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특수교육의 기초와 이해

1제 부

특수교육의 목적과 약속

1제 장

제 1 장 특수교육의 목적과 약속 3

▶ 주요 학습문제

●특수교육은언제필요하며그필요성을어떻게알수있는가?

●장애명칭이특수아동에게무엇을어떻게가르칠것인가를제시하

지못하는데도보편적으로사용되고있는이유는무엇인가?

●오늘날특수아동들이적절한무상의교육을받기까지왜과거의

법과법정소송들이필요했을까?

●특수교사가예방적,교정적및보상적중재를어떻게모두제공할

수있을까?

●오늘날일반교육과특수교육은어떻게다른가?이러한차이점들은

중요한가?만약그렇다면왜어떤측면에서중요한가?

특수아동의 정의

모든 아동은 신체적인 특성(예：어떤 사람은 키가 작고 어떤 사람은 힘이 세다)이나 학습능력

(예：어떤 사람들은 빨리 학습하고 기억하며 배운 것을 새로운 상황에 적용할 수 있는 반면에,

다른 이들은 반복학습이 필요하며 습득된 기술을 유지하고 일반화하는 데 어려움을 나타낸다)

이 서로 다르다. 대부분의 아동에게서 이러한 차이는 비교적 크지 않기 때문에 일반교육 프로

그램을 통해서 교육적 혜택을 받을 수 있다. 그러나 특수아동(exceptional children)의 신체적인

특성이나 학습능력은 규준과 매우 달라서(이상이거나 이하) 교육을 통해 충분히 혜택을 얻기

위해서는 특수교육의 개별화된 프로그램과 관련 서비스가 요구된다. 특수아동이라는 용어는

학습문제가 있는 아동은 물론 수행능력이 너무 뛰어나서 교육과정이나 교수방법을 수정할 필

요가 있는 아동까지 포함하는 개념이다. 따라서 특수아동이란 학습장애아 또는 행동장애아, 지

체장애아, 감각장애아 및 영재아를 포함하는 포괄적인 용어이다. 장애아동이라는 용어는 영재

아를 포함하지 않으므로특수아동이라는 용어보다 제한적으로 사용된다. 몇 가지 관련 용어들

을 살펴보면 특수성 개념을 보다 쉽게 이해할 수 있을 것이다.

손상, 장애, 핸디캡은 서로 혼용되고 있지만 동의어는 아니다. 손상(impairment)은 신체의 특

정 부위나 기관의 기능이 손실되었거나 감소한 것을 의미한다(예：사지손상). 장애(disability)

는 손상으로 인해 특정한 과제(예：걷기, 보기, 숫자 더하기 빼기)를 대부분의 사람들이 수행

하는 방법으로 할 수 없을 때 발생한다. 그러나

장애를 가진 사람이라도 그 장애가 교육적, 개

인적, 사회적, 직업적 및 기타 문제를 야기하지

않으면 핸디캡은 없는 것이다. 예를 들어 다리

하나를 절단한 지체장애아가 의족을 사용함으

로써 학교생활과 가정생활의 기능을 수행하는

데 문제가 없다면 핸디캡이 없는 것이다. 적어

도 이 용어는 환경에 대한 신체적 기능과 관련

된 용어이다.

핸디캡(handicap)이란 장애나 손상을 가진

사람이 환경과 상호작용을 하면서 직면하는 문

제를 말한다. 어떤 장애는 특정 상황에서 핸디

캡을 가져올 수 있지만 다른 상황에서는 그렇장애아동은특수한교수적요구가있지만다른아동들과차이점보다는유사점이많다.

4 제 1 부 특수교육의 기초와 이해

지 않을 수 있다. 예를 들어 의족을 사용하는 아동이 농구장에서 비장애 또래 아동과 경쟁을

할 때는 핸디캡이 있을 수 있지만, 교실에서 학습할 때는 불리함을 느끼지 않을 수 있다. 장애

를 가진 대부분의 사람들은 학교, 직장, 또는 지역사회 활동에 참여할 수 있는 자신들의 능력

이나 접근성을 제한하는 다른 사람들의 부정적인 태도나 부적절한 행동에서 핸디캡을 경험하

기도 한다.

