발달장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한 학령기 중심의...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 53, No. 3, pp. 39~68, 2014.

발달장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한

학령기 중심의 특수교육학 연구과제 고찰

김 영 준* ㆍ 도 명 애**

< 요 약 >

본 연구는 발달장애학생이 학교를 졸업하고 실제 성인기로 진입하여 성공적인 자립생활을

유지하기 위해 학령기 중심의 특수교육학에서 중요하게 부각되어야 할 연구과제를 고찰하는

데에 목적을 두었다. 이를 위해, 본 연구는 전환교육과 평생교육의 두 가지 관점에서 발달장애

학생의 미래 성인기 자립생활에 초점을 두어 교육적 적용방안을 모색한 국내외 선행 연구문헌

들을 다양한 유형들(저서, 연구 보고서, 실험연구, 조사연구 등)로 수집하였다. 이렇게 수집

된 자료들이 각각 제시하는 교육적 적용방안들을 본 연구에서 고찰하고자 하는 연구과제에

대한 분석변인으로써 반영하였으며, 각 자료들을 통해 추출된 분석변인을 귀납적 분석방식에

의해 범주화함으로써 총 8가지의 영역들(학령기 특수교육과 성인기 재활복지의 불일치, 자립

기술의 지표화, 자립생활 스타일 및 성취기준 표준화, 자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정,

교과교육, 교사교육 및 부모교육, IEP 및 ITP 연계교육, 그룹홈의 정착화)이 구성되었다. 본

연구에서는 구성된 8가지의 영역들을 분석변인으로 하면서 일반적인 문헌고찰 방식을 사용

했으며, 각 영역들마다 해당 선행 연구문헌에서 제시하는 관점을 근거 내용으로 연계하여 연구

결과에 대한 전개 방향을 보다 다양하고 발전적으로 고찰을 전개하였다. 그리고 본 연구는

8가지의 영역들을 연구 결과에서 고찰함에 있어 상호 통합적이고 연계적인 관점을 유지하였

으며, 연구 방법의 자료 선정 및 기준과 일관적으로 전환교육과 평생교육의 관점을 동등하게

다루어 역시 고찰하였다. 또한, 고찰된 연구 결과에 기반하여 발달장애학생과 성인의 자립생활

지원을 위한 실행 모델의 구축을 전망하는 연구방향과 함께, 연구 결과에서 고찰한 8가지

* 부산대학교 교육발전연구소(특수교육과) 전임연구원(교신저자 : [email protected])

Institute of Education Development(Department of Special Education), Pusan National University

** 계명문화대학교 유아특수보육과 교수

Department of Special for Children, Keimyung College University

특수교육재활과학연구(제53권 제3호)40

영역의 연구 과제들이 학령기 중심의 특수교육학 분야에서 갖는 위상과 필요성의 근거를 중심

으로 논의 및 제언하였다.

핵심어 : 발달장애학생, 미래 성인기, 자립생활, 전환교육, 평생교육, 학령기 중심, 특수교육학, 연구과제

Ⅰ. 서 론

대부분의 특수교육관계자들은 발달장애학생이 특수교육을 통해 궁극적으로 얻어야 할

성과가 자립능력의 개발에 따른 실질적인 사회통합과 삶의 질 향상에 있다는 데에 많은

공감을 하고 있다(Brolin & Lloyd, 2004). 많은 발달장애학생들이 영ㆍ유아기를 비롯하여

전 학령기 동안 특수교육을 제공받아 왔다고 하여도, 학교를 졸업한 성인기에서 가정이나

시설 등으로 되돌아가 고립적이고 의존적인 생활을 하는 경우가 대부분이기 때문이다(박희찬,

2013; 한경근, 2013; Brown, Shiraga, & Kessler, 2006). 이런 측면에서, 발달장애학생

과 주변에서 함께 소통하는 부모와 교사 그리고 특수교육행정가의 경우 특수교육의 지원

체제가 발달장애학생의 미래 성인생활과 통합될 수 있는 역행계획으로 보완됨으로써 학령기

와 성인기가 융합된 평생교육의 범주로 발전되어야 한다는 입장을 호소한다(강순원, 2013).

그 일환으로, 현재 특수교육현장에서 발달장애학생의 자립능력 개발을 위해 전환교육의

실행을 촉구하고 있는 실정이긴 하나, 그 전환교육의 실행은 대개 중등특수교육의 전공과

체제에서 직업교육의 틀로 보장되는 경우가 대부분이며, 학교 교육과정에서 가장 높은 적용

비율을 차지하는 교과교육의 범주와 통합적으로 접근되지 못하는 제한점 역시 띠고 있다

(김라경, 강종구, 2012; Cronin, Patton, & Wood, 2007). 이런 제한점을 놓고 본다면,

발달장애학생이 학령기 동안 자립능력을 개발할 수 있는 교육과정상의 기회는 그리 많지

않다는 사실을 단적으로 확인해 볼 수 있다. 다시 말해, 일선 특수교육현장에서 발달장애

학생의 자립능력 개발을 위한 전환교육의 측면은 표면적인 인식 수준에서 그 중요성이 부각

되는 경우로 이해할 수 있으며, 나아가 발달장애학생의 전 학령기가 상호 연계적으로 고려된

종적 전환의 체제에서 전환교육의 실행이 이루어지지 않아 발달장애학생이 성인이 되어

자립생활을 유지하거나 그와 관련된 추수교육을 제공받을 상황을 얻지 못하는 제한점이

뒤따르게 된다(김진호, 2003; 박희찬, 2006; Wehman, Brooke, & West, 2006).

이런 관점에서, 발달장애학생의 교육적 지원체제를 모색하는 특수교육 분야의 경우 발달

장애학생의 학령기와 성인기를 연계적으로 융합할 수 있는 가능성에 초점을 두어야 한다.

발달장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한 학령기 중심의 특수교육학 연구과제 고찰 41

여기서 발달장애학생의 학령기와 성인기를 융합한다는 측면은 발달장애학생이 미래에 진입

하게 될 성인생활의 일과와 스타일을 학령기 동안 비전으로 계획한 후 그와 관련된 제반

기초능력을 개발한다는 것을 의미한다(김영준, 도명애, 2014; McDonnell, Wilcox, &

Hardman, 1991). 이렇게 발달장애학생이 종적 전환의 측면에서 미래 성인자립생활에 필요

한 제반 능력을 현재 학령 단계의 수준에 맞춰 충실히 습득해 나갈 경우, 발달장애학생은

학령기를 떠난 성인기에서도 개별적인 자립생활 적응능력과 스타일에 맞추어 자기개발을

계속 이어나갈 수 있다(Sitlington, Neubert, & Clark, 2010). 이에 발달장애학생의 자립

능력 개발은 학령기를 결정적 시기로 하여 연계적인 틀의 체제를 유지하는 성인기에서 보장

될 수 있는 평생교육의 기반으로 보장되어야 한다(김남진, 박재국, 2007).

발달장애학생의 미래 성인기 자립생활 지원을 위한 평생교육에 초점을 둔 특수교육은

발달장애학생이 향후 성인생활을 유지하는데 필요한 교육내용과 방법을 포함하는 전환교

육의 실제와 통합되어야 한다(Tomlinson & McTighe, 2006). 즉, 발달장애학생을 위한

학령기의 특수교육이 전환교육의 실제를 얼마나 충실히 반영하여 효과를 거두는가에 따라

발달장애학생이 성인이 되어 평생교육에 접근할 수 있는 여부가 결정된다고 하겠다(Lindstrom,

Benz, & Doren, 2004; Palmer et al., 2004). 또한, 발달장애학생이 학령기 동안 자립능력

을 개발한다는 측면은 학교 졸업 이후 진입하게 될 성인생활을 보다 질 높게 보내려는 데

에도 목적이 있겠지만, 발달장애학생이 실제 성인이 되어 평생교육을 기반으로 자신의 현재

생활일과나 패턴에 적합한 개별화 요구를 평생학습 및 발전시켜 나가려는데 더욱 큰 의미

를 가진다(Benitez, 2005; Clark & Patton, 1997). 따라서 특수교육 분야에서는 ‘자립생활

지원’, ‘전환교육’, ‘학령기와 성인기의 융합’, ‘평생교육’의 의미를 하나로 통합하여 발달장애

학생 교육의 전반에 그 중요성을 반영할 수 있는 후속 연구 과제가 활발히 전개되어야 한다.

그 동안 특수교육 분야에서 발달장애학생의 자립지원에 초점을 두어 교육적 방안을 제

시한 선행연구들의 동향을 살펴보면, 주로 일선 교육현장의 특수교사나 가정의 학부모가

발달장애학생(자녀)의 자립지원을 어떻게 인식하고 있는가를 밝히거나, 증거기반으로 구

축된 몇 가지의 교수ㆍ학습 전략 및 기법을 통해 발달장애학생의 자립 목표행동을 중재한

사례연구 정도가 대부분이다(김라경, 강종구, 2012). 단적인 예로, 발달장애학생이 전 학

령기에 걸친 교과 과정 안에서 자립능력을 개발할 수 있는 내용과 방법을 제시하여 미래

성인생활을 조망한 연구는 아주 미흡한 실정이다. 이런 측면에서, 발달장애학생의 미래 성

인기를 염두해 둔 평생교육은 대개 자립생활 지원의 측면보다는 대학진학 등의 고등교육

이나 보편적인 재활복지서비스(예, 의료, 여가 등)의 정도로 논의되는 경우가 많았고, 일

반학생의 미래 성인기 관련 평생교육과 차별되는 특수성을 갖지 못하는 경향이 많았다.

다시 말해, 발달장애성인이 일반성인과 달리 특수하게 갖는 생활요구나 일과(예, 비고용에

따른 가정 고립, 가정 내 자기관리능력 부족, 지역사회시설의 이동기술 부족, 신변처리에


대한 도움 요구 등)에 직접적으로 기인하는 평생교육의 의미와 지원체제가 미흡하다는 것

이다. 이에 발달장애학생의 미래 성인기를 위한 평생교육의 지원체제는 학령기와 연계되지

못하고 따로 구분되는 양상으로 나타날 수밖에 없는 것이다.

