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Artículos de Investigación: Polyphōnías Topológicas

Escenarios de la Experiencia Escolar: una exploración desde la voz de estudiantes etiquetados con Discapacidad Intelectual Muñoz, F., Figueroa, I. & Yáñez, C.

Vol. 4, Núm.1, págs. 72-95 / ISSN: 0719-7438

http://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/132

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Vol. 4, Núm. 1, Enero-Julio 2020, págs. 72-95

ISSN: 0719-7438

Polyphōnia. Revista de Educación Inclusiva

Publicación científica del Centro de Estudios

Latinoamericanos de Educación Inclusiva de Chile

Fecha de envío: 15 de abril, 2019

Fecha primera revisión: 12 de mayo, 2019 Fecha segunda revisión: 07 de junio, 2019

Fecha tercera revisión: 28 de junio, 2019 Fecha de aceptación: 16 de octubre, 2019

Publicada: 01 de enero, 2020

Escenarios de la Experiencia Escolar: una exploración

desde la voz de estudiantes etiquetados con

Discapacidad Intelectual

Fernanda Muñoz-Abarca

Centro de Desarrollo Cognitivo – Universidad Diego Portales, Chile Magister en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile

E-mail: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-6703-6652

Ignacio Figueroa-Céspedes Centro de Desarrollo Cognitivo – Universidad Diego Portales, Chile

Magister en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile E-mail: [email protected]

https://orcid.org/0000-0002-2756-1831

Cristopher Yáñez-Urbina Centro de Desarrollo Cognitivo – Universidad Diego Portales, Chile

Magister en Comunicación Política, Universidad de Chile E-mail: [email protected]

https://orcid.org/0000-0001-7171-9686

ORIGINAL

TRABAJO ARBITRADO [Cierre de edición: 30 de diciembre, 2019]

Sección: Artículos de Revisión: Reflexividades Polyphōnícas http://revista.celei.cl/index.php/PREI/index

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mailto:[email protected]



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Resumen

El presente artículo propone un abordaje de la experiencia escolar desde la voz del estudiantado, específicamente de aquellos que han sido etiquetados con Discapacidad Intelectual, con el propósito de rescatar su voz dentro de la institución escolar y elaborar una denuncia sobre aquellas situaciones por las cuales son excluidos en el contexto de una política educativa que, contraria a lo que promulga, valida y reproduce su estigmatización. El estudio responde a un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico de alcance descriptivo. Los participantes fueron seleccionados por medio de un muestreo de casos tipo y cursan desde séptimo básico a primero medio en un colegio particular subvencionado de la ciudad de Santiago, que cuenta con Programa de Integración Escolar (PIE1). Para la producción de datos, se empleó una entrevista semi-estructurada en conjunto con la elaboración de dibujos los que fueron sometidos a un análisis de contenido. Los resultados de esta investigación dan cuenta de las experiencias y los escenarios reportados por el colectivo entrevistado, identificando los aspectos que caracterizan sus vivencias en la escuela en interacción con profesores, con el PIE, con sus pares y en las aulas regulares. Como principales conclusiones se tiene un contexto educativo en donde se prepondera el desarrollo académico en desmedro de los aspectos socioemocionales. Ello repercute en que los mecanismos que buscan la inclusión terminan operando como productores de estigmatización, segregación y subalternización de los estudiantes etiquetados con Discapacidad Intelectual en el despliegue de una “falsa inclusión”.

Palabras clave: experiencia escolar; diversidad; inclusión; programas de integración escolar; etiquetaje.

School Experience Scenarios: an exploration from the

voice of students labeled with Intellectual Disability

Abstract

This article proposes an approach to the school experience in the student's voice, specifically those that have been labeled with permanent Special Needs Education associated with Intellectual Disability. The objective is rescue their voice within the school institution and investigating the situations for which they are not in the context of an educational policy that, contrary to the promulgated, validates and reproduces their stigmatization. The study responds to a qualitative approach with a phenomenological design of descriptive scope. The participants were selected through a case sampling. For the production of data, a semi-structured interview was used in conjunction with the drawing of the drawings that were sent to a content analysis. The results of this research

1 De acuerdo a la normativa actualmente vigente (Decreto Supremo Nº 170/2009; ley de subvenciones N° 20.201/2007) y lo planteado en las orientaciones técnicas para Programas de Integración Escolar, el PIE se concibe como “una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula común, a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) , favoreciendo la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”. MINEDUC (2008).




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give an account of the experiences and periods reported by the group interviewed, identifying the aspects that characterize their experiences in school in the interaction with teachers, with the PIE, with their peers and in regular classrooms. The main conclusions are an educational context in which academic development will prevail over socio-emotional aspects. This has repercussions on the mechanisms that seek the inclusion, the term, the functioning of the stigmatization, the segregation and the subalternization of the students labeled with Intellectual Disability in the deployment of a "false inclusion".

Keywords: School Experience; Diversity; Inclusion; School Integration Programs; Labeling.

Introducción

La historia de los sistemas educativos Latinoamericanos se caracteriza por la configuración de una estructura homogeneizante que responde a los cánones de la cultura adulta, europea e ilustrada2 (Jorquera, 2015; Matus, 2005). En el último tiempo, ello ha motivado al desarrollo de iniciativas que buscan abrir la escuela a lo múltiple de sus contextos situados. No obstante, lo anterior no debe ser visto como un progreso lineal y coherente en la educación. Centrándonos particularmente en el caso chileno, es posible evidenciar una serie de contradicciones que se experimentan entre un enfoque centrado en la integración versus uno que hace hincapié en la inclusión educativa (Guajardo, 2009).

Entendemos la integración escolar como aquella perspectiva que parte de una categorización del estudiantado como “anormal” para trabajar terapéuticamente en su normalización (Matus y Rojas, 2015). Dicha noción es ampliamente criticada por encontrarse centrada en la noción de Necesidades Educativas Especiales [NEE] que focaliza sus esfuerzos en un trabajo individual, invisibilizando las problemáticas de la institución en su conjunto (Booth y Ainscow, 2015). La noción de inclusión retoma esta crítica y propone un trabajo en el cual son las metodologías, prácticas y objetivos los que se deben adaptar a la diversidad humana que conforman las comunidades educativas (Morales, 2011).

