erfassung der einstellung und der selbstwirksamkeit … · in anlehnung an einen eltern-fragebogen...

279Einstellung und Selbstwirksamkeit Lehramtsstudierender zum inklusiven Unterricht

Empirische Sonderpädagogik, 2014, Nr. 4, S. 279-299ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet)

Erfassung der Einstellung und der

Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum

inklusiven Unterricht

Stefanie Bosse & Nadine SpörerUniversität Potsdam

ZusammenfassungIn der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern unterschiedliche Facetten der Einstellungund der Selbstwirksamkeit bezogen auf inklusives Unterrichten reliabel mittels Selbstauskunft erho-ben werden können. Hierzu wurden N = 241 Lehramtsstudierende einmalig per Fragebogen überihre Einstellung zur Gestaltung inklusiven Unterrichts sowie zu Effekten und zum Einfluss des Schü-lerverhaltens auf inklusiven Unterricht befragt. Zudem wurde die Selbstwirksamkeit bezogen aufdie Gestaltung inklusiven Unterrichts, den Umgang mit Unterrichtsstörungen sowie die Zusammen-arbeit mit Eltern erfasst. Konfirmatorische Faktorenanalysen ergaben sowohl für die Einstellung alsauch für die Einschätzungen zur Selbstwirksamkeit Modelle zweiter Ordnung mit jeweils statistischbedeutsamen Faktorladungen. Zudem wurden gute Reliabilitätskennwerte erreicht. Darüber hinauswurden schließlich die persönlichen und unterrichtsbezogenen Erfahrungen mit Menschen mit ei-ner Behinderung erfragt. Es ergaben sich positive Zusammenhänge zwischen der Einstellung undden persönlichen Erfahrungen sowie zwischen den Unterrichtserfahrungen und der Selbstwirksam-keit.

Schlüsselwörter: Inklusion, Einstellung, Selbstwirksamkeit, Lehramtsstudierende

Assessment of attitudes and self-efficacy of pre-service teachers towards

inclusive education

AbstractThe aim of the present study was to assess attitudes and self-efficacy of pre-service teachers regard-ing inclusive education. A sample of N = 241 pre-service teachers was asked to self-report in aquestionnaire about their attitudes towards the arrangement of inclusive education, the effects of in-clusive learning settings, and the influence of the students’ behavior on teaching and learning in aninclusive setting. Moreover, they were asked to evaluate their self-efficacy with regard to thearrangement of inclusive education, the handling of classroom disruptions and the collaborationwith parents. A confirmative factor analysis resulted in a second-order model with three distinctivefactors both for attitude as well as for self-efficacy. For all subscales, internal consistency reliabili-ties were satisfying. Additionally, the participants were asked to report on their personal and instruc-tional experiences with people with a disability. The results indicated a positive relation betweenattitude and personal experiences, and instructional experiences and self-efficacy.

Key words: Inclusion, attitude, self-efficacy, pre-service teachers

280 Stefanie Bosse & Nadine Spörer

Schulische Bildung wird zunehmend häufi-ger unter dem Blickwinkel des inklusivenLernens betrachtet (Blumenthal, Hartke &Koch, 2010; Lindsay, 2007; Ruijs & Peetsma,2009). In vielen deutschen Bundesländernwerden derzeit inklusive Settings erprobt undwissenschaftlich ausgewertet. Grundsätzlichgeht es hierbei um die Ausgestaltung einesgemeinsamen Unterrichts mit einer indivi-dualisierenden Binnendifferenzierung (Pren-gel, 2013). Darüber hinaus zeigen sich refor-mierte Konzeptionen auch in der Lehramts-ausbildung, um die angehenden Lehrerinnenund Lehrer besser auf ein gemeinsames Ler-nen aller Kinder unter Berücksichtigung jed-weder Verschiedenheit (Ethnie, Gender, Leis-tung etc.) vorzubereiten. Das Ziel ist es, dieLehramtsstudierenden zu befähigen, inklusi-ven Unterricht zu gestalten, kompetent mitden besonderen Heterogenitätsanforderun-gen umzugehen und die Ausgestaltung einerprofessionellen Handlungsfähigkeit anzubah-nen.

Ausgangspunkt für die Überlegungen zuder vorliegenden Studie sind zwei prominen-te Modelle der Lehr-Lern-Forschung. Zum ei-nen ist es das Angebots-Nutzungs-Modellvon Helmke (2012), das die Facetten der Wir-kungsweise von Unterricht darstellt. DieLehrperson steht in diesem Modell in engemZusammenhang zum Unterricht (Angebot),der wiederum über die Lernaktivitäten (Nut-zung) Wirkungen auf die Kompetenzentwick-lung der Schülerinnen und Schüler (Ertrag) er-zielt. Die Bedeutung der Lehrperson im Be-sonderen zeigt sich im Modell von Baumertund Kunter (2006), das sich mit der professio-nellen Kompetenz von Lehrkräften auseinan-dersetzt. Das Lehrerhandeln resultiert hieraus vier Kernelementen: Professionswissen,Werthaltungen und Überzeugungen, motiva-tionale Orientierungen sowie selbstregulativeFähigkeiten. Mittlerweile belegen erste Studi-en die Annahmen dieses so genannten CO-ACTIV-Modells. Bezüglich der Überzeugun-gen von Lehrkräften konnten Voss, Kleick-mann, Kunter und Hachfeld (2011) zeigen,dass die Lehrerüberzeugungen vermitteltüber die Unterrichtsgestaltung bedeutsam für

den Lernerfolg der Schülerinnen und Schülerin Mathematik ist. Darüber hinaus besteht einpositiver Zusammenhang zwischen der Höheder Selbstwirksamkeit von Lehrkräften undihrer Ausgestaltung von Unterricht sowie zurSelbstwirksamkeit von Schülerinnen undSchülern (Schwarzer & Warner, 2011).

Einstellung und Selbstwirksamkeit

Die klassische Einstellungsforschung geht da-von aus, dass sich Einstellungen in kognitive,affektive und konative bzw. verhaltensbasier-te Komponenten aufgliedern (Eagly & Chai-ken, 1993; Rosenberg & Hovland, 1960).Einstellungen können darüber hinaus als Prä-diktoren für das Verhalten gelten (Ajzen &Fishbein, 2000). Ein spezifischer Blick richtetsich sodann auf die Einstellung von Lehrerin-nen und Lehrern. Allgemein formuliert sinddies „Vorstellungen und Annahmen vonLehrkräften über schul- und unterrichtsbezo-gene Phänomene und Prozesse mit einer be-wertenden Komponente“ (Kunter & Pohl-mann, 2009, S. 267). In Bezug auf Einstellun-gen von Lehrerinnen und Lehrern konntenHartinger, Kleickmann und Hawelka (2006)beispielsweise feststellen, dass es einen Zu-sammenhang zwischen den Vorstellungenvon Lehrkräften zum Lernen und Lehren undder Unterrichtsgestaltung gibt. Die Einstel-lung von Lehrkräften zum Unterricht und zuSchülerinnen und Schülern haben sich dem-nach als bedeutsam für die pädagogische In-teraktion erwiesen (Felbrich, Schmotz & Kai-ser, 2008; Kim, 2011; Staub & Stern, 2002;Trouilloud, Sarrazin, Bressoux & Bois, 2006).