위험(at risk) 아동이란 현재 장애 아동으로 진단되지는 않았으나, 장애를 보일 가능성이 평

균보다 훨씬 높은 아동을 의미한다. 교육자들은 이 용어를 영아나 취학 전 아동에게 적용하는

데 생물학적인 상태, 출생 시의 환경 또는 환경적인 결핍 등으로 나중에 발달장애를 보일 수

있기 때문이다. 또한 이 용어는 일반학급에서 현저한 학습이나 행동문제를 나타내고 결국에는

장애 아동으로 진단받을 위험이 있는 학생에게도 사용된다.

어떤 특수아동은 특수교육적 필요가 명백한 신체 특성과 학습 및 행동양상을 보인다. 이런

특수아동은 다음과 같이 분류되고 있다.

● 지적장애

● 학습장애

● 정서 및 행동장애

● 자폐장애

● 말과 언어장애

● 청각장애

● 시각장애

● 신체적 또는 건강장애

● 뇌손상

● 중복 장애

● 영재 또는 특별한 재능

앞서 언급했듯이 모든 아동은 개인적인 특성이 서로 다르다. 특수아동은 규준으로부터 현

저하게 차이가 나기 때문에 만약 교육으로부터 충분하게 혜택을 받으려면 개별적으로 설계된

교수 프로그램(특수교육)이 요구된다. 비록 특수아동들이 다른 아동들과 차이점보다 유사점이

많을지라도 장애를 가지고 있지 않은 동일 연령의 또래들과 중요한 측면에서 서로 다르다. 우

리가 그러한 차이를 인정하느냐와 어떻게 반응하느냐가 아동의 학교와 다른 영역에서의 성공

여부에 지대한 영향을 미칠 것이다.

특수아동의 수

2009~2010학년 동안 0세에서 21세 사이의 장애를 가진 600만 명의 아동 및 청소년이 특수교

육을 받았다(미 교육부, 2011). 다음은 미국의 특수교육과 관련된 몇 가지 수치들이다.

● 6세에서 17세 사이의 전체 학령기 아동 중 약 12%가 특수교육을 받는 장애 아동으로 나타

났다. 연방정부에서 사용되는 13개의 장애 범주에 있는 학령기 아동의 수를 표 1.1에 제시


하였다.

● 특수교육을 받고 있는 대상자 중 남학생은 여학생보다 두 배 더 많다.

● 1986년 이후 조기중재 프로그램들이 특수교육 수혜자의 증가에 크게 기여했는데,

2009~2010학년도의 경우 73만 1,250명의 유아(3~5세)들과 34만 8,143명의 영아(0~2세)들

이 특수교육을 받았다.

● 특수교육을 받는 아동은 3세부터 9세까지 증가 추세이며, 9세부터 17세까지 점차 감소하다

가 17세 이후에 급격히 감소한다.

● 1976~1977년도에 연방정부에서 특수교육을 받는 아동에 대한 자료를 조사한 이래로, 학습

장애 범주에 속하여 특수교육을 받고 있는 아동은 2배(23.8%에서 42.3%)로 늘어났으며, 지

적장애 범주에 속하여 특수교육을 받고 있는 아동은 3분의 1(24.9%에서 7.8%)로 감소하였다.

● 2009~2010년에 자폐장애를 가진 학령기 아동의 수는 10년 전보다 10배 증가하였다.

● 비록 특수교육을 받는 아동들이 일차적인 장애 범주로 분류되고 있지만 많은 아동들은 한

가지 이상의 장애로부터 영향을 받고 있다. 특수교육을 받는 1만 1,000명의 초등학교 학생

들을 대상으로 한 전국적인 조사에 의하면 학생 중 40%는 추가적이거나 또는 이차적인 장

애를 가지고 있다(Marder, 2009).