Ambas nociones en el país cohabitan en el despliegue de los Programas de Integración Escolar [PIE], los cuales operan diagnosticando e interviniendo sobre las NEE de los y las estudiantes, ya sean permanentes (asociadas a discapacidad) o de carácter transitorio (Ministerio de Educación [Mineduc], 2013). Si bien dicha caracterización se realiza con el justificativo de atender de mejor forma los requerimientos derivados de la situación particular del estudiante, en la práctica produce un etiquetamiento y

2 Tal como lo explica Anderson (1993), las escuelas jugaron un rol fundamental en la construcción de un sentimiento nacional en los emergentes Estados Latinoamericanos. En dicho sentido, las instituciones educativas operaron bajo el esquema de la “civilización de las masas bárbaras” como estrategia para tanto produc ir una ciudadanía ilustrada ad hoc al proceso de independencia como para generar una “cultura nacional” por medio de la homogenización de la historia y el lenguaje (Jorquera, 2015). Con el paso del tiempo, esta especie de gramática escolar se perpetuó (Jorquera, 2015), siendo la instauración de la pedagogía normalista su expresión más explícita en cuanto un horizonte ético que buscaba la enseñanza del buen vivir ilustrado y culto de las capas pobres (Enrico, 2008; Núñez, 2010). De tal manera, hasta nuestros días la escuela mantiene aquel ethos que se basa en la formación de los futuros ciudadanos del país, es decir, sujetos adultos que sean libres por medio del ejercicio de la razón (Kant, 1994).




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estigmatización de los mismos (Matus y Rojas, 2015), y fomenta el sobrediagnóstico3, pues los colegios reciben una subvención adicional por estudiantes etiquetados con NEE que triplica al monto referencial de un estudiante promedio (López, Julio, Morales, Rojas y Pérez, 2014).

Por lo tanto, los PIE refuerzan la individualización de la problemática educativa, desviando del foco de atención la necesidad de transformar los fenómenos sociales que conllevan la exclusión de la diversidad (Skliar, 2005), lo que limita un abordaje integral y contextual de los problemas educativos (Booth y Ainscow, 2015) y fomentan los prejuicios de estudiantes etiquetados en cuanto a la producción de bajas expectativas respecto a sus procesos de aprendizaje (Robledo y García 2009; López 2014; Damm 2014).

En esta línea, aquellos estudiantes etiquetados con NEE son doblemente invisibilizados en cuanto a su experiencia escolar (Rojas, 2008). En primer término, como cualquier estudiante que transita por una institución marcada por un profundo adultocentrismo, su voz es silenciada al no ser considerado como un agente válido para hablar de su contexto (Escobedo, Sales y Traver, 2017; Gascón y Godoy, 2015; Messiou, 2013). Mientras que, tal como denuncia el enfoque social de la discapacidad (Ferreira, 2008), sobre ellos operan mecanismos que lo posicionan como un sujeto “desvalido”, “diferente” y “problemático” para el sistema educacional (Victoria, 2013).

De tal manera, se vuelve relevante priorizar las voces de aquellos sujetos que son discapacitados por un contexto social (Barton, 2009), con la finalidad de abrir la posibilidad para que diversas perspectivas irrumpan en el espacio educativo poniendo en tela de juicio aquellas políticas, culturas y prácticas instaladas como barreras al aprendizaje y la participación de aquellos que son sistemáticamente silenciados (Fielding, 2011; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012; Susinos y Parrilla, 2008).

Por lo tanto, el presente artículo indaga en aquellos escenarios de interacción con pares y docentes que se tornan relevantes en la configuración de la experiencia escolar de un grupo de estudiantes etiquetados con Discapacidad Intelectual [DI], como una forma particular de NEE. Ello con la finalidad de rescatar su voz dentro de la institución escolar y elaborar una denuncia sobre aquellas situaciones por las cuales son excluidos en el contexto de una política educativa que valida y reproduce su estigmatización.

Marco teórico

Contexto: Programa de Integración Escolar

El contexto educacional chileno, en su devenir histórico, se encuentra permeado por una política que se ha basado en la segregación entre una “educación especial” y una “educación regular” que paulatinamente se ha hibridado en una coexistencia paradójica entre la integración y la inclusión educativa (Ramos, 2013). En este escenario de instalan los PIE, encargados de la atención educativa diferenciada dentro de la escuela al estudiantado

3 Fundación Chile (2013) elaboró un informe en el que se detalla que en Chile, entre el año 2009 y el año 2013 la cantidad de estudiantes diagnosticados con NEE de tipo transitoria ha aumentado ampliamente y junto con ello la cantidad de establecimientos que han implementado Programas de Integración Escolar. (en el 2009 el número total de estudiantes integrados en escuelas subvencionadas era de 68.117, y en 2013 la cifra preliminar de estudiantes integrados fue de 210.332).




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que es diagnosticado con discapacidad de tipo intelectual, sensorial, con problemas relacionales y/o comunicación, con dificultades de aprendizaje o bien con dificultades atencionales (Ministerio de Educación [Mineduc], 2010). Todos ellos etiquetados con el rótulo de NEE desde una lógica del déficit (Apablaza, 2018) para referir a una individualización de las problemáticas de aprendizaje de los estudiantes que escapan de los recursos metodológicos habitualmente empleados por los docentes (Esparza, 2019).

De acuerdo a la normativa legal vigente, y con la finalidad de proporcionar medidas asistenciales que requieran cada uno de los casos, se realiza una diferenciación según su la necesidad de apoyo requerido en aquellas de tipo transitorio [NEET] y permanentes [NEEP]4. Por lo cual, si bien se afirma un marco valórico inclusivo, en su práctica esta categorización opera en la lógica del modelo biomédico y asistencialista en donde el foco del “problema” es posicionado en el estudiante (Apablaza, 2018). Por lo tanto, se emplean estrategias que individualizan el conflicto produciendo la categoría de discapacidad y el déficit centrado en la persona, primando de este modo una visión del estudiantado como sujeto anómico, al margen de la norma y las expectativas sociales (López et al., 2014) sin promover una formación docente en diversidad y manteniendo una lógica segregativa (Esparza, 2019).

