidad yextensión, viables de ser implementados en todos los contextos sociales de unsistema. Si los estándares saturan o superan todo el tiempo escolar disponible, lasescuelas terminarán haciendo un recorte arbitrario de los mismos, concentrándosesolamente en lo que perciben como posible en lugar de apuntar al conjunto deaprendizajes a los que todos los alumnos tienen el derecho de acceder.

¿Es realmente importante realizar una validación social tan rigurosa? ¿Noconlleva riesgos de atrasos, contramarchas y discusiones interminables?Si las consultas de validación se realizan “burocráticamente”, con la solaintención de cumplir con una formalidad política, es posible que el esfuerzocontribuya poco o nada a la legitimación de los estándares. Por el contrario, silos resultados de las consultas se traducen en ajustes técnicos que atiendan alas preocupaciones de los grupos consultados, y si esos ajustes se comunicanadecuadamente a los participantes, entonces se incrementan las posibilidadesde lograr mayor adhesión y capacidad de sistema para la implementación yposterior seguimiento de los resultados.


Es importante resaltar que, si bien la consulta se puede realizar con la participaciónde un amplio espectro de organizaciones y grupos de interés, hay actores queson especialmente críticos para lograr mejores niveles de afianzamiento eimplementación de los estándares. Entre ellos se destacan los gremios docentesy los grupos colegiados de profesores en las diferentes disciplinas, las autoridadespolíticas y técnicas de los subsistemas nacionales, los centros de investigacióneducativa, las instituciones de formación docente y las empresas editoriales conmayor participación en el mercado de textos escolares. Si estos actores percibenque la propuesta es seria y decidida, que es técnicamente sólida, y que serárespaldada con las inversiones necesarias para su implementación a largo plazo,gradualmente irán alineando sus acciones con los estándares para no quedarausentes en el proceso. Recordemos que las instituciones siempre necesitan delas oportunidades de contexto para fortalecer sus agendas, y que no siempre esefortalecimiento se logra ofreciendo resistencia a los cambios; a menudo, sumares mejor que restar, para el beneficio común pero, también, para el beneficio decada una de las partes.

¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrentan los sistemas durante laelaboración de estándares?Cualquier sistema educativo que inicie un proceso de elaboración de estándaresdebe anticipar, por lo menos, tres grandes desafíos propios del proceso.

El primero es conseguir profesionales idóneos y especializados para cada áreadisciplinar. Esto es particularmente complejo en países donde la prescripcióncurricular ha estado tradicionalmente centrada en los procesos de enseñanza,descuidando la definición de los logros esperados en forma operacional y ob-servable mediante instrumentos de evaluación objetivos. La conformación deequipos bajo estas condiciones, por lo tanto, puede requerir de un tiempo inicialde capacitación y familiarización con las nuevas pautas técnicas e, inclusive, delasesoramiento externo nacional o internacional.

El segundo gran desafío es el de conciliar inteligentemente los tiempos políticosde reforma con los tiempos técnicos de elaboración y validación de estándares.Los sistemas que han encarado estos procesos con responsabilidad e interés realpor generar cambios profundos han dedicado tiempos y recursos estables du-rante largos períodos, sin por ello descuidar los esfuerzos por construirgradualmente adhesión política. Una forma de lograrlo es la realización, al tiempoque se avanza con el trabajo técnico, de campañas preliminares de sensibilización,


publicidad y producción de materiales que anticipen diferentes aspectos de losinstrumentos que serán publicados y difundidos posteriormente

El tercer gran desafío es lograr la estabilidad del financiamiento del proceso deelaboración y validación para asegurar la continuidad del trabajo,independientemente de los cambios de autoridades políticas del sector. Estopuede garantizarse si el programa de elaboración de estándares se formaliza porla vía legislativa, y no por simple decisión del Ejecutivo, de manera tal que elfinanciamiento y la supervisión de avances quede en manos de, por ejemplo,una comisión del Congreso, legislatura u órgano equivalente.


Los estándares y las nuevas tecnologías de información y comunicación

Amerita una reflexión aparte la función protagónica que han tenido las nuevastecnologías para el desarrollo, difusión e implementación de instrumentos y políticasde estándares.

Claramente, la década de los noventa y el cambio de siglo se vieron signados porun cambio tecnológico que revolucionó las formas y los tiempos de comunicacióna través de la información digital. El movimiento de estándares se vio favorecidotanto por la disponibilidad de soportes duros como el CD –que permite un enormealmacenamiento y difusión de información a bajo costo– como por el desarrollo yexpansión de los sitios institucionales de Internet que facilitan el acceso directo ala información con costos cada vez más bajos de conectividad para los usuarios.

En países altamente industrializados, con mayor desarrollo tecnológico y mejoresposibilidades económicas de acceso para los usuarios, la difusión de materiales einstrumentos mediante Internet se ha realizado con rapidez y creciente facilidad.En América Latina el escenario es diferente, ya que una gran cantidad de escuelasy docentes no tienen acceso a la conexión digital desde sus ámbitos de trabajo, nopueden costear en forma privada los equipos y señales de conexión, o carecen deuna instrucción mínima en manejo informático y, por lo tanto, muestran resistenciaa la utilización de estos medios.

No caben muchas dudas de que una política de estándares en nuestra regiónsería casi impracticable si la comunidad educativa no cuenta con oportunidadesmínimas de acceso a la información digital. La disponibilidad de equiposinformáticos en las escuelas, así como el acceso a informaciones y materiales víaInternet, resultan indispensables para una adecuada difusión e implementaciónde los estándares por las siguientes razones:

• Los tiempos y costos de producción y difusión de materiales se reducennotablemente .

• Se multiplica la variedad de fuentes e insumos de información disponibles.

• Se garantiza una mejor comunicación sobre las normativas y procesos degestión en tiempo y forma.

