escuelas incluyentes

Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez

1 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F.

(55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 [email protected]




Escuelas incluyentes

Competencias docentes para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares

Patricia Frola Jesús Velásquez




Diseño de portada: Isela Trejo

Revisión editorial: José de Jesús Velásquez. Patricia Frola

© Editorial Frovel Educación By Centro de Investigación Educativa y

Capacitación Institucional 2012 México, D. F.

Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. Delegación Coyoacán, D. F. 04810

Tels. (55) 5549 2997

5689 4038

ISBN (en trámite)

Primera Edición Julio de 2012

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado

o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.

IMPRESO EN MÉXICO




Índice Presentación

Mapa temático

Introducción

1. De modelo en modelo, un poco de historia

a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en

México y en el mundo

2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica

3. Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender la diversidad aúlica?

a. Eres el protagonista en todo proceso de inclusión y

atención a la diversidad

b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación

didáctica en un marco de inclusión y de diversidad?

c. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas, garantía

de equidad

d. Tus formas de evaluación del aprendizaje

4. ¿Hacia donde debe dirigirse la Educación Especial?

a. De la reflexión pasar a la acción.

b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las

necesidades especiales y la discapacidad de sus

compañeros?

5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son

susceptibles de intervención por parte de educación especial?

6. ¿Y a la familia, qué le corresponde?

a. Apoyo afectivo, alimentario, pautas de crianza, límites,

reglas, lo NO curricular

7. Caja de herramientas para una escuela incluyente

a. Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre

b. Para respaldar y fundamentar nuestras acciones

c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión.

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS




Presentación

Esta obra pretende dar utilidad práctica a una serie de experiencias a lo largo de

25 años de trabajo en el campo de la educación especial, particularmente,

enfocados a la integración educativa y a la inclusión de niños con necesidades

educativas especiales, con y sin discapacidad, así como a la promoción de cambio

de actitudes negativas, que algunos maestros, padres de familia y miembros de la

comunidad todavía presentan ante la sola idea de convivir con niños que son

”diferentes” de los demás, obstaculizando con ellas su adaptación, permanencia y

pertenencia al grupo escolar.

Pretende también reducir la preocupación e incertidumbre de los maestros,

cuando se enfrentan a la mera posibilidad de admitir en sus grupos algún alumno

con necesidades educativas especiales o con discapacidad ofreciéndoles un

marco de referencia, conceptual, normativo y de políticas internacionales que son

la base de dichos cambios en el sistema educativo, ahora incluyente.

También intenta que a través de las actividades y los materiales aquí presentadas

los maestros sean sensibles y adquieran una mayor seguridad para la toma de

decisiones (incluyentes por cierto) respecto a los niños con Necesidades

Especiales que se presenten solicitando un lugar en su aula.

Los talleres de sensibilización que se incluyen en la caja de herramientas de este

manual operativo, permitirán que los maestros reconozcan y hagan de las

necesidades especiales hoy conocidas como barreras para el aprendizaje y la

participación, una vivencia, una reflexión de por qué su participación es

determinante en este proceso y que cuando se pongan en los zapatos de los

niños, su panorama y perspectiva sobre este asunto cambien, se hagan más

receptivos más flexibles y más humanos.

Se convertirán entonces en verdaderos promotores del derecho inalienable y

universal que tienen todos los niños a recibir educación de calidad, por el simple

hecho de ser individuos; sin importar su condición social, su color de piel, sus

limitaciones físicas o sus limitaciones intelectuales. Pues independientemente de

la severidad de una discapacidad, o de una necesidad educativa el problema real

es que ello genera barreras, el blanco a derribar no es la discapacidad o la




necesidad especial, el verdadero enemigo a vencer es la barrera que alrededor e

ello le construimos sin empacho alguno. …No es hacerles un favor, es facilitarles

el ejercicio del derecho universal e inalienable a la educación

Patricia Frola y Jesús Velásquez 2012

Competencias docentes para atender a la diversidad en el marco de las reformas

curriculares

Escuelas incluyentes Competencias docentes para la

atención a la diversidad en el marco de las reformas

curriculares

El maestro,

¿Qué debe

cambiar?

Su diseño de situación

didáctica, el pasp a paso

sus formas de evaluación cuali-cuanti, el paso a

paso

Un poco de

Historia

y llegó la

RIEB

¿Hacia dónde debe transitar la

Educación Especial?

hacia la eliminación de barreras para

aprender y participar

Y a la familia que le corresponde?

apoyar en pautas de crianza, alimentación , afectividad, limites,

reglas y NO en lo curricular

Glosario y bibliografía

caja de herramientas

Mapa temático del libro




Introducción

Resulta sorprendente la cantidad de foros, conferencias mundiales cursos y

declaraciones de las Naciones Unidas, contundentes, de impacto internacional y

regional que se han realizado durante los últimos 20 años para introducir a los

maestros de educación especial y de educación regular en nuevas formas de

ofrecer los servicios de apoyo en las escuelas regulares, es decir sin derivar,

canalizar o “deshacerse” del niño que presenta alguna problemática, enviándolo

a instituciones diversas, especializadas, o simplemente a la escuela de la colonia

siguiente. En lugar de mantenerlos en su grupo con sus maestros y compañeros

de siempre, pero desarrollando estrategias de intervención curriculares que

permitan al niño acceder al programa educativo y/o regular su conducta.

Pareciera que el proceso de cambio ha sido lento, insuficiente y hasta doloroso,

quedan lagunas aún, a pesar de los ya casi 20 años que estas modificaciones se

iniciaron.

El integrar niños con necesidades especiales a las escuelas regulares es un

proceso que simultáneamente debe incidir en todos los involucrados, maestros

regulares y maestros especialistas en servicios de apoyo, padres de familia y

comunidad en general; para ello es necesario una estrategia de política pública

que allane el terreno donde se han de consolidar las escuelas integradoras, que

elimine las piedras en el camino, no sólo para concretar los cambios sino para

cimentar una verdadera cultura de la diversidad que finalmente sería el propósito

principal, no solamente un cambio curricular o de modelo de enseñanza.

Sensibilizar se refiere a involucrar, a flexibilizar posturas, a eliminar barreras y

resistencias al cambio, implica el modificar actitudes hacia la aceptación de lo

diferente, reducir el estrés y los temores a lo desconocido, en este caso a la

integración de niños con necesidades especiales en las aulas regulares. Y, por

último, generar el compromiso personal de los involucrados en dicho proceso.

De ahí la importancia de un manual operativo y de sensibilización diseñado para

maestros en ejercicio, quienes a través de propuestas, procedimientos para la

intervención y el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes pueden

adoptar con éxito el modelo de escuela incluyente que nuestra población infantil,

tan diversa, demanda y que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)




exige, basta revisar el plan de estudios 2011 para notar el alto grado de exigencia

que en materia de atención a la diversidad y en favor de la inclusión nos señala.

Aunque en la normatividad internacional y en la legislación actual la inclusión de

niños con necesidades especiales a los que se les coarta su aprendizaje y su

participación cuando se generan barreras en su entorno escolar, se encuentra

claramente establecida, nunca será suficiente si no existe en cada plantel escolar

una filosofía o una postura de flexibilidad y buena disposición a los cambios, pero

más importante aún resulta la convicción de cada maestro, de que desea hacer

modificaciones a su forma de trabajo para que la inclusión de ese niño y el

cambio de actitudes en el resto del grupo se den exitosamente.

De hecho, cuando el maestro argumenta que no está preparado para atender

problemas de audición, de lenguaje o en problemas de aprendizaje y por ello –“

no recibe al alumno”- está negándole el ejercicio de su derecho, el argumento, si

bien es cierto, no justifica el rechazo al niño, si esperáramos a que todos los

maestros se capacitaran primero en cada una de las incontables formas de

discapacidad y de necesidades educativas especiales, los niños esperarían

sentados y sin escuela, o acudiendo a escuelas muy lejanas por varios años como

ha sucedido hasta el día de hoy.

Nadie dice que sea sencillo trabajar bajo un enfoque de inclusión, sin embargo

esto implica gran parte del reto profesional que cada maestro es capaz de

forjarse, del grado de compromiso que somos capaces de establecer, no con las

autoridades educativas sino con ese alumno, que es especial y que en ocasiones

en lo único que confía es en su maestra, lo único firme que tiene bajo sus pies es

su salón de clases y el único lugar con cierto orden es su escuela.

Quienes todavía piensan que el ser maestro y enseñar, es un proceso que va en

una sola dirección, del que sabe (el maestro) al que no sabe (el alumno), siguen

en el error, el trabajo de ambos, entra en una relación dinámica, dialéctica,

ambos se van transformando y enriqueciendo mutuamente como en una espiral,

en posiciones recíprocas, todos aprendemos de todos.

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No podría esperarse que un maestro al recibir en su grupo a un niño “especial”,

piense que le está haciendo un favor, es simplemente facilitar el ejercicio del

derecho: a la educación de calidad y con equidad, nunca será un favor, una

deferencia o un “plus”; aunque existen estímulos incluso económicos, para las

escuelas y maestros que toman el reto de hacerlo, -¿Premiarme por hacer mi

trabajo? – bueno, a veces se toman medidas para abrir brecha y “motivar”, pero

que no se piensen permanentes.

Al incluir a un niño con necesidades especiales, crecen y se humanizan todos, el

niño en cuestión, los compañeritos del grupo y el maestro, la experiencia es

incomparable y la satisfacción al final del año es de lo más gratificante, el simple

hecho de haber hecho sentir al grupo que se pertenecen mutuamente, que todos

somos diferentes pero a la vez todos tenemos capacidades para desarrollarnos y

ser solidarios, hacen la labor formativa de la escuela una realidad y la parte de

contenidos curriculares cobra sólo una regular importancia. ¡Que gratificante

saber que esta reforma curricular no le apuesta a los contenidos y temas, le

apuesta a las cinco competencias para la vida a los diez rasgos de su perfil de

egreso, a los aprendizajes esperados y a los estándares!

Nadie mejor que un maestro para llevar a cabo estas tareas, nadie como el

maestro ejerce tal fuerza y poder sobre sus alumnos, es común escuchar a los

niños y niñas que quieren ser como su maestro, peinarse como su maestra, vestir

como su maestro e incluso, arreglar a su mamá como lo hace su maestra, de ahí

la reflexión sobre la figura tan importante que representamos y la

responsabilidad que esto implica, la transmisión de actitudes y valores es casi

automática entre el maestro y sus niños, de tal manera que si adoptamos una

postura flexible y comprometida con estos derechos universales de tener acceso

irrestricto a la escuela, de gozar los privilegios de vivir en comunión con los

demás sin importar las características individuales sean estas inferiores o

superiores que las de los otros, estaremos cumpliendo con la parte esencial de la

tarea educativa, formar seres humanos en armonía, con dignidad y respeto a la

diversidad.

Patricia Frola y Jesús Velásquez

julio de 2012

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Sticky Note

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Bloque 1

De modelo en modelo … Un poco de historia

Antecedentes del modelo de atención a

las personas con discapacidad en México

Del modelo asistencial , al modelo médico

y el difícil tránsito al modelo educativo




1. De modelo en modelo … un poco de historia

a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado

y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un

modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y

“lisiados”1.

En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el

presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran

“escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las

comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente

integrándolos a la vida productiva.

La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales

por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los

años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se

centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo

de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr.

Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco

así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones

privadas relacionadas.

La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es

relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los

noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas

prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con

Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de

tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas.

1“Inválidos” y “lisiados Términos obsoletos en la actualidad, que deben erradicarse del

diccionario de la Lengua Española, debido a que se consideran peyorativos y estigmatizantes que no dignifican a la persona con discapacidad. El término aceptado por la Conferencia para los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU. (2008) es PERSONA CON DISCAPACIDAD




Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros siguen orientadas

al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no

puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles

visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de sus

compañeros , y lo más importante, negando la oportunidad a los demás de

aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo

normal.

En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda

mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de

los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o

sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a

la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta,

específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming”

(corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y

Canadá.

En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o

“Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a

las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y

prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había

participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas

tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos

y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se

vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema

paralelo“ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e

incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama

del techo financiero dentro del Gobierno Federal.

Efectivamente, durante la década de los años ochenta, la Educación Especial en

México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las

escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose

cada vez más en las más diversas “atipicidades”, como se les llamaba en ese

tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al




mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población

demandante.

Así existió por más de 2 décadas un sistema educativo paralelo de educación

especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa

educativo oficial, nacional.

Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que

recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su

reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además

sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este

sistema. Al saber que venía de educación especial ningún maestro lo quería.

Los maestros de la escuela regular, se quejaban constantemente que los

maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en

las actividades generales de las escuelas, argumentando que ellos “-pertenecían

al subsistema de educación especial y eran independientes”- El asunto que hoy

nos ocupa es que estas situaciones, poco se han modificado, es tan común ver

situaciones como éstas en las escuelas del siglo XXI.

El derecho a la educación es humano, universal e inalienable, surge como tal en

Europa, a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la

explotación del trabajo infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho

humano universal sino hasta 1948 después de la Segunda Guerra Mundial, desde

entonces, muchos han sido los esfuerzos por estructurar un marco jurídico

internacional, amplio, que sustente y oriente las acciones de los diferentes países

para brindar una educación para todos.

En 1990, los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración Mundial

“Educación para Todos“ analizó las condiciones de países en vías de desarrollo y

propuso los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de la

educación integradora.




Más adelante en 1994 una declaración sin precedente en la Historia tuvo lugar en

Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para

atender a la población con necesidades educativas especiales. 2

En ella, La UNESCO emitió una serie de Recomendaciones para propiciar los

avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:

“Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una

legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual

al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.

Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los

sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura;

considerando el mejoramiento cualitativo.

Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la

coordinación intersectorial e institucional.

Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la

educación regular.

Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance

de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas,

así como de las estrategias empleadas.

Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la

población con necesidades educativas especiales.

Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de

los alumnos”. (Op. Cit. Pp.4-5).

Con esto, la educación especial se transformaba en “un conjunto de medios

personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo regular para

que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los

alumnos” (Op. Cit. P. 6).

En dicha Conferencia Mundial de Salamanca, España, se analizaron y se

cambiaron los aspectos más relevantes de la política, con el fin de favorecer el

enfoque de la educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades

especiales.

2 SEP.(1994) Cuadernos de Integración Educativa, Proyecto General de Educación Especial, Pautas

de Organización, p. 5).




En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer

estrategias globales de educación, en las que participaran todos los países.

Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:

“Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y

debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de

conocimientos.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios.

Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo

que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y

necesidades.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las

escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el

niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

Las escuelas corrientes con esta orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de

acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;

además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran

la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema

educativo” 3

En esta Conferencia se hizo un llamado muy especial a todos los gobiernos para

asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas educativos que

incluyeran a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y leyes

acordes con esto. Así mismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y

el establecimiento de intercambios entre países al respecto. Además se pedía

fomentar la participación de padres de familia, comunidades y organizaciones

especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones,

y que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades

educativas especiales.

3 SEP. (1994) Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades

Educativas Especiales, pp. 4-5).




Finalmente proponen a la comunidad internacional defender la educación

integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de

personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la

cooperación técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del

profesorado en cuanto a necesidades educativas especiales y a recaudar mayores

fondos para lograrlo.

Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la Educación se han adoptado

conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que

permiten incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda

mucho por hacer, ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a

los sistemas educativos, sino también en la legislación, pero aún más importante,

en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas especiales

por parte de los adultos educadores.

“La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia,

cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación,

bajo el criterio básico de ningún concepto de exclusión: género, etnia, territorio,

clase social, necesidades educativas especiales, etc.” 4

La educación especial se pone al servicio de la educación básica.

No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más

especializado en tantas "atipicidades", era urgente retomar el punto focal de la

educación básica: La Escuela Regular y el Plan de estudios y programas de

asignaturas oficiales , de tal forma que todo niño, independientemente de sus

limitaciones físicas o intelectuales tuviera un lugar en la escuela de su

preferencia, y contara con la buena disposición al menos de ser recibido por su

maestra regular y sus amiguitos “regulares”; ya estando ahí, recibir los apoyos

posibles por parte de los equipos especializados.

Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de

lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de

sus fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas

regulares que los requirieran.

4 SEP. (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, p.2.




En 1993, se formalizan en la capital del País las Unidades de Servicios de Apoyo a

la Educación Regular (USAER), las cuales tenían como misión integrar y fomentar

que todos los alumnos con necesidades espaciales, con o sin discapacidad se

alinearan con la “corriente principal” o “mainstreaming”, evitando llevar a los

alumnos de sus aulas a las aulas de apoyo, desarrollar estrategias y adecuaciones

para aquéllos alumnos más lejanos del acceso a los temas y objetivos

curriculares. Sin embargo, eso no pasó, no se ha logrado alcanzar

verdaderamente la integración, mucho menos la inclusión, aun cuando han

transcurrido 19 años. La Reforma de 1993 pareciera que pasó de noche en los

planteamientos para Educación Especial, los maestros en honor a la verdad nunca

logramos conciliar y entender cabalmente el modelo de las “adecuaciones

curriculares” cada quien fabricó y ejecutó sus propios conceptos a su leal saber y

entender; resultado: alumnos que salen (se excluyen de las escuelas regulares,

son adoptados por los Centros de Atención Múltiple (CAM) , si tienen esa suerte,

pues de no ser así, van brincando de escuela en escuela, sin que se resuelvan sus

necesidades. Una vez que llegan al CAM es como un “viaje sin retorno” a la

sociedad, a esa “jungla” que es la escuela regular en la que finalmente todos

habremos de sobrevivir, mientras desarrollemos competencias para la vida.

Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas nacionales han sido

insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos

que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez

más agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de

secundaria o de educación media superior, los cuales son inevitablemente

producto de nuestras políticas educativas, enfocadas a la cobertura solamente.

Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más, el tener un

sistema educativo excluyente y segregador para aquéllos niños y jóvenes que

presentan una limitación física o intelectual. A la menor provocación o dificultad

acostumbramos “canalizar” al niño a otra escuela, institución o servicio, en un

lenguaje coloquial, deshacernos del problema, aun sin resolverlo. Y así, vemos

sin mortificación alguna a padres de familia y niños con “problemas”, saltando de

escuela en escuela, de clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la

mejor escuela es la que queda más cerca de su casa. La OMS en 1978 declaró que

en los países en vías de desarrollo como el nuestro el 10% de su población tiene

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alguna discapacidad, así que estamos hablando de unos 6-7 millones de

individuos con alguna discapacidad, que merecen por el simple hecho de ser

humanos, asistir a la escuela como el resto de sus congéneres.

Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992, se

han generado acciones que sustenten cambios reales en la manera de prestar

servicios educativos, pero estos cambios por raro que parezca, no son en sí

mismos cambios políticos o los acostumbrados cambios de sexenio; obedecen a

declaraciones internacionales a principios universales inalienables, y, sobre todo

a una cierta presión que organismos internacionales, ejercen sobre aquellos

países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa.