이런 연구 제한점이 해결되기 위해서는 무엇보다도 학령기 특수교육이 상호 통합적인

관점에서 발달장애성인의 자립생활을 기초적으로 지지해 줄 수 있는 다양한 대안에 중점

을 두어야 한다. 다시 말해, 발달장애학생이 전 학령기 동안 학교 교육(과)과정 안에서 어떤

성과지표를 성취해야 하는지 그리고 그런 발달장애학생의 성취를 지원하기 위해 어떤 세부

적인 영역들이 뒷받침되어야 하는지가 구체적으로 모색되어야 한다. 이런 노력이 충분히

반영되었을 때, 발달장애학생이 실제 성인기가 되어 자립생활을 유지할 수 있을 뿐 아니

라, 그 유지된 결과를 지속적으로 관리해 나가기 위한 지원체제인 평생교육의 향방 역시

명확하게 조망될 수 있는 근거를 찾을 수 있다. 궁극적으로는 학령기 중심의 특수교육이

발달장애학생의 성인자립생활을 위한 미래계획 요구를 수시 간헐적으로 사정할 수 있는

성과중심의 기반을 마련하게 됨으로써, 발달장애인의 전 생애 주기별 교육체제에서 차지

하는 위치와 중요성이 보다 타당하게 지지될 수 있는 전환의 계기를 이룰 수 있을 것으로

여겨진다.

따라서 본 연구는 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한 학령기 중심의 특수교

육학 분야에서 수반되어야 할 연구과제를 고찰하는데 그 목적을 두었다. 이에, 본 연구는

종합적인 문헌분석을 통해 연구 목적을 하위 범주의 차원에서 포괄적으로 설명해 주는 8

가지의 영역들을 연구과제로 반영하였다. 이를테면, ‘학령기 특수교육과 성인기 재활복지

의 불일치에 대한 연구’, ‘자립기술의 지표화에 대한 연구’, ‘자립생활 스타일 및 성취 기준

표준화에 대한 연구’, ‘자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정 연구’, ‘교과교육 연구’, ‘교사교육 및 부모교육 연구’, ‘IEP 및 ITP 연계교육 연구’, ‘그룹홈의 정착화를 위한 연구’가

각 연구과제로써 반영되었다. 본 연구의 결과는 향후 특수교육 분야가 재활복지 분야와

연계적인 차원에서 발달장애인의 학령기와 성인기를 상호 융합한 평생교육의 모델을 구안

하는데 필요한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 자료 선정 및 기준

본 연구는 연구 목적을 달성하기 위한 연구 방법으로써 문헌고찰을 실시하였다. 이를


위해, 본 연구는 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활에 초점을 두어 학령기 중심의 특

수교육학에 대한 적용방안을 모색한 여러 선행연구들을 국내외에 걸쳐 수집하였다. 단, 본

연구는 자료 선정 및 기준에 대한 관점으로써 크게 발달장애학생을 위한 ‘전환교육’과 ‘평생교육’을 중요시하였다. 전환교육의 경우 발달장애학생이 학령기 동안 미래 성인생활에

필요한 자립기능 및 훈련프로그램의 실제를 체계적으로 다루고 있기 때문이며, 평생교육

의 경우 이런 학령기 중심의 전환교육을 성인기에서 연계하여 관리 및 발전시키는데 필요

한 교육 내용 및 방법을 다루는 실제이기 때문이다. 이에, 본 연구는 발달장애학생의 자립

생활을 전환교육과 평생교육의 관점에서 다루는 선행연구들을 다양하게 수집하였다.

본 연구에서 말하는 발달장애학생의 ‘미래 성인기 자립생활(independence living of

future adulthood)’이란 부모 등의 주변인에게 의존하지 않고 독립적으로 삶의 일과를 보내

는 장면을 뜻하며, 기초자립능력(일상, 주거, 사회, 여가생활 등)과 직업자립능력(직무기술,

자기관리기술 등)을 주된 영역으로 포함함을 밝혀둔다.

출간 시기에는 특별히 제한을 두지 않았으며, 출간 자료의 수집을 위해 각종 연구 검색

사이트(예, 학술연구정보서비스[http://www.riss.kr/] 등)를 활용하였다. 수집 자료의 유형

은 국내외에 걸쳐 학술지, 저서, 연구보고서(학위논문 포함)이다. 본 연구는 자료 검색 시

‘발달장애’, ‘장애’, ‘전환교육’, ‘전환사정(전환평가)’, ‘평생교육’, ‘추수교육’, ‘계속교육’, ‘자립’, ‘성인생활’, ‘미래계획’, ‘지역사회중심교수’, ‘지역사회훈련’, ‘전환사정’, ‘성인기’, ‘성인

생활’, ‘성인기 전환’ 등을 검색어로 사용하였고, 이 검색어들은 결과 내 검색을 통해 통합

적으로 사용되었다.

2. 자료 분석

본 연구는 수집된 각 자료들에 대해 ‘영역’과 ‘구체적인 근거 내용’의 형식적 틀로 분석

하였다(박정식, 2013; 조인수, 2014). 여기서 ‘영역’은 해당 자료에서 본 연구의 목적(‘발달

장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한 학령기 중심의 특수교육학 연구과제는 무엇인가?’)과 관련하여 핵심적으로 강조하는 바를 주제어의 형태(예, 교과교육, 그룹홈, 사정지표 등)

로 추출된 결과를 의미하며, 본 연구는 이렇게 추출된 ‘영역’을 궁극적으로 분석하고자 하는

분석변인인 ‘학령기 중심의 특수교육학 연구과제’로써 반영하였다. 그리고 ‘구체적인 근거

내용’은 각 자료들로부터 추출된 영역들에 대한 상세한 설명을 의미하며, 각 자료들마다 3

문장 내외로 요약 정리되었다.

이렇게 일차적으로 분석된 각 자료들의 영역들은 귀납적인 분석 방식에 의해 공통된 관

점을 가지는 영역들끼리 범주화되었으며, 최종적으로 <표 2-1>과 같이 8가지의 영역으로

나타났다. 이런 범주화 작업의 경우 연구자가 일차적으로 실시한 후, 최종적으로 특수교육


전문가 1인(특수교육학박사)에게 내용 타당도(content validity)를 검증받아 그 적절성을

인정받았다. 그리고 앞서 3문장 내외로 요약 정리된 구체적인 근거 내용은 각 영역별 고찰

에 있어 연구자가 제시하고자 하는 내용을 타당하게 뒷받침하는 측면에서 자유롭게 활용

되었다.

<표 2-1> 선정된 자료에서 추출된 영역

구분영역

(연구과제)선정된 자료

1학령기 특수교육과 성인기

재활복지의 불일치

김남진, 박재국, 2007; 김진호, 2003; 박은송, 박경옥, 2011; 박혜전, 2013;

송소현 외, 2011; 최옥순, 김영일, 2009; Bronin & Lloyd, 2004; Cronin,

1996; Wehman, Brooke, & West, 2006 등

2 자립기술의 지표화

김진호, 2007; 송소현 외, 2012; Alper, 2003; Brolin, 1993; Bronin & Lloyd,

2004; Clark & Patton, 1997; Greene & Kochhar-Bryant, 2003; Johnson,

Corbey, & Hoff, 2004 등

3자립생활 스타일 및

성취 기준 표준화

Bronin & Lloyd, 2004; Miller, Lombard, & Corbey, 2007; Sheets & Gold,

2003 등

4자립기술 습득을 위한

학습 스타일 사정

김영준, 김진호, 2011; Bouck, 2009; Cronin, 1996; Cronin, Patton, & Wood,

2007; Dunn, Dunn, & Price, 2003; Mercer & Mercer, 2001; Miller, Lombard,

& Corbey, 2007 등

5 교과교육

김라경, 강종구, 2012; 김영준, 도명애, 2014; Brolin & Lloyd, 2004; Kohler,

1998; Palmer et al., 2004; Patton et al., 1997; Sitlington, Patton, & Clark,

2008; Tomlinson & McTighe, 2006 등

6 교사교육, 부모교육

김경화, 2011; 김영준, 2014; 박인숙, 이영선, 2012; 송정선, 2009; 이성용,

김경화, 2010; 이원남, 2013; 조인수, 2010; 한경근, 2004, 2007; Miller &

Corbey, 1993; Scheuermann & Hall, 2008; Sitlington, Neubert, & Clark,

2010; Turnbull & Turnbull, 2001; Wakefield et al., 2004; Zhang et al.,

2005 등

7 IEP 및 ITP 연계교육

김진호, 2006; 조인수, 2010; 한경근, 2013; Brolin & Lloyd, 2004; Cronin,

Patton, & Wood, 2007; McDonnell, Wilcox, & Hardman, 1991; Rojewski,

2002; Sheets & Gold, 2003; Wehman, 2001 등

8 그룹홈의 정착화김라경, Dymond, 2011; 김영준, 강영심, 2013; Greene & Kochhar-Bryant,

2003; Thomas, Held, & Saddler, 2002; Wehman, Brooke, & West, 2006 등

본 연구가 <표 2-1>과 같이 국내외 선행 연구문헌들에 의해 연구 결과에 활용할 8가

지의 영역을 추출한 이유는 특수교육학 분야에서 일반적으로 중요시되고 있는 연구 동향에

입각하여 연구자의 관점을 충실히 강조하고자 했기 때문이다. 본 연구는 8가지의 영역에

대한 관점과 연계하여 연구 결과의 내용에 대한 전개 방향을 보다 다양하고 발전적으로


고찰하는 데에 의미를 두었다. 그리고 본 연구에서 선정된 자료들은 상호 통합적인 활용

의 측면을 놓고 봤을 때 <표 2-1>에서 추출된 8가지의 영역 이외에 다른 특정한 변인으

로 분석의 틀을 유지하기가 다소 수월치 못한 것으로 나타났다. 이에, 본 연구는 일반적인

문헌고찰의 방식을 유지하였음을 밝혀두며, 선정된 각 자료들의 동향에 맞추어 전환교육

과 평생교육에 대한 통합적 접근의 측면에서 문헌고찰의 관점을 유지하였다.