• Se facilita, a través del uso de estos medios por parte de los docentes, unamejor apropiación de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes; esdecir, si los docentes se ponen a la vanguardia de este conocimiento, mayores


serán las posibilidades de que puedan ayudar a los alumnos a desarrollarcapacidades de búsqueda y selección de información, reduciendo, así, lainmensa brecha de conocimiento digital que ya existe entre estudiantes ydocentes.

Pero es quizás el formato de presentación de las informaciones lo que ha permitidouna mayor apropiación de los estándares y sus funciones en la era digital.Cualquier persona o institución interesada en comprender la necesaria y deseablecomplejidad de una política de estándares podrá hacerlo con mayor facilidad apartir de la visualización de sus componentes técnicos y de gestión en una páginaweb o CD que presente vínculos o hipertextos que faciliten tanto la lecturapanorámica de los elementos de sistema como el acceso a informacionesespecíficas sin abandonar el menú de textos principales. Algunos sistemaseducativos presentan páginas web o materiales en formato CD muy útiles paralos usuarios escolares, como también para investigadores y funcionariosinteresados en captar la interrelación de los componentes técnicos yorganizacionales de los estándares. Sobre la base de los sitios web oficiales de lasunidades de curriculum y evaluación de Inglaterra y de algunos estadosaustralianos, se presenta a continuación un ejemplo de diagrama de hipertextoque ilustra las formas posibles de relacionar componentes en un sistema basadoen estándares. El mismo se propone como síntesis de los contenidos de estasección y como anticipación de algunos de los aspectos organizacionales de losestándares que son objeto de análisis en el próximo capítulo.


III. LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DELOS ESTÁNDARES

PANORAMA

• Condiciones de implementación y oportunidades de aprendizaje.

• Articulación y sinergia entre diferentes insumos y procesos deimplementación.

• Enfoque en la equidad y suficiencia de oportunidades de aprendizaje.

• Revisión de esquemas de administración y financiamiento.

• Responsabilización por los resultados.

Una política de estándares responsable, centrada por definición en la meta deelevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algomás que voluntad política e instrumentos técnicos adecuados. Requiere, sobretodo, de una visión y estrategias de gestión y administración que integren yarticulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metasde aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estándares cobran sentido cuandose utilizan como pivote para lograr alineación y sinergia entre los diferentesinsumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, sedescribe a estas estrategias de alineación como una organización sistémica de lapolítica curricular centrada en los aprendizajes. Esta forma de organización reviertela lógica típica con que se abordan las políticas curriculares. En vez de comenzarpor la provisión de insumos y la programación de procesos para el logro deobjetivos no del todo específicos ni consensuados, las políticas basadas enestándares abordan el problema por una definición clara y ampliamente validadade las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformasestructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.


¿Por qué es tan importante “alinear componentes”? ¿En qué consiste esaalineación?La importancia de la alineación de componentes radica principalmente en lanecesidad de maximizar el uso de los recursos, siempre limitados, para alcanzarprogresivamente las metas de aprendizaje de toda la población estudiantil. Si losestándares no logran movilizar recursos y reformar procesos clave deimplementación, pierden su naturaleza de estándares y se transforman en otrointento más de cambio desresponsabilizado por los resultados.

Alinear componentes significa asegurarse que todos los instrumentos y procesosde implementación se diseñen y planifiquen progresivamente en referencia estrictay sistemática al contenido de los estándares de currículo.

En la práctica, esto implica que los libros de texto y otros soportes didácticos, el curricu-lum de formación docente inicial y continua, los instrumentos de acreditación profesional,los diseños curriculares escolares, las calificaciones de los alumnos, los informes a lospadres de familia, los instrumentos de evaluación y sus informes de resultados, así comolos mensajes políticos y la movilización de la opinión pública, refieran permanente ysistemáticamente a los contenidos académicos y metas de logro de los estándares.

El objetivo principal de esta alineación, sobre todo en relación con el diseño deinstrumentos y textos, y con la capacitación de docentes, es el de proveer adecuadasoportunidades de aprendizaje. El concepto de oportunidad de aprendizaje es vi-tal para el movimiento de estándares pues le otorga legitimidad y credibilidad. Entanto el sistema, mediante las acciones de política, ofrezca oportunidades deaprendizaje adecuadas, mayores serán sus posibilidades de exigir a lasadministraciones locales y a las escuelas mejores resultados de aprendizaje. Si no sebrindan esas oportunidades, mediante instrumentos y procesos coherentementealineados, no existirá autoridad ni base de legitimación para establecer mecanismossólidos de responsabilización. En algunos círculos académicos estas garantías sobrela provisión de insumos y procesos adecuados se denominan comúnmente“estándares de oportunidad”.

¿Qué es la responsabilización?Responsabilización es el término utilizado para dar idea de responsabilidad políticay profesional por los resultados de la gestión o de la práctica educativa. Equivale aaccountability, en la terminología sajona, y constituye uno de los pilares delmovimiento de estándares. Como se mencionó anteriormente, si las acciones depolítica curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayoresniveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevén mecanismos


de evaluación que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos,se pierde la naturaleza propia de los estándares.

Los estándares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino uncompromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromisose necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso ocontrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materiade educación, especialmente en América Latina, el incumplimiento de loscompromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie,excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con lamoneda más preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razón es que losestándares proponen una alternativa diferente de política y administracióneducativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y nosolamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobrementedefinida.

¿Cómo se garantizan mayores niveles de responsabilización por los resultadosde manera justa, sin estigmatizar a las escuelas ni a los estudiantes?Como mencionáramos anteriormente, los estándares y la evaluación por sí solosno garantizan mejores resultados. Si no van acompañados de estrategias decididasy efectivas para la dotación de insumos y el mejoramiento de los procesos degestión, difícilmente alcancen para elevar la calidad de los aprendizajes de losestudiantes. Por otro lado, las evaluaciones deben ser técnicamente sólidas ycoherentes con los estándares, tomar en cuenta los niveles de rendimiento inicialesde los alumnos (generalmente más bajos en las poblaciones más desfavorecidas) y,preferentemente, deben estar enmarcadas en un modelo de medición longitudi-nal que permita apreciar el progreso de los aprendizajes a lo largo del tiempo.