Insbesondere die Einstellung von Pädago-ginnen und Pädagogen zur Inklusion stehenderzeit im Fokus vielfältiger Forschungsarbei-ten (Heyl, Janz, Trumpa & Seifried, 2014; Lie-bers & Seifert, 2013). Um eben diese zu mes-sen, muss zunächst spezifiziert werden, wel-che Konzepte hinter dem Konstrukt der inklu-siven Einstellung stehen. Es zeigt sich einegroße Bandbreite: Sie reicht von Überzeu-gungen zum Gelingen des inklusiven Unter-richts über Einstellungen, die sich auf dasVerhalten der Kinder mit und ohne sonderpä-


dagogischen Förderbedarf beziehen bis hinzu Einstellungen zu Kindern mit unterschied-lichen Behinderungsarten.

Die Betrachtung der Selbstwirksamkeitvon Lehrkräften ist darüber hinaus bedeut-sam, da diverse Studien den Zusammenhangzwischen mehrheitlich optimistischer Selbst-wirksamkeit und der Verwirklichung vonNeuerungen und der Bewältigung von He-rausforderungen belegen (Schwarzer & Jeru-salem, 2002). Kunter und Pohlmann (2009)definieren sie als „Überzeugungen einerLehrperson darüber, wie gut es ihr gelingenkann, effektiv zu unterrichten“ (Kunter &Pohlmann, 2009, S. 269). In Abgrenzung zurallgemeinen Selbstwirksamkeit, die sich aufalle Lebensbereiche bezieht, kann die Höheder bereichsspezifischen Selbstwirksamkeitvon Lehrkräften im schulischen Kontext Aus-wirkungen auf die Qualität des Unterrichtshaben. Bereichsspezifische Selbstwirksam-keit kann sich beispielsweise auf die Art undWeise des Unterrichtens auswirken: So ge-stalten Lehrerinnen und Lehrer mit einer ho-hen Selbstwirksamkeit einen anspruchsvolle-ren und verantwortungsvolleren Unterrichtmit einer gleichzeitig hohen Unterstützungfür die Schülerinnen und Schüler (Schwarzer& Jerusalem, 2002). Auch Edelstein (2002)betont die strategische Bedeutsamkeit derSelbstwirksamkeit für die Gesundheit, Zufrie-denheit und die Handlungskompetenz vonLehrkräften. Meijer und Foster (1988) erken-nen zudem negative Korrelation zwischender Selbstwirksamkeit und der Bewertungproblemhaften Schülerverhaltens, insoferndass höhere Selbstwirksamkeitswerte dazuführen, dass spezifisches Schülerverhalten alsweniger problemhaft bewertet wird.

Etablierte Skalen zur Messung derEinstellung und der Selbstwirksamkeit

Bislang wurden Skalen für mehrere Teilberei-che sowohl der Einstellungen als auch derSelbstwirksamkeit entwickelt (s. Tabelle 1).Ein prominentes Beispiel aus dem angloame-rikanischen Raum ist der SACIE-Fragebogen(Sentiments, Attitudes and Concerns about

Inclusive Education), der Einstellungen vonLehrkräften gegenüber Kindern mit unter-schiedlichen Bildungsvoraussetzungen, Be-denken bezüglich der inklusiven Beschulungsowie Empfindungen beim Kontakt mit Men-schen mit einer Behinderung misst (Forlin,Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher & Her-nández, 2010; Loreman, Sharma, Earle & For-lin, 2007). Dieser Fragebogen wird häufig zu-sammen mit der TEIP-Skala (Teacher Efficacyfor Inclusive Practices) eingesetzt, welche dieSelbstwirksamkeit bezogen auf die Gestal-tung inklusiven Unterrichts, den Umgang mitVerhaltensauffälligkeiten und die Fähigkeitzur Zusammenarbeit beinhaltet (Forlin et al.,2010).

In Anlehnung an einen Eltern-Fragebogenzu den inklusiven Einstellungen (Palmer,Borthwick-Duffy & Widaman, 1998) entstandfür die Lehrerinnen und Lehrer die TATI-Ska-la (Teacher Attitude to Inclusion Scale). Dieerfragten Bereiche bezogen sich auf die Qua-lität der schulischen Förderung, die beider-seitigen Vorteile für Kinder mit und ohne Be-hinderungen und die soziale Akzeptanz unddie Selbstakzeptanz (Bryer, Grimbeek, Bea-mish & Stanley, 2004; Stanley, Grimbeek,Bryer & Beamish, 2003). Der MTAI-Fragebo-gen (My Thinking About Inclusion) befragt El-tern, Erzieher und Lehrpersonal zu ihren An-sichten bezogen auf die Wirkungen inklusi-ver Bildung und die Gestaltung des Unter-richtsalltags (Stoiber, Gettinger & Goetz,1998). Mittels des ATIES-Fragebogens (Attitu-de Toward Inclusive Education Scale) wur-den Lehrkräfte zur sozialen, physischen, leis-tungs- sowie verhaltensbezogenen Integrati-onswirkung befragt (Wilczenski, 1995).

Als bedeutsam hat sich auch der ORM-Fragebogen (Opinions Relative to Mainstrea-ming Scale) herauskristallisiert. Er umfasst ge-nerelle Aussagen zur Inklusion, Items zumVerhalten von Kindern mit einer Behinde-rung, die Selbstwirksamkeit in Bezug auf dasUnterrichten dieser Kinder, die Führung ei-ner integrativen Klasse sowie Aussagen zurkognitiven und sozialen Entwicklung (Larri-vee & Cook, 1979). Eine Adaption dieses Fra-gebogens ist der ORI (Opinions Relative to


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the Integration of Students with DisabilitiesScale). Er enthält Items zu den Vorteilen vonIntegration, der Führung einer integrativenKlasse, der Selbstwirksamkeit in Bezug aufdas Unterrichten dieser Kinder sowie Aussa-gen zur Eignung des Lernortes für Kinder miteiner Behinderung (Antonak & Larrivee,1995).

Aus dem deutschsprachigen Raum ent-stammen die EZI-Skalen (Einstellungen zurIntegration). Sie sind Übersetzungen der TA-TI-Skalen und enthalten dieselben Subskalen(Kunz, Luder & Moretti, 2010). Reicher(1988, 1990) hat mittels drei Skalen (Behin-derte als Belastung, soziale Akzeptanz Behin-derter, Realisierungsgrad von Integration inder Gesellschaft) die Einstellungen zur Inte-gration in der Schule (EIS) erhoben und inVerbindung mit der Häufigkeit und Intensitätvon Kontakten zu Menschen mit einer Behin-derung gestellt. Inklusive Überzeugungenund Selbstwirksamkeit sind die Aspekte wei-terer Skalen von Kopp (2009). Darin werdenÜberzeugungen bezüglich des gemeinsamenUnterrichts von Kindern mit und ohne Behin-derung, bezüglich struktureller Homogenisie-rung und Selektion sowie zur Lernzielgleich-heit erfragt. Zudem misst der FragebogenSelbstwirksamkeit bezogen auf die adaptiveUnterrichtsgestaltung, die Stiftung eines in-klusiven Klassenklimas, die inklusive Lehrer-persönlichkeit sowie auf erfolgreiches Unter-richten (Kopp, 2009). Gebhardt et al. (2011)unterzogen die Strukturen der EIS-, MTAI-und EZI-Skalen einer empirischen Prüfungund konnten die Reliabilitätskennwerte wei-testgehend replizieren.