분석변인을 위한 영역 및

구체적인 근거 내용 추출→ 귀납적 분석 방식에 의한

추출된 영역들의 범주화

작업 및 근거 내용 정리

→ ∙ 8가지 영역으로 구조화

∙ 일반적 문헌고찰

<그림 2-1> 자료 분석 절차 및 방법

Ⅲ. 연구 결과

1. 학령기 특수교육과 성인기 재활복지의 불일치에 대한 연구

발달장애학생의 미래 성인기 자립생활이 학령기의 특수교육 측면과 상호 연계되기 위해

서는 가장 먼저 학령기 특수교육과 성인기 재활복지의 운영 양상이 불일치된다는 사실이

확인되어야 한다(김진호, 2003). 현재 발달장애성인을 위한 평생교육은 교육의 범주에 속

하기 보다는 재활복지나 사회복지서비스의 범주에서 실시되는 경향이 많다(김남진, 박재국,

2007; Wehman, Brooke, & West, 2006). 이런 재활복지서비스를 통해, 발달장애성인은

일상생활이나 여가생활 등과 같은 자립의 가치를 충족하고 있지만, 대개 발달장애성인의

개별적인 생활일과 패턴에 부합하여 실질적인 자립의 가치를 충족한다고 보기는 어렵다고

하겠다(박은송, 박경옥, 2011; 최옥순, 김영일, 2009; Brolin & Lloyd, 2004). 왜냐하면,

발달장애성인을 위한 재활복지서비스의 실행이 학령기의 특수교육에서 축적해 온 성과나

관련 정보와 연계하여 이루어지지 못하기 때문이다. 이로 인해, 발달장애성인이 재활복지

서비스를 통해 평생교육에 접근하는 가치는 가정이나 시설에서 고립된 생활 일과를 피해

활동적인 교육에 참여하여 의미 있는 시간을 보내는 것으로 인식해 볼 수 있으며, 또한

재활복지서비스를 통한 평생교육의 성과가 발달장애성인의 성인생활 주기 중 어느 정도로

유지ㆍ일반화될지 역시 장담할 수 없는 상황이라고 하겠다.

이런 측면에서, 특수교육관계자들(교사, 부모, 교육행정가 등)이 학령기 특수교육과 성

인기 재활복지의 불일치 양상을 단적으로 확인할 수 있는 연구가 전개되어야 한다. 이를


위해, 현재 발달장애성인의 평생교육 측면에서 운영되고 있는 재활복지서비스의 종류를

제시하고, 그것이 발달장애성인이 과거에 제공받았던 학령기 특수교육 측면과 얼마나 일치

하는가를 비교 분석하는 작업이 이루어져야 한다. 이를 통해, 발달장애성인이 학령기 때

특수교육을 통해 축적해 온 자립능력(IEP 및 ITP 문서 자료에 근거한 증거 정보)을 현재

제공받는 재활복지서비스의 실태에 견줌으로써, 그 자립능력이 성인기에서 얼마나 일반화

되어 활용되는가를 단적으로 확인하는 계기가 필요하다.

또한, 특수교사와 재활복지서비스 담당인력이 발달장애학생(성인)의 자립능력에 대해

바라보는 관점과 인식을 비교하는 연구도 전개되어야 하며, 특수교사와 재활복지서비스

담당인력이 발달장애학생(성인)의 자립을 지원하는데 가지는 어려움과 요구사항 등 역시

분석하는 연구가 필요하다. 특히, 학령기 교육과정 안에서 발달장애학생의 자립 지도를 하

는데 갖는 문제점과 성인기 재활복지서비스 안에서 발달장애성인의 자립 지도를 하는데

갖는 문제점을 상호 양ㆍ질적으로 분석하여, 발달장애를 가진 대상자의 자립지원을 위한

학령기와 성인기가 통합된 생애주기별 평생교육 모델 구안의 방향 제시와 구체성이 제고

되어야 한다.

나아가, 발달장애학생이 학령기 때 특수교육 뿐 아니라 재활복지서비스(예, 복지관 사업

등)에 접근할 수 있는 적용방안이 모색되는 것 역시 중요하다. 이런 적용방안이 점차 명

확하게 모색된다면, 발달장애학생이 성인기에서 역시 학령기와 연계된 재활복지서비스를

바탕으로 질 높은 평생교육의 틀을 이어나갈 수 있기 때문이다. 현재 특수교육 분야에서는

초학문적인 팀 접근의 원리를 강조하면서 다양한 학문들의 융합체계를 강조하고 있으나,

발달장애를 가진 대상자에 대한 교육과 복지의 관점이 합의되어 실제로 운영될 수 있는

모델이 구안되지 못한 상황이다. 따라서 발달장애대상자의 평생교육의 범주를 성인기 뿐

아니라 학령기까지 고려했다고 했을 때, 특수교육과 재활복지서비스의 융합 방안이 다양한

형태로 모색되는 것 역시 중요하다고 하겠다.

2. 자립기술의 지표화에 대한 연구

발달장애학생이 미래 성인기 자립생활 지원에 의미를 둔 평생교육에 접근하기 위해서는

단연 학령기 특수교육에서 다양한 영역의 자립기술을 습득해야 한다(Bronin & Lloyd, 2004;

Clark & Patton, 1997). 발달장애성인이 현재의 성인기에서 재활복지서비스를 통해 자립

능력을 충분히 관리해 나갈 수 있는 여건을 제공받지 못하는 원인 중 하나는 학령기 특수

교육에서 자립능력을 충분히 습득하지 못한 데에 있다(Greene & Kochhar-Bryant, 2003).

발달장애학생이 실제 성인이 되어 일반성인의 자립 수준까지는 아니더라도 현재의 생활연령

에 적합한 자립능력을 최대한 발휘하기 위해서는 학령기에서 그 자립능력의 수행을 뒷받


침해 주는 기초(사전)기술이 충분히 습득되어 있어야 한다(송소현 외, 2012). 이에 발달

장애학생이 학령기에서 성인기로 전환되는 단계마다 수준별 자립 목표행동기술들의 목록화

작업이 필수적으로 전개되어야 한다.

현재 발달장애대상자의 학령기와 성인기를 모두 포괄한 전 생애적인 관점에서 자립기술

의 목록을 하나의 지침으로 개발한 경우는 Brolin(1993)의 연구(생활중심진로교육모델:

LCCE)에 한정되어 있는 실정이다. 개발된 Brolin(1993)의 연구를 보면, 발달장애대상자의

자립을 ‘일상생활기능’, ‘개인ㆍ사회적 기능’, ‘직업 안내와 준비’의 세 가지 영역으로 구성

하였고, 각 영역별로 여러 가지의 목표행동을 예시적으로 제시하였다. 그런데, Brolin(1993)

의 모델을 살펴보면, 구성된 영역이 발달장애대상자의 성인생활에 대한 일과 패턴을 충분히

충족시켜 줄 수 있을 것인가의 의문점을 남게 하며, 그 영역 속에서 구성된 목표행동들

역시 구체적인 조작적 정의가 포함된 기능이기 보다는 이론적인 원리의 내용으로 제시된

제한점을 가진다(김진호, 김영준, 2012).

이런 연구 실정을 놓고, 발달장애대상자의 학령기와 성인기를 융합한 자립기술의 지표

화를 이루기 위해서는 가장 먼저 발달장애대상자의 보편적인 생활 장면에 대한 생태학적

분석 작업이 이루어져야 한다(Alper, 2003). 현재 발달장애학생이나 성인의 생활 장면을

구체적으로 분류하여 생태학적 분석을 실시한 연구는 거의 없는 실정이다. 생태학적 분석은

발달장애대상자가 생활하는 장면을 수집하여 각 장면마다 공통적인 요소들을 범주화함으

로써, 결과적으로 발달장애대상자의 자립생활 영역을 구성할 수 있도록 한다. 한편, 김진호

(2007)의 경우 발달장애대상자의 자립생활 영역을 일상생활, 주거생활, 직업생활, 사회생활,

여가생활로 분류하였으며, Brolin(1993)의 모델에 비해 구체적인 것으로 나타난다.

이렇게 대(大) 영역 차원에서 분류된 자립생활 영역들(일상생활, 주거생활, 직업생활

등)은 환경 조사(environmental survey)인 생태학적 분석을 통해 구성되었기에, 각 대

(大) 영역에 대한 소(小) 영역을 구성하도록 한다(Alper, 2003). 여기서 소(小) 영역이란

대(大) 영역인 직업생활이나 주거생활 등의 세부 환경을 의미한다. 예를 들면, 주거생활

(大 영역)에서 생각해 볼 수 있는 소(小) 영역은 부엌, 화장실, 자기 방 등이다. 이렇게

소(小) 영역이 구성될 경우, 발달장애대상자는 학령기에서 성인기로 진입하기까지 구체적

이고 효과적으로 자립성과를 채울 수 있는 이점을 가지게 된다(Johnson, Corbey, &

Hoff, 2004). 또한, 이런 소(小) 영역의 구성은 소(小) 영역 안에서 구체적으로 실행할 수

있는 수행기술(조작적으로 정의가 가능한 목표행동)을 다시 세부적으로 구성할 수 있는

토대가 된다. 예를 들면, 대(大) 영역[주거생활]-소(小) 영역[부엌]-목표행동[설거지하

기, 쌀 씻기, 냉장고 정리하기, 라면 끓이기, 빵 굽기 등]으로 체계화 될 수 있는 것이다.

현재까지 특수교육 분야에서 발달장애학생의 자립생활 지원을 위한 전환교육의 실제를

거듭 강조해 왔지만, 이러한 자립기술의 지표화는 공식적ㆍ비공식적으로 모두 전개되지


못한 상황이다. 발달장애학생의 자립기술을 교수프로그램으로 지도한 사례연구 차원에서

예시적으로 생태학적 분석이 실시되었을 뿐이다. 사실, 발달장애학생의 자립기술에 대한

지표화는 간략하게 실행될 수 있는 부분이 아니다. 왜냐하면, 발달장애대상자(학생, 성인)와

부모, 교사 등이 상호 소통하여 종단 연구의 차원에서 구체화될 수 있는 부분이기 때문이다.

하지만, 발달장애학생을 위한 특수교육의 궁극적 성과가 자립능력 개발에 따른 성인기의

평생교육으로 진입하는 데에 있다면, 자립기술의 지표화에 관한 연구 작업은 발달장애학생

의 학령 초기부터 이루어져야 한다.

후속적으로, 발달장애대상자의 자립지원을 위한 생애주기별 평생교육 모델의 한 가지

요소로써 자립기술의 지표화가 필수적으로 이루어져야 함을 강조한다.