Si las condiciones de oportunidad de aprendizaje y de evaluaciones adecuadas yjustas se cumplen, habrá mayores posibilidades de que escuelas, docentes y padresde familia valoren las medidas de política basadas en estándares en lugar de mostraroposición. En definitiva, la apuesta por los estándares es una apuesta por mejoresoportunidades e incentivos para todos los actores del sistema.

¿Cómo se financia una política de calidad basada en estándares? ¿Cómo selogra la equidad de oportunidades de aprendizaje?En principio, con mucha transparencia y realismo. En países con grandes desafíoseconómicos y escasez de recursos, las metas deben establecerse de acuerdo a las


posibilidades de financiamiento, actuales y potenciales. Es preferible proponersey financiar adecuadamente el logro efectivo de un conjunto reducido de metaspara todos los estudiantes, que proponerse metas demasiado altas que solo podránser alcanzadas por un grupo selecto de alumnos. Lamentablemente, este últimoha sido el caso en la mayor parte de las reformas curriculares implantadas enAmérica Latina en las últimas dos décadas.

El movimiento de estándares, por el contrario, propone centrar la atención enmetas alcanzables con los recursos disponibles (asumiendo un mejoramiento en eluso de los mismos) y hacer de esas metas y sus logros progresivos un tema centralen la agenda de debate público sobre la calidad de la educación. El efecto esperado–y logrado en muchos sistemas– es el de movilizar la opinión pública y la demandade la sociedad por mayores niveles de inversión sobre la base de datos einformaciones precisas acerca de los niveles de aprendizajes logrados. Másconcretamente, se apuesta a que los datos de las evaluaciones nacionales de logrosde aprendizajes estimulen un mayor nivel de vigilancia social respecto de cómo seinvierten los recursos para la educación. Es decir, se estimula la participación y laresponsabilización por los resultados, lo cual refiere nuevamente a la dimensiónpolítica de los estándares que mencionáramos al comienzo de este documento.

En Estados Unidos, la responsabilidad compartida entre escuelas y Estado por losresultados de aprendizaje ha dado lugar a interesantes polémicas que,frecuentemente, se resuelven por la vía judicial. Concretamente, cuando el Estadoinstala un mecanismo de responsabilización escolar por los resultados deaprendizaje, automáticamente asume para sí la responsabilidad de ofrecer lascondiciones materiales y los recursos profesionales necesarios para el alcance delos estándares. Si el Estado no cumple con esa responsabilidad, los distritos escolarespueden llevar, como, de hecho, ha ocurrido, sus demandas a los tribunales de sujurisdicción. Frente a estas instancias, inéditas hasta hace dos décadas, el PoderJudicial ha tenido que comisionar estudios para calcular el costo de implementaciónde las reformas (por ejemplo, costos de implementación anual por alumno) parapoder emitir un fallo sustentado. Es decir, si el cálculo dicta que el costo mínimode implementación por alumno es de 12.000 dólares anuales, y si la capacidad derecaudación fiscal del distrito no supera los 8.000 dólares per cápita, el Estadodebe financiar la diferencia o, de lo contrario, queda legalmente inhabilitado paraexigir resultados a las escuelas. Como los esfuerzos y costos de inversión son mayorescuando se trata de la educación de poblaciones históricamente desfavorecidas yen condiciones de grave rezago educativo, estos mecanismos de responsabilizacióny cálculo de costos refuerzan el sentido político de equidad que subyace a los


estándares; en otras palabras, los mecanismos imponen al sistema la necesidadlegal de calcular y poner a disposición recursos materiales y humanos adecuadosy suficientes según las demandas de las diferentes poblaciones para el logro delos estándares por parte de todos los alumnos.

¿Requieren los estándares una mayor descentralización de laadministración de los sistemas educativos?En los países sajones, donde la administración escolar ha sido históricamentedescentralizada, los estándares no implicaron reformas importantes en estesentido. Por lo contrario, la necesidad de elevar el piso de financiamiento ymejorar las oportunidades de aprendizaje impuso a los estados y al gobiernofederal responsabilidades “centrales” que antes no tenían o que asumían soloesporádicamente.

En los países donde la administración del sistema educativo está muy centralizada,los estándares pueden requerir algunos dispositivos de gestión que permitan unuso más autónomo de los recursos. Esto es así porque los estándares, comohemos discutido anteriormente, postulan metas de aprendizaje pero noprescriben las formas en que estas metas han de alcanzarse sino que estimulan yapoyan diferentes alternativas de curriculum y otras estrategias o procesoseducacionales según las necesidades de diferentes escuelas y tipos de poblaciónestudiantil.

Dicho de otro modo, las escuelas deberían tener la posibilidad de desarrollar yfinanciar las estrategias organizacionales y pedagógicas más adecuadas paralos estudiantes que atienden, y disponer de un presupuesto específico parainvertir en los recursos humanos y materiales que les sean más útiles paraalcanzar los estándares.

¿Cuáles cambios de organización y gestión escolar implican los estándares?Una política de estándares no implica necesariamente una reforma organizacionalo estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o “traccionar”muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan lasinstituciones.

Varias reformas educativas de los años noventa en América Latina intentaronmodificar algunas de las estructuras y formas de gestión de las escuelas, pero laexperiencia demostró, en muchos casos, que las normas por sí solas no bastan


Estándares y organización escolar en EE.UU.Algunas características comunes

Aspectos políticos• Esfuerzos decididos para

diagnosticar y estimulardemandas de las familias,estudiantes y organizacionesciviles locales para elevar lacalidad de los aprendizajes yalcanzar los estándaresestaduales.