Insgesamt zeigt sich, dass die bislang exis-tierenden Instrumente aus inhaltlich sehr ver-schiedenen Subskalen bestehen. Dies ver-deutlicht die Vielschichtigkeit der theoreti-schen Konstrukte inklusive Einstellung undSelbstwirksamkeit. Hinzu kommt, dass sichdie zugrunde liegenden Konzeptspezifikatio-nen sowohl auf inklusive als auch integrativeSysteme beziehen. Die befragten Zielgrup-pen waren dabei zumeist Lehrkräfte, aberauch angehende Lehrerinnen und Lehrer(Forlin et al. 2010; Loreman et al., 2007), pä-

dagogisches Personal im Bereich der früh-kindlichen Entwicklung sowie Eltern (Stoiber,Gettinger & Goetz, 1998). Die Größen derStichproben zeigten darüber hinaus eine gro-ße Spannbreite von N = 17 (Stanley, Grim-beek, Bryer & Beamisch, 2003) bis N = 996(Loreman et al., 2007). Im Hinblick auf dieReliabilität der Skalen berichteten die meis-ten Autoren von zufriedenstellenden bis gu-ten Kennwerten der inneren Konsistenz (z.B.Cronbachs α = .85; Kunz, Luder & Moretti,2010; Split-half-Reliabilität = .92, Larrivee &Cook, 1979).

Welche Ergebnisse resultieren nun ausdem Einsatz vielfältiger Instrumente zur Mes-sung der Einstellungen? Im Rahmen einerMetaanalyse von 26 ausschließlich englisch-sprachigen Studien fassten de Boer, Pijl undMinnaert (2011) die Ergebnisse der Untersu-chungen zu inklusiven Einstellungen zusam-men. In Anlehnung an die drei Komponentenvon Einstellungen (Eagly & Chaiken, 1993)verdeutlichten sie in ihrem Studienreview,dass es zwar Messinstrumente für die kogniti-ven, affektiven und verhaltensbezogenen Ein-stellungsbestandteile gibt, die kognitive Kom-ponente jedoch prädominiert. Das Autoren-team kam zu zwei wesentlichen Erkenntnis-sen. Zum einen zeigte sich, dass die Lehrkräf-te in der Mehrzahl der Studien neutrale undin einigen Studien negative Einstellungenzum inklusiven Unterricht aufwiesen undsich selbst als nicht genügend vorbereitet undsachkundig einschätzten, um Schülerinnenund Schüler mit einer Behinderung zu unter-richten (de Boer et al., 2011). Ein zweites be-deutsames Ergebnis bezog sich auf die Ein-flussgrößen der inklusiven Einstellungen. Ne-ben den allgemeinen Unterrichtserfahrungenwirkten sich die spezifischen Erfahrungen iminklusiven Unterricht sowie Trainingsmaß-nahmen positiv auf die Einstellungen derLehrkräfte aus. Schließlich hatte auch die Artder Behinderung der zu unterrichtenden Kin-der einen Einfluss auf die Ausprägung derEinstellung. Die befragten Lehrpersonen zeig-ten sich negativer eingestellt gegenüber derInklusion von Schülerinnen und Schülern mitden Förderschwerpunkten Lernen, Verhalten


und Geistige Entwicklung. Hingegen wurdedie Inklusion von Kindern mit körperlichenBehinderungen und sensorischen Beeinträch-tigungen weitestgehend positiv gesehen (deBoer et al., 2011, s.a. Gebhardt et al., 2011;Soodak, Podell & Lehman, 1998).

Auch bei den Lehramtsstudierenden bele-gen die bisherigen Befunde, dass Trainings-und Interventionsmaßnahmen die Einstellungzur Inklusion nachhaltig beeinflussen (Cook,2002; Forlin & Chambers, 2011; Kim, 2011).Kopp (2009) bestätigt, dass sich sowohl dieEinstellung als auch die Selbstwirksamkeitvon Lehramtsstudierenden durch Treatmentsim Sinne der Teilnahme an Lehrveranstaltun-gen zu integrations- und inklusionsspezifi-schen Schwerpunkten positiv verändern lie-ßen.

Desiderata, Fragestellung undHypothesen

Für den deutschsprachigen Raum liegen bis-lang wenige umfassende und zugleich öko-nomische Instrumente zur Messung der Ein-stellung und der Selbstwirksamkeit von Lehr-kräften bzw. Lehramtsstudierenden vor. Einumfangreicher Fragebogen bettet die Itemszur inklusiven Überzeugung bezogen auf ei-nen gemeinsamen Unterricht von Kindernmit und ohne Behinderung sowie Überzeu-gungen bezogen auf strukturelle Homogeni-sierung und Selektion in detailliert beschrie-bene Fallbeispiele ein (Kopp, 2009). Nichtberücksichtigt werden Einstellungen zurWirksamkeit inklusiven Unterrichts sowieEinstellungen zum Verhalten von Kindern iminklusiven Unterricht. Für beide Aspekte lie-gen im angloamerikanischen Raum Instru-mente vor (z.B. Antonak & Larrivee, 1995).

In Bezug auf die Selbstwirksamkeit exis-tiert eine Skala mit dem Schwerpunkt deradaptiven Unterrichtsgestaltung (Kopp,2009). Unberücksichtigt bleibt jedoch bis-lang, wie Lehrkräfte und Lehramtsstudieren-de ihre Kompetenz bei störendem Unter-richtsverhalten einschätzen und wie die Er-wartung bezogen auf die Zusammenarbeitmit Kollegen und mit Eltern ausfällt. Auch

hierfür liegen englische Fragebögen vor, diesich dezidiert diesen Fragenstellungen wid-men (Forlin et. al, 2010; Loreman et al.,2007).

Ziel der vorliegenden Studie war es dahereinen Fragebogen zu entwickeln und zu eva-luieren, mit deren Hilfe zugleich facetten-reich, zeitökonomisch und reliabel Einstel-lung und Selbstwirksamkeit zum inklusivenUnterricht erfasst werden können. In unsererUntersuchung wurde zudem erhoben, überwelche Erfahrungen mit Menschen mit einerBehinderung die Befragten auf persönlicherEbene und in Unterrichtskontexten verfügen.Folgende Hypothesen resultieren aus denbisherigen Überlegungen: (1) Mit Bezug auffrühere empirische Befunde vor allem inter-nationaler Untersuchungen (Antonak & Larri-vee, 1995; Forlin et al., 2010; Kopp, 2009)wurde angenommen, dass sich sowohl dieEinstellung als auch die Selbstwirksamkeit ei-ner Person bezogen auf inklusives Unterrich-ten aus voneinander abgrenzbaren Faktorenkonstituieren. Zudem gingen wir davon aus,dass Einstellung und Selbstwirksamkeit posi-tiv sowohl (2) mit den persönlichen Erfahrun-gen als auch (3) mit den Unterrichtserfahrun-gen korrelieren. Schließlich wurde explorativgeprüft, ob es Unterschiede in den Einstel-lungs- und Selbstwirksamkeitsausprägungenin Abhängigkeit vom Geschlecht und von derStudienphase der Befragten gibt und inwie-fern Einstellung und Selbstwirksamkeit zu-sammenhängen.

Methode

Stichprobe und Design

Im Rahmen der querschnittlich angelegtenStudie wurden Daten von Lehramtsstudieren-den mittels eines Fragebogens erhoben. DieBearbeitung des Fragebogens erfolgte in ver-schiedenen, für Lehramtsstudierende obliga-torischen Lehrveranstaltungen im Sommerse-mester 2012 sowie im Wintersemester2012/13 an der Universität Potsdam unterWahrung der Anonymität der Studierenden.