3. 자립생활 스타일 및 성취 기준 표준화에 대한 연구

앞서 언급한 발달장애대상자의 자립기술 지표화 작업이 이루어졌을 경우, 즉각적으로 자립

생활 스타일 및 성취기준의 표준화 작업이 연계되어야 한다(Miller, Lombard, & Corbey,

2007). 결국, 이런 자립기술의 지표화 연구를 실시하는 것이, 발달장애학생이 전 학령기

에 걸쳐 다양한 자립기술을 습득함으로써 성인기 때 자립능력의 활용 가능성과 그에 따른

평생교육의 가치를 신장시키려 하는 것이기 때문이다. 이런 의도를 염두 하여, 발달장애학

생을 위한 자립기술의 지표화는 학령 단계별로 위계화(hierarchy) 되어야 한다. 즉, 발달

장애학생의 자립기술의 지표화가 각 학령 단계에 적합한 수준으로 체계적인 구성을 이뤄야

한다는 것이다.

이에 사전 구성된 자립기술의 지표를 발달장애학생의 각 학령 단계별로 그 우선순위를

배열함에 따라, 학령 단계별(초등부(영ㆍ유아기 부분적으로 포함), 중등부, 고등부(전공과

포함))로 발달장애학생의 자립생활 스타일과 그에 따른 성취기준을 표준화하는 연구 작업이

중요하게 고려되어야 한다. 또한, 발달장애학생의 학령 단계를 구분할 때 포괄적인 관점에

서 초등부와 중등부 등의 형태로 하기보다는, 해당 학령 단계 안에서도 다년(多年)간의

분류를 전개해야 한다. 만약, 이런 자립생활 스타일 및 성취기준의 표준화 작업이 이루어

지지 않고 자립기술의 지표화만 발달장애학생에게 적용된다면, 발달장애학생은 뚜렷한 학습

순서와 성과 기대치로써 다양한 영역의 자립기술들을 습득ㆍ관리할 수 있는 여건이 줄어

들게 된다(Sheets & Gold, 2003).

결과적으로, 발달장애학생의 학령 단계별 자립생활의 실태와 요구를 양ㆍ질적으로 조사

하여 자립기술의 지표화 된 결과가 각 학령 단계별로 어떤 형태로 배열될 수 있는가를 알아

보는 연구와, 그 타당성을 검증하는 연구 역시 전개되어야 한다. 이런 연구가 활발히 이루

어질 때, 발달장애학생의 학령 단계별로 적합한 자립생활 스타일을 종합적으로 판단할 수


있는 가능성을 얻게 되며, 그에 따른 성취기준 역시 표준화 될 수 있다. 현재 논하고 있는

발달장애학생의 학령 단계별 자립생활 스타일 및 성취기준 표준화는 최종적으로 적응행동

검사 등을 포함한 진단ㆍ평가의 수준에서도 이루어져야 한다. 이런 연구가 활발히 전개될

때, 발달장애학생을 위한 자립기술의 지표화 역시 특수교육관계자들(학생, 부모, 교사 등)

에게 설득력을 얻을 수 있다.

이런 연구 과제를 좀 더 세부적으로 분석해 본다면, 발달장애학생이 가진 장애 정도와

유형, 자립생활 관련 적응행동능력, 자립생활에 대한 주변의 지원 정도(부모 및 가정환경

의 자원 등), 현재의 생활환경상 여건, 자립과 관련된 미래계획 요구 및 비전 설정의 정도

등의 변인들이 종합적으로 고려됨으로써, 발달장애학생의 학령 단계별 자립생활 스타일과

성취기준을 표준화하는 다양한 형태의 연구가 이루어져야 한다. 이런 연구가 점차 특수교

육 분야에서 이루어질 때, 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활 지원을 위한 평생교육의

개념적 정의와 이점 및 중요성, 효과를 명확히 구성할 수 있을 것이다. 나아가, 아직까지

분명히 밝혀지지 못한 발달장애성인의 자립생활 스타일 및 성취기준 역시 연계적으로 밝힐

수 있는 연구 여건 역시 확보하게 될 것이다.

4. 자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정 연구

앞서 밝힌 발달장애학생을 위한 자립기술의 지표화와 자립생활 스타일 및 성취기준 표준

화가 이루어졌다면, 이런 교육내용을 발달장애학생이 효과적으로 습득하기 위한 교육방법

이 구체적으로 마련되어야 한다. 교육방법은 교수ㆍ학습 전략 및 기법과 관련된 것으로써,

발달장애학생이 자립생활과 관련된 학습 지식을 습득하는데 밝혀진 교수ㆍ학습 전략으로는

지역사회중심교수, 지역사회참조교수, 가정환경중심교수, 가정환경참조교수 등이 있으며,

교수ㆍ학습 기법으로는 시각적 단서, 자기점검표, 비디오 모델링, 비디오 자기 모델링, 상황

이야기, 역할놀이(행동시연), 토큰강화, 스마트폰 자기점검, 부수적 교수기술 등이 있다(Bouck,

2009; Cronin, Patton, & Wood, 2007). 이런 교수ㆍ학습 전략 및 기법을 발달장애학생

의 성인기 자립을 위해 적용한 사례연구들은 국내외적으로 이루어진 실정이다. 그런데, 이런

사례연구들의 동향을 살펴보면, 교수ㆍ학습 전략 및 기법의 효과성에만 초점을 두는 경향

이 많아, 발달장애학생이 그 다양한 전략과 기법을 학령기에서 성인기에 이르기까지 어떤

맥락과 절차로 활용해야 하는지가 뚜렷하게 확인되지 못하는 상황이다. 이에 따라, 사례연구

들의 교수프로그램 및 방법은 발달장애학생이 실제로 수업을 제공받는 학교의 교실 상황

에서 활용되기가 다소 어려운 것으로 나타난다.

발달장애학생이 전 학령기 안에서 다양한 자립기술을 효과적으로 습득하기 위해서는 여러

가지로 구성된 교수ㆍ학습 전략 및 기법에 대한 학습스타일 사정이 이루어져야 한다(Dunn,


Dunn, & Price, 2003). 학습 스타일 사정은 발달장애학생의 자립능력 및 스타일에 기초하여,

발달장애학생이 자립능력과 관련된 정보를 인지하고 해석하는데 어떤 교수ㆍ학습 전략과

기법에 대해 수월한 적응력을 보이는지 그리고 어떤 교수ㆍ학습 전략과 기법의 적용에 대해

인지상의 어려움을 보이는지를 종합적으로 분석하는 절차를 의미한다(Mercer & Mercer,

2001). 이런 학습 스타일의 의미와 함께 발달장애학생이 학령 초기부터 성인기 직전에 이르

기까지 전 학령기 동안 다양한 자립기술과 그와 관련된 기타 정보(예, 자기관리기술 등)를

습득해 나간다면, 발달장애학생은 학령 단계가 올라 갈수록 해당 학령에서 각각 습득해야 할

자립기술들을 더욱 수월하고 간략히 습득할 수 있는 효과를 거둘 수 있다(Miller, Lombard,

& Corbey, 2007). 이런 학습 스타일은 단순히 발달장애학생이 선호하고 강점으로 활용할

수 있는 특정 교수ㆍ학습 전략과 기법만을 적용하기 위해 필요한 절차가 아니라, 발달장애

학생이 선호하거나 적응하기 수월한 교수ㆍ학습 전략과 기법을 그렇지 못하거나 어려운 교수

ㆍ학습 전략과 기법과 상호 적절하게 통합 패키지(integrated package)함으로써, 궁극적

으로 발달장애학생의 자립기술 습득의 효과(율)적인 학습 지원체제를 장기간 보장하려는

데 큰 가치가 있다. 또한, 이런 학습 스타일의 사정 측면은 발달장애학생이 실제 성인이

되어 자립생활 지원과 관련해 평생교육을 제공받을 때, 그 평생교육을 효과적으로 학습할

수 있는 동기와 역량으로 작용할 수 있다.

이런 측면에서 후속적으로, 발달장애학생의 학령 초기부터 학령 후기에 이르기까지 학습

스타일의 사정 절차 및 방법이 어떤 형태로 이어지는가를 제시하는 사례연구가 활발히 이루

어져야 한다. 지금 밝힌 연구 과제는 발달장애학생마다 개별적인 요구 부분이 될 수 있지만,

보편적으로 발달장애학생이 학령 초기와 중기 그리고 후기에 걸쳐 자립기술을 습득할 시

어떤 맥락과 유형(예, ‘간략한 적용 절차의 교수전략과 기법 → 복잡한 절차의 교수전략과

기법’ 으로의 전환, ‘교사 주도적 교수전략과 기법 → 학생 주도적 교수전략과 기법’ 으로

의 전환, ‘한 가지의 교수전략과 기법 적용 → 두 가지 이상의 패키지에 따른 교수전략과

기법의 적용’으로의 전환 등)의 학습 절차가 고려되는가를 파악함으로써, 발달장애학생의

자립생활 성취에 대한 학습 스타일을 전반적으로 배려하는데 도움이 될 수 있다. 또한, 학습

스타일 사정에 대한 보편적인 맥락과 유형은 교사에게 발달장애학생이 각 학령 단계별로

구안된 여러 영역의 자립기술을 습득할 수 있는 가능성을 사정할 수 있도록 안내해 주는

역할도 가능하다(Cronin, 1996). 부수적으로, 발달장애학생이 자립능력 개발과 관련해 가지

는 학습 스타일의 유형을 다양하게 추출하여(예, 시각적 자극에 의한 주의집중형, 시청각

자기 모델링에 의한 학습 흥미 증진형, 공감본능 및 자존감 자극에 따른 동기유발형 등),

그 추출된 결과를 발달장애학생의 자립 습득을 위한 학습 스타일 진단 척도 내지 사정 도구

로 개발하는 연구 역시 고려되어야 할 것이다. 이상의 연구들이 활발히 전개됨으로써, 발

달장애성인이 학령기 특수교육에서 제공받았던 다양한 학습 내용을 자신의 실제 성인생활


일과에 전이할 수 있는 역량에 대해 양ㆍ질적으로 밝히는 연구 역시 이루어져야 할 것으로

본다.