México, al ser país firmante en el plano internacional, adquiere el compromiso de

modificar sus sistemas y políticas para que alcance paulatinamente estándares

internacionales, de calidad de servicios educativos, a través de la inclusión

verdadera y sin simulaciones de niños y jóvenes con Necesidades Educativas

Especiales. Lo cual aun no se ve de manera clara y contundente, seguimos en el

proceso, lidiando con los usos y costumbres, con las resistencias al cambio y con

un arraigo a las acostumbradas zonas de comodidad de los actores involucrados.

Los primeros pasos se han dado en la legislación mexicana, como los cambios

realizados al Art, 3º. Constitucional y al art. 41 de la Ley General de Educación, así

como la reorientación del sistema educativo nacional, sin embargo, en la práctica

cotidiana, tristemente nos damos cuenta de que no es suficiente, la integración

educativa, y aun más, la inclusión es un complejo y doloroso proceso y no un

decreto.

Los obstáculos que ahora enfrenta dicho proceso son de orden subjetivo,

inherentes a las personas, me refiero a las actitudes, a las resistencias al cambio y

al egoísmo que como humanos nos caracterizan, factores que están directamente

relacionados con un elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una

cultura de la discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios.

Al ser México país firmante y colaborador en la Declaración de Salamanca (1994)

la Declaración de Cartagena (1984) y otros foros internacionales a favor de la

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integración educativa, no nos resta más que adentrarnos en estas propuestas, en

esta filosofía integradora, y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con

alguna necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones pro-

integración.

En países como Estados Unidos, Canadá y Cuba el sistema educativo es

incluyente, abarca desde educación inicial y preescolar hasta las universidades,

pasando por todas y cada una de sus modalidades educativas. Así, un chico con

sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su escolaridad hasta terminar

una carrera universitaria si así lo deciden sus padres o el mismo y es el sistema

educativo, específicamente, su escuela de adscripción quien se compromete y

responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza, en condiciones

dignas.

Los maestros recurren a la auto-capacitación y a los servicios de apoyo, similares

a lo que nosotros llamamos ahora USAER, los padres reciben asesoría en

programas de grupo o escuela de padres, nada de esto es novedoso o

desconocido para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos

de la mejor manera.

Hoy llega una reforma nueva, basada en el aprendizaje por competencias, pero

liderada por organismos internacionales, globalizadores, que dicta con mayor

precisión el papel de la Educación Especial, pero con requerimientos mucho más

exigentes, que están perfectamente definidos en los principios pedagógicos que

sustentan el plan de estudios 2011 de la Educación Básica.

El apartado 8.1 del Plan de estudios 2011 establece ejes conductores para

respaldar acciones, estrategias y medidas para alcanza la inclusión, resta para

cada institución, instancia o plantel construir sus formas pertinentes de hacer

esto operativo y funcional.

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Bloque 2

…Pero llegó la Reforma

Integral de la Educación Básica

RIEB Que desarrolla en el educando cinco

competencias para la vida, en las que Educación

Especial, históricamente ha sido experta




2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, es, en pocas palabras una apuesta al futuro

de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en

cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de favorecer la

educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad

lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen

en los siguientes aspectos:

a) Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los

componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en

cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos

diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad

lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de

aprendizaje de la comunidad educativa.

b) Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y

usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones

y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de

cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y

cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un

ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

c) Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados

en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la

libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de

acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.

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d) Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita

detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la

escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que

los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo

durante su trayecto formativo.

Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de

hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un

proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el aprendizaje

colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos.

Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el

establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables

para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen

referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera

muy puntual. Lo citamos textualmente:

Principio pedagógico 1.8.

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las

oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo

tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo

hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y

conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están

expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los

estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como

una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela

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se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse

como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o

sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza

diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje

con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de

aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos,

ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el

sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar,

y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño

significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y

requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es

indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre

autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en

los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier

estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,

social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes

desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que

pueden ser distintas a sus concepciones.

(SEP. Plan de estudios 2011. México .)

Del principio anterior tomamos dos aspectos que nos parecieron relevantes para

la operatividad de las alternativas de atención con equidad: las barreras para el

aprendizaje y para la participación y la creación de escenarios incluyentes para

el aprendizaje por parte del docente, ambos términos considerados medulares

por quienes escriben.

Las barreras para el aprendizaje y para la participación

El primer concepto involucrado: Barreras, enfatiza una perspectiva contextual o

social sobre las dificultades para aprender, para participar y sobre la

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misma discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción

entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que

afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los

métodos de enseñanza.

Comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de

los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que

interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando

su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se

hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes

apoyos que cada uno precisa, la discapacidad, o mejor dicho , la barrera que

frente a ésta se construye, se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas,

sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el

contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales,

culturales, pedagógicas, didácticas, actitudinales, materiales, económicas,...),

que dificultan, el acceso, la permanencia, la pertenencia, el apego escolar, la

corresponsabilidad institucional dentro del sistema educativo, entonces

la discapacidad «reaparece». El tránsito del concepto necesidades educativas

especiales (N.E.E.) hacia el de barreras obedece a su poco impacto, a la inercia

que generó, al interpretar que aquél niño con NEE, la imputación de tales

necesidades eran hacia él, se quedaban en él, las necesidades las tiene él o ella;

parecería que las necesidades no eran asunto ni responsabilidad de nadie más, y

en su origen humanístico no era eso de lo que se trataban, se trataba de

resolvérselas, no de aceptarlas y asumirlas como propias del alumno, resultado:

la necesidad de buscar un término de mayor corresponsabilidad social, educativa,

contextual.

Por tanto, el propio concepto de barreras para el aprendizaje y para la

participación, incluso el de discapacidad, no pueden entenderse sin la

consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el

alumno. (Echeita,2002)

Los escenarios incluyentes para el aprendizaje

En el otro punto, el de la creación de escenarios para el aprendizaje de todos los

estudiantes, independientemente de su condición; es necesario que el docente

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#discapacidad


http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#barreras


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centre su atención en el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, en las

que considere la participación con equidad de sus alumnos en general en un

ambiente de colaboración, respecto y enriquecimiento social.

La metodología específica del diseño se incluye en uno de los apartados de este

libro y es una parte medular para cumplir con este principio pedagógico. De

manera general adelantamos algunos aspectos a ser considerados dentro de los

diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, mismos que parten del

principio de que todas las personas convivimos en el mismo mundo y

compartimos los mismos espacios, de manera tal que debe crearse una visión

más holística y menos segregadora, lo cual requiere de una transformación a

fondo de las ideas y prejuicios que existen acerca del tema.

Algunas ideas importantes a considerar antes de pasar a lo meramente

metodológico son las siguientes.

Escuela tradicional Escuela incluyente

Aún persiste la tendencia a “etiquetar” alumnos o de remitirlos con el especialista para que diagnostique su “problema” y le busque solución

Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren en el marco de las estrategias didácticas que se diseñan para todo el grupo.

Se enfoca en el estudiante y su déficit Se enfoca en la clase y cómo hacerla accesible a todos

Adopta programas especiales con contenidos adaptados para el estudiante “especial”

Brinda estrategias y orientaciones para que el profesor de grupo diseñe alternativas de intervención grupales

Ubicación en un programa especial y en un lugar expresamente asignado para la atención de alumnos con alguna necesidad

Se trabaja en las aulas regulares que responden a las necesidades y que proporcionan ayuda efectiva para todos sus estudiantes

Invierte tiempo, y recursos en las “adecuaciones curriculares” que generalmente no son representativas de un dominio curricular por parte de los docentes, pues regresan a nuevas formas sutiles de segregación.

El docente diseña desde un inicio la situación didáctica considerando en que momento y modo van a participar y aprender los alumnos con alguna necesidad especial tanto hacia arriba como hacia debajo de la norma grupal.

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El decálogo de las escuelas incluyentes:

1. Admiten a todos los alumnos de su área de influencia anteponiendo el derecho a recibir educación, la cercanía y accesibilidad para los padres, sobre las características de los alumnos, ya que todas ofrecen servicios de educación básica a la comunidad… este punto incluye a los CAM. (por qué serían una excepción?)

2. Los estudiantes son asignados a los grupos de manera aleatoria sin importar su condición y por consecuencia lógica los grupos por grado son heterogéneos.

3. Los docentes de apoyo y servicios especiales se prestan en las aulas y son enfocados al diseño de situaciones de aprendizaje que involucren a todos los alumnos

4. En las estrategias didácticas se establecen criterios de evaluación para todos los alumnos y, posterior a su aplicación, se hacen los señalamientos y observaciones necesarias para los alumnos que tienen algún tipo de impedimento para el pleno acceso al logro de las metas propuestas. Señalamientos para el maestro y/o equipo de apoyo, pero nunca a priori.

5. Se realizan actividades de sensibilización para los alumnos sin discapacidad a fin de que respeten e involucren a todos sus compañeros.

6. La gestión escolar prioriza en sus acciones la desaparición de las principales barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos.

7. La escuela gestiona la participación en redes que enriquezcan las opciones, estrategias, herramientas, recursos, (rampas, apoyos especializados, visita de expertos en discapacidad, en niños sobresalientes) para mejorar la calidad de los aprendizajes de TODOS sus alumnos en un marco de inclusión

8. Admite que las metas comunes entre la educación regular y especial son concretas: cinco competencias para la vida y diez rasgos de perfil de egreso, los “como” los construyen de mutuo acuerdo.

9. Define la formación continua de sus docentes en manantial, y ésta se orienta hacia elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales para apropiarse de la RIEB y del plan de estudios 2011

10. Muestra alta disposición al cambio y se documenta primero de los nuevos paradigmas para desarrollar su trabajo, después los critica, emite juicios y los mejora desde su experiencia propositiva.

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Las competencias para la vida; prioridad del plan de estudios 2011 Uno de los aspectos novedosos del plan de estudios 2011 de educación básica es

el establecimiento de las cinco competencias para la vida, las cuales se erigen

como los pilares de la formación de los educandos, rebasan las pretensiones

aisladas del saber, del saber hacer y del ser para ubicarse en la acción humana

integrada, de forma tal que el énfasis de la educación no pueden ser más los

contenidos, ya que en este escenario pasan a ser el medio para el logro de metas

más trascendentes: las competencias para la vida.

Si hacemos un análisis del contenido e implicaciones de cada una, nos daremos

cuenta de que la mayoría son factibles de alcanzar y desarrollar por parte de

todos los alumnos independientemente de su condición, habrá por supuesto

algunos aspectos que impliquen un alto grado de dificultad para alumnos con

ciertos tipos de discapacidad, pero siempre podrá compensar esa carencia con la

fortaleza de otros.

Competencias para la vida

Requisitos para su desarrollo

Para el aprendizaje permanente

Habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Para el manejo de la información

Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Para el manejo de situaciones

Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida

Para la convivencia

Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística

Para la vida en sociedad

Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

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Una de las características que tienen los diseños de situaciones didácticas

incluyentes es que relacionan en todo momento el trabajo cotidiano del aula con

el desarrollo de las competencias para la vida y con los rasgos del perfil de egreso,

ya que son referentes que no deben perderse de vista debido a que se trata de

las metas más lejanas en su logro pero también las más importantes a conseguir y

el único medio de hacerlo es el diseño incluyente de situaciones de aprendizaje,

que por primera vez en la historia de la educación en México, no se le apuesta

cien por ciento al dominio de los contenidos y de las asignaturas, sino al

desarrollo de competencias donde los contenidos son importantes pero no

definitorios, ni definitivos del desempeño del niño en la vida que va enfrentando

día a día. Por tanto el maestro de educación especial también tendrá que

construir o reconstruir sus competencias docente y planear situaciones basadas

hasta donde más le sea posible basadas en las prácticas sociales.

Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándares

curriculares

El Plan de Estudios 2011 establece también 10 rasgos del perfil de egreso que

deben alcanzarse después de que los estudiantes han cursado los niveles de

preescolar, primaria y secundaria, para su logro, el referente más cercano son los

aprendizajes esperados y luego los estándares curriculares, es decir, con el logro

paulatino pero sistemático de los aprendizajes esperados de cada bloque, de cada

asignatura y grado escolar, se podrá ir revisando también el grado en que se van

alcanzando los estándares curriculares y por consecuencia lógica los rasgos del

perfil de egreso de la educación básica y las cinco competencias para la vida.

Los aprendizajes esperados son el eje articulador y la guía más precisa para

diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, ya que además del contenido a

desarrollar establecen el nivel taxonómico en el que se debe llevar a cabo la

práctica docente, y la articulación entre los mismos en cuanto a extensión y

complejidad van tejiendo la trama curricular para el logro de los propósitos de

cada nivel educativo y la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso.

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Una última precisión que creemos pertinente haces es sobre los estándares

curriculares, los cuales definen el rango en los que debe estar un alumno

promedio con respecto a los propósitos generales del plan de estudio; lo anterior

nos da la pauta a considerar que por diversas razones, entre las que se

encuentran las diferentes discapacidades, algunos alumnos estarán por debajo

del estándar en algunos casos, pero también habrá educandos que se ubiquen

por arriba del estándar, en ambos casos los resultados de las evaluaciones

realizadas deberán de servir para tomar las decisiones pertinentes, ya sea para

orientar el apoyo personalizado o el enriquecimiento y complejidad de los

desafíos educativos para los alumnos.

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Bloque 3

Maestr@, ¿Qué debes cambiar

para atender a la diversidad?

Y dejar atrás la simulación

(si se diera el caso)




3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad áulica?

a. Maestr@: protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la

diversidad

Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes,

miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia

personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la

responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad

inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de

sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la

posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales, controlar y ¿por

qué no? eliminar las barreras que se pudieran generar a su alrededor.

Ann Lewis (20005, menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas

equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros

respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:

Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro

puede lidiar

Aprenden muy poco, aún con ayuda especial.

Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en

grupos pequeños.

Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los demás

niños se sienten desplazados

Necesitan programas altamente especializados

Son rechazados por los alumnos "normales"

Se encuentran mejor con los niños de su mismo "tipo"

En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos.

Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar

actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están

determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y

5 Ann Lewis (200 ) Children´s understanding of disability. London Routledge.

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desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades

especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión.

El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo

las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la

posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los

maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y

permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven

en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de

Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos

más adelante.

Fathers (2008)6 publica una investigación con las ideas preconcebidas de

profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:

La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal

especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente

reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.

Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las

escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.

Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones

curriculares.

Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la

segregación misma

Esta serie de situaciones de índole humana, son definitivamente subjetivas,

hablan de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los

maestros, es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios

institucionales estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan

evidentes pero que en la práctica cotidiana determinan la integración o la no

integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

6 Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a Disability

Woodbine House, - 206 páginas




Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de capacitación con

grandes cantidades de información teórica, pedagógica, legislativa , a los

maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas ideas y

actitudes al respecto, es decir introducirlos poco a poco manejando las

subjetividades, sensibilizándolos, derribando sus resistencias y posturas

negativas, vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones.

b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un

marco de inclusión y de diversidad?

El tránsito no es fácil, implica una movilización de todas y cada una de las

dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse

si realmente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de

servir, de educar, de entregar mejores personas en julio, de las que recibe en

agosto; pensando que 200 días son una oportunidad de innovar y dejar de hacer

los mismos oficios que ha repetido por lustros y décadas pues ya se vio que no

están funcionando.

El maestro o maestra que tiene la suerte de tener en su aula uno o más alumnos

con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad debe tener claro

que la discapacidad o los trastornos que ocasionan la necesidad educativa

especial en si mismas, no son asunto de su intervención docente, no es un

médico, ni un terapeuta para incidir en la afectación física, pero si es su deber

intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en

el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA

PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en

ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio

de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los

grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas

características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se

han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje

y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos

ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente

para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras:

sus competencias docentes.

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Éstas, no se generan de manera espontánea ni con algunos cursos aislados y

asistemáticos como a veces pretenden las instituciones desarrollar sino

desarrollando sistemáticamente un modelo de formación continua, en

congruencia con la formación inicial del maestro, que de verdad siente las bases

para formar docentes competentes, más que “especialistas” que reducen el

fenómeno educativo a situaciones médicas o neurológicas que hoy resultan

inoperantes e insostenibles, verdaderas resistencias a moverse de su zona de

comodidad y ¿por qué no? de solapamiento institucional.

La formación continua de un maestro que ha decidido trabajar en un marco de

inclusión puede ser de escuela regular o puede ser del servicio de apoyo USAER, o

de un CAM, debe impactar en estas tres dimensiones del ser y del hacer docente:

La dimensión conceptual y de fundamentación

La dimensión de lo procedimental

La dimensión humana ética y actitudinal

Que se ilustran perfectamente en el modelo formativo que se ha trabajado,

probado y demostrado que resulta eficiente y logra cambios sostenidos en los

desempeños y en la calidad de la práctica incluyente de los maestros y maestras.

El modelo formativo que hemos diseñado y sugerido para desarrollar las

competencias docentes genéricas es el siguiente:

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a. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes,

garantía de equidad

Una de las herramientas que tiene el docente para hacer frente al reto de

atender la diversidad, es aprender a hacer diseños de situaciones de aprendizaje

incluyentes, lo cual no es un asunto de simple metodología, sino un reto

formativo en el que el docente debe revisar su hacer estableciendo como

parámetro sus competencias docentes genéricas y el dominio que tiene de

diversos aspectos relacionados con la planeación en función de las características

de los educandos, los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde

el cual se realiza la práctica docente, las bases del diseño curricular, el plan de

estudios, dominio de las asignaturas etc.

El modelo anterior ubica el diseño de situaciones de aprendizaje en la parte

inferior, que es el aspecto procedimental de la docencia, pero para llegar a un

amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado

los siguientes puntos:

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1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que

se deben desarrollar en los individuos en formación.

2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los

rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del

nivel o modalidad educativa en que se esté trabajando.

3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en

las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción

y mostrar las actitudes necesarias para que puedan desarrollarse.

4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas

de evaluación cualitativas y cuantitativas

5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a

quien va dirigida la planeación

6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas

educativos que por lo regular los clasifican en conceptuales,

procedimentales y actitudinales y además tener claro que cada uno de

los tipos de contenidos requieren de un abordaje metodológico

diferente.

7. Tener por lo menos nociones básicas de diseño curricular a fin de

poder hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o

semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de toda la

formación de los individuos.

8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para

poder entender y operar metodologías acordes a ducho enfoque.

9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la

relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje

viables.

10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología más

acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje.

Todo lo anterior hace referencia a aspectos conceptuales de la formación

docente, para que podamos hablar de desarrollo de las competencias docentes,

es necesario además enfatizar los componentes actitudinales y procedimentales.




