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EQUIDAD E INCLUSIÓN SOCIAL: UN DESAFÍO DE LAS POLÍT IAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA. Una Etnografía realizada en la Escuela Armada

Argentina, Provincia del Chubut, Argentina

ANDRÉS HERNÁNDEZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ECONÓMICAS PROGRAMA DE SOCIOLOGÍA

SANTIAGO DE CALI 2015

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EQUIDAD E INCLUSIÓN SOCIAL: UN DESAFÍO DE LAS POLÍT IAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA. Una Etnografía realizada en la Escuela Armada

Argentina, Provincia del Chubut, Argentina

Andrés Hernández López

Trabajo de grado para optar por el título de sociólogo

Director: Adolfo García Jerez

(Doctor en Antropología)

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ECONÓMICAS

PROGRAMA DE SOCIOLOGÍA SANTIAGO DE CALI

2015

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AGRADECIMIENTOS

A mis padres,

por su amor y apoyo incondicional.

Con mucho amor.

A Romina S. Bravo,

que me ha acompañado

en todo momento durante este proceso.

Mi Amor.

A mi Director, Adolfo García Jerez

que con paciencia y dedicación

me ha instruido, orientado y enseñado.

Mi reconocimiento y respeto

Y a todas aquellas personas

que me han apoyado incondicionalmente

para lograr la realización de la presente monografía.

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"Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil". Albert Einstein

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ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… ..6

CAPÍTULO I: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA, REFERENTES CONCEPTUALES, PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS Y DEFINICIÓN DEL DISEÑO METODOLÓGICO.

1.1 Investigaciones sobre la Inclusión Educativa………………………………………....9 1.2 Referentes Conceptuales……………………………………………………………...13 1.3 Objetivos……………………………………………………………………………...22 1.3.1 Objetivo General…………………………………………………………………..22 1.3.2 Objetivos Específicos……………………………………………………………..22 1.4 Definición del Diseño Metodológico…………………………………………………22 1.5 Metodología…………………………………………………………………………...23

Capítulo II: POLÍTICA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA Y EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT……………………………………………………………...27

2.1 Marco Jurídico Nacional y Provincial…………………………………………………27 2.2 Centro de Servicios Alternativos y Complementarios………………………………...30 2.3 Funciones de los profesionales que Intervienen en el Proceso de Formación Escolar……………………...............................................................................32 2.4 Organización del Centro Educativo Armada Argentina………………………………35

Capítulo III: DISCAPACIDAD EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

3.1 Discapacidad en la Provincia del Chubut………………………………………………39 3.2 Estudiantes en Situación de Discapacidad Intelectual en la Escuela Armada Argentina…………………………………………………………………………………...43

Capítulo IV: INCLUSIÓN EDUCATIVA………………………………………………..46

4.1 Configuraciones de Apoyo…………………………………………………………….46 4.2 Alternativas Educativas………………………………………………………………...55 4.2.1 Medios de Acceso al Currículo…………………………………………………........57 4.2.2 Diversificaciones Curriculares…………………………………………………….....62 4.3 Relaciones Sociales…………………………………………………………………….67

Capítulo V: CONCLUSIONES…………………………………………………………...73

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……...………………………………………….. 81

ANEXOS………………………………………………………………………………….86

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INTRODUCCIÓN

La discapacidad se entiende, “generalmente”, como una condición en sí misma determinada por una limitación funcional, es decir, como la característica o el rasgo atribuible exclusivamente al individuo en términos negativos. La segregación de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en instituciones denominadas como Escuelas de Educación Especial está determinada por la concepción del déficit de la discapacidad, situación que determina la categorización de estas personas como “pacientes”, portadores de una enfermedad, por tanto, la opción que se presenta en términos educativos es la rehabilitación.

La discapacidad no está constituida únicamente por factores biológicos y fisiológicos, en esta investigación la dimensión social de la discapacidad1 se presenta como un componente de significativa importancia de la realidad de la discapacidad, por tanto, se cuestiona la perspectiva tradicional que concibe a la discapacidad como un déficit o una carencia atribuida a un individuo (modelo médico-fisiológico). Por ende, si se considera el contexto social en el cual se constituye la discapacidad se puede evidenciar que la discapacidad, como fenómeno social, determina aspectos básicos como las prácticas cotidianas que se traducen en exclusión, estigmatización, etcétera.

La incursión en el campo educativo del “paradigma social de la discapacidad” ha determinado transformaciones importantes en las prácticas educativas, por ejemplo, actualmente las teorías en la pedagogía están basadas en el concepto de la inclusión educativa. Respecto del concepto de inclusión educativa:

“El de inclusión emerge con el impulso que le avala su fundamentación en los derechos humanos, en la justicia, en la equidad y en la igualdad de oportunidades, en una situación mundial en que la exclusión y la marginación son constructos sociales creados por una sociedad que dicta las normas y señala los límites de actuación de las personas en función de sus características personales, sociales y/o culturales” (Velázquez, 2010, p. 21).

De forma explícita, la discapacidad desde el “paradigma social” se define básicamente como una construcción social. Así pues, “el rol social de las personas con discapacidad intelectual depende más de la habilitación o el freno que impone el contexto en el que viven, que de las capacidades y las limitaciones personales que tengan” (Aznar y González, 2008, p. 62). De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva tiene como principal

1 “Para resumir, lo que define la enfermedad y su carácter desviado es la respuesta social frente a ciertas características de una persona, es la atribución de este rótulo por otros individuos significativos e incluso uno mismo. Lo social (…) es su condicionante” (Lejarraga, 2004, p. 274).

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propósito centrar su mirada en el contexto social, en el contexto educativo, de esta forma propiciar un entorno que permita la inclusión educativa de todos los estudiantes y, específicamente, de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual. Según Velázquez (2010), “la inclusión educativa marca un espacio en donde todos los niños y niñas, familias, profesores y comunidad, independientemente de sus condiciones, pueden conseguir altos niveles de logro; tener éxito, ser competentes personal y socialmente” (p. 23). Es decir, la inclusión educativa tiene como propósito no sólo el ingreso y la permanencia en las instituciones de educación común sino también la construcción de saberes significativos y el desarrollo de habilidades adaptativas que permitan la inclusión social de todos los estudiantes y, especialmente, del alumnado en situación de discapacidad intelectual.

En Argentina las políticas educativas están diseñadas con base al concepto de la educación inclusiva y, además, definen la discapacidad a partir del modelo social de la discapacidad con el objetivo de dar respuesta a la diversidad, expectativas y particularidades de los estudiantes, implementando estrategias pedagógicas que atiendan las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje. En la Provincia del Chubut, Argentina, desde el enfoque de la educación inclusiva, la Educación Especial se concibe como una modalidad de acompañamiento que presta un conjunto de servicios y recursos de apoyo educativo de carácter especializado, orientados a las mejoras de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para todos los alumnos y en particular para apoyar a aquellos que presentan necesidades educativas asignadas a una discapacidad desde el modelo social. De acuerdo con lo anterior, en la presente investigación se pretende describir qué estrategias, por ejemplo, de carácter psico-socio-cultural y qué políticas educativas complementarias y diferenciadas permiten enriquecer la experiencia escolar y, principalmente, qué estrategias pedagógicas se implementan en la práctica para estudiantes con necesidades educativas específicas derivadas de una discapacidad.

En síntesis, la presente investigación se realizó en Argentina con el propósito de describir si las prácticas educativas coinciden con estos paradigmas en la educación y presentar en qué sentido se ha avanzado respecto de la inclusión, por ejemplo, cómo en el aula y en general en el proceso enseñanza y aprendizaje, se personaliza la enseñanza para dar respuesta a las especificidades de los estudiantes, concretamente, de los estudiantes en condición de discapacidad intelectual, en un marco y dinámica de trabajo para todos.

Para realizar el presente trabajo de investigación, se seleccionó la Escuela Armada Argentina, en la ciudad de Puerto Madryn, Provincia del Chubut, por varias razones, por ejemplo, a partir de referencias realizadas por los contactos establecidos, quienes entendían que esta institución podía ilustrar en buena medida la práctica inclusiva y, principalmente, por la cantidad y características de los alumnos acompañados por la modalidad Educación Especial en esta Escuela y el trabajo que a partir de ello se realiza.

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Debo hacer referencia a mi motivación personal acerca de los paradigmas actuales que se entrelazan en la práctica pedagógica y cómo ésta va adaptándose y contextualizándose a partir de las demandas y necesidades que las sociedades le exigen y, además, la oportunidad de realizar un trabajo de campo en el exterior, en un país latinoamericano que en este momento trabaja en el abordaje de la diversidad en el ámbito educativo, se presentó como una experiencia invaluable y enriquecedora en términos sociales, culturales y académicos.

El Capítulo I está dividido en cuatro acápites, el primero se titula Investigaciones sobre la Inclusión Educativa, donde se presenta una revisión bibliográfica respecto de las investigaciones realizadas que han abordado el tema de educación inclusiva a partir del marco teórico que respalda estas políticas. El siguiente acápite se titula Referentes Conceptuales y tiene como objetivo presentar el marco teórico de la investigación, definir los conceptos centrales, concretamente, los conceptos de inclusión educativa y discapacidad y, además, se explica la necesidad de exponer la diferencia entre los conceptos de integración e inclusión y las prácticas educativas que determinan. Seguidamente, se presenta el objetivo general de la investigación y los objetivos específicos, a su vez, se define el diseño metodológico que determina el enfoque cualitativo y exploratorio en la investigación y, finalmente, se describen las técnicas que se implementaron para la recopilación de la información.

En el Capítulo II, titulado Discapacidad y Educación en Argentina y en la Provincia del Chubut, se presenta una revisión bibliográfica con el propósito de describir los paradigmas en la educación que configuran el marco jurídico que determina la implementación de la política inclusión educativa en la Provincia del Chubut, Argentina. De igual manera, describe información respecto de la organización, objetivos y proyectos escolares del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios N°556 y de la Escuela Armada Argentina con el propósito de contextualizar circunstancias políticas y legislativas que determinan las prácticas educativas, estrategias pedagógicas y respecto de los roles y funciones de los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos estudiantes.

En el Capítulo III se presenta una caracterización demográfica de la población en condición de discapacidad, específicamente, se presentan datos estadísticos sobre la población que posee un diagnóstico de discapacidad intelectual y que además se encuentra en los márgenes de edad que la Ley de Educación Nacional Argentina establece dentro de la escolaridad obligatoria, con el propósito de dimensionar la importancia que determina la implementación de las políticas de inclusión educativa en la Provincia del Chubut, Argentina.

El Capítulo IV describe las prácticas educativas que se implementan a partir del “paradigma social de la discapacidad”, además presenta el nivel de inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual matriculados en la Escuela Armada

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Argentina. Por tanto, se aclara que el grado de inclusión de estos estudiantes es analizado desde una perspectiva que no se limita a aspectos básicos como el ingreso y la permanencia en las instituciones de educación común. Esta situación se traduce en la necesidad de describir el trabajo de los profesionales intervinientes en la trayectoria educativa de estos estudiantes, las estrategias pedagógicas implementadas para el acceso al currículo, la respectiva diversificación curricular y, además, el contexto social y cultural, aspecto que resulta indispensable para que se genere una real inclusión.

Por último, el Capítulo V muestra los resultados de la investigación, presentando una reflexión sobre la implementación de las estrategias metodológicas y, además, se especifican los alcances y limitaciones de este trabajo de investigación. En síntesis, la investigación expone la importancia de desarrollar una cultura de convivencia y respeto por la diversidad y, primordialmente, destaca como factor determinante la gestión y la organización en el desarrollo de las escuelas inclusivas, es decir, que se articulen las prácticas escolares en el aula y en la institución educativa con base en los paradigmas que determinan las políticas de inclusión educativa.

1.1 INVESTIGACIONES SOBRE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

En este acápite se efectuó una descripción de las investigaciones realizadas sobre tema de la educación inclusiva, principalmente, investigaciones que enfocaron su análisis en la inclusión educativa de estudiantes en situación de discapacidad intelectual. La descripción consistió en presentar el desarrollo teórico con relación de la concepción de la discapacidad y la inclusión educativa, las respectivas estrategias metodológicas implementadas y, además, las principales conclusiones respecto del tema.

Las investigaciones y artículos existentes sobre la inclusión educativa de estudiantes en situación de discapacidad intelectual se han abordado, primordialmente, desde la perspectiva psicológica presentado énfasis en las estrategias pedagógicas. De igual forma, otras investigaciones se han enfocado en realizar diagnósticos sobre el nivel de inclusión educativa de personas en situación de discapacidad con base en los relatos de historia de vida y enfocando el análisis sobre las evidencias empíricas.

El artículo “Apoyando la inclusión educativa: un estudio de caso sobre el aprendizaje y convivencia en la educación infantil en Castilla-La Mancha” (Messias, Muñoz y Lucas-Torres, 2013), presentó un análisis y una descripción del proceso de inclusión educativa de un niño con discapacidad múltiple en un Centro de Educación pública Infantil y Primaria en Castilla-La Mancha (España), enfocando el análisis sobre las evidencias empíricas, es decir, los procesos de convivencia en el aula y en su aprendizaje. En la investigación se implementó como metodología el diseño etnográfico, específicamente, por medio de la observación participante y entrevistas se recopiló la información para el análisis y la interpretación. En esta investigación se concluyó que la implementación de estrategias

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pedagógicas y el acompañamiento por parte de un equipo de profesionales son determinantes en el aprendizaje, presentando resultados positivos en el proceso de socialización de los estudiantes en situación de discapacidad y, además, comprobó su importancia en el desarrollo de una cultura de convivencia y de diversidad en los Centros de Educación.

Por otro lado, en la investigación “Discapacidad y rezago escolar: Riesgos actuales” (Tomasini, A, M., Zacatelco, F., Lozada, R., Martínez, L, 2007), se realizó un estudio exploratorio de riesgo educativo de niños de primer y segundo grado de primaria de una escuela en México, por medio de la observación, entrevistas y la implementación de varios instrumentos de recopilación de datos, con el propósito de identificar alumnos con algún tipo de problema o en riesgo de presentar alguna discapacidad de carácter intelectual, puesto que, las autoras argumentaban que es determinante, para el aprendizaje y la inclusión social, identificar tempranamente la discapacidad intelectual temporal o permanente. Los resultados de la investigación demuestran la necesidad de implementar estrategias pedagógicas diversas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes y, principalmente, determinan la necesidad de implementar nuevas políticas educativas que enfaticen en la importancia de detectar cualquier tipo de dificultad en el proceso de adquisición de conocimientos e intervenir tempranamente con el objetivo de evitar la deserción de estudiantes con necesidades educativas derivadas de discapacidad.

La investigación “La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas” (Velázquez, 2010), presentó un marco general de evaluación que permite analizar diferentes aspectos de la organización de los centros educativos de Puebla (México). Específicamente, el análisis se enfocó en los fundamentos básicos de la atención a la diversidad, según la autora, estos fundamentos se basan en la organización y las prácticas inclusivas en la educación. Además, la investigación presentó una descripción general de la evolución de la educación especial y cómo a partir de la década de los sesenta con base a propuestas fundamentadas en los principios de normalización e inclusión se impulsó una transformación en las políticas e investigaciones sobre la educación especial. En esta investigación se llegó a la conclusión que en la práctica los centros de educación se encuentran muy distantes de los planteamientos señalados como deseables en las políticas de inclusión puesto que se presentan obstáculos complejos como la cultura escolar, la estructura organizativa y el funcionamiento inadecuado de las instituciones escolares.

El artículo “Inclusión escolar: Reflexiones desde las concepciones y opiniones de los docentes” (Talou, C. L.; Borzi, Sonia L.; Sánchez Vázquez, M. J.; Gómez, M. F.; Escobar, S.; Hernández Salazar, 2010), centró el análisis sobre cómo conciben y qué opiniones tienen respecto de la inclusión educativa los profesionales, Directivos y Docentes provenientes de Institutos Superiores de Formación Docente y, también, de Docentes y personal de los Equipos de Orientación Escolar de escuelas de Educación Primaria Básica en Argentina. La información se recopiló por medio de la realización de entrevistas

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semiestructuradas que permitieron obtener información importante que puede ser útil para el diseño de estrategias destinadas a propiciar las condiciones para un aprendizaje escolar que responda a las necesidades de los estudiantes. Los resultados de la investigación identificaron que un problema determinante para la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual es la preparación académica de los maestros y Directivos de escuelas de Educación Primaria Básica, puesto que, no alcanzan un nivel de conceptualización acorde a una perspectiva de carácter teórica y técnica con relación de las múltiples discapacidades, situación que determina la dificultad en el diseño y la implementación de estrategias pedagógicas efectivas y, por tanto, esto se presenta como un obstáculo importante para la inclusión educativa de todos los estudiantes.

De igual forma, la investigación “Percepción y Práctica Educativa Inclusiva en Docentes de Establecimientos Municipales de Monte Patria” (Santos, 2013), enfocó el análisis respecto de la concepción de la inclusión educativa y, además, acerca de las prácticas educativas comprendidas como inclusivas por parte de los Profesores, específicamente, profesores especializados en la Educación Especial y profesores de Educación común, con el propósito de realizar un análisis comparativo acerca de las percepciones sobre la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas específicas derivadas de su situación de discapacidad intelectual y respecto de las prácticas educativas declaradas como inclusivas. La investigación identificó como una barrera para el aprendizaje y la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual la falta de formación y preparación académica de los profesores y, además, se presenta como un obstáculo para la inclusión educativa la falta de apoyo pedagógico y didáctico para atender a las particularidades de los estudiantes, es decir, a las diferencias en términos de capacidades, estilos y tiempos de aprendizaje. Por tanto, de acuerdo con el autor, avanzar en la inclusión educativa implica tener en cuenta dimensiones como la cultura, las políticas y las prácticas educativas, no obstante, para él es determinante flexibilizar la organización del aula y diversificar las estrategias pedagógicas como elementos básicos a implementar para una educación de calidad e inclusiva.

En la investigación “La educación inclusiva: Un abordaje de la situación actual en la escuela primaria común de la ciudad autónoma de Buenos Aires” (Curiale, 2013), básicamente se presentó una descripción de la escuela primaria común de la ciudad autónoma de Buenos Aires, específicamente, acerca de las estrategias pedagógicas y, además, se realizó un análisis que permitió determinar si se presentan en el aula condiciones para el aprendizaje que atiendan las diferencias individuales y la diversidad. El análisis se centró, también, en las capacidades de los Docentes y las instituciones para evaluar las condiciones con el propósito de responder a las necesidades de todos los estudiantes, por ejemplo, condiciones de riesgo social, discapacidad intelectual, etcétera. La investigación presentó resultados interesantes, específicos, acerca de la gestión de las escuelas privadas y públicas sobre las políticas de inclusión educativa que describen la

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situación y el contexto en que se desarrolla el proceso de aprendizaje y socialización de los estudiantes que permitieron concluir que la escuela inclusiva deseada en el marco teórico y jurídico aún está en proceso de construcción, puesto que, si bien se presentan avances importantes persisten obstáculos de carácter simbólico, sociocultural y físico, por ejemplo, la falta de material didáctico y barreras de carácter arquitectónico, que determinan que el aprendizaje y la inclusión social de estudiantes en situación de discapacidad y, especialmente, en situación de discapacidad intelectual no se presente en términos señalados como óptimos en las políticas de inclusión educativa.

El artículo “La Educación especial en Argentina: Desafíos de la Educación Inclusiva” (Padin, 2013), realizó una descripción de la evolución de la educación especial en Argentina, específicamente, describe los obstáculos que deben superarse para atender la necesidad de implementar diversas y eficientes estrategias pedagógicas e institucionales para proporcionar una educación de calidad que posibilite la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual. El estudio concluye con una reflexión acerca de la necesidad de mejorar considerablemente las políticas educativas que determinen el reconocimiento de todos los estudiantes a partir de propuestas educativas de calidad que posibiliten la inclusión a la sociedad de una población que está en riesgo constante de ser segregada además de estigmatizada.

En síntesis, las investigaciones realizadas hasta el momento sobre la inclusión educativa destacan su importancia como un espacio que determina que la comunidad y los profesores, los niños y niñas, independientemente de sus condiciones, puedan incluirse exitosamente en la sociedad y que puedan sentir que forman una parte importante e insustituible de su contexto social y, por tanto, las investigaciones enfatizan que la institución educativa debe fomentar la igualdad de oportunidades, implementando estrategias pedagógicas que generen condiciones que determinen la superación de desigualdades con las que ingresan los estudiantes a los centros de educación, por ejemplo, condiciones de riesgo social, dificultades de aprendizaje, discapacidades, etcétera.

De igual forma, otro aspecto fundamental, de acuerdo con las investigaciones consultadas, es el avance teórico y conceptual sobre la educación inclusiva y, principalmente, la incursión en el campo educativo del “paradigma social de la discapacidad” puesto que ha determinado cambios en las políticas educativas. Sin embargo, los Centros de Educación se encuentran muy distantes de los planteamientos señalados como deseables en las políticas de inclusión educativa, dado que, se presentan obstáculos complejos que determinan la precariedad del aprendizaje y, como consecuencia, la imposibilidad de generar oportunidades de inclusión social para estudiantes en condiciones de riesgo social y, especialmente, en situación de discapacidad intelectual.

Las dificultades y obstáculos descritos para el desarrollo e implementación de una educación inclusiva y diversa que responda a las diferentes necesidades y capacidades en el

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aprendizaje, determinan mi interés en describir la implementación de las políticas públicas de inclusión educativa, específicamente, en la Provincia del Chubut, Argentina, donde se presenta, a través de centros especializados en inclusión, el acompañamiento, corresponsabilidad y apoyo (en conjunto con los equipos interdisciplinarios) a la institución educativa común, centrando la mirada en los contextos y con vistas a generar culturas inclusivas, que beneficien y generen el aprendizaje significativo en todos los estudiantes, incluyendo aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje.

1.2 REFERENTES CONCEPTUALES

La inclusión educativa y la discapacidad se presentan como conceptos centrales en esta investigación, por tanto, en el presente acápite se desarrolla el concepto de la discapacidad a partir del “paradigma del déficit”, el “paradigma de la diferencia” y del “paradigma social de la discapacidad”. A su vez, se desarrolla el concepto de inclusión educativa con base al aporte teórico de distintos autores sobre el tema de la educación inclusiva, además, se realiza una comparación entre los conceptos de integración e inclusión desde la perspectiva de la educación y presenta, de forma general, las prácticas diferenciadas que determinan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, con base al aporte teórico de distintos autores, se especifica cómo en la presente investigación se comprenden los conceptos de inclusión educativa y discapacidad.

Concepto de Discapacidad

La discapacidad, comúnmente, se comprende como la característica o el rasgo atribuible exclusivamente al individuo en términos negativos, es decir, como una carencia o insuficiencia que se presenta como atributo de la persona. Esta perspectiva define la discapacidad como una caracterización individual que, claramente, excluye o hace una abstracción del contexto social en la cual se constituye. Por tanto, la discapacidad se concibe, “generalmente”, como una condición en sí misma determinada por una limitación funcional, no obstante, la discapacidad es una condición relacional, puesto que se presenta como un producto por el cual una limitación funcional en cualquier área del funcionamiento humano es penalizada por la sociedad. Es decir, “para que una sociedad sancione como discapacidad a una limitación funcional, ésta tiene que ser minoritaria y presentarse en un área valorada dentro de la cultura donde el individuo viva” (Aznar y González, 2008, p. 57).

El “paradigma del déficit”, condiciona y determina esta concepción de discapacidad y, explícitamente, determina prácticas estigmatizantes hacia personas en situación de discapacidad. Es decir, “en el paradigma del déficit se compara cuantitativamente a los objetos –en este caso, las personas con limitaciones funcionales- con respecto a un patrón o modelo sancionado como normal” (Aznar y González, 2008, p. 22).

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De acuerdo con Goffman (2006), acerca de los significados en el mundo social, desarrolla y define características específicas que determinan la estigmatización de una persona y, además, explica cómo estas características específicas determinan el comportamiento respecto de las personas estigmatizadas. La primera de estas características que se definen son las discapacidades físicas, por ejemplo, discapacidades de carácter motriz, sensorial, intelectual, etcétera. De igual forma, se presentan otras características que puede poseer un individuo para ser estigmatizado:

“Los defectos del carácter, que son defectos en la actitud de las personas hacia los demás como la falta de voluntad, pasiones tiránicas o antinaturales, creencias falsas y rígidas o la deshonestidad y por último, los estigmas tribales de la raza, la nación y la religión, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos los miembros de una familia” (Goffman, 2006, p.14).