5. 교과교육 연구

발달장애학생이 성인기에 이르러 자립생활 지원을 궁극적 목적으로 하는 평생교육에 효과

적으로 참여하기 위해서는 학령기 동안에 학교 교육과정에서 가장 높은 적용비율을 차지

하는 교과교육(subject matters education)을 통해 자립능력을 습득해야 한다. 발달장애

학생이 학령기 동안 성인기에 필요한 자립생활기술을 충분히 습득하지 못하는 것은 양ㆍ질적으로 보장된 수업의 기회가 적기 때문이다(Brolin & Lloyd, 2004). 대개 발달장애학생

을 위한 학교 교육과정에서 자립생활 지원은 특별활동(예, 실습이나 견학의 형태 등)이나

중등특수교육의 후기 단계인 전공과의 직업교육 정도에서 이루어지기 때문이다. 이에 발달

장애학생은 교과교육에서 성인기 자립을 준비하는데 필요한 기능적인 일(functional skills)

을 직접적으로 학습하는데 어려움을 가진다.

이런 어려움은 현행의 특수교육과정 교과교육이 발달장애학생의 자립에 효과적인 내용

체계 요소들을 담고 있지 못한 제한점에서만 비롯되는 것은 아니다. 특수교육과정의 교과

교육에서 일부 교과(사회, 실과, 직업 등)는 응용교과로써 발달장애학생의 자립에 기여하는

실생활중심 학습내용으로 구성되어 있기 때문이다. 그럼에도 불구하고, 특수교육과정 교과

교육이 발달장애학생의 성인기 자립을 준비하는데 크게 효과적이지 못한 이유는 앞서 밝

힌 각 학령 단계별 자립기술의 지표화가 구비되어 있지 못한데 있다. 즉, 발달장애학생의

학령 단계별 자립기술의 지표화는 특수교육과정의 여러 교과들이 상호 협력적인 차원에서

발달장애학생의 성인기 자립에 기여할 수 있도록 하는 구실을 한다(김영준, 도명애, 2014;

Palmer et al., 2004). 또한, 발달장애학생의 성인기 자립에 대비한 실생활중심의 내용으

로 구성되지 못한 도구교과(국어 등)에 대해서 역시 그 한계를 보완하도록 하는 구실을

한다. 단적인 예로, 발달장애학생이 구성된 자립기술의 지표화에서 일상생활 영역에 해당

하는 마트 이용기술(물건 구입하기)을 학습하는 경우라면, 이 때 교과교육은 국어(예, 물건

구입을 위한 ‘언어적 의사소통 기술’에 해당되는 내용 선정), 수학(예, 물건 계산을 위한

‘화폐 이용’과 ‘셈하기’에 해당되는 내용 선정), 사회(예, 물건 구입 시 ‘타인을 배려하는

태도와 자세[차례 지키기 등]’에 해당하는 내용 선정), 실과(예, ‘마트 이용 또는 시장 보기’와 관련된 내용 선정) 등의 여러 교과를 통합(이른바, 교과 간 통합)하여 활용할 수 있다

(Miller, Lombard, & Corbey, 2007; Tomlinson & McTighe, 2006).

따라서 후속적으로, 발달장애학생의 성인기 자립을 준비하기 위해 구성된 자립기술의

지표화를 활용해, 특수교육과정의 여러 교과들이 지표 목록에서 선정된 목표행동(예, 식당


에서 음식 주문 및 계산하기 등)을 주제로 하여 해당되는 하위 내용요소들을 통합하는 절차

및 방법을 명확히 밝힌 연구가 전개되어야 한다. 이렇게 발달장애학생이 자립생활 관련

주제중심의 교과통합교육과정을 전 학령기에 걸쳐 반복적으로 제공받는다면, 발달장애학생

은 성인기에 이르러 보다 질적으로 변화한 자립능력을 갖추게 될 것이다. 또한, 미시적으로는

발달장애학생이 교과통합의 맥락에 따라 정통적인 수업 방식으로 학습의 효과를 채우기

어려운 일부 교과의 내용에 대해 쉽게 접근할 수 있는 이점도 부여하게 된다. 종합컨대,

앞서 밝혔던 ‘2. 자립기술의 지표화’, ‘3. 자립생활 스타일 및 성취기준 표준화’, ‘4. 자립기술

습득을 위한 학습 스타일 사정’의 연구가 활발히 전개되면 될수록, 발달장애학생이 특수교육

과정의 여러 교과들을 성인기 자립의 측면에서 통합적으로 보장받을 수 있는 가능성 역시

높아짐을 강조하는 바이다.

한 가지 더 중요하게 추가할 연구 과제는, 앞서 구성된 ‘2. 자립기술의 지표화’에 포함된

각 영역별 목표행동에 비추어 특수교육과정 교과교육의 내용 요소를 분석하여, 두 가지

간의 연계성과 교과 간의 연계성을 분석하는 작업이다. 이를 통해, 발달장애학생의 특수교육

과정 교과교육을 기능적 생활중심의 맥락으로 재구성함으로써, 특수교육과정 교과교육이 발달

장애성인의 평생교육과정에 미치는 효과와 역량을 밝히는 연구 기반이 이루어져야 하겠다.

6. 교사교육 및 부모교육 연구

1) 교사교육

본 연구에서 지금까지 논해 온 4가지(‘2. 자립기술의 지표화’ 등)와 이후 논의하게 될 2

가지(‘7. IEP 및 ITP 연계교육’, ‘8. 그룹홈의 정착화’)는 발달장애학생의 교육을 담당하는

교사라고 한다면, 모두 숙지해야 할 교사교육적인 구성요소이다. 이런 교사교육적인 구성

요소들의 경우, 일선 교육현장에 재직하고 있는 특수교사들이 모두 그 중요성을 인식하고

있는 부분들이긴 하지만, 그 인식 수준이 대개 표면적인 경우가 많고 실제 전문적인 수행

역량으로 이어지는 데에는 미흡한 것으로 나타난다(박인숙, 이영선, 2012; 송정선, 2009;

Sitlington, Neubert, & Clark, 2010). 따라서 본 연구가 밝힌 연구 과제의 모두는 교사

교육의 절차 및 방법 측면으로도 전개되는 노력이 이어져야 한다.

발달장애학생의 자립능력 개발과 관련해 직접적으로 교사교육(직전교육 포함)을 실시한

연구는 국내에서 2편(김영준, 2014; 박인숙, 이영선, 2012) 정도로 나타난다. 이 연구들

을 기점으로 하여, 일선 교육현장의 특수교사들이 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활

지원을 위한 평생교육에 특별히 주의해야 할 필요성을 강조하는 연구가 전개되어야 한다.

이를테면, 특수교사가 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활 지원을 위한 평생교육에 대

해 어떤 관점과 교수효능감 등을 갖추고 있는가를 조사해 보는 연구가 이루어져야 하며,


발달장애학생의 미래 성인기 자립생활 지원을 위한 평생교육을 위해 학령기 동안 전개되

어야 할 실행요소들에 대해 특수교사들이 지각하는 정도를 조사하는 연구 역시 필요하다.

이런 조사연구의 결과를 근거로 하여, 교사가 발달장애학생의 각 학령 단계별로 갖추어야

할 역량요소들을 체계적으로 포함한 교사교육 모델(형) 연구가 구체화되어야 한다. 이를

통해, 발달장애학생이 학령 단계별로 갖추어야 할 자립능력과 그에 적합한 교사의 전문성

이 상호 일치되어 향후 발달장애학생이 실제 성인이 되어 평생교육에 활발히 접근할 수

있는 연구 기틀이 이루어져야 한다.

보다 세부적으로는, 특수교사가 발달장애학생에게 미래 성인기에 필요한 자립능력을 지

도하는데 가지는 어려움과 실태를 조사하여 관련 전문가의 지원을 제공받을 수 있는 적용

방안 역시 컨설테이션의 절차로 모색되어야 한다.

2) 부모교육

발달장애학생이 성인기 자립에 성공하여 보다 의미 있는 성인기의 평생교육을 제공받기

위해서는 학교 및 교사 차원의 역할 못지않게 부모 및 가정환경의 역할도 매우 중요하다

(이성용, 김경화, 2010; 한경근, 2004; Turnbull & Turnbull, 2001). 발달장애학생이

전 학령기에 걸쳐 성인기 진입에 이르기까지 자립능력의 발달을 이루기 위해서는, 부모가

자녀인 발달장애학생을 가정 내에서 어떻게 양육하는가에 따라 그 성공 조건이 결부되어

있기 때문이다(김경화, 2011; 이원남, 2013; Scheuermann & Hall, 2008). 여기서 양육

은 가정 내에서 부모가 자녀인 발달장애학생을 단순히 돌보거나 기본적인 의식주를 챙겨

주는 보호자의 행위만을 의미하는 것이 아니라, 발달장애학생이 가정 내에서 학령 단계에

적합한 자립 습관과 수행기술을 익힐 수 있도록 가르치는 교수자(지도자)의 행위까지 의미

한다.

이런 측면에서, 발달장애학생의 전 학령 단계별로 부모가 수행 가능한 역량강화 요소

(이를테면, 부모의 전문성)를 구성하는 연구가 이루어져야 한다. 즉, 부모가 자녀인 발달

장애학생의 영ㆍ유아기, 초등부, 중등부, 고등부(전공과 포함)에서 각각 수행 가능한 역할

들이 모색되어야 한다. 이는 일차적으로 부모 당사자와 교사가 상호 협력적으로 소통하는

과정 가운데 모색될 수 있으며, 또한 부모와 교사 뿐 아니라 특수교육관계자(교사, 교수요원

등) 중 부모상담 및 교육에 대한 경력이 높은 전문가들이 총체적으로 접근할 때 실시될 수

있는 연구 과제이다. 발달장애학생의 각 학령 단계를 구분해서 부모의 수행 가능한 역량

을 모색한다고 하지만, 그 모색된 결과는 상호 통합적이면서 연계적인 성과로 이어져야

하기에, 종단연구의 관점에서 양ㆍ질적으로 활발히 이루어져야 할 연구 과제이기도 하다.

특히, 발달장애자녀가 가정에서 생활하는 가운데 자립능력의 개발을 위해 관련 기술을

습득하고 그 습득한 결과에 대해 부모와 상호작용할 수 있는 가능성을 담은 부모의 역량


이 자녀의 학령 단계별로 모색되는 연구가 필요하다. 예를 들면, 부모가 앞서 논의한 ‘2.