Las competencias docentes genéricas:

En el modelo anterior, éstas se ubican en el centro de la formación, como origen

del desempeño docente pero a la vez como destino de áreas formativas que las

nutren. Después de varios ejercicios de análisis sobre las competencias docentes

que se proponen en varios modelos de formación docente, hemos concluido que

basta fortalecer cinco de ellas para poder hablar de verdaderos maestros

competentes, las competencias docentes genéricas que hemos seleccionado son:

- Competencia académica

- Competencia organizativa

- Competencia didáctica

- Competencia comunicativa

- Competencia integradora

Todo docente, independientemente de su función, nivel educativo y área de

especialidad, debe tener desarrolladas esas cinco competencias las cuales pueden

revisarse con todo detalle en el libro “Desarrollo de las competencias docentes a

través de trayectos formativos” de Frola y Velásquez. Editorial Frovel educación.

Para motivos del tema que nos ocupa, citaremos la definición e implicaciones

solamente de dos: la competencia docente didáctica y la integradora.

Competencia didáctica

Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos,

sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente

cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada

docente aborda los contenidos y construye y construye escenarios facilitadores

para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En

términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo

ejecutor de la pedagogía.

Implicaciones de esta competencia

Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas

para que se dé el aprendizaje en los educandos, la competencia didáctica es la

concreción del hecho educativo a través de la acción contextualizada que

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contempla básicamente las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto

de aprendizaje y el docente mediador. En el enfoque por competencias este

proceso se da por medio de la creación de escenarios generadores de

necesidades de aprendizaje que tienen la intención de que el educando movilice

sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolverlas con

criterios de exigencia evidenciables e indicadores de calidad previamente

definidos. La competencia didáctica involucra aspectos filosóficos, psicológicos,

pedagógicos, y sociológicos que encuentran en la didáctica su brazo ejecutor.

Algunos elementos fundamentales a tomar en cuenta para el desarrollo de la

competencia didáctica con los siguientes:

a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar

situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan

y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al enfoque

vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la

evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones

sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el

desarrollo de las competencias que se espera que construya.

b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan

que los educandos en formación desarrollen sus competencias.

c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar

los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes

para el logro de aprendizajes significativos.

d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las

cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la lógica de

que el juego es un elemento altamente potenciador de las capacidades de

las personas que tiene sus raíces en la propia naturaleza de los individuos.

e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la

heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción

social del conocimiento.

Competencia integradora

Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal,

actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la

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inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y

su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor,

colegas- directivos, comunidad escolar en general).

Implicaciones de esta competencia

Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio pleno de los

componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan

trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando

las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena

integración de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus

condiciones físicas, sociales, económicas o culturales.

El desarrollo de la competencia integradora implica entre otras cosas:

a) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el

principio de la equidad.

b) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice

que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender

independientemente de sus circunstancias personales.

c) Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la

empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo

grupal en un ambiente armónico e incluyente.

d) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego

escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la

vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a las

instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a promoverlos

de manera cotidiana.

¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes?

Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de

este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone

el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus

competencias.

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Lo que aporta el programa

1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas

educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un

estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente

los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este

caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son

simplemente el pretexto para desarrollar competencias.

La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos

por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se

apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de

tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de

habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones

etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual.

2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a

desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué

estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie

mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado

de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales,

pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener

cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es

acorde al enfoque de la educación por competencias: que sean construcciones

sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de

exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y

se comuniquen.

3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que

pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los

alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y

aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y

cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el

aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal




y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave

espacial que viaja en el tiempo”

La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se

van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle

sus competencias.

4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro

que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y

dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo

Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material

reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga

el producto realizado al grupo.

En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son:

- Verbo operativo (elaborar)

- Organización (en equipos de cinco personas)

- Estrategia (una maqueta)

- Criterio de exigencia (con material reciclable)

- Contenido o tema (la reproducción celular)

- Contexto (Exponga el producto realizado al grupo)

Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya

que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios

de exigencia.

5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este

es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es

decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con

anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra,

ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe

tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el

siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos.

Veamos:




Inicio Desarrollo Cierre

Elementos que debe contener: 1. Introducción por parte del docente. 2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. 3. Organizar al grupo en equipos. 4. Dar información sobre los recursos a utilizar

Es el momento en que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro.

Comprende tres aspectos: 1. Exposición por parte de los equipos. 2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. 3. Retroalimentación.

A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus

respectivos elementos que lo componen:

Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica

a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene

como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer

preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la

temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades

individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la

comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio

es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va

realizar después.

b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a

realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias

debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones

precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que

debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.




Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el

docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva

redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al

proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los

alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características

que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra

relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el

producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de

exigencia que les dio a conocer.

c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es

conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el

equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe

apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se

compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de

competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad.

(Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI

2011)

d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación

previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los

alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a

conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en

ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del

teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a

los alumnos de manera puntual.

Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.

En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra

una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos

todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del

propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin

embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin

que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se

centra en revisar lo que están haciendo los equipos, resuelve dudas, da




sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo

señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están

cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados.

Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.

a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la

exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido

conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso,

haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que

consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las

dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron.

Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean

exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean

construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de

radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.

b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el

momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente

o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por

medio de las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala

estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de

exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo

momento los integrantes del equipo, en un ejercicio público y

transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se

consideraron para evaluar su desempeño.

c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de

productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta

de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta

fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentación

correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre

dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de

los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.

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b. Tus formas de evaluación del aprendizaje

Su ubicación dentro del diseño de la situación de aprendizaje

La evaluación se define y va tomando forma desde el inicio de la secuencia

didáctica, específicamente en el apartado en el que se dan a conocer los criterios

de exigencia. Ya desde el momento mismo de diseñar la estrategia y redactar el

propósito, el maestro definió el instrumento o forma de evaluación cualitativa,

éste es el medio a través del cual se van a abordar los contenidos y se va a

evidenciar la movilización de recursos por parte de los estudiantes. Las formar de

evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas, abarcan prácticamente todo

el espectro de productos y construcciones que han hecho los docentes durante

muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan realizado, sino

simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al enfoque por

competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones en vivo

con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea

para dar a conocer a los demás.

La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento

articulador de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde

finalmente confluyen todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se

diseñan las herramientas de calificación.

No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como

parte de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión.

Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por

competencias se encuentran las siguientes

Portafolio de evidencias

Mapa mental

Mapa conceptual

Ensayo

Maqueta

Cartel

Video

Programa de radio

Tutorial

Periódico escolar

Collage

Dramatización

Cuadro sinóptico

Exposición oral

Organizador

gráfico

Pictograma

Friso

Casos

Proyectos

Problemas

(entre otras más)

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Los criterios de exigencia para la forma de evaluación

Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que

deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe

dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio

conceptual, del dominio procedimental y del actitudinal que se espera observar

en la ejecución.

Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la

educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el

maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer.

En el caso del plan de estudios de Educación Básica, los aprendizaje esperados

son los elementos que dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación,

debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados,

es viable que los indicadores se redacten en congruencia con éstos, no idénticos

pero relacionados.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los

procesos, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de

exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los

alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer.

Ejemplos:

Verbo operativo

Contenido Circunstancias

Expresa

las características de los componentes del sistema solar

con claridad y fluidez frente al grupo escolar

Sustenta por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana

con argumentos documentados durante el debate escolar

Discute y explica

aspectos sobre su familia significativos y esperando su turno frente a su equipo y

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Las herramientas de calificación

En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación:

lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y

desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que

determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso.

A. La lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más

limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se

cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los

productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen

mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.

Lista de verificación para evaluar una producción creativa y libre con el tema

“Célula animal y célula vegetal”

No. Indicador SI NO

1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado.

2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales

3 Presenta en tiempo y forma su producción.

4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes.

5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos.

6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo.

7 Expresa satisfacción al trabajar en equipo.

8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto.

B. La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un

registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo

conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos

rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está

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manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con

fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente,

regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador.

Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar,

cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras

la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el

indicador correspondiente.

Ejemplo de escala estimativa:

No. Indicador R B MB E

1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado.

2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales.

3 Presenta en tiempo y forma su producción.

4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes.

5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos.

6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo.

7 Expresa satisfacción al trabajar en ese equipo

8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto.

Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene

rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que

lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente

quiera aumentar la exigencia en el cumplimiento de los criterios dados

previamente.

C. Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para

calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por

una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:

1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,




2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño

3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un

elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión

el desempeño esperado para cada indicador.

Ejemplo de algunos aspectos de una rúbrica aplicada en una clase de física con el

método de ABP (Aprendizaje basado en problemas) 7

INDICADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4

Análisis del problema planteado

Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos.

Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia.

Se establece un problema central.

Se identifica una parte del problema central: un subproblema

Búsqueda y procesamien-to de información

Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema.

Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema.

Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias.

Se considera información y datos de sólo una fuente sin referencias.

La definición del nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificación

elegida

7 Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas,

ITESM-CCM, México D.F., México.




Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo

que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido

previamente por los integrantes del equipo.

En el caso de una lista de verificación se establecen cuántos indicadores deben

cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son

10 indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro

solicitado.

Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuántos

indicadores deben cubrirse con nivel de excelencia, cuántos en muy bien y

cuántos en bien, no se recomienda que haya indicadores en regular y a la vez

considerar que la competencia está lograda.

En el caso de la rúbrica se procede igual que la lista de verificación pero con los

niveles de calidad.

El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de

calificación en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en

proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo,

no se puede hablar de incompetente.

¿Qué caracteriza un diseño incluyente? ¿Por qué es una opción viable para

atender la diversidad?

Dos preguntas que seguramente surgirán entre los docentes y a las cuales es

necesario dar respuesta por anticipado.

Se considera que es un diseño incluyente porque privilegia la construcción social

del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción.

En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias

hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido.

Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio.

Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto

que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos

intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios,




presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen

acuerdos, toman decisiones.

La conformación de los equipos de trabajo para este momento debe ser aleatoria

a fin de garantizar la conformación de grupos heterogéneos. En este punto es

muy importante la labor del docente para conciliar, convencer, sensibilizar y

hasta obligar a los alumnos a trabajar juntos, ya que este proceso puede tener

ciertas dificultades derivadas de la falta de costumbre que tienen los alumnos

para trabajar con otras personas a quienes no consideran afines. Si nos ponemos

a reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el promover este tipo de

actividades con esa modalidad, vamos a concluir seguramente que es la única

alternativa de garantizar que los alumnos desarrollen competencias para el

manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad.

Son diseños incluyentes también debido a que se da una tarea a los equipos (que

fueron formados de manera aleatoria), y se establecen criterios de exigencia

como los siguientes:

- Colaboran todos los miembros del equipo en la elaboración del producto

- Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa

- Terminaron el producto en tiempo y forma

- Exponen sus conclusiones de manera clara y coherente

- Expresan y escuchan punto de vista de los demás

- Trabajan de manera ordenada y respetuosa

Entre otros.

Esos criterios serán la base para elaborar los indicadores de evaluación, es decir,

no se puede evaluar algo que previamente no se ha exigido. De ahí que los

indicadores se redactan de acuerdo a las características del grupo y a lo que el

docente quiere propiciar, nadie mejor que el maestro de grupo para elaborar los

indicadores a la medida de sus necesidades, cuidando desde luego que vayan

encaminados al logro de los aprendizajes esperados.

En este esquema de trabajo se está evaluando en un primer momento a los

equipos, la forma como se organizan, cómo toman decisiones, sus actitudes, la

forma de lograr acuerdos, las estrategias para resolver problemas, de esta forma

se garantiza que todos los alumnos participen de acuerdo a sus habilidades,




posibilidades y/o capacidades. Si algún alumno es excluido o le niegan la

participación en algún equipo, el docente deberá echar mano de sus atribuciones

como autoridad de la clase para contrarrestar las acciones y situaciones

excluyentes.

La participación de cada alumno la define el equipo en su conjunto en acuerdo

con el propio estudiante, habrá quienes recorten, otros que peguen, mientras

otro más busca información, pero siempre con la participación de TODOS en un

marco de colaboración y respeto a la diversidad.

Después de que cada equipo es evaluado de acuerdo a los indicadores que se

elaboraron tomando como base los criterios de exigencia, entonces se hace un

balance individual, destacando algunos aspectos que se observaron de algunos

alumnos que estuvieron al margen de los parámetros de participación

establecidos. La riqueza de esta situación de aprendizaje estriba en que nos da la

oportunidad de observar a los alumnos en sus desempeños, ya que se trata de

exhibiciones en vivo, fuera de pupitre mediante las cuales se evidencian y

enriquecen los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en otras

palabras es la acción humana vista de manera integrada.

Las decisiones derivadas de la evaluación deben entonces de ir en el sentido de

dar atención personalizada a los alumnos que así lo requieran a fin de que logren

superar o por lo menos mejorar aquellos aspectos en los que mostraron

deficiencias.

A continuación presentamos un formato que sintetiza lo arriba descrito

pausadamente para quien decide incursionar en la sistematización de sus

acciones de diseño y planeación como requiere una Reforma curricular bajo estos

nuevos enfoques por competencias: Inténtalo… tus alumnos merecen un docente

de altas expectativas en lo que tan sólo es su trabajo crear situaciones a través de

las cuales “TOOODOS” sus alumnos, sin importar sus condiciones aprendan y

cuenten con las evidencias de ello.




Un formato estándar para planear y diseñar situaciones didácticas incluyentes

y bajo el enfoque por competencias

Datos generales de la institución

Competencias genéricas para la vida

Competencias específicas los rasgos del perfil de

egreso

Competencias disciplinares De la asignatura

Aprendizajes esperados que se van a favorecer

Nombre de la actividad a desarrollar: Un nombre llamativo, que “enganche”

Forma cualitativa elegida: (Exposición oral, debate, friso, collage, programa de radio, drama,

mapa mental, ABP, cartel, etc.)

Propósito de la actividad: (elaborado por el docente, 6 elementos: verbo operativo, tema,

organización del grupo, exigencias ,contexto)

Procedimiento aquí inicia la secuencia didáctica

Inicio

Desarrollo Cierre

INDICADORES

De proceso. lo que sucede al interior de los

equipos

- -

- -

De producto. las exigencias solicitadas al

presentar sus producciones frente al grupo --

--

Herramienta de calificación: ( Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica ) anexar

Establecer el criterio de logro (con cuantos indicadores cubiertos y en qué nivel, declaro la

competencia lograda)

Observaciones




Bloque 4

¿Hacia dónde debe dirigirse

la Educación Especial?

De la reflexión a la acción

A la justificación y reorientación de

sus servicios




¿A dónde debe dirigirse la educación especial?

Como se vio en el bloque anterior, la inclusión y la atención a la diversidad

forman parte de la actual política educativa. La RIEB no hace distinción entre si el

maestro es de escuela regular, o de un CAM o de un servicios de apoyo USAER,

todos deben asumir esta reforma y sus preceptos incluyentes aceptando lo

diverso y promoviendo la NO discriminación, la NO segregación; todos van en el

mismo barco llamado EDUCACIÓN BÁSICA EN UN MARCO DE INCLUSIÓN Y

DIVERSIDAD.

El servicio USAER

Las unidades de servicios de apoyo a la educación regular USAER, se crearon en

los inicios de la década de los noventa del siglo pasado, poco a poco han ganado

un sitio en la dinámica de los centros escolares y se han extendido incluso al nivel

secundaria y al nivel media superior, la necesidad de servicios de apoyo

coadyuvantes es enorme en nuestro país. Sin embargo cuando se observa con

lupa, El servicio USAER opera con una gama de formatos y modalidades, con

propósitos más o menos definidos en el discurso pero muy diferentes en la

operatividad; a sus casi 20 años de edad es el momento que no logra definir su

actuación en el plano de la escuela regular, se le ha visto de múltiples formas,

navegando desde las prácticas remediales, es decir, recibiendo niños de los

grupos regulares, aquéllos que el docente titular, considera que deben ser

atendidos “reparados” por los especialistas de USAER y devueltos ya

“compuestos” como si USAER fuera un “taller reparación de bicicletas”; es

frecuente encontrar que al maestro de USAER se le atribuyan dotes cuasi-mágicas

para “componer al descompuesto”, para alinear al desalineado, y corregir al

“ingobernable”. Hasta modalidades del tipo “taller de regularización y tareas”. En

algún momento se aceptó, como efectos de una transición toda esta miscelánea

de modos y vías para dar atención y servicios de apoyo pero hoy día es necesaria

una definición clara y operativa de su misión, sus tareas y sus alcances en la

escuela regular. Esta indefinición trae como consecuencia que el USAER adopte

posturas a veces laxas y sin respaldo de sus acciones. Es común ver al maestro de

USAER dar atención al alumno por una o dos horas a la semana “mientras se

nivela” se le deriva a un aula de recursos, lo cual, en unos funcionará como

“castigo” pero a otros, el privarlos de la presencia de su profesora “intolerante” y




sus compañeros “belicosos y rechazantes” les va a resultar un premio, que,

consecuentemente valida y refuerza la intolerancia, también ese niño es parte de

la diversidad áulica, el llevarlo a sus sesiones al aula de USAER resulta una

exclusión, guardando las dimensiones, claro.

Eso implica cuestiones que éticamente no se pueden sostener en el marco de la

educación actual, como el seguir reproduciendo situaciones de intolerancia y

exclusión. El alumno generalmente se le deriva al USAER por problemas de

conducta y/o por dificultades en su rendimiento escolar, ambas generan barreras

para el aprendizaje y para la participación, el alumno, al sacarlo para ir al aula de

USAER, pierde los contenidos que se están trabajando y la barrera para aprender

junto a los otros crece, al mismo tiempo se priva de la actividad grupal que su

maestra ha diseñado para los demás, de modo que la barrera para la

participación también crece; ambas crecen, se reproducen y NO mueren.

Se ha hablado desde hace más de 18 años que la atención de tipo gabinete

clínico en una escuela con servicio USAER no se podrá sostener ya que

contraviene una de las Competencias para la vida “Competencia para el manejo

de situaciones” y para ese grupo rechazante e intolerante con el compañero

“etiquetado” le debería resultar una situación de vida, que han de aprender a

manejar tarde que temprano, y siempre será más educativo para sus vidas

aprender a lidiar con las diversas formas de ser de los otros, que retrasar ese

aprendizaje , enviando al USAER al alumno o alumna que no entra en el esquema

“esperado por el profesor”.