Die auf diese Weise gewonnene anfallendeStichprobe umfasste N = 241 Studierendeverschiedener Regelschullehrämter. DerGroßteil der Befragten (84.9%) war weiblich.Das durchschnittliche Alter betrug zum Erhe-bungszeitpunkt 24.23 Jahre (SD = 3.71). DieVerteilung der Studierenden bezogen auf Stu-diengang und Studienphase kann Tabelle 2entnommen werden.

Variablen

Das Erstellen des Gesamtfragebogens erfolgtein mehreren Schritten. (1) Zunächst wurdenbestehende Fragebögen gesichtet und hin-sichtlich der erhobenen Konstrukte und derberichteten statistischen Kennwerte analy-siert, um Stärken und Einschränkungen derjeweiligen Instrumente zu ermitteln. (2) Da-raus erfolgte die Auswahl von Subskalen fürdie Erfassung der Einstellung zur Inklusionsowie von Subskalen zur Ermittlung derSelbstwirksamkeit. (3) In einem nächstenSchritt wurden die ausgewählten englisch-sprachigen Fragebögen übersetzt. Diesermehrstufige Prozess konstituierte sich aus in-dividuellen und teambasierten Übersetzun-gen. (4) Letztlich wurden die Items in einenformalen Rahmen mit identischem Layouteingebettet. Jede Skala erhielt dabei ein vier-stufiges Antwortformat (von 1 = lehne vollab bis 4 = stimme voll zu). Nachfolgendwerden die Subskalen zur Erfassung der in-klusiven Einstellung und Selbstwirksamkeitbeschrieben.

Einstellung zur Inklusion. Die Erfassung derEinstellung zur Inklusion erfolgte mit insge-

samt 36 Items. Die erste Subskala enthieltzehn Items. Sie entstammten der Skala„Überzeugungen bezüglich des gemeinsa-men Unterrichts von Kindern mit und ohneBehinderung“ (z. B. Unterricht kann grund-sätzlich so gestaltet werden, dass er allenKindern gerecht wird.) von Kopp (2009). Die-se Subskala bezieht sich auf die Gestaltungund die Qualität inklusiven Unterrichts undauf die Frage einer generellen Umsetzbarkeitinklusiver Lerngelegenheiten. Die zweiteSubskala war ebenfalls der Untersuchungvon Kopp (2009) entnommen, enthielt achtItems und hieß in der Ursprungsuntersu-chung „Inklusive Überzeugungen bezüglichstruktureller Homogenisierung und Selekti-on“ (z. B. Sergej wäre besser in einer Förder-schule aufgehoben). Hierbei wird auf die Ge-eignetheit inklusiver Lernsettings für speziel-le Kinder angespielt. In beiden Skalen bezo-gen sich einzelne Items auf Fallvignetten, diedem Fragebogen vorangestellt wurden und indenen Klassensituationen geschildert waren,die den Befragungsteilnehmern im Laufe ih-rer beruflichen Entwicklung widerfahrenkönnten.

Zwei weitere Skalen sind Übersetzungenund Adaptionen der Untersuchung von An-tonak und Larivee (1995). Die Subskala zurEinstellung zur Wirksamkeit inklusiven Un-terrichts thematisiert Auswirkungen inklusi-ver Settings auf behinderte und nichtbehin-derte Kinder. Sie enthielt acht Items in derLangform (z. B. Die soziale und emotionaleEntwicklung von Schülern mit Behinderun-gen verläuft vorteilhaft in Förderschulen.).Die Subskala zum Verhalten von Kindern iminklusiven Unterricht umfasste zehn Items

Lehramt Bachelor Master Gesamt

Primarstufe 75 58 133

Sekundarstufe I 25 32 57

Sekundarstufe II 16 0 16

ohne Angabe 25 4 29

Anmerkung: Für N = 6 Studierende fehlen die Angaben bezüglich des Lehramtes und der Studienphase.

Tabelle 2: Deskriptive Statistiken zur Stichprobe


(z.B. Es ist wahrscheinlich, dass Schüler mitBehinderungen im inklusiven Unterricht Ver-haltensprobleme zeigen.). Diese Subskalavereint Items zu den Reaktionen von Schüle-rinnen und Schülern auf den gemeinsamenUnterricht und auf die (geteilte) Aufmerksam-keit der Lehrkraft.

Selbstwirksamkeit. Die Erfassung der Selbst-wirksamkeit erfolgte mit insgesamt 28 Items,verteilt auf vier Subskalen. Die erste Subska-la zur Selbstwirksamkeit bezogen auf eineadaptive Unterrichtsgestaltung enthält Selbst-einschätzungen zum grundsätzlichen Vermö-gen einer Lehrkraft, der gestiegenen Hetero-genität im inklusiven Unterricht Rechnungtragen zu können (Kopp, 2009). Sie beinhal-tete zehn Items (z.B. Ich kann Unterrichtauch im bestehenden System so organisie-ren, dass sogar hochbegabte Kinder in ihrenStärken gefördert werden können). DieGrundlage für die anderen Selbstwirksam-keitsskalen bildeten die Studien von Forlin etal. (2010), Loreman, Sharma, Earle und Forlin(2007) sowie Eigenformulierungen. Bei derSubskala Selbstwirksamkeit bezogen auf denUmgang mit störendem Verhalten handelt essich um Items, die das eigene Kompetenzge-fühl infolge von Unruhe im inklusiven Klas-senraum thematisieren. Sie beinhaltet vierItems (z. B. Ich bin in der Lage, einen Schü-ler zu beruhigen, der stört.). Die SubskalaSelbstwirksamkeit bezogen auf die Zusam-menarbeit mit den Eltern umfasst mit achtItems (z. B. Ich kann jemandem die rechtli-chen Grundlagen zur Inklusion erläutern)Aussagen im Hinblick auf die Einbeziehungder Eltern und die generelle Kommunikationmit ihnen. Bei der Subskala Selbstwirksam-keit bezogen auf die Zusammenarbeit mitden Kollegen geht es in sechs Items um diegemeinsame Arbeit mit anderen Pädagogensowie weiterem Fachpersonal (z. B. Ich bindavon überzeugt, dass sich nur in Zusam-menarbeit mit anderen Lehrkräften ein inklu-siver Unterricht in meiner Klasse realisierenlässt).

Erfahrungen mit Menschen mit einer Behin-derung. Am Ende des Fragebogens wurdendie Studierenden um sozio-demografischeAngaben gebeten und das Ausmaß ihrer Er-fahrung mit Menschen mit einer Behinderungim Allgemeinen sowie mit inklusiven Unter-richtssettings gebeten (Forlin et al., 2010).Diese Angaben konnten von 176 Studieren-den erhoben werden. Nahezu die Hälfte die-ser Studierenden (45%) hatte bereits im Rah-men von Schulpraktika während des Studi-ums Schülerinnen und Schüler mit einer Be-hinderung kennengelernt. Ein Viertel derTeilnehmerinnen und Teilnehmer (24%) hat-te Schülerinnen und Schüler mit einer Behin-derung in Unterrichtssituationen beobachtet.Wesentlich seltener verfügten die Teilnehme-rinnen und Teilnehmer über Lehrerfahrun-gen. Jeweils 6% hatten Schülerinnen undSchüler mit einer Behinderung bereits imRahmen des Regelunterrichts oder der Nach-hilfe unterrichtet. Deutlich weniger als dieHälfte der Teilnehmer besaß persönliche Er-fahrungen mit Menschen mit einer Behinde-rung aus der eigenen Familie (23%), derNachbarschaft (34%), aus der eigenen Schul-zeit (26%) oder aus derzeitigen Freizeitaktivi-täten (29%).