자립기술의 지표화’, ‘3. 자립생활 스타일 및 성취기준 표준화’와 관련된 기본적인 정보를

교사와의 협력적 소통에 따라 숙지할 수 있는 역량 역시 자녀의 학령 단계별로 구체화 되

어야 하며, 나아가 ‘4. 자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정’과도 관련해 부모가 자녀의

학령 단계별로 이론과 실제(습) 체제에 맞춰 기를 수 있는 역량의 내용(예, ‘전환교육과

자녀의 성인기 자립 간의 상호 관계성 이해하기’, ‘자녀의 자립기술 습득에 필요한 교수ㆍ학습 전략과 기술의 적용 원리 이해하기’, ‘자녀의 자립기술 습득에 필요한 교수ㆍ학습 전

략과 기술 반복 시연하기’, ‘자녀의 자립기술 습득을 위한 교수ㆍ학습 전략과 기술을 이해

하고 시연하기 위해 교사와 협력하고 의사소통하는 방법 연습하기’ 등) 역시 모색되어야

하겠다. 이런 관점에서 ‘5. 교과교육’, 이후에 논할 ‘7. IEP 및 ITP 연계교육’ 역시 부모의

역량과 관련해 그 적용방안이 부모교육의 내용 및 방법 측면에서 모색되어야져야 한다.

발달장애성인의 자립생활 특성상 학령기를 마친 후 시설에 입소하지 않을 경우 가정에서

부모와 함께 생활하는 경우가 많기 때문에(박희찬, 2013), 부모 역시 발달장애자녀의 자

립능력 개발과 관련된 기본적인 정보와 수행 역할에 대한 이해관계를 갖추고 있어야 한다.

앞서 논한 부모교육 관련 연구 과제가 활발히 전개된다면, 발달장애학생이 성인이 되어

평생교육을 받는 시점에서 부모가 학령기 동안 축적해 온 부모교육의 효과를 통해 최소한

으로 수행 가능한 역량 역시 전망할 수 있게 되어, 최종적으로 발달장애인을 위한 생애주

기별 모둠 부모교육 교육과정을 개발할 수 있는 연구 기반이 열리게 될 것이다.

7. IEP 및 ITP 연계교육 연구

앞서 논한 5가지의 요소들(‘2. 자립기술의 지표화’, ‘3. 자립생활 스타일 및 성취기준 표준

화’, ‘4. 자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정’, ‘5. 교과교육’, ‘6. 부모교육 및 교사교육’)은 발달장애학생을 위한 IEP(개별화교육계획)가 특수교육의 궁극적 성과인 발달장애학생의

자립 성취에 보다 구체적으로 초점을 둘 수 있도록 하는 이점을 가져다준다. 이에 IEP는

발달장애학생의 자립능력 개발에 관한 기본적 정보와 실태 및 요구를 직접적으로 관리하

는 ITP(개별화전환교육계획)와 연계되어 적용될 수 있는 기반 역시 얻을 수 있다(한경근,

2013). 결과적으로, 본 연구에서 논한 5가지의 요소들은 발달장애학생의 자립지원을 위한

IEP 및 ITP 연계교육을 활발히 전개할 수 있는 기반이 된다(김진호, 2006; Miller, Lombard,

& Corbey, 2007).

그 동안 특수교육 분야에서 발달장애학생의 ITP에 대한 의미와 활용성을 탐색한 연구는

꾸준히 전개되어 왔으나(조인수, 2010), 그 ITP가 IEP와 연계되어 발달장애학생의 자립

능력 개발에 기여할 수 있는 교육적 방안은 크게 부각되어 오지 못하였다. IEP상에 역시


발달장애학생의 자립능력 개발과 관련된 정보와 요구를 활발히 반영할 것을 권고하지만,

그와 같이 활발하게 반영할 수 있는 근거나 기반이 부족하기 때문이다. 이에 IEP는 주로

발달장애학생의 자립능력 개발 효과에 직접적이지 못한 정통적인 교과교육의 실행 결과가

주된 구성요소로써 반영되는 경우가 많으며(Cronin, Patton, & Wood, 2007), ITP 역시

시작되는 학령 단계에서 발달장애학생의 자립능력 개발에 대한 비전과 요구 등을 효과적

으로 사정하여 적용되는데 어려움을 가지게 된다(Sheets & Gold, 2003). 결국, IEP와

ITP가 연계교육의 차원에서 관리되지 않고서는 발달장애학생이 학령 초기부터 성인기 직

전의 학령 후기까지 자립능력의 개발을 효과적으로 이룰 수 없으며, 성인기에 이르러서도

자립생활 지원을 위한 평생교육에서 개별화된 성인생활계획을 이어나가는 것 역시 제한적

이게 된다(McDonnell, Wilcox, & Hardman, 1991).

이런 측면에서, 후속적으로 본 연구에서 논한 요소들(‘2. 자립기술의 지표화’ 등)이 발

달장애학생의 학령 초기부터 IEP 차원에서 관리될 수 있는 적용방안이 다양하게 모색되는

연구가 필요하다. 그리고 이런 적용방안을 중심으로 IEP가 이후의 ITP와 원활히 연계될 수

있는 방안(예, IEP의 성과를 ITP에서 일반화 차원으로 활용할 수 있는 절차 및 방법 등)

역시 연구되어야 할 것이다. 나아가, IEP와 ITP가 상호 협력적인 영향력 속에서 연계교육

으로 이어질 수 있는 절차 및 방법을 개관하는 연구가 이루어져야 한다. 이상의 연구를

통해, 최종적으로는 IEP 및 ITP 연계교육에 따라 관리된 문서(papers)를 발달장애학생이

성인기에 이르러 자립지원을 위한 평생교육에 진입할 시 어떻게 연계ㆍ활용해야 하는가의

적용방안을 밝힌 연구 과제가 중요하게 고려되어야 한다. 특히, 본 연구에서 제안된 요소들

(‘2. 자립기술의 지표화’ 등)을 중심으로 IEP와 ITP에 대한 문서 양식을 구체적으로 보완

한 연구도 필요할 것이다.

IEP 및 ITP의 연계교육은 발달장애학생이 증거기반 속에서 전 학령기 동안 개발해 온

자립능력과 관련된 정보를 총체적으로 사정할 수 있는데 가치가 있는 만큼, 그 연계적 방안

이 계속적으로 모색되어야 한다.

8. 그룹홈의 정착화를 위한 연구

발달장애학생이 학령기 동안 자립능력을 미래 성인생활의 일반화 차원에서 효과적으로

개발하기 위해서는 그룹홈이 정착화 되어야 한다. 이런 그룹홈은 재활복지서비스의 측면에서

뿐 아니라, 특수교육의 측면에서도 커다란 활용 의의를 가진다. 먼저, 발달장애학생의 자립

능력 습득은 학교의 교실이나 일반가정에서만 이루어질 수 없으며, 발달장애학생이 자기

주도적으로 생활 수행을 인지할 수 있는 환경에서 이루어질 때 효과적이게 된다(Greene

& Kochhar-Bryant, 2003). 이로 인해, 발달장애학생이 학령기 동안 자립능력을 개발하기


위한 실습 공간(practice space)으로 그룹홈이 정착화 되어야 한다.

그룹홈의 가치는 발달장애학생에게 주거환경에서의 독립생활능력을 장려함에 따라, 발달

장애학생이 규칙적인 생활일과에서 바람직한 자기관리능력을 개발할 수 있도록 한다(김라경,

Dymond, 2011). 이에 발달장애학생이 학령기 동안 부분적으로 이용하게 되는 지역사회

사업체나 문화예술 및 여가시설 등에서 역시 효과적으로 자립능력을 개발할 수 있도록 원조

한다. 결과적으로, 그룹홈은 발달장애학생이 여러 자립 영역(예, 주거생활, 직업생활, 여가

생활, 사회생활 등)을 통합적인 적응기술의 맥락에서 고루 습득할 수 있도록 하는 이점을

가지는 것이다(Thomas, Held, & Sadder, 2002).

현재 그룹홈은 특수교육보다는 재활복지서비스의 차원에서 발달장애성인을 주된 대상으로

하여 운영되고 있다(김영준, 강영심, 2013; Wehman, Brooke, & West, 2006). 하지만,

발달장애학생이 실제 성인이 되어 앞서 논한 요소들(예, ‘2. 자립기술의 지표화’ 등)을 일반

화하고 그 일반화된 결과를 평생교육을 통해 더욱 발전시켜 나가기 위해서는, 발달장애학

생이 학령기 동안 그룹홈과 같은 자립생활 실습 공간을 충분히 활용해야 한다. 또한, 발달

장애학생의 학령기 특수교육이 대개 재활복지서비스와 깊은 연계적 활동을 전개하지 못하

는 점을 미루어 볼 때, 그룹홈과 같은 발달장애학생의 자립생활 실습 공간은 학령기 특수

교육이 재활복지서비스와 장기간 활발히 연계될 수 있는 기반이 되어준다. 나아가, 발달장

애학생이 학교 차원에서 자립능력을 개발해 나가는데 있어 일반가정의 부모가 바람직한

양육행동을 전개하지 못할 경우 발달장애학생의 자립능력이 무의미해 질 수 있기에, 발달

장애학생을 위한 학령기 특수교육 안에서 그룹홈의 활용은 부모교육 측면에서도 적극적으로

고려되어야 한다.

이를 위해 다양한 연구 과제들이 고려될 수 있는데, 먼저 그룹홈의 공간에 대한 발달장

애학생의 각 학령 단계별 활용비율이 앞서 제시한 연구 과제들(예, ‘2. 자립기술의 지표화

등’)과 함께 모색되어야 한다. 발달장애학생이 학교의 교실과 그룹홈을 함께 활용할 여건

이 수월치 못하기 때문에, 발달장애학생의 학령 단계별로 그룹홈을 융통성 있게 활용하는

절차가 필요하다. 단적인 예로, 발달장애학생이 각 학령 단계별 자립기술의 지표 목록(2번

연구 과제)이 구성되었다면, 그 지표 목록에 따라 그룹홈의 활용을 고려해 볼 수 있다. 나아

가서, 성인기의 진입이 얼마 남지 않은 발달장애학생의 경우 학교의 교실보다는 그룹홈의

활용이 더욱 절실히 요구될 수 있다. 특히, 발달장애학생의 성인사회통합을 주요 목적으로

하는 중등특수교육의 전공과를 그룹홈의 운영과 연계하여 활용할 수 있는 방안 역시 세부적

으로 고려되어야 한다고 여겨진다.