USAER tendrá que afinar sus formas y vías organizacionales para coadyuvar en

verdaderos servicios educativos incluyentes y no seguir jugando ese papel

maleable a las ocurrencias del personal de la escuela regular. Su función, si es

necesario, tendrá que impactar a los alumnos con barreras, pero también si se

hace necesario a la formación continua de docentes que se resisten al cambio,

quienes aún no desarrollan su competencia integradora, ( a veces, ni la

académica , ni la didáctica, ni la organizativa, ni la comunicativa, de las que se

habla en los bloques anteriores) ellos serán también susceptibles de ser

capacitados por el USAER, siempre y cuando USAER se movilice en ese sentido de

elevar la calidad y las competencias docentes de sus agremiados. Eso, sin

mencionar aún otra veta de plata que en este enfoque se tornan los padres de




familia que también deben ser blanco de estrategias educativas orientadas a

cumplir con la RIEB y los enfoques por competencias que están descubriendo y

explorando hoy por hoy directivos y personal de apoyo de estos servicios.

El repertorio de un maestro de USAER debe garantizar dominio conceptual,

procedimental y actitudinal frente al plan y programas vigentes (2011), pero con

un mayor nivel de exigencia, pues además debe dominar las características del

enfoque por competencias y desarrollar una gama de estrategias de intervención

y de acompañamiento, ejercer la tutoría en el aula, no fuera de ella, asumiendo

que es ahí donde sucede lo más importante de la educación y que resulta ser una

especia de microcosmos, reflejo de la comunidad donde esa escuela está inserta.

La USAER debe construir un trayecto de credibilidad, de eficiencia y de

competencias docentes desarrolladas en alta exigencia a través de la mejora

constante pero a la vez urgente de sus aportaciones a la escuela, pero al decir

aportaciones nos referimos a las que se focalizan, se centran en las necesidades

del alumno frente a algo muy concreto: Un Plan de estudios 2011, con 5

competencias para la vida, 10 rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados,

que al integrarlos suman los estándares curriculares con los que van a certificar, o

no, a los alumnos cada tres años; es una realidad que si el servicio no se

reorienta y hace un despliegue de esfuerzos, certeros y focalizados, para mejorar

la calidad de los aprendizajes de sus atendidos, que impacten por ejemplo en los

resultados de ENLACE y demuestra dominios pedagógicos y psico-pedagógicos

hacia la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica,

y las 5 competencias para la vida, los aprendizajes esperados que llevan al

alumno a los estándares curriculares, aunque sea en sus niveles más bajos o, a

sus niveles más altos, sobre el estándar para los niños sobresalientes, puede

llegar el momento en que les den las gracias por participar al no justificar su

estancia.




El Centro de Atención Múltiple (CAM)

Transformando al elefante blanco en un caballito de batalla contra las barreras.

A partir de 1993 las Escuelas de Educación Especial (EEE) se reorientan para ser

Centros de Atención Múltiple, al menos eso se decretó por parte de la Dirección

de Educación Especial, en concordancia con la Secretaría de Educación Pública en

aras del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en el

intento de ser congruentes con los cambios al Artículo Tercero Constitucional, el

el Art. 41 de la Ley General de Educación donde, por primera vez figuraba la

atención especializada a los educandos, en un marco de equidad en las

oportunidades de acceso a la educación regular.

Hasta ese momento las escuelas especiales trabajaban con las llamadas guías

curriculares, así, la Guía Curricular de Educación Especial, comprendía las

siguientes áreas:

Independencia personal o protección de la salud, se trabajaban hábitos higiénicos, alimenticios, de presentación personal y de cortesía

Comunicación, se buscaba que el niño se expresara y comprendiera los estímulos que recibía del medio.

Socialización e información del entorno físico y social, se pretendía que el niño desarrollara su autonomía.

Ocupación, en esta área se contemplaban los aspectos de psicomotricidad y educación física (Gómez-Palacio, 1982).

En las EEE los docentes realizaban la evaluación de las alumnas y los alumnos con base en un formato que incluía las cuatro áreas que contenía la mencionada Guía. El formato de evaluación constaba de un cuestionario y una hoja de gráficas de resultados. Al decretar la reorientación de los servicios 8, las premisas básicas eran: 1. Cambio de nombre, de ser Escuelas de Educación Especial, pasarían a ser Centros de Atención Múltiple (CAM).

8 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Número 2, Año 2009, ISSN 1409-

4703




2. Cambio de currículo, que los ahora CAM, deberían operar con el currículo

oficial de la Educación Básica, es decir con el Plan y programas 1993 por tanto

deberían utilizar los libros de texto gratuito también.

3. Los Centros de Atención Múltiple atenderían a niños con discapacidad que, por

sus características, no pudieran ser integrados a escuelas regulares o bien que

estuvieran en proceso de integración. Los CAM brindarían los servicios de

intervención temprana, prescolar y primaria (SEP, 1994).

4. Los CAM debían atender alumnos con cualquier tipo de discapacidad. Los

grupos ya no estarían organizados por áreas de atención, sino por edad y grado,

independientemente de la discapacidad o discapacidades, centrándose en la

heterogeneidad grupal más que en la “atipicidad”.

La reorientación tenía claras intenciones de poner orden y control, pero sobre

todo de permitir que los alumnos ejercieran su derecho a una educación regular,

oficial, y nacional, a la que constitucionalmente tienen derecho, y la posibilidad

de transitar hacia las escuelas regulares que llevaban ya dicho plan y programas

tratando de evitar la educación en paralelo que resultaba la Escuela Especial.

Situación que hasta el día de hoy no se logra, agregándole otras agravantes como

el aislamiento, invisibilidad, descontento docente y falta de rentabilidad social del

servicio de CAM.

El “ retener” alumnos en un CAM, sin justificar su estancia, es una transgresión a

su derecho a la educación incluyente y bien sabemos que tenemos en los centros

de atención múltiple, servicios educativos anquilosados donde se repiten

prácticas tan difusas y dispersas que no se definen, se quedaron en una especie

de “limbo” entre las formas pasadas y la currícula oficial. Aunque en estricto

sentido deben impartir educación básica con el nuevo plan y programas 2011,

basado en competencias y sus implicaciones metodológicas, conceptuales y

actitudinales: en un marco de inclusión y diversidad. Resultan hoy día “más

excluyentes que los tradicionalmente “excluyentes”.

Es por eso que se encienden las luces de alerta, el CAM en ocasiones, y salvo

raras excepciones, NO ofrece servicios especializados, es decir rara vez




escuchamos que un CAM ofrece a la comunidad de escuelas vecinas un taller

para aprender lenguaje de señas mexicanas, o escritura Braille, o nos invite a

conocer más sobre la Trisomía 21, o que organicen brigadas a la escuela regular

para abrir brecha a sus alumnos con discapacidad múltiple que pretenden

integrar a la escuela regular. Pero… tampoco ofrece educación básica de calidad,

difícil mostrar que trabaja con base en un plan curricular del 2009 fase piloto de

la RIEB, se moviliza lento y poco, no genera cambio educativo, sus movimientos

son casi imperceptibles 9, y si no reacciona ante las nuevas necesidades de la

sociedad corre el riesgo de que frente a una rendición de cuentas no convenza a

la sociedad para la cual fue creado y también se le den las gracias por lo hasta

ahora recorrido y se les incorpore a educación básica como verdaderos centros

de asesoría y acompañamiento a los maestros de escuela regular, se abran como

centros escolares de educación básica y se incorporen alumnos regulares, dado

que la población con discapacidad “demostrada” cada vez baja más y entonces se

da un fenómeno de retención de alumnos que cuando uno los observa durante el

recreo, fácilmente los visualiza en una escuela regular con apoyo de USAER, pero

ya no el CAM. Seguir manteniendo una matricula por no llegar al cierre de

grupos o perder techo financiero o la nómina, es motivo insostenible para no

intensificar la integración de niños a la escuela regular. El CAM tendría que ser el

gran ejemplo de liderazgo y expertez en TUTORÍA EFICAZ para la escuela regular

incluyente. ¿hasta cuándo?.

En ocasiones la resistencia al cambio en la escuela regular es tal que incluso hoy

día, en este marco de diversidad, el hecho de recibir a un niño con alguna

necesidad especial con discapacidad o no, sea una disyuntiva: - “Lo recibimos o

no lo recibimos? ¿Lo enviamos a un CAM?, ¿Bajo que condiciones lo podemos

recibir? ¿Debo consultar a los profesores si se le recibe o no? Y más aún, ¿qué

profesor estaría en disposición de aceptarlo? No tenemos la preparación

suficiente para poder lidiar con él y la escuela no tiene adaptaciones para

alumnos especiales; en fin una serie de limitaciones (pretextos) e inconvenientes

surgen frente a la situación de integrar un niño con discapacidad; las barreras

surgen como por generación espontánea; pero ¿qué hay del derecho del niño a 9 García Cedillo, Ismael; Romero Contreras, Silvia; Motilla Negrete, Karla; Zapata Martínez, Claudia Isabel

LA REFORMA FALLIDA DE LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE EN MÉXICO Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Vol. 9, Núm. 2, mayo-agosto, 2009, pp. 1-21 Universidad de Costa Rica, Costa Rica




recibir educación? de su derecho a asistir a la escuela más cercana a su casa y a

que reciba apoyo? independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales;

desde esta nueva perspectiva RIEB el niño puede ejercer ese derecho en la

escuela de su preferencia; es labor de la escuela el reorganizar las condiciones

para hacer accesible el recinto y el programa oficial a ese niño, claro, con la

participación activa de los servicios especializados.

a. De la reflexión a la acción

Educación especial debe pasar a la acción, alineada, propositiva, transparente y

con una rendición de cuentas que satisfaga a la sociedad quien con sus

contribuciones colabora con sus ingresos y emolumentos, ya sea desde el CAM o

desde el USAER presentamos algunos consejos y máximas, mirando hacia el

futuro cercano y en prospectiva de la Educación Especial. Les hemos llamado:

Los 10 “DEJA DE…” para los servicios de educación especial frente a la Reforma

Curricular de la Educación Básica y el plan de estudios 2011.

Para USAER

1.- DEJA DE… llevarte a los alumnos “problema” a tu aula, el problema no se está

resolviendo, solo se está desplazando y creciendo, tarde que temprano va a

estallar y seguramente terminará con la expulsión de ese menor. (o en términos

“técnicos” le buscarán un “mejor” servicio educativo para él o ella).

Sugerencia: diseña situaciones de aprendizaje conjuntamente con su maestro con

los siguientes elementos: que parta del aprendizaje esperado, diseñada por

competencias, que privilegie el trabajo colaborativo, que sea fuera de pupitre,

con criterios de exigencia y calidad (indicadores) y diseñando herramientas para

calificar tales como: lista de verificación, escala estimativa, rúbrica. Consulta el

apartado correspondiente a la metodología de diseños didácticos incluyentes,

con sus ejemplos en este libro.

2. DEJA DE… alejar al alumno del diagnóstico de sus competencias curriculares, tu

labor es hacia el acceso a los contenidos curriculares deja de salirte de ese marco,

evaluar estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, además de ajeno a lo que

se te esta pidiendo en el nuevo plan de estudios 2011, son ya inoperantes, el




mismo Howard Gardner (2009) 10 se ha arrepentido de el mal manejo que se hizo

de sus aportaciones y ahora se centró en otras áreas. Recuerda: el eje de tu

diagnóstico son las posibles barreras para aprender y para participar con los

demás, y tu parámetro son los aprendizajes esperados del programa, que al

lograrlos, el alumno podrá acceder a los estándares curriculares con los que le

van a certificar sus competencias cada tres años… recuerdas? La meta son los

estándares para poder certificarse en cada ciclo, y consecuentemente los rasgos

del perfil de egreso y las competencias para la vida.

Sugerencia: No desperdicies tus energías en actividades, con buena voluntad tal

vez, pero si no se justifican en los términos curriculares, (aprendizajes esperados)

no cumplen su misión. Trata siempre de explicitar a que competencia para la vida

y/o rasgo del perfil de egreso le abonas con tal o cual diseño de situación de

aprendizaje, si es así no tendrás problema ante una revisión técnica, los expertos

por excelencia y por el devenir histórico del servicio, en competencias para la

vida, son los maestros de CAM incluso antes de esta reforma curricular.

3. DEJA DE… darle terapia de lenguaje, terapia de juego, terapia familiar,

ejercicios de psicomotricidad, la escuela no es un “Gymboree” aquí no funges

como terapeuta, eres el experto en acceso a la currícula, debes dominar en toda

su extensión el Plan 2011 y sus programas, su metodología, procedimientos,

contenidos, enfoque, etc.

Sugerencia: diseña tus intervenciones en función de prácticas sociales, dentro del

aula, manejando a tu favor las fuerzas grupales (dinámica grupal), esa es tu

principal herramienta, el grupo y su poder de cohesión, de pertenencia, de

generar apegos, de ser solidarios con el débil, y ¿sabes? Eso está ya plasmado en

los 10 rasgos del perfil de egreso, manos a la obra! Abónales a través de tus

actividades en el grupo… claro revisa bibliografía y haz acopio de técnicas

pedagógicas, y psicopedagógicas ad hoc.

4. DEJA DE… Hacerte cómplice en ese “Complot”, para que el alumno salga de la

escuela, a la escuela vecina (Perdón.. se le “busque un mejor” servicio educativo)

o en el peor de los casos para que se quede por largos años en el CAM; tus

10

Congreso (2009) Suma por la Educación. León Guanajuato, México. “Educación para el talento”. Conferencia magistral.




informes no deben ser necesariamente redactados para que apoyen la ya de por

si, deteriorada imagen del chico, pues la pueden usar como elemento

estigmatizante o de descalificación a sus potencialidades. Deja de contribuir a que

el expediente del niño parezca más al de un delincuente en potencia, un

extraterrestre, negativo, incapaz e inútil para aprender y ser competente para la

vida. No es ético.

Sugerencia: Destaca lo que hace bien, resalta sus potencialidades, defiende su

reputación, algo ha de hacer bien, pero la etiqueta que carga no permite

demostrarlo, no te equivoques, hay asignaturas y rasgos del perfil de egreso

donde seguramente su desempeño es adecuado, aceptable, también escríbelo en

sus notas.

5. DEJA DE…hacer creer a los compañeros docentes y directivos de la escuela

regular que USAER es un mago y que todos sus alumnos con barreras para el

aprendizaje y la participación, a a su paso por el aula de USAER, saldrán de ahí

siendo otros. La tarea de USAER es diseñar situaciones de intervención,

acompañamiento y tutoría dentro del aula que lleven a los alumnos asignados a

los niveles que el estándar curricular señala, si se encuentran por debajo del

estándar, debe desarrollar formas para llevarlo hasta ese punto. Y si rebasa el

estándar también diseñar situaciones más retadoras para que alcance

expectativas más elevadas

Sugerencia: Conoce y domina los estándares, encuéntrales sus referentes en los

programas haz acopio de técnicas psico-pedagógicas para el acceso a la curricula

y para la conciliación e intervención frente a la estigmatización y el rechazo,

intolerancia y baja convivencia, existen y tienen nombre, búscalas 11En el caso de

los alumnos que rebasan el estándar también debes diseñar situaciones cada vez

más retadoras y exigentes.

6. DEJA DE… pensar que el hablar del problema con los padres, reportar su mala

conducta, su incumplimiento de tareas es una forma de intervención pedagógica,

o es una fórmula mágica para resolver las situaciones de conducta conflictivas en 11

Nota de los autores: en el sitio www.ciecicapacitacion.blogspot.com encontrará el lector bibliografía y materiales diseñados para maestros en funciones que desarrollan sus competencias frente a los nuevos enfoques por competencias en educación básica y media superior tanto de la RIEB como de la RIEMS

http://www.ciecicapacitacion.blogspot.com/




el salón, resulta ingenuo creer que el problema de conducta o de aprendizaje que

se va tornando una bola de nieve en el aula lo van a resolver los papás del

“satanizado” donde con sólo ver al hijo, inferimos en que condición estarán los

padres, ¿cómo considerarlos un recurso pedagógico adecuado para resolver el

problema en el aula?¿Cómo tomar como elemento de solución a la misma fuente

del problema, es ingenuo. ¡Dejemos de fantasear!

Sugerencia: Aumenta tu arsenal de técnicas de intervención incluyentes

apréndete varias, aplícalas cuando sea el caso ( Círculo mágico, tienda de la

amistad, carta anónima, caja de recuerdos amables, silla vacía, incluyómetro,

entre otras) 12. Los problemas del aula se resuelven en el aula, claro,

desarrollando la pertinente gestión y movilizando tus competencias docentes en

colaboración con la maestra titular.

7. DEJA DE… evadir el dominio pleno de las características, enfoque, fundamentos

y atributos del nuevo plan de estudios 2011, no adelantes las páginas

correspondientes a la fundamentación, ahí es donde le encuentras sentido a tu

trabajo de apoyo. Para fortuna de USAER y CAM, esta reforma con su plan y

programas, no le apuesta al contenido, le apuesta al desarrollo de competencias

¿cuáles? las “Para la vida”.

Sugerencia: dediquen un tiempo a revisar y analizar a profundidad sus principios,

fundamentos, enfoque, formen círculos de estudio, acudan a cursos,

conferencias, foros donde se abordan estas temáticas, la capacitación en

“cascada” ya pasó de moda el modelo de formación continua es ahora en

“manantial” de la gestión de la base hacia la gestión de autoridades.

9. DEJA DE… promover que los alumnos con barreras afectan el puntaje de la

prueba ENLACE sacando del aula a esos niños, o llevándoles a otro salón para

hacer su examen eso es un abuso de autoridad, la privación de un derecho, deja

de ser el servicio comodín para la escuela que lo alberga.

12

El lector encontrará la mayoría de estas técnicas en los siguientes libros y libros electrónicos: 1.Creatividad en los equipos Método ACICATE . Frola y Velásquez. CIECI 2011 2. Los problemas de conducta en el aula . Frola y Velásquez. CIECI 2011 3. La educación de las nuevas generaciones. Frola y Velásquez. CIECI 2011 4. Ludicantos. Juegos para cantar y cantos para jugar en el aula. FROVEL Educación. 2012




Sugerencia: afila bien tus herramientas, aprende y domina las formas

cuantitativas y cualitativas de evaluación, participa en la elaboración de

exámenes parciales pero con dominio metodológico, aporta la redacción de

indicadores pensado en los chicos con barreras, que no queden fuera otra vez.

Incursiona en el diseño de herramientas por competencias, metodológicamente

son tu arma infalible para la inclusión, recuerda la inclusión debe pasar del

discurso a la operatividad y ese pase de abordar se llama diseño por

competencias y evaluación incluyente, enriquece tu arsenal de instrumentos,

pero focalizados al plan de estudios 2011 y no a otra cosa.

10. DEJA DE… canalizar niños a servicios externos sin ton, ni son, servicios donde

no conocen la dinámica escolar, mucho menos la de aula, servicios que si, y solo

si, se demuestra que van a resolver la problemática o van a contribuir con

evidencias de mejora en el aula son justificables. Dejemos también de

condicionar el apoyo y la intervención en el aula a cambio de que las madres de

familia lleven a sus hijos a terapia a las instancias públicas o aún privadas. Pueden

ser un complemento pero no sustituyen el diseño de estrategias en el grupo

escolar, ojo: la rendición de cuentas de cada alumno atendido corre por cuenta

del servicio USAER y la escuela, no del organismo externo, este último

complementa pero no decide. Impensable un chico que ya logró su matrícula en

escuela regular enviarlo a un CAM por difícil y adverso que luzca el panorama, la

vida real es la escuela regular.