Statistisches Vorgehen. Ziel der vorliegendenStudie war es, Einstellung und Selbstwirksam-keit zum inklusiven Unterricht möglichstzeitökonomisch und dennoch reliabel zu er-fassen. Alle hierfür durchgeführten Analysenerfolgten mit SPSS (22) bzw. Mplus (7.1). DieAuswahl der Items für die anvisierten Kurz-skalen zur inklusiven Einstellung und Selbst-wirksamkeit von Lehrpersonen (KIESEL, sieheAnhang) erfolgte in mehreren Stufen: Zuerstwurden die aus früheren Arbeiten übernom-menen bzw. neu konzipierten Skalen auf ih-re innere Konsistenz (Cronbachs α) hin ge-prüft, um die Vergleichbarkeit der Stichprobemit früheren Stichproben absichern zu kön-nen. Zweitens wurden Items mit mangelnderTrennschärfe und unpräzisen Formulierun-gen eliminiert. Darüber hinaus wurden dieSkalen unter Berücksichtigung des Erhalts desKriteriums der inneren Konsistenz im Hin-


blick auf inhaltliche Erwägungen auf vierItems je Skala gekürzt. Abschließend wurdedie Struktur der Faktoren mittels konfirmato-rischer Faktorenanalyse geprüft. Hierbei wur-den drei Modelle miteinander verglichen: eineinfaktorielles Modell bzw. Generalfaktor-modell, ein dreifaktorielles Modell ohne kor-relierende Faktoren sowie ein Modell zweiterOrdnung.

Im Generalfaktormodell wird davon aus-gegangen, dass sämtliche Einstellungsitemsund sämtliche Selbstwirksamkeitsitems nurauf jeweils einen Faktor laden und somit nureine einzige Merkmalsdimension gemessenwird (Geiser, 2010). Im Gegensatz dazu be-steht beim dreifaktoriellen Modell die Annah-me, dass es abgrenzbare Subdimensionengibt, nämlich die bestehenden Skalen. ZumVergleich der beiden Modelle werden dieKennwerte aus den Modellfitstatistiken he-rangezogen, insbesondere CFI, RSMEA,SRMR und BIC. Für den Fall, dass im dreifak-toriellen Modell trotzdem erkennbar ist, dassein gemeinsamer Faktor zugrunde liegt, wirddas Modell spezifiziert als Faktormodellzweiter Ordnung. Mathematisch gesehensind diese beiden Modelle identisch, dennsie weisen eine statistische Äquivalenz auf(Geiser, 2010), da die bestehenden Modellezu den Einstellungen und auch zur Selbst-wirksamkeit nur drei Faktoren enthalten. Wä-ren es vier oder mehr Faktoren erster Ord-nung, wäre eine empirische Testbarkeit gege-ben.

Darüber hinaus wird mittels Regressions-analysen geprüft, inwiefern Zusammenhängezwischen sozio-demografischen Merkmalen(Alter, Geschlecht, Studienphase, Erfahrun-gen mit Menschen mit einer Behinderung)und der inklusiven Einstellung und Selbst-wirksamkeit bestehen. Hierzu wurden dienominalskalierten Variablen Geschlecht undStudienphase dummy-kodiert (1 = weiblich,2 = männlich bzw. 1 = Bachelor-Phase,2 = Master-Phase). Außerdem sollen eben-falls mit Hilfe von Regressionsanalysen unter-sucht werden, ob es Zusammenhänge zwi-schen der Einstellung und der Selbstwirksam-keit gibt.

Ergebnisse

Voranalysen

Die Erfahrungen der Teilnehmenden mitMenschen mit einer Behinderung sowohl imprivaten als auch im beruflichen Kontext stel-len in etlichen Studien Prämissen für die Aus-prägungen der inklusiven Einstellung und derSelbstwirksamkeit dar (Avramidis, Bayliss &Burden, 2000; Soodak, Podell & Lehman,1998). Die Lehramtsstudierenden der vorlie-genden Untersuchung verfügen ebenfallsüber Erfahrungen mit Menschen mit einer Be-hinderung. Eine explorative Faktorenanalyse(Extraktionsmethode: Analyse der Hauptkom-ponente, Rotationsmethode: Varimax mitKaiser-Normalisierung) ergab drei Faktoren(Eigenwerte: 1.46, 1.41 und 1.27), die insge-samt 51.71 % der Varianz aufklärten und indie weiteren Analysen einflossen. Der ersteFaktor fasst Erfahrungen aus dem persönli-chen Umfeld zusammen, während die Fakto-ren zwei und drei auf passive bzw. aktiveUnterrichtserfahrungen abzielen (s. Tabelle3). Für jeden Teilnehmer wurde für jeden derdrei Faktoren ein individueller Summenwertgebildet. Je höher ein Wert ausfiel, desto um-fangreicher waren die jeweiligen Erfahrungenmit Menschen mit einer Behinderung.

Prüfung der Faktorenstruktur derEinstellung und der Selbstwirksamkeit

Die Skalenwerte der Lang- und Kurzformenzur Messung inklusiver Einstellung und fürdie Selbstwirksamkeit sind den Tabellen 4und 5 zu entnehmen. Der Wortlaut der Itemsder Kurzform findet sich im Anhang wieder.

Die Analysen zur inneren Konsistenz derLangformen zeigen zunächst für nahezu alleSkalen gute Reliabilitäten (Cronbachs α zwi-schen .79 und .83), die zudem vergleichbarzu denen früherer Studien ausfallen. Ledig-lich für die Skala „Selbstwirksamkeit bezogenauf die Zusammenarbeit mit Eltern“ fiel dieinnere Konsistenz mit α = .69 weniger zu-friedenstellend aus. Eine Eliminierung vonvier weniger trennscharfen Items führte in


Skalenbezeichnung N M SD α

Langform

1) Einstellung zum gemeinsamen Unterricht 10 2.80 .61 .81

2) Einstellung zur Wirksamkeit inklusiven Unter-richts für Kindern mit und ohne Behinderungen

8 3.16 .46 .83

3) Einstellung zum Verhalten von Kindern mit undohne Behinderungen im inklusiven Unterricht

10 2.82 .50 .81

4) Einstellung zur strukturellen Homogenisierungund Selektion

8 3.11 .41 .73

Kurzform

1) Einstellung zur Gestaltung inklusiven Unterrichts 4 2.80 .61 .77

2) Einstellung zu Effekten inklusiven Unterrichts 4 3.17 .50 .74

3) Einstellung zum Einfluss des Schülerverhaltensauf inklusiven Unterricht

4 2.75 .56 .74

Tabelle 4: Deskriptive Statistiken und Reliabilitätskennwerte der Skalen zur inklusiven Einstellung

Anmerkung: N = Anzahl der Items pro Skala.

diesem Fall zu einer Erhöhung der Reliabili-tät der Skala (α = .72). Unter der Beachtungdes Kriteriums der inneren Konsistenz konn-ten auch die anderen Skalen deutlich in ih-rem Umfang reduziert werden. Die Einstel-lungsskala zur strukturellen Homogenisie-rung und Selektion (Kopp, 2009) wurde auf-grund eines nicht zufriedenstellenden Mo-dell-Fits entfernt. Wie den Tabellen 4 und 5zu entnehmen ist, fiel die Reliabilität jeder

Kurzform, bestehend aus jeweils vier Items,zufriedenstellend aus (Cronbachs α zwischen.72 und .79).