다음으로, 그룹홈의 교육과정과 그 교육과정을 담당할 인력 활용 방안이 구체적으로 모

색되어야 한다. 먼저, 그룹홈의 교육과정은 앞서 언급한 모든 연구 과제와 상호 통합적인

관점에서 고려되어야 한다. 예를 들면, 그룹홈의 교육과정을 구성할 시 앞서 논한 연구 과제


인 그룹홈 환경의 활용 비율 역시 통합적인 관점을 유지해야 한다. 이어서, 특수교사와 재활

복지서비스 담당 인력(예, 사회복지사, 직업재활사 등)이 상호 협력하는 차원에서 그룹홈

의 교육과정을 구성하고 실행할 수 있는 절차 및 방법을 제시한 연구가 이루어져야 한다.

이 밖에, 발달장애성인의 자립지원을 위한 평생교육의 관점에서 대학교(원) 특수교육학과

수준에서 그룹홈 교사를 양성할 수 있는 방안도 모색될 필요가 있으며, 컨설테이션의 절

차에 따라 특수교사를 비롯한 다양한 인력들이 그룹홈의 교육과정을 구성ㆍ실행할 수 있는

절차와 방법 역시 모색되어야 한다. 이런 연구가 활발히 이루어질 경우, 발달장애학생은

성인기에 이르러 학령기의 특수교육과 거리가 있는 재활복지서비스를 제공받을 염려를 줄

일 수 있으며, 특수교사 역시 발달장애학생의 미래 성인기 자립생활 지원을 위한 평생교육에

대해 기여할 수 있는 계기가 된다. 이런 연구가 활발히 전개될 때, 발달장애학생은 성인이

되어 교육과 재활을 고루 포함한 자립생활 지원 중심의 평생교육에 접근할 수 있다.

이 밖에, 앞서 언급한 연구 과제인 ‘7. IEP 및 ITP 연계교육’에 따른 문서관리 양식에

대해 발달장애학생의 그룹홈 교육과정 운영과 관련된 정보들을 삽입하여 관리할 수 있는

방안 역시 연구되어야 한다. 이를 통해, 발달장애학생이 성인기에 이르러 그룹홈을 평생교육

의 학습 공간으로써 보다 효율적으로 활용할 수 있도록 해야 할 것이다.

Ⅳ. 논의 및 제언

본 연구는 발달장애학생이 미래 성인기에서 성공적인 자립생활을 보장받기 위해, 학령기

중심의 특수교육학 차원에서 중요하게 뒷받침되어야 할 연구과제를 전환교육과 평생교육

의 관점에 기반하여 고찰해 보았다. 본 연구의 결과에 토대하여 발전적으로 전망해 볼 수

있는 연구모형을 제시하면, <그림 4-1>과 같다.

발달장애학생이 전 학령기에 걸쳐 미래 성인생활에 필요한 여러 자립기능들을 습득하기

위해서는 단연 전환교육의 실제가 통합적으로 접근되어야 하며, 이런 전환교육의 실제는

학령기 내에서만 시작되어 종결되는 것이 아니라 발달장애학생이 학교 졸업 이후 실제 성인

기가 되어 제공받게 되는 평생교육의 관점으로 연계 및 발전되어야 한다(김남진, 박재국,

2007; 김영준, 김진호, 2011; 박정식, 2013). 이런 측면에서, 학령기 중심의 특수교육 분야

에서 전환교육과 평생교육의 관점을 상호 조합하여 어떤 영역들을 중심으로 학문적인 성과

를 거두어야 하는가의 방향성을 조망해 보는 연구 작업은 매우 중요하다. 본 연구는 이런

중요성에 입각해 연구의 의의와 가치를 상기해 볼 수 있다고 여겨진다.


발달장애인의 전 생애 주기별 자립생활 지원을 위한 실행 모델 구안

⇧학령기 특수교육과 연계한 평생교육 지원체제 구성 및 실행

성인기 교육의

연구방안

+

발달장애학생의 자립지원을 위한 전환교육 실행요소

학령기 중심의

특수교육학 연구방안자립

기술의

지표화

자립 생활

스타일 및

성취기준

표준화

자립기술

습득을

위한 학습

스타일

사정

교과

교육

교사 교육

및

부모 교육

IEP

및

ITP

연계교육

그룹홈

정착화

⇧학령기 특수교육과 성인기 재활복지의 불일치 양상 문제 인식

<그림 4-1> 본 연구의 결과에 기반한 발전적 연구모형

발달장애학생의 학교 졸업 이후 성인기 자립생활은 학령기 동안 축적해 온 성과 자체로

충분치 않으며, 그 학령기의 성과와 연계하여 성인기에서 역시 지속적으로 관리해 나갈 때

긍정적인 전이 효과를 얻을 수 있다(최옥순, 김영일, 2009; Cronin et al., 2007). 그럼

에도 불구하고 현재의 연구 동향을 살펴볼 경우, 학령기 중심의 특수교육학 분야에서 발달

장애학생의 자립생활 측면은 전환교육의 관점에서 주로 조망되는 경우가 대부분이며, 그

전환교육의 관점이 평생교육의 틀로 연계되는 경우는 부족한 것으로 나타난다(김영준, 도

명애, 2014; 박희찬, 2013; 송소현 외, 2011; Wehman et al., 2006; Sitlington et al.,

2010). 이에 따라, 전환교육의 관점은 평생교육의 실행 과정 중 학령기의 한 가지 구성요소

로써 평생교육의 범주와 수직적인 연계성으로 적용되는 경향이 많다. 이런 측면은 본 연구

에서 뿐 아니라, 특수교육 분야에서 보편적으로 반성해 보아야 할 문제라고 여겨진다. 결국,

특수교육 분야가 발달장애학생과 가족 및 지역사회에 대해 궁극적으로 보장해야 할 성과가

발달장애학생의 자립생활적응 및 실질적인 사회통합으로 연결되기 때문이다(김진호, 1999;

배내윤, 2013; 조인수, 2014; Thomas et al., 2002).

본 연구는 이런 제한점을 특수교육 분야가 보완할 수 있는 시작점을 마련하기 위하여,

가장 먼저 ‘학령기 특수교육과 성인기 재활복지의 불일치에 대한 연구’를 문제 인식의 차원

에서 고찰하였다. 이는 곧 전환교육 관점(학령기)과 평생교육 관점(성인기)이 상호 통합


및 연계되어야 할 필요성을 단적으로 강조하고자 한 것이며, 또한 이런 필요성을 통해 발달

장애학생과 성인의 자립생활에 대한 전 생애 주기별 지원체제가 보장될 수 있음을 전망하

고자 하였다. 학령기 중심의 특수교육 분야에서는 그 동안 발달장애학생의 특수교육을 통해

궁극적으로 보장받아야 할 성과인 성인기 자립을 위해 전 생애 주기별 접근을 강조해 온

경향이 많다(신진숙, 2010; 조인수, 전보성, 박정식, 2012; McDonnell et al., 1991). 그

럼에도 불구하고, 발달장애학생의 현재 학령기와 미래 성인기의 일관적인 자립생활 지원

구도에 대해 전망을 시도한 연구들은 부족한 실정이다(김영준, 김진호, 2011; 박정식, 2009;

한경근, 2007; Brolin & Lloyd, 2004; Miller et al., 2007). 이에 따라, 발달장애성인의

주된 교육적 실제라 할 수 있는 재활복지 분야의 경우 발달장애학생을 위한 특수교육 분야

와 협력적인 팀 접근을 현실적으로 높여 나갈 수 있는 기반이 부족하다고 여겨진다. 본 연구

는 발달장애학생의 자립을 위한 전 생애 주기별 교육이나 전환교육, 평생교육의 각 실제들이

실제적인 효과성을 담보하기 위해서는 상호 일관적이지 못한 한계를 기초로 통합적인 접근

방안을 모색하는 노력이 일차적으로 전제되어야 한다고 강조하는 바이다.

다음으로, 본 연구는 발달장애학생이 현재 학령기에서 미래 성인기 자립생활을 전망하는

측면으로 교육활동을 전개하기 위해서는 그 교육활동을 구성하는 여러 영역들이 성인기의

삶과 자립생활에 직접적으로 영향을 줄 수 있는 효과성을 가져야 한다고 보았다. 이에 여러

선행연구들을 통해 총 7가지의 영역을 추출하였는데, 이 영역들은 본질적으로 발달장애학

생의 성공적인 성인기 전환을 위한 전환계획 및 교육의 관점에 토대하고 있다(박성우, 김

창호, 2003; 조인수, 2010; 조윤경, 2003; Sheets & Gold, 2003). 또한, 이런 7가지의

영역들은 발달장애학생의 전 학령기별로 연계되어 실행되어야만 실제 성인기로의 전이 효

과를 가질 수 있다(김영준, 도명애, 2014; 이정기, 안성우, 백유순, 2002; 조인수, 정금자,

도명애, 2013). 하지만, 발달장애학생을 위한 현행의 전환교육은 학령기 중심의 체제로

전개되고 있다고 하더라도, 영ㆍ유아기를 비롯한 초등부, 중등부, 고등부(전공과)의 통합

ㆍ연계적인 맥락을 유지하는 경우가 부족한 것으로 나타난다(김진호, 2007; 박희찬, 2013;

조인수, 2011). 따라서 본 연구에서 제시된 7가지의 영역들은 이런 전환교육 실행의 제한

점을 보완하고 실제적인 적용방안을 제시하는 측면에서 다루어졌다.

대개, 발달장애학생의 전환교육이 전 학령기 체제로 실시되는데 어려움을 가지는 이유

는 전환교육이 학교 교육과정에서 어떤 성과지표로 관리되어야 하는지가 분명하지 못하기

때문이다(김영준, 도명애, 2014; 송소현 외, 2012). 여기서 성과지표는 발달장애학생이

미래 성인기 자립생활에서 활용해야 할 행동기능들을 의미하며(조인수 외, 2013; Brolin &

Lloyd, 2004), 이런 행동기능들은 학교 교육과정에서 체계적으로 구성되지 못한 실정이다.