La sociedad establece los medios para categorizar a las personas y sus características o atributos, por ejemplo, los estigmas posibilitan a la sociedad categorizar a los individuos, puesto que, estos estigmas determinan categorías de “normales” y “anormales” de acuerdo con lo que se comprenda como normal (Goffman, 2006, p. 15). De acuerdo con los planteamientos de Goffman se puede comprender que en la interacción entre un individuo considerado como “normal” por la sociedad con otro “anormal”, se presentan interpretaciones y representaciones entre el “normal” hacia la persona en condición de discapacidad. Su discapacidad sería una desviación de la “normalidad”, situación que obstaculiza la inclusión social al estigmatizado, determinando que las personas en situación de discapacidad y, específicamente, en situación de discapacidad intelectual, experimenten su condición como una limitación social. Por tanto, “el rol social de las personas con discapacidad intelectual depende más de la habilitación o el freno que impone el contexto en el que viven, que de las capacidades y las limitaciones personales que tengan” (Aznar y González, 2008, p. 62).

La discapacidad, desde la perspectiva sociológica y psicológica, no se comprende como una condición inalterable o fija; es decir, “Es una condición relacional, un producto social dinámico resultante de tres grupos de factores: los individuales, los contextuales y los vinculares” (Aznar y González, 2008, p. 19).

Desde la perspectiva académica y, específicamente, a partir del “paradigma de la diferencia”, el concepto de discapacidad no se define, principalmente, en términos de déficit, por ejemplo:

"Si bien se entiende a la discapacidad en términos de carencia, la frecuencia de aparición de estas carencias es generalizada. Estas ya no señalan diferencia - en el sentido de la noción matemática de resta - sino diversidad, multiplicidad, abundancia de lo distinto entre sí. No se

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enfatiza en la falta, sino en la valoración, en los distintos modos de ser, en la profusión de lo distinto, por lo que de algún modo TODOS SOMOS DISCAPACITADOS" (Vallejos y Kipen, 2009, p. 35).

Por tanto, el “paradigma de la diferencia” permite superar la estigmatización determinada por la clasificación médica y el “paradigma del déficit” y, explícitamente, plantea un dialogo entre las diferencias determinadas por capacidades y limitaciones que implica una concepción de igualdad en nuestras diferencias. De igual forma, “El paradigma de la diferencia favorece una comprensión de la discapacidad en la que hay sorpresas, misterios, sobreentendidos, malentendidos, aclaraciones, preguntas que es necesario hacer y respuestas que requieren pensar antes de ser respondidas” (Aznar y González, 2008, p. 26).

Del mismo modo, el concepto de discapacidad intelectual, se define como una expresión de las limitaciones del funcionamiento individual, pero en el marco de un contexto social. Es decir, la noción del concepto de discapacidad intelectual, desde la perspectiva psicológica, no es comprendida como una limitación funcional de la persona sino como un producto de significados socialmente construidos. Explícitamente:

“Las personas con limitaciones físicas, sensoriales o mentales suelen ser discapacitadas no debido a afecciones diagnosticadas, sino a causa de la exclusión de las oportunidades educativas, laborales y de los servicios públicos. Esta exclusión se traduce en pobreza y esta pobreza, en lo que se constituye un círculo vicioso, aumenta la discapacidad por cuanto incrementa la vulnerabilidad” (Aznar y González, 2008, p. 33).

Esta perspectiva, principalmente, ha determinado cambios en las políticas educativas con el propósito de implementar el método y la organización óptima que permita oportunidades equivalentes de aprendizaje para los estudiantes, atendiendo su integralidad como individuos e independientemente de las diferencias que puedan existir en cuanto a aspectos sociales, culturales y de sus diferencias en términos de capacidad y estilos de aprendizaje que incluye, por supuesto, a los estudiantes con necesidades educativas específicas derivadas de la discapacidad de carácter intelectual.

Según Molero:

“La organización social, que se supone está al servicio de la vida humana para que los bienes lleguen de manera adecuada a todos los individuos, no debería llevar a tapar la vida a la que busca servir. La organización social es un bien en función de otro superior que es la vida de las personas. Esta no se reduce al mero subsistir, sino que se expresa en una diversidad de dimensiones: relación con la naturaleza, con los demás, con Dios, vida biológica, vida psicológica, vida espiritual, vida social, vida cultural, etcétera. Todas estas dimensiones hacen única a la vida humana. En ella, si bien podemos distinguir un cierto orden de prioridad, no podemos dejar

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de lado ninguna y siempre hay que tratar de responder a todas ellas para que se pueda vivir con dignidad. Si la organización social no permite a los individuos alcanzar estos bienes, habrá que cuestionar dicha estructura porque no es humana” (2005, p. 91).

Las actitudes que la sociedad manifiesta hacia las personas en situación de discapacidad se presentan como una barrera a su socialización y, por lo tanto, en su formación como sujeto de derecho. Si centráramos nuestra mirada en la ineficacia de la sociedad para interactuar con lo diferente y no en las limitaciones funcionales de las personas entonces comprenderíamos que la exteriorización de una discapacidad está determinada por la diferencia entre las habilidades de una persona, las demandas sociales y las limitaciones impuestas por el medio ambiente.

Así pues, la definición del concepto discapacidad intelectual presenta un enfoque multidimensional del individuo, es decir, la discapacidad intelectual se define a través de múltiples aspectos, por ejemplo, de carácter cultural, psicológico, emocional, físico, etcétera. Por tanto, se considera que se presenta la existencia no sólo de limitaciones, sino también de capacidades diferenciadas. Para determinar si una persona presenta discapacidad intelectual es necesario evaluar las conductas adaptativas de la persona. Las conductas adaptativas son un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido incorporadas desde la primera socialización, por ejemplo, las conductas adaptativas incluyen aspectos como el cuidado personal, habilidades para la vida en el hogar, el lenguaje, la lectura, la escritura y, además, conceptos relacionados, por ejemplo, con la autodirección (entre otros). Por tanto, un individuo que presente discapacidad intelectual puede manifestar dificultades en las habilidades conceptuales, prácticas y sociales. El marco normativo de las políticas educativas en Argentina, define la discapacidad intelectual desde un enfoque multidimensional en el que los procesos sociales influyen notablemente generando en la mayoría de los casos la “condición” de discapacidad y, según lo anterior, establece los apoyos necesarios para que los estudiantes que presenten dificultades adaptativas se incluyan efectivamente en el Sistema General de Educación.

De acuerdo con lo expuesto, la incursión en el campo educativo del “paradigma social de la discapacidad” ha determinado transformaciones en las políticas educativas ya que entiende por discapacidad al conjunto de espacios y desempeños sociales de los que un individuo o una categoría de individuos son excluidos a causa de su deficiencia. Así mismo entiende por lugares sociales a los campos de actividad social más o menos institucionalizados (trabajo, educación, deporte, diversión, religión, etcétera), por tanto, en la presente investigación se concibe a la discapacidad como el conjunto de prohibiciones y de límites a los compromisos sociales constituidos socialmente. De acuerdo con Ferreira (2008):

“Desde un punto de vista sociológico, hay que tener en cuenta que discapacidad y minusvalía se derivan de un patrón cultural según el cual las actividades humanas se entienden como aquellas que llevan —pueden

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llevar— a cabo las personas «normales» en un marco social y económico general que las estructura, y que además dicho entorno está construido por los intereses de las personas que no tienen discapacidad y lo está para la satisfacción de tales intereses. Consecuencia inevitable de ello es que, en tanto que fenómeno social —muy distante de una simple resultante mecánica de una afección fisiológica—, la discapacidad es construida, a partir de esos intereses estructurantes, como una forma de opresión” (Ferreira, 2008, p. 148).

Inclusión Educativa

De acuerdo con la concepción epistemológica de la variación real del significado, el significado de la palabra inclusión se transforma con cada contexto teórico y, además, se transforma respecto de los problemas y contextos sociales en los que se reivindica como objetivo. La palabra inclusión posee una carga valorativa positiva que se presenta opuesta a la palabra exclusión que posee una carga valorativa negativa.

El concepto exclusión se presenta ampliamente abordado desde la perspectiva sociológica y lentamente ha reemplazado al concepto de pobreza en el discurso sociológico y político. El análisis de la exclusión social se presenta en el marco sociológico, principalmente, acerca de la “negación de los derechos sociales” y “oportunidades vitales fundamentales” (Tezanos: 2001, p. 31). De acuerdo con Castel (2000), “Las exclusiones son formas de discriminación negativa que obedecen a reglas estrictas de construcción, en una sociedad dada” (2000, p. 67). Por tanto, según Castel (2000), “hay que estar vigilantes ante el empleo de esta noción, y la primera regla sería quizá no gritar “ahí viene el lobo”, llamando exclusión a todas las situaciones de desequilibrio social” (2000, p. 69).

De acuerdo con Castel (2000), en la sociedad contemporánea se pueden presentar dos modalidades o formas de exclusión, “el relegamiento a espacios particulares” y, además, “la atribución de un estatuto especial a ciertas categorías de población” que, específicamente, puede ser el caso de las personas en situación de discapacidad intelectual. Por ejemplo, son segregados a instituciones de Educación Especial y, por otro lado, sus limitaciones funcionales, determinadas en gran medida por el contexto, generan una “condición” que, de acuerdo con el imaginario social, posibilita la implementación de políticas públicas de discriminación positiva que, a su vez, es una situación que determina la estigmatización de las personas en situación de discapacidad y, especialmente, en situación de discapacidad intelectual. Es decir, los beneficios que determinan la implementación de la política pública pueden acentuar la concepción de déficit o precariedad de la persona en situación de discapacidad y, por supuesto, esta situación determina su discriminación y estigmatización, contexto que determina un aumento de la vulnerabilidad de la persona.

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Por otro lado, Martine Xiberras (1993), desarrolla el tema de la dimensión simbólica de la exclusión puesto que considera que la misma no se presenta solo en términos económicos, acceso efectivo al mercado, etcétera, sino también en términos de “riquezas espirituales” dado que los valores de los individuos excluidos no son legitimados o reconocidos en el universo simbólico. Por tanto, el concepto de exclusión hace referencia a dimensiones como, por ejemplo, la dimensión estructural y económica, la dimensión subjetiva y, además, hace referencia a una dimensión contextual o social. Específicamente, “la exclusión acarrea a la persona el riesgo de quedar privada del intercambio material y simbólico con la sociedad en su conjunto” (Xiberras, 1993).

Por otro lado, de acuerdo con Gentile (2009), “La inclusión es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la exclusión” (p. 35). La discapacidad es un medio significativo de diferenciación social, específicamente, determina obstáculos y barreras que permiten que las personas en situación de discapacidad y, principalmente, en situación de discapacidad intelectual queden excluidos en el intercambio simbólico y material en la sociedad. Según Aznar y González (2008), “El imaginario social atribuye menor valor de producción y de intercambio a quienes portan limitaciones funcionales. Tiene que ver con una representación social y un estigma más que con un juicio de valor imparcial y objetivo” (2008, p. 19).

La necesidad de superar las condiciones de desigualdad y exclusión suponen un reto importante para la sociedad contemporánea:

“La lucha por la igualdad y por un mundo no opresivo, no discriminatorio, radica en el hecho de que va más allá de la propia cuestión de la discapacidad y se centra más bien en el establecimiento y el mantenimiento de un mundo social en el que todas las personas experimenten la realidad de los valores inclusivos y de las relaciones” (Barton, 2009, p. 174).

La educación se presenta como un elemento decisivo para superar las condiciones de desigualdad determinadas por antecedentes sociales y culturales y de diferencias que se presentan producto de necesidades educativas derivadas de la discapacidad (NEDD). Según Blanco (2006), “La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella” (2006, p. 6).

El concepto de inclusión educativa se presenta en las políticas educativas como un elemento determinante para superar condiciones de desigualdad, dado que, la inclusión significa la posibilidad de participar en los procesos sociales, por ejemplo, el trabajo, la educación, etcétera. Arnáiz (2000), sobre la educación afirma:

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"Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula; se trataría de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente por razones personales, sociales, religiosas, etcétera". (2000, p. 8).

Parra (2010), en el artículo “Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos”, define la educación inclusiva de la siguiente forma:

“Al referirnos a la educación inclusiva, es necesario hacer una distinción en los términos para una mejor comprensión del alcance de su significado. Así, tenemos que educación significa la construcción del conocimiento individual a partir de la incorporación e internalización de las pautas culturales, que incluye el compartir conocimientos, y se constituye en la base necesaria para el aprendizaje. Del mismo modo, si se analiza el término inclusión desde la perspectiva educativa, es hacer efectivo para todos el derecho a la educación, contemplando la igualdad de oportunidades, la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto físico y social” (Parra, 2010, p. 81).

Por tanto, la inclusión educativa, determina transformaciones en la educación obligatoria y, además, de los centros e instituciones educativas con el propósito de presentar respuestas equitativas y de calidad a la diversidad. Por ejemplo, de acuerdo con Parra (2010), el modelo social de la discapacidad, que incorpora la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, determina cambios en las prácticas educativas, centrando su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos participen y se beneficien de una Educación de calidad. De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva se aparta totalmente del “paradigma del déficit”, centrándose en el potencial de los estudiantes, con el propósito de propiciar oportunidades equivalentes de aprendizaje, atendiendo su integralidad como individuos e independientemente de las diferencias que puedan existir en cuanto a aspectos sociales, culturales y de sus diferencias en términos de capacidades, tiempos y estilos de aprendizaje.

En resumen, la educación inclusiva tiene como propósito garantizar el ingreso, permanencia y, principalmente, la participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado, enfocándose especialmente en aquellos que están excluidos o marginados, a través de la puesta en práctica de un conjunto de estrategias de carácter bio-psico-socio-cultural que tienen como objetivo eliminar o minimizar las barreras que limitan

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el aprendizaje y la participación de los alumnos que se presentan producto de la interacción entre los mismos y su contexto social, es decir, su cultura, sus creencias, sus experiencias de vida y sus intereses.

Integración – Inclusión

Los conceptos de integración educativa e inclusión educativa determinan en la educación prácticas diferenciadas, por tanto, es importante hacer referencia sobre la diferencia de ambos conceptos y de las prácticas escolares que determinan. Específicamente, la integración educativa hace referencia al ingreso y a la permanencia en las instituciones educativas:

“La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación” (“Glosario de Educación Especial”, 2012).

Por tanto, la integración escolar solo presenta énfasis en la presencia de los estudiantes con discapacidad en los centros de educación común, enfocando la mirada en la discapacidad del sujeto para adaptarse al contexto y no en la discapacidad del contexto para responder a diversidad. Es decir, la integración no implica cambios en la planificación y organización de los centros educativos con el propósito de asegurar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

Así, mientras se juega entre lo normal y lo diferente, se siguen delimitando fronteras, decidiendo quién entra, quién se queda y quién se va. Es el sujeto quien presenta el déficit, quien funciona como depositario de todos los males, como portador de las fallas sociales, es el alumno quien fracasa, no es el contexto el que se presenta deficiente. Desde esta perspectiva y por criterios supuestamente bien fundamentados, se "derivan" niños a Escuelas de Educación Especial, aquellos niños que supuestamente no pueden permanecer en el sistema educativo obligatorio/ordinario. Se continúa segregando, etiquetando, estigmatizando, homogeneizando, dando permiso a la educación común de continuar con sus prácticas homogeneizantes y avasalladoras de las diferencias, aquel que es distinto o que no logra seguir los lineamientos y tiempos únicos del sistema educativo, es excluido, no escuchado, apartado, segregado.

Por tanto, se presentan dos opciones: quien se queda en el sistema de educación general, debe adaptarse al medio, ser etiquetado, ser el portador de las fallas, lo que determina dentro del ámbito educativo prácticas marcadamente diferenciadas (apoyos brindados fuera del aula de educación común, responsabilidad sobre un sólo referente educativo -el profesor

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de educación especial-) y apareciendo de esta manera mayores barreras al aprendizaje y la participación, eximiendo de culpa al resto del equipo de profesores y directivos de la educación común. De igual forma, quien se va, no elige irse, es expulsado y segregado. De acuerdo con Toledo (1983):

"La educación segregada sólo es coherente si se hace la opción de segregación de por vida (después de escuela segregada, trabajo segregado, residencia segregada, amores segregados). Puede ser una opción, puesto que la marginación y la segregación son un hecho en nuestra sociedad. Hay incluso el que se autosegrega, como el que escoge la vida monacal. Pero es conveniente que, al escoger la opción segregada, seamos conscientes de sus consecuencias a corto, medio y largo plazo" (1983, p. 27).

Por el contrario, el concepto de inclusión educativa hace referencia al proceso por medio del cual se pretende que los centros educativos construyan y generen los apoyos específicos que determinen el logro educativo no sólo de los estudiantes en situación de discapacidad, sino de todos los estudiantes. De acuerdo con Velázquez (2010), “La educación inclusiva va más allá del movimiento de integración. Mientras que éste se ocupaba especialmente de los niños con necesidades educativas derivadas de discapacidad, la inclusión se centra en todos” (2010, p. 57). De igual forma, un aspecto fundamental de la inclusión educativa es la aceptación de las diferencias individuales y la heterogeneidad como aspectos enriquecedores de la experiencia común, por tanto, esta conceptualización determina que identificar el estilo de aprendizaje y las capacidades de los estudiantes, así como también las barreras que se presentan para el aprendizaje y la participación, forman parte del punto de inicio para desarrollar al máximo las capacidades y potencialidades de cada uno de los alumnos, a partir de experiencias en las que lo diverso y lo diferente sean vistas como la normalidad. Explicítame, la educación inclusiva tiene como propósito:

“reconocer y responder a las diversas necesidades de sus alumnos, acomodando tanto estilos como velocidad en el aprendizaje y asegurar la educación de calidad a todos los alumnos a través de un currículo apropiado, modalidades organizativas, estrategias de enseñanza, uso de recursos y relaciones con la comunidad” (UNESCO, 1994).

En función de los conceptos presentados, específicamente, con base al aporte teórico de distintos autores, en la investigación “Equidad e Inclusión Social: Un desafío de las Políticas de Inclusión Educativa”, se comprende a la inclusión educativa desde un enfoque social y pedagógico que determina una Escuela que no presente mecanismos de selección o discriminación de ninguna forma, por tanto, el eje de atención es el contexto social y educativo, buscando cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de hacer efectivos los derechos a la educación para que todo el alumnado participe y se beneficie de una educación de calidad.

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En síntesis, la inclusión educativa determina las siguientes prácticas en la educación:

“La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para cada uno. El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes, una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes” (“Orientaciones I”, 2009).

De acuerdo con lo anterior, comprendemos que la inclusión educativa está basada en la diversidad y, específicamente, destacamos aspectos fundamentales que la definen:

“La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias. La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos. La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos los estudiantes” (“Orientaciones I”, 2009).

1.3 OBJETIVOS

Esta investigación presenta como objetivo central describir cómo se implementan las políticas de inclusión educativa para estudiantes en situación de discapacidad intelectual, es decir, qué estrategias pedagógicas e institucionales se implementan para garantizar el ingreso, la permanencia y el logro educativo de estos estudiantes en las escuelas de educación común. A su vez, presenta como objetivos específicos realizar un diagnóstico del nivel de inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en la Institución Educativa Armada Argentina y describir los procesos sociales y de aprendizaje que se presentan en un aula diversa.

Objetivo General:

• Describir cómo se implementa la política de inclusión educativa para estudiantes en situación de discapacidad intelectual en la Institución Educativa Armada Argentina, Puerto Madryn, Provincia del Chubut, Argentina.

Objetivos Específicos:

• Realizar un diagnóstico del nivel de inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en la Institución Educativa Armada Argentina.

• Describir los procesos sociales y de aprendizaje que se presentan en un aula diversa.

1.4 DEFINICIÓN DEL DISEÑO METODOLÓGICO

El análisis del Centro Educativo Armada Argentina, con el propósito de describir cómo se implementan las diferentes estrategias pedagógicas e institucionales y, además, para establecer la relación de los elementos organizativos y el grado de inclusión educativa de

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los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, determina el enfoque cualitativo de la investigación. La metodología cualitativa se define como:

“Una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente idiográfica y procesual posibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones, evaluativo, etc.) que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa, acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso” (Anguera, 1986, p. 24).

De acuerdo con Tamayo (2006), la metodología cualitativa se define como el “estudio de los fenómenos sociales y humanos a partir de los significados de sus propios actores y con el propósito de lograr su comprensión, interpretación o transformación” (2006, p. 83).

El diseño etnográfico es uno de los tipos de investigación de carácter cualitativo. De igual forma, el trabajo de campo se presenta, generalmente, como la base principal del diseño etnográfico. El trabajo de campo, específicamente, puede definirse no solamente como un conjunto de técnicas, dado que, es también una situación de investigación que determina el desarrollo de técnicas flexibles y múltiples. De igual forma, de acuerdo con Stocking, el trabajo de campo se puede comprender como “la experiencia constitutiva de la antropología, porque distingue a la disciplina, cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de sus datos empíricos” (Stocking, 1993, p. 43). Por tanto, de acuerdo con el objetivo general y con los objetivos específicos de la investigación, se consideró pertinente implementar como estrategia metodológica el diseño etnográfico con el propósito de describir las estrategias de carácter bio-psico-socio-cultural y los procesos socioculturales que se presentan en el centro educativo “Armada Argentina”, puesto que, determinan un aspecto importante de la inclusión social y educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

1.4.1 METODOLOGÍA

Básicamente, de acuerdo con los objetivos señalados en la presente investigación, para recopilar la información se implementó como técnica fundamental la observación participante, el diario de campo, las entrevistas y la revisión bibliográfica.

Específicamente, acerca de la observación, esta se realizó en dos fases. En la primera fase, se realizó un viaje a la ciudad de Puerto Madryn, Argentina, principalmente, se presentó una observación exploratoria que permitió establecer relaciones con miembros del Centro

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de Servicios Alternativos y Complementarios, situación que posibilitó el acceso a la Escuela Armada Argentina, concretamente, a Directivos y plantel Docente de la institución educativa.

La observación exploratoria se realizó en el marco de la elaboración del proyecto de investigación, por tanto, se presentó como una herramienta importante que posibilitó un primer acercamiento no solo respecto de la población objeto de estudio sino también a los paradigmas que determinan la política de educación en la Provincia del Chubut. En síntesis, esta fase de la observación permitió elaborar el proyecto de investigación, establecer sus objetivos y acotar el universo objeto de estudio y, por supuesto, permitió comprender el contexto social que se presenta en la Escuela Armada Argentina que es importante para entender y describir las estrategias pedagógicas y, en general, las políticas educativas que se implementan en la institución educativa respecto de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

La segunda fase de la observación, que se extendió desde el 2 de Marzo hasta el 17 de Abril de 2015, consistió, fundamentalmente, en la partición en el aula de clase como “apoyos”, específicamente, cuatro días a la semana en la Escuela Armada Argentina, sin embargo, la observación no se enfocó solo en el trabajo en la Escuela sino también en el trabajo fuera del aula que adelanta el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios. Esta situación permitió asistir a reuniones semanales que se realizan con el propósito de evaluar el desempeño del plantel Docente del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y, además, con el objetivo de analizar el progreso y la condición de los estudiantes acompañados por la modalidad de Educación Especial.

Esta fase de la observación coincidió con la etapa diagnóstica, es decir, la etapa en la cual se realiza la evaluación de conocimientos previos, capacidades desarrolladas y características generales de los estudiantes, por tanto, esta situación permitió describir cómo y con base a qué criterios se realizan las diversificaciones curriculares, se implementan las diferentes estrategias de carácter psico-socio-cultural y, además, permitió describir el trabajo realizado por los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

La principal técnica de investigación implementada, es decir, la observación participante, permitió comprender los paradigmas que determinan las prácticas educativas implementadas y, principalmente, determinó una experiencia que permitió conocer los resultados de las prácticas inclusivas en la educación que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la dinámica de trabajo que se presenta en el aula y, además, permitió conocer el crecimiento de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual acerca de conocimientos adquiridos, autodirección y el desarrollo de la autoconfianza producto de su socialización con compañeros de su misma edad cronológica.

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La extensión del trabajo campo estuvo determinada por la finalización de la financiación, precisamente, la financiación se presentó como un factor limitante en esta investigación, sin embargo, como afirmamos anteriormente, la información recopilada permitió describir las políticas educativas implementadas y, principalmente, posibilitó la comprensión de la fundamentación teórica que determina la implementación de las políticas y las prácticas educativas de carácter inclusivo y, además, permitió realizar conclusiones parciales respecto de los resultados de la implementación de dichas políticas y las prácticas en la educación. De igual forma, se recopiló valiosa información sobre las relaciones sociales que se presentan entre los actores en el aula y en la institución educativa y, también, las relaciones entre los mismos y su ambiente.

La técnica para recopilar la información, como se señaló anteriormente, se elaboró desde una orientación participativa que determinó la recopilación de datos de forma cotidiana, por tanto, se elaboraron una serie de cuadros para registrar la información y, además, fue fundamental la utilización del diario de campo para registrar aquella información que se consideró pertinente. De igual forma, la recolección de la información también se registró por medio de la utilización de la cámara fotográfica, puesto que, posibilitó la posterior descripción de las diversas estrategias pedagógicas implementadas en el aula, por tanto, se presentó como una herramienta indispensable para la descripción realizada en esta investigación.