Nachfolgend wurde geprüft, welches Mo-dell die zugrunde liegenden Daten am bestenrepräsentiert. Dazu wurde jeweils getrenntfür die Bereiche Einstellung und Selbstwirk-samkeit ein einfaktorielles Modell mit einemdreifaktoriellen Modell sowie einem Modellzweiter Ordnung verglichen (s. Tabelle 6).

Item Erfahrungen

Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3

MmB Nachbarschaft .68

MmB Freizeitaktivitäten .61

SmB in Schulklasse .55

MmB in Familie .38

SmB in Schulpraktika .79

SmB beobachtet .75

SmB Nachhilfeunterricht .80

SmB selbst unterrichtet .74

erklärte Varianz in % 18.23 17.62 15.87

Tabelle 3: Explorative Faktorenanalyse zu Erfahrungen im Umgang mit Menschen mit einer Behinderung

Anmerkung: Darstellung rotierter Faktorladungen > .35. MmB = Menschen mit einer Behinderung, SmB =Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung.


Bezogen auf die Skalen zur Messung der in-klusiven Einstellung zeigt der Vergleich derKennwerte der drei Modelle, dass das Modellzweiter Ordnung den besten Modell-Fit hat.Darüber hinaus laden alle drei Faktoren ers-ter Ordnung hoch auf dem Faktor zweiterOrdnung. Es kann demnach von einem Ge-neralfaktor für die Einstellung ausgegangenwerden. Bezogen auf die Skalen zur Messungder Selbstwirksamkeit zeigt sich ein ähnli-

ches Bild. Auch hier hat das Modell zweiterOrdnung den besten Modell-Fit, sodass dieSelbstwirksamkeit ebenfalls über einen Ge-neralfaktor darstellbar ist.

Regressionsanalysen

Bezogen auf die Frage, ob bestimmte sozio-demographische Merkmale im Zusammen-hang mit der berichteten Einstellung und der

Skalenbezeichnung N M SD α

Langform

1) Selbstwirksamkeit bezogen auf die adaptive Un-terrichtsgestaltung

10 2.61 .49 .80

2) Selbstwirksamkeit bezogen auf den Umgang mitstörendem Verhalten

4 2.82 .48 .79

3) Selbstwirksamkeit bezogen auf die Zusammenar-beit mit Eltern

8 3.07 .38 .69

4) Selbstwirksamkeit bezogen auf die Zusammenar-beit mit Kollegen

6 3.51 .40 .73

Kurzform

1) Selbstwirksamkeit bezogen auf die Gestaltunginklusiven Unterrichts

4 2.67 .52 .73

2) Selbstwirksamkeit bezogen auf den Umgang mitUnterrichtsstörungen

4 2.82 .48 .79

3) Selbstwirksamkeit bezogen auf die Zusammenar-beit mit Eltern

4 3.07 .38 .72

Tabelle 5: Deskriptive Statistiken und Reliabilitätskennwerte der Skalen zur Selbstwirksamkeit

Anmerkung: N = Anzahl der Items pro Skala.

χ² Df p CFI RMSEA SRMR BIC

Einstellung

1-Faktor-Modell 112.665 54 < .001 .942 .067 .043 5709.603

3-Faktoren-Modell (unkorrelierte Faktoren)

400.770 54 < .001 .657 .163 .281 5997.708

Modell 2. Ordnung 76.574 51 < .05 .975 .046 .036 5689.966

Selbstwirksamkeit

1-Faktor-Modell 299.637 54 < .001 .666 .137 .096 5006.751

3-Faktoren-Modell (unkorrelierte Faktoren)

169.593 54 < .001 .843 .094 .155 4876.707

Modell 2. Ordnung 93.735 51 < .001 .942 .059 .055 4681.396

Tabelle 6: Vergleich der Modelle


Einschätzung der Selbstwirksamkeit stehen,wurde ermittelt, inwiefern der jeweilige g-Faktor (2. Ordnung) der Einstellung undSelbstwirksamkeit durch die Studienphase(d.h. Bachelor- oder Masterphase), das Ge-schlecht sowie die individuellen Erfahrungenim Umgang mit Menschen mit einer Behin-derung regressionsanalytisch vorhergesagtwerden kann.

Im Hinblick auf die Vorhersage der Ein-stellung erwies sich die Studienphase als be-deutsamer Prädiktor (β = .140, SE = .068, p < .05). Studierende, die sich bereits in derMasterphase ihres Studiums befanden, besa-ßen eine positivere Einstellung als Studieren-de in der Bachelorphase. Männer und Frauenunterschieden sich nicht in ihrer Einstellung(β = .026, SE = .070, p > .05). Schließlichhatten insbesondere die persönlichen Erfah-rungen der Teilnehmenden einen bedeutsa-men Einfluss auf die Einstellung (β = .275,SE = .072, p < .001). Je mehr persönlicheErfahrungen die Teilnehmenden im Umgangmit Menschen mit einer Behinderung in ihrerBiographie sammeln konnten, desto positiverwar ihre Einstellung zum inklusiven Unter-richten. Für die Variable aktive Unterrichtser-fahrung ergab sich ebenfalls ein positiver Ein-fluss (β = .147, SE = .075, p < .05). Der Ein-fluss der berichteten passiven Unterrichtser-fahrung hingegen war nicht bedeutsam fürdie Ausprägung der Einstellung (β = .032,SE = .075, p > .05).

Bezüglich der Vorhersage der Selbstwirk-samkeit erwiesen sich weder die Studienpha-se (β = .001, SE = .084, p > .05) noch dasGeschlecht (β = .025, SE = .082, p > .05)als bedeutsame Prädiktoren. Für die Variableaktive Unterrichtserfahrung ergab sich erneutein positiver Einfluss (β = .147, SE = .091,p = .05), hingegen war der Einfluss der be-richteten passiven Unterrichtserfahrung (β = -.001, SE = .092, p > .05) als auch die persönlichen Erfahrungen (β = .120,SE = .090, p > .05) im Umgang mit Men-schen mit einer Behinderung nicht bedeutsamfür die Ausprägung der Selbstwirksamkeit.

Abschließend wurde überprüft, inwieferndie Einstellung und die Selbstwirksamkeit zu-

sammenhingen. Ausgehend von beiden Mo-dellen zweiter Ordnung ergab sich ein positi-ver Zusammenhang (β = .569, SE = .066,p < .001). In Abbildung 1 ist das entspre-chende Gesamtmodell dargestellt.

Diskussion

Der Ausblick auf das Unterrichten in inklusi-ven Settings stellt Lehramtsstudierende vor ei-ne Herausforderung, die mit Blick auf ihrepersonenbezogenen Hintergrundmerkmaledifferenzierte Einstellungen und Selbstein-schätzungen auf die benötigte Kompetenzhervorrufen. Die Ziele der vorliegenden Stu-die waren zum einen die empirisch verlässli-che Messung sowohl der Einstellung zur In-klusion als auch der Selbstwirksamkeit in Be-zug auf inklusives Unterrichten und zum an-deren die Darstellung von Zusammenhängenzwischen den selbst berichteten Einstellungs-und Selbstwirksamkeitswerten und den Erfah-rungen der Lehramtsstudierenden mit Men-schen mit einer Behinderung sowohl auf per-sönlicher als auch auf professionsbezogenerEbene. Darüber hinaus war die Prüfung vonZusammenhängen zu weiteren personenbe-zogenen Merkmalen wie Geschlecht undStudienphase der Befragten ein weiteres Zielder Untersuchung.