Al focalizar la atención en el diagnóstico, se construye una identidad que refuerza la segregación y discriminación al interior de la escuela (Echeita y Ainscow, 2011), dejando de lado aspectos culturales, sociales y prácticas educacionales que mantienen la brecha entre el estudiantado etiquetado con NEE y el resto de la comunidad, limitando las posibilidades de avanzar en prácticas más inclusivas y participativas (López et al., 2014). Por dichas razones, Ramos (2013) conceptualiza el periodo actual como un estancamiento de las políticas inclusivas, lo que se hace patente en las barreras que se plantean en el diagnóstico de DI como una NEEP posicionando estereotipos sobre las capacidades del estudiantado (Damm, 2014) y tanto en la percepción que tienen de sí mismos como en sus experiencias escolares (Gómez, 2014).

Experiencia Escolar

La noción de experiencia es un concepto polisémico y de alta complejidad que ha sido trabajado por diversas disciplinas entre las que destaca la historia, la antropología y la psicología (Guzmán y Saucedo, 2015). Siguiendo a Maldonado (2012), es posible indicar que se refiere a una situación o escenarios concretos que han sido vividos de forma subjetiva, es decir, su particularidad radica en el hecho que se constituyen como sucesos dotados de sentido y significado por el sujeto que las ha vivenciado. De modo tal que corresponde a una unidad de análisis que se configura en un punto de interacciones entre los sujetos y su contexto, permitiendo afrontar su futuro y actualidad desde los marcos de referencia que marcan su pasado (Carreras, 2016).

4 Como se menciona en el manual de apoyo a la inclusión escolar en el marco de la reforma educacional (2016) las NEE pueden ser definidas en permanentes y transitorias, en función del período de tiempo de entrega de los apoyos y ayudas adicionales especializadas que requieren algunos estudiantes para participar y progresar en el currículo escolar, apoyos que de no ser proporcionados limitarán sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Las NEET se focalizan en una necesidad de apoyo específico en el proceso de escolarización, mientras que las NEEP abarcan dificultades que se presentarán a lo largo de la vida del sujeto (Fundación Chile, 2013).




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Situado particularmente en las instituciones escolares, se instala la noción de experiencia escolar como esta red de interconexiones de experiencias, subjetividades, temporalidades y escenarios que construyen un sentido acerca de sí mismo y/en el sistema educativo (Molina, 2008). De modo que, su indagación solamente puede hacerse por medio de la elaboración del sujeto a propósito de un espacio-tiempo concreto (Santana, Noda y Pérez, 2018), sin dejar de lado la historicidad de la cual forman parte (Maldonado, 2012).

En esta línea, la institución escolar asigna atribuciones de éxito en los aprendizajes a un buen contexto educativo, asociando el fracaso a las características propias de los estudiantes ya fuese en su aspecto cognitivo o socioemocional, mientras que invisibiliza en este relato hegemónico las falencias de sus mecanismos (Baquero, 2002). Como efecto de esta dinámica se encuentra aquello que Donadio y Estrugo (2016) han entendido como una especie de “profecía autocumplida”, en donde el etiquetamiento de estudiantes conforma una imagen y una identidad que repercute en el propio comportamiento de quienes la portan, siendo llevados a actuar de acuerdo a lo que se espera de ellos (Damm, 2014; Gómez, 2014).

De esta forma, la experiencia en tanto relato subjetivo, da cuenta de una serie de prácticas y discursos de diversos órdenes políticos que son encarnados en un sujeto, moldeando sus vivencias y formas de vida (Richard, 1996). Como señala De Sousa Santos (2005) es conveniente alertar cuando una experiencia hegemónica (de una clase, raza, sexo o etnia) pasa a convertirse en una experiencia universalista, en tanto verdad objetiva. Por esto, concordamos con Haraway (1999) al plantear la necesidad de considerar una multiplicidad de versiones particulares de una verdad en contra de una lógica que pretenda homogeneizar los relatos.

Desde este encuadre, y en el último tiempo, ha comenzado a ser sistematizadas una serie de indagaciones en torno a la experiencia escolar de estudiantes etiquetados con algún tipo de discapacidad (Avendaño y Díaz, 2014; Ciénega, Patiño y Alcántara, 2014; Villalobos et al., 2017), así como también aquellos etnicizados (Poblete, 2003), provenientes de sectores socioeconómicos bajos (Foglino, Falconi, López, 2008) y migrantes (Carrasco, Pàmies y Ponferra, 2011). Todo ello instalado en una tendencia por generar las condiciones necesarias para la emergencia de la voz de quienes han ocupado el lugar de la subalternidad (Spivak, 1995) en los espacios educativos.

En esta línea, es posible plantear que la indagación de la experiencia escolar desde una perspectiva crítica retoma el interés por aquel enfoque conocido como la voz del estudiantado como aquellas iniciativas del campo pedagógico y educativo orientadas a aumentar el protagonismo de los estudiantes en los diversos aspectos de la vida escolar desde sus propias experiencias (Fielding, 2011; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012). De modo que se instalan en los linderos de la indagación en torno a las barreras sociales a la participación y al desarrollo de las potencialidades (Susinos y Parrilla, 2008; Yáñez-Urbina, Figueroa, Soto y Sciolla, 2018) que tiene lugar dentro de un abordaje crítico desde la perspectiva de la educación inclusiva (Figueroa, Soto y Yáñez-Urbina. 2019; Echeita y Ainscow, 2011) y la interculturalidad (Ferrão, 2010).

Método

El estudio responde a un enfoque cualitativo de investigación con un alcance descriptivo, pues se focaliza en una investigación del mundo social desde la premisa que




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éste es construido por medio de significados y símbolos (Salgado, 2007). Por lo tanto, centra su abordaje como una investigación que busca comprender los fenómenos desde las perspectivas de los participantes y su diversidad, atendiendo al contexto y su dinamismo (Flick, 2004; Quecedo, 2002).