Por otro lado, durante el trabajo de campo se realizaron acuerdos de confidencialidad que determinaron limitaciones en la utilización de información específica en la investigación, por ejemplo, los nombres de profesores y estudiantes, a excepción del nombre de la Maestra de Apoyo a la Inclusión, fueron reemplazados por seudónimos para proteger la identidad y la información respecto de sus evaluaciones, diagnósticos, adaptaciones de contenido, diversificaciones curriculares y estrategias de carácter bio-psico-socio-cultural. Del mismo modo, para salvaguardar el derecho a la privacidad de estos estudiantes, se acordó no introducir cámaras de vídeo o fotográficas en el aula, salvó en situaciones excepcionales, muy puntuales, en las que se permitió fotografiar actividades y el material de apoyo concreto para los estudiantes.

En síntesis, la realización del trabajo de campo en Argentina determinó un esfuerzo importante en términos económicos y, también, acerca de la adaptación al trabajo realizado con la Maestra de Apoyo a la Inclusión y, principalmente, respecto del clima, es decir, las temperaturas medias y los vientos predominantemente helados que provienen del suroeste que caracterizan el clima de esta región del sur de Argentina. Además, significó una experiencia, por supuesto, única y enriquecedora, principalmente, desde el punto de vista académico, profesional y cultural.

Además, de acuerdo con los objetivos de esta investigación, se implementó una importante revisión bibliográfica, la clasificación y el registro de la información documental se realizó

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por medio de fichas de registro que permitieron con practicidad discriminar la bibliografía por contenido y fuente, lo cual permitió describir el marco jurídico en el cual se desarrolla la política de educación inclusiva y, además, se presentó importante para comprender las concepciones de la política educativa respecto de la discapacidad y al Sistema de Educación. De igual forma, la revisión documental posibilitó acceder a información relevante acerca de las políticas institucionales del Centro Educativo Armada Argentina y del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios que permitieron conocer, a su vez, las estrategias de carácter pedagógico para garantizar la escolarización de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual y, por supuesto, establecer las funciones y los roles de los profesionales que intervienen en el proceso de formación escolar de estos estudiantes.

Respecto de la legislación que determina la política pública en Argentina, se consultó documentos del Ministerio de Educación Nacional, por ejemplo, el Plan Nacional de Obligatoriedad Escolar y el Plan Nacional de Educación y, además, se consultó el Plan de Educación de la Provincia del Chubut, el Diseño Curricular de Primaria en la Provincia del Chubut, el Proyecto Institucional del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y el Proyecto Educativo de la Escuela Armada Argentina. De igual forma, la Constitución Nacional y la Ley de Educación Nacional permitieron acceder a información completa acerca del marco jurídico que determina la política educativa en Argentina.

Con el propósito de complementar la información respecto de las políticas institucionales implementadas por la Escuela Armada Argentina y por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y, además, para comprender los criterios y paradigmas que determinan las estrategias psicopedagógicas implementadas para garantizar el aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, se realizaron entrevistas a la Directora del Centro Educativo Armada Argentina y a los Directores del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y, además, se realizaron entrevistas a los Profesores de Educación Básica Primaria y a los Maestros de Apoyo a la Inclusión del Centro de

Servicios Alternativos y Complementarios, especializados en el tema de la educación especial, la información recopilada por medio de esta herramienta fue fundamental para comprender la conceptualización respecto de la discapacidad intelectual y permitió la descripción de la implementación de la política de educación inclusiva en la provincia del Chubut, Argentina. Es importante detallar que se realizaron quince entrevistas, estas se adecuaron a las necesidades de la investigación, al perfil del entrevistado y al contexto en que se presentó la investigación. Específicamente, la entrevista realizada a la Directora de la Escuela Armada Argentina y a un Docente de Grado de esta institución, se realizaron de forma escrita, esta limitante se presentó producto de diversas circunstancias de carácter personal y profesional, por otro lado, algunas de las entrevistas fueron realizadas por medio Skype, que es una herramienta que permite la comunicación por medio de texto, voz y vídeo.

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2 POLÍTICA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA Y EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

En este capítulo, con base en fuentes de carácter bibliográfico, se presenta el marco jurídico que determina las políticas de inclusión educativa en Argentina y en la Provincia del Chubut. De igual forma, se específica de acuerdo con lo establecido en la Ley de Educación Nacional y los lineamentos planteados por el Ministerio de Educación de Argentina, las funciones y los roles de los profesionales intervinientes en el proceso de escolarización de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en las instituciones educativas. A su vez, presentamos las políticas institucionales del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios Nº556 y de la Escuela Armada Argentina y, específicamente, describimos sus características respecto de su organización y propósitos institucionales.

2.1 MARCO JURÍDICO NACIONAL Y PROVINCIAL

Las políticas públicas y los marcos normativos tienen como propósito orientar, desarrollar y acompañar las transformaciones de carácter teórico, metodológico, pedagógico e incluso social que se presentan en la educación. Los nuevos marcos legales y las políticas públicas implementadas determinan la necesidad de reformular planteamientos elaborados a partir de paradigmas contradictorios con esos marcos, es decir, la política pública debe determinar normas jurisdiccionales que se articulen desde diferentes áreas que faciliten la implementación de forma eficiente del Plan Nacional de Educación que se orienta desde el “paradigma social de la discapacidad”.

La Constitución Nacional de Argentina establece el derecho de enseñar y aprender. De igual forma, la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (aprobada como Ley por la República Argentina) compromete a los Estados parte a implementar las políticas pertinentes para que las personas en situación de discapacidad puedan acceder a la educación y, específicamente, “sin quedar excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, accediendo a una educación inicial, primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita” (…). (“Circular Técnica”, 2011). En ese contexto, se sancionó la Ley de Educación Nacional Nº26.206, que establece a la educación y al conocimiento como un derecho individual y social garantizado por el Estado. Así pues, la Ley Nacional de Educación establece:

“la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía y la identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales, y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (“Orientaciones I”, 2009).

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De igual forma, “La Ley de Educación Nacional en Argentina, afirma que se debe garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación recursos que otorgan prioridad a los sectores que más lo necesitan (…)” (“Ley de Educación Nacional, Art. 79”). Por otro lado, la Ley establece que la obligatoriedad escolar se extiende desde los cinco años hasta la finalización del Nivel Secundario y, en ese sentido, con el propósito de dar respuesta a la diversidad, expectativas y especificidades de los estudiantes, principalmente, en situación discapacidad intelectual, el Plan Nacional de Obligatoriedad determina la visión de unidad del Sistema Educativo como base de un trabajo compartido entre niveles y modalidades. De acuerdo con el Plan Nacional de Educación, la Educación Especial se presenta como una modalidad de acompañamiento del Sistema Educativo que tiene como propósito garantizar el derecho a la educación brindando a las personas en situación de discapacidad, de carácter temporal o permanente, una propuesta pedagógica que permita el máximo desarrollo de sus capacidades y fortalezas, la inclusión educativa y social y el pleno ejercicio de sus derechos.

Según lo anterior, que está establecido en el artículo 42 de la Ley de Educación Nacional, las autoridades jurisdiccionales con el propósito de asegurar el derecho de la educación de las personas en situación de discapacidad en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, según las posibilidades de cada individuo, implementaran las estrategias necesarias para:

- “Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales. - Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela común. - Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales –transporte, recursos técnicos y materiales para el desarrollo del currículo. - Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida. - Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares” (“Ley de Educación Nacional, Art. 44”).

Conforme a lo expuesto, “La educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de calidad” (“Orientaciones I”, 2009). De igual forma, de acuerdo con el Plan Nacional de Educación:

“La inclusión supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica la exigencia de un currículum común con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante, por ejemplo, hay tiempos distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos los estudiantes. Ese currículum procura garantizar la igualdad en el derecho a

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la educación. Y, en un sentido amplio, las adaptaciones curriculares son parte de la tarea diaria de cualquier docente” (“Orientaciones I”, 2009, p. 14).

La Ley de Educación Nacional, que establece los derechos a la educación de las personas en situación de discapacidad, define la discapacidad desde el modelo social implementado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y, especialmente, por el marco de las Convenciones y principios de los Derechos Humanos. Por tanto, la discapacidad no se define como un atributo negativo de la persona, sino como un conjunto de condiciones que se presentan producto de la interacción entre las características del individuo y el contexto social. Es así que la política de inclusión educativa tiene como objetivo:

- “Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos (…). - Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas. - Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre” (“Orientaciones I”, 2009).

De igual forma, la Ley de Educación de la Provincia del Chubut afirma que: “la Educación Especial, es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” (“Ley de Educación de la Provincia del Chubut”). La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con la Ley Nacional de Educación Nº 26.206. Por tanto, la Educación Especial, desde el enfoque de la educación inclusiva, realiza la atención escolar y brinda el apoyo educativo de carácter especializado, con el propósito de mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado y, principalmente, para apoyar a aquellos que presentan necesidades educativas derivadas de una discapacidad desde el modelo social. De acuerdo con lo anterior, se establece que: “El Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as estudiantes con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona” (“Ley de Educación de la Provincia del Chubut, Art. 64”).

En la Provincia del Chubut, para garantizar lo establecido por la Ley de Educación Nacional y Provincial, acerca de los estudiantes en situación de discapacidad, la Educación Especial se constituye como Configuración de Apoyo y Acompañamiento para las instituciones que abren las puertas a estudiantes en situación de discapacidad con el propósito de garantizar su Trayectoria Educativa Integral en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.

En conclusión, la Constitución Nacional Argentina y las leyes de Educación Nacional y Provincial especifican el derecho de todos los niños de transitar su escolaridad dentro del marco de la educación obligatoria en instituciones de educación común. De igual forma,

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establece y especifica la organización, las funciones y roles y brinda los recursos necesarios para que esto sea posible, dando paso a quienes intervienen en el acto educativo de reformular propuestas, buscando siempre que cada trayectoria educativa sea individual y atienda las particularidades e intereses de cada estudiante con el propósito de garantizar no solo el ingreso y la permanencia en las instituciones de educación común sino también una educación de calidad y un aprendizaje significativo.

2.2 CENTRO DE SERVICIOS ALTERNATIVOS Y COMPLEMENTAR IOS

Los Centros de Servicios Alternativos y Complementarios surgen a partir de los nuevos paradigmas en los que se enmarca la educación en Argentina. Específicamente, en el año 2000 comienza a discutirse el rol de la Educación Especial dentro de estas nuevas miradas en las que se ve al educando como un individuo único y diferente que transita su escolaridad obligatoria en un contexto heterogéneo, entendiendo que el compromiso de la educación se asienta en la necesidad de educar a todos para vivir aceptando la complejidad de lo diferente y la relevancia que implica la intervención educativa a partir de tales diferencias.

“Desde este enfoque, el reconocimiento de la diversidad en el movimiento educativo ha creado la necesidad de facilitar la participación plena de los actores del sistema, no sólo en programas, servicios e instituciones comunitarias, sino en las macropolíticas, para promover una organización capaz de concientizar, social y educativamente, la aceptación de las diferencias y preparar a todos para un mundo plural (…). Los grandes cambios que vienen acompañando los desarrollos educativos en el mundo instalan no pocas instancias de discusión y consulta, a partir de los cuales se producen otros cambios en la conducción y marcha de los procesos en curso. El nuevo paradigma de la Educación Especial, se instala en este trayecto. Es así, como el consenso internacional ha permitido que el punto de partida desde el pensamiento médico, psicométrico2 y positivista que caracterizara a la Educación Especial como una asistencia terapéutica a la patología, dirigiera su esfuerzo hacia una orientación definidamente educativa” (“Los Nuevos Paradigmas de la Educación Especial”, Ministerio de Educación, 2000, p. 1).

De acuerdo con lo anterior, en la Provincia del Chubut se concibe la Educación Especial como una modalidad de apoyo, esto determina la fundación de los Centros de Servicios Alternativos y Complementarios con el propósito de lograr la articulación con los servicios escolares comunes y propiciar adaptaciones, diversificaciones y generar ámbitos inclusivos para todos los estudiantes, sobre todo para aquellos cuya discapacidad requiera de atenciones diferenciadas.

El Centro de Servicios Alternativos y Complementarios Nº556, está ubicado en la calle Albarracín 25, en la ciudad de Puerto Madryn y se fundó en Marzo de 2001. Actualmente

2 TEST DE INTELIGENCIA (COEFICIENTE INTELECTUAL).

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cuenta con un plantel directivo de tres personas (Director y Vicedirectores) y aproximadamente cuarenta maestros de apoyo a la inclusión, distribuidos en los tres niveles de educación obligatoria (Inicial, Primaria y Secundaria) en jornadas de turno mañana, tarde y vespertina, acompañando trayectorias educativas de aproximadamente trescientos estudiantes que transitan su escolaridad en el 90% de las escuelas de educación común en la ciudad.

De este modo, se establecen como finalidades del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios:

• Promover procesos de inclusión educativa favoreciendo las trayectorias educativas integrales.

• Impulsar la diversificación del currículo.

• Detectar e identificar barreras al aprendizaje y la participación.

Es decir, la Educación Inclusiva, enfoca su preocupación en el contexto educativo y en cómo propiciar óptimas condiciones de enseñanza y aprendizaje, atendiendo la diversidad y comprendiendo la diferencia como un valor en el individuo, respetando sus especificidades y particularidades. De acuerdo con lo anterior, el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios tiene como objetivo que las instituciones de educación común implementen prácticas educativas inclusivas:

• Coordinación y colaboración entre educación especial y educación regular en sus distintos niveles educativos.

• Articulación entre los diferentes niveles educativos del sistema y sus modalidades.

• Atención y cuidado del tránsito de los alumnos con discapacidad en la escuela común.

• Constitución de configuraciones básicas de apoyo en cada escuela construyendo conocimientos y experiencias entre Docentes y Profesionales de distintas disciplinas.

• Disposición y organización de las prácticas educativas a partir de un currículo flexible que garantice una respuesta educativa desde la diversidad para que todos los alumnos puedan acceder a experiencias educativas propias de la escuela.

El Centro de Servicios Alternativos y Complementarios proyecta características de gestión que le son propias y difieren significativamente de las que presentan las escuelas o colegios. En ese sentido, el Ministerio de Educación ha avalado proyectos que se implementan en los Centros en los que, por ejemplo, se permite realizar reuniones semanales con todo el personal Docente para discutir y aportar estrategias, aunar criterios en las formas de trabajo, evaluar la propia práctica y desarrollar actualizaciones, no sólo pedagógicas sino también de carácter jurídico, es decir, respecto del marco normativo en el

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que se asienta la educación inclusiva y sus nuevos aportes. Otro proyecto aprobado por el Ministerio de Educación, es el de apoyo en contraturno a aquellos estudiantes de nivel secundario que se encuentran en una situación de aprendizaje más desfavorable, prestando una atención individualizada en la sede del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios que consiste en el refuerzo de las dos áreas del conocimiento que se consideran más importantes (Prácticas del Lenguaje y Matemática) y la enseñanza y apropiación de estrategias individuales que puedan ser implementadas por el propio estudiante frente a una situación de conflicto cognitivo.

El objetivo central de las estrategias institucionales de carácter pedagógico, político, de organización y gestión del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios están orientadas a aportar a la escuela inclusiva, buscando educar a todos los alumnos en un único sistema escolar en donde se construyan redes que aporten a un currículo apropiado a los intereses y necesidades de cada educando desde miradas interdisciplinarias. Aportando de esta manera a las bases para generar una educación de calidad, que sea significativa y responda a los intereses de todos los estudiantes.

2.3 FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN ESCOLAR

La Trayectoria Educativa Integral de los estudiantes con necesidades educativas específicas producto de una discapacidad de carácter intelectual requiere siempre del acompañamiento de configuraciones de apoyo en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo. De acuerdo con la Circular Técnica Nº 03 del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, la configuración básica para acompañar la Trayectoria Escolar de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en las escuelas de educación común se conforma por el supervisor, Director y Docentes de la institución educativa del nivel al que asiste el estudiante. De igual forma, el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios está conformado por Supervisor, Directores y Maestros de Apoyo a la Inclusión (MAI) y, por otro lado, a estás configuraciones de apoyo se suma el Equipo Interdisciplinario de Educación Especial, constituyéndose así las configuraciones básicas para acompañar las Trayectorias Educativas de los estudiantes en situación de discapacidad.

Según la Circular Técnica Nº 03 del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut:

“Esta configuración básica debe construir los acuerdos consentido y consensuados de todas las partes que intervienen en la trayectoria, habilitando la palabra y escudando la voz del estudiante respecto a sus deseos e intereses y armar la Configuración propia con los ajustes razonables que necesita para transitar su escolaridad obligatoria” (“Circular Técnica Nº 03”, 2010, p. 2).

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Acerca de la función del Maestro de Apoyo a la Inclusión, básicamente su trabajo está orientado en apoyar y propiciar las condiciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas para los estudiantes que presentan necesidades educativas específicas derivadas de una discapacidad en los diferentes niveles del Sistema Educativo.

Específicamente, de acuerdo con la Circular Técnica Nº 04 del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, las funciones del Maestro de Apoyo a la Inclusión son las siguientes:

Apoyo a la institución educativa:

• Propiciando un clima de respeto a la diversidad a través de actividades intra y extracurriculares con miras a la formación y sensibilización de toda la comunidad escolar.

• Contribuir como parte en los acuerdos y construcción de los ajustes razonables que necesita cada alumno con discapacidad para garantizar su trayectoria educativa en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

• Crear las condiciones para la inclusión de los y las estudiantes con discapacidad.

• Promover la colaboración de estrategias utilizando los diferentes recursos educativos y humanos disponibles.

• Identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación social de los y las estudiantes con discapacidad.

• Promover la flexibilización curricular y el diseño de trayectorias educativas integrales.

Apoyo al docente de aula:

• Asesoramiento en las estrategias metodológicas y organizativas que permitan una participación activa en la vida escolar de los y las estudiantes con necesidades educativas asignadas a una discapacidad.

• Colaboración en la planificación, contemplando en ella las necesidades y ajustes razonables que requieren los y las estudiantes.

• Adecuación de instrumentos para la identificación, evaluación y asesoramiento de los y las estudiantes con necesidades educativas asociadas a una discapacidad.

• Elaboración en conjunto con el docente de aula del proyecto curricular individual. • Preparación y adaptación de material específico que requieran los y las estudiantes

para acceder al currículo en igualdad de condiciones (sistemas alternativos de comunicación, Braille, emuladores, teclados, atriles, lengua de señas, etc).

• Implementar diferentes estrategias de acompañamiento y apoyo en el aula: grupos colaborativos entre partes, contraturno.

Apoyo a la familia:

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• Orientación e información del proceso de aprendizaje de sus hijos/as.

• Promover y orientar espacios de inclusión en la comunidad (recreación, deportes, talleres).

El Equipo Interdisciplinario de Educación Especial de la ciudad de Puerto Madryn, está constituido por trabajadores sociales, psicopedagogos, psicólogos, psicomotricista y fonoaudiólogos. Su rol dentro del Sistema Educativo es funcionar como una configuración de apoyo más acompañando y aportando a las Trayectorias Educativas Integrales de los estudiantes. El trabajo del Equipo Interdisciplinario de Educación Especial está enfocado en el contexto educativo, es decir:

“la mirada respecto a las situaciones problemáticas que se plantean dentro del contexto educativo, deja de estar centrada en el niño-problema para ampliarse y orientarse hacia la institución en general. Ello implica necesariamente cuestionar los saberes “instituidos” y “hegemónicos” en cada organización escolar. Repensar las prácticas y revisar los marcos referenciales a partir de los cuales hacemos lectura de una determinada situación de enseñanza – aprendizaje” (“Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut”, 2010)

Además, ARTÍCULO 100º de la Ley Provincial de Educación establece las funciones específicas del Equipo Interdisciplinarios:

I - Servicio de Psicología Educacional y Psicopedagogía: que estará conformado por profesionales del área de psicología y psicopedagogía, matriculados en sus respectivos colegios, en carácter de consultores externos a la institución escolar, quienes deben cumplir con los siguientes objetivos: a) Brindar contención y asesoramiento a la comunidad educativa, atendiendo coyunturas individuales, grupales e institucionales. b) Actuar ante situaciones de crisis y emergencia que impacten directamente en la comunidad educativa. c) Promover acciones que tiendan al crecimiento, superación individual y grupal de los actores que componen la comunidad educativa, como así también impulsar prácticas que tiendan a la proyección institucional (“Ley de Educación de la Provincia del Chubut, Art. 100”).

De igual forma, es importante tener en cuenta que en el análisis de la realidad desde la intervención del equipo pueden señalarse tres dimensiones de la interdisciplinariedad íntimamente vinculadas entre sí: la epistemológica, la pedagógica y la social. La epistemológica se refiere a la relación entre las disciplinas en el plano del conocimiento. La pedagógica se recorta de la intervención en los accesos curriculares, en el plano de la enseñanza y el aprendizaje. La social es la que resulta de la demanda social, del conocimiento del contexto social y cultural. La implementación del trabajo interdisciplinario se sustenta en la visión del ser humano como un individuo bio-psico-socio-cultural, así el intercambio entre las distintas perspectivas de cada profesional

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interviniente propicia el mutuo enriquecimiento, la interacción y reciprocidad desde la especificidad de cada campo disciplinar. De igual forma, el Equipo Interdisciplinario trabaja en conjunto con el resto de las configuraciones básicas de apoyo e incluso con el equipo de Neurología.

En conclusión, en el proceso de escolarización de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, los Docentes de Educación común y de Educación Especial, juegan un rol indispensable buscando siempre espacios de interacción con los demás miembros del grupo de profesionales y son, además, quienes están en contacto permanente con los alumnos y pueden dar cuenta de sus progresos, retrocesos o alteraciones en su evolución.

2.4 ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO ARMADA

El Centro Educativo Armada Argentina, se encuentra ubicado en el Barrio Gobernador Fontana, entre las calles La Pampa, España y Tierra del Fuego, en la ciudad de Puerto Madryn, Argentina. De acuerdo con Velázquez, “la escuela como organización, posee unos determinados elementos: objetivos que cumplir; un conjunto de personas que mantienen relación entre ellas, unas estructuras que permiten que se desarrollen los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Velázquez, 2010, p. 81). Por tanto, es pertinente describir la organización de la Escuela Armada Argentina y, a su vez, especificar cómo se presenta la gestión administrativa.

El Proyecto Educativo Institucional 2015-2020 de la Escuela Armada Argentina se encuentra en proceso de elaboración, por tanto, la información acerca de los objetivos y políticas institucionales, de organización y gestión, está basada en documentos preliminares que ha facilitado la institución educativa. Básicamente, el Modelo Administrativo de la Escuela Armada Argentina está fundamentado en la calidad y en la participación, es decir, esta tiene como principal propósito elevar la calidad de los Docentes que determina la cualificación y evaluación constante del equipo Docente y del personal administrativo.

La administración lidera los procesos que facilitan la responsabilidad colectiva y la cooperación con las configuraciones de apoyo en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo de acuerdo con lo estipulado por la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación de la Provincia del Chubut. Específicamente, la institución cuenta con una organización articulada, abierta a las transformaciones de carácter pedagógico y metodológico con el propósito de implementar políticas óptimas para brindar una educación de calidad para todos.

En la Escuela Armada Argentina, la gestión administrativa se implementa de forma democrática y flexible. Para llevar a cabo el proceso administrativo mediante la participación comunitaria, la autogestión y los aspectos organizacionales de la comunidad se propone lo siguiente:

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• El director de la institución educativa es la primera autoridad dentro de ella, representa a la institución en todos los aspectos. Tiene la facultad de convocar reuniones, delegar funciones, gestionar el ámbito administrativo y tiene la obligación de compartir información y actualizar a todo su plantel docente.

• El Proyecto Educativo Institucional a finalizar deberá, explícitamente, definir a nivel institucional ¿Quiénes somos? Y ¿Quiénes queremos llegar a ser?

• En el manual convivencia se presenta unidad de objetivos y criterios, orientando siempre las redes de relaciones que se generan a crear un espacio educativo plenamente inclusivo.

• Apropiación de circulares técnicas en cuanto a roles y funciones de cada personal interviniente en el acto educativo, respetando la división y valorando el talento humano.

• Planificación anual por curso, realizando integración de conocimientos por ciclo, apuntando a la formación integral y siempre abierta a cambios y diversificaciones que puedan presentarse durante el transcurso del ciclo lectivo. Toda planificación, diversificación o cambio deberá ser presentada y aprobada por el director de la institución educativa.