• Reformulación de losproblemas “históricos” de lainstitución para vincular cadauno de ellos a los fines demejoramiento de losresultados de aprendizaje, yevitar, así, la dispersión deenergía en la solución deproblemas que no contribuyensustancialmente a una mejorcalidad académica.

• Creación o fortalecimiento dealianzas institucionales entre laescuela y organizacioneslocales, tales como cámaras deempresarios y programas deeducación superior, paravincular más directamente losestándares con las necesidadesde inserción laboral yacadémica de los estudiantes.

• Declaración pública de loscompromisos específicos demejoramiento de losresultados de aprendizajes enel mediano y largo plazo,verificables a través deevaluaciones internas yexternas, para lograr mayoresniveles de adhesión y apoyosostenido en el tiempo.

Aspectos técnicos • Análisis riguroso y en

equipo de los estándaresestaduales para asegurarun entendimiento comúnrespecto a las demandasy desafíos que ellosimponen.

• Diagnóstico académicode la poblaciónestudiantil, a partir dedatos previos ogenerados para tal fin,para estimar con lamayor exactitud posiblelas “distancias” entre lossaberes de diferentesgrupos de alumnos y losque postulan losestándares.

• Análisis de los procesosadministrativos ypedagógicos que precisanser mejorados paragarantizar mejores logrosacadémicos.

• Revisión exhaustiva ydesarrollo de programascurriculares yplanificación de clasesque ofrezcanoportunidades idóneasde aprendizaje para ellogro de los estándares.

• Desarrollo, redacción ysocialización de criterioscomunes de evaluación(basados en estándaresde desempeño oficiales yen rúbricas diseñadas porla institución).

Aspectos organizacionales• Reformulación de la

asignación y el uso derecursos para vincular cadaerogación prioritariamentea las metas demejoramiento académico.

• Definición de criterios muyespecíficos y consensuadospara seleccionar y financiarlos programas decapacitación docente.

• Reagrupamiento deestudiantes según saberesprevios, o la práctica detutoría de pares parafortalecer el aprendizajecolaborativo de alumnoscon diferentes niveles deconocimiento.

• Institución de programas deapoyo y nivelación enhorarios especiales ydurante recesos estivales.

• Uso sistemático de losdatos recogidos porevaluaciones internas yexternas para la toma dedecisiones administrativas ypedagógicas.

• Persistencia en elcompromiso de que ningúnestudiante podrá acreditarculminación de estudios amenos que demuestrehaber alcanzado los nivelesde desempeño acordadoscomo mínimos, y garantíasde que los alumnos tendrántodas las oportunidades deacreditar esos saberes enmúltiples instancias deevaluación (sin bajar ningunade las expectativas deaprendizaje).


para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemática hasido el intento, en algunos países, por regular normativamente la participaciónde los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien lanormativa estimuló la participación formal de estos actores en algunos ámbitosde decisión, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidadde los procesos pedagógicos y de los aprendizajes.

Cuando los estándares están legitimados socialmente y en la comunidadeducativa, y cuando la percepción de los actores locales es que el Estado escoherente y solvente en su intención de que los estándares sean alcanzados,aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente susesquemas de gestión administrativa y pedagógica para elevar la calidad de sutrabajo y los resultados.

Aun así, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitarprácticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de quelas escuelas reagrupen a los estudiantes según sus saberes previos y nonecesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horariosespecíficos –y rentados– para reuniones de equipo y planificación de clases yevaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educación secundaria ur-bana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institución envez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.

En Estados Unidos una gran parte de la literatura académica educacional focalizasu atención en los cambios profundos que experimentaron muchos distritoseducativos y sus escuelas a partir del movimiento de estándares. Aunque loscasos relevados son innumerables y correspondientes a una amplísima variedadde contextos entre los estados y al interior de los mismos, se aprecia ciertahomogeneidad en cuanto a los tipos de reformas impulsadas en el nivel localpara enfrentar con eficiencia el desafío de alcanzar los estándares adoptados porel sistema. En general, los casos y las conclusiones que se derivan de su estudiocoinciden en que las escuelas y distritos que pudieron liderar cambios efectivospara mejorar los resultados de aprendizajes, muestran acciones de políticasimilares a las descritas como deseables en este documento para los sistemaseducativos de gran escala. Es decir, abordaron las reformas integralmente desdelos terrenos político, técnico y organizacional.

En muchos casos se lograron mayores niveles de eficiencia mediante asociacionesestratégicas entre diferentes distritos. En Estados Unidos estas alianzas sedenominan comúnmente consorcios y permiten lograr economías de escala para


una mejor utilización de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros,capacitaciones, equipamiento técnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelaspermite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del queresultaría de la demanda de una escuela o distrito individual. Varios de estosconsorcios se conformaron a partir del movimiento de estándares con la misiónespecífica de que todos los alumnos alcancen los estándares estaduales y, enalgunos casos, internacionales, principalmente en Ciencias y Matemáticas .

¿Qué pasa cuando los docentes no tienen una formación adecuada paraimplementar los estándares y garantizar oportunidades adecuadas deaprendizaje?Muchos de los problemas vinculados con la formación y las capacidades de losdocentes en ejercicio son, indudablemente, anteriores al movimiento deestándares. Lo que sucedió a partir de este movimiento, y en particular con losdatos ofrecidos por algunas evaluaciones internacionales que lo impulsaron, esque esos problemas salieron a la luz y pudieron ser documentados mássistemáticamente. Por ejemplo, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticasy Ciencias (TIMSS-TIMMS-R) demostró que uno de los factores principalesque explican los bajos resultados académicos en países como Estados Unidos yChile es el escaso dominio que los docentes reportan tener sobre los contenidosdisciplinarios que deben enseñar. En ausencia de estándares, donde cada escueladecide qué se enseña y con qué profundidad, es previsible que cada docenterealice una selección de contenidos en función de sus propios conocimientos ydominio sobre los mismos reduciendo, así, las oportunidades de aprendizaje delos alumnos, tal como quedó evidenciado en dicho estudio. Frente a estasituación, los estándares de currículo pueden contribuir, al menos, de dos manerasdiferentes. En primer lugar, cuando los estándares son sustantivos, detallados yestán bien redactados, suelen constituirse como buenos instrumentos formadoresen las diferentes disciplinas. Es decir, para un docente con débil formación debase en Ciencias, Matemáticas o Geografía, los buenos estándares ofrecen unesquema organizado y ejemplificado de los diferentes conceptos, relaciones yformas de hacer evidente el conocimiento en juego. Aunque esto no garantiza,ni debiera garantizar, un conocimiento profundo de los contenidos disciplinares,representa un mejor punto de partida para que los docentes identifiquen másclaramente cuáles son sus propias necesidades de aprendizaje y puedan recurriren forma independiente a las fuentes que les resulten más instructivas sobre esoscontenidos. En segundo lugar, los estándares pueden y deben servir de base para