Siguiendo esta línea, se procedió por medio de un diseño narrativo como una estrategia pertinente para entrar en el mundo identitario, construir significados del saber prácticos de los actores sociales, centrado en sus vidas cotidianas, relaciones, reconocimientos personales y culturales (Bolívar y Domingo, 2006), lo que se constituye como una investigación inclusiva al dotar de voz a aquellos silenciados (Susinos, y Parrilla, 2008). De tal manera, nos centramos en la narración o historia que elaboran los participantes acerca de sus experiencias de vida (Bolívar, 2002; Salgado, 2007) con un énfasis en un abordaje de tópicos (Mertens, 2010) tales como los escenarios relevantes de su experiencia escolar y las relaciones que en ellos se desarrollan.

Por lo tanto, dado el enfoque de la investigación, se priorizó una selección de participantes que representaran casos típicos de estudiantes etiquetados con DI, puesto que nuestro interés es buscar regularidades en torno a los significados producidos en el contexto de los PIE (Flick, 2007). Así, se recurrió a seis estudiantes que cursaban entre séptimo básico y primero medio5 (Tabla 1) de un colegio particular subvencionado ubicado en la zona poniente de la ciudad de Santiago (Tabla 2). Como criterio de selección se consideró que fueran estudiantes evaluados con DI leve y que formaran parte del PIE de su establecimiento.

Participante Edad Género Curso actual (2017) Año de ingreso PIE

1 14 años femenino 7mo básico 2010


3 15 años masculino 7mo básico 2010

4 14 años femenino 8vo básico 2017


6 17 años masculino 1ro medio 2009 Tabla 1: Identificación de participantes.

Fuente: elaboración propia.

Matricula del establecimiento

Índice de vulnerabilidad

Estudiantes en PIE Equipo PIE

1.184 estudiantes 82,39% en educación básica

81,51% en educación media

163 etiquetados con Necesidades Educativas

Transitorias 7 etiquetados con

Necesidades Educativas Permanentes

12 educadores diferenciales

2 fonoaudiólogas 2 psicólogos 1 terapeuta ocupacional

3 psicopedagogos Tabla 2: Características del establecimiento al 2017.

Fuente: elaboración propia.

5 De acuerdo al sistema educativo en Chile, desde el año 2013 (Ley 20.710) el segundo nivel de transición, equivalente a kínder, es obligatorio lo que sitúa el inicio de la educación formal a los 5 años de edad y extiende de 12 a 13 los años de escolaridad completa. De acuerdo con ello, los estudiantes partícipes de la investigación cuentan con a lo menos 7 años de escolarización previa.




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En cuanto a la técnica de producción de información empleada, esta correspondió a

una entrevista semi-estructurada con un enfoque narrativo, es decir, el desarrollo de una dinámica de preguntas-respuestas enfocadas en producir una narración desde la experiencia de los participantes y que contaba con una estructuración flexible elaborada previamente en base a las dimensiones de interés para la investigación (Alheit, 2012). Asimismo, esta estrategia fue complementada con la confección de un dibujo como estrategia complementaria que permite no solamente gatillar un punto de encuentro para el intercambio comunicacional entre entrevistador y entrevistado (Banks, 2010), sino que también permite recoger percepciones, creencias, emociones, experiencias y vivencia manifiestas dentro de los propios códigos de los participantes, posibilitando un abordaje investigativo inclusivo y sensible a las formas de expresión del colectivo (Jara, 2018; Gascón y Godoy, 2015; Yáñez-Urbina, et al., 2018; Zubizarreta, Ezquerra y Argos, 2011).

Posteriormente, el material producido fue sometido a un análisis de contenido cualitativo desde un enfoque inductivo (Arbeláez y Onrubia, 2014), lo que implica que, partiendo de las unidades de significados encontradas en cada una de las entrevistas y dibujos, se constituyeron agrupaciones emergentes que sistematizaran el conjunto de las experiencias escolares de los participantes (Cáceres, 2003; Herrera, 2018).

En términos operativos, dos miembros del grupo de investigación procedieron de manera independiente a tomar como base los dibujos para establecer códigos en torno a ellos que, posteriormente, fueron corroborados en las narraciones y agrupados en códigos en base a la unidad de análisis correspondiente a los escenarios de la experiencia escolar y las relaciones que en ellos se establecían. Luego ambas codificaciones fueron sometidas a un proceso de triangulación como estrategia de rigor para asegurar la estabilidad de los datos y las categorías (Noreña, Alcaraz-Moreno, Rojas y Rebolledo-Malpica, 2012; Varela y Vives, 2016).

En cuanto a los aspectos éticos los padres y/o apoderados de los estudiantes firmaron una carta de consentimiento informado (Cañete, Guilhem y Brito, 2012). Asimismo, el estudiantado firmó una carta de asentimiento (Navas, Victoria, Martínez, & Valdebenito, 2018). En ambos documentos se explicita de manera simple, el objetivo de la investigación y los procedimientos que se llevarán a cabo para lograr los objetivos de la misma (Bustamante y Díaz, 2015). Para garantizar la confidencialidad de la información se reserva el nombre de la comuna, del colegio y de los participantes de este estudio.

Resultados

A continuación, se describen los escenarios de la experiencia escolar reportados por el colectivo entrevistado, identificando los aspectos que caracterizan las interacciones que generan en la escuela por medio de una referencia tanto a unidades de significado relevantes como a los dibujos elaborados por los participantes. De acuerdo a la información analizada, se destacan cuatro escenarios, a saber: docentes, PIE, pares o compañeros, y aula regular6. Los tres primeros revestidos de características autónomas, aunque vinculados entre ellos; mientras que el cuarto se ubica como un espacio intersticial de los anteriores (Figura 1).

6 La noción de “aula regular” es empleada por su uso institucional en el sistema educativo chileno, por su diferenciación con el “aula de recursos” dispuesta por el PIE.




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Figura 1: Escenarios de la experiencia escolar. Fuente: elaboración propia.