Es ergaben sich vier Hauptbefunde. Ers-tens zeigte sich, dass die Erfassung der Ein-stellung und Selbstwirksamkeit von Lehr-amtsstudierenden über einen Selbstaus-kunftsfragebogen gelingen kann. Mit demKIESEL-Instrument werden sowohl Einstellun-gen zur Gestaltung und zu den Effekten in-klusiven Unterrichts sowie zum Einfluss desSchülerverhaltens auf inklusiven Unterrichtals auch die Selbstwirksamkeit bezogen aufdie Gestaltung inklusiven Unterrichts, aufden Umgang mit Unterrichtsstörungen undauf die Zusammenarbeit mit Eltern erfasst.Die Vorgehensweise der Erprobung der Ska-lenlangform bei Lehramtsstudierenden undder anschließenden statistisch gelenkten Ver-kürzung mit Erhaltung der zufrieden stellen-den bis guten Reliabilitätskennwerte sowie


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der Prüfung der theoretisch angenommenenFaktorenstruktur erzeugte ein empirisch be-lastbares Messinstrument.

Die angenommenen Modelle zur inklusi-ven Einstellung und zur Selbstwirksamkeithielten der Faktorenprüfung stand. In beidenBereichen ergab sich ein Modell zweiterOrdnung mit statistisch bedeutsamen Faktor-ladungen. Es zeigt sich deutlich, dass beideKonstrukte einen Generalfaktor haben. Mitjeweils vier Items pro Skala umfasst der KIE-SEL-Fragebogen 24 Items zur Erfassung derkomplexen theoretischen Konstrukte inklusi-ve Einstellung und Selbstwirksamkeit.

Zweitens wurde deutlich, dass die befrag-ten Lehramtsstudierenden der Stichprobe imMittel neutrale bis hohe Werte sowohl beider inklusiven Einstellung als auch bei derSelbstwirksamkeit aufwiesen. Dieses Ergeb-nis steht, zumindest bezogen auf die Einstel-lung, nur zum Teil im Einklang mit der Meta-analyse von de Boer et al. (2011), die heraus-fanden, dass die meisten von ihnen analysier-ten Studien eher von neutralen bzw. negati-ven Einstellungen der befragten Personen be-richteten. Kopp (2009) wiederum schildertansteigende Einstellungs- und Selbstwirksam-keitswerte der in der Studie teilnehmendenLehramtsstudierenden über die Zeit.

Drittens bestätigten sich die von uns an-genommenen Beziehungen zwischen derEinstellung und den persönlichen Erfahrun-gen mit Menschen mit einer Behinderung. ImHinblick auf die Erfahrungen, die in unter-richtlichen Settings gewonnen wurden, ergabsich ein deutlicher Vorrang der aktiven Un-terrichtserfahrungen mit Schülerinnen undSchülern mit einer Behinderung vor den pas-siven Erfahrungen. Forlin et al. (2010) stelltenin ihrer Untersuchung ein Ansteigen der Ein-stellungswerte mit wachsender Erfahrungund Trainingsmaßnahmen fest. Sie betontenzudem die Bedeutsamkeit des persönlichenKontaktes mit Menschen mit einer Behinde-rung sowohl für die Einstellung als auch dieAusprägung der Selbstwirksamkeit (Forlin etal., 2010). Ähnliche Ergebnisse zeigten sichin unserer Untersuchung in Bezug auf dieSelbstwirksamkeit der angehenden Lehrkräf-

te. Darüber hinaus erwies sich die Studien-phase als Prädiktor für die Einstellung, inso-fern als dass Studierende im Master positive-re Einstellungswerte hatten als Bachelorstu-dierende. Vermutlich tragen die didaktischenund fachspezifischen Inhalte des Studiumsdazu bei, sich intensiver mit inklusivem Un-terricht auseinanderzusetzen, was eine positi-vere Einstellung zur Folge hat. Bezüglich derSelbstwirksamkeit konnte diese Tendenznicht bestätigt werden. Das Geschlecht derStudierenden stellte in beiden Fällen keinenbedeutsamen Prädiktor dar. Dieses Ergebniswiderspricht in Bezug auf die Einstellungender Metaanalyse von de Boer et al. (2011).

Viertens zeigt sich, dass es einen positi-ven Zusammenhang zwischen der Einstel-lung und der Selbstwirksamkeit gibt. DieserBefund steht im Einklang mit früheren For-schungsergebnissen (Jordan, Kircaali-Iftar &Diamond, 1993; Weisel & Dror, 2006).

Der vorgenommenen Untersuchung lie-gen jedoch auch Limitationen zugrunde. Ers-tens enthalten die Fragebogenitems weitestge-hend unspezifische Angaben zu den verschie-denen sonderpädagogischen Förderschwer-punkten. Möglicherweise unterscheiden sichdie Ausprägungen, wenn z. B. gezielt nachKindern mit Seh- oder Hörbeeinträchtigungenoder Schülerinnen und Schülern mit Auffällig-keiten im Verhalten gefragt wird. Die Ent-scheidung für eine allgemeine Erfassung übermehrere Förderschwerpunkte trägt dem Um-stand Rechnung, dass der Einsatz des KIESEL-Instruments ebenfalls unter vielfältigen Rah-menbedingungen möglich sein und wenigeBegrenzungen hinsichtlich der spezifischenProfession der gewählten Stichprobe hervor-rufen sollte. Perspektivisch soll der Fragebo-gen für Lehramtsstudierende verschiedenerFach- und Studienrichtungen, für Lehramtsan-wärter sowie für bereits im Dienst stehendeLehrkräfte mit unterschiedlichen Lehramtszu-gängen und Ausbildungen Verwendung fin-den. Möglicherweise erweist sich dann insbe-sondere bei Lehrkräften, die bereits einigeJahre im Schuldienst tätig sind, die SubskalaSelbstwirksamkeit bezogen auf die Zusam-menarbeit mit Kollegen als reliabel.


Eine zweite Limitation liegt in der Stich-probe selbst. Die befragten Studierenden wur-den hauptsächlich aus primarstufenspezifi-schen Studiengängen rekrutiert. Zukünftig sol-len daher auch Befragungen von Studieren-den mit den Schwerpunkten Sekundarstufe Iund II vorgenommen werden, so dass danngenauere Aussagen über Gemeinsamkeitenoder Unterschiede zwischen den Gruppenmöglich sind. In unserer Untersuchung habenwir zudem ausschließlich zukünftige Regel-schullehrkräfte befragt. Eine Erweiterung derStichprobe um angehende Sonderpädagogenund Regellehrer mit dem Schwerpunkt Inklu-sion wird angestrebt. Die Teilnehmenden dervorliegenden Untersuchung schätzen sich aufeiner Einstellungsskala äußerst positiv ein, sodass hier Deckeneffekte entstehen. Mögli-cherweise könnte dies bei weiteren Stichpro-ben (z. B. bei im Beruf stehenden Lehrerinnenund Lehrern) anders ausfallen.