ESTADOS UNIDOSSíntesis de estrategias de implementación de estándares en ocho estados

Hacia fines de la década de los noventa, cuando ya todos los estados de la federaciónhabían adoptado o desarrollado estándares de curriculum y sistemas de evaluación yresponsabilización, el CPRE (Consorcio para la Investigación de Política Educativa), consede en la Universidad de Pennsylvania, comisionó un estudio sobre las estrategias deimplementación de estándares utilizadas en ocho estados del país: California, Colorado,Florida, Kentucky, Maryland, Michigan, Minnesota y Texas. Este estudio analizó las políticasde implementación de estándares de cada sistema estadual a la luz de los siete tipos deacciones o condiciones que CPRE considera indispensables para garantizar capacidadesorganizacionales y poder ofrecer oportunidades de aprendizaje adecuadas paratodos los alumnos. Tres de esas condiciones corresponden al nivel del aula y cuatro alnivel del sistema escolar, distrital o estadual:

Importa destacar que, aunque las estrategias de implementación analizadas son variadasy particulares al contexto político-administrativo de cada estado, todas fueron impulsadascon la intención explícita de elevar los niveles de aprendizaje para el logro de losestándares, y difícilmente habrían cobrado el mismo ímpetu y grado de articulación si nohubieran estado política y técnicamente motivadas por un objetivo tan definido.

Estrategias comunes a los ocho estados de la muestraI. Creación de infraestructura externa para la provisión de servicios dedesarrollo profesional y asistencia técnica. Los estados, en vez de incrementar lacantidad de personal “central” para brindar soporte técnico y profesional, delegaronestas funciones en centros regionales creados o fortalecidos para esos fines. Estos centrosconsisten en instituciones especializadas en programas de apoyo a poblaciones específicas,redes de profesionales expertos en las disciplinas, grupos de educadores con excelentedesempeño profesional contratados para ofrecer soporte técnico-pedagógico a lasescuelas con bajos resultados académicos, y universidades estaduales o privadas cuyosprogramas o proyectos de desarrollo profesional hayan resultado efectivos y puedan serreplicados a escala. II. Elaboración de estándares de desarrollo profesional. Todos los estados de la

Nivel del aula• Conocimientos y

competencias docentes.• Motivación de los estudiantes

y prerrequisitos deaprendizaje (readiness tolearn).

• Materiales curriculares paradocentes y estudiantes.

Nivel escolar, distrital o estadual• Cantidad y calificaciones del personal de

aula (docentes, ayudantes y asesores).• Intensidad y tipos de interacción entre

los niveles de organización y al interiorde cada uno de ellos.

• Recursos materiales para escuelas ydistritos.

• Organización y criterios de asignación derecursos.

Condiciones de implementación de estándares


muestra desarrollaron algún esquema de estándares o indicadores de calidad para laevaluación de docentes en ejercicio o en proceso de formación profesional (estándarespara el ingreso y graduación en carreras pedagógicas y para la permanencia en el cargo), asícomo para la acreditación de proveedores de servicios de capacitación y asistencia técnica.En todos los casos, los múltiples programas de evaluación y acreditación impulsados orenovados pusieron especial énfasis en los contenidos disciplinares y en las estrategiaspedagógicas que mejor sirvieran el objetivo de elevar los niveles y resultados de aprendizajede los estudiantes respecto de los estándares de currículo. Algunos estados decidieronacreditar sus estándares y programas de profesionalización docente ante organizacionesnacionales especializadas como la Comisión Nacional para la Enseñanza (National Com-mission on Teaching) y el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente(NCATE). Esas organizaciones nacionales, a su vez, reformularon sus estándares durante laúltima década para articularlos más coherentemente con las demandas profesionales deuna reforma nacional basada en estándares de currículo.III. Provisión de materiales curriculares. Uno de los grandes desafíos para los estadosfue el de proveer materiales de desarrollo curricular lo suficientemente útiles y específicoscomo para orientar la enseñaza y la evaluación de los estándares y, simultáneamente, evitarla percepción pública de que el estado invadía el “territorio” local para las decisiones decurriculum. Sin embargo, dado el grado de legitimidad con que contaban los estándares enestos estados, los docentes ejercieron una fuerte demanda de orientaciones muy específicasque facilitó la viabilidad política de estas acciones. Entre los soportes materiales másfrecuentemente distribuidos se cuentan: marcos curriculares coherentes con los estándares,textos escolares y listas de textos comerciales aprobados por el estado, ejemplos de buenasprácticas pedagógicas, itinerarios didácticos y cronogramas de planificación sugeridos;materiales de trabajo disponibles en Internet y bancos de datos on-line para la consultabibliográfica y de experiencias en escuelas; modelos de evaluaciones, rúbricas e instruccionespara compilar portafolios de trabajos. Adicionalmente, algunos estados financiaron orecomendaron programas o “paquetes” instruccionales de organizaciones privadas quehubieran probado ser efectivos y coherentes con los contenidos de los estándares. IV. Organización escolar y distribución de recursos. En cuanto a la organizaciónescolar, nuevamente los estados enfrentaron el desafío de lograr un equilibrio entre lasnuevas normativas que introducía la reforma y la autonomía histórica de las escuelas ydistritos para este tipo de decisiones (por ejemplo, la libre contratación de personal docente).Pero en este rubro también resultó clave la legitimidad de los estándares y de los mecanismosde responsabilización por los resultados, en tanto las escuelas demandan asistencia técnicacentral para implementar los mejores dispositivos organizacionales para la consecución delas metas curriculares. Las escuelas elaboran sus planes institucionales con asistencia técnicay posterior aprobación del estado, y los logros y dificultades de su implementación (incluyendolos resultados progresivos de aprendizaje) son objeto de seguimiento y evaluación porparte de la administración central. Simultáneamente, las decisiones centrales sobre asignaciónde recursos estaduales (adicionales a los que procura cada distrito mediante impuestosespecíficos) se toman sobre la base de los resultados que evidencian progresivamente lasescuelas con el propósito de estimular la responsabilización y de mejorar la equidad, apoyandoa las escuelas o distritos cuya capacidad de recaudación fiscal no puede garantizar unfinanciamiento adecuado de las condiciones de implementación de los estándares. Fuente:Massell, Diane (1998). Información en www.cpre.org