● 6세에서 13세의 장애를 가진 학생의 약 6명 중 1명은 ‘선정취소(declassified)’가 되고 2년 후

에는 더 이상 특수교육 서비스를 받지 않는다(SRI International, 2005).

● 비록 연방법이 영재아 교육을 의무화하고 있지 않지만 2008~2009학년도를 기준으로 할

때 유치원부터 고등학교 3학년까지 약 300만 명의 영재아가 특별 프로그램을 받고 있다

(National Association for the Gifted, 2010).

표 1.1 특수교육을받은6~21세학령기학생의수(2009~2010학년도)

장애 범주 수 비율(%)

학습장애 2,483,391 42.3

말또는언어장애 1,107,029 18.8

기타건강장애 678,970 11.6

지적장애 460,964 7.8

정서장애 405,293 6.9

자폐장애 333,022 5.7

중복장애 124,380 2.1

발달지체 104,432 1.8

청각장애 70,548 1.2

지체장애 57,930 1.0

시각장애 25,813 0.4

뇌손상 24,395 0.4

농－맹 1,359 ＜0.1

전체 5,877,196 100.0

출처：U.S. Department of Education. (2011). Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) data (Table 1.3). Washington, DC：Author.


특수아동의 분류 및 명칭 사용

몇백 년 전만 해도 생존이 중요한 관심사였기 때문에 사람들을 분류하고 장애의 명칭을 사용

하는 것이 별로 중요하지 않았다. 생존에 필요한 활동에 참여하는 것을 방해하는 장애를 가지

고 있는 사람들을 죽게 내버려두거나 어떤 경우에는 죽이기도 했다(Berkson, 2004). 그 후, 지

적장애나 행동문제를 가지고 있는 사람들을 일컬을 때 ‘저능아’, ‘바보’, ‘천치’ 등의 인격을 손상

시키는 용어를 사용한 것을 비롯하여 많은 부정적인 용어들이 장애인들을 지칭하는 데 사용되

었다. 이러한 용어들을 사용한 목적은 장애를 가진 사람들을 일상생활의 활동이나 특권, 시설

로부터 배제하기 위한 것이었다.

명칭 사용과 특수교육 적격성

미국 장애인교육법(IDEA)에 의하면 아동이 특수교육을 받기 위해서는 반드시 장애를 가지고

있다고 판별되어야 하고 대부분의 경우 학습장애나 정형외과적 손상과 같은 연방법의 장애 범

주 중 하나에 속하게 된다(IDEA는 3~9세 아동의 경우 특정 장애 명칭이 부여되지 않더라도

발달장애로 분류되면 특수교육 서비스를 받을 수 있도록 허용하고 있다). 그러므로 실제적으로

특정 장애 영역에 속해야만 특수교육 및 관련 서비스를 받을 자격이 부여되는 것이다.

어떤 교육자들은 분류를 위한 명칭 사용이 특수아동을 낙인찍고 통합의 기회를 박탈한다고

믿는다(예：Harry & Klingner, 2007; Kliewer, Biklen, & Kasa－Hendrickson, 2006). 반면에 다

른 교육자들은 특수아동 또는 그들의 특수한 학습요구를 분류하는 것이, 필요한 특수교육 서

비스를 제공하는 데 있어서 선수요건이라고 주장한다. 또한 듣기 ‘편안한’ 용어를 사용하는 것

은 지원을 위한 개인의 요구와 상황을 최소화하거나 평가절하하는 것이라고 주장한다(예：

Anastasiou & Kauffman, 2011; Keogh, 2005a, 2005b). Kauffman(2003)은 사람들이 암을 ‘왕성

한 세포’ 또는 ‘도전적인 조직’이라는 새로운 용어로 대체하여 사용한다 하더라도 암에 대한

낙인은 줄어들지 않는다고 하였다.

