ESTGIO SUPERVISIONADO NO PARFOR LETRAS:

UMA EXPERINCIA PARA EXPERIENTES

Elisa Augusta Lopes Costa1

RESUMO: O presente artigo apresenta o desenvolvimento da primeira parte do projeto de

estgio do curso de Licenciatura em Letras do Plano Nacional de Formao de Professores da

Educao Bsica PARFOR, realizado pela Universidade Federal do Par, polo Altamira. O

projeto foi elaborado em consonncia com as caractersticas de sua clientela especfica

professores atuantes sem formao na rea de Lngua Portuguesa de modo a propiciar um

olhar reflexivo sobre as experincias anteriores e promover a conscientizao da necessidade

de ressignificar a prtica docente com vistas ao melhoramento do processo ensino-

aprendizagem.

INTRODUO

O estgio no PARFOR tem uma caracterstica sui generis, pois no apenas o

momento de levar sala de aula alunos em formao, que sero professores no futuro. Pelo

contrrio, os alunos deste programa j so professores atuantes, muitos deles com larga

experincia em sala de aula, embora no tenham formao acadmica.

A peculiaridade deste estgio, portanto, reside na necessidade de conduzir os alunos-

professores a uma reviso de paradigmas, a um questionamento de suas prticas sob a tica da

fundamentao terica recebida nos momentos anteriores do curso. As disciplinas do estgio,

iniciadas a partir do quinto semestre, procuram promover a integrao entre a teoria e a

prtica por meio da reflexo sobre as vivncias anteriores e da anlise da fundamentao

terica e crtica a respeito da atividade docente e dos processos de ensino-aprendizagem de

Lngua Portuguesa, objetivando o aprimoramento da prtica educativa.

Em vista disso, o projeto de estgio da Licenciatura em Letras do PARFOR/Altamira

foi pensado para ser uma experincia dialtica, ressaltando a necessidade de implementao

1 Universidade Federal do Par Campus Altamira. Docente da rea de prtica de ensino e estgio

supervisionado. Mestre em Estudos da Linguagem, com nfase em Estudos Literrios e Culturais. E-mail: elisalopes@ufpa.br

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de propostas pedaggicas inovadoras que promovam a aprendizagem significativa, mas

valorizando tambm o conhecimento emprico dos alunos-professores. Deste modo, partindo

da troca de experincias, so introduzidos conceitos e tcnicas cujo objetivo subsidiar os

alunos com recursos metodolgicos eficazes para o desenvolvimento de uma atividade

docente comprometida com a melhoria da qualidade da educao.

O projeto teve incio com a discusso dos mtodos tradicionais de ensino e a

apresentao de possibilidades de inovao por meio da utilizao de recursos visuais

alternativos, com realizao de oficinas para confeco e manipulao dos materiais. O

segundo momento foi a introduo de estratgias diferenciadas de abordagem dos contedos,

incluindo-se neste item o aspecto da educao ldica. Em seguida, abordou-se a questo do

trabalho com gneros textuais e a sequncia didtica como alternativa vivel para este tipo de

ao. Por fim, os alunos fizeram simulaes de aulas, nas quais foram colocadas em prtica as

tcnicas e estratgias recebidas anteriormente. A sequncia do texto mostra o

desenvolvimento de cada etapa do trabalho.

1- METODOLOGIA: A ESTRUTURAO DO TRABALHO DOCENTE

Toda atividade humana, para ser bem sucedida, requer que se saiba o que deve ser

feito, por que, para que e como se deve proceder. Esta premissa particularmente vlida na

educao, onde se instala a questo da metodologia de ensino. A palavra metodologia origina-

se do latim methodus (maneira de ir ou de ensinar) que, por sua vez, surgiu a partir do grego

methodos (meta = atrs, depois + hodos = caminho), cujo significado, a principio, era

perseguio, ato de ir atrs e, posteriormente, passou a indicar investigao cientfica,

modo de perguntar. De acordo com o sentido etimolgico, portanto, a metodologia requer o

estabelecimento de objetivos e as formas para alcan-los, o que deve ser feito tendo por base

uma concepo de educao, do homem e da sociedade.