los diseños de programas nacionales o regionales de formación docente, de maneratal que la preparación para el trabajo profesional sea coherente con los tipos deaprendizajes que el sistema espera de los alumnos. Estos programas así planteadosconstituyen los estándares de formación docente, o estándares de enseñanza, ypermiten a los sistemas establecer instancias de acreditación –no meramente detitulación– durante las cuales los docentes graduados que quieran comenzar ocontinuar con su trabajo en aula deben demostrar:

• Profundo dominio conceptual de las áreas curriculares escolares.

• Competencias pedagógicas sólidas y compatibles con las demandasinstruccionales de los estándares.

Estas instancias de acreditación deben ser parte de la formación inicial de lasnuevas generaciones de docentes al momento de graduarse en los programascorrespondientes, así como también de la formación continua de los docentesque se encuentran trabajando desde antes de la implementación de los estándares.Los mecanismos de acreditación pueden ser variados, e incluyen desde exámenesnacionales administrados por agencias especializadas hasta la presentación deportafolios, videos de su práctica en aula y trabajos de tesis o investigaciónaplicada. Lo que decididamente se desincentiva en estos programas deacreditación es la acumulación de puntaje de carrera magisterial obtenido encursos y talleres de cuestionable calidad, o inadecuadamente articulados con lasdemandas profesionales que implica la implementación de los estándares decurrículo en las escuelas.


IV. A MODO DE SÍNTESIS

Como se ha evidenciado en las secciones anteriores, el concepto de estándares esmultidimensional y difícil de abarcar en una explicación de pocas páginas. Pararesumir algunos de los puntos más importantes de este trabajo, y facilitar así lacomprensión de los lectores que acceden por primera vez al tema, se presenta acontinuación una síntesis sinóptica que compara las características delmovimiento de estándares con las de las políticas curriculares impulsadas enAmérica Latina durante las dos últimas décadas. La comparación permitirá, porefecto de contraste, comprender mejor cuáles aspectos del movimiento deestándares lo hacen distintivo y potencialmente atractivo para quienes esténinteresados en investigar o impulsar políticas educativas centradas en la calidady logro efectivo de los aprendizajes.


Bajos niveles de información yde opinión pública en torno alos contenidos curriculares y sualcance en la práctica. Reformascurriculares centradas en la“promoción” de mejoresaprendizajes, pero sincompromisos políticosformales con los resultados.

Baja producción deinvestigación aplicada. Énfasisen literatura de opinión ytemáticas dispersas. Escasaatención a problemas dedefinición y logros deaprendizajes.

Inversión inicial para darimpulso a los cambios pero sinprevisiones de sostenibilidad enel tiempo.

Decisiones verticales dereforma sin adhesión (y enmuchos casos con oposición)de instituciones yorganizaciones clave para laimplementación.

Comunicación de decisiones yatomadas, mensajes inespecíficosy estrategias débiles para darrespuesta a las críticas.

Agenda de Estadoy reformascentradas en lacalidad

Debatesprofesionales yacadémicos

Disponibilidad yvisibilidad derecursos

Adhesión y alianzasinterinstitucionales

Uso de símbolosadecuados

Movimiento de estándares Políticas curriculares en América Latina11

Dimensión política

11 Las afirmaciones que se presentan sobre políticas curriculares en América Latina son generalizacionesderivadas del seguimiento realizado por este Grupo de Trabajo desde el año 1999 y del estudio comparadosobre reformas curriculares de Ferrer (2004). Sin embargo, existen excepciones importantes que seránilustradas en el trabajo que este Grupo realiza actualmente sobre estándares de currículo en AméricaLatina.

Fuerte determinación para centrarla atención de la comunidadeducativa y de la opinión públicaen la calidad y los resultados deaprendizajes como ejes dereforma.Establecimiento de compromisos ymandatos legales específicos parael mejoramiento de resultados enplazos predeterminados.

Impulso a la investigación aplicadasobre diferentes aspectos técnicosy organizacionales deimplementación.

Decisiones de reformaacompañadas por líneas yestrategias de financiamientosustentables.

Establecimiento de alianzas entregobierno, organizacionesacadémicas y no gubernamentalesy sindicatos docentes parapromover e implementar loscambios.

Estrategias de comunicación yselección de retóricas einformaciones adecuadas paracaptar la atención y adhesión deactores clave a lo largo de todo elproceso de reforma.


Metas generales: definicionesdemasiado amplias sobre losaprendizajes esperados, quedejan lugar a interpretacioneslocales muy dispares.