특수아동을 분류하거나 명칭을 붙이는 것은 과학적·재정적·교육적 관심사일 뿐만 아니

라 정치적·윤리적·정서적인 면까지 모두 고려해야 하는 매우 복잡한 문제이다(Florian et

al., 2006; McLaughlin et al., 2006). 특수아동의 명칭 사용과 분류의 찬반양론의 근거는 다음

과 같다.

장애 분류와 명칭 사용의 장점

● 명칭 사용은 학습이나 행동에 있어서 장애 영역별로 의미 있는 차이를 인식할 수 있게 하는

첫 번째 단계이다. Kauffman(1999)은 “모두에게 적용되는 보편적인 중재방법은 명칭 부여

나 낙인의 위험을 감수하지 않고도 사용될 수 있다. 그러나 모든 학생을 똑같이 다루지 않고

학생의 특성에 맞게 차별적으로 다루려면 명칭이 부여되어야 한다…. 문제에 명칭을 부여하

는 것은 그 문제를 생산적으로 해결하는 데 있어서 첫 단계이다.”(p. 452)라고 주장하였다.

● 장애 명칭은 그러한 명칭이 없는 사람들에게는 제공할 수 없는 조정과 서비스를 제공할 수

있게 한다. 예를 들어 어떤 고등학생 부모는 자녀에게 학습장애라는 명칭을 갖게 함으로써

대학 입학시험에서 추가 시간이 제공되는 것과 같은 조정을 받을 수 있는 적격성을 부여받


게 된다.

● 명칭 사용은 비장애 또래들로 하여금 장애 아동의 비전형적인 행동을, 같은 행동을 보이는

비장애 학생들의 유사한 행동보다 긍정적으로 수용할 수 있게 한다.

● 장애 분류는 전문가나 연구자들로 하여금 장애 관련 연구의 결과를 평가하고 분류하며 다

른 전문가들과 의사소통하는 것을 돕는다(예：National Autism Center, 2009).

● 많은 연구와 프로그램들의 재정 및 지원들이 특정 장애 영역별로 이루어진다(예：

Interagency Autism Coordinating Committee, 2011).

● 명칭 사용은 특정 장애 영역을 위한 프로그램을 개발하고 법적 행동을 지원하는 옹호집단

을 구성할 수 있게 한다(예：Autism Speaks, http://www. autismspeaks.org).

● 정책수립자들이나 일반인들은 장애 명칭을 사용함으로써 특수아동의 요구를 쉽게 이해할

수 있다.

장애 분류와 명칭 사용의 단점

● 명칭 사용은 주로 장애, 손상 및 수행결함 등에 초점을 두기 때문에, 한 개인이 할 수 있는

것보다는 할 수 없는 것에 초점을 맞추게 한다(Terzi, 2005).

● 명칭 사용은 장애 아동에게 낙인을 찍음으로써 또래들로부터 놀림을 받게 할 가능성을 높

인다.

● 교사는 장애 명칭이 부여된 학생에게 낮은 기대감을 가질 수 있고, 자기완결적 예언(self－

fulfilling prophecy)의 결과로서 다른 아동들과 다르게 대하게 된다(Beilke & Yssel, 1999;

Bianco, 2005). 예를 들어 한 연구에서 교생들은 ‘비장애 아동’들보다 ‘자폐장애’로 명칭이

부여된 아동들에게 칭찬과 강화를 더 많이 제공하였으나, 부정확한 반응에 대해 언어적 교

정을 덜 제공하였다(Eikeseth & Lovaas, 1992). 이러한 차별적인 대우는 아동이 새로운 기술

을 습득하는 데 방해를 할 뿐만 아니라, 장애 명칭에 근거한 낮은 기대에 부합하는 낮은 수

준으로 수행하고 발달하도록 만든다.

● 장애 명칭의 사용은 아동의 자존감에 부정적인 영향을 준다.