Sugerencia: desarrolla tus propias competencias docentes: Competencia

académica, didáctica, organizativa, comunicativa y sobre todo la ética-

integradora. Todas ellas, en los niveles conceptual, procedimental y actitudinal,

te dará mejor resultado que insistir todo el año en que las madres de familia

lleven a sus hijos al DIF, al Psicólogo, al centro de atención múltiple, nadie más

que tú y su maestra saben de como están las condiciones áulicas, con base en

ellas, como un traje a la medida, se tendrán que sentar a discernir como entrarle

al problema y a su solución; dos cabezas ( o tres o cuatro) piensan más que una.




Bloque 5.

¿Qué condiciones de los alumnos

generan barreras, susceptibles de

intervención por parte de educación

especial?

Todas las que le impidan aprender y

participar… si, todas




5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son

susceptibles de intervención por parte de educación especial?

En estricto sentido, cualquier condición del alumno que le impida o limite su

aprendizaje, y su participación con los demás, que no le permita el goce de las

situaciones que la escuela generalmente les brinda se puede considerar una

barrera, y las barreras se derriban, de tal suerte que tanto en un CAM, como en

un USAER los esfuerzos deberán centrarse en el reducir, limitar y erradicar tales

barreras. Sin embargo para fines de la regulación y la normatividad son

consideradas necesidades especiales generadoras de barreras para el aprendizaje

y la participación, las siguientes modalidades.13

Discapacidad Intelectual

Es una condición de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento

intelectual y en la conducta adaptativa que interfiere en la autonomía para el

cuidado personal y la capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones

sociales. Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor

grado dependiendo de la calidad e interacción que tenga la persona con su

entorno familiar, escolar y en su comunidad.

Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo

diferente para aprender respecto a la mayoría de personas de su misma edad y

con frecuencia requieren de más apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir

indicaciones las veces que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o

visuales para enfatizar algún tema, implementar estrategias didácticas dinámicas

aprovechando el juego y la música, utilizar situaciones de enseñanza

comprensibles, y establecer límites y reglas que favorezcan su interacción.

Lo más importante para estos alumnos es desarrollar habilidades académicas

funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y

autónoma.

13 SEP (2002). Propuesta para el fortalecimiento de la Educación Especial.




Discapacidad auditiva (sordera)

Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas sordas tienen una

pérdida auditiva profunda cuya audición no les es funcional para la vida diaria,

aún con auxiliares auditivos. Afecta las funciones de alerta y orientación,

estructuración del lenguaje y el desarrollo intelectual y social si la persona no

adquiere una lengua para comunicarse.

Las personas sordas utilizan principalmente la vista para recibir información y

aprender; por lo que desarrollan con mayor facilidad la comunicación a través de

la lengua de señas (en México se utiliza prioritariamente la Lengua de Señas

Mexicana), por lo tanto a estos alumnos les favorece un ambiente educativo

bilingüe en el que se comuniquen y aprendan a través de la lengua de señas y el

español escrito, y adquieran el lenguaje oral cuando sea posible.

Algunas personas sordas son candidatas a un implante coclear, lo que les facilita

la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, para ello requieren también de una

terapia auditiva-verbal.

Discapacidad auditiva (hipoacusia)

Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas con hipoacusia

tienen una pérdida auditiva leve, media o severa y logran adquirir el lenguaje oral

(habla) si reciben los apoyos adecuados y de manera oportuna, como: un

diagnóstico médico que determine su nivel de audición, uso de auxiliares

auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, hablarles de frente con mímica y

expresión facial, lectura labiofacial, entre otros.

Discapacidad visual (ceguera)

Es una condición de vida que afecta directamente la percepción de imágenes en

forma total, por lo que las personas ciegas no reciben información visual alguna.

Las personas ciegas requieren de apoyos como: ubicarse en el espacio, saber qué

características tiene el lugar donde se encuentran, apoyarse en puntos cardinales,

utilizar un bastón blanco y/o perro guía. Para realizar actividades académicas

existen ayudas técnicas específicas como: libros en sistema Braille, regleta y

punzón o máquina Perkins para escribir en Braille, caja aritmética y ábaco,




sistemas portátiles de almacenamiento, procesamiento y edición de la

información (anotadores parlantes, calculadoras parlantes, computadoras y

software como el explorador Jaws), dibujos, esquemas o mapas con relieves o

contornos bien definidos, entre otros apoyos.

La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial.

Discapacidad visual (baja visión)

Es una condición de vida que afecta la agudeza visual de las personas. Las

personas con baja visión son aquellas que aun con lentes, ven significativamente

menos que una persona que tiene una visión normal, no perciben las formas de

los objetos de manera clara y nítida, y requieren para aprender de una

iluminación favorable y de apoyos específicos como: textos en macrotipo, uso de

marcadores, cuadernos con renglones bien marcados y el uso de ayudas ópticas

como: lentes, lupas, telescopios y magnificadores de pantalla entre otros.

Las personas que utilizan lentes comunes por tener astigmatismo o miopía, no

se les consideran personas con discapacidad visual. Estos casos, en su mayoría se

corrigen con el uso de lentes.

La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial.

Discapacidad motriz

Es una condición de vida que afecta la capacidad de movimiento y en

consecuencia las funciones que estén asociadas a éste, como pueden ser: el

desplazamiento, el equilibrio, la manipulación y el habla de las personas.

Nos referimos a discapacidad motriz cuando hay una alteración en los músculos,

los huesos o las articulaciones; cuando hay un daño en el cerebro que afecta el

área motriz e impide a la persona moverse de forma adecuada; o cuando hay

ausencia de alguna extremidad del cuerpo: brazos, manos o piernas.

Algunas manifestaciones de la discapacidad motriz son la presencia de:

movimientos rígidos, bruscos, lentos, involuntarios; poco o demasiado tono

muscular; dificultad para dirigir los movimientos; alteraciones en la postura, en el

equilibrio; falta de coordinación en piernas, brazos o manos, dedos, boca o

rostro; dificultades para succionar, deglutir, respirar y hablar.




Las personas con discapacidad motriz dependiendo de sus necesidades requieren

de: adecuaciones físicas en el entorno (rampas, barandales, baños adaptados,

etc.); tecnología adaptada o asistencia tecnológica; materiales didácticos y

utensilios adaptados; mobiliario adaptado para mejorar la postura, evitar

posturas estáticas por largo tiempo cuando la situación particular del alumno lo

permita o requiera; sillas de ruedas, andaderas, muletas o bastones, y en algunos

casos de terapia física.

La discapacidad motriz es una forma de discapacidad física.

Discapacidad psicosocial o mental

Es una condición de vida temporal o permanente, que aparece generalmente

durante la adolescencia o en los primeros años de la adultez. Afecta directamente

las funciones mentales y de interrelación de la persona y limita su capacidad para

ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria.

Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno

bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo, trastorno de

adicción simultáneo o trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno

de ansiedad; sino se identifican y atienden a tiempo, pueden derivar en una

discapacidad psicosocial que afecte las habilidades interpersonales necesarias

para establecer interacciones sociales recíprocas. La discapacidad mental no es

una discapacidad intelectual.

Esta condición no depende de la personalidad, voluntad o inteligencia de la

persona, por eso requiere de la intervención de profesionales en el ámbito de la

salud, así como de programas de prevención y tratamiento psiquiátrico y

farmacológico.

Para evitar que estas conductas afecten el desempeño académico y la

participación social del alumno, se debe favorecer un ambiente familiar y escolar

de convivencia seguro y positivo que le brinde un clima de relaciones

interpersonales cordiales, sentimientos de pertenencia a un grupo social y de

valoración, apoyar sus iniciativas personales y brindarle confianza e

independencia. Más allá de las terapias y el abordaje médico, el fortalecimiento

de los vínculos interpersonales y el sentir una realización personal, puede ser de

gran ayuda para superar las distintas condiciones psicológicas.




En todos los casos, se deben evitar castigos físicos, conductas que puedan

provocar accidentes y actitudes de discriminación.

Discapacidad múltiple

Es una condición de vida que se caracteriza por la combinación de dos o más

discapacidades: intelectual, motriz, auditiva, visual o mental.

Es indispensable identificar las áreas más relevantes en las que requiere apoyos:

diferenciados, generalizados y/o permanentes. La identificación de las

necesidades y los apoyos permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia,

así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial

y otras instancias.

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)

Se identifican cinco tipos de trastornos bajo la categoría de Trastornos

Generalizados del desarrollo (TGD): Trastorno Autista, Trastorno de Rett,

Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado

del Desarrollo No Especificado.

Sus principales necesidades están centradas en desarrollar su habilidad para

interactuar socialmente, para relacionarse con otras personas, percibir y expresar

emociones, desarrollar actividades imaginativas como el juego simbólico. Pueden

presentar dificultades en la comunicación y patrones de comportamiento

repetitivos, estereotipados e intereses restringidos.

Los TGD ocurren desde la infancia y no son consecuencia de un trauma,

accidente, enfermedad física ni psiquiátrica, tampoco son un problema

emocional. Pueden afectar algunas áreas del aprendizaje y del desarrollo.

Las personas con TGD requieren de un ambiente familiar y escolar estructurado

que les ayude a anticipar los sucesos de una jornada, acciones como: tener orden

en la disposición del mobiliario y los materiales que utilice, así como en los

horarios de sus actividades, les permitirá organizarse y generar rutinas en todos

los ámbitos de la vida.

Los apoyos que brinden la familia, la escuela y la comunidad a las personas con

algún TGD, a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta tendrán

un papel determinante en su calidad de vida.




Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-TDAH)

Las características más comunes del trastorno son: Falta de atención que se

manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que requieren, no los

terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles, no atienden,

dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se olvidan de hacer

sus tareas.

Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse

constantemente de un lado a otro, dificultad para planear sus actividades y

hablar excesivamente.

Impulsividad, que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o

respuestas antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar

su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.

Las personas con TDAH requieren apoyos para poder establecer metas, planear,

iniciar y llevar a cabo tareas eficientemente, hacer críticas positivas, negociar,

expresar un cumplido, solucionar un conflicto de manera pacífica, ofrecer

consuelo, expresar su opinión, resistirse a las presiones del grupo, entre otras

habilidades sociales. Para ello la familia y la escuela deben promover de manera

conjunta un marco de convivencia seguro y positivo, así como un clima de

relaciones interpersonales cordiales que favorezcan sus conductas y habilidades

sociales.

Este trastorno no está asociado a la capacidad intelectual

Aptitudes sobresalientes

Aquéllos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al

que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano:

científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos

alumnos, por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un

contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus

necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad.

Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en:

• Intelectual

• Artística




• Psicomotriz

• Socioafectiva

• Creativa

Todos los niños con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas

específicas debido a sus características, tales como: la profundidad de intereses,

la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio

dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podrían

derivar en necesidades educativas especiales.

Partiendo de los modelos socioculturales, los apoyos educativos que se brindan

desde la Subsecretaría de Educación Básica se clasifican de manera generalizada

en dos modelos: enriquecimiento y aceleración.

Aptitudes sobresalientes intelectuales

Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que

pertenece por tener un nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y

manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros

propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento

académico, permitiéndole al alumno tener una alta eficiencia en el

almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información necesaria

para la adquisición de contenidos escolares.

Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos

educativos como: programas de desarrollo cognitivo, desarrollar proyectos de

investigación en sus áreas de interés, estrategias didácticas que profundicen en

los contenidos del currículo, juegos de estrategia (torre de Hanoi, ajedrez,

dominó, Backgammon, etc.) y estrategias para el desarrollo de habilidades

sociales y comunicativas.

También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que

el alumno, en actividades extraescolares reciba tutorías de expertos en los temas

de su interés y sugerir a la familia que participe en estas actividades.




Aptitudes sobresalientes artísticas


pertenece por contar con una gran disposición de recursos para la expresión e

interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas

disciplinas artísticas: la danza, la música, las artes visuales y el teatro. Implica la

capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y

habilidades motrices.


educativos como: realizar actividades artísticas en la escuela, desarrollar

proyectos de investigación acerca de las manifestaciones artísticas de su interés y

compartirlo con sus compañeros, participar en eventos artísticos que organice la

escuela (obras teatrales, ceremonias cívicas, concursos de pintura, música, canto,

etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la comunidad

destacados en el arte a fin de que compartan sus obras, producciones y

experiencias con los alumnos de la escuela.


el alumno, en actividades extraescolares practique alguna disciplina artística o

asista a eventos artísticos y sugerir a la familia que participe en estas actividades.

Aptitudes sobresalientes psicomotrices


pertenece por su capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con

propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud

implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.


educativos como: realizar actividades deportivas y de expresión corporal en la

escuela, desarrollar proyectos de investigación acerca de actividades deportivas

nacionales o internacionales, acerca de la vida y los logros de deportistas

destacados, y compartirlo con sus compañeros; participar en eventos deportivos

o artísticos que organice la escuela (rallies, tablas gimnásticas, competencias

deportivas, etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la

comunidad que destaquen en un deporte a fin de que comparta sus experiencias

y logros con los alumnos de la escuela.





el alumno, en actividades extraescolares practique algún deporte o asista a

eventos deportivos y sugerir a la familia que participe en estas actividades.

Aptitudes sobresalientes socio-afectivas


pertenece por su capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y

comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses,

motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de

percibir y expresar emociones y sentimientos propios; así como los de los demás.


educativos como: realizar actividades que les permita desarrollar y expresar su

liderazgo (debates, conferencias, concursos de oratoria, conducir ceremonias

cívicas, deportivas o culturales, etc.), participar en parlamentos infantiles, que

organice la escuela u otras instituciones; desarrollar y participar en campañas

sociales con temas de interés para la comunidad educativa (separación y reciclaje

de basura, ahorro de energía y agua, promover los derechos humanos, los

derechos de los animales, etc.); recibir programas de oratoria y desarrollo de

habilidades sociales.

Asimismo, es recomendable invitar a líderes sociales de la comunidad a fin de que

comparta sus experiencias, opiniones y logros con los alumnos de la escuela.


el alumno, en actividades extraescolares participe en algún grupo u organización

social que vaya de acuerdo a los intereses del alumno y a los valores que

promueve su familia.

Aptitudes sobresalientes creativas


pertenece por su capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre sí

y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de productos originales y

novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados

por el medio.





educativos como: participar en actividades que favorezcan su desarrollo

cognitivo, artístico, deportivo o de liderazgo social, de manera creativa, participar

en concursos de inventos, elaborar guiones, diseñar campañas escolares, entre

otras. Es fundamental que los docentes respeten las formas poco convencionales

de expresarse en las diferentes actividades que realicen estos alumnos.

b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las necesidades

especiales y la discapacidad de sus compañeros?

Los niños son una materia prima moldeable y flexible, es el maestro quien tiene el

poder suficiente para modelar sus hábitos, creencias, actitudes y conductas.

Hazzard, A. (2003)14, Soder (2009), Ward y Center (2008) destacan ciertas

actitudes que están presentes en la mayoría de los niños que empiezan a convivir

con la discapacidad.

1. Se prefiere lo conocido a lo desconocido.- En nuestra población no se tiene

una verdadera cultura de la discapacidad, no se conoce, por tanto es común

que la presencia de niños con discapacidad en una escuela cause reacciones

automáticas de rechazo, en otros países se exige a los medios de

comunicación que incluyan en sus imágenes y anuncios personas con alguna

discapacidad, aquí eso es todavía lejano, sin embargo es una buena medida

para sensibilizar y adoptar patrones de conducta de mayor tolerancia a la

discapacidad y a la imperfección. En el caso de los niños en edad escolar se

sugiere el contacto y la convivencia a través de sencillos programas de

intercambio y visitas programadas.

2. A mayor discapacidad mayor es la actitud negativa hacia el sujeto que la

tiene.- Basta con ir a algún parque, encontrar algún niño con parálisis cerebral

severa o con alguna malformación, para ver la reacción de las madres de

familia que en ocasiones hasta retiran a sus niños, pensando que se pueden

"contagiar". En fin, una serie de reaccione basadas en la ignorancia y el

prejuicio. De ahí la importancia de resaltar que las personas con discapacidad

son capaces de desarrollar otras habilidades aunque esto les cueste un

esfuerzo sobrehumano, hablar de testimonios de individuos con discapacidad

14

Hazzard 2003. Psychosocial Aspects of Disability: Insider Perspectives – Páginas. 242




que han triunfado, ayuda a minimizar la etiqueta de discapacidad y

engrandece la de su integridad como ser humano.

3. En los niños pequeños la evidencia de discapacidad causa un impacto

negativo en la aceptación, esta asociación entre evidencia de la discapacidad

y actitudes negativas se va diluyendo conforme crecen y están en contacto

con esta diversidad.

4. Cuando los niños no han tenido contacto con la discapacidad les es más fácil

aceptarlas en el medio escolar que en la casa o en la comunidad. Y esto es el

reflejo de la rigidez ante lo diferente que la sociedad todavía mantiene, la

escuela es el lugar más propicio dado que parte de su labor es erradicar la

ignorancia y actitudes radicales.

5. Para obtener actitudes positivas hacia los niños con discapacidad, el contacto

entre ellos y los niños "normales" debe ser estructurado, no casual ni

espontáneo. La forma que los investigadores sugieren es la actividad de tipo

cooperativo en lugar de la actividad individualizada o competitiva.

6. Un factor importante que limita la aceptación es la pobre comunicación y los

comportamientos poco usuales, así como la impresión que involuntariamente

causan en los niños de escuela regular. De ahí que estos intentos de

convivencia deben contar con sugerencias de cómo establecer una mejor

comunicación entre ellos.

7. Los niños tienden a generalizar las características de discapacidad a otros

niños cuya discapacidad es menor, mayor o simplemente es diferente. De ahí

que los maestros deben enfatizar que las discapacidades son numerosas y

diferentes para que no se generalicen.

8. Los niños competentes tienden a ser vistos de manera más positiva que los

menos competentes. Esto explica tal vez el por qué los niños con problemas

de aprendizaje tienden a ser víctimas de intimidación en las escuelas

tradicionales. Mientras que en las escuelas regulares con algún programa de

convivencia los niños son más tolerantes con un niño de quien saben se

espera un cierto desempeño, que con aquéllos para los que no tienen una

explicación de su limitado rendimiento. (Nabuzoka, 1993).15

15

Citado en Lewis, Ann. Children´s understanding of disability. Trillas 2000. P 69-72




Propuestas de intervención para derribar las barreras

Las barreras para el aprendizaje y para la participación del alumno de la escuela

de educación básica, en la modalidad que fuere se presentan de formas diversas

e incluso sorprendentes e inesperadas, van desde rechazo grupal por sus

diferencias, el clásico alumno que por ser sobresaliente, obtener loa más altos

puntajes se torna en el más criticado y descalificado por cuestiones de celos,

envidias en el grupo, hasta las barreras arquitectónicas que pasan desapercibidas

hasta que impactan en la accesibilidad de uno mismo, de un hijo de un ser

querido, es entonces cuando la barrera cobra relevancia y se intenta eliminarla.