Docentes de asignatura

El primer escenario emerge de la interacción que existe entre estudiantado y profesorado en el espacio educativo. Cabe destacar que, si bien todos los participantes refieren a aquellos docentes de asignatura en sus narraciones, ninguno los incluye en un dibujo en calidad de actor central, protagonista de un escenario de la experiencia escolar. No obstante, tal como veremos más adelante en el cuarto escenario, si suelen ocupar un rol de coparticipes de relaciones espacio-temporales más amplias, pero sin adoptar una figura central.

De acuerdo al relato de los estudiantes, la relación con los docentes se genera a partir de distintos ámbitos, destacando la opinión y valoración que estos hagan sobre las competencias y actitudes de los estudiantes. Estas apreciaciones son de suma importancia para los entrevistados, pues puede tanto reforzar la idea de “buen estudiante” como introducir inestabilidad en torno a las concepciones de sí mismo.

"Bueno mis notas no están tan malas debo admitirlo igual eh... Me ha ido bien, de hecho he preguntado por qué tenía duda porque yo pensé que iba a repetir no sé por qué pero pensé que iba a repetir y fui preguntando y no, no tengo problema de hecho como termina el año, paso. No, si me ha ido bien" (Participante 6).

Por otro lado, los y las estudiantes perciben un rol protector por parte de los docentes, quienes se muestran preocupados por el progreso en los contenidos y promueven la atención durante las clases. Esto refuerza algunas concepciones que los estudiantes establecen sobre sí mismos ya sea como “distraídos” o dependientes de las oportunidades que los profesores puedan generar para paliar las dificultades que puedan presentar.

"Con los profes siempre he hablado pero siempre como que me están llamando la atención porque como soy distraído me llaman la atención, entonces eso… no sé po’ yo soy así. No pero son buena onda los profes… me dicen que ponga atención a la clase, que no esté mirando para otro lado, esas cosas" (Participante 6).

En esta misma línea, en algunos casos el rol protector desborda la mera interacción con los docentes para ubicarse en un campo de interacción entre el escenario docente y el




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vínculo con los pares. De tal forma, se encarna en la figura del profesor un rol de mediador ante conflictos entre estudiantes, lo que refuerza la idea del estudiante necesitado de protección.

"Bien. Porque… me siento mejor, porque todos mis compañeros me molestan y… mis profesores me defienden" (Participante 1).

Además, dentro de las interacciones que los estudiantes establecen con los docentes, destaca la relevancia de la imagen que los primeros tienen sobre los segundos. Así, las características con las cuales los entrevistados invisten a los profesores se relacionan con las concepciones que tendrán de sí mismos en un momento en particular. En el ejemplo expuesto a continuación, la estudiante se define como “amurrá’” cuando el docente es visto de forma negativa, mientras que en el caso opuesto se produce un fomento de la participación.

“Como amurrá’ así, aburrida y cuando hay una profesora simpática ahí si me da ganas de hacer todo y cuando el profesor es pesado no me da ganas ni de hacer las tareas” (Participante 4).

Finalmente, según reportan los entrevistados, la falta de interacción y comunicación efectiva con los docentes puede incidir en la generación de sentimientos de incertidumbre y angustia al no contar con una retroalimentación externa que permita evaluar el propio desempeño escolar y, de ahí, que la imagen que construyen de sí mismos se ve afectada.

"No sé, me da la impresión de eso, porque yo pienso me estará yendo bien, me estará yendo mal, estoy más o menos, repetí, pasé, esa es sensación que me da todos los años. No le pregunto a nadie, siempre tengo la duda en la cabeza, pasé no pasé, estoy bien, estoy mal, no sé. Me da vergüenza preguntar" (Participante 5).

PIE

El segundo escenario en el cual se desarrolla la experiencia escolar, según la narración de los participantes, corresponde a la interacción entre ellos y los profesionales que conforman el espacio del PIE. Tal como se aprecia en la Imagen 1, este espacio conforma uno de los escenarios recurrentes en las narraciones, en donde se evidencia una relación del PIE como un lugar habitado tanto por profesionales como por ellos mismos desde donde emergen un conjunto de relaciones que son detalladas a continuación.

Imagen 1: Dibujo PIE Participante 5 Fuente: participante 5.




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Aquí los estudiantes reportan percibir favorablemente el apoyo brindado por los profesionales del PIE, sin embargo, desde una óptica que genera dependencia, ya que produce en ellos una sensación de duda con respecto a sus propias capacidades y competencias para progresar en el caso hipotético de que no existiera dicho apoyo.

"Bien porque yo creo que aquí siendo sincero si no hubiésemos recibido ayuda no hubiésemos entendido nada de la materia y hubiésemos sido capaz hasta de repetir el año, pero… porque ellas ayudan mucho, eso es lo bueno" (Participante 6).

No obstante, también dan cuenta del escenario como un espacio que no se limita al ámbito académico, sino que lo perciben como un lugar que promueve además su desarrollo social y personal. De tal forma, lo invisten como una entidad tanto con un rol de contención emocional como promotora de una serie de capacidades para el vínculo con otros miembros del campo educativo.

"Te ayudan te dicen lo que tienes que hacer eh…ellos en realidad te ayudan en todo. Como si tení algo en matemática que no entendí, ellos te ayudan ellos comprenden, cuando tú les contaí algo ellos, ellos se los guardan" (Participante 2).

Inclusive, en algunos casos, el PIE es percibido por parte de los estudiantes como la única instancia de apoyo que existe en el establecimiento, describiéndolo como el único espacio donde se impulsa y promueve el progreso en la trayectoria académica.

"No nos iría bien en las notas porque podríamos repetir (...) Yo tengo malas notas y pienso que no voy a pasar de curso, si no hubiera PIE no nos ayudarían" (Participante 1).

Pares o compañeros

Los vínculos que establecen los estudiantes con sus propios compañeros son vistos como un tercer escenario de la experiencia escolar. Por un lado, los entrevistados reportan un sentimiento de pertenencia al establecimiento a partir de las relaciones y los espacios que comparten en conjunto con otros miembros de la comunidad educativa, tal como se aprecia en la Imagen 2 y en la narración del Participante 3, destaca el uso de la cancha de fútbol como un espacio de encuentro y de disfrute dentro de la institución escolar como una de las cosas que les gusta de su colegio.