Deste modo, as atividades relacionadas ao estgio no PARFOR Letras/Altamira foram

desenvolvidas por meio da discusso dos mtodos tradicionais de ensino e da reflexo sobre a

prtica dos alunos-professores. O debate dos textos, entremeado com relatos de experincias

dos alunos, permitiu uma comparao entre a fundamentao terica e a realidade. O

embasamento sobre os mtodos de ensino foi calcado em Comenius (2001), Libneo (1992) e

Nrici (1989), com nfase no planejamento e escolha dos mtodos de acordo com os

objetivos, o contedo a ser ministrado e a clientela a ser atendida. Estes pressupostos

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subsidiaram as discusses sobre os componentes dos planos de ensino e de aula: objetivos,

contedos, recursos, metodologia, formas e critrios de avaliao.

Considerando que a ao pedaggica deve principiar pelo planejamento, e que este

requer um conhecimento prvio do objeto de ensino, foram utilizados textos de Irand

Antunes (2009) e Srio Possenti (1996), que forneceram o cabedal terico relativo s

concepes de linguagem e discusses sobre objetivos, contedos e formas de ensino. O

objetivo desta fundamentao foi fornecer informaes concretas sobre as prticas de

linguagem que devem ser abordadas, bem como os saberes e habilidades implicados nesta

atuao.

Durante as discusses a respeito da escolha dos mtodos de ensino destacou-se a

importncia de um equilbrio entre as possibilidades, o que equivale a dizer que no se deve

usar sempre o mesmo mtodo, por mais eficaz que seja. Verificou-se que a variao

proporciona um aumento na motivao, o que gera aprendizagens mais significativas.

Comenius, o pai da didtica moderna, criticou a escola de sua poca (sculo XVII) por no se

utilizar de mtodos que promovessem uma aprendizagem duradoura. Para ele, a instruo

ministrada era apenas superficial:

As lamentaes de muitos e os prprios fatos atestam que so poucos os que

trazem da escola uma instruo slida, e numerosos os que de l saem apenas

com um verniz ou uma sombra de instruo. (COMENIUS, 2001, p. 92).

O motivo desta superficialidade, segundo o autor, era o excesso de matrias a que os

alunos eram submetidos, o que no permitia a solidificao do aprendizado (qualquer

semelhana com a atualidade no mera coincidncia). Para Comenius, o ensino deveria ser

transmitido em doses moderadas, sem excesso, para que os estudantes tivessem condies de

assimilar o aprendido e soubessem como utilizar o conhecimento adquirido. Alm disso, a

educao deveria centrar-se em contedos que fossem realmente teis, pois

Que interessa aprender coisas que nem trazem vantagem slidas, a quem as

sabe, nem desvantagem a quem as ignora e que, com o andar da idade,

acabaro por desaparecer ou por se esquecer no meio das ocupaes de todos

os dias? (COMENIUS, 2001, p. 94).

Para ensinar aquilo que realmente interesse e seja til aos alunos, necessrio escolher

a metodologia mais adequada, que seja compatvel com os contedos a serem ensinados e os

objetivos a serem atingidos, levando-se em considerao as caratersticas dos discentes, suas

potencialidades e limitaes.

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2- LUDICIDADE: A LEVEZA PROMOVENDO O APRENDIZADO

O tema da ludicidade tem sido recorrente em diversas reas do conhecimento, seja

relacionado s questes de lazer, seja na psicoterapia ou no que se refere ao desenvolvimento

fsico e intelectual de crianas e adolescentes. Na educao, de modo geral, consenso que o

jogo e o brinquedo so inerentes ao desenvolvimento da criana, principalmente na mais tenra

infncia. Entretanto, medida que se tratam de sries mais avanadas, h controvrsias entre

tericos e educadores. Alguns asseveram que estudo coisa por demais sria para que se

perca tempo com brincadeiras. Outros, porm, defendem a ideia de que aquilo que se realiza

com prazer proporciona experincias mais duradouras. Com base nesta premissa, o

pesquisador Georgino Jorge de Souza Neto assevera que os jogos podem ser utilizados no

contexto educacional com muito proveito porque podem proporcionar aprendizagens

significativas:

O que importa, de fato, entendermos onde reside o potencial pedaggico do

jogo, e este reside na vivncia ldica. Se as experincias prazerosas so

eternas, podemos dizer, analogamente, que as aprendizagens prazerosas so

eternas. (SOUZA NETO, 2006, p. 28).

O esclarecimento a respeito da relevncia da ludicidade na educao principia pela

conscientizao de que no qualquer tipo de brincadeira que pode ser vista como ldica,

embora esta afirmao parea paradoxal. comum pensar na atividade ldica como algo

divertido, mas existem brincadeiras que divertem a alguns enquanto ridicularizam outros,

como quando se colocam em evidncias os defeitos ou dificuldades de um colega, o qual se

torna motivo de chacota diante da turma. Estas brincadeiras nada tm de ldico, porque no

proporcionam nenhuma experincia positiva para qualquer das partes envolvidas.