단지 직업교과나 실과교과 등에 의해 발달장애학생의 기능적 생활중심 교육과정이 보장되는

경우가 많다. 이런 관점에서, 본 연구는 발달장애학생의 현재 학령기 시점을 비롯해 미래


성인기를 역행계획의 측면으로 조망하여 가정과 지역사회의 여러 세부적인 공간에서 요구

되는 자립기술들을 목록화 시키는 작업이 우선시 되어야 한다고 본 것이다. 그리고 이런

자립기술들이 학교 교육과정 안에서 효과적으로 반영되기 위해서는 발달장애학생이 일상적

으로 학습경험에 놓이게 되는 교과교육 지식에 기반을 두어야 할 필요성 역시 강조하였다.

또한, 본 연구는 이런 자립기술들이 발달장애학생에 대해 교과교육의 지식 차원에서 중요성

을 가져야 하는 만큼, 자립기술들의 성취 기준이 표준화되고 자립기술을 효과적으로 습득

하는데 필요한 학습 스타일의 사정 역시 수반되어야 함을 강조하였다. 단적인 예로, 발달

장애학생이 전 학령기에 걸쳐 자립능력을 체계적으로 개발하지 못하는 이유는 다양한 생태

학적 장면의 구조에서 각 학령 단계별로 여러 자립기술들을 얼마나 성취해 나가야 하는지의

사정 기준이 명확하지 못하기 때문이다(김진호, 2006; Alper, 2003; Clark & Patton, 1997;

Johnson et al., 2004). 나아가서는 발달장애학생이 자립능력 개발을 위한 교사와의 교과

수업에서 경험하는 여러 교수전략과 기법들에 대해 개별적인 선호나 강점, 학습상의 어려움

등을 종합적으로 고려한 학습 스타일을 보장받을 때, 그런 자립기술의 습득과 성취 축적

이 실제로 높아질 수 있기 때문이다(김영준, 도명애, 2014; 황순영, 2013; Bouck, 2009; Miller

& Corbey, 1993; Miller et al., 2007). 종합컨대, 이렇게 고찰된 7가지의 영역들 중 4

가지의 영역들(‘자립기술의 지표화’, ‘자립생활 스타일 및 성취기준 표준화’, ‘자립기술 습득

을 위한 학습 스타일 사정’, ‘교과교육’)은 발달장애학생의 자립능력 개발을 위해 전 학령기

동안 보편적인 교육과정의 실제로써 연계적으로 강조되어야 하겠다.

본 연구는 이런 4가지의 영역들이 보다 높은 효과성을 담보하기 위한 적용방안으로 나머

지의 3가지 영역들에 대해서 역시 초점을 두었다. 먼저, 앞서 본 4가지의 영역들이 발달

장애학생의 각 학령 단계별로 연계적이기 위해서는 다년간의 IEP 및 ITP 연계교육이 문서

관리 등의 차원에서 보장되어야 함을 강조하였다. 특히, 본 연구는 이런 IEP 및 ITP 연계

교육이 뒷받침되어야만 발달장애학생의 자립능력 개발이 학교 교육과정의 교과교육 범주

에서 활성화될 수 있다고 보았다(김양화, 김남순, 2014; 김진호, 2007; 조인수, 2010; 한경근,

2013; Kohler, 1998; Wehman, 2001). 그리고 앞의 4가지 영역들이 발달장애학생의 개별

화 교수 차원에서 거듭 효과적으로 보장되기 위해서는 교사교육과 부모교육이 전제되어야

한다는 점 역시 강조하였다. 우리나라의 일선 특수교육현장에 대한 교육적 실정을 놓고

본다면, 특수교육교사가 앞에서 본 5가지의 영역들(‘자립기술의 지표화’, ‘자립생활 스타일

및 성취기준 표준화’, ‘자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정’, ‘교과교육’, ‘IEP 및 ITP

연계교육’)을 전문적으로 수행하는데 있어 어려움을 가질 수 있다(김영준, 도명애, 2014;

송정선, 2009). 대개, 이 5가지의 영역들에 대해 특수교육교사들은 표면적인 수준에서 중요

성을 인식하는 경향이 높게 나타나기 때문이다(김영준, 2014; 조인수, 2011). 따라서 이

5가지 영역들에 대한 교육내용 및 방법을 포함한 교사연수(교육)프로그램이 개발되어야


할 연구과제가 강조되어야 한다고 보았다. 그리고 이와 연계하여 교사와 부모의 상호 협력

을 통한 부모교육 역시 상호 일관적인 체제로 통합되어야 할 필요성을 강조하였다. 발달

장애학생의 자립기능이 수행되는 환경 장면이 가정과 지역사회를 포함하는 만큼 부모의

역할 역시 중요하다고 보았기 때문이다(김경화, 2011; 이성용, 김경화, 2010). 최종적으로,

본 연구는 발달장애학생이 학령기 동안 특수교육을 통해 미래 성인생활에 필요한 자립능력

을 개발하는데 있어서 학생 자신과 부모, 교사가 원만히 상호작용하는 기반이 전제되어야

함을 강조하였다. 한편, 본 연구는 마지막의 영역으로 ‘그룹홈의 정착화’를 제시하였는데,

이는 발달장애학생이 자립능력을 개발함에 있어 타당한 실습 공간이 요구된다는 관점을

강조하고자 한 것이다. 그룹홈의 경우 발달장애학생이 단순한 생활시설의 범주를 넘어 미래

성인생활을 위한 자립기능들과 규칙적인 일과 패턴을 예비적으로 경험해 볼 수 있기 때문

이다(이원남, 2013). 이에, ‘그룹홈의 정착화’는 일선 특수교육현장에서 발달장애학생의

전 학령기에 걸쳐 앞의 6가지 영역들(‘자립기술의 지표화’, ‘자립생활 스타일 및 성취기준

표준화’, ‘자립기술 습득을 위한 학습 스타일 사정’, ‘교과교육’, ‘IEP 및 ITP 연계교육’, ‘교사

교육 및 부모교육’)에 대한 성과를 일반화 효과(generalization effect)의 차원에서 수시

간헐적으로 사정해 나갈 수 있는 실제적인 환경단서가 되어 준다고 하겠다.

이상에서 전술한 바와 같이, 본 연구에서 고찰된 8가지의 영역들은 상호 연계적인 관점

에서 통합적으로 고찰되었다. 이런 고찰의 의미는 각 영역들이 다른 영역들에 대해 협력적

으로 작용한다는 점을 상기시키며, 모든 영역들이 효과적으로 작용될 때 발달장애학생이

미래 성인기에 필요한 자립생활과 관련된 제반 학습내용과 방법을 충실히 습득해 나갈 수

있음을 단적으로 확인시켜 준다.

본 연구가 연구 목적을 고찰함에 있어서 학령기 중심의 특수교육학과 직접적으로 연관

된 관점인 전환교육 뿐 아니라 평생교육의 관점 역시 동등하게 다룬 이유는 앞의 8가지

영역들이 발달장애학생의 현재 학령기와 학교 졸업 이후의 성인기에 대한 삶의 장면에서

실질적인 전이 효과로 나타나기 위해서는 ‘학령기에 기반한 성인기 연계교육(adulthood

related education based school age)’의 관점이 필수적으로 강조되어야 한다고 보았기

때문이다. 이에, 본 연구의 경우 학령기 중심의 특수교육 분야에서 전환교육의 실제가 발달

장애학생의 자립능력 개발에 대해 보다 효과적으로 접근되기 위해서는 역행계획의 차원에서

성인기의 삶을 다각적으로 분석 및 전망하여 교육활동으로 계획 및 실행하는 평생교육의

관점에 주의해야 함을 강조하는 바이다.

앞으로 본 연구의 <그림 4-1>에 나타난 연구방안들이 후속 연구과제로써 다양한 형태로

전개됨에 따라 발달장애를 가진 학생과 성인의 자립생활 지원을 위한 실행 모델이 활발히

구축되길 기대하여 본다. 나아가, 후속 연구에서는 학령기 특수교육과 연계한 평생교육의

지원체제와 적용방안 역시 연구과제의 측면에서 구체적으로 모색됨으로써, 발달장애인이


현재의 성인생활 장면에서 자립능력을 효과적으로 발달 및 관리해 나갈 수 있는 기반 역시

고려되어야 할 것이다. 또한, 본 연구에서 고찰된 연구과제들이 후속적으로 다양한 형태의

연구(예, 조사연구, 실험연구 등)로 전개됨에 따라, 추후 다양한 분석변인별로 증거기반의

실제를 구축할 수 있는 여건이 확대되어져야 하겠다.

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<Abstract>

A Discussion of Special Education Research Task on the

School Age of Students with Developmental Disabilities for

Independent Living in Future Adulthood

Kim, Young Jun ㆍ Do, Myung Ae

The purpose of this study was to discuss the research task to be emphasized in

the field of special education, focusing on the school age of students with development

disabilities, so they can successfully maintain independent living once they enter into

adulthood after graduation. For such purpose, this study focused on independent

adulthood living of students with development disabilities from two perspectives

of transition education and lifelong education, collecting different types of existing

domestic and overseas literature (books, research reports, experimental studies

and survey researches) to seek for educational application methods. Educational

application methods suggested by the collected materials were used as factors of

analysis on the research task to be discussed in this study, and a total of 8 domains

(discordance between special education during school age and rehabilitation welfare

in adulthood, indexing of independence skills, standardization of independent living

style and achievement criteria, learning style for acquisition of independent skills,

subject matter education, teacher education and parent education, education connected

with IEP and ITP, and settlement of group home) were defined by categorizing

the factors of analysis extracted from materials using inductive analysis method.

In this study, the 8 domains were used as factors of analysis for general literature

review, and more diverse and developmental discussion was carried out based on

the perspectives of each domain proposed in the corresponding literature source.


In addition, a comprehensive and connective perspective was maintained while discussing

the 8 domains in the study results. Transition education and lifelong education were

equally considered to be consistent with material selection and criteria described

in the study method. Also, while providing the directivity of research for establishment

of an implementation model to support independent living of students with developmental

disabilities in adulthood based on the study results, discussion and suggestion were

made on the importance and necessity of the 8 domains presented in the study results

and the grounds for their status and necessity in the field of special education

focused on school age.

Key Words : students with developmental disabilities, future adulthood, independent living, transition

education, lifelong education, focus on school age, field of special education, research

task

논문접수 : 2014. 07. 31 / 논문심사일 : 2014. 09. 11 / 게재승인 : 2014. 09. 11

발달장애학생의 미래 성인기 자립생활을 위한 학령기 중심의...

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