Imagen 2: Cancha de mi escuela Participante 1. Fuente: participante 1.




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"La cancha de fútbol y la cancha de básquetbol porque la mayoría paso ahí, a veces me quedo a jugar ahí. Estoy con los de media y los de octavo, a veces con mis compañeros en fútbol" (Participante 3).

No obstante lo anterior, este espacio no está exento de tensiones. En algunas ocasiones, los vínculos con los pares se caracterizan por estar dotados de una ambigüedad que influye en la percepción de sí mismos, ya sea en términos relacionales, por no poder comprender algunas situaciones sociales, o por preferir una autoexclusión de algunas instancias grupales por dudar de las propias competencias académicas.

"Por mis compañeros si, como que tu querís compartir con una persona y esa persona te dice que no y tú no sabís porqué y tú te quedaí con la duda quizás me tiene mala, quizás soy mala con él" (Participante 2).

En esta misma línea, los estudiantes entrevistados reportan la existencia de algunas dinámicas en las cuales se sienten excluidos por parte de sus compañeros a partir de burlas que se pueden generar debido a algunas características físicas propias. Tal como se puede apreciar, estas emergen desde la impresión que otros tienen.

"(indica con la mano la cánula de la traqueotomía) porque a veces se ríen de mí porque tengo mal olor y no quieren estar conmigo" (Participante 1).

Vinculado con lo anterior, se producen otra serie de dinámicas en las cuales es el propio estudiante quien, a partir de una serie de características de las actividades que desarrolla o a partir de su comparación física con sus pares, se percibe como diferente al grupo. Ello influye en la lectura que realizan del colectivo, posicionándose fuera de este.

"En matemática bueno si hago algo, pero no sé si lo mismo que todos mis compañeros igual es algo un poco más fácil eh (...) a veces yo digo que no que no, que podría ser algo más fácil pero yo igual la verdad yo creo que debería hacer lo mismo que todos mis compañeros" (Participante 6).

"No, me da flojera. Es que yo soy parte del curso pero no sé si me sienta tan dentro del curso. Porque yo igual aunque me digan que soy igual, igual me siento un poco diferente por la edad, por que como que tengo barba, y… igual me siento un poco diferente pero, no igual ya me la he arreglado en todo caso" (Participante 6).

Por otro lado, los participantes también refieren a la interacción con sus pares como una forma de posicionarse ya sea como buenos o malos estudiantes, pues establece nexos entre su propio desempeño académico y conductual a partir de las personas con las cuales comparten.

"Es que quiero conocer nuevas amistades (...) por su culpa mi promedio era bajo, con las amigas que me hice nuevas subí, mi conducta mejoró" (Participante 5).

Finalmente, en términos de la sensación de pertenencia a la comunidad educativa, el estudiantado elabora un relato de distinción entre estudiantes de su propia escuela y aquellos que forman parte de otras. En este sentido, la valoración que hacen de su propio contexto es mayormente positiva y contrapuesta a las conductas y las relaciones con jóvenes de otros contextos educativos.




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"Es que a veces a nosotros los niños de otros colegio nos caen mal (…) a nosotras, a mis compañeras y a mí nos caen mal las otras niñas de otros colegios, no es que nos caiga bien. Porque a veces son pesadas, mi hermana igual me ha contado que unos niñitos igual son pesados, que no respetan, eso igual nos molesta a mis compañeros (…) nunca he vivido eso, pero a veces con otro colegio si igual cuando vamos a paseo nos miramos con cara de… como así de mal" (Participante 5).

Aula regular

El último escenario que aparece en las narraciones de los estudiantes entrevistados y en sus dibujos, corresponde al aula regular: tal como se aprecia en la Imagen 3 corresponde a un espacio en el cual se generan diversos intercambios y relaciones tanto con los docentes como con los profesionales del PIE y los compañeros.

Imagen 3: Dibujo aula regular Participante 4. Fuente: participante 4.

Particularmente, la imagen da cuenta de un espacio en donde se articulan en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje los tres espacios anteriores: con un plano cenital se representa la disposición del aula regular con los estudiantes dispuestos en filas y sentados en sus puestos; asimismo el docente de asignatura se ubica en la esquina superior izquierda, estando sentado lejos de la participación. En contraposición, la educadora diferencial se encuentra de pie junto al estudiante del extremo superior derecho, interactuando con éste como una figura de apoyo en la incertidumbre que generan las dificultades de entender los contenidos.

Esta estructuración del espacio áulico y las relaciones que allí se establecen, también se encuentra presente en una serie de narraciones que dan cuenta de las tensiones que se aprecian en la experiencia escolar entre las relaciones con docentes de asignatura y educadores diferenciales

"Porque, por ejemplo en una hago una guía así de matemática y termino una hoja y voy a preguntarle al profe si está bien y me marca las que están malas me pongo nervioso también, y le pido a la otra profe [habla de profesora diferencial] que me ayude, pa’ aprenderlo más rápido" (Participante 3).




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De igual forma, existen situaciones que dan cuenta de la relevancia que el contenido y el manejo del mismo significa en las vivencias escolares. El manejo de los contenidos, puede determinar el grado de confianza y seguridad con la que los estudiantes se desenvuelven en el aula regular.

"Cuando sé cosas que yo sé, por ejemplo cuando pasan materia del año pasado hay cosas que yo sé, ahí me considero inteligente que yo sé esas cosas y en cambio cuando pasan cosas que yo no sé, ahí no… no sé, como que trato de entenderlas pero no puedo" (Participante 2).

Finalmente, se puede extraer de las entrevistas que, las dificultades que los estudiantes puedan presentar para desenvolverse en la sala de clases, son vinculadas por ellos a sus propias características, competencias y a su habilidad para progresar en los contenidos curriculares.