Pasando por las barreras pedagógicas que se generan cuando el maestro o

maestra no cuenta con competencias docentes desarrolladas en niveles

deseados que atinen a la estrategia eficaz para resolver los problemas de su

alumno para apropiarse del plan curricular al ritmo del resto del grupo. Dos son

los principales pilares o fuentes de intervención psico-pedagógica que se tendrán

que convertir en el campo de acción de los servicios de la educación especial.

El primero, ya fue desarrollado en el bloque 2 y se refiere como lo recordará el

lector al diseño de situaciones didácticas incluyentes, apegados a la metodología

por competencias, pertinentes para un marco de diversidad incluso, se presentó

un formato de planeación o diseño para el aula estándar, guarda la característica

de aplicarse de manera colectiva, grupal y debe asegurar el trabajo colaborativo.

El segundo, se refiere al ejercicio de la tutoría eficaz, considerando a l tutoría

como una forma más de ejercer la docencia, no como una actividad

extraordinaria, separada o ajena a la función de un maestro., y guarda la

característica de ser individual, un traje a la medida para los alumnos que se

enfrentan a las barreras antes mencionadas. El Plan de Estudios 2011 lo describe

de la siguiente manera con un enfoque socio cultural donde no se le tendría que

dar al alumno aquello que puede lograr individualmente, o con sus pares si se

promueve adecuadamente, sino sólo aquello que sin el tutor no podría

resolverlo. La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención

individualizada que parten de un diagnóstico, sus destinatarios son estudiantes o

docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago




educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los

maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los

programas de estudio. La asesoría es un acompañamiento que se da a los

docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas

curriculares. En ambos casos se requiere de trayectos. Su reto está en la

resignificación de conceptos y prácticas, en ambos casos el tutor y el asesor

asesor también aprenden16

Una serie de programas se han desarrollado en otros países, de los cuales se

desprenden algunas ideas (Gross , 1993, Tattum 1992) viables en nuestro medio

educativo. Una de las propuestas más interesantes es la de las visitas e

intercambios programados entre alumnos de escuelas regulares y escuelas

especiales, por excelencia esta actividad resulta de lo más vivencial, es una forma

de aproximarse a la convivencia real y al familiarizarse con la diversidad. Por

supuesto estas acciones deben estar estructuradas y planeadas por las escuelas

involucradas pero resultan experiencias de aprendizaje vivencial que no tienen

comparación en el proceso integrador de cualquier escuela. Ann Lewis trabajo en

los programas Enlace 7 y Enlace 11, y partiendo de estas experiencias se propone

adecuarlas a nuestra realidad educativa.

Como diseñar un programa de intercambio? el primer paso es tener la convicción

y el compromiso personal de seguir un plan y contar con la participación de

ambas escuelas sin tomar la posición de que una le esta haciendo un favor a la

otra. Los directivos y profesores con la buena disposición de hacerlo deben

reunirse para planear y estructurar las visitas, en un inicio no sería conveniente

más de 3 en el ciclo escolar y no más de un grupo a la vez. Una vez que los niños

se integran a un nuevo grupo se planean las actividades donde van a convivir.

Estas actividades son propuestas de trabajo para talleres de sensibilización con

maestros, con padres de familia o con alumnos quienes enfrentan el reto de

integrar exitosamente a niños con necesidades educativas especiales con o sin

discapacidad. Una vez que los niños están juntos las actividades a realizar se

sugieren grupales y de cooperación o de intercambio de ideas y experiencias.

16

SEP. (2011) Plan de estudios 2011 para la Educación Básicca




Bloque 6

Y a la familia,

¿Qué le corresponde?

La socialización primaria, pautas de crianza, límites,

reglas

Apoyo afectivo, alimentario y protección

NO lo curricular, NO los contenidos temáticos




6. ¿Y a la familia, qué le corresponde?

Es muy importante, definir o redefinir el papel que los padres de familia juegan

en el proceso de inclusión de su hijo, y en el marco de esta reforma curricular

cobra vital relevancia; empecemos por definir aquello que no es labor, o

aportación de los padres de familia, y corriendo el riesgo de que esto cause un

shock en los lectores, es mejor de una vez dejarlo en claro. El plan de estudios

2011 enfatiza “la renovación del pacto con la familia .

Primero, un pacto en términos generales en un acción donde convergen dos

voluntades, si no se cumple esta condición de acto de voluntad o es simplemente

una simulación “ de dientes para afuera” simplemente no hay pacto; por tanto,

La familia, cuando decide pactar, la otra parte, el maestro, debe estar consciente

de que si puede aportar, y que NO es su deber aportarlo.

La familia y el pacto con el maestro en beneficio del alumno

La familia puede garantizar y aportar No es deber de la familia

Establecer las primeras pautas de crianza del menor

Marcarle límites Ejercer una autoridad consistente Definir reglas de convivencia

básicas

Responder a situaciones de exigencia sobre el dominio de contenidos curriculares. Dominar Temas y contenidos de los

programas

Establecer los primeros hábitos y actitudes favorables al estudio

Apoyar o inculcar el valor de aprender

Procurarle sus materiales elementales para cumplir en la escuela

Destinarle un espacio para tareas escolares, tiempos y consideraciones para ello

Sustituir la labor docente tratando de enseñar al hijo los métodos y procedimientos didácticos para resolver tareas específicas de las asignaturas

Responsabilizarse por los resultados de evaluaciones en el sentido de que si no le enseñaron, son culpables de su reprobación

Atender sus necesidades básicas Alimentarlo, lo mejor posible

dadas los recursos familiares Criarlo con bases afectivas y de

respeto a su persona

Ser un recurso curricular o pedagógico para el maestro de grupo Ser la única fuente de alternativas de solución para los servicios de educación especial




Pensemos en los padres de familia de un chico que usa muletas, y no pueden

enviarlo a la escuela de problemas neuromotores, quieren enviarlo a la escuela

regular que esta cerca de su casa, ¿cuáles serían sus principales temores?

Básicamente que su hijo sufriera algún daño físico, una caída o que los otros

chicos lo lastimaran en algún juego o pleito infantil, otro temor generalizado es

que lo rechacen y lo hagan sentir mal, temor a las burlas y a que el maestro no le

de importancia y lo segregue; sin embargo la necesidad de los padres es que su

hijo aprenda a convivir en el mundo real, en lo cotidiano, que se enfrente a las

incontables barreras físicas del medio, que pueda intentar subir una escalera o

jugar en un recreo. En una escuela especial estos aspectos están controlados, hay

barandales en todas partes, es diferente del medio ambiente cotidiano. Así la

decisión de los padres de que su hijo asista a la escuela más cercana debe ser

respetada, con base en todo el marco legal, de organismos internacionales, de

principios éticos universales que hemos visto anteriormente.

Es cierto que no todos los maestros regulares tienen experiencia y conocimientos

teóricos y técnicos para atender niños con alguna discapacidad, pero si el niño va

a esperar a que los maestros tomen cursos y adquieran experiencia en las

necesidades educativas especiales perdería varios años de escuela. Es decir el

proceso se está dando simultáneamente, difícilmente podríamos decirle a un

niño que lo inscribimos hasta el próximo año en que su maestra haya tomado

cursos para atender su problema especial. El no recibir a un niño en la escuela

que sus padres han solicitado inscripción es una transgresión de su derecho

universal a recibir educación y se contrapone a las declaraciones de la ONU y

legislación vigente.

Cómo podría la escuela responder a la necesidad de los padres? Bueno, de inicio,

no negándole la entrada, luego colocando al menor con un maestro que

conscientemente esté interesado en trabajar, no sólo con el niño en su proceso

de integración, sino con los demás compañeros y los padres de familia,

sensibilizándolos y promoviendo actitudes flexibles hacia la diversidad en el aula,

es decir abarcando todo el contexto: niño, grupo, padres, escuela, comunidad. La

tarea no es solamente darle una banca junto a otro niño sino iniciar un proceso

educativo, de formación de valores que se extiendan poco a poco hacia el medio

intraescolar y paulatinamente al medio extraescolar.




El trabajo de sensibilización se tiene que extender para que los padres de familia

acepten y colaboren en la formación de actitudes positivas hacia esta integración,

el medio óptimo para estas acciones es el programa de Escuela de Padres,

sabemos que es a través de experiencias de aprendizaje significativo como los

padres toman más conciencia de las cosas, así, la labor educativa de la escuela

trasciende a la familia y a la comunidad, lo cual es parte de su función social.

Actualmente una escuela sin programa de atención a grupos de padres resulta

incompleta, el programa debería ya estar adoptado en todas y cada una de las

escuelas desde preescolar hasta educación media.

La Formación de la "Escuela de Padres", una tarea sustancial del personal de

USAER y CAM.

El espacio y el tiempo dedicado a los padres nos va a permitir abordar una serie

de situaciones de manera organizada, la integración de niños con necesidades

educativas especiales, con o sin discapacidad no sería la excepción.

Cuando se pone en marcha un programa de sensibilización también se contempla

a los padres de familia, pues ellos en ocasiones mantienen posturas bastante

rígidas y resistentes a cualquier tipo de cambio, es vital entonces que la

sensibilización abarque este terreno.

En las primeras sesiones con padres se sugiere que ellos externen sus ideas,

temores y preocupaciones respecto a la posibilidad de que la escuela integre

estos pequeños, y a través de las reuniones ir atenuando y resolviendo cada una

de estas interrogantes basándonos en los siguientes principios rectores que

Quicke et al., (1990) propone:

Antes de ser niños y adultos con discapacidad física o intelectual son seres

humanos

Los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no son objetos

pasivos de caridad

El habitat natural de los niños y adultos con discapacidad física o intelectual

no es la escuela especial o la institución médica




Los niños y adultos con discapacidad física e intelectual no forman un grupo

homogéneo claramente identificable.

El grupo de escuela de padres tiene también como misión evitar el aislamiento en

que algunos padres de niños con necesidades especiales se encuentran, debido a

que aún no asimilan su situación, se sienten deprimidos y a veces agobiados al

ver a su hijo con limitaciones, sin embargo experiencias y testimonios de grupos

de padres nos dan cuenta de lo benéfico y alentador que es cuando se sienten

pertenecientes a un grupo y pueden externar sus sentimientos de frustración, de

miedo, y darse cuenta de que no son los únicos con ese tipo de sentimientos. Este

programa debe estar a cargo del maestro de grupo o del psicólogo escolar si es

que existe en la escuela, en el caso de las escuelas oficiales, esta tarea está

encomendada al personal de apoyo de las Unidades USAER.

Cuando conviven en un grupo los padres de niños "regulares" y de niños con

necesidades especiales, se benefician ambos, pues se dan cuenta de que en

muchos aspectos sus hijos son muy parecidos entre si, tengan o no discapacidad.

Y en otros aspectos son diferentes y se contrastan, esto puede dar pauta a que

los padres les dediquen más atención y apoyo a los niños en general, se dan

cuenta de que tienen otras habilidades distintas a los demás que tal vez ellos no

conocían. Además las actividades tienden a involucrar a ambos padres, ya que

generalmente esta responsabilidad recae solo en la madre. El grupo se hace

atractivo y acerca a la figura masculina a la escuela y por tanto a una mayor

participación paterna con el niño. (Yura 1987, Herbert y Carpenter 1994. Citado

en Lewis Ann p.63)

Los temas a tratar en los grupos podrían ser:

1. Historia, Intereses, necesidades y gustos familiares

2. Las aptitudes que observan en sus hijos con y sin necesidades educativas

especiales, con y sin discapacidad.

3. Las expectativas sobre sus hijos

4. Miedos, angustias, sobreprotección, frente a la inclusión de su niño en la

escuela regular.




En estos grupos es válido incluir hermanos y hermanas de los alumnos. También

mencionar que la asistencia debe ser voluntaria, así sean sólo 3 personas, no

deben asistir bajo alguna presión.

Toda reunión con el grupo de padres se sugiere sea iniciada con una técnica

grupal para "romper el hielo" y relajar las tensiones, para dar paso después a los

puntos medulares, en un ambiente de respeto a las ideas, sentimientos y

emociones de los demás. (Programa S.E.P. Escuela de Padres. Dirección de

Educación Especial 1987)




Bloque 7.

La caja de herramientas

para una escuela

incluyente




7. Caja de herramientas para una escuela incluyente

A continuación ofrecemos una gama de estrategias de sensibilización para los

docentes de escuela regular que a veces son intolerantes frente a las barreras

para el aprendizaje de otros claro, hasta que se encuentran ellos mismos con sus

propias barreras para el aprendizaje, esto no es privativo de los maestros de

escuela regular también los de los servicios de educación especial (USAER y CAM)

que les serán de gran utilidad en la reorientación de sus servicios y en la

redefinición de los propósitos de atención de ambas instancias educativas .

Cada estrategia se dirige a un aspecto relevante del proceso de integración

educativa hasta llegar a la inclusión, tienen en su interior actividades de

intervención ya para docentes frente a situaciones de integración de alumnos con

NEE con o sin discapacidad, e incluso con niños sobresalientes, o bien para

padres de familia que también atraviesan por ese proceso de NO aceptación de

que sus hijos convivan con niños diversos.

a. Estrategias para sensibilizar y “quitarnos lo silvestre”

No hay un mundo especial para niños especiales, es la misma “jungla” en la que

vivimos todos, de ahí que no se justifique separar a quienes tienen alguna

discapacidad o tienen desempeños más altos que los alumnos promedio. Pero

cambiemos la perspectiva: ya no pensemos en la ayuda que le podamos brindar a

las personas que no alcanzan el promedio de la mayoría o a quienes están por

encima del mismo; pensemos en la ayuda en términos de aprendizaje y desarrollo

humano que logra el resto: alumnos, maestros, padres de familia que participan

en una situación de aprendizaje incluyente.

Solamente interactuando en la diversidad se pueden interiorizar los valores del

respeto, la tolerancia, la colaboración, ¿hay otra manera? – ¡Por supuesto que

no!, por ello, esas lecciones de vida, tal desarrollo de competencias para la vida

que nos dan la oportunidad de adquirir todas las personas, independientemente

de su condición, es una pieza de alto quilataje social. Todos salimos beneficiados

de una situación así, quitémonos la idea de que les estamos haciendo un favor, es

un derecho humano fundamental que se debe garantizar.




Para sensibilizar a las personas que participan en una situación incluyente de

aprendizaje, se sugieren algunas actividades que forman parte de una estrategia.

Estrategia No. 1: ¿Que significa ser incluyente?

Permitirá

Analizar y comprender el concepto e implicaciones de barreras para el

aprendizaje

Compartir experiencias relacionadas con la atención de niños que deben

enfrentar tales barreras para el aprendizaje tanto en la antigüedad como

en la época actual

Comentar vivencias infantiles donde participaron niños con barreras para

el aprendizaje y la participación.

Asimilar el concepto de barreras para el aprendizaje de manera vivencial.

Nombre de

la actividad

EL MENSAJERO

¿Qué se

pretende

lograr?

Propiciar la interacción y socialización grupal

¿Cómo se

realiza?

1. Todo el grupo se sienta en un gran círculo de sillas

quitando una.

2. El coordinador de la actividad va al centro y dice: -

"mensaje para todos los que tienen zapatos azules"- éstos

deben intercambiar su asiento con alguien más

3. El que quede sin lugar pasa al centro a ser el coordinador

4. Así, moverá de su lugar a todos los que usan lentes, a

todos los que llevan corbata, a todos los que se bañaron, a

todos los que les gusta el vino, a los que tienen dos novias,

etcétera, y el que queda sin lugar ocupa el sitio de

coordinador.

5. Tiempo 10 min.

¿Que se

requiere?

No se necesita ningún material, basta con la presencia y

participación de todos




Nombre de la

actividad

VIAJAR POR EL TIEMPO

¿Qué se pretende

lograr?

Intercambiar puntos de vista y experiencias previas que

cada quien ha tenido al interactuar con alumnos con

discapacidad o Necesidades Educativas Especiales

¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 5-6 participantes.

2. Cada uno buscará en los recuerdos algún

compañero de escuela o alumno con alguna

discapacidad y escribir sobre aquélla experiencia, la

manera en que nuestro maestro o nosotros mismos

manejábamos la situación; si contaba con apoyos

por parte de la escuela; como se relacionaba con

los demás niños; que actitudes tenían los niños

hacia él.

3. una vez terminado el relato en el papel, leerlo a

todo el equipo

4. Concluir si había aceptación o rechazo y si fue una

buena opción el que ese alumno permaneciera en

el grupo o hubiera sido mejor canalizarlo a otra

institución especial.

5. Tiempo 20 min.

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Hojas blancas y lápices




Nombre de la

actividad

¿Un mundo especial o el mundo de todos?

¿Qué se pretende

lograr?

Escuchar y analizar las opiniones encontradas a cerca de la

inclusión, aceptar el punto de vista de otros a partir de una

única pregunta ¿Estás a favor o en contra de incluir a los

niños con necesidades especiales en las actividades que se

hacen de manera cotidiana en el aula regular?

¿Cómo se realiza?

1. Formar equipos de 5-6 participantes

2. En una tarjeta blanca solamente contestarán la

siguiente pregunta:

¿Estás a favor o en contra de incluir los niños con

necesidades especiales en las actividades que se

hacen de manera cotidiana en el aula regular?

3. Hacer un conteo rápido de los SI – NO y hacer una

sencilla gráfica de barras en el rotafolio o pizarrón.

Discutir sobre las gráficas sin olvidar comentar sobre - si

los canalizan, como facilitarán el retorno a la escuela

regular?-

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Tarjetas blancas, pizarrón, rotafolio




Nombre de la

actividad

Un vistazo a la historia

¿Qué se pretende

lograr?

Hacer un análisis retrospectivo de las transformaciones

que han sufrido los servicios educativos especiales.

Tener una idea más clara de este proceso a fin de

comprender mejor la situación actual y su conveniencia

socio-educativa.

Tener conocimientos generales sobre los orígenes de la

atención en México a niños con necesidades especiales en

el ámbito de la educación básica.

¿Cómo se realiza? 1. Revisar de manera individual el bloque 1 de este

mismo libro en lo que corresponde a la historia de la

Educación Especial en México.

2. Pedir a los participantes que anoten 4 eventos,

situaciones o párrafos que hayan llamado su atención y

los platiquen a manera de lluvia de ideas.

3. Variante: Pueden también exponerlos al interior de sus

equipos si se considera pertinente formar grupos de 6-

7 elementos y ahí comentar sobre lo que cada

participante encontró .