• Respeto por los roles y funciones de cada agente educativo para generar un ambiente adecuado, participativo, colaborativo y corresponsable, propiciando una organización eficiente para una educación eficaz a fines de alcanzar los logros propuestos en el proceso formativo de cada estudiante.

• Democracia, consenso, acuerdos y objetividad a la hora de tomar decisiones comunitarias, buscando siempre el bien común de todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente de los educandos.

• Los acuerdos generados en cada reunión deberán ser detalladamente escritos en los diferentes libros de acta facilitados por el equipo directivo y deberán siempre ser firmados por todos los participantes de dicho acuerdo (Docentes, trabajadores del área de salud, directivos, padres y alumnos).

• Respecto de la gestión de recursos, el rector de la institución educativa es quien tiene la facultad y la obligación de la elevación de pedidos de recursos físicos, económicos y financieros a través de proyectos fundamentados. De igual forma, es el director el encargado de elevar al área de supervisión correspondiente los pedidos de intervención de Educación Especial, entendiéndose que para esta instancia se han agotado los recursos físicos y profesionales con los que cuenta la institución educativa.

• En lo que concierne a la autoevaluación, se llevaran a cabo obligatoriamente tres evaluaciones anuales por ciclo lectivo (Inicial, Media, Final) y además una evaluación del proceso educativo de forma constante. El proceso de autoevaluación se realizará mediante la observación, dialogo, la presentación de informes en los que constarán los logros y dificultades, las barreras existentes, etcétera.

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• En la institución la evaluación permanente está centrada en cuatro ejes fundamentales: en primer lugar la evaluación institucional, en segundo lugar la evaluación de la gestión profesional, en tercer lugar la evaluación de aspectos formativos de los profesionales intervinientes y, por último, la evaluación académica y pedagógica de los estudiantes.

Conforme a los propósitos y objetivos generales que se han planteado en la Escuela y de acuerdo con las disposiciones de la Ley de Educación Nacional y Provincial:

“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del proceso cognoscitivo y el crecimiento personal” (“Ministerio de Educación Nacional, 2013”).

Los propósitos que orientan y determinan la práctica educativa de la institución escolar, están concebidos en relación con la sociedad en la que está inmersa y, a su vez, a partir de las exigencias planteadas por la sociedad. Se establecen, entonces, como objetivos generales garantizar el derecho a la educación respectando los límites de edad previstos para la escolaridad primaria y secundaria, de igual forma promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela, propiciar la alfabetización de los alumnos en la medida de sus posibilidades y su inserción progresiva en el mundo de la cultura escrita. Asimismo, de acuerdo con las prácticas educativas determinadas por la inclusión educativa, se presenta como objetivo central garantizar la participación de los alumnos en experiencias escolares pluralistas y democráticas que permitan aprender el ejercicio de la ciudadanía.

Además, se presenta como objetivo primordial el aprendizaje significativo en cada año y ciclo a partir de lo establecido en los diseños curriculares, pero siempre atendiendo las trayectorias educativas individuales de los alumnos y, además, es fundamental atender la diversidad, fomentando el respeto por las diferencias y de esta forma propiciar la inclusión educativa.

Acerca de los criterios de evaluación, estos se basan en cuestiones básicas como, por ejemplo, el reconocimiento del desempeño de los alumnos, de sus progresos, identificando “lo que falta aprender”. Por tanto, se presenta indispensable promover el trabajo en equipo para generar propuestas y estrategias interdisciplinarias para dar respuesta a la dimensión bio-psico-socio-cultural de cada estudiante.

En síntesis, el Centro Educativo Armada Argentina, es una Institución Educativa de carácter pública de organización completa, es decir, es un Colegio de Educación Básica Primaria. Por tanto, el proceso de escolarización que experimentan los estudiantes en

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situación de discapacidad intelectual, se presenta en un aula diversa, donde los maestros deben implementar estrategias pedagógicas adaptadas a las necesidades educativas del estudiante derivadas de la discapacidad intelectual. Precisamente, “el análisis de la correspondencia entre cultura organizativa y su impacto en la educación escolar es el punto de partida para entender los procesos de fortaleza, debilidad o modificación que se dan en una comunidad educativa” (Velázquez, 2010, p. 85). En ese sentido, este centro de educación común, recibe el acompañamiento por parte de las configuraciones de apoyo para seguir la trayectoria educativa de los estudiantes con discapacidad intelectual. El Centro de Servicios alternativos y Complementarios Nº 556, como parte entre las configuraciones de apoyo, tienen como objetivo el acompañamiento, corresponsabilidad y coparticipación (en conjunto con los equipos interdisciplinarios) a la institución educativa común, con el propósito generar culturas inclusivas que beneficien y generen el aprendizaje significativo en todos los estudiantes, incluyendo aquellos que presenten dificultades de aprendizaje, específicamente, la efectividad de las políticas de inclusión educativa determina que el trabajo no se presente solo con los estudiantes y sus familias, sino también con las instituciones educativas y, principalmente, con los Docentes de Grado para fortalecer el trabajo de los centros de educación común.

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3 DISCAPACIDAD EN LA PROVINCIA DE CHUBUT

Es necesario dimensionar el contexto demográfico, puesto que, la composición demográfica es un factor importante en la elaboración e implementación de las políticas educativas. Por tanto, en este capítulo se presentan datos estadísticos sobre el número de personas que se encuentran en situación de discapacidad y, específicamente, se presentan datos estadísticos sobre la población que posee un diagnóstico de discapacidad intelectual y que además se encuentra en los márgenes de edad que la Ley Nacional Argentina establece dentro de la escolaridad obligatoria, con el propósito de dimensionar la importancia que determina la implementación de las políticas de inclusión educativa en la Provincia del Chubut, Argentina.

Los datos estadísticos aquí expuestos responden a la referencia más actual del Anuario Estadístico de la Provincia del Chubut y del Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad (2013) que, a su vez, está basado en los datos suministrados por el Servicio Nacional de Rehabilitación. La Constitución de Argentina garantiza los derechos de las personas en situación de discapacidad, por tanto, por medio del Servicio Nacional de Rehabilitación se ejecutan las políticas públicas respecto de las personas en situación de discapacidad.

Tabla 3.1.1 Población de la Provincia del Chubut por Sexo. Censo 2010 Sexo Cantidad de Personas Porcentaje

Femenino 254.459 49,98%

Masculino 254.649 50,02%

TOTAL 509.108 100%

Fuente: Anuario Estadístico Chubut 2014. Censo de Población y Vivienda (2010).

De acuerdo con la Tabla 3.1.1, en la Provincia del Chubut habitan 509.108 personas, de las cuales el 50,02% son hombres y el 49, 98% son mujeres. Por otro lado, según el Censo de Población y Vivienda (2010), la ciudad de Puerto Madryn tiene 81.995 habitantes.

Tabla 3.1.2 Distribución de las personas con discapacidad con CUD3 según sexo. Provincia de Chubut. Año 2013

Sexo Cantidad de Personas Porcentaje

Femenino 1.100 48,1%

Masculino 1.187 51,9%

TOTAL 2.287 100%

Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

3 Certificado Único de Discapacidad.

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Según el Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad (2013), la población en situación de discapacidad en la Provincia de Chubut, Argentina, representa el 0,45% del total de la población, es decir, 2.287 personas se encuentran en situación de discapacidad. De acuerdo con la Tabla 3.1.2, al realizar una distinción por sexo podemos observar que de toda la población diagnosticada como discapacitada, el 51.9 % son hombres y el 48.1% son mujeres.

Tabla 3.1.3 Distribución de las personas con discapacidad con CUD que fueron certificadas con un solo tipo de discapacidad. Provincia de Chubut. Año 2013

Tipo de Discapacidad Cantidad de Personas Porcentaje

Intelectual 689 36,4%

Motora 550 29,1%

Auditiva 325 17,2%

Visceral4 196 10,4%

Visual 133 7.0%

TOTAL 1.893 100%

Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

De acuerdo Tabla 3.1.3, acerca de la distribución de las personas con discapacidad, el 36,4% de la población que fue certificada con un solo tipo de discapacidad, según la clasificación médica, se encuentra en situación de discapacidad intelectual. Además, el 29,1% de las personas que fueron certificadas con un solo tipo de discapacidad, presentan limitaciones de carácter motriz.

4 “Se considera discapacidad visceral a un término global que hace referencia a las deficiencias en las funciones y estructuras corporales de los sistemas cardiovascular, hematológico, inmunológico, respiratorio, digestivo, metabólico, endocrino y genitourinarias (asociadas o no a otras funciones y/o estructuras corporales deficientes), y las limitaciones que presente el individuo al realizar una tarea o acción en un contexto/entorno normalizado, tomado como parámetro su capacidad/habilidad real” (Servicio Nacional de Rehabilitación: 2011).

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Tabla 3.1.4 Distribución de las personas con discapacidad con CUD que fueron certificadas con más de un tipo de discapacidad. Provincia de Chubut. Año 2013

Tipo de Discapacidad Cantidad de Personas Porcentaje

Motora Intelectual 150 38,1%

Intelectual Auditiva 26 6,6%

Intelectual Visual 18 4,6%

Intelectual Visceral 18 4,6%

Motora Intelectual Visceral 13 3,3%

Motora Intelectual Visual 12 3,0%

Intelectual Auditiva Visual 5 1,3%

Motora Intelectual Auditiva 4 1,0%

Motora Intelectual Auditiva Visual 2 0,5% Motora Intelectual Visual Visceral 1 0,3%

Otras Discapacidades 145 36,7% TOTAL 394 100%

Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

De igual forma, según los datos estadísticos del Registro Nacional de Personas con Discapacidad (2013), el 63,3% de la población que fue certificada con más de un tipo de discapacidad, de acuerdo con la clasificación médica, se encuentra también en situación de discapacidad intelectual. Además, es importante destacar que, de acuerdo a la Tabla 3.1.4, el 38,1% de las personas que se encuentran en situación de discapacidad intelectual, de igual forma, poseen una discapacidad de carácter motora.

Tabla 3.1.5 Distribución de las personas mayores de 9 años con discapacidad con CUD según condición de alfabetismo. Provincia de Chubut. Año 2013

Condición Alfabetismo Cantidad de Personas Porcentaje Alfabetizado 1.507 79,9% Analfabeto 185 9,8%

Alfabeto Instrumental 123 6,5% No Aplicable 72 3,8%

TOTAL 1.887 100%

Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

Respecto específicamente al impacto de las políticas educativas inclusivas, los datos estadísticos suministrados por el Registro Nacional de Personas con Discapacidad arrojan resultados importantes, por ejemplo, el 79,9% de las personas mayores de nueve años en situación de discapacidad en la Provincia de Chubut, Argentina, se encuentra alfabetizado, no obstante, hay que destacar que el 15,3% de la población entre los cinco y nueve años,

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según el Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad (2013), no se encuentra incluido en el sistema educativo.

Por otro lado, de acuerdo con los datos estadísticos suministrados por el Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad (2013), el 23.1% de la población que posee algún tipo de discapacidad de carácter físico, sensorial o intelectual se encuentra en el rango de edad que por ley debe escolarizarse de forma obligatoria.

Tabla 3.1.6 Distribución de las personas con discapacidad con CUD según grupos quinquenales. Provincia de Chubut. Año 2013

Grupos Quinquenales de edad

Cantidad de Personas Porcentaje

5 a 9 años 205 38,9%

10 a 14 años 162 30,7%

15 a 19 años 160 30,4%

TOTAL 527 100%

Fuente: Elaboración propia con base en los datos estadísticos del Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

Específicamente, según la tabla 3.1.6, el 38,9% de la población en situación de discapacidad en edad que por ley debe escolarizarse de forma obligatoria se encuentra entre los 5 y 9 años de edad, es decir, están en edad de cursar la Educación Básica Primaria, nivel que representa gran importancia en la elaboración temprana de las Trayectorias Educativas Integrales para luego ser continuadas durante la escolaridad secundaria.

En conclusión, los datos estadísticos presentados proporcionan información sobre algunas características de la población en situación de discapacidad como, por ejemplo, el nivel de alfabetización que presentan, a su vez, permiten realizar una aproximación cuantitativa respecto de la cantidad de personas en situación de discapacidad y, específicamente, permiten dimensionar el tamaño de la población que posee un diagnóstico de discapacidad intelectual y que además se encuentran en los márgenes de edad que la Ley Nacional Argentina establece dentro de la escolaridad obligatoria, en la Provincia del Chubut, Argentina. Sin embargo, es necesario aclarar que la Educación Especial como modalidad de acompañamiento no específica la necesidad de la existencia de un diagnóstico y la posesión de un CUD para la elaboración de las Trayectorias Educativas Integrales y, de hecho, en la ciudad de Puerto Madryn, son acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios alumnos que poseen dificultades en el aprendizaje y que no necesariamente poseen un diagnóstico médico que certifique la existencia de discapacidad intelectual.

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3.2 ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELE CTUAL EN EL CENTRO EDUCATIVO ARMADA ARGENTINA

En este acápite se presenta una caracterización de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual de la Escuela Armada Argentina. Además, con base en los datos estadísticos suministrados por esta institución educativa, se describe qué profesionales intervienen en el proceso enseñanza y aprendizaje de estos estudiantes, es decir, Psicopedagogos, Fonoaudiólogos, Psicólogos, etcétera, según el diagnóstico médico respectivo de cada estudiante.

De acuerdo con los datos estadísticos suministrados por la Escuela Armada Argentina, esta institución cuenta con una matrícula aproximada de quinientos alumnos, de los cuales tres se encuentran acompañados por Educación Especial, específicamente, por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios Nº 556, sin embargo, durante el ciclo lectivo 2014 se han realizado evaluaciones pedagógicas y acompañado a cuatro alumnos más que serán evaluados por el equipo interdisciplinario para determinar si es necesario acompañar sus trayectorias escolares desde Educación Especial.

Tabla 3.2.1 Distribución de estudiantes según sexo en la Escuela Armada Argentina acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios

Sexo Cantidad de personas Porcentaje

Femenino 1 14,3% Masculino 6 85,7%

TOTAL 7 100%

Fuente: Elaboración propia con base en la información suministrada por la Escuela Armada Argentina.

Según los datos suministrados por la Escuela Armada Argentina, los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y que han sido evaluados pedagógicamente por el equipo de Docentes (del nivel y la modalidad) y Directivos, representan el 1.4% de los estudiantes matriculados en la Escuela Armada Argentina. Específicamente, de acuerdo con la Tabla 3.2.1, al realizar una distinción por sexo, podemos ver que de los estudiantes acompañados por la modalidad de Educación Especial, siete son hombres y solo uno es mujer.

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Tabla 3.2.2 Estudiantes en Situación de Discapacidad Intelectual acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios en la Escuela Armada Argentina

Ciclo Grado

Apellido y nombre

completo del estudiante

Docentes Apellido y Nombre

Equipo Interdisciplinario, Asesoramiento y Evaluación T.E.I Del Nivel De la

Modalidad

1er 3er Fernández,

Román

Ocampos, María del Carmen

Bravo, Romina

Psicopedagogo y Fonoaudiólogo,

Psicólogo, Neurólogo, Trabajador Social.

1er 3er Canclini, Carolina

Conti, Andrea

Bravo, Romina

Psicopedagogo y Fonoaudiólogo,

Psicólogo, Neurólogo

2do 4to Castillo,

Maximiliano Liempi, Mariano

Bravo, Romina

Psicopedagogo y Fonoaudiólogo,

Psicólogo, Neurólogo, Trabajador Social.

Fuente: Elaboración propia con base a la información suministrada por la MAI Romina Soledad Bravo.

Tabla 3.2.3 Estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje y que han sido evaluados pedagógicamente en la Escuela Armada Argentina

Ciclo Grado Apellido y nombre completo del estudiante

Docentes Apellido y Nombre

Del Nivel De la Modalidad

1er 2do Pérez, David Hernández,

Marcela Bravo, Romina

1er 3er Soto, Daniel Conti, Andrea Bravo, Romina

1er 3er Villasuso, Manuel Conti, Andrea Bravo, Romina

2do 4to Mucci, Matías Liempi, Mariano Bravo, Romina

Fuente: Elaboración propia con base a la información suministrada por la MAI Romina Soledad Bravo.

De acuerdo con la Tabla 3.2.2, los estudiantes en situación de discapacidad intelectual que cursan su trayectoria escolar en el centro educativo Armada Argentina y que a su vez son acompañados por la modalidad de Educación Especial (Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y Equipo Interdisciplinario), representan el 0.6% del total de los estudiantes que forman parte de la matrícula de esta Escuela. De igual forma, según la Tabla 3.2.3, el 0.8% del total de los estudiantes que forman parte de la matrícula de esta Escuela, han sido evaluados pedagógicamente por el equipo de Docentes (del nivel y la modalidad) y Directivos, quedando pendiente la evaluación del Equipo Interdisciplinario, puesto que, presentan dificultades importantes en el aprendizaje y deberá decidirse si el

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nivel de sus dificultades determina la necesidad del acompañamiento de Educación Especial (Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y Equipo Interdisciplinario).

Tabla 3.2.4 Nivel Educativo de Padre y Madre Nivel

Educativo Madre

Cantidad de Personas

Porcentaje Nivel

Educativo Padre

Cantidad de

Personas Porcentaje

Analfabeta 1 14,3% Analfabeta - -

Educación Básica Primaria

5 71,4% Educación

Básica Primaria

5 83.3%

Educación Básica

Secundaria 1 14,3%

Educación Básica

Secundaria 1 16.7%

TOTAL 7 100% TOTAL 6 100% Fuente: Elaboración propia con base a la información suministrada por la MAI Romina Soledad Bravo.

Según la Tabla 3.2.4, los padres de los estudiantes en situación de discapacidad y aquellos que se encuentran en instancia de evaluación psicopedagógica, presentan niveles de educación básicos, en los que la mayoría no ha podido finalizar sus estudios primarios y secundarios. Por tanto, se podría pensar, con base en el nivel educativo de los padres de estos estudiantes, que las características socioculturales y económicas de los contextos en los que están inmersos estos alumnos se constituyen como una barrera importante para la inclusión social, puesto que el desconocimiento de los padres acerca de las distintas prestaciones de salud y educación existentes impiden la detección y atención temprana de las dificultades intelectuales y sensoriales que pudiera presentar cada uno de estos estudiantes.

Por otro lado, resulta pertinente aclarar que la mayoría de los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios no presentan un síndrome definido ni poseen certificado único de discapacidad, sino que sus dificultades se atribuyen a fallas detectadas durante la primera infancia relacionadas a déficit alimentarios, violencia de carácter simbólica y física, etcétera. En la Escuela Armada Argentina sólo dos estudiantes presentan un diagnóstico médico, específicamente, un estudiante con Síndrome de Down y otro que presenta epilepsia y trastorno del lenguaje.

En resumen, la información suministrada respecto de los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios Nº556 en la Escuela Armada Argentina, permite comprender las formas de intervención desde el “paradigma social de la discapacidad”, propiciando atención, asesoramiento, orientación, capacitación, provisión de recursos, cooperación y acción coordinada, seguimiento e investigación desde y para las diferentes configuraciones de apoyo.

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4 INCLUSIÓN EDUCATIVA

El presente capítulo tiene como propósito describir cómo se implementa la política de inclusión educativa y, además, presentar el nivel de inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual matriculados en la Escuela Armada Argentina.

En esta investigación, la inclusión educativa es analizada desde una perspectiva que no se limita a aspectos básicos como el ingreso y la permanencia en el Sistema General de Educación. Como se señaló anteriormente, la Educación Inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, atendiendo la diversidad y considerando la diferencia como un valor en el sujeto, único, singular e integral. De esta manera, el análisis de la inclusión educativa se enfoca en el contexto educativo, es decir, en la implementación de estrategias, principalmente, de carácter pedagógico, psicológico, vincular y organizacional de la Escuela Armada Argentina y del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y, además, acerca del clima institucional y el respeto por la diversidad.

Por tanto, a continuación se describe el trabajo que realizan las configuraciones de apoyo y agentes intervinientes (Directores y maestros del nivel) en la Escuela Armada Argentina para acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

4.1 CONFIGURACIONES DE APOYO

Como se señaló anteriormente, las configuraciones básicas de apoyo están conformadas por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y el Equipo Interdisciplinario de Educación Especial y tienen como objetivo acompañar y coparticipar en la generación de propuestas tendientes a la inclusión educativa. Por tanto, a continuación se describe el trabajo realizado por las configuraciones de apoyo y profesionales de la educación común respecto a cada uno de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual matriculados en la Escuela Armada Argentina.

El trabajo de observación que se detalla a continuación, sobre el acompañamiento que realiza el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y su trabajo en equipo con los agentes educativos (Directivos y Docentes) de educación común y el Equipo Interdisciplinario de Educación Especial, se realizó entre el 2 de Marzo y el 17 de Abril de 2015.

Es pertinente aclarar que el trabajo que realiza el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios en cada Escuela es fundamentalmente de carácter institucional, generando prácticas inclusivas que involucren a cada individuo que pertenezca a la institución educativa. Se busca generalizar las diferencias, es decir, que cada decisión tomada favorezca a todos los estudiantes y enriquezca la práctica educativa en general. Por

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lo tanto, la descripción del trabajo realizado por el Centro de Servicios Alternativos y complementarios, el Equipo Interdisciplinario y los agentes educativos, se realizó desde el trabajo a nivel institucional y, además, respecto del trabajo específico con cada estudiante cuyas trayectorias educativas son acompañadas por la Modalidad de Educación Especial en la Escuela Armada Argentina.

Al iniciar el ciclo lectivo, el trabajo del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y su personal Docente, consistió fundamentalmente en el relevamiento de los alumnos acompañados el año anterior, la distribución del recurso profesional por Escuela (para esto los directivos tienen en cuenta el perfil del Docente y las características de la institución) y la realización de acuerdos internos para unificar criterios de trabajo, por ejemplo, la entrevista directa con los Directivos de cada Escuela de Educación común antes de comenzar el trabajo con los Maestros de Grado o Profesores de Secundaria.

Con el objetivo de continuar el trabajo del año anterior, se ha asignado a la Maestra de Apoyo a la Inclusión (MAI), Romina Bravo, Profesora en Educación Especial con Especialidad en Discapacidad Intelectual, el acompañamiento de los alumnos en situación de discapacidad intelectual que transitan su escolaridad en la Escuela Armada Argentina. Allí, al comenzar su trabajo, se ha acordado con la Señora Directora de la Institución, en el marco de la Circular Técnica Nº 03/10 y la Circular Técnica Nº 04/10, la participación directa de la Maestra de Apoyo a la Inclusión en la etapa diagnóstica, es decir, semanas iniciales dedicadas a la evaluación de conocimientos previos, capacidades adquiridas y características en general del alumnado y, además, la corresponsabilidad y coparticipación en la elaboración de una propuesta anual diversificada con cada Docente de Grado que participe de la escolaridad de los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y orientaciones a aquellos Docentes que lo requieran. Además, se acordó que la MAI asista a la Escuela Armada Argentina cuatro días semanales, lunes, martes, jueves y viernes, priorizando en primer instancia el trabajo en las horas especiales con los Maestros de Grado y, además, que se dedique los días jueves y viernes al trabajo individual/áulico con Maximiliano, alumno diagnosticado con síndrome de Down, y los dos días restantes al trabajo institucional y con el resto de los estudiantes.

En la Escuela Armada Argentina, la Maestra de Apoyo a la Inclusión no tiene un horario de intervención áulica estipulado estrictamente, sino que durante las cuatro horas de trabajo diarias, días previos y durante reuniones, se realizan acuerdos de trabajo, teniendo en cuenta los momentos en la práctica educativa más conflictivos a nivel psicológico y de aprendizaje para los estudiantes, en especial para el alumnado en situación de discapacidad intelectual, es decir, aquellas situaciones donde se considera más pertinente la coparticipación y apoyo del MAI en el aula. Asimismo, se utilizan horas institucionales de los Maestros de Grado (entre 45 y 90 minutos semanales), para realizar reuniones en las que se revisa la práctica, se generan acuerdos pedagógicos, se proponen estrategias y se realizan reuniones con padres y/o tutores.

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En esta Escuela se presenta una situación particular de trabajo con uno de sus alumnos, puesto que, aún es necesario reforzar la autoconfianza y el trabajo independiente del mismo. Maximiliano Castillo tiene nueve años y posee Síndrome de Down, cursa actualmente Cuarto Grado de Educación Primaria Básica y obligatoria en la Escuela Armada Argentina, a pesar de su diagnóstico se ha logrado que pueda asistir a una Escuela de educación común, aprendiendo junto a niños de su misma edad cronológica. Es importante aclarar que desde el inicio de su escolaridad hasta el final del año lectivo anterior, él compartía escolaridad con la Escuela Especial Nº520 para discapacitados mentales, asistiendo lunes, martes y miércoles a la Escuela Especial ya mencionada y jueves y viernes a la Escuela Armada Argentina.