Instrumentos de evaluaciónconstruidos por equiposdesvinculados técnica oinstitucionalmente de los delcurriculum, y uso de modelostécnicos incompatibles con losusos previstos de lasevaluaciones12.

En general, aunque conexcepciones, los instrumentosse diseñan al interior de ungrupo reducido deprofesionales, con escasasinstancias de consulta aprofesionales externos ydocentes en ejercicio.

Consultas acotadas en tiemposmuy reducidos, ausencia dedocumentación pública sobrelos aportes y descalificación delos cambios sugeridos poralgunos grupos o instituciones,especialmente los docentes.

Operacionalización de loscontenidos curriculares:definiciones técnicas muy claras ybien secuenciadas sobre lasexpectativas de aprendizaje.

Elaboración de instrumentos deevaluación técnicamente alineadoscon las expectativas de aprendizajeprescritas en los estándares.

Procesos de revisión permanentede instrumentos con laparticipación de equipos técnicosespecializados y de docentes enejercicio.

Amplias consultas a representantesde diferentes grupos de interés y alos ciudadanos en general, registrosistemático de aportes ymodificaciones efectivas en loscontenidos propuestos.

Movimiento de estándares Políticas curriculares enAmérica Latina

12 Se refiere aquí al uso de pruebas referidas a normas, las cuales permiten comparar niveles de rendimientoentre grupos de estudiantes pero no respecto de criterios de logro curricular claramente definidos. Agendade Estado y reformas centradas en la calidad. Debates profesionales y académicos. Disponibilidad y visibilidadde recursos. Adhesión interinstitucionales. Uso de símbolos adecuados.

Característicastécnicas de losinstrumentoscurriculares

Alineación deinstrumentoscurriculares einstrumentos deevaluación

Validación profesionalde instrumentos

Validación social deinstrumentos

Dimensión técnicometodológica


Alineación decomponentes

Mecanismos deresponsabilización

Financiamiento

Visión sistémica de reforma:coherencia entre los contenidosde los estándares y los de otroscomponentes vitales deimplementación (libros de texto,formación y acreditacióndocente, evaluación, organizaciónescolar, etc.).

Establecimiento de mecanismosconcretos de responsabilizaciónpor los resultados progresivosde aprendizaje: difusión públicade los resultados de lasevaluaciones, líneas definanciamiento sujetas aresultados para ayudar a laspoblaciones estudiantiles másrezagadas, sistemas deacreditación profesional einstitucional alineados con losestándares, etc.

Diseño de alternativas definanciamiento (recaudación yredistribución de fondospúblicos) para mejorar insumosy procesos según las necesidadesy puntos de partida de diferentespoblaciones

Trabajo aislado de los equipos dediferentes áreas de laadministración del sector.Ausencia de liderazgo para lograrcoherencia y sinergia entre lasdiferentes acciones de reforma.

Con raras excepciones, ausenciaabsoluta de cualquier tipo deresponsabilidad formal, política oprofesional, por los resultados delaprendizaje. Se asume que “elEstado” es responsable pero nose define explícitamente cuáldebería ser la responsabilidad nien qué tiempos debería cumplirse,ni, tampoco, mediante cuálesmecanismos e instrumentosdebería vigilarse esecumplimiento.

Financiamiento “igualitario” perono equitativo para laimplementación del curriculum ypara el logro de aprendizajes.Falta de transparencia en lasfórmulas de recaudación ydistribución de recursos.Reproducción y profundización delas diferencias entre grupossocioeconómicos de pertenenciaen el acceso al conocimientosegún grupos socioeconómicos depertenencia.

Movimiento de estándares Políticas curriculares en América Latina

Dimensiónorganizacional


V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDADDE LOS ESTÁNDARES DE CURRICULUM

EN AMÉRICA LATINA

Orientaciones para el análisis de contexto

Quizás la pregunta que debemos formularnos en este trabajo apunte a laconveniencia de introducir estándares de currículo en los sistemas educativos dela región. La cautela nos llevaría a responder que todo depende del contextonacional y, particularmente, del contexto de las reformas curriculares en curso orecientemente impulsadas. Pero el conocimiento de varias experienciasinternacionales, a su vez, nos inclina a responder que vale la pena considerar laposibilidad de invertir tiempo y recursos para realizarlo.

Tradicionalmente, este tipo de documentos concluyen con un conjunto derecomendaciones formales sobre las acciones de política que debieran tomarsepara iniciar un proceso de cambios o reforma como los descritos en seccionesanteriores. Dado que el contenido de este trabajo incluyó informaciones yorientaciones prácticas sobre los procesos de iniciativa, elaboración eimplementación de estándares, no consideramos necesario redundar nuevamenteen detalles técnicos y organizacionales.

En su lugar, preferimos cerrar este trabajo ofreciendo un conjunto de preguntasque cualquier diseñador de políticas, investigador o analista debería plantearseantes de decidir o emitir juicios sobre la conveniencia de introducir estándaresde currículo en un sistema educativo nacional o subnacional. Se asume que lasrespuestas a esas preguntas deberían estar sustentadas no solamente enpercepciones u opiniones personales o institucionales, sino, también, en datosempíricos acerca de la situación del sistema recogidos a partir de una variedadde fuentes lo suficientemente heterogéneas (estadísticas, evaluaciones,investigaciones, etc.). Las preguntas se presentan en relación a sistemas educativosnacionales, aunque son igualmente válidas para contextos educativossubnacionales (estados o provincias, municipios, o redes escolares bajo unaadministración común) interesados en elevar sostenidamente la calidad de losaprendizajes de todos los alumnos.


Necesidad de cambios• ¿Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un

mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentoscurriculares oficiales?

• ¿Qué evidencia empírica existe acerca de la calidad y profundidad de losaprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebasinternacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones académicas, etc.).

• ¿Qué datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican losproblemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamentea las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre elgrado de implementación del currículo en las aulas del sistema; problemasde interpretación del currículo, etc.).