● 장애 명칭은 종종 아동의 모든 행동특성을 설명하기 위한 근거로 남용되어질 수 있다(예：

“Sherry는 정서장애 아동이기 때문에 그런 행동을 한 거야”).

● 아동이 특정 장애 범주(예：청각장애)에 속한다는 것은 그 장애 범주의 한 가지 이상의 특

성을 공유하기 때문인데도 불구하고, 명칭 사용은 특정 장애 범주에 속하는 모든 아동들이

모든 면에서 동일하다고 간주하게 함으로써 각 아동의 특성을 간과하게 한다(J. D. Smith &

Mitchell, 2001).

● 명칭 사용은 학습문제가 아동의 내부적인 요인에 일차적으로 기인한다고 암시하여 체계적

인 검사와 수행결함의 원인에 따른 교수활동에 대한 책무성을 감소시킨다. 특히 비효과적

인 교수에 대한 변명을 제공한다(예：“Jalen은 학습장애를 가지고 있기 때문에 교과서를 이

해할 수 없을 거야”).

● 소수인종과 비주류인 문화적 배경을 가진 아동들이 특수교육 프로그램에 배치되는 비율이

훨씬 높으며, 결국 그들에게 장애 명칭이 부여된다(Sullivan, 2011).


● 특수아동을 장애 범주에 따라 분류하기 위해서 많은 재정, 전문가 및 아동의 학습시간 등이

요구된다(L. S. Fuchs & Fuchs, 2007a).

지난 수십 년간 특수교육에서 사용하고 있는 장애 범주의 명칭 사용에 대한 찬성과 반대

입장이 계속 대립되어 왔다(Hobbs, 1976a, 1976b), 명칭 사용에 대한 개념적 논쟁과 연구를

전적으로 찬성할 수도 없고 반대할 수도 없다. 왜냐하면 명칭 사용이 학생들에게 미치는 영

향에 대해서 방법론적인 결함과 모순되는 증거로 인해 일관성 있는 결론을 내리기가 어렵기

때문이다.

장애 명칭 사용에 대한 대안

많은 교육자들은 교육과 관련된 변인에 초점을 두고 특수아동을 분류하자는 대안적인 접근방

법을 제안하고 있다(예：Hardman, McDonnell, & Welch, 1997; Iscoe & Payne, 1972; Sontag,

Sailor, & Smith, 1977; Terzi, 2005). 예를 들어 Reynolds, Zetlin, 그리고 Heistad(1996)는 ‘20/20

분석’이라고 불리는 비명칭적 접근방법을 제안하였는데, 이는 성취수준을 기준으로 최하위권

20%와 최상위권 20%에게 명칭에 상관없이 특수교육의 기회를 부여하는 것이다.

어떤 특수교육 전문가들은 특수아동이 학습할 필요가 있는 교육과정과 기술에 따라 아동을

분류하는 것을 제안한다. 예를 들면 다음과 같다.

만약 장애 명칭을 사용하여 특수아동을 언급해서는 안 된다면, 우리는 그들을 무엇이라

고 불러야 하는가? 우선 Rob, Amy, Jose라고 부를 수 있고 그 밖에 그들에게 가르치기 위

해 노력하는 것에 기초하여 부를 수 있을 것이다. 예를 들어 만약 교사가 Brandon에게 컴

퓨터·읽기·독해를 가르치기를 원한다면 컴퓨터 능력이 필요한 아동, 읽기이해가 필요

한 아동, 독해능력이 필요한 아동으로 부를 수도 있다. 우리는 그동안 줄리어드 음대에

다니고 있는 Sam을 ‘트럼펫 부는 학생’이라고 불렀고, 하버드에 다니고 있는 Jane을 ‘법학

도’라고 불러 왔다(T. C. Lovitt, 2011년 8월 7일, 개인적 대화).