"Si, cuando era chico, iba como en primero básico, fue como… el profesor fue como un alivio para él poder ayudarme, porque a mí me costó aprender a leer, me costó pero lo logré… pero no sé qué pasó que en segundo como que bajé el ánimo, en segundo básico como que empecé a bajar el ánimo, no sé qué pasó ahí, yo no me acuerdo mucho porque fue hace tiempo" (Participante 6).

Discusión y conclusiones

De acuerdo al relato del grupo de estudiantes entrevistados, existen diferentes situaciones y vivencias escolares que gravitan en torno a cuatro escenarios principales en los que interactúan con distintos miembros de la comunidad educativa: Docentes, PIE, Pares/Compañeros y Aula Regular. El primer escenario, la interacción con los docentes, da cuenta de una situación que oscila entre la protección y la función academicista. De modo tal que, durante el desarrollo de las clases, la visión que los estudiantes tienen sobre sus docentes condiciona su disposición frente a los contenidos y en cómo se definen a sí mismos de acuerdo a su nivel de involucramiento en las actividades. Asimismo, la falta de interacción con docentes genera sentimiento de incertidumbre y angustia en los entrevistados al desconocer cómo se cataloga su proceso académico.

En esta línea, se logra apreciar la concepción de “profecía autocumplida” que refieren Donadio y Estrugo (2016), desde dónde la interacción con los estudiantes produce una imagen e identidad con claras implicancias en su comportamiento (Damm, 2014; Gómez, 2014). En dicho sentido, es el estudiantado quien se responsabiliza a sí mismo por su posible fracaso. Mientras que, en contraparte, el éxito estudiantil recae exclusivamente en la figura del docente (Apablaza, 2018). Una dinámica que, como vemos, invisibiliza las falencias del sistema educativo en un relato hegemónico en donde solamente son apreciables los aspectos academicistas y una distribución de las responsabilidades que merma la experiencia del estudiante (Baquero, 2002).

Por otro lado, el PIE como segundo escenario promueve el desarrollo social y emocional lo que se vincula con su construcción identitaria. No obstante, los y las estudiantes presentan sentimientos de dependencia hacia esta entidad, abriendo el espacio para cuestionamientos hacia sus propios logros académicos, si no existiese este apoyo. En




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consecuencia, se tiende a reproducir la misma dinámica de un relato hegemónico que posiciona el éxito por fuera del estudiante (Donadio y Estrugo, 2016) y es depositada en profesionales que genera una visión deficitaria (Apablaza, 2018), entendiendo la instancia como un espacio del que dependen para su promoción en los diferentes aspectos de la vida (Esparza, 2019).

En cuanto a la interacción con pares que conforma el tercer escenario, opera un sentimiento de pertenencia que prioriza los espacios recreativos y promueve una visión positiva de la comunidad (Echeita y Ainscow, 2011). Sin embargo, existen elementos que tensionan el escenario, tal como la relación ambigua con pares, las características físicas y emocionales que los diferencian del colectivo en base a estereotipos (Damm, 2014; Gómez, 2014). En suma, estos vínculos generan una dinámica que puede tanto abrir la posibilidad a la participación y el involucramiento como dificultarla, generando exclusión o actos discriminatorios (López et al., 2014).

Por lo tanto, comienzan a operar hegemonías que diferencian entre tipos de estudiantes, las cuales posicionan al estudiante “promedio” por sobre el etiquetado con DI, sirviéndose de una experiencia universalista (Santos, 2005) del espacio educativo para la producción ya no solamente de un sujeto subalterno (Spivak, 1998), sino que doblemente subalternizado7: tanto por los docentes como por parte de sus propios pares, reproduciéndose una exclusión desde el sistema de apoyo (Echeita y Ainscow, 2011; Victoria, 2013).

Por último, el aula constituye un último escenario donde confluyen los tres anteriores generando diversas vivencias en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas experiencias de apoyo (de pares o docentes) pueden determinar el grado de confianza y seguridad con la que los estudiantes se desenvuelven (Damm, 2014; Gómez, 2014). Como hemos observado el aula opera como una zona de contacto (Santos, 2005) que configura un campo social donde diferentes mundos de vida chocan, se encuentran e interactúan: el del estudiantado, el del profesor de aula y el del profesor diferencial (PIE). Es relevante, entonces, recoger los discursos y experiencias que ocurren en este escenario, con la finalidad de comprenderlos y elaborarlos activamente (Fielding, 2011; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012).

Las vivencias descritas por el estudiantado denotan que si bien la escuela es un espacio donde se interactúa con distintos miembros de la comunidad educativa con diversas expresiones culturales (Echeita y Ainscow, 2011; Ferrão, 2010), ofrece un tipo limitado de experiencias, formuladas para que estudiantes “promedio” se desarrollen, pero que no da cuenta de la existencia de instancias donde existan diversas formas de desenvolverse según las características propias de cada uno (Avendaño y Díaz, 2014; Carrasco et al., 2011; Ciénega et al., 2014; Foglino et al., 2008; Poblete, 2003; Villalobos et al., 2017).

7 La noción de subalternidad para Spivak (1998) guarda relación con un acto de violencia epistémica, en donde un sujeto es sustraído del espacio público en términos de que, existiendo y hablando en el plano material, su voz no es escuchada, siendo desplazada como un espacio en blanco donde solamente hay ruido sin un habla. En tal sentido, un sujeto subalternizado implica una relación de negación en cuanto a su agencia, participación y presencia simbólica, constituyéndose como una otredad invisibilizada. Por lo tanto, es necesario comprender que para el mundo adultocéntrico es la infancia el sujeto interdicto y subalternizado, pero el estudiante etiquetado con DI es un “desplazado de los desplazados”, es decir, no solamente es la otredad del adulto sino que también un otro de la infancia en tanto que “diferente”, “anormal” o “discapacitado”.




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En suma, la experiencia escolar analizada muestra limitadas instancias de fomento del desarrollo personal del estudiantado, pues vemos como la institución se encuentra circunscrita al área académica, de orden hegemónico, lo que devalúa las experiencias socioemocionales producto de la interacción con pares y con los diversos miembros de la comunidad escolar (Fielding, 2011; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012). Es por esto que resulta relevante la aproximación hacia la voz del estudiantado, de manera tal de poder levantar su discurso subalterno en relación a la política educativa vigente, recuperando la mirada de la ecología de saberes que opera en este contexto (Haraway, 1995; Santos, 2006).