Diante disso, pode-se pensar na ludicidade como uma atividade que proporciona uma

sensao de satisfao pela realizao da atividade em si. Assim, danar uma atividade

ldica porque proporciona prazer na sua realizao, do mesmo modo que pintar uma tela

confere ao pintor a satisfao de expressar seus sentimentos e sua viso de mundo. Por este

prisma, qualquer atividade humana pode se revestir de um aspecto ldico, desde que aquele

que a vivencia o faa com inteireza, livre de restries, cobranas ou julgamentos.

Johan Huizinga, fillogo e historiador holands, autor de Homo Ludens, considera o

ldico como fator inerente ao desenvolvimento do homem: o jogo est na gnese do

pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e

transformar o mundo. Para ele, a escrita alfabtica surgiu porque algum resolveu brincar

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com sons, significados e smbolos, enquanto a filosofia vista como um grande jogo de

conceitos. Segundo Huizinga, o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro

de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatrias. dotado de um fim em si mesmo,

acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria, e no preso s imposies da vida

diria. Enquanto o jogo dura, as regras que regem a realidade ficam suspensas, imperando a

competio e o passatempo como possibilidade de exerccio da criatividade humana.

Entretanto, ao lado desta gratuidade, existe uma funo significante, pois o jogo encerra um

determinado sentido: no jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades

imediatas da vida e confere um sentido ao (HUIZINGA, 2000, p. 5). Este aspecto

paradoxal, que constitui a essncia do jogo, faz com que a ludicidade desempenhe um papel

fundamental no aprendizado, sendo fundamental para o desenvolvimento de um projeto de

educao ldica.

Entre os defensores da insero da ludicidade na educao destaca-se Comenius, que

aposta na ideia de facilitar a aprendizagem por meio de jogos:

As prprias matrias de ensino atraem a juventude, se so ministradas de

modo adaptado sua capacidade e com a maior clareza, e se so intermeadas

com qualquer gracejo ou, ao menos, com qualquer coisa menos sria que as

lies, mas sempre agradvel. Com efeito, a isto que se chama juntar o til

ao agradvel. (COMENIUS, 2001, p. 86).

Para este autor, o elemento ldico pode prover a necessria motivao para o estudo,

tornando-o mais leve e agradvel. Comenius afirma tambm que a metodologia de ensino

deve incluir competies saudveis como forma de motivao para o estudo:

... para que as inteligncias sejam aliciadas pelo prprio mtodo,

necessrio, com uma certa habilidade, ado-lo, de tal maneira que todas as

coisas, mesmo as mais srias, sejam apresentadas num tom familiar e

agradvel, isto , sob a forma de conversas ou de charadas, que os alunos,

em competio, procurem adivinhar; e, enfim, sob a forma de parbolas e de

aplogos. (COMENIUS, 2001, p. 86).

As ideias de Comenius, inovadoras para a sua poca, serviram de matria prima para

outros pensadores. Paulo Nunes de Almeida reitera o papel educativo da ludicidade em

Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. O autor elenca uma srie de pensadores que

incluam o ldico como fator preponderante na educao, a comear por Plato, que dizia:

todas as crianas devem estudar a matemtica, pelo menos no grau elementar, introduzindo,

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desde o incio, atrativos em forma de jogos (ALMEIDA, 1987, p. 16). Almeida cita ainda

Rousseau, Froebel, Pestallozi, entre outros, destacando o modo como cada um deles

relacionava o ldico educao. De modo geral, as opinies convergem para o sentido da

contribuio dos jogos no desenvolvimento fsico e psicolgico, alm de possibilitar a

ampliao da capacidade de abstrao. O pesquisador Georgino Jorge de Souza Neto assevera

que os jogos podem ser utilizados no contexto educacional com muito proveito porque

Existe no ato de jogar uma srie de possibilidades pedaggicas inseridas,

desde o simples conhecimento das regras do jogo at a complexa tarefa de

uma execuo sequenciada de gestos, sincronizada com todo um contexto que,

de forma singular, cada jogo, em cada momento, exige. (SOUZA NETO,

2006, p. 28).