A principios del año lectivo anterior, la Maestra de Apoyo a la Inclusión, tuvo la oportunidad de cubrir una suplencia semanal en la Escuela Nº 520 en función de profesora de Educación Especial en el Grado al que asistía Maximiliano y luego comenzó a trabajar como titular del cargo de MAI en la Escuela Armada Argentina. Al trabajar en ambos contextos la profesora relata:

“cuando tomo el cargo de suplente en la Escuela Especial me presentan a mis cinco alumnos (entre ellos Maximiliano), todos con grados importantes de discapacidad intelectual, ninguno de ellos tiene lenguaje oral y tampoco escrito, la mayoría necesita ayuda para ir al baño, la práctica con ellos era completamente lúdica y sujeta a rutinas diarias en que los alumnos debían aprender como, por ejemplo, a permanecer sentados realizando un trabajo por más de cinco minutos. Además, por la falta del lenguaje y la comprensión de órdenes verbales, se implementaba la palabra de lengua de señas y pictogramas. Cuando a mí me informan que Maximiliano tiene escolaridad compartida con educación común me sorprendí mucho, ya que el estudiante a pesar de tener conductas y comprender el lenguaje verbal a un nivel más alto que sus compañeros, compartía otras conductas generales del grupo como poco o nulo tiempo de concentración, falta de atención al Docente, etcétera. Cuando finalizó esta suplencia, comienzo a trabajar en el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios como MAI en la Escuela Armada Argentina. Debo decir que desde el primer día de trabajo en el aula de Maximiliano e incluso durante otros tiempos institucionales quedé sorprendida. En esta Escuela, Maximiliano respeta las rutinas, los tiempos institucionales, participa de las clases y en general logra trabajar los cuarenta minutos que corresponden a cada módulo, reconoce la figura Docente, presta atención e incluso copia del pizarrón, y a pesar de su falta de lenguaje verbal encuentra la manera de hacerse entender a sus compañeros a través de gestos y balbuceos (sin utilizar lengua de señas ni pictogramas). Creo que en esta experiencia queda resumida la realidad de la discapacidad desde un paradigma social. Además, a partir de esta observación y desde el mes de Junio de 2014, con el apoyo del Centro Servicios Alternativos y

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Complementarios, Docentes y Directivos de la Escuela Armada Argentina, directivos de la Escuela Especial y supervisores de ambas modalidades, se planteó terminar con la escolaridad compartida de Maximiliano para que él pueda transitar su escolaridad en el marco de la educación obligatoria con los ajustes y diversificaciones que se presenten pertinentes”(Romina Bravo, comunicación personal, 9 de Marzo de 2015).

Al inicio del presente ciclo lectivo, se le confirma a la MAI que deberá reforzar el trabajo en esta institución, puesto que se ha decidido colectivamente que Maximiliano deberá transitar su escolaridad completa en la Escuela de Educación común.

Respecto de la Trayectoria Educativa de Maximiliano, esta fue reelaborada finalizando el año lectivo anterior, en dos instancias, la primera en equipo entre Mariano Liempi (Maestro de Grado), Romina Bravo (MAI) y las dos Docentes de la Escuela Especial que trabajaban con el alumno. En esta primera instancia, se realizaron acuerdos acerca de los contenidos a trabajar en ambas instituciones y de las estrategias pedagógicas individualizadas a implementar para asegurar un aprendizaje significativo a partir del trabajo en equipo de las configuraciones de apoyo intervinientes con el objetivo de propiciar una plena inclusión. En segunda instancia, se decide realizar una propuesta paralela entre el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y la Escuela Armada Argentina, siguiendo la mayoría de los acuerdos realizados pero cambiando otros, dado que, se presentaron desacuerdos (utilización de lengua de señas e imposición de tiempos de trabajo). A esta propuesta se le dará continuidad en el presente ciclo lectivo, con el agregado de la participación de una Maestra de Grado más, ya que este año el Grupo de Maximiliano cuenta con dos Docentes de Grado, Mariano Liempi para las áreas de Matemática y Ciencias Naturales (quien además es el encargado de Grado) y la Maestra Gabriela Benatti para las áreas de Lengua y Ciencias Sociales.

Debido a las características del estudiante y la necesidad de reforzar en él contenidos básicos como, por ejemplo, nociones de cantidad, reconocimiento del nombre escrito, relaciones espaciales, etcétera y, además, por el carácter dependiente de su aprendizaje, a diferencia del trabajo que se realiza con otros alumnos, se presenta la necesidad de realizar un trabajo individualizado.

Los días jueves y viernes, Romina Bravo (MAI) dedica las cuatro horas de la jornada al trabajo directo con el alumno en el aula de clase, por lo general sentándose a su lado, pero implementando estrategias que, sobre todo, tiendan al reforzamiento de la independencia, la autonomía y la autoestima. Por ejemplo, en algunas oportunidades la MAI se aleja del alumno dejando a su lado un compañero tutor, a quien se le explica básicamente cómo guiar a Maximiliano en el desarrollo de una actividad y continúa su trabajo como par pedagógico del Docente.

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La mayoría de los acuerdos realizados entre los Maestros de Grado y la MAI pretenden reforzar, como se dijo anteriormente, la independencia del trabajo y consolidar la forma de comunicación por parte del alumno. Por ejemplo, en la propuesta del año lectivo anterior, se específica como estrategia para lograr la comunicación la necesidad de la implementación de pictogramas. Durante el tiempo del trabajo de campo pudo observarse que a pesar de realizarse la respectiva socialización con el resto de sus compañeros de la utilización de estos pictogramas para convertirlos en una estrategia de uso común, el estudiante utiliza sus propias estrategias para comunicarse, por ejemplo, señalando los objetos que necesita, apuntando o señalando con su dedo objetos en el espacio que ejemplifican lo que él quiere comunicar, etcétera, por lo que se decidió dejar de lado esta configuración de apoyo y simplemente utilizar la pregunta y repregunta como medio para lograr el entendimiento de lo que Maximiliano nos quiera comunicar, intentando de esta forma estimular al máximo el uso de la palabra hablada por parte del alumno.

Otro aspecto importante que se observó durante el trabajo de campo respecto de las actividades académicas es que están relacionadas entre sí, es decir, se pretende buscar un punto de relación entre los contenidos seleccionados para realizar la trayectoria de Maximiliano y los contenidos que los estudiantes aprenden durante el Cuarto Grado de Educación Básica. De esta manera, se logra que Maximiliano pueda participar de los debates orales desde sus capacidades, respondiendo a preguntas simples por “sí” o “no”, utilizando imágenes y a partir de simples gestos. Por ejemplo, cuando los alumnos aprendieron sobre alimentos saludables y no saludables, la propuesta para Maximiliano fue “alimentos que precisan refrigeración”, de esta manera se logró que comprendiera y participara de la clase a partir de una experiencia personal (ya que él para poder resolver la actividad pensó en la clasificación de alimentos en su casa).

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Otro de los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y el Equipo Interdisciplinario, Román Fernández, tiene ocho años y cursa en el presente año lectivo Tercer Grado de Educación Básica. Román no tiene un diagnóstico médico definido, sin embargo, tiene características particulares que determinaron la solicitud de acompañamiento de la Modalidad de Educación Especial desde el año 2013, específicamente, presenta dificultades en su aprendizaje y, a diferencia de sus compañeros, no se ha alfabetizado por completo (precisa del apoyo del abecedario, imágenes y la guía del Docente para reconocer las letras y para poder escribir oraciones cortas, etcétera) y requiere de diferentes materiales y apoyos para realizar operaciones matemáticas simples. Además, durante el trabajo de campo se observó que presenta dificultades para controlar sus emociones, tiene baja tolerancia a la frustración y en algunas ocasiones llora sin parar y sin poder explicar lo que le sucede, reacciona escapándose del aula, autoagrediéndose o agrediendo a sus compañeros.

Esta particular situación ha determinado la necesidad de implementar acuerdos entre los Docentes de Grado y la MAI para generar las estrategias necesarias que propicien un ambiente adecuado para todos los estudiantes. Román y sus compañeros cuentan con dos Maestras de Grado, una para Matemática y Ciencias Naturales y la otra para Ciencias Sociales y Lengua. El trabajo con Román está apuntado, principalmente, a estimular la lectoescritura y lograr el control de las emociones. Por tanto, se han realizado algunas reuniones con sus padres, específicamente, con el propósito de comprender el por qué de las angustias del alumno y se utilizan algunas estrategias como, por ejemplo, el abrazo físico y continuadamente dejarlo a solas, sin presiones hasta que el momento de llanto

Propuesta presentada para que Maximiliano pudiera participar en la actividad respecto a los alimentos saludables y no saludables.

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concluya y, además, intercalar actividades complejas y actividades de fácil resolución para él, logrando de esta forma controlar la frustración.

A partir de un acuerdo entre las Docentes (Docentes de Grado y MAI), se decide que se reformulará la trayectoria educativa de Román, puesto que se considera indispensable solucionar los conflictos emocionales o de carácter psicológico por los que pudiera estar atravesando el alumno para poder avanzar en el aprendizaje, ya que en el anterior ciclo lectivo, se presentó retroceso académico en periodos en los que el estudiante se mostraba más inestable emocionalmente. Por ejemplo, la Maestra de Apoyo a la Inclusión relató lo siguiente:

“ El año pasado, el estudiante adquirió la capacidad de copiar sin errores un texto presentado en un portador, pero en el mes de Octubre, mes de gran inestabilidad emocional para Román, él comenzó a copiar utilizando escritura en espejo”5 (Romina Bravo, comunicación personal, 13 de Marzo de 2015).

Por tanto, se ha solicitado en el presente ciclo lectivo que el alumno sea acompañado por profesionales de salud además de las configuraciones de apoyo pedagógicas, ya que son llamativos estos episodios de alteración emocional tan desbordados y que además han llegado a ser peligrosos.

El Centro de Servicios Alternativos y Complementarios realiza un trabajo particular con la estudiante Carolina Canclini, puesto que, presenta epilepsia y trastorno del lenguaje, ella tiene ocho años y cursa Tercer Grado de Educación Básica. A pesar de sus dificultades, Carolina Canclini es una niña muy desenvuelta y con una autoestima muy alta, actitud que puede beneficiarla y perjudicarla paralelamente, dado que es esta característica la que ayuda a la alumna a salir adelante y a encontrar sus propias estrategias en situaciones de conflicto cognitivo y así avanzar en el aprendizaje, sin embargo, esta misma característica determina en ella una gran preocupación por ser la primera en terminar la actividad, esta situación implica un trabajo individualizado con la Docente quien debe guiarla y calmar su ansiedad con preguntas sencillas que actúen como guía en las ocasiones en que no puede resolver las actividades propuestas.

Carolina, presenta dificultades fonoaudiológicas en el plano de la comprensión y expresión del lenguaje. Al hablar confunde, omite y arrastra algunos fonemas, omite palabras y no utiliza conectores. Esta dificultad se manifiesta en la escritura, puesto que ella escribe, literalmente, como habla. Por otro lado, para las matemáticas la alumna es sobresaliente, siendo la primera en terminar las actividades e incluso funcionando como alumna tutora.

5 Alteración en la escritura que el alumno ya había superado.

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La Imagen ejemplifica como escribe Carolina Canclini sin la guía de los Docentes.

Carolina, no tiene mayores dificultades en el área de Matemática cuando se trata de situaciones problemáticas expresadas en el plano de lo concreto y lo mecánico, por lo que no se han presentado grandes dificultades hasta ahora, puesto que, los contenidos correspondientes al primer y segundo grado de Educación Primaria exigen un nivel de pensamiento que responde a estas características. Las Docentes (Maestras de Grado y MAI) y equipo de psicología y fonoaudiología particular que atienden a la alumna, que además trabajan con ella desde el año pasado, creen que durante el transcurso de este año y años subsiguientes en que los contenidos exigen un nivel de pensamiento más abstracto, compresivo y reflexivo, las dificultades de Carolina serán aún más notorias. Ante este panorama se han organizado reuniones entre las Docentes y los equipos que acompañan a Carolina para generar, desde un principio, estrategias pedagógicas y psicológicas a tener en cuenta durante su Trayectoria Educativa. Se acuerda entre los profesionales y equipos intervinientes, utilizar estrategias que guíen principalmente la producción escrita y la compresión.

Durante el trabajo de campo, se observó que la Maestra de Apoyo a la Inclusión realiza un trabajo con modalidad de seguimiento, orientación y coparticipación, participando de las clases una vez a la semana, acercándose a la alumna solo en situaciones que se presentan necesarias, por ejemplo, cuando Carolina precisa de más tiempo que el resto de sus compañeros para resolver las actividades, ya que si no hay una Docente calmando sus niveles de ansiedad, ella no logra concentrarse por obsesionarse en responder preguntas o participar en las actividades en las que avanzan sus compañeros.

El trabajo realizado por las diferentes configuraciones de apoyo con la estudiante está apuntado a que ella logre desarrollar habilidades y estrategias propias que le permitan

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comprender y utilizar de forma correcta y reflexiva la lengua oral y escrita y, principalmente, que la estudiante pueda controlar la ansiedad y trabaje a conciencia de sus propios tiempos a la hora de desarrollar las actividades académicas propuestas.

Respecto de los estudiantes que han sido evaluados pedagógicamente para determinar la necesidad del acompañamiento de la Modalidad de Educación Especial, se ha realizado por parte de la Maestra de Apoyo a la Inclusión un trabajo de acompañamiento y colaboración hacia las Docentes de dichos alumnos. Aún se está en espera de la respuesta de supervisión acerca de los informes elevados sobre estos estudiantes y la consiguiente evaluación del Equipo Interdisciplinario de Educación Especial para comenzar con el trabajo en equipo. Sin embargo, al tratarse el trabajo de la MAI de una labor a nivel institucional, se continúa haciendo un seguimiento y colaborando para generar las estrategias que se presenten necesarias para estos u otros alumnos.

De esta manera, se ha observado durante el trabajo de campo que la MAI se reúne con los Docentes de estos alumnos en sus horas institucionales (módulos de 45 a 90 minutos semanales en que los estudiantes participan de clase de música, educación física y artística) para elaborar las propuestas y estrategias necesarias, intercambiar información, colaborar con recursos materiales, etcétera.

Estos cuatro alumnos cursan Segundo, Tercer y Cuarto Grado de Educación Primaria, habiéndose presentado sus dificultades en años anteriores de escolaridad. La MAI, para la intervención con estos estudiantes tiene en cuenta las características individuales que presentan, como así también las características del grupo de pertenencia de cada alumno y las características del Docente, es decir, teniendo en cuenta la capacidad de independencia del estudiante, las características simbólicas, las relaciones con sus compañeros y, también, la capacidad del Docente para diversificar las propuestas áulicas y su conocimiento de la Ley de Educación Nacional.

De acuerdo con la evaluación pedagógica realizada, uno de estos alumnos pareciera tener dificultades de aprendizaje asignadas al gran ausentismo y falta de apoyo familiar, por lo que se están generando con la Docente encuentros con la madre del estudiante para tratar de solucionar esta situación y, de esta forma, con la ayuda del Equipo Interdisciplinario, dilucidar si es pertinente el ingreso del niño al Centro de Servicios Alternativos y Complementarios. Por otro lado, otros dos de estos estudiantes, cursan en el mismo grupo que Carolina, por lo que la MAI aprovecha los días de trabajo en el aula para acompañar el aprendizaje, generar estrategias y realizar acuerdos para estos estudiantes y, además, al haber comenzado a diversificar las propuestas para este grupo con anterioridad (por encontrarse Carolina allí), se ha logrado avanzar en la atención y respeto a la diversidad por parte de Docentes y estudiantes.

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El último estudiante que se encuentra en observación y evaluación pedagógica, Matías Mucci, tiene diez años y cursa Cuarto Grado de Educación Básica, ha sido atendido y evaluado con prioridad, puesto que, empezó a asistir a la Escuela Armada Argentina a partir de Junio del año lectivo anterior y presenta serias dificultades fonoaudiológicas, emocionales e intelectuales. Se observó que requiere la guía del Docente para realizar asociaciones fono-silábicas y de esta forma poder escribir, de igual manera, logra leer descifrando sílaba a sílaba algunas palabras que contengan combinaciones fonológicas conocidas por él. Muchas veces, utiliza como estrategia nociones cualitativas y cuantitativas para saber qué escribir cuando se le presenta más de una escritura que responda a una imagen. Al igual que los alumnos mencionados anteriormente, pertenece a un grupo en el que se encuentra un alumno acompañado por la Modalidad de Educación Especial (Maximiliano), por lo que se ve favorecido con las propuestas diversificadas para el grupo en general y, específicamente, en algunas oportunidades se utilizaron las mismas actividades que para Maximiliano, con el agregado de algunas consignas más elevadas en dificultad, por ejemplo, que ambos seleccionen imágenes referidas a una temática y que Matías, además, deba escribir algo referente a las mismas, mientras que Maximiliano sólo las ordena. Así mismo, logra en algunos momentos participar de las actividades grupales, pero siempre desde sus posibilidades.

4.2 ALTERNATIVAS EDUCATIVAS

Las alternativas educativas desde la Modalidad de Educación Especial son comprendidas a partir de las Trayectorias Educativas Integrales, entendiendo que las experiencias escolares de un alumno tienen un carácter no lineal, por tanto:

“implican múltiples formas de transitar una experiencia educativa, para lo cual será necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente” (“Dirección de Educación Especial”, 2010).

Dentro de las alternativas educativas se destacan tres aspectos importantes; la provisión de medios de acceso al currículo, la provisión de currículo diversificado y la atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la educación.

Los medios de acceso al currículo hacen referencia a las condiciones materiales y simbólicas (cuestiones que hacen alusión a la discriminación y a la estigmatización) de carácter permanente dentro del proceso de enseñanza. Así, se propone, por ejemplo, la eliminación de barreras arquitectónicas, la utilización de salones con adecuado espacio y reducida matricula, etcétera. De igual forma, se propone la implementación de materiales, es decir, equipamientos que permitan a todos los estudiantes realizar las actividades con mayores grados de independencia y respondiendo a cuestiones simbólicas, pueden

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realizarse talleres, por ejemplo, abordar cuestiones de diversidad en clases de educación sexual integral, etcétera.

Las diversificaciones curriculares están relacionadas al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar. El currículo pretende transmitir ciertos conocimientos y especifica objetivos, contenidos y su organigrama, metodología, procedimiento y criterios de evaluación. Si bien, se pretende la transmisión de ciertos saberes a partir de la elaboración del currículo, la labor del Docente está determinada por la participación de los alumnos, es decir, desde sus capacidades y tiempos de aprendizaje.

Dependiendo de las diversas capacidades y particularidades de los estudiantes las diversificaciones del contenido curricular pueden ser o no significativas. Las diversificaciones curriculares significativas, pueden afectar contenidos prescriptivos del currículo, por ejemplo, al tener en cuenta las capacidades del alumno es posible priorizar y agregar algunos contenidos (incluso si forman parte de una etapa anterior en la escolaridad y aunque no se presenten contemplados dentro del currículo). Respecto de las adaptaciones curriculares, se producen cuando los contenidos curriculares se enriquecen para responder a las necesidades de los alumnos.

Además, la atención a la estructura social y el clima emocional, también depende de aquello que los alumnos necesitan, por ejemplo, la habilitación de espacios de recreación, la utilización de una agenda estructurada, la configuración de grupos pequeños que permitan la atención más individualizada a determinados estudiantes, etcétera, siempre en el marco de la educación obligatoria. El acceso al currículo, las diversificaciones curriculares o la atención al contexto donde se presenta la enseñanza requieren de apoyos desde la modalidad Educación Especial:

• “Con diferentes tipos de organización (tipo de ayudas que se necesitan).

• En función de las necesidades de los estudiantes con discapacidad (apoyo previo, simultáneo o posterior al trabajo en sala de clases).

• Identificando funciones de los profesionales de apoyo (apoyo a la escuela, al docente, a los estudiantes, a las familias o a la comunidad) y trabajo colaborativo entre equipos intervinientes” (“Orientaciones I”, 2009).

De acuerdo con lo anterior, a continuación se describe el trabajo realizado por las configuraciones de apoyo intervinientes y los agentes educativos (Directivos y Docentes) de educación común, respecto del acceso al currículo y las diversificaciones curriculares respectivas a los alumnos acompañados por la Modalidad de Educación Especial en la Escuela Armada Argentina. Por otro lado, se describe, seguidamente, el trabajo acerca de los procesos socioculturales que se presentan en el centro educativo, específicamente,

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respecto de las relaciones sociales que se presentan entre los actores en el aula y en la institución educativa y, de igual forma, las relaciones entre los mismos y su ambiente, puesto que, determinan un aspecto fundamental de la inclusión social y educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

4.2.1 MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO

Maximiliano precisa de diversos apoyos para acceder al currículo (condiciones materiales), por ejemplo, la atención individual para guiar constantemente el proceso de aprendizaje, puesto que, el proceso de aprendizaje desestructurado, flexible, lúdico al que él estaba acostumbrado (Escuela Especial), es muy diferente a la estructuración de la enseñanza en la Escuela común, por ejemplo; la disposición de los pupitres es distinta (en el aula común, hay un promedio de treinta alumnos por clase y los pupitres son compartidos de a pares y en el aula especial, él compartía una mesa redonda con sus únicos cuatro compañeros), además, todos los niños, la mayor parte del tiempo, deben hacer silencio al realizar las actividades, responder ante actividades individuales o grupales, etcétera. Se observó el intento de los Docentes para generar en Maximiliano una progresiva independencia en la realización de actividades, para esto se utilizan consignas simples que el estudiante puede realizar sin la atención directa del Docente y estas actividades se caracterizan por ser objetivas y concretas (Cortar, pegar, encontrar, etcétera).

En ocasiones, es necesaria la corrección de la postura del alumno, no sólo referente a la forma de sentarse, sino también en la forma de utilizar los materiales escolares (cuadernos, lápices, reglas, etcétera). Además, para lograr estructurarlo y generar hábitos escolares (respeto de los horarios institucionales, utilización correcta y significancia de los útiles escolares, etcétera), fue necesario diseñar un cuaderno de trabajo con la portada de un pictograma que indica la acción de trabajar, con el objetivo de que Maximiliano logre reconocer al cuaderno como un material de exposición de trabajos y, por lo tanto, no debe ser rayado, ni dibujado, es decir, se debe tratar con cuidado.

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Es importante mencionar que dentro de las estrategias para el trabajo con Maximiliano, entre otras, se encuentra el “respeto de sus tiempos de trabajo”, ya que se observó lo detallado por los Docentes respecto de sus tiempos de concentración, es decir, en algunas ocasiones trabaja cuatro horas y en otras solo logra trabajar durante el primer módulo de clase. De hecho, durante las dos primeras semanas de clase fue necesario llamar a un familiar responsable para que lo retire de la institución a media mañana. Esto fue acordado entre los Docentes y Directivos, comprendiendo que para Maximiliano la transición de Escuela Especial a Escuela Común y de vacaciones a ciclo lectivo iba a llevarle un tiempo considerado. En mis últimas dos semanas de observación, Maximiliano logró trabajar la jornada completa, alternando siempre periodos de trabajo con periodos de descanso o juego significativo.

Para reforzar la adquisición de algunos contenidos fundamentales para la vida diaria como, por ejemplo, la ubicación en el espacio y la direccionalidad, así también los roles sociales y el respeto por la autoridad, la Maestra de Apoyo a la Inclusión ha realizado acuerdos con los Docentes de las áreas de artística y educación física, logrando relacionar la ubicación en el plano (trabajada dentro del aula) y su aplicación en contextos prácticos como lo son un salón amplio, la calle, el barrio, etcétera, y a partir del juego grupal (en la práctica de deportes como el fútbol, voleibol, entre otros) poder trabajar el respeto por los distintos roles que cada individuo debe cumplir en un espacio y tiempo determinados.

Pictograma diseñado para la portada del cuaderno de trabajo para Maximiliano.

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En el área de Matemáticas, específicamente, se observó la utilización de material concreto, presentado en tamaños bien perceptibles al tacto y llamativos en colores, también se observó la utilización de su propio cuerpo como medio para reconocer, contar, medir, etcétera (utilización de los dedos de la mano como medio para el conteo, los pies para medir y reconocer el objeto más grande o pequeño, etcétera), con el propósito de presentar los contenidos de la forma más concreta posible, ya que Maximiliano se encuentra en un nivel de pensamiento sumamente concreto. La utilización de estos materiales está relacionada directamente con la adquisición de nociones cuantitativas, pudiendo observar que entre más grande sea el número, mayor es la cantidad de objetos.