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Lectura del bloque correspondiente a este mismo libro




Nombre de la

actividad

No es un favor, es un derecho

¿Qué se pretende

lograr?

Revisar la documentación que fundamenta la educación

incluyente, sus antecedentes y definiciones.

Destacar que es un mandato en el marco internacional que

involucra a organismos mundiales ONU-UNESCO y no tan

sólo una política educativa temporal o “de sexenio”, que

su fundamento apela los más altos valores de la condición

humana y es un compromiso social y al mismo tiempo

individual

¿Cómo se realiza? 1. Indicar las lecturas a todo el grupo para que las revisen

individualmente

2. Después de su análisis, formar equipos de 5-6

participantes.

3. propiciar una puesta en común de las ideas más

importantes que los participantes quieran exponer.

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Lecturas que contengan información relevante y de

actualidad sobre la educación incluyente




Nombre de la actividad

Un panel de especialistas

¿Qué se pretende lograr?

Conocer y socializar los modelos de atención que han existido en nuestro país paraa niños con Necesidades Educativas Especiales

¿Cómo se realiza? 1. Dividir al grupo en tres equipos, asignándole a cada

uno la bibliografía correspondiente a cada etapa del

desarrollo de la educación especial en México.

2. Indicar a cada equipo que prepararán un panel de

especialistas para dar a conocer de manera concisa en

que consistió cada etapa o modelo

3. Llevar a cabo el panel de especialistas en un tiempo

máximo de 15 minutos por equipo

4. Al final una sesión de comentarios, preguntas y

respuestas

¿Que se requiere para su puesta en práctica

Lectura del bloque 1 de este mismo libro

Evaluación de la estrategia

- A manera de lluvia de ideas, los participantes expresarán sus impresiones

y comentarios acerca del desarrollo de las actividades, haciendo énfasis

en los aspectos que les parecieron interesantes, lo que aprendieron, sus

desacuerdos, reflexiones etc.

- El conductor tomará nota de los comentarios para fines de

retroalimentación




b. Estrategias para respaldar y fundamentar nuestras acciones

Es imprescindible tener acceso y dominio sobre los documentos normativos que

respaldan están nuevas formas de desarrollar en los alumnos competencias para

la vida, y desarrollar actitudes y evidencias de la inclusión en la escuela, no

podemos seguir fundamentando la labor de los servicios de apoyo en marcos

referenciales que se alejan de lo que nos ocupa y para lo que hemos sido

convocados, la currícula básica y su componentes metodológicos, los marcos

normativos nacionales e internacionales que le dan sentido a nuestras decisiones

y formas de trabajo. ES hora de empezar a saldar la deuda histórica de la

educación especial con el sistema educativo nacional: el escaso dominio de los

contenidos, procedimientos y formas de evaluación cuali-cuantitativas propios de

los planes curriculares de las últimas décadas.

Estrategia No. 2 “Es cuestión de derechos”

Objetivos:

Que los participantes conozcan los documentos base para este

reordenamiento del sistema educativo, los revisen, analicen pongan en

común las principales ideas.

Que los expliquen con sus propias palabras, a fin de que puedan hacerlos

parte de su estructura cognoscitiva y, en su momento, normen sus

actitudes frente a los casos de niños con necesidades educativas

especiales en sus respectivos grupos y centros educativos.

Que consideren la literatura sobre las escuelas incluyentes en dos

dimensiones: una internacional y otra nacional, la primera con carácter

indicativa y la segunda de mandato normativo.

Que consideren que para dar cumplimiento a los lineamientos

internacionales se tuvieron que hacer modificaciones a la Constitución y a

la Ley General de Educación para que existiera un soporte jurídico y legal a

las acciones de integración de niños con N.E.E.




Actividades

Nombre de

la actividad

La Mini-Conferencia de la ONU

¿Qué se

pretende

lograr?

De una manera amena, hacer que los participantes lean los

documentos internacionales, los analicen y hagan suyos,

simulando ser representante de un país ante la ONU

¿Cómo se

realiza?

La idea es que tal como en las Conferencias Internacionales de

la ONU, el Presidente dará lectura a un documento y cada

representante va a contestar según su ideología y según la

postura que su escuela o su director manejan respecto a la

Integración de niños con N.E.E

1. Formar equipos de 6-7 elementos y nombrar a un

presidente, un secretario y los demás representantes del

país que les agrade más, acomodar las sillas en círculos.

2. A cada uno se le dará una banderita y un personalizador

para que escriba el nombre del país que eligió

3. Cada representante va a leer un documento distinto y al

terminar todos los miembros comentarán y opinarán

sobre él

El Secretario anotará las conclusiones más importantes a las que

lleguen y se leerán a manera de conclusiones a todo el grupo.

¿Que se

requiere

para su

puesta en

práctica

Banderitas de diferentes países

Personalizadores similares a los que ponen en las mesas de

conferencias mundiales de la ONU

Documentos Básicos sobre las escuelas incluyentes:

Declaración de Salamanca (1994), Convención sobre los

derechos de las personas con discapacidad (2006),

Declaración de Cartagena (1989), Declaración de los

Derechos de los Niños (1990). Ley General de educación.

Hojas de Rotafolio si el conferencista lo solicita




Nombre de la

actividad

Las cámaras en acción

¿Qué se

pretende

lograr?

Simulando las reuniones de los legisladores mexicanos se dará

lectura a los documentos en que dan fundamento a la atención

a personas con N.E.E. en nuestro país. Y los reglamentos que

se han generado últimamente por parte de los organismos que

atienden los asuntos relacionados con la educación incluyente.

¿Cómo se

realiza?

1. El grupo entero se dividirá en dos bandos

2. Cada bando adoptará un nombre, de un partido político

o el de su preferencia,

3. Unos deberán presentar al pleno los documentos base,

como si apenas fueran unas propuestas o iniciativas de

Ley y un bando estará a favor y otro en contra de las

propuestas

4. Así, un representante dará lectura, pero todos tendrán

el documento para seguir en silencio el documento.

5. Se iniciará un debate en pro y en contra de dichas leyes

y se llegará a conclusiones que los secretarios irán

anotando

6. El conductor del grupo irá marcando los tiempos para la

lectura, para las el debate, preguntas, cuestionamientos

y opiniones encontradas de máximo media hora.

7. Pasarán después a las conclusiones que se leerán frente

a todo el grupo

Las conclusiones irían en función si se debe aprobar o no

aprobar tales propuestas y por qué.

¿Que se

requiere para

su puesta en

práctica

El Documento del Art. 41 de la Ley General de Educación (anexo)

El Texto del Artículo 3ero. Constitucional con sus últimas modificaciones

Hojas blancas Hojas de rotafolio




Nombre de la actividad

¿Somos incluyentes los que nos decimos incluyentes?

¿Qué se pretende lograr?

1. Representar en un sketch lo que cada participante diría en el caso de que unos padres de familia le llevaran a un niño con alguna necesidad especial para inscribirlo en su grupo, involucrando al director, a los otros niños y a los padres del niño.

2. Representar en un juego de roles lo que le dirían al director si detectan en su grupo a uno o varios niños con necesidades educativas especiales

¿Cómo se realiza?

1. Formar equipos de 6-7 elementos

2. Asignar a cada equipo el tipo de situación que van a representar o por sorteo anotarlas en papelitos

SITUACIONES

Llegan los padres a pedir inscripción con su niño débil visual a tu grupo

Llegan unos padres con una niña en muletas a tu escuela Llega una mamá soltera con dos niños reprobados dos años

seguidos en primer grado a tu grupo Al hacer una actividad de cantos detectas que dos de tus niños no

cantan ni hablan bien, sospechas que uno es sordo y el otro sólo tiene problemas de lenguaje.

Te das cuenta de que tienes un niño tan brillante que rebasa en capacidades intelectuales a todos los demás e incluso a ti como maestra. en algunas cosas.

¿ Que harían? Represéntenlo en un Juego de Roles ( SKETCH)

¿Que se requiere para su puesta en práctica

1. Hojas blancas para anotar, si el equipo así lo decide, los diálogos o parlamentos para representar el juego de roles

2. Si lo consideran necesario disfraces o accesorios para representar a los personajes de su escena o sketch.


- Hacer una evaluación cualitativa a manera de lluvia de ideas y el

conductor puede tomar nota si lo considera pertinente.




c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión.

Estas estrategias se orientan ya a la vivencia, crear situaciones en el grupo de

docentes o de padres de familia que sientan por un rato estar en los zapatos de

los alumnos con alguna discapacidad o necesidad especial, que sientan un poco

de esas barreras o a veces barricadas que se construyen por la intolerancia y la

mala disposición, la ignorancia y el prejuicio, no hay mejor vía de aprendizaje

significativo, y cambio de paradigmas que la vivencia, el “rolplaying” de tales

circunstancias.

Estrategia No. 3 ¿Por qué me los mandan a mí?

Permitirá

Que los participantes conozcan y diferencien los conceptos afines a la

educación incluyente y las Necesidades Educativas Especiales (NEE),

con o sin discapacidad

Que a través de juegos vivenciales, experimenten dichos conceptos y

logren un mejor dominio y diferenciación de ellos.

Que se sensibilicen hacia posiciones menos rígidas respecto a la idea

de hacer de sus instituciones escuelas incluyentes

Que comprendan que una necesidad especial no es un concepto fijo y

rígido, sino flexible y relativo pues es el entorno quien determina el

grado de discapacidad o de requerimientos especiales (Barreras para

el aprendizaje y la participación)




Actividades

Nombre de la

actividad

Préstame tus ojos

¿Qué se

pretende

lograr?

Que los participantes experimenten la sensación de no poder

ver y tener que depender y confiar en su “Lazarillo” y que desde

ésa condición proponer adecuaciones a la forma en que pueden

tener acceso a los contenidos del curriculum del grado que

actualmente imparten.

¿Cómo se

realiza?

1. Formar equipos de 4 elementos de ellos uno encabezará

la fila y los tres restantes no podrán ver.

2. El que dirige a la fila los conducirá por el salón dándoles

instrucciones verbales de lo que hay en su camino para

que no tropiecen.

3. Les dará materiales para que reconozcan a través del

tacto

4. Les pedirá que hagan un ejercicio escolar de matemáticas

y un cuestionario de 5 preguntas de Ciencias Naturales.

5. Calificará sus trabajos y les dará sus resultados

6. Se descubrirán los ojos y hablarán de su experiencia,

anotando lo que se les ocurriría que su maestra debe

modificar en el aula y en su metodología para darles los

temas desarrollados en ese lapso.

Cerrar la actividad con alguna lectura que suscite reflexión sobre

la vivencia

¿Que se

requiere para

su puesta en

práctica

Mascadas de diferentes colores para vendar los ojos de los

participantes.

Materiales diversos para discriminar texturas.




Nombre de la

actividad

La vida detrás de las gafas

¿Qué se pretende

lograr?

Que los participantes experimenten la sensación de la

debilidad visual y generen alternativas para adecuar el

programa escolar a los niños con esa necesidad educativa.

¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 personas y de ellas

seleccionar 3 voluntarios

2. A cada uno se le pondrán unas gafas oscuras que

limiten su visión en un 60%

3. El maestro del equipo les entregará un texto para un

ejercicio de lectura de comprensión

4. posteriormente pedirá a uno de ellos que lea

mientras los demás escriben lo que va leyendo el

compañero.

5. calificará los trabajos y hará comentarios negativos

sobre la mala lectura y la pésima escritura de los que

medio ven.

6. al final de la experiencia compartirán comentarios y

a manera de lluvia de ideas, los equipos aportarán

sugerencias pedagógicas para trabajar con estos

niños tratando de que logren un mejor desempeño.

7. Cuestionar si estos niños estarían dispuestos a

permanecer en la escuela de ciegos o preferirían

quedarse en la escuela regular.

Cerrar la actividad con una lectura reflexiva sobre el tema

para aprovechar la vivencia

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Gafas de juguete oscuras o hechas con micas o acetatos

coloreados para disminuir la visión.




Nombre de la

actividad

Las siamesas rebeldes

¿Qué se pretende

lograr?

Que los participantes experimenten la sensación de

problemas de desplazamiento y de motricidad gruesa,

tanto del lado del afectado como del grupo que lo rodea.

¿Cómo se realiza? 1. La actividad es con el grupo completo

2. Elegir a cinco parejas de entre los participantes

3. Atar con las mascadas un tobillo de uno y un tobillo

de otro, a otra pareja atar una muñeca de uno y otra

muñeca del otro, a la otra pareja atarlos por la

cintura.

4. El conductor fungirá como el maestro y realizará una

actividad escolar de español (un dictado, un

cuestionario, un dibujo alusivo a una fecha) y un

ejercicio o juego al aire libre.

5. El grupo se observará y observará la manera en que

los “siameses” tratarán de adaptarse e integrarse al

juego.

6. Comentar al final que la sensación de impotencia no

sólo es de los que están “discapacitados” sino del

resto del grupo también, de ahí la importancia de la

sensibilización y la convivencia con la diversidad

para que no nos caiga tan repentinamente la

convivencia con un niño con estas necesidades.


¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Las mascadas de la actividad anterior




Nombre de la

actividad

Los caramelos en la boca

¿Qué se pretende

lograr?

Que los participantes experimenten los problemas de

lenguaje “en carne propia” a fin de sensibilizarse hacia la

búsqueda de formas diferentes de expresión entre los

alumnos.

¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 elementos y elegir 3 de ellos

2. A uno se le pondrán 3-4 caramelos en la boca, al

segundo la cinta adhesiva en la boca para que no

pueda hablar, y al tercero el lápiz limpio atravesado

entre los labios y los dientes.

3. Un miembro del equipo será el maestro y pondrá a

cantar una canción o ronda infantil a su equipo

4. Observarán como los que tienen problema e

lenguaje intentan hacer la actividad

5. Le pedirá al que no habla que le dé un recado a

alguien del equipo

6. Y al que tiene el lápiz en la boca que lea un

fragmento de texto.

7. pedirá al grupo que traduzca lo que los niños tratan

de decir.

8. Al final discutirán sobre la experiencia de todos, los

afectados y el resto del equipo.

9. Mencionarán que entre los niños siempre hay un

entendimiento aún con los problemas de lenguaje,

debido a que ellos usan más y mejor el lenguaje

corporal.


¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

Caramelos, un lápiz limpio, cinta adhesiva (canela)




Nombre de

la actividad

No oyes pero bien que compones

¿Qué se

pretende

lograr?

Compartir la experiencia de prescindir del canal auditivo para

lograr acceder a contenidos curriculares y a desarrollar

actividades donde se integren los niños sordos

¿Cómo se

realiza?

1. Formar equipos de 6-7 elementos y de ellos seleccionar a

dos para ponerles sus tapones en los oídos.

2. Tendrán una pérdida auditiva del 40% y además se pedirá

al que funja como maestro de la clase que hable muy

bajito.

3. Realizar una actividad académica de matemáticas y otra de

español, pueden ser unas operaciones matemáticas y un

dictado de enunciados.

4. Observar el desempeño d estos “niños” y registrar que se

les facilitó más.

5. Realizar con todo el grupo una actividad con la música

rítmica y movimientos al compás de la música y externar

sus sensaciones tanto de los no-oyentes como de los

normo-oyentes.

6. Comentar en el equipo como favorecerían la comunicación

con ellos, y que adaptaciones a la enseñanza serían

convenientes para favorecerlos e integrarlos a la vida

escolar cotidiana

7. Remitirse a la sección de problemas de audición y lenguaje

y comentar las sugerencias de trabajo integrador para estas

necesidades especiales.

¿Que se

requiere

para su

puesta en

práctica

Tapones de goma o de algodón, música rítmica, rotafolios

pizarrón




Nombre de la

actividad

¿Qué que, barreras p ara aprender yo?

¿Qué se pretende

lograr?

Vivenciar la situación de una necesidad educativa especial,

temporal y comprender la flexibilidad del concepto,

entender cómo es que el entorno determina el grado de

necesidad o de discapacidad del niño. (Las barreras para el

aprendizaje y la participación son el reto, no la necesidad)

¿Cómo se realiza? 1. El conductor del grupo les dará a los participantes

una hoja donde viene impresa la explicación de un

tema de geometría analítica una actitud de

naturalidad, dando por hecho que todos saben de

qué se trata (anexo 2)

2. Marque el tiempo de 10 minutos para que lean las

hojas y pasar a 5 “alumnos” a explicar ante el grupo

el contenido del texto. Darles unos minutos y si no

saben sentarlos en su lugar con el tradicional

regaño y recriminación por no saber ”

3. Enójese con el grupo por que “han repetido todo el

año” ejercicios de ese tipo

4. Cambien de actividad, es hora de tomar la lección a

cada uno, el “maestro”entrega a cada participante

un texto escrito en japonés.

5. Pide al elegido que lea “correctamente su lección” y

si dice que no entiende, regáñelo, exhíbalo,

ridiculícelo” eso es también parte de las barreras

para el aprendizaje y es el maestro y el grupo

quienes las hacen aún más agudas y ahora les toca

vivenciarlas.

6. Termine las actividad calificando con “TACHES Y

CEROS” con el típico “NO TRABAJA” y amenazando

con reprobar al alumno o llevarlo a la dirección:

7. Concluir la actividad, enfatizando que fue actuado,

pero que es una forma de ponerse en el lugar del




niño con necesidades educativas especiales.

8. Comentar que TODOS en un momento y un espacio

dados, tenemos necesidades educativas especiales

y es el maestro el que conjuntamente con el grupo

pueden buscar soluciones para no agravar más los

problemas sobre todo los del rechazo y

etiquetación.

Terminar la actividad con una plenaria en donde se

hagan comentarios reflexivos y propositivos al

respecto.

¿Que se requiere

para su puesta en

práctica

1. Un texto de geometría analítica (anexo) o algún otro

tema que aborde un procedimiento muy complejo.

2. Textos pequeños en español, en ideogramas chinos

o japoneses o de escritura en ruso o en alemán,

(anexo 1)


1. Comentar sobre las diferentes experiencias y cuestionar si estarían

dispuestos a ser canalizados o casi recluidos en una escuela especial por

presentar esa condición, en lugar de seguir conviviendo con sus

compañeros en la escuela más cercana a su casa.

2. También se puede hacer una evaluación cualitativa, abierta a manera de

lluvia de ideas.




Estrategia 4. Trabajando con los niños en un ambiente inclusión

Las siguientes actividades están diseñadas para trabajar directamente con niños

de escuelas regulares, que han integrado en su salón de clases a algún niño con

necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Sin embargo pueden

ser utilizadas en las sesiones de sensibilización a maestros y en las sesiones de

grupos de padres encaminadas a los cambios de actitud y a la aceptación de las

capacidades diferentes

Actividad 1: ¿Qué es un amigo?