Drittens gilt es in Bezug auf die Validitätdes Instrumentes anzumerken, dass der Fra-gebogen ein Mittel der direkten und in die-sem Falle auch eindimensionalen Erfassungvon Selbsteinschätzungen ist, da nur die ko-gnitive Einstellungskomponente in den Vor-dergrund gerückt wurde. Möglicherweisekönnen mehrdimensionale Methoden, dieauch die affektiven und verhaltensbasiertenEinstellungsdimensionen erfassen, detaillier-tere Ausführungen ermöglichen (Eagly &Chaiken, 1993; Rosenberg & Hovland,1960). Darüber hinaus bietet sich für die Er-hebung der persönlichen Erfahrungen mitMenschen mit einer Behinderung ein spezifi-scheres Antwortformat an. Bislang konntendie Teilnehmerinnen und Teilnehmer bezo-gen auf einen Erfahrungsbereich entscheidenzwischen trifft zu und trifft nicht zu. DiesesFormat lässt keine Abstufungen im Hinblickauf die Intensität der gemachten Erfahrungenzu. Eine Likert-Skalierung mit beispielsweisevier Abstufungen wäre auch denkbar ebensowie offene Antwortformate.

In der vorliegenden Untersuchung hingeninklusive Einstellung und Selbstwirksamkeitmarkant zusammen. Aufgrund des quer-schnittlichen Designs der Studie sind jedoch

keine Aussagen zur Wirkrichtung möglich.Eine geplante längsschnittliche Anschlussun-tersuchung widmet sich dem Aufzeigen vonZusammenhängen von diesen und weiterenPersönlichkeitsmerkmalen von Lehrerinnenund Lehrern.

Zusammenfassend zeigte sich in der vor-liegenden Untersuchung, dass die Erfassungder inklusiven Einstellung und Selbstwirk-samkeit über dezidierte Teilkonstrukte bzw.Subskalen ein empirisch schlüssiges Vorge-hen darstellt. Beide Konstrukte werden durchdie aktiven Unterrichtserfahrungen mit Kin-dern, die einer sonderpädagogischen Förde-rung bedürfen, beeinflusst. Für die Einstel-lung zur Inklusion wirkten die persönlichenErfahrungen mit Menschen mit einer Behin-derung und auch die Phase des Studiums prä-diktiv. Für die Selbstwirksamkeit waren we-der die persönlichen Erfahrungen mit Men-schen mit einer Behinderung, noch die passi-ven Unterrichtserfahrungen und auch nichtdie Studienphase von Bedeutung. Ausgehendvon dem eingangs genannten Angebots-Nut-zungs-Modell und auch dem COACTIV-Mo-dell wird es zukünftig darauf ankommen, dieEinstellung und die Selbstwirksamkeit im Zu-sammenhang mit der Qualität inklusiven Un-terrichts zu betrachten (Caprara, Barbaranelli,Steca & Malone, 2006), um langfristig dieKompetenzentwicklung aller Schülerinnenund Schüler unterstützen zu können. Ein reli-ables und ökonomisch einsetzbares Instru-ment zur Erfassung der inklusiven Einstellungund der Selbstwirksamkeit unterstützt auchdie Evaluation von Maßnahmen im schuli-schen Kontext und bietet Ansatzpunkte fürweitere Handlungspläne.

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Anhang

Kurzskalen zur inklusiven Einstellungund Selbstwirksamkeit vonLehrpersonen (KIESEL)

Einstellung zur Gestaltung inklusiven Unter-richts 1. Ein gemeinsamer Unterricht behinderter

und nicht behinderter Kinder kann durchentsprechende Methoden allen Kinderngerecht werden.

2. Wenn Kinder mit einer geistigen Entwick-lungsverzögerung eine Regelklasse besu-chen, dann leidet die Qualität des Unter-richts für die Kinder ohne Behinderung.

3. Unterricht kann grundsätzlich so gestaltetwerden, dass er allen Kindern gerechtwird.

4. Der Leistungsstand kann in Klassen mitbehinderten Kindern nicht so hoch gehal-ten werden wie in Klassen ohne Kindermit Behinderung.

Einstellung zu Effekten inklusiven Unterrichts1. Die Inklusion von Schülern mit Behinde-

rungen im Regelunterricht kann gewinn-bringend für die Schüler ohne Behinde-rung sein.

2. Schüler mit Behinderungen können dieEntwicklung ihrer Selbstständigkeit in Re-gelkassen nicht verbessern.

3. Schüler mit Behinderungen haben höhereLernzuwächse, wenn sie in Regelklassenunterrichtet werden.

4. Schüler mit Behinderungen sollten jedeMöglichkeit bekommen, am üblichenKlassenleben teilzunehmen.

Einstellung zum Einfluss des Schülerverhal-tens auf inklusiven Unterricht1. Schüler mit Behinderungen bringen vo-

raussichtlich Unruhe in der Regelklasse.2. Im inklusiven Unterricht wird die Auf-

merksamkeit des Lehrers nicht aus-schließlich auf die Schüler mit Behinde-rungen gezogen.


3. Der höhere Freiraum in der Regelklasseverursacht zu viel Verwirrung bei denSchülern mit Behinderungen.

4. Die zusätzliche Aufmerksamkeit, dieSchüler mit Behinderungen einfordern,fällt zum Nachteil der Schüler ohne Be-hinderungen aus.

Selbstwirksamkeit bezogen auf die Gestal-tung inklusiven Unterrichts1. Ich traue mir zu, Unterricht so zu organi-

sieren, dass auch Kinder mit geistiger Ent-wicklungsverzögerung in ihrem eigenenLerntempo zum Ziel kommen können.

2. Ich weiß, dass ich ein Unterrichtsthemaso vielfältig aufbereiten kann, dass auchKinder mit geistigem Förderbedarf aktivam Unterricht teilnehmen können.

3. Ich bin mir sicher, dass ich auch bei größ-ten Leistungsunterschieden für jedes Kindein angemessenes Lernangebot bereithal-ten kann.

4. Ich kann Unterricht auch im bestehendenSystem so organisieren, dass sogar hoch-begabte Kinder in ihren Stärken gefördertwerden können.

Selbstwirksamkeit bezogen auf den Umgangmit Unterrichtsstörungen1. Ich bin in der Lage, einen Schüler zu be-

ruhigen, der stört.2. Ich bin in der Lage, störendem Verhalten

im Klassenraum vorzubeugen, bevor esauftritt.

3. Ich kann meinen Unterricht so gestalten,dass störendes Verhalten im Klassenraumgar nicht erst entsteht.

4. Ich kann störendes Verhalten im Klassen-raum unterdrücken.

Selbstwirksamkeit bezogen auf die Zusam-menarbeit mit Eltern1. Ich schaffe es, dass auch Eltern gern zur

Schule kommen.2. Ich bin mir sicher, dass ich den Eltern ge-

naue Rückmeldungen zu ihren Kinderngeben kann.

3. Ich kann Familien dabei unterstützen,dass sich ihre Kinder in der Schule gutentwickeln.

4. Ich bin in der Lage, bei einem Interessen-konflikt mit den Eltern eine konstruktiveLösung herbeizuführen.

Stefanie BosseUniversität PotsdamProfilbereich BildungswissenschaftenKarl-Liebknecht-Straße 24-2514476 PotsdamTel. (0331) 997-2143Fax (0331) [email protected]

Erstmalig eingereicht: 20.01.2014Überarbeitung eingereicht: 09.04.2014Angenommen: 26.05.2014

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