Convm lembrar que, conforme j mencionado anteriormente, o termo ludicidade no

se aplica a qualquer tipo de brincadeira, bem como o conceito de educao ldica no se

restringe a jogos e brincadeiras em sala de aula. Celestin Freinet desenvolve a noo de

trabalho-jogo, que consiste em imprimir um ritmo ldico e prazeroso a todas as atividades

educativas, demonstrando que, na educao, o ldico no pode ser utilizado apenas como

atividade recreativa, sem um objetivo especfico (ALMEIDA, 1987, p. 21).

O investimento em atividades ldicas contribui para o desenvolvimento pessoal, social

e cultural, donde se conclui que a educao ldica est associada perspectiva de um

aprendizado efetivo; estando longe, portanto, de ser mero passatempo ou diverso superficial.

A insero de prticas ludopedaggicas no processo educacional tem como objetivo

estabelecer uma interao agradvel entre professor e aluno, alm de despertar o interesse dos

educandos pelo contedo a ser apreendido. A ludicidade pode estar presente em todas as

atividades didticas, pois ela se manifesta prioritariamente na atitude de educadores e

educadores e na forma de abordagem da matria em questo. Deste modo, uma produo

textual, por exemplo, pode se constituir em atividade ldica, desde seja introduzida de forma

agradvel, com a devida contextualizao do tema, dos objetivos relacionados ao gnero

textual em questo, etc.

Entretanto, para se conseguir os resultados desejados com relao aplicao da

ludicidade em sala de aula, boa vontade no o bastante. mister a apropriao, por parte do

professor, de tcnicas especficas para utilizao nos diversos momentos de ensino, sendo

necessrio um trabalho de reflexo sobre as possibilidades da educao ldica e as condies

de aplicao na realidade vivenciada pelo docente, particularmente no que se refere s

prticas de trabalho com a linguagem. Nunca demais lembrar que o planejamento

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indispensvel, pois, segundo Paulo Almeida, "o bom xito de toda atividade

ldico-pedaggica depende exclusivamente do bom preparo e liderana do professor"

(ALMEIDA, 1997, p.123).

Em face do exposto, no contexto do estgio Letras/PARFOR, foram tratadas, alm da

conceituao terica relacionada ludicidade, vrias possibilidades de insero de atividades

ldicas em sala de aula, objetivando ampliar o leque de alternativas disposio dos alunos-

docentes.

3- RECURSOS VISUAIS: ALIADOS PARA A EFICCIA DO ENSINO

O sistema sensorial (que inclui tato, paladar, viso, audio e olfato) o meio utilizado

pelo ser humano para o processamento de informaes que resultam no conhecimento da

realidade que o circunda. Este processo contnuo pode ser chamado de aprendizagem, a qual

se divide em informal e sistematizada. A aprendizagem informal ocorre constantemente, em

todas as experincias do indivduo e se vale dos cinco sentidos. Por outro lado, a

aprendizagem sistematizada ocorre dentro de um contexto especfico, normalmente no

ambiente escolar, onde se utiliza basicamente a audio: o professor fala, fala, e o aluno

escuta, escuta... Os demais sentidos so praticamente ignorados, como se no fossem tambm

relevantes para o aprendizado. Entretanto, sculos atrs, houve quem destacasse a necessidade

de associar todos os sentidos para a promoo de uma aprendizagem eficaz. Comenius, o pai

da Didtica, recomendava:

A fim de que todas essas coisas se imprimam mais facilmente, utilize-se, o

mais que se puder, os sentidos. Por exemplo: associe-se sempre o ouvido

vista, a lngua mo, ou seja, no apenas se narre aquilo que se quer fazer

aprender, para que chegue aos ouvidos, mas represente-se tambm

graficamente, para que se imprima na imaginao por intermdio dos olhos.

(COMENIUS, 2001, p. 91).

Segundo este autor, os alunos, alm de ouvir, deveriam tambm praticar o aprendido,

mediante a utilizao de palavras e gestos para exposio da matria recebida, ao mesmo

tempo que lhes fosse permitido manipular figuras, instrumentos de tica, de geometria,

esferas armilares e outros objetos semelhantes que despertam a admirao das crianas e as

atraem (op. cit., p. 85). De acordo com Comenius, a aprendizagem ocorre mais facilmente se

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os alunos forem corretamente motivados. O autor refora seu argumento insistindo no valor

do elemento visual para estimular a memria e a inteligncia:

Com este objetivo, ser bom que todas as coisas, que costumam ser estudadas

em determinada classe, sejam representadas graficamente nas paredes da sala

de aula: quer se trate de teoremas e de regras, quer se trate de imagens e de

baixos-relevos da disciplina que se est a estudar. Com efeito, se isto se fizer,

enorme a ajuda que pode dar, para produzir as mencionadas impresses.