En el área de Lengua se implementan diversas estrategias de acceso al currículo, por ejemplo, la utilización de renglones más grandes de lo “normal”, el trabajo con las letras más conocidas por él, el uso de actividades de caligrafía para mejorar la prensión del lápiz y el trazado de líneas rectas y curvas (aspectos también trabajados en el área de Artística), el reconocimiento oral de imágenes, etcétera. Además, se han acordado algunas actividades de rutina en las cuales el estudiante debe memorizar nombres de sus compañeros y su escritura, de esta formar identificar en la pizarra su nombre entre otros. También, se está trabajando en el reconocimiento de las letras y su diferenciación con los números a través de la utilización de letras y números en material de goma, con un tamaño y relieve importantes.

El trabajo con Román Fernández y sus compañeros de curso, está relacionado con la creación de estrategias para que el acceso a los contenidos curriculares por parte de los estudiantes se produzca en su totalidad y para generar un ambiente de respeto a la diferencia.

Román, logra trabajar con los mismos contenidos que sus compañeros, pero para esto precisa de algunas estrategias, apoyos y tiempos diferenciados. De esta forma, se le han prestado una serie de portadores alfabéticos como ayuda a la hora de escribir, por ejemplo, una serie de tarjetas en las que se encuentran escritos los nombres que él reconoce (mamá, papá, Román, Fernando, Matías, Sofía), también las letras del abecedario acompañadas por palabras e imágenes, ya que el alumno ha logrado memorizar algunas y realizar asociaciones fonoaudiológicas en la práctica de la escritura. Respecto al área de Matemática, también cuenta con el apoyo de portadores y material concreto, por ejemplo, una cinta con la sucesión ordenada de los números hasta el cien, un castillo numérico en el que se encuentran marcados los nudos hasta el cien (0, 10, 20, 30, 40…), un juego didáctico en madera llamado “multibase” que le permite, junto con el castillo, realizar relaciones en términos de “unos”, “dieces” y “cienes”6, sumar, restar, y multiplicar.

6 Enseñanza de Unidad, Decena y Centena.

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Las actividades para Román y las diversificaciones elaboradas en ellas han sido especificadas por la MAI y las Docentes de Grado durante la primer semana de clases, pero siempre teniendo en cuenta que es una propuesta abierta y flexible. Es así, que para este alumno se presenta la misma actividad académica que para sus compañeros, no obstante, con menor cantidad de ejercicios y con menor grado de exigencia. Por ejemplo, en el momento de escribir un cuento se le pide a los alumnos que cada imagen debe ir acompañada por un párrafo, en cambio para Román se propone la escritura de una oración corta por imagen y luego la utilización de conectores para llegar a la estructura del párrafo (el contenido es el mismo para todos, lo que cambia es la manera de llegar a él). Asimismo, en el área de Matemática, Román resuelve las mismas situaciones problemáticas, sin embargo, presentadas con números más pequeños, es decir, si la situación problemática requiere para su resolución una suma de 125 + 137, para Román el enunciado es el mismo pero su resolución se efectúa sumando números de una o dos cifras y, cuando lo necesita, también utiliza material concreto o se le prestan hojas borrador para que pueda dibujar palitos y de esta forma solucionar la situación problemática. Otra estrategia implementada por las Docentes en esta área, es la presentación de situaciones problemáticas que signifiquen un conflicto cognitivo para los alumnos, permitiéndoles trabajar en grupo para su resolución y llegar al resultado de la manera que parezca más conveniente para ellos. Acto seguido, se procede a la puesta en común de la estrategia utilizada por cada grupo para llegar al resultado. El objetivo de actividades como esta es lograr que los niños comprendan que pueden llegar a un mismo resultado de diversas maneras.

Carolina, como señalamos anteriormente, no demuestra demasiadas dificultades, de hecho, las Docentes trabajan más individualmente con otros estudiantes que con la niña. En el área de Matemática es una de las mejores alumnas, aunque los Docentes deben corregir su ansiedad constantemente, ya que ella suele cometer errores porque desea terminar primero que sus compañeros las actividades propuestas. Por ejemplo, en varias oportunidades se observó que tiene como apoyo una “agenda” que se improvisa cuando las situaciones lo requieren, en ella estructuran los deberes de la estudiante de una forma muy sencilla (1- terminar de copiar las actividades. 2- mostrar lo copiado al Docente. 3- realizar las actividades. 4- corregir), así ella debe colocar una “cruz” al finalizar cada punto.

En las áreas de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, las estrategias utilizadas son muy simples, por ejemplo, si se trata de un texto muy extenso, se resaltan para Carolina las partes más importantes y en caso de que correspondiera contestar preguntas, se colocan preguntas con múltiple respuesta, se implementan actividades para unir con flecha o de verdadero y falso, etcétera. De esta manera, la alumna puede concentrarse en la reflexión de la lengua escrita y finalizar la actividad al mismo tiempo que sus compañeros. De igual forma, se realizan actividades extras y se alternan con otras como las antes mencionadas, en las que ella debe realizar sus propias producciones escritas (para esta área se han realizado acuerdos con la fonoaudióloga y psicopedagoga), presentándole una serie de conectores y

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de palabras que ella debe elegir para escribir o completar una oración, estructurándola primero desde lo oral y luego volcando lo dicho en el cuaderno, utilizando en ocasiones la estrategia de colocar espacios para cada palabra.

Acerca de los estudiantes que son acompañados por la MAI con miras a realizar el ingreso al Centro de Servicios Alternativos y Complementarios Nº556, se utilizan diversos apoyos para generar la seguridad en el proceso de adquisición de conocimiento de los alumnos. La Maestra de Apoyo a la Inclusión ha entregado a los Docentes de estos estudiantes algunos recursos para utilizar constantemente con ellos en el aula, por ejemplo, cuadrícula con números hasta el cien, en la cual se han marcado con color los nudos (0,10, 20, 30…), cintas numéricas, algunas hasta el cien, otras con nudos de centenas (100, 200, 300…) para los estudiantes más avanzados, abecedarios con las palabras más conocidas de los niños e imágenes, etcétera. Además, es importante destacar que como la MAI participará en la elaboración de los proyectos anuales, se realiza constantemente un asesoramiento, incluso para alumnos que precisan de diversas estrategias para acceder al aprendizaje, pero no por ello es necesario el acompañamiento de Educación Especial, por ejemplo, se realizó una sugerencia de adaptación del material de estudio para un alumno que presenta una dificultad motriz.

Matías Mucci es considerado por la MAI como el alumno que más requiere la mirada de Educación Especial. Durante la tercera semana de clase, el Equipo Interdisciplinario visitó la institución para realizar el seguimiento de Maximiliano, situación que permitió a los Docentes de Grado y a la Directora de la institución informar de la situación de los alumnos ya mencionados, pero poniendo énfasis en la situación de Matías, puesto que presenta dificultades en distintos campos (incluso sensoriales) y, por tanto, se solicitó la urgente intervención. De esta forma, el Equipo Interdisciplinario se comprometió a regresar a la Escuela en las próximas semanas para evaluar en primer lugar a Matías y luego al resto de los estudiantes.

Como se mencionó anteriormente, algunas estrategias son utilizadas tanto para Matías como para Maximiliano, por ejemplo, se acordó entre los Docentes de Grado y la Maestra de Apoyo a la Inclusión implementar una actividad de rutina para ambos alumnos, debiendo ellos pasar lista diariamente a sus compañeros. La diferencia consiste en que Matías debe pasar lista a veinte alumnos y Maximiliano a cinco. La fundamentación de esta rutina está basada básicamente en la aprehensión de combinaciones fonológicas que den lugar a la alfabetización inicial.

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Otra estrategia de acceso al currículo es la utilización constante de material concreto en el área de Matemática, por ejemplo, actividades con armatodos para realizar conteo y, de esta forma, los alumnos pueden visualizar nociones referentes a las cantidades, notando que un solo ladrillo es mucho más pequeño que cinco ladrillos apilados. Es importante aclarar que para Matías se tiene mucho cuidado en la necesidad de encontrar una relación entre las actividades que él realiza y las actividades que realizan sus compañeros, para que todos estudien un mismo contenido y asimismo se pone cuidado en la eliminación de ilustraciones que pudieran resultar muy infantiles para él.

Otro aspecto que se trabaja con Matías es el campo simbólico, es decir, el aprender a compartir, aceptar los propios errores, respetar los propios tiempos de aprendizaje, entender que todos somos diferentes, etcétera. Para esto se realizan actividades para todo el grupo y se efectúan talleres para trabajar el tema del respeto a la diversidad, orientaciones éticas, etcétera, por ejemplo, el taller denominado ESI (Educación Sexual Integral), que incorpora contenidos que inician con el conocimiento del propio cuerpo, el respeto por el otro y finalizan con temas referentes a la sexualidad en general. De esta manera, se trabaja constantemente con los alumnos la aceptación de la diversidad, la normalidad desde la diferencia, etcétera.

4.2.2 DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

Como se señaló anteriormente, existe una etapa diagnóstica en la cual los Docentes deben evaluar mediante la observación las capacidades adquiridas y conocimientos previos de sus alumnos, y a partir de los resultados de esta etapa elaborar la propuesta curricular anual en el marco del diseño curricular de Educación Básica para la Provincia. El trabajo realizado

Listado de clase diseñado para Matías Mucci. Esta rutina implica que los estudiantes deben salir al frente y llamar a lista a sus compañeros, de esta forma se pretende que mejoren en la lectura y en la vocalización, básicamente se espera la aprehensión de combinaciones fonológicas que permitan la alfabetización inicial.

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al iniciar el ciclo lectivo determinó las propuestas curriculares para los estudiantes acompañados por el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y aquellos que se encuentran en etapa de seguimiento, por tanto, con base a la evaluación integral (biológica, psicológica, social, cultural, pedagógica) y de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, se decidió que no todos los alumnos precisan de una diversificación curricular significativa, sino que pueden alcanzar los contenidos propuestos para el grado en general a través de la implementación de estrategias de acceso, como se detalló en los apartados anteriores. A continuación describimos en qué consisten las diversificaciones curriculares significativas realizadas a los alumnos que las precisan en la Escuela Armada Argentina.

La diversificación curricular realizada para Maximiliano fue elaborada finalizando el ciclo lectivo 2014, con el objetivo de seleccionar los contenidos que se consideran pertinentes para el desenvolvimiento del estudiante en la sociedad. Acerca del “Qué enseñar”, se realizó la respectiva secuenciación de contenidos (ver Anexo 1), por ejemplo, en el área de Matemáticas es indispensable trabajar con el alumno conceptos pre numéricos y conceptos topológicos. De igual forma, se pretende trabajar con Maximiliano el conteo oral para resolver diferentes situaciones (mayor/ menor/ igual cantidad, correspondencia de número y cantidad).

Otro aspecto fundamental del contenido propuesto para la asignatura de Matemáticas es el posicionamiento y las relaciones espaciales, por tanto, el objetivo en primer lugar es trabajar con material concreto a partir de cantidades y utilizar planos (representación de objetos del espacio real sobre un dibujo o un plano, ubicación en el espacio real de objetos representados en un dibujo o en un plano). En relación con las figuras geométricas, se tiene como propósito que el alumno reconozca algunas figuras (cuadrados, rectángulos, círculos y triángulos).

Acerca del sistema de numeración y número, básicamente se propone el reconocimiento de la sucesión ordenada de números naturales y el nombramiento o señalamiento de los mismos hasta el cinco. Además, desde el área de Matemáticas se trabaja respecto del desarrollo de habilidades adaptivas, por ejemplo, las nociones de tiempo (día, noche, mañana, tarde. Antes/después).

Maximiliano en el área de Lenguaje también presenta una diversificación curricular importante, por ejemplo, el contenido pretende que el alumno logre reconocer su nombre entre otros y, además, que pueda reconocer las letras que lo conforman y escribirlo. También, desde el área de Lenguaje se trabaja acerca del desarrollo de habilidades adaptativas, por ejemplo, que el estudiante pueda manifestar sus necesidades (buscar la atención del adulto ante una necesidad o problema, empleando lenguaje oral, gestual).

En el área de Ciencias Sociales el contenido curricular está enfocado en el tema de la autodirección, por ejemplo, que el estudiante logre reconocer las relaciones entre las

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funciones que cumplen una institución o un espacio social y los roles que desempeñan las personas en estos contextos. En el área de Ciencias Naturales se trabaja el tema de los seres vivos, animales y plantas, de igual forma, se trabaja respecto del cuidado de la salud y el medio.

La diversificación curricular elaborada para Maximiliano (ver Anexo 1) tiene la característica de presentar un recorte y selección importante de contenidos, es decir, es de carácter significativo y difiere en algunos aspectos con la propuesta anual que será elaborada para Cuarto Grado de Educación Primaria y los contenidos prescriptivos que propone el diseño curricular. Por esta razón, la propuesta curricular para Maximiliano será anexada a la propuesta anual para Cuarto Grado, dejando explícito cómo se relacionaran los contenidos y, además, teniendo en cuenta que se trata de una propuesta abierta y flexible.

En cuanto a la secuenciación de contenidos, se intentará respetar el marco elaborado, sin embargo, si se presenta la necesidad de reforzar algún contenido, este se abordará de manera transversal. Un ejemplo es el explicado anteriormente respecto de los contenidos que serán abordados en las áreas especiales (Educación Física, Artística-Plástica y Música). Sobre la temporalización de la propuesta, se respetaran siempre los tiempos del alumno, es decir, que si no se lograra abordar la propuesta en su totalidad, se le dará continuidad durante el ciclo lectivo 2016, cursando Maximiliano Quinto Grado de Educación Primaria.

Respecto de los criterios de evaluación, estas serán utilizadas para Maximiliano y el resto de sus compañeros:

• Se evaluará a partir de la observación, teniendo en cuenta las capacidades de los alumnos. Ellos deben ser protagonistas de su proceso de aprendizaje.

• Se valorizarán y recuperarán las narraciones, las ideas y experiencias de los alumnos como participación para su constitución como sujeto de derecho. Para Maximiliano, en este punto, la evaluación se centrará en su creciente capacidad de comunicación con el otro.

• Se habilitarán espacios de aprendizajes basados en el vínculo, el respeto, la responsabilidad, el trabajo institucional con el propósito de lograr la inclusión.

• Se centralizará el trabajo en las diferentes formas de aprender, no en el contenido.

• Se construirán “puentes” entre las capacidades y las limitaciones de los alumnos.

• Se formularán actividades lúdicas evitando las situaciones de tensión que genera la evaluación tradicional.

• Se priorizará la evaluación a través de la observación y el registro de sus producciones, de forma periódica y en proceso teniendo en cuenta el avance continuo en los aprendizajes, el uso de estrategias para resolver las distintas

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situaciones, el grado de autonomía lograda y los avances que los alumnos van evidenciando en la construcción de sus saberes.

• La evaluación será conjunta. Se dará lugar a la coparticipación y reflexión conjunta del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Específicamente, para Maximiliano, se tendrá en cuenta su propio proyecto vida.

En cuanto a los criterios de certificación, más que la adquisición de contenidos, para Maximiliano se tendrán en cuenta la adquisición de capacidades que permitan su desempeño en los diferentes contextos, valorando su esfuerzo, responsabilidad y su progresiva independencia.

Para Román Fernández, en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, las diversificaciones del currículo no fueron significativas, puesto que, en estos módulos él logra alcanzar los mismos contenidos que sus compañeros a partir de mínimas estrategias individualizadas (Escucha atenta de la lectura de textos, preguntas con múltiples respuestas, recopilación de información a partir de imágenes, etcétera).

En el área de Matemática las diversificaciones fueron de orden significativa, se realizaron con base en la reducción de la complejidad de los contenidos, específicamente, se realizó un recorte de contenidos y selección de los mismos, utilizando aquellos que se consideran más importantes para la aplicación en la vida diaria. La fundamentación para realizar la selección de contenidos está basada en la necesidad de prestar tiempos más largos de resolución de actividades para el alumno. Observando el diseño curricular para primer ciclo de Educación Primaria en la Provincia del Chubut, para el alumno se presentan contenidos pertenecientes, principalmente, de 1º Grado y 2º Grado, pero que guardan relación con los contenidos pertenecientes al año que cursa (ver Anexo 2).

El contenido de Matemática busca que Román pueda realizar operaciones en situaciones problemáticas que impliquen utilizar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados: agregar, reunir, avanzar, quitar, separar, retroceder. Con respecto de la geometría, se pretende que el estudiante pueda identificar figuras y cuerpos a partir de algunas de sus características (número de lados, lados rectos o curvos, lados iguales, caras planas y curvas, etcétera). Acerca de la adquisición de conocimientos de aplicación práctica, se pretende que el alumno logre alcanzar procedimientos que le permitan ubicarse en el tiempo y determinar duraciones utilizando el calendario.

En el área de Lengua la diversificación curricular se realizó con el objetivo primordial de finalizar el proceso de alfabetización del alumno, ya que él se encuentra en una etapa silábica de lectura y escritura, es decir, reconoce fonológicamente la combinación de algunas letras con otras a partir de palabras ya conocidas por él.

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La selección de contenidos realizada para el diseño curricular, específicamente, se elaboró sobre la base de su significatividad y relevancia social, entendiendo además la importancia de que todos los estudiantes comprendan la naturaleza del sistema de escritura y puedan leer y escribir por sí mismos. Por tanto, el contenido curricular para Román se elaboró con base de tres ejes fundamentales, la lectura, la escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos.

Las distintas situaciones y la secuencia de contenidos (ver Anexo 2) se están trabajando de forma transversal y alternada. Las decisiones sobre las diversificaciones que se presenten o la continuidad de las mismas serán tomadas por los Docentes intervinientes. Además, durante el tiempo que se trabajó en la institución, se realizaron diferentes reuniones con los padres de Román, con el propósito de darles orientación para que el niño pueda contar con el acompañamiento de un profesional en fonoaudiología y de esta manera realizar en el área de Lengua un trabajo en conjunto.

La respectiva secuenciación de contenidos y la diversificación curricular (ver Anexo 3), para Matías Mucci, fueron elaborados a partir de las particulares del estudiante, su tiempo, estilos y habilidades en el aprendizaje. Específicamente, en el área de Matemática las diversificaciones fueron de orden significativa, se realizaron con base en la reducción de la complejidad de los contenidos, el recorte de contenidos y selección de los mismos, utilizando aquellos que se consideran más importantes para la aplicación en la vida diaria. La fundamentación para realizar la selección de contenidos está basada en la necesidad de prestar tiempos más largos de resolución de actividades para el alumno.

El contenido en Matemática tiene como objetivo que el estudiante logre utilizar la adición, la sustracción, la multiplicación y la división para la resolución de situaciones problemáticas. A su vez, para que el alumno pueda establecer referencias necesarias que determinen la ubicación y posición de objetos en el espacio o sus representaciones en el plano y elaborar información que permita describir figuras geométricas.

En el área de Ciencias Sociales se realizó un recorte respecto de los propósitos de la enseñanza de esta materia, ya que los contenidos serán presentados de forma más acotada, dejando por fuera los detalles menos significativos, pero presentando aquellos que permitan la construcción de un conocimiento problemático y crítico de la realidad social que permita de forma progresiva desarrollar habilidades de comprensión, argumentación y acción, así también el análisis y la indagación de la realidad social, comprendiéndola como producto de las acciones sociales y nuestra responsabilidad en ello. Por último, se propone como objetivo la construcción de una ciudadanía crítica, desde un abordaje áulico que incentive el pensamiento autónomo y la búsqueda de explicaciones.

Para el área de Ciencias Naturales las diversificaciones no son significativas, pero tanto para esta área como para el área de Ciencias Sociales, se suministrará una serie de recursos

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materiales como la utilización de fotografías, la reducción de textos, la priorización de la explicación oral, la presentación de vídeos y la experimentación y aplicación en la vida real.

Para el área de Lengua se realizó una diversificación significativa, puesto que el alumno está en la etapa inicial de la alfabetización, reconociendo el sonido de algunas letras de forma individual. El trabajo con Matías en esta área se presenta desde una metodología fonológica, ya que el alumno presenta un trastorno del lenguaje aún sin diagnosticar. La propuesta se realizó a partir de dos objetivos: el primero teniendo en cuenta aquellos contenidos que fortalezcan y permitan avanzar en la alfabetización y el segundo, buscando puentes que le permitan participar como estudiante activo en las clases de esta materia. El primer objetivo está basado en tres ejes fundamentales, la lectura, la escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos. De igual forma, el segundo objetivo está basado en tres ejes primordiales, la lectura y la producción escrita, la literatura y la reflexión sobre la lengua y los textos (ver anexo 3).

Estas propuestas fueron elaboradas al iniciar el año lectivo y serán anexadas a las propuestas anuales para cada grupo. No obstante, se evaluarán continuamente para realizar los cambios que se consideren necesarios y, en dos instancias anuales, será responsabilidad y obligatoriedad de los Docentes y equipos que participaron en su elaboración, realizar informes dando cuenta de la eficacia o no de las diversificaciones curriculares elaboradas, por ejemplo, serán detallados en estos informes las estrategias funcionales y las estrategias no funcionales.

4.3 RELACIONES SOCIALES

La Educación Inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y, específicamente, en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Por lo cual, consideramos como un aspecto importante en la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en una Escuela de educación común, un contexto social que lo permita, en ese sentido, refiriéndose a la cultura Velázquez afirma: “es una de las dimensiones centrales para el proceso de mejora de los centros hacia una educación más Inclusiva” (Velázquez, 2010, p. 86). Por tanto, seguidamente se describen las relaciones sociales que se presentan entre los actores en el aula y en la institución educativa y, también, las relaciones entre los mismos y su ambiente.

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De acuerdo con la Figura 17, la política de inclusión educativa es el nivel macro en que se presentan las relaciones sociales en la Escuela, por tanto, se constituye como un factor que determina la gestión y la organización y, además, las relaciones e interacciones sociales que se presentan en la institución educativa y en el aula de clases. De igual forma, la política de inclusión educativa se presenta como un contexto macro que influye en las relaciones que se presentan entre la institución educativa y las familias.

Así pues, acerca de la importancia de la cultura escolar, según Velázquez (2010), “la inclusión implica, no sólo la transformación del currículo, sino toda la filosofía de la escuela que afecta directamente al aula” (Velázquez, 2010, p. 87). Por tanto, es importante destacar la labor de la Maestra de Apoyo a la Inclusión, puesto que al identificar barreras de carácter simbólico, por ejemplo, discriminación o el denominado bullying, implementa diversas estrategias de carácter institucional, como la planificación de talleres o clases, la orientación a los Docentes sobre la agrupación de alumnos en los trabajos en grupo, etcétera, con el propósito de generar un ambiente de respeto por la diversidad y la aceptación de la diferencia, creando entornos de aprendizaje que valoren la creatividad, la innovación y la experimentación a partir de interacciones sociales en aulas inclusivas en las cuales el trabajo cooperativo potencie la individualidad de cada estudiante.

Respecto del trabajo con los Docentes, se reflexionó con base en el paradigma actual, en la importancia y la riqueza de trabajar en aulas diversas, teniendo en cuenta la importancia de la actitud de los Docentes frente a la valoración de la individualidad de cada estudiante. El trabajo en esta instancia tiene como propósito generar un entorno que apoye a todos los alumnos, fomentando la pertenencia al grupo y la participación activa de cada uno. En ese sentido, una estrategia implementada en todas las aulas en esta institución, es la disposición de los pupitres de una forma muy distinta a la tradicional, específicamente, los pupitres no están organizados por filas y uno detrás de otros, sino que se ubican en el espacio de manera más desestructurada, es decir, de frente y de perfil al pizarrón, concretamente, en 7 La figura 1 fue diseñada con base en la figura de Subsistemas de la organización escolar (Jiménez, 2004).

Figura 1. Relaciones de carácter Institucional y Social

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grupos de tres y hasta cuatro alumnos, distribución que permite el trabajo en equipo y colaborativo entre los compañeros y, principalmente, una atención más individualizada por parte del Docente y del Maestro de Apoyo a la Inclusión.

La Maestra de Apoyo a la Inclusión, el ciclo lectivo anterior, al iniciar su trabajo, centró su mirada en las fortalezas de la Escuela a nivel institucional y en las barreras a la participación y el aprendizaje de cada estudiante. Respecto de lo anterior, la MAI relató lo siguiente:

“Al iniciar mi trabajo en esta Escuela e ingresar a las aulas a trabajar como pareja pedagógica de los Docentes, observé cómo cada Docente en su Grupo había agrupado a los alumnos a partir de sus capacidades y a aquellos que presentaban dificultades les preparaban actividades que respondían a su nivel de aprendizaje pero no estaban elaboradas en el marco de una Trayectoria Educativa Integral, con todo lo que eso significa. Es decir, estas propuestas no eran fundamentadas y tampoco escritas y mucho menos se relacionaban en algún punto con la propuesta anual para el grupo. Por lo tanto, mi primer intervención se realizó a nivel Docente, dejando ver a cada uno que en las aulas la propuesta anual debe incluir a todo el alumnado, a partir de un trabajo cooperativo, un modelo organizativo flexible y utilizando diversos recursos y estrategias educativas diferenciadas, como así también, haciendo ver la necesidad de elaborar por escrito el trabajo realizado con cada alumno, resaltando no solo las estrategias sino también las potencialidades de cada estudiante, para de esta forma elaborar una real Trayectoria Educativa Integral a la que pueda darse continuidad hasta la finalización de la escolaridad del alumno” (Romina Bravo, comunicación personal, 18 de Marzo de 2015).