특수아동 교육을 위한 법의 필요성

배타적이었던 과거

한 사회는 주류를 이루는 사람들과 다른 사람들을 어떻게 대하느냐에 따라 평가될 수 있다. 이

러한 기준으로 볼 때 우리의 교육체계는 훌륭한 역사를 갖고 있다고 할 수 없다. 인종, 문화,

언어, 성별, 경제적 수준이 주류와 다른 아동들이나 장애를 가진 아동들은 교육적 기회가 공평

하게 주어지지 않거나 거절되어져 왔다(Banks & Banks, 2013). 그러나 과거의 교수실제가 전

적으로 부정적인 것은 아니다. 법적 의무가 없었던 시기에도 많은 특수아동들이 헌신적인 부

모와 교사들로부터 교육을 받았다(Brownell, Sindelar, Kiely, & Danielson, 2010).

많은 장애 아동이 공적인 교육 프로그램으로부터 완전히 배제되었던 것이 그리 오래된 과

거의 일이 아니다. 1970년대 이전에 미국의 많은 주들은 공립학교가 장애 아동의 취학을 거부

할 수 있도록 허용하였다(Murdick, Gartin, & Crabtree, 2006). 예를 들어 어떤 주는 “학교생활


을 하기에 신체적 또는 정신적으로 부적격한 학생”을 학교가 거부할 수 있도록 허용하였고,

또 다른 주는 그러한 학생들의 등교를 거부할 수 있는 법이 있기도 했다. 이러한 법들이 소송

에 제기되었을 때 미국 연방법원은 대개 특수아동의 배제를 지지해 왔다. 예를 들어 1919년에

13세의 정상적인 지적능력을 가진 지체장애 학생이 지역사회에 있는 학교로부터 거부를 당했

다. 이유는 그 학생이 ‘교사와 다른 학생에게 우울하고 매우 불쾌한 영향을 미치기’ 때문이었

다(J. D. Smith, 2004, p. 4).

공립학교가 특수아동 교육에 대한 책임을 받아들이기 시작했을 때에도 분리의 철학과 교육

은 보편적이었다. 장애 아동들은 분리된 학급에 배치되었고, 일반교육 프로그램의 비장애 아

동들과 교사들에게 접근할 수 없었다. 1960년대에 특수학급을 맡았던 한 특수교사는 그 당시

자신이 느꼈던 소외감을 다음과 같이 말한다.

교사로 첫 발령을 받았을 때, 내가 맡은 특수학급은 지하의 보일러실 옆에 있었다. 15명

의 ‘교육 가능급’ 지적장애 아동들이 내게 맡겨졌는데, 그들 대부분은 가난한 가정 출신

으로 글을 읽지 못하는 아동들이었다. 한 아동은 문제행동을 보였다는 이유로 4학년 담임

선생이 특수학급으로 보냈다.

우리 특수학급 아동들은 쉬는 시간에 운동장에서 놀 때에도 ‘비장애 아동’들과 멀리 떨

어진 운동장의 반대편에서 놀아야만 했다. 또한 나는 점심시간을 가질 수 없었던 유일한

교사였다. 다른 교사들은 점심시간에 자유로웠지만, 나는 특수아동들과 함께 점심을 먹

도록 요구받았다…. 나는 직장 동료들로부터 소외되고, 내

가 속해 있는 교육체계로부터 격리되어 특수학급 교실 문을

닫고 내 일을 할 뿐이었다. 모든 부정적인 편견에도 불구하

고 나는 이전에는 사랑받지 못하고 교육받지 못했던 아동들

을 위해 지하실에 위치한 학급에서 좋은 일을 하고 있다는

확신을 하고 있었다(Aiello, 1976, p. 14).

경도 학습장애아나 행동장애아들은 일반학급에 머물러 있

을 수 있었으나 특별한 도움을 받지 못했다. 이러한 아동들은

만족스러운 학업성취를 하지 못했기 때문에 ‘학습지진아(slow

learner)’ 또는 ‘학습실패아’로 불렸고, 교사가 아동의 문제행

동을 견디지 못할 때는 징계라는 이름하에 그들을 정학시키기

도 하였다. 시각장애, 청각장애, 또는 지체장애나 건강장애가

있는 중증의 장애 아동들은 특수학교나 기관에 배치되거나 집

에 머물러 있었다. 영재아들은 지원이 없어도 그들 스스로 잘

할 수 있을 것이라고 여겨졌기 때문에 학교에서 거의 특수교

육을 받지 못했다.