(COMNIUS, 2001, p. 91)

A importncia dos recursos visuais, to enfatizada por Comenius, tem sido

grandemente destacada quando se trata da educao infantil. A abordagem do tema muito

comum nos cursos de Pedagogia. Contudo, a realidade muda quando se refere a cursos de

Letras ou outras licenciaturas no voltadas para as sries iniciais. Tem-se a impresso de que,

com o crescimento, os estudantes no mais necessitam de estmulos, sejam visuais ou de outra

espcie. Espera-se que os adolescentes adquiram maturidade para se concentrar nos estudos

sem nenhum auxlio.

Entretanto, conforme lembra Olga Freitas, pesquisas demonstram que a viso tem

papel preponderante na educao, pois responsvel por 85% do aprendizado, enquanto que,

pela audio assimila-se apenas 11% das informaes (os 6% restantes se dividem entre tato,

paladar e olfato). Alm disso, o aprendizado se torna mais duradouro quando existe

associao dos sentidos, uma vez que a reteno daquilo que se ouve chega a 20%, enquanto

o que se v e ouve alcana 50% de fixao. Quando se juntam palavras e ao, o sucesso

ainda maior, pois quando se ouve e discute um assunto logo em seguida, a fixao de 70% e,

quando se coloca em prtica uma instruo logo aps t-la ouvido, o resultado chega a 90%

(FREITAS, 2009, p. 23). Estes dados colocam em relevo a questo do ensino que estimula a

atividade em oposio quele que se faz com passividade por parte do aluno, demonstrando

que o uso de variados recursos visuais estratgia das mais acertadas, bem como no se pode

esquecer de que as atividades prticas tambm so da maior relevncia no processo ensino-

aprendizagem.

Conclui-se, portanto, que a aprendizagem, em qualquer idade, sempre ser mais

eficiente se houver uma associao dos sentidos, o que se faz mediante a utilizao de

recursos didticos variados, em aliana com atividades prticas como forma de estimular

aprendizagens significativas e permanentes.

Com base nesta perspectiva, o projeto de estgio da Licenciatura em Letras

PARFOR/Altamira prev a realizao de oficinas para confeco e aprendizado da

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manipulao de recursos didticos alternativos, uma vez que podem ser excelentes

instrumentos auxiliares para que o professor mantenha a ateno e a motivao de seus

alunos. O projeto abarca os mais diversos tipos de materiais e suas mltiplas aplicaes,

fornecendo tambm uma viso de variadas estratgias de ensino que podem se traduzir em

uma forma mais dinmica de atuao docente.

Estes materiais didticos tm como princpio a versatilidade e o baixo custo. Um

recurso visual verstil quando pode ser utilizado em variadas situaes didticas. Para

diminuir os custos, geralmente so escolhidos elementos reciclveis como papelo,

embalagens, retalhos de tecido, papis de rascunho, folhas de jornal ou revistas. Cartazes de

propaganda, artigos de jornal ou revista compem um acervo que requer pouco investimento e

pode ser utilizado em mltiplas situaes didticas,

Dentre os materiais trabalhados com os alunos encontram-se o Quadro de Pregas,

Flanelgrafo, lbum Seriado e Imantgrafo. Estes recursos no so criaes novas, embora

sejam desconhecidos de muitos discentes. Entretanto, foram apresentadas, alm das formas

tradicionais de uso, estratgias de trabalho inovadoras, numa demonstrao da vasta gama de

possibilidades destes recursos, aliando-os perspectiva da educao ldica. Cita-se como

exemplo o Jogo da Forca, que pode ser trabalhado no flanelgrafo, ou Construo e

Reconstruo de Palavras, no quadro de pregas, atividade feita com participao ativa dos

alunos. Alm dos materiais tradicionais, foram apresentados aos alunos outros recursos

inditos, como a Maleta Didtica, o Quadro de Pregos, o Jogo da Memria, o Jogo da Velha e

a Corrida Maluca.