De acuerdo con lo relatado por la Maestra de Apoyo a la Inclusión, durante el trabajo de campo, se observaron los avances respecto de la intervención áulica del Docente, situación que ha determinado que se presente una mejor participación en clase de cada alumno a partir de sus capacidades y potencialidades, sin la necesidad de realizar agrupamientos por supuestos niveles de comprensión y, además, esto ha propiciado un aprendizaje significativo que ha potenciado las habilidades, capacidades y la independencia académica, especialmente de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

Esta situación, además, ha significado que se presente un respeto por parte de los estudiantes hacia los alumnos en situación de discapacidad intelectual y hacia las diferencias que puedan existir entre cada uno en términos físicos, intelectuales o de gustos, esto se puede interpretar de acuerdo con el comportamiento observado en el aula, por ejemplo, Maximiliano cada día elige con quién sentarse y esto no es corregido ni por los Docentes ni por los alumnos, así cada compañero tiene la función de trabajar como alumno tutor en los momentos en que los Docentes no realizan un trabajo directo. Además, en el aula, la Maestra de Apoyo a la Inclusión recordó a todo el grupo que es necesario que todos

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colaboren en el estímulo del lenguaje oral de Maximiliano y, precisamente, se pudo observar cómo cada día el alumno se anima a comunicarse verbalmente por periodos cada vez más prolongados. De igual forma, se observó que en cada trabajo de exposición que se realizó, Maximiliano participó porque él así lo deseo, siempre desde sus posibilidades, por ejemplo, a partir de la lectura de un libro sobre piratas, el trabajo final propuesto fue el armado de un rompecabezas individual y el dibujo por alumno del personaje que más les haya gustado, relatando en un escrito quién es el personaje y su participación en la obra literaria, es necesario aclarar que el Docente realizó la lectura del cuento en voz alta, permitiendo de esta manera que Maximiliano lograra participar de la actividad. Estos trabajos fueron expuestos en el salón de usos múltiples de la institución durante la visita del autor del libro. Maximiliano, con ayuda y apoyo de sus compañeros logró armar el rompecabezas (este contaba con veinte piezas y la estrategia utilizada y elegida por sus compañeros fue mostrarle a Maximiliano las uniones de a dos piezas hasta completar el armado del mismo) y también realizó la exposición de su personaje favorito quien fue dibujado por un compañero y pintado por él.

En el aula de Carolina, se logró observar cómo ella va perdiendo el miedo a pedir ayuda para realizar las actividades y no se avergüenza de compartir sus recursos materiales (estrategias de acceso al contenido) con el resto de sus compañeros. Así mismo Matías, a pesar de sus dificultades en la lectura y vocalización, logra pasar al frente y tomar lista de sus compañeros, sin escucharse burlas y presentándose respeto y participación activa por parte de los mismos, sin importar que Matías pueda tardar hasta diez minutos en leer cinco nombres.

Además, en la Escuela se estaba organizando un acto por el día del trabajador, esta situación permitió que cada Grado se preparara para participar realizando una presentación artística, por ejemplo, presentando una obra de teatro, realizando una lectura de un cuento, etcétera, todo enmarcado en la celebración del día del trabajador. El Grado de Román, participará por medio de adivinanzas sobre diferentes oficios y profesiones, por tanto, algunos de los estudiantes realizarán la lectura de la adivinanza y otros se disfrazarán de las respuestas de las adivinanzas, por ejemplo, de pilotos, médicos, maestros, etcétera. Román, a pesar de sus dificultades en la lectura y escritura tuvo la iniciativa para participar en la actividad leyendo una adivinanza. Para que Román participe en esta actividad, la Docente de Grado y la Maestra de Apoyo a la Inclusión, optaron por adaptar para él una adivinanza corta con el objetivo de que la aprendiera de memoria, puesto que Román comprende el sonido fonológico de las letras, de esta manera, el estudiante se está preparando para participar de esta actividad escolar.

Una estrategia implementada en la Escuela, a nivel institucional, frente a la necesidad de estructurar el espacio y propiciar un clima de respeto y de orden, es la organización durante los descansos de diferentes espacios de recreación, de esta forma existen dos canchas en el patio, una de baloncesto y otra de fútbol, un espacio para jugar a la rayuela, otro para jugar

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con el lazo y otra para jugar al elástico, asimismo en la galería de la institución existen espacios para dibujar, para jugar al tenis de mesa y a los bolos, equipada con armatodos y, además, un espacio para leer libros. La ubicación y la organización de estos espacios es propicia y acorde a las actividades que se realizan en ellos, por ejemplo, en el patio las canchas están delimitadas y los espacios de lectura y dibujo se encuentran en las galerías internas de la Escuela. Además, la Directora ha confeccionado un itinerario anual organizado por semana en el que se específica la distribución de los Docentes para que supervisen el desarrollo de cada una de las actividades propuestas.

Fuera del aula, durante los espacios de recreación, es cuando logra observarse plenamente los resultados de la educación inclusiva. En esta Escuela, ninguno de estos alumnos sufre de bullyng o discriminación, por el contrario, participan activamente de cada juego de forma voluntaria y con acciones de respeto por parte de sus compañeros. Por ejemplo, para el cumpleaños de la institución, se alquilaron juegos inflables que se ubicaron en el patio de la Escuela, para acceder a ellos los alumnos debían hacer fila y Maximiliano no fue ajeno a la situación, él formó fila y nadie le cedió el lugar, sino que tuvo que esperar diez minutos hasta que llegara su turno. Al momento de subir al juego inflable, ningún Docente impartió instrucciones sobre qué hacer, sin embargo, dos estudiantes que no pertenecían a su Grupo tomaron sus manos y lo ayudaron para que lograra subir, situación que se presentó de forma espontánea y natural, sin risas, ni burlas, ni quejas por tener que compartir un espacio con un niño con síndrome de Down.

Respecto de la relación que se presenta entre el alumnado y los Docentes de Grado, para estos alumnos su maestro es un referente. Se observó lo importante que es para los niños que sus profesores aprueben las actividades que realizan en clase. De igual forma, un aspecto determinante en la inclusión educativa del alumnado en situación de discapacidad intelectual que se observó, fue la predisposición y diligencia en el trabajo y, más aún, el cariño y la paciencia con estos alumnos por parte de los Docentes de Grado.

La inclusión social, conforme a lo descrito anteriormente, no se trata solamente de tener en cuenta las capacidades y necesidades del alumno, tampoco se tratar de ubicar al alumno en el lugar que se considere más propicio tanto en el aula como en la institución, incluir se trata de acoger a cada alumno en situación de discapacidad como un alumno más, sin ocultar las diferencias sino haciéndolas ver como algo natural, dejando que cada alumno participe activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aprendiendo juntos y asegurando la máxima participación, valorando sus capacidades y enseñando a cada uno a utilizarlas como refuerzo positivo.

Por tanto, podría afirmarse que la Escuela Armada Argentina, efectivamente, aún tiene aspectos en qué avanzar, pero acoge y valora a todos los alumnos cuidando los pequeños detalles y, principalmente, siempre enmarca sus prácticas de acuerdo con este nuevo paradigma en la educación, entendiendo la discapacidad como una construcción social,

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diversificando la propuesta curricular de acuerdo con las capacidades individuales de los estudiantes, situación que permite un buen trabajo en equipo con el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y, a su vez, esto permite que en las aulas y en la institución en general, se presente un clima de respeto a la diversidad, puesto que, se observó apoyo, cooperación y valoración de las distintas perspectivas.

Específicamente es importante enfatizar que esta situación ha determinado no solo el ingreso y la permanencia de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en una institución de educación común sino también su participación y, especialmente, su progreso en el desarrollo de sus capacidades y habilidades que tienen como principal propósito permitir la adquisición de conductas adaptativas que, por tanto, posibiliten al estudiante desarrollar capacidades conceptuales, sociales, etcétera, es decir, habilidades indispensables para mejorar la calidad de vida y, en síntesis, imprescindibles para la vida diaria.

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5 CONCLUSIONES

En esta investigación, la dimensión social de la discapacidad se presenta como un componente de significativa importancia de la realidad de la discapacidad. Es decir, la discapacidad no sólo está constituida por un componente fisiológico por tanto está mediada por significados históricamente construidos socialmente que se traducen en determinadas prácticas sociales. Según Ferreira (2008), la discapacidad comprendida como un fenómeno social afecta ámbitos como el de la identidad y la estratificación social, y afirma que el análisis de estos ámbitos puede explicar por qué la discapacidad determina condición de exclusión social, estigmatización, marginación, etcétera. Explícitamente, de acuerdo con Ferreira (2008):

“i) que su existencia cotidiana está dominada por una singularidad: sus prácticas e interacciones quedan sujetas y condicionadas a esa su discapacidad; ii) que dicha singularidad los homogeneiza, haciendo abstracción de toda la diversidad inscrita en las particulares condiciones de su existencia, induciendo una concepción de sí anclada en la oposición a los no discapacitados; se induce una identidad social «en negativo»; y iii) que dicha singularidad y dicha homogeneización identitaria, automáticamente, suponen una clasificación del colectivo en la ordenación jerárquica de la sociedad” (Ferreira, 2008, p. 158).

Esta conceptualización de la discapacidad comprende que la discapacidad no es una condición a curar, rehabilitar o reparar, es decir, “es una construcción relacional entre la sociedad y un sujeto (individual o colectivo). La discapacidad toma cuerpo en un espacio situacional, dinámico e interactivo entre alguien con cierta particularidad y la comunidad que lo rodea” (Brogna, 2006, p. 2). Por ende, en la presente investigación, el análisis de la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, desde la perspectiva sociológica, considerando que la discapacidad no sólo posee una dimensión fisiológica y biológica sino también social, no sólo hace énfasis en el plano educativo sino también en su relación con el plano social y emocional, entendiéndolos como factores determinantes en la elaboración de una enseñanza significativa en un clima de respeto y aceptación de la diferencia que permita la inclusión educativa de estos estudiantes.

Así pues, la descripción de las políticas de inclusión educativa y de las diversas estrategias de carácter pedagógico y psicológico implementadas en la Escuela Armada Argentina tiene como propósito señalar hasta qué punto la imposibilidad de que un estudiante en situación de discapacidad intelectual reciba una enseñanza en una institución de educación que enmarque sus prácticas en el respeto por la diversidad, es una imposición social que los sitúa en una posición de desventaja. Por tanto, la importancia de considerar la dimensión social de la discapacidad en las prácticas educativas radica en que las estrategias implementadas están orientadas en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, atendiendo la diversidad y considerando la diferencia como un valor en el

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sujeto, único, singular e integral, es decir, las políticas educativas centran su esfuerzo en identificar las barreras al aprendizaje y la participación del alumnado en situación de discapacidad intelectual en el contexto en el que se presenta la educación y no en las “carencias” o “insuficiencias” que supuestamente presentan los estudiantes.

De acuerdo con lo expuesto en la presente investigación, desde la perspectiva sociológica el análisis de la discapacidad no sólo debe limitarse a la situación de las personas con discapacidad en la sociedad, es decir, “su posición social, las barreras estructurales y simbólicas que obstaculizan su integración, así como los procesos de conformación de su identidad” (Díaz, 2008, p. 97). Es imprescindible que su análisis se oriente en la efectiva inclusión social de las personas con discapacidad, eliminando las barreras discriminatorias a partir de la concientización social, reivindicando los derechos de las personas en situación de discapacidad, puesto que al considerar la discapacidad como un fenómeno social, es decir, que se constituye por influencia del contexto social, las políticas públicas deben enfocarse en los obstáculos que presenta el contexto que imposibilitan la inclusión. De acuerdo con Díaz (2008):

“Por lo tanto, ha de ejercer un papel crítico y transformador en la sociedad, recomendando y reivindicando las actuaciones que mejoren la accesibilidad y reduzcan los obstáculos a la inclusión en igualdad de condiciones. El análisis sociológico de la discapacidad ha de ir unido a la praxis social. Como sociólogos no nos podemos quedar en el camino de la reflexión y del estudio, sino que hemos de pasar a la acción, como facilitadores de los procesos de cambio social” (Díaz, 2008, p. 97).

A partir del análisis institucional en todos sus aspectos (pedagógico, social y de recursos materiales y humanos) y la definición de las barreras al aprendizaje y la participación, en la Escuela Armada Argentina se han implementado estrategias educativas para eliminarlas y generar un clima propicio para que todos los estudiantes puedan aprender, incluso los estudiantes en situación de discapacidad intelectual. Estas estrategias están basadas en tres ejes fundamentales: la provisión de medios de acceso al currículo, la provisión de currículo diversificado y la atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la educación. Los medios de acceso al currículo, es decir, las condiciones materiales y simbólicas, se presentan como apoyos para la realización de las actividades académicas en el aula de clase. Las diversificaciones curriculares se elaboran con base en el diagnóstico pedagógico del grupo de alumnos entre los que puede o no haber estudiantes en condición de discapacidad intelectual y, además, comprenden que las experiencias escolares de un alumno tienen un carácter no lineal. Es decir, “que implica múltiples formas de transitar una experiencia educativa, para lo cual será necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente” (Dirección de Educación Especial, 2010). Para los estudiantes en situación de discapacidad intelectual la diversificación curricular se

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presenta indispensable, puesto que permite la participación activa, la adquisición de conocimientos y, primordialmente, el desarrollo de conductas adaptativas que incluyen aspectos como el cuidado personal, habilidades para la vida diaria, el lenguaje, la lectura, la escritura y, además, conceptos relacionados, por ejemplo, con la autodirección, etcétera, con el propósito de mejorar la calidad de vida.

Como se describió en el capítulo IV titulado Inclusión Educativa, las adaptaciones de contenido, los medios de acceso al currículo y las estrategias de enseñanza implementadas en el aula, permiten la personalización de la enseñanza para dar respuestas a las particularidades de los estudiantes, es decir, sus diferentes fortalezas, capacidades, estilos y tiempos en el aprendizaje, en un marco y dinámica de trabajo para todos los estudiantes posibilitando la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

Sin embargo, las estrategias metodológicas, pedagógicas y psicológicas no se presentan como el único factor que posibilita la inclusión educativa del alumnado en condición discapacidad intelectual. De acuerdo con Velázquez (2010), “la inclusión implica, no sólo la transformación del currículo, sino toda la filosofía de la escuela que afecta directamente al aula” (Velázquez, 2010, p. 87). Precisamente, acerca de la atención a la estructura social y el clima emocional en la Escuela Armada Argentina, es importante resaltar un aspecto fundamental como es la socialización de estos estudiantes con compañeros de su misma edad cronológica dentro y fuera del aula, compartiendo en actividades académicas, recreativas, deportivas, etcétera, situación que ha determinado la autoconfianza y, en general, el desarrollo de la autodirección y la capacidad de establecer vínculos sociales, aspectos que se presentan fundamentales para la inclusión en la sociedad. De igual forma, como se describió en el acápite titulado Relaciones Sociales, es importante destacar el trabajo realizado en esta Escuela respecto del tema de la aceptación a la diferencia y la diversidad, posibilitando la inclusión social y propiciando entornos de respeto y aprendizaje que valoran la creatividad, la innovación y la experimentación a partir de interacciones sociales en aulas inclusivas en las cuales el trabajo cooperativo potencia la individualidad de cada estudiante.

De acuerdo con Andújar y Rosoli (2014):

“Hay un cambio en el modo de ver la situación de aprendizaje: el análisis de este ya no se centra en la dificultad que el estudiante experimenta para acceder al currículo, sino que se focaliza en analizar cuáles son las barreras a las que el estudiante se enfrenta (Booth y Ainscow, 2002). Es allí donde comienza el proceso de revisión de cómo trabajan directivos, docentes y equipos de apoyo de la escuela. La dinámica que exista entre estos actores favorecerá o entorpecerá las experiencias de aprendizaje.” (Andújar y Rosoli, 2014, p. 49).

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Acerca de lo que plantean Andújar y Rosoli (2014), todavía se presenta la necesidad de que los nuevos marcos legales y las políticas públicas implementadas reformulen planteamientos elaborados a partir de paradigmas contradictorios con esos marcos, esto se observa, por ejemplo, en las dificultades que tendrían los Docentes de Grado sin el acompañamiento del Maestro de Apoyo a la Inclusión, puesto que algunos Docentes aún están basados en un proceso homogeneizador de la enseñanza y el aprendizaje, es decir, todo el alumnado debe aprobar el mismo contenido y acceder al contenido de la misma manera, sin importar las particularidades de los estudiantes, sus tiempos de aprendizaje y sus capacidades. Por tanto, las prácticas educativas deben articularse de forma eficiente al Plan Nacional de Educación que se orienta desde los paradigmas que determinan las prácticas inclusivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y de esta forma obtener resultados óptimos de acuerdo con los objetivos planteados. En términos simples, se presenta indispensable realizar un mayor esfuerzo para hacer coincidir la teoría con las prácticas educativas en las instituciones de educación.

Por otro lado, durante el trabajo de campo se observaron barreras al aprendizaje de los alumnos relacionadas con cuestiones metodológicas, organizativas y sociales tales como la inexistencia de tiempos institucionales para el trabajo en equipo, falta de organización (como resultado del desconocimiento de los diferentes roles y funciones), contextos familiares vulnerables, poco tiempo del Maestro de Apoyo a la Inclusión en la institución y, por último, el desconocimiento del paradigma actual en la educación y derechos. Estas barreras al aprendizaje entorpecen el proceso de escolarización del alumnado en situación de discapacidad intelectual en la Escuela Armada Argentina y, por tanto, es importante que las diferentes configuraciones básicas de apoyo (Equipo Interdisciplinario de Educación Especial, Centro de Servicios Alternativos y Complementarios, Docentes y Directivos, Familia) de la Escuela implementen estrategias pertinentes para realizar un trabajo en equipo más eficiente.

Además, la falta de un Proyecto Educativo Institucional determina que los Docentes deban planificar saltándose un nivel de concreción tan importante como es el institucional, lo cual implica que el desglosamiento de contenidos se produzca directamente del diseño curricular para la Provincia del Chubut. Este aspecto resulta una barrera en la correcta elaboración de planes de estudio que respondan a las necesidades y características de los alumnos matriculados en esta escuela.

Según Andújar y Rosoli (2014):

“El desarrollo de escuelas inclusivas implica necesariamente la transformación de la cultura del centro hacia un conjunto de creencias, actitudes y valores compartidos por todos los miembros de la comunidad educativa, centrado en la valoración de las potencialidades y capacidades de cada uno. Este proceso es complejo y continuo, ya que en un mismo centro educativo pueden coexistir diversas culturas. Es preciso entonces

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un esfuerzo conjunto de reflexión crítica sobre los valores y creencias que subyacen en la escuela, así como un reconocimiento de la diversidad como una oportunidad de mejora del centro educativo. Un centro que asume una cultura inclusiva posibilita la participación activa y el aprendizaje colaborativo de los diversos actores, a partir de la premisa de que todos los alumnos pueden tener experiencias de éxito en sus aprendizajes, que todos los niños tienen los mismos derechos y que deben brindarse todas las oportunidades para que ninguno quede marginado o excluido del proceso educativo” (Andújar y Rosoli, 2014, p. 49).

En la Escuela Armada Argentina, el proceso de enseñanza y aprendizaje no se abstrae del contexto en el cual tiene lugar la educación. Considerando la dimensión social de la discapacidad, las estrategias de enseñanza y el aprendizaje posibilitan una educación de calidad, sin exclusiones, desde un enfoque de derechos. Por tanto, y a pesar de las barreras que aún se presentan para el aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, la Escuela está en el proceso continuo de transformación de la cultura escolar a partir de comprender que todo el alumnado puede llegar al logro académico y esto es determinante para la inclusión educativa de todos los estudiantes.

Sin embargo, es importante señalar que la escuela inclusiva para todos y todas están aún en proceso de construcción. Las escuelas inclusivas requieren un nuevo perfil docente dado que se encuentran ante el problema de dar respuesta a una mayor diversidad de necesidades de aprendizaje. Justamente, los principales obstáculos al aprendizaje que se encontraron en la Escuela Armada Argentina para los estudiantes en situación de discapacidad intelectual están determinados por la incapacidad de algunos maestros de implementar las estrategias pedagógicas pertinentes. De acuerdo con Duk Homad (2014):

“la atención a la diversidad debe constituirse en un eje transversal de la formación pedagógica (…) necesita desarrollar a lo largo del ciclo formativo ciertas competencias básicas que le permitan:

• Identificar las competencias iniciales, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y detectar oportunamente las dificultades que puedan presentar para proporcionarles el apoyo y las ayudas necesarias.

• Diversificar el currículo, la evaluación y la enseñanza mediante el uso de un amplio repertorio de estrategias y recursos educativos, basado en los principios de accesibilidad universal, con objeto de favorecer la participación y dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes” (Duk Homad, 2014, p. 63-64).

De tal forma, la formación de los Docentes se presenta como un factor determinante para el desarrollo de las escuelas inclusivas y en este tema la perspectiva sociológica a partir del “paradigma social de la discapacidad”, desde el análisis de las barreras estructurales y simbólicas que se presentan como obstáculos a la inclusión social de las personas en condición de discapacidad, puede aportar significativamente en la superación de los enfoques médicos centrados en el déficit en la práctica educativa.

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Por otro lado, acerca del alcance de la presente investigación, esta describió cómo se implementan las políticas educativas inclusivas en la Escuela Armada Argentina, sin embargo, de acuerdo con la legislación nacional y provincial y, además, según el “paradigma social de la discapacidad” que determina las prácticas educativas inclusivas, podría afirmase, en principio, que en Argentina se está avanzando desde la inclusión en la escuela a la inclusión en el aprendizaje, es decir, las políticas educativas y las prácticas educativas están orientadas al logro educativo de todos los estudiantes, esto se presenta como un factor clave para la inclusión social de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual. No obstante, queda pendiente realizar un trabajo más extenso, es decir, una investigación que implique una muestra representativa de escuelas donde, por ejemplo, se presente un análisis comparativo de las prácticas educativas, estrategias pedagógicas y de la aplicación de la legislación nacional y provincial en la Argentina y, de esta forma, presentar resultados respecto al impacto y la eficiencia de las políticas de inclusión educativa en la Provincia del Chubut y en la Argentina. Además, acerca del impacto y la eficiencia de las políticas de inclusión educativa, es pertinente realizar una investigación que presente un seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en las instituciones de educación común con el propósito de presentar conclusiones respecto del logro académico y los avances en términos de inclusión social y educativa.

Respecto del diseño metodológico, como se afirmó anteriormente, esta investigación presenta un enfoque cualitativo en el que se implementaron instrumentos de recopilación de información como la revisión bibliográfica, la observación participante y las entrevistas. En resumen, las técnicas de recopilación de información permitieron elaborar la presente investigación y presentar las respectivas conclusiones. Además, es importante destacar que el diseño metodológico permitió realizar el análisis a nivel conceptual, es decir, respecto a los paradigmas y el marco jurídico que determinan las políticas inclusión educativa y, a su vez, a nivel de las prácticas educativas que se presentan en el aula y en la institución educativa Armada Argentina.

Sin embargo, se presentaron obstáculos, por ejemplo, el análisis de los Proyectos Institucionales se presentaba determinante, en mí concepto, respecto de la aplicación de las políticas educativas orientadas en la inclusión, la falta de acceso a estos documentos determinó que solo se accediera a documentos preliminares sobre los Proyectos Educativos Institucionales.

Por otro lado, esta fue mi primera experiencia realizando un trabajo de campo, por tanto, mientras realizaba la investigación en Argentina, las primeras semanas se presentaron dificultades, por ejemplo, adaptarme de forma eficiente al trabajo del Maestro de Apoyo a la Inclusión y, primordialmente, se presentaron dudas respecto al qué observar, qué información registrar y cómo registrar la información, puesto que, conforme se recopilaba la información se hacía evidente la necesidad de adaptar las fichas de registro de

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información, situación que obligaba a flexibilizar las técnicas para la recopilación de la información. Además, el contexto en que se realizó el trabajo no se presentó favorable siempre y naturalmente esto se traduce en problemas de acceso a la información.