특수아동에 대한 사회의 반응은 많은 변화를 거쳐 왔다. 평

등·자유·정의에 대한 개념이 확장되면서, 배제되고 격리되

었던 장애 아동들과 그들의 가족들은 통합되고 참여하기 시작

과거에Jose와같은많은장애아동들은공립학교에서교육받는것이허용되지않았다.


했다. 사회는 장애 아동의 교육에 대해서도 지역 공립학교가 책무성을 가진다고 여긴다. 더 이

상 장애 아동이 교육으로부터 아무런 효과를 얻을 수 없기 때문에 학교에서 쫓겨나야 한다고

생각하지 않는다. 연방법률과 의회는 모든 장애 아동들이 무상의 적절한 공교육을 최소제한환

경에서 받을 권리가 있다는 점을 명시하고 있다(Yell, 2012).

공평치 못한 분리

특수교육의 역사는 인권운동과 밀접하게 관련이 있다. 특수교육은 사회적 발전과 1950년대

및 1960년대에 있었던 법원의 판정에 큰 영향을 받았다. 특히 Brownvs.BoardofEducationof

Topeka(1954)라 불리는 법정 소송은 인종에 따라 학생을 분리하는 것에 대해 도전했던 획기적

인 사건이었다. 이 소송에 대한 대법원의 판결은 모든 아동에게 똑같은 조건으로 교육받을 권

리가 주어져야 한다는 것이었다.

오늘날, 교육은 주정부와 지역자치체계의 가장 중요한 기능일 것이다. 의무교육법과 교

육에 대한 막대한 지출이 우리 민주주의 사회에서 교육이 얼마나 중요한 것인가를 증명

한다. 따라서 교육은 가장 기본적인 책임의 수행이다…. 오늘날 어떤 아동도 교육의 기회

가 박탈된 상황에서 성공할 수 없다(Brownvs.BoardofEducation, 1954).

Brown 소송의 판결은 장애 아동 부모들로 하여금 왜 자신들의 자녀들은 교육에 대해 평등

의 원리를 적용받지 못하느냐는 의문을 가지게 하였다. 부모나 옹호자들은 1960년대와 1970

년대 초기 소송에서 장애 아동의 교육접근성이 거부되는 교육적 체계에 대해 실망을 많이 하

였다. 부모들은 제14차 헌법 개정안에 기초하여 자녀의 교육권에 대해 주장을 펼쳤는데 이 법

은 어떤 주도 법적인 평등권을 부정할 수 없고, 적법한 절차 없이 그 누구의 삶과 자유 또는 재

산을 침해할 수 없음을 표명한다.

평등성 보호

과거에 장애 아동들은 분리된 환경이나 특정 교육 프로그램으로부터 배제된 교육환경에서

교육을 받았다. 일차적으로 법원은 장애 아동이 거부되거나 분리되어졌을 때 이러한 차별화

된 처치가 타당하고 필요한 것인지 검토한다. 이러한 질문에 대해 조사한 것 중 역사적으로

가장 중요한 사례가 1972년에 제기된 펜실베이니아정신지체아협회(Pennsylvania Association

for Retarded Children, PARC)와 펜실베이니아주와의소송이다. 펜실베이니아정신지체아협회는

(PARC)는 공교육으로부터 혜택을 받을 수 없다고 간주되는 아동들을 공교육으로부터 배제하

는 법에 이의를 제기하였다.