Se inicia lanzando una serie de preguntas al aire y a manera de lluvia de ideas

los integrantes expresan su opinión conduciendo a resaltar principios éticos

de apoyo a las necesidades de los demás. Algunas preguntas que Lewis (2000)

cita en su investigación son:

1. Que es un amigo?

2. Que convierte a alguien en un buen amigo?

3. Quién necesita ayuda? Quien no necesita ayuda? Por qué?

4. Qué es lo especial del mejor amigo?

5. Que cosas te hacen sentir miedo?

6. Que te hace sentir bueno?

7. Que te hace sentir satisfecho?

A partir de las respuestas se podrán defender puntos de vista y llegar a

conclusiones.

Actividad 2: Evaluando mi día

En esta actividad los niños se sientan en círculo al final del día y libremente

completan las frases que la maestra lanza al aire: Yo disfruté........ Lo que más

me gusto hoy fue..... Hoy tuve un problema con....... Me sentí mal cuando.......

Me dio miedo cuando........ etc.

En esta dinámica todos los niños externan sus temores, alegrías, sentimientos positivos y negativos en general y pueden retomarse los conflictos sobre la aceptación o rechazo hacia de los chicos con necesidades educativas especiales




Actividad 3: La niñografía

Objetivos: Que los niños reconozcan sus atributos positivos y externen los de los

demás. Que dibujen su silueta y se autoadjudiquen cualidades, luego que las externen de otros compañeros.

Favorecer la auto-imagen de los niños y la expresión de cualidades que observan en sus compañeros, incluso en los que padecen el rechazo grupal.

Materiales:

Hojas de papel bond (1 ó 2 para cada niño) a manera de que alcancen

para dibujar el contorno de sus cuerpos en ellas.

Plumones gruesos para dibujar su silueta

Tarjetas o etiquetas blancas de tamaño ficha bibliográfica.

Cinta adhesiva

Procedimiento: 1. Los niños se ubican en el patio escolar o en espacio amplio. 2. Preparan el papel Bond suficiente para que quepa su silueta en tamaño

natural. 3. Lo extienden en el suelo y acostándose sobre el papel, le piden a otro

compañero que dibuje su contorno con el plumón y luego invierten la actividad.

4. Una vez que cada uno tiene sus silueta dibujada van a formar un círculo grande, poniendo su silueta a sus pies

5. Se le dan 6 tarjetas o etiquetas blancas a cada niño y se les pide a todos que anoten 3 cosas buenas que ellos saben que tienen (atributos personales positivos, virtudes, etcétera).

6. En las otras tres tarjetas pondrán 3 cosas buenas que observan en su compañero que tienen al lado derecho y se las colocarán a la silueta del compañero.

Consigna: Vamos a jugar a las niñografías, vamos a dibujar nuestra silueta y le vamos a poner las cosas que nos gusta de nosotros mismos y las que nos agradan del compañero de al lado, utilizando las tarjetas. Saldremos muy guapos en nuestra niñografía. Al final todos leen lo que dice su silueta y se refuerza la idea integradora:

TODOS tenemos cualidades y rasgos positivos , es bueno que lo




podamos externar y hacérselo saber al otro. Evaluación Se pide a los niños que en “lluvia de ideas” expresen lo que sintieron cuando

sus compañeros anotaron sus cualidades agradables y las pegaron en su

“niñografía”, puede ser verbal, escrito o dibujado.

Actividad 4: “El mantel” Esta actividad fue tomada de la página web del Teletón, podrán encontrar otras similares en el siguiente enlace: http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/para-maestros/dinamicas-de-sensibilizacion-para-inclusion-educativa/#alumnos En una cartulina dibuja con un plumón el contorno en tamaño real de un plato,

los cubiertos al lado y el vaso de frente. Así:

1. Guarda la cartulina cerca de ti en donde los alumnos no puedan verla

2. Coloca sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de

juguete, una piezas de rompecabezas, unas crayolas, una engrapadora

3. Además de objetos diferentes sobre el escritorio, pon también un plato,

un vaso, un tenedor, un cuchillo y una cuchara

4. Pide un alumno voluntario que quiera pasar al frente

5. Muéstrale el escritorio y dale una orden en un idioma que no conozca,

por ejemplo: “De tafel”

6. El alumno empezará a utilizar los objetos del escritorio de diferente

manera

7. Repite la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera más

autoritaria, actuando desesperado. Pero NO ayudes al alumno con

gestos ni señalando

8. Después de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden,

saca la cartulina, asegúrate de mostrarla a todo el grupo

http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/para-maestros/dinamicas-de-sensibilizacion-para-inclusion-educativa/#alumnos

http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/para-maestros/dinamicas-de-sensibilizacion-para-inclusion-educativa/#alumnos




9. Pon la cartulina sobre el escritorio y ayuda físicamente al alumno

primero a colocar el plato sobre el contorno, después el vaso y deja que

él continúe

10. Cuando complete la actividad aplaude y felicítalo

11. Pregunta a tu alumno cómo se sintió. Invita a los demás alumnos a

compartir sus opiniones

12. Explica a tus alumnos sobre los retos de comunicación para los alumnos

con autismo. Resalta la importancia de guías y apoyos visuales

Actividad 5: Caballos y jinetes en acción

Es una actividad grupal, se forman parejas y se les dice a los alumnos que uno será el jinete y otro el caballo, el primero se colocará detrás del otro. Se les da la explicación de que el caballo es ciego ( se le pone una venda en los ojos) y el jinete es mudo. Ellos deberán atrapar a otros compañeros que se desplazarán con el área de juego dando saltos en una sola pierna. Previo al inicio de la actividad pueden ponerse de acuerdo en algún código para entenderse, por ejemplo: le jala la oreja derecha para que dé vuelta en esa dirección, la izquierda para que vire al contrario, las dos sigue de frente. En pareja van a decidir con que lenguaje deben entenderse. El caballo será el único que puede atrapar estirando la mano, si toca a uno de sus compañeros “con solo una piernita” éste deberá de salir del juego. El propósito del juego es atrapar la mayor cantidad de participantes.


1. Comentar sobre la experiencias y cuestionar como se sintieron durante

las actividades , registrar los comentarios

2. También se puede hacer una evaluación cualitativa, a través de una lista

de verificación sobre las actitudes y conductas observables en cada

actividad realizada




CONCLUSIONES

Pasar del discurso sobre la inclusión, del documento a la operatividad, del

acuerdo en papel al trabajo en el aula no es tarea fácil, pero estamos

convencidos que ese paso no puede seguir postergándose, la inclusión de niños

debe dejar de verse como la utopía social de este país, y empezar a generar

trayectos, caminos, evidencias, experiencias exitosas documentadas para su

difusión.

La utopía pierde su sentido de inalcanzable cuando se incursiona en ella,

cuando se torna un desafío para el que la asume como tal, y ese personaje no

puede ser otro actor, que el protagónico, el “good guy” el bueno de la película,

si el docente, la maestra que ha puesto un alto a las elucubraciones a las

profesías autocumplidas de fracaso y decide enfrentar y confrontar a la

inclusión, como forma de vida , como filosofía educativa que le marca pautas de

acción de aquí en delante.

Esa es, al final del día la intención a priori de este libro, serás Tú, maestra,

maestro del aula regular, del CAM, de la USAER quien tenga la última palabra,

ahí, en el territorio propio, en ese terreno donde eres “La Ley”, tu aula y ese

microcosmos encerrado en sus cuatro paredes.

Permítenos saber de tu experiencia después de este libro, de tu reto docente y

como lo enfrentaste, compártenos como te fue, siempre será mejor intentar

que no moverse, siempre será mejor andar y tropezar que no intentar y dejar

que nada pase. Estamos pendientes de ti, con nuestras más altas expectativas

de logro.

Paty Frola y Jesús Velásquez.




BIBLIOGRAFÍA

Lewis Ann. “Convivencia y Discapacidad” Trillas. México. 2000. 231 p. Il. 23 cm. Mc. Conkey R. Y B Mc Cormack. “Breaking Barriers: Educating People About

Disability”. Souvenir. Londres .1983. Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a

Disability Woodbine House, - 206 páginas

University of Toronto. . 1992 Speak for your self. Department of Special Services. Toronto, Canadá. 109 p. University of Toronto. Teaching Students with disabilities and special needs. An instructor´s handbook. Office of Students Affairs, Koffler Student´s Center. Toronto, Ca. 1997. 67p. University of Toronto1999. Disability Services for Students. Koffler Students Center. Tríptico.. Toronto, Ontario. Biblioteca Nacional de Canadá. 1982La Biblioteca Nacional, cuaderno informativo, servicios y secciones. Ottawa Canadá,. 37 p. ONU. Programa de acción mundial para los impedidos. Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos 1983-1992. Nueva York, USA .128p. UNESCO. Declaración de Cartagena de Indias sobre políticas integrales para las personas con discapacidad en el área iberoamericana. Colombia, 1992. Spencer J.R y R Flyn, The evidence of Children” Blackstone Press. Londres 1990.

Advisory Center of Education “Wider Definition of Children with Special Needs. Londres 1990.

Ainscow, M., Echeita, G. Y Duck, O. “Necesidades Especiales en el Aula”. Una iniciativa para la formación del profesorado en el ámbito de la Integración Educativa”. UNESCO. 1993.

Wang, Margaret. “Adaptive Instrucction: An alternative Aproach to provide for student diversity”. Efective schools for all. Fulton Publishers. Ltd. London. 1991 1-34-160.

Guajardo Ramos Eliseo. “Hacia una Educación Básica en México para la Diversidad, a finales del siglo XX y principios del XXI. 1996. University of Arizona. USA.

ONU. Naciones Unidas “ Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Nueva York 1983.

Comisión Nacional de acción a favor de la Infancia. México. 1995-2000 Comisión Nacional de los Derechos Humanos 1991.. “Los derechos humanos de los

discapacitados. México.




Frola y Velásquez. 2011. Manual Operativo para el Diseño de Situaciones Didácticas por Competencias. Editorial Frovel Educación. México

- Estrategias didácticas por competencias. CIECI.2011 --La TUTORÏA Eficaz. Ed. FROVEL Educación 2012. -Desarrollo de competencias docentes y trayectos formativos. CIECI.2011 -Evaluación cualitativa del aprendizaje. CIECI. 2011 -Evaluación cuantitativa del aprendizaje. CIECI.2011 -Competencias docentes para la evaluación: elaboración de reactivos de opción múltiple tipo ENLACE-PISA-CENEVAL. Trillas. 2008 - La educación de las nuevas generaciones. CIECI.2011 -CREATIVIDAD. en los equipos. CIECI.2011 -Ludicantos.- Editorial Frovel Educación. 2011.México - Estrategias de intervención para los problemas de conducta en el aula. CIECI FROVEL EDUCACUION. Mexico.

SEP. Plan de estudios para la Educación Básica 2011, México Presidencia de la República. (2011) Ley General para la inclusión de las personas con discapacidad. Felipe Calderón Hinojosa.

LIGAS A SITIOS RELACIONADOS

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/1Legislativos/5Ley_General_Inclusi

on_de_Personas_Discapacidad.pdf

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/1Legislativos/5Ley_General_Inclusion_de_Personas_Discapacidad.pdf

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/1Legislativos/5Ley_General_Inclusion_de_Personas_Discapacidad.pdf




ANEXOS

Anexo 1. Ejercicio para la actividad, ¿Qué que, barreras para aprender yoo?

El resultado de la intersección de la superficie de un cono, con un plano, da lugar a lo que se denominan secciones cónicas, que son: la parábola, la elipse (la circunferencia es un caso particular de elipse) y la hipérbola.

La parábola es el lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de un punto fijo llamado foco y de una recta fija llamada directriz.

Una parábola (figura A) cuyo eje de simetría sea paralelo al eje de abcisas se expresa mediante la ecuación:

Los tres ejemplos de intersección de un plano con un cono: parábola (A), elipse (B) e hipérbola (C).

La elipse es el lugar geométrico de los puntos tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es siempre igual a una constante positiva, e igual a la distancia entre los vértices.

Una elipse (figura B) centrada en los ejes, con longitudes de semieje a y b viene dada por la expresión:

Si los dos ejes son iguales y los llamamos c:

el resultado es una circunferencia:

La hipérbola es el lugar geométrico de los puntos tales que el valor absoluto de la diferencia (resta) de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es siempre igual a una constante positiva, e igual a la distancia entre los vértices.

La hipérbola (Figura C) tiene por expresión:

¿Estás listo para iniciar? ¿Puedes empezar a explicar?

http://es.wikipedia.org/wiki/Cono_(geometr%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Plano_(geometr%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Secci%C3%B3n_c%C3%B3nica

http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1bola_(matem%C3%A1tica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Elipse

http://es.wikipedia.org/wiki/Circunferencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%A9rbola

http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1bola_(matem%C3%A1tica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Elipse

http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%A9rbola




Anexo 2 . Ejercicio para la actividad, ¿Que qué, barreras para aprender yoo?

El cuento de Caperucita Roja en Japonés

非常にきれいな女の子がかつてありました。その

母は赤いマントを作ったと

女の子はそれほど頻繁にそのすべての彼女を取った

世界は彼女の赤ずきんちゃんと呼ばれます。

ある日、彼の母親は運ぶために彼に尋ねた

を越えて住んでいた祖母にケーキ

森、推薦しないこと

交差するので、外出先で楽しませる

森はいつものように、非常に危険だった

狼が潜んでいた。

リトルレッドライディングフッドのバスケットを拾った

ケーキとオフに設定します。彼女がいた

から家を取得するために森を通過

おばあちゃんが、持っていない恐れがあるので、

常に満たさ多くの友達：

鳥、リス...

突然、彼は巨大であったオオカミを見た

それは目の前。

- あなたが行く、子供？ - 私は、オオカミを求める

しわがれた声。

- 私の祖母の家 - リトルレッドライディングフードは述べています。

- そう遠くない - オオカミは、自分自身に考え

離れてしまう。

フードに乗って草の上に自分のバスケットを置き、

楽しまピッキング花 - オオカミがある

彼は考え、私は恐れることは何もありません。おばあちゃん

持ったときに非常に幸せになります

に加えて、花の美しい花束

ケーキ。

一方、オオカミから家に帰った

おばあちゃんは、そっとドアをノックすると

おばあちゃんは、それが彼女の孫娘だと思っ開かれた

赤ずきんちゃん。渡しハンター

オオカミの到着を観察していた。

おばあちゃんにむさぼり狼は彼女の帽子とピンクに置く

彼はベッドに入ったと彼の目を閉じた。彼はしませんでした

私はレッドを得るように長く待つ

その後、すべて非常に満足しています。

彼女はベッドに近づき、彼の祖母を見た

非常に異なっていた。




Anexo 3. El artículo 41 de la Ley General de Educación

Artículo 41.- La educación especial está destinada a personas con discapacidad,

transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes.

Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con

equidad social incluyente y con perspectiva de género. Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009, 28-01-2011

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su

integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de

métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa

integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de

aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se

elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 28-01-2011

Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y

aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus

facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la

evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de

acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica,

educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su

competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se

sujetarán a dichos lineamientos. Párrafo adicionado DOF 22-06-2009

Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer

convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la

atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con

capacidades y aptitudes sobresalientes. Párrafo adicionado DOF 22-06-2009

La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como

también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que

integren a los alumnos con necesidades especiales de educación. Párrafo reformado DOF 22-06-2009




Anexo 4 . Otros documentos de apoyo

Hay una gran cantidad de materiales de apoyo que es necesario conocer a fondo, sin

embargo por las características de este libro no es posible incluir; por fortuna se puede

acceder a la mayoría de los documentos a través de vínculos a páginas de internet.

Algunas sugerencias de consulta son las siguientes.

La Declaración de Salamanca (1994)

La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y

práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción. Estos

documentos están inspirados por el principio de integración y por el

reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para

todos"

Enlace en el que se puede encontrar el documento completo es el siguiente:

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

fue adoptada el 13 de diciembre de 2006, durante el sexagésimo primer

periodo de sesiones de la Asamblea General, por la resolución 61/106.

Conforme al artículo 42, la Convención y su Protocolo facultativo están

abiertos a la firma de todos los Estados y las organizaciones de integración

regional desde el 30 de marzo de 2007. Con ocasión de la apertura para la

firma, se celebró una ceremonia en la Sede de las Naciones Unidas.

En enlace para acceder a toda la información sobre la convención es la

siguiente:

http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/signature.html

Instrumentos normativos de carácter internacional sobre discapacidad

En el siguiente enlace se encontrará prácticamente toda la normatividad y

documentos referentes al tema de la discapacidad y las necesidades

educativas especiales.

http://www.inclusion-ia.org/espa%F1ol/Norm/normas_internacionales.htm

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/61/PV.76&Lang=S&Area=UNDOC

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/RES/61/106&Lang=S&Area=UNDOC

http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexts.htm#convtext

http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexts.htm#optprotocol

http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/signature.html

http://www.inclusion-ia.org/espa%F1ol/Norm/normas_internacionales.htm




[email protected]

[email protected]

- Licenciada en Psicología por la UNAM - Maestría en Psicología y Educación

Especial por la UNAM - Directora del Centro de Investigación

Educativa y Capacitación Institucional CIECI, S.C.

- Certificada por la Universidad de Harvard OCDE y SEP como Líder en reformas educativas, en las áreas de Profesionalización formación continua y evaluación del desempeño docente en 2010

- Ex -becaria del Gobierno de Canadá en la Universidad de Toronto, para estudios en evaluación e integración educativa.

- Ponente en foros nacionales e internacionales sobre los nuevos modelos por competencias, diversidad y servicios educativos incluyentes en: Portland, Toronto, La Habana, Costa Rica, Guatemala.

- Consultora y capacitadora de la Dirección General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma Integral de Educación Básica

- Autora de 15 libros sobre educación incluyente, competencias docentes y metodologías sobre la aplicación del enfoque por competencias.

- Licenciado en Educación Básica - Licenciado en Ciencias Sociales - Maestro en Educación con

Intervención en la Práctica Educativa. - Diplomado en Creatividad Aplicada a

la Educación. - Diplomado en Desarrollo de

Competencias para la Educación Media Superior y Superior

- Catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional (1999-2004)

- Diseñador de planes de estudios de posgrado bajo el enfoque por competencias

- Conferencista en múltiples eventos nacionales e internacionales.

- Ponente en países latinoamericanos (Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas relacionados con la Lúdica, la creatividad y la educación por competencias.

- Titular de proyectos de capacitación y formación continua de docentes en servicio en instituciones de educación básica, media superior y superior

- Autor de 14 libros sobre educación incluyente, competencias docentes y metodologías sobre la aplicación del enfoque por competencias.

CURSOS Y CONTRATACIONES

www.ciecicapacitacion.blogspot.com

Patricia Frola Jesus Velásquez

http://www.ciecicapacitacion.blogspot.com/




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Lic. Carlos Arreola

Esta obra se terminó de imprimir en los talleres de FROVEL EDUCACION

En el mes de julio de 2012 en la Ciudad de México.