Os trs ltimos recursos foram desenvolvidos especificamente para tratamento de

atividades de reviso de contedos por meio de jogos. Uma das principais justificativas para

esta estratgia que o recurso visual auxilia no estabelecimento das regras do jogo e

visualizao dos resultados da competio, bem como na manuteno da ateno dos

discentes durante o desenvolvimento da atividade. Igualmente relevante a possibilidade de

se elaborar um nico material para trabalhar com toda a turma, ao passo que, em outros jogos,

como os de tabuleiro, seriam necessrias vrias unidades do mesmo material, pois este tipo de

atividade se realiza geralmente com grupos pequenos. A versatilidade continua presente

nestes itens, pois eles podem ser usados em qualquer disciplina, no estando restritos rea de

Lngua Portuguesa. Deste modo, so particularmente teis para professores que trabalham

com as sries iniciais do ensino fundamental, os quais trabalham todas as disciplinas (situao

em que se encontra boa parte dos alunos do PARFOR LETRAS/Altamira). Alm disso, um

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mesmo recurso pode ser utilizado muitas vezes de forma diferente mediante a adaptao ao

contedo e disciplina.

Vale lembrar que o recurso visual no algo mgico que traz resultados imediatos,

conforme destaca a pesquisadora Olga Freitas:

Outro aspecto importante, confirmado pelas prticas escolares, que a

introduo de um recurso didtico, por mais desenvolvido

tecnologicamente, seja em qualquer poca, no tem apresentado

resultados instantneos e automticos nem no ensino, nem na

aprendizagem. Nesse sentido, apenas uma aplicao sistemtica,

ordenada, com aes bem planejadas, objetivos bem definidos e

respeito ao contexto educacional local pode promover, a mdio prazo,

as mudanas que os materiais e equipamentos didticos tm em

potencial. (FREITAS, 2009, p. 27).

Verifica-se, com isso, a necessidade de preparo prvio do professor, o que inclui o

conhecimento dos materiais, suas caractersticas bsicas, sua aplicabilidade em situaes

determinadas. tambm necessrio treinamento para a manipulao adequada, sendo que as

oficinas de aulas simuladas so a melhor forma para aquisio da prtica necessria, por

fornecerem ao professor a tranquilidade e segurana indispensveis no momento de inserir os

recursos na realidade escolar. Igualmente importante o planejamento criterioso da atividade

docente, para que o recurso visual esteja integrado aos objetivos a serem atingidos e seja

adaptado s condies dos educandos e ao contexto da sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS

Conforme exposto anteriormente, a particularidade do estgio na Licenciatura em

Letras do PARFOR reside no fato de que os discentes j so professores. Por este motivo, as

consideraes sobre mtodos e estratgias de ensino foram sempre feitas de forma a comparar

a teoria com a prtica, evidenciando o que poderia ser melhorado. No foram poucas as

observaes do tipo estou em sala de aula h vinte anos e nunca tinha ouvido falar disto. As

novidades tambm foram constatadas em relao ludicidade e aos recursos visuais. Uma

aluna afirmou: como seria bom se eu j soubesse disso antes; poderia ter ensinado muito

melhor meus alunos. O sabor do novo tambm foi experimentado em relao aos gneros

textuais: embora alguns livros didticos j apresentem atividades voltadas para o tema, os

alunos-professores ainda no sabiam exatamente como utiliz-las, ficando, na maioria das

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vezes, no ensino tradicional da gramtica. Este fato foi evidenciado nas simulaes de aulas,

nas quais os alunos, em sua maioria, utilizaram o texto como pretexto para a retirada de

palavras com sua respectiva classificao morfolgica.

Convm destacar que, em relao aos gneros textuais, s foi possvel um tratamento

superficial, tendo em vista que a carga horria da disciplina no era suficiente para possibilitar

aprofundamento no tema. A abordagem mais demorada, tanto terica como prtica, ser feita

na prxima etapa, durante o desenvolvimento do Estgio II. Nesta oportunidade tambm se

destacar que o trabalho docente deve ser organizado por meio de sequncias didticas, que

permitem o planejamento de atividades que coloquem em relevo semelhanas e diferenas

entre gneros diversos e suas situaes de produo e uso. Estas atividades podem ser

associadas com a ludicidade, utilizando recursos visuais e trabalhos em grupos, favorecendo

um aprendizado ainda mais significativo e duradouro.

Espera-se, com isso municiar os alunos-professores com condies para

desenvolverem um trabalho mais consciente em relao prticas de linguagem que estejam

efetivamente ligadas realidade dos educandos, de forma a propiciar a formao de cidados

mais crticos e atuantes no contexto em que vivem.

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