En suma, a continuación presentamos las conclusiones más significativas que se obtuvieron del trabajo de investigación sobre la aplicación e implementación de las estrategias para garantizar la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual en la Escuela Armada Argentina:

• De acuerdo con la legislación educativa nacional y provincial vigente y en correspondencia al “paradigma social de la discapacidad” que determina las prácticas educativas inclusivas que inspira esta legislación, en la Escuela Armada Argentina, se implementan las respectivas estrategias para garantizar la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

• Se encontró que las diversas estrategias implementadas, con el propósito de generar un aprendizaje significativo en los estudiantes en situación de discapacidad intelectual, están basadas en tres ejes fundamentales: la provisión de medios de acceso al currículo, la provisión de currículo diversificado y la atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la educación.

• La utilización de adaptaciones de contenido, las diversificaciones curriculares, los agrupamientos flexibles, las estrategias de trabajo independiente, la atención individual, la provisión de medios de acceso al currículo (condiciones materiales y simbólicas), la enseñanza interdisciplinar, la planificación respecto al ingreso y la permanencia, entre otras estrategias inclusivas, están ampliamente establecidos e implementados en la Escuela Armada Argentina.

• Acerca de las diversificaciones curriculares, se identificó que la elaboración de las Trayectorias Educativas Integrales del alumnado en situación de discapacidad intelectual, comprenden que las experiencias escolares de un alumno tienen un carácter no lineal. Es decir, “que implica múltiples formas de transitar una experiencia educativa, para lo cual será necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente” (Dirección de Educación Especial, 2010).

• Es determinante para la inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual que se transforme la formación Docente, es decir, “requiere ser replanteada (…) debe vincularse fuertemente con los planteamientos educativos generales, el marco curricular, la didáctica y las prácticas pedagógicas comunes, superando los enfoques clínicos, centrados en el déficit” (Duk Homad, 2014, p. 64).

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• Se encontró que solamente existe un Equipo Interdisciplinario de Educación Especial en la ciudad de Puerto Madryn, por tanto, el acompañamiento que realizan se presenta insuficiente.

• Se observó que se aplican criterios de la educación inclusiva, específicamente, con base en la atención a la diversidad, de esta forma, propiciando la inclusión social, el progreso en el desarrollo de capacidades y habilidades de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual.

• Se encontró fundamental el trabajo de la Maestra de Apoyo a la Inclusión, puesto que su labor es indispensable para guiar a los Docentes de Grado en las diversificaciones curriculares pertinentes, en las adaptaciones de los contenidos y, además, su labor es determinante respecto de fomentar el trabajo de la Escuela como institución a partir del “paradigma social de la discapacidad” y las prácticas educativas inclusivas que determina.

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• Xiberras, M. (1993). Les théories de l'exclusion, París, Armand Colin.

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ANEXOS

ANEXO 1: Contenido Curricular de Maximiliano Castil lo

Contenidos:

En matemática:

• Conceptos pre numéricos y conceptos topológicos. • Cuantificadores

• Conteo oral para resolver diferentes situaciones (mayor/menor /igual cantidad, correspondencia de número y cantidad).

• Posicionamiento:

Trabajar en primer lugar con material concreto a partir de cantidades.

• Relaciones espaciales:

Usar planos (representación de objetos del espacio real sobre un dibujo o un plano, ubicación en el espacio real de objetos representados en un dibujo o en un plano). Comprensión de la necesidad de orientar el plano respecto del espacio real. Interpretar y comunicar referencias respecto de la hoja de papel.

• Nociones de tiempo:

Día, noche, mañana, tarde. Antes/después.

• Figuras geométricas:

Exploración de las características de las formas geométricas. Reconocimiento de algunas figuras (cuadrados, rectángulos, círculos y triángulos). Reconocer figuras dentro de una figura compleja.

• Sistema de numeración y número.

Reconocimiento de la sucesión ordenada de números naturales y el nombramiento o señalamiento de los mismos hasta el cinco.

Ordinalidad, cardinalidad.

En Prácticas del Lenguaje:

• Nombre propio:

Reconocer su nombre entre otros. Reconocer las letras que lo conforman. Escribirlo.

• Manifestación de necesidades:

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Buscar la atención del adulto ante una necesidad o problema, empleando lenguaje oral, gestual.

• Comprensión de consignas orales:

Interpretar el planteo de un juego o una actividad.

Señalar algún aspecto de la actividad planteada que no se haya comprendido.

• Trabajo en grupo:

Escuchar a los compañeros y adultos por períodos cada vez más largos.

Relacionar lo que escuche con las propias experiencias.

• Normas de cortesía:

Saludar, agradecer, disculparse y pedir disculpas, solicitar permisos.

• Escuchar leer:

Escuchar leer y seguir la lectura de quien lee por tiempos cada vez más prolongados.

• Exploración de libros:

Explorar libremente los textos, observando y poniendo atención a las imágenes.

Localizar dónde leer (diferenciando dibujo de escritura).

• Alfabetización inicial.

En Ciencias Naturales y Ciencias Sociales:

• Vida social:

Las instituciones y los trabajos: Reconocimiento de las relaciones entre las funciones que cumple una institución o un espacio social y los trabajos que desempeñan las personas para que este funcione.

Obtención de información a partir de imágenes y fotografías.

Valoración y respeto por formas de vida diferentes de las propias.

• Los objetos:

Características físicas y funciones sociales. Formas, texturas, flexibilidad, brillo, plasticidad, producción de sonidos. Exploración de las acciones que se pueden hacer con los objetos (rodar, deformar, empujar).Exploración de algunas interacciones de objetos y

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materiales (absorben, flotan, son opacos, transparentes, pueden ser movidos, empujados…). Comparación de las características y las interacciones de diferentes materiales y objetos.

Uso de distintas formas de registro y organización de la información: listas, tablas, cuadros (utilizando imágenes en primera instancia)

• Los seres vivos:

Animales y plantas: Comparación de las partes en distintos animales y plantas. Respeto y cuidado por los seres vivos.

• Cuidado de la salud y el medio:

Respeto por la propia intimidad y la de los otros (comparación de las partes del cuerpo en diferentes personas, reconocimiento de cambios y permanencias en el desarrollo y crecimiento de las personas). Apropiación y reconocimiento de hábitos necesarios para cuidar la salud (como el cepillado de los dientes, abrigarse y desabrigarse cuando es necesario, uso del cabello recogido, etcétera). Reconocimiento de las instituciones y los profesionales que se ocupan del cuidado de la salud. Por ejemplo, hospitales, médicos, sala de primeros auxilios, odontólogos, enfermeros. Observación de algunas normas que permiten circular por la calle con seguridad.

• Efemérides.

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ANEXO 2: Contenido Curricular de Román Fernández

Contenidos:

En Matemática:

• Utilizar números en diferentes contextos.

• Utilizar escalas ascendentes y descendentes (de uno en uno, de cinco en cinco, de diez en diez).

• Establecer relaciones entre números (estar entre, uno más que, uno menos que, estar antes que, etcétera).

• Interpretar y producir escrituras numéricas de una, dos y tres cifras.

• Analizar el valor de una cifra según la posición que ocupe (unos, dieces y cienes).

• Explorar relaciones entre monedas y billetes a partir de situaciones de la vida cotidiana.

• Reconocimiento y uso de las operaciones en situaciones problemáticas que implique utilizar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados: agregar, reunir, avanzar, quitar, separar, retroceder.

• Elaborar diferentes procedimientos para obtener colecciones de igual cantidad de elementos (repetir) o separar colecciones en subgrupos de igual cantidad (partir, repartir).

• Seleccionar el tipo de cálculo más adecuado para resolver situaciones (utilización de calculadora como recurso).

• Justificar y validar las respuestas en la resolución de situaciones de cálculo. • Ubicación y orientación en el espacio, elaborando e interpretando información

existente en el plano.

• Interpretar planos de diferentes espacios físicos conocidos: aula, patio, casa, barrio, etcétera.

• Identificar figuras y cuerpos a partir de algunas de sus características (número de lados, lados rectos o curvos, lados iguales, caras planas y curvas, etcétera).

• Reconocimiento de magnitudes, utilización de unidades de medida y elaboración de estrategias de medición en situaciones que impliquen comparar longitudes y masa (peso), en forma directa o utilizando un intermediario, implementando unidades no convencionales y convencionales para determinar longitudes, capacidades y masa.

• Tomar decisiones en relación con los instrumentos más adecuados para medir longitudes.

• Elaborar procedimientos para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones utilizando el calendario.

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Lengua:

Contenidos:

Eje Lectura

• Frecuentación y exploración de variados materiales escritos en distintos escenarios. • Escuchar, leer al Docente u otros adultos, textos literarios o no literarios. • Lectura exploratoria de palabras, oraciones que conforman textos y fragmentos de

textos. • Lectura autónoma y oraciones. • Exploración con propósito de formular hipótesis.

Eje Escritura

• Reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

• Escritura de textos de forma habitual, sistemática y autónoma, en colaboración con el Docente, pares u otros adultos (palabras con sentido, elaboración de listas, etcétera).

• Trabajo individual y grupal en situaciones variadas de escritura. • Dictar al docente (esta situación permite que el niño pueda observar y concentrarse

en el acto de la materialización de la escritura y la composición del texto). • Copia con sentido (situaciones de redacción en las que el niño podrá recuperar el

sentido de lo que está copiando).

Eje Reflexión sobre la Lengua y los Textos

• Reconocimiento significativo, progresivo, de algunas marcas de la escritura (Mayúsculos y Minúsculas) y de algunas pautas de la puesta en texto (títulos).

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ANEXO 3: Contenido Curricular de Matías Mucci

Contenidos:

En Matemática:

• Número naturales y sistema de numeración.

• Utilizar escalas ascendentes y descendentes (de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de 100 en 100).

• Identificar regularidades en la serie numérica para leer, producir y comparar escrituras numéricas hasta el novecientos noventa y nueve.

• Interpretar y registrar números naturales hasta de tres cifras.

• Representar números naturales en la recta numérica a partir de distintas informaciones y de forma progresiva a lo largo del año (comenzando con números hasta el cien y luego aumentando hasta llegar al novecientos noventa y nueve).

• Operaciones, significados y usos.

• Utilizar la adición y sustracción para la resolución de situaciones problemáticas.

• Utilizar la multiplicación entendida como la suma reiterada para la resolución de situaciones problemáticas.

• Utilizar la división entendida como la noción de repartir en partes iguales para resoluciones de situaciones problemáticas.

• Establecer referencias necesarias para ubicar posiciones de objetos en el espacio o sus representaciones en el plano.

• Elaborar información que permita describir figuras geométricas

• Identificar las características de figuras geométricas (número de lados, longitud de lados, lados rectos y lados curvos).

• Reconocer y comparar triángulos, cuadrados, rectángulos y otras figuras a partir de sus propiedades.

• Utilizar propiedades conocidas para completar figuras y construir figuras mediante el uso de regla y compás.

• Reconocer diferentes triángulos a partir de comparar, medir y clasificar sus lados.

• Elegir una unidad convencional o no convencional adecuada y los instrumentos apropiados para medir la longitud de distintos objetos.

• Comparar longitudes utilizando diferentes recursos. • Utilizar instrumentos de medición (balanzas y vasos grabados) para medir pesos

y capacidades. • Utilizar diferentes instrumentos: relojes, calendarios, etcétera, para medir y

ubicarse en el tiempo.

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Contenidos para el Primer Objetivo:

Lengua:

Eje Lectura

• Frecuentación y exploración de variados materiales escritos en distintos escenarios. • Escuchar, leer al Docente u otros adultos, textos literarios o no literarios. • Lectura exploratoria de palabras, oraciones que conforman textos y fragmentos de

textos. • Lectura autónoma de palabras. • Exploración de imágenes con propósito de formular hipótesis.

Eje Escritura

• Reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

• Escritura de palabras de forma habitual, sistemática y autónoma, en colaboración con el Docente, pares u otros adultos (palabras con sentido, elaboración de listas, etcétera).

• Trabajo individual y grupal en situaciones variadas de escritura. • Dictar al docente (esta situación permite que el niño pueda observar y concentrarse

en el acto de la materialización de la escritura y la composición del texto). • Copia con sentido (situaciones de redacción en las que el niño podrá recuperar el

sentido de lo que está copiando).

Eje Reflexión sobre la Lengua y los Textos

• Reconocimiento significativo, progresivo, de algunas marcas de la escritura (Mayúsculos y Minúsculas) y de algunas pautas de la puesta en texto (títulos).

Contenidos para el Segundo Objetivo:

Eje Lectura y Producción Escrita:

• Participación en situaciones de lectura como oyente con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético) de distintos textos presentes en diversos portadores, de distintos géneros, en variados escenarios y circuitos de lectura (biblioteca de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros).

• Empleo de estrategias de lectura: consultar algunos elementos del paratexto, relacionar los datos del texto con sus conocimientos, revisar inferencias, detectar la información relevante, establecer relaciones entre las ilustraciones que puedan acompañarlo y la recuperación de la información relevante a través de imágenes o palabras claves. Monitorear con ayuda del Docente los propios procesos de

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comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas del Docente y de la relectura por parte de otro.

• Lectura en voz alta de palabras que contengan importancia social.

• Búsqueda y localización de la información con la colaboración del Docente utilizando elementos paratextuales.

• Consulta de material bibliográfico y toma de notas.

Eje Literatura

• Compresión y disfrute de la escucha de lecturas de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos, fabulas, leyendas, coplas, etcétera) y de obras literarias de autor (novela breve, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatros, de títeres, etcétera) para descubrir y expresar emociones y sentimientos.

• Producción de descripciones de personajes, entre otras posibilidades.

Eje Reflexión sobre la Lengua y los Textos

• Reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad.

• Reflexión a través de la identificación, con la ayuda del Docente de unidades y relaciones gramaticales como: la oración como una unidad con estructura interna, sustantivos, adjetivos y verbos.

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ANEXO 4: Entrevista a Director de Escuela Armada Argentina

Director-A de la escuela Datos de la escuela Población escolar______________________________________________________ Nivel socio cultural de la comunidad de la escuela______________________ Nivel socio económico de la población escolar___________________________ Personal definitivo de la escuela_____________________________________ Personal interino_______________________________________________ Personal de otra dependencia_________________________________ Personal de Centro de Servicios Alternativos y Complementarios._____________________________________________________ Instituciones colaboradoras_______________________________________________ Proyecto Institucional___________________________________________________ Datos del director-a Nivel de preparación____________________________________________________ Experiencia en cargos directivos________________________________ Experiencia en la integración escolar_____________________________ Tiempo trabajando en esta escuela___________________ Director – a Centro Educativo Armada Argentina

1. ¿Existe un proyecto educativo en esta escuela? 1.1 si existe ¿En qué consiste? 1.2 ¿Cuáles son sus objetivos básicos? 1.3 ¿Quiénes han intervenido en la elaboración de este proyecto? 1.4 ¿El proyecto escolar recoge claramente la voluntad Inclusiva de la escuela?

2. ¿En su concepto, cuál es el rol del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios en el proceso de escolarización de los estudiantes, especialmente, de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual?

2.1 ¿Qué beneficios tiene contar con el apoyo del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios en esta institución?

2.2 ¿Cuáles son los inconvenientes encontrados en el trabajo con el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios?

3. ¿Existen reuniones periódicas entre el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y el personal de la Escuela?

3.1 ¿Qué temas se tratan básicamente? 3.2 ¿Usted trabaja directamente con la/el MAI?, si es así ¿En qué circunstancias?

4. ¿Es apropiada la escuela para todo el alumnado? 4.1 ¿Se consulta a organizaciones especializadas sobre la accesibilidad y mejora

arquitectónica de la Escuela? 4.2 ¿Se socializa con el plantel docente acerca de los diferentes roles y funciones que

existen en este nuevo paradigma inclusivo?

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5. ¿Están dispuestos todos los maestros a aceptar a todo el alumnado independientemente de sus condiciones, logros o dificultades?

5.1 ¿Cómo se intenta contrarrestar las actitudes estereotipadas y prejuiciosas sobre las personas con discapacidad?

5.2 ¿El Maestro de Apoyo a la Inclusión se incorpora al trabajo en el aula, en lugar de retirar de ella a determinado alumno?

5.3 ¿Existe trabajo compartido entre profesores del mismo grado?

6. ¿Tiene algún comentario que le resulte importante para complementar este tema?

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ANEXO 5: Entrevista a Director Centro de Servicios Alternativos y Complementarios

Director-A Centro de Servicios Alternativos y Complementarios. Datos de la Unidad Número de centros que atiende Centro de Servicios Alternativos y Complementarios.___________ Alumnos con n.e.e._________ Alumnos con discapacidad_______ Tipo de discapacidad_____________________ Personal de Centro de Servicios Alternativos y Complementarios.____________________________________________ Datos del director-a Nivel de preparación____________________________________________ Experiencia en trabajo frente a grupo______________________________________ Experiencia en cargos directivos__________________________________________ Tiempo trabajando en esta escuela_________________________________________ Años de servicio_________________________________________________ Experiencia laboral de atención a n.e.e y/o discapacidad_______________________

Director – a Centro de servicios alternativos y complementarios N° 556

1. ¿En qué consiste el proyecto educativo del Centro de servicios alternativos y complementarios?

1.1 ¿Cuáles son sus objetivos básicos? 1.2 ¿Quiénes han intervenido en la elaboración de este proyecto? 1.3 ¿Cómo surgen los Centros de servicios alternativos y complementarios? 1.4 ¿Por qué no continuar trabajando desde las escuelas especiales? 1.5 ¿Cuántos Centros de Educación común acompañan en la ciudad de Puerto Madryn? 1.6 ¿Con Cuántos MAI cuenta el centro? 1.7 ¿todos ellos son docentes especializados? 1.8 ¿Puede darme una aproximación de cuántos alumnos acompaña cada MAI? 2. ¿En qué consiste la educación inclusiva? 2.2 ¿Qué repercusión tiene en el alumnado con necesidades educativas derivadas de la

discapacidad y en el resto? 2.3 ¿Cuántos estudiantes han finalizado su escolaridad obligatoria acompañados por

educación especial? 2.4 ¿Cómo se realiza la acreditación de los estudiantes acompañados por educación

especial al finalizar su escolaridad? 2.5 ¿Cuáles son los principales retos a los que deben hacer frente los profesionales de la

educación inclusiva actualmente? 2.6 ¿Cómo se trabaja con los centros de educación común en torno al nuevo paradigma

inclusivo? 2.7 ¿Solo se acompaña a estudiantes que poseen certificado de discapacidad (CUD)? 3. ¿Cuál es el rol del MAI como configuración de apoyo en las escuelas? 3.1 ¿Existen reuniones periódicas con el personal docente de la Escuela? 3.2 ¿Qué temas se tratan básicamente?

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3.3 ¿cómo definen el término discapacidad? 3.4 ¿Cómo se trabaja con los centros de educación común para contrarrestar las actitudes

estereotipadas y prejuiciosas sobre los estudiantes etiquetados como discapacitados?

4. ¿Tiene algún comentario que le resulte importante para complementar este tema?

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ANEXO 6: Entrevista a Maestro de Apoyo a la Inclusión

Cargo que desempeña en el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios_______________________________ Nivel de preparación________________________________________________________ Años de servicio ____________________Antigüedad en el cargo______________________ Experiencia en atención a la diversidad _____________Tiempo en esta escuela__________ Alumnos con n.e.e. y/o discapacidad ____________________________________________ Grupo-os que atiende _______________Número de alumnos que atiende_____________

1. ¿En qué consiste el proyecto educativo del Centro de servicios alternativos y complementarios?

1.1 ¿Cuáles son sus objetivos básicos?

2. ¿En qué consiste la educación inclusiva? 2.2 ¿Qué repercusión tiene en el alumnado con necesidades educativas derivadas de la

discapacidad y en el resto? 2.3 ¿Cuáles son los principales retos a los que deben hacer frente los Maestros de

Apoyo a la Inclusión?

3. ¿Específicamente, como Maestros de apoyo a la Inclusión, en qué consiste el trabajo de acompañamiento que realizan a los centros de educación común?

3.1 ¿Bajo qué criterios se definen las necesidades de apoyo de los niños? 3.2 ¿Quién determina el tipo de apoyo? 3.3 ¿Cómo se hacen las revisiones de las adecuaciones curriculares? 3.4 ¿Quién asume la responsabilidad de su aplicación y resultados? 3.5 ¿El trabajo del MAI solo es el acompañamiento directo con los estudiantes con

necesidades educativas derivadas de la discapacidad? 4. ¿Los docentes de educación común presentan dificultades para diversificar las

propuestas pedagógicas? 4.1 si es así ¿Cómo se superan estos obstáculos? 4.2 ¿Cómo se adapta la metodología a los distintos estilos y capacidades en el

aprendizaje? 5. ¿Cómo es considerado el alumnado catalogado con discapacidad por el Centro de

Servicios Alternativos y Complementarios? 5.1 ¿En qué consiste el trabajo con los docentes de educación común, es decir, se

comprometen entre sí para adaptar el contenido del currículum a las necesidades específicas de los estudiantes?

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6. ¿Implementan eficientemente las políticas de educación inclusiva los centros de

educación común? 6.1 ¿Qué falencias o aspectos específicos deben transformarse para adaptarse al nuevo

paradigma inclusivo? 7. ¿Tiene algún comentario que desee agregar a este tema de entrevista?

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ANEXO 7: Entrevista a Maestro de Grado (Escuela de Educación común)

Cargo que desempeña en esta escuela_______________________________ Nivel de preparación________________________________________________________ Años de servicio ____________________Antigüedad en el cargo______________________ Experiencia en atención a la diversidad _____________Tiempo en esta escuela__________ Alumnos con n.e.e. y/o discapacidad ____________________________________________ Grupo-os que atiende _______________Número de alumnos que atiende_____________

1. ¿En qué consiste el proyecto educativo que se lleva a cabo en esta escuela? 1.1 ¿Cuáles son sus objetivos básicos? 1.2 ¿Quiénes han intervenido en la elaboración de este proyecto? 1.3 ¿El proyecto escolar recoge claramente la voluntad Inclusiva de la escuela?

2. ¿Bajo qué criterios se definen las necesidades de apoyo de los niños? 2.1 ¿Quién determina el tipo de apoyo? 2.2 ¿Por qué se realizan adaptaciones curriculares según las necesidades del alumnado? 2.3 ¿Cómo se hacen las revisiones de las adecuaciones curriculares? 2.4 ¿Quién asume la responsabilidad de su aplicación y resultados? 3. ¿En su concepto, cuál es el rol del Centro de Servicios Alternativos y

Complementarios en el proceso de escolarización de los estudiantes, especialmente, de los estudiantes en situación de discapacidad intelectual?

3.1 ¿Qué beneficios tiene contar con el Centro de Servicios Alternativos en esta institución?

3.2 ¿Cuáles son los inconvenientes encontrados en el trabajo con el Centro de Servicios Alternativos Complementarios?

4. ¿Cómo se implican los profesores de la escuela en las actividades de la Centro de Servicios Alternativos Complementarios?

4.1 ¿Existen reuniones periódicas entre el Centro de Servicios Alternativos Complementarios y el personal de la escuela?

4.2 ¿Qué temas se tratan básicamente?

5. ¿Se adaptan los contenidos de aprendizaje a los diferentes conocimientos previos de los alumnados?

5.1 ¿Se adapta la metodología de clase para que puedan aflorar distintos estilos de aprendizaje entre los alumnos?

5.2 ¿Cómo se pueden prevenir las dificultades de aprendizaje? 5.3 ¿Cómo es considerado el alumnado con discapacidad en esta escuela? 5.4 ¿Cómo describe el esfuerzo que hacen los estudiantes con discapacidad para

contemplar las tareas escolares?

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5.5 ¿Se permiten distintas formas de presentar la tarea?, ¿Pueden todos los estudiantes, independientemente de sus limitaciones, participar en todas las áreas curriculares?

6 ¿Aceptan sugerencias y comentarios de los profesionales y de las configuraciones de apoyo intervinientes en relación a sus actividades programadas?

6.1 ¿Se comprometen entre sí los docentes para la resolución conjunta de un evento preocupante con los estudiantes?

6.2 ¿Ha buscado apoyos para encontrar recursos y ayudas para mejorar el aprendizaje en el aula?

7 ¿La evaluación de los alumnos con n.e.e. especifican los cambios de estrategias de enseñanza y aprendizaje?

7.1 ¿Comprueba el progreso de todos los estudiantes durante las clases? 7.2 ¿Se implican los estudiantes en la evaluación del aprendizaje de los demás? 7.3 ¿Los recursos de apoyo se dirigen a prevenir las barreras al aprendizaje y

participación y a disminuir la estigmatización del alumnado? 7.4 ¿Se dispone de material curricular propiamente adaptado para el alumnado con

deficiencias, como por ejemplo pictogramas? 7.5 ¿Los alumnos entienden que se pueden obtener distintos logros entre diferentes

compañeros? 7.6 ¿El alumnado aprecia los logros de otros aunque sea distinto al de ellos?

8 ¿Tiene algún comentario que desee agregar a este tema de entrevista?