Los resultados de este estudio dan cuenta de la necesidad de desarrollar un examen crítico de las acciones que se realizan en los centros educativos en pos de una educación inclusiva (Echeita y Ainscow, 2011). En este sentido, es relevante analizar las normativas vigentes y las concepciones que se levantan al respecto, ya que emergen empalmes e hibridaciones desde nociones que, desde una intención inclusiva, se asocian de forma acrítica a enfoques integradores, y homogeneizantes, y/o desde lógicas de eficiencia o burocráticas (Apablaza, 2018; Figueroa et. al, 2019). Es necesario analizar los alcances de estos conceptos en la práctica, debido a que día a día más estudiantes están siendo diagnosticados con la finalidad de promover su aprendizaje en un contexto homogéneo, pero, a partir de este proceso de identificación como efecto secundario se promueve la estigmatización y se otorgan apoyos que producen, como queda reportado en esta investigación, vínculos de dependencia, experiencias de exclusión y subalternización (Avendaño y Díaz, 2014; Carrasco et al., 2011; Ciénega et al., 2014; Foglino et al., 2008; Poblete, 2003; Villalobos et al., 2017). De esta forma, la identidad estudiantil queda expuesta a la hegemonía cultural dada por la experiencia escolarizante, en donde opera una construcción de tipo monológica, que no admite disensos y en donde la crítica del docente produce una opresión al estudiante al no cumplir con los cánones pedagógicos dominantes (Baquero, 2002).

De acuerdo a los relatos recogidos a través de este estudio queda en manifiesto que en el contexto “inclusivo” actual no se promueve la transformación de las prácticas educativas tendientes a la entrega de posibilidades a todo el estudiantado de ser exitosamente educados (Esparza, 2019). Es así como, las dificultades que algunos estudiantes puedan presentar para progresar adecuadamente en su trayectoria académica son consideradas propias de cada individuo y que por lo tanto se generan a partir de sus particularidades relegando la responsabilidad de no poder alcanzar los logros homogéneamente esperados exclusivamente a los propios. Esta visión de los estudiantes como sujetos que tienen su condición de educabilidad en riesgo (Baquero, 2001), los sitúa como jóvenes deficitarios y a partir de allí, construyen sus interacciones y vivencias con los otros que median en el desarrollo de su identidad con una visión de sí mismos discapacitante y excluyente (Damm, 2014; Gómez, 2014).

Esta perspectiva de déficit es considerada por Skliar (2005) como diferencialismo, planteando la construcción de una actitud de separación y menosprecio hacia el estudiantado según sus diferencias, las que son vistas como opuestas a la norma y valoradas de forma peyorativa. Mientras esta “falsa” inclusión responda a políticas de clasificación y etiquetamiento, las experiencias de los estudiantes en la escuela y las identidades que en este marco construyan seguirán limitadas a la posibilidad de acceder (o no) a la cultura dominante (Baquero, 2002). De esta forma, el desafío pedagógico implica proveer de instancias de aprendizaje que permitan cuestionar activamente las formas de construirse y construir al otro en estos escenarios, promoviendo una escucha consciente y desprejuiciada




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desde el reconocimiento de la experiencia de los niños y niñas en tanto práctica emancipatoria (Fielding, 2011; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012).




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Vol. 4, Núm.1, págs. 72-95 / ISSN: 0719-7438


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Cómo citar este trabajo

Muñoz, F., Figueroa, I., Yáñez, C. (2020). Escenarios de la Experiencia Escolar: una exploración desde la voz de estudiantes etiquetados con Discapacidad Intelectual. Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, 4 (1), 72-95. Disponible en: http://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/132

Perfil académico

Fernanda Muñoz-Abarca. Profesora de Educación Diferencial mención en Dificultades de Aprendizaje e Inclusión Educativa, titulada de la Universidad Católica Silva Henríquez. Magíster en Desarrollo Cognitivo mención en evaluación dinámica de propensión al aprendizaje, titulada de la Universidad Diego Portales. Actualmente trabaja como docente de asignatura en la carrera de educación diferencial de la Universidad de Las Américas. De igual forma realiza labores en escuelas de educación regular, formando parte del Programa de Integración Escolar del establecimiento. Sus líneas de investigación se centran en estudios críticos sobre educación, infancia e inclusión educativa.

Ignacio Figueroa-Céspedes. Psicólogo y Licenciado en Psicología de la Universidad de Santiago de Chile. Magister en Desarrollo Cognitivo con mención en evaluación dinámica de la propensión al aprendizaje de la Universidad Diego Portales. Actualmente es doctorando en educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y se desempeña como coordinador de formación continua del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales, realizando docencia y guía de tesis en el Magister en Desarrollo Cognitivo de la misma casa de estudios y siendo docente encargado de la cátedra Diseño de un proyecto de investigación acción en Educación Diferencial. Sus líneas de investigación se centran en procesos de desarrollo inclusivo en instituciones educativas, investigación acción participativa, interacciones pedagógicas y educación parvularia.

Cristopher Yáñez-Urbina. Psicólogo y Licenciado en Psicología de la Universidad de Santiago de Chile. Magister en Comunicación Política de la Universidad de Chile. Doctorando en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Actualmente trabaja como Asistente de Investigación y Publicaciones del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales y desempeña labores como profesor-ayudante en el Magister en Desarrollo Cognitivo y profesor de Pedagogía en Educación Diferencial de la misma casa de estudios. Profesor asociado a la Escuela de Psicología de la Universidad de Santiago de Chile. Sus líneas de investigación se centran en el desarrollo de metodologías participativas en contextos de investigación acción-participativa, estudios críticos sobre infancia, y educación y sexualidad.

Polyphōnía: Rev. Educ. Inclusiva, Santiago, v.4, n.1, p.72-95, ene./jul. 2020-e-ISSN: 0719-7438.



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