Contexto político• ¿Está el sector, dentro del contexto político nacional, lo suficientemente fuerte

como para impulsar cambios, enfrentar críticas y asumir responsabilidadespor los resultados?

• ¿Tienen las autoridades superiores del sector la convicción y la capacidad deliderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los órganosde línea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes delsistema?

• ¿Se cuenta con tiempos de acción lo suficientemente amplios como paraproducir y validar instrumentos idóneos y generar adhesión pública o, por elcontrario, los tiempos políticos exigen decisiones de efecto rápido?

• ¿Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso técnico ycomunicacional de largo plazo?

Desarrollo de instrumentos• ¿Cuenta la administración del sector con equipos preparados para el desafío

técnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales einternacionales especializados?

• ¿Con qué informaciones se cuenta sobre la calidad técnica de los marcoscurriculares vigentes, y cuáles aspectos deberían mejorarse para acercarse aun modelo de estándares?


• ¿Qué grado de legitimación e institucionalización tienen esos marcoscurriculares, teniendo en cuenta los procesos de validación técnica y políticaque atravesaron durante su elaboración? ¿Han logrado instalarse en la prácticaescolar o son, en su mayor parte, ignorados?

• ¿Son esos instrumentos lo suficientemente sólidos como para utilizarse comopunto de partida para el diseño de estándares, o debería iniciarse un procesode elaboración “desde cero”?

• ¿Cuenta el sistema con instrumentos estandarizados de evaluación deaprendizajes? ¿Qué grado de alineación tienen con el currículo vigente y enqué medida han aportado datos confiables acerca del logro de aprendizajesde diferentes poblaciones?

• ¿Es posible, técnica y políticamente, llevar a cabo una reorganización delsistema para alinear sus objetivos e instrumentos con los estándares?

Organización y gestión del sistema• ¿Qué datos sistemáticamente recogidos existen acerca del funcionamiento y

los problemas de otras acciones de política y gestión relacionadas con elcurrículo vigente? (Calidad de la formación y capacitación continua dedocentes, calidad de textos escolares disponibles y presencia en las escuelas,publicación y uso de los datos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje,programas especiales de apoyo a poblaciones desfavorecidas, etc.).

• ¿Existe capacidad de liderazgo técnico y político para asegurar estrategias detrabajo conjunto, es decir, de alineación, entre esas políticas y los estándaresde currículo?

• ¿Es posible, en el contexto político actual, diseñar e impulsar formasalternativas de financiamiento a la implementación y logro de los estándaresa largo plazo? ¿Puntualmente, es posible que las fórmulas de redistribución yasignación de recursos se vinculen formal y más directamente con lasnecesidades diferenciales de los diferentes grupos socioeducativos para alcanzarlos estándares?

• ¿Existe voluntad política y capacidad de negociación con diferentes gruposde interés para establecer mecanismos de responsabilización por los resultados?


Las respuestas a estas preguntas deberían poder contribuir a la formulación deuna línea de base lo suficientemente objetiva como para decidir si es posible ydeseable embarcarse en un programa de estándares, o si es necesario ajustarprimero algunas condiciones del sistema antes de iniciar un proceso de esanaturaleza.

Las preguntas, tal como están formuladas, podrían resultar intimidantes en tantolas condiciones preexistentes de un sistema nunca son ideales, ni los problemastécnicos y políticos sencillos de resolver. Pero el valor de estas preguntas resideen que pueden ayudar a determinar, principalmente, si existe voluntad políticay capacidad de gestión para modificar esas condiciones, apoyándose en losestándares como pivote para el redireccionamiento de las políticas educativas enfavor de la calidad y la equidad en los aprendizajes.

Si se prevé que esas condiciones no podrán modificarse, entonces, quizás, espreferible buscar otras alternativas de política y estrategias de mejoramiento dela calidad. Si, en cambio, se considera que las condiciones son propicias o quepueden mejorarse para sentar una base de partida más sólida, entonces puedeser recomendable el inicio de compromisos y acciones a favor de los estándares.

Es importante tener en cuenta que existen variadas experiencias internacionalesinteresantes y exitosas en el terreno de los estándares, y que hay formas de accedera la información y asesoramiento de profesionales e instituciones especializadosen la materia. Los costos de asesoramiento no son excesivamente altos y puedencontribuir sustantivamente al diseño de instrumentos idóneos, así como alfortalecimiento de los procesos necesarios para lograr mayor alineación, sinergiay efectividad en el planeamiento de las acciones de política.

En resumen, si se dan las condiciones básicas de voluntad política y capacidadde liderazgo sistémico, y si estas se acompañan con asesoramiento idóneo a lolargo de todo el proceso, los estándares pueden volverse un importante motor yarticulador de cambios dentro de los procesos de gestión y política curricular.Con este trabajo esperamos haber ofrecido suficientes orientaciones conceptualesy metodológicas como para alentar el inicio de acciones viables, técnicamenteresponsables y centradas en la calidad, la equidad y la responsabilidad por losresultados de aprendizaje de todos los estudiantes.


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El Programa de Promoción de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe es unproyecto conjunto del Diálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir amejorar la calidad y equidad de la educación en la región, mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional y reforma educativa, laidentificación y difusión de buenas prácticas y la evaluación y el monitoreo delprogreso educativo.

Este texto fue preparado en el marco de las actividades del Grupo de Trabajosobre Estándares y Evaluaciones y tiene como propósito facilitar una mejorcomprensión de las tendencias, enfoques e implicancias que tiene la formulaciónde estándares para el desarrollo de una educación de calidad en América Latina.Su contenido puede utilizarse para la organización de talleres o seminarios,emplearse como guía inicial en cursos dirigidos a personas interesadas encomprender que son los estándares educativos y cómo pueden usarse endistintos contextos

Las actividades del PREAL, como las del GTEE, son posibles gracias al apoyo quebrindan la United States Agency for International Development (USAID), el BancoInteramericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association forthe Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GEFoundation, entre otros.