정신지체아협회를 지지하는 변호사와 부모들은 아동에게 인지장애가 있다는 이유로 교육과

훈련을 할 수 없다고 가정하는 것은 타당하지도 않고 필요하지도 않다고 주장했다. 펜실베이

니아 주가 대상 아동들을 교육하거나 훈련할 수 없다는 것을 증명하지 못하였기 때문에 법원

은 대상 아동들이 무상의 공교육을 받을 자격이 있다고 판결하였다. 또한 법원은 부모가 자녀

들의 교육적 프로그램을 수정하기 전에 통보를 받을 권리가 있다고 판결을 내렸다.

펜실베이니아 주와 정신지체아협회의 소송은 이후 연방정부의 법에 지대한 영향을 미쳤기 때


문에 특히 중요하다. 법원은 모든 지적장애 아동들이 무상의 적절한 교육을 받아야 할 뿐만 아

니라 분리된 환경보다 더 선호되는 정규 공립학교의 일반학급에 배치되어야 함을 명시하였다.

다음은 주정부의 의무사항이다. 지적장애 아동들은 무상의 공교육 프로그램에 배치되고

아동의 능력에 따라 적절한 훈련을 받아야 한다…. 다른 형태의 교육 프로그램이나 훈련

프로그램보다 특수학교의 배치가 바람직하며, 특수학교의 배치보다는 일반학교의 배치

가 바람직하다(PARC vs. Commonwealth of Pennsylvania, 1972).

Brown과 PARC소송의 판결은 특수교육에 지대한 영향을 미쳤다(Yell, 2012). 이런 획기적

사례의 판결은 이후의 연방법, 특히 미국 장애인교육법(IDEA) 제정에 반영되었다.

장애인교육법

1975년 의회에서 전장애아교육법(Education for All Handicapped Children Act, EAHCA)인

공법 94－142가 통과되었는데, 이 법은 역사상 교육에 가장 지대한 영향을 미친 법으로 간주

되고 있다. 미국 의회는 PL 94－142를 다섯 번이나 개정하여 재인준하였다. 1990년 개정에

서 이 법의 명칭을 장애인교육법(The Individuals with Disabilities Education Act)으로 바꾸고

약자를 IDEA로 부르게 되었다. 최근에 IDEA PL 108－446은 2004년에 장애인교육진흥법(The

Individuals with Disabilities Education Improvement Act)이라는 명칭으로 재인준되었다.

장애인교육법은 미국 전역에 있는 학교에 영향을 미쳤고 일반교사, 특수교사, 학교 관리자,

부모, 장애 학생의 역할을 변화시켰다. 이 법은 다른 시민들과 똑같은 권리와 특권을 가진 동

등한 시민으로 장애인들을 대우하고자 하는 사회적 관심을 반영하고 있다.

장애인교육법의 목적은 다음과 같다.

1. (1) 모든 장애 아동이 그들의 독특한 요구에 맞는 특수교육과 관련 서비스를 강조하는 무

상의 적절한 공교육을 받고 미래의 교육, 고용, 독립적인 생활을 준비할 수 있도록 하는

것이다. (2) 장애 아동들과 그 부모들의 권리를 보호하는 것이다. (3) 주정부, 지역교육청,

교육 서비스 기관 및 연방정부 기관이 모든 장애 아동에게 교육을 제공할 수 있도록 지원

하는 것이다.

2. 주정부로 하여금 장애 영유아들과 가족들을 위해 주 전역의 포괄적이고 조정된 다학문적

기관 간 시스템을 적용하여 조기중재 서비스를 제공하도록 돕는 것이다.

3. 교사와 부모를 위한 지원체계, 공동연구와 교직원 준비, 기술적 지원, 공학과 시청각 매

체 서비스 등을 통해 장애 아동의 교육성과를 향상시키는 데 필요한 도구를 제공하는 것

이다.

4. 장애 아동을 교육하는 노력과 교육의 효과를 평가하고 보장하기 위한 것이다(PL 108－

466, Sec. 601 [d]).

장애인교육법의 여섯 가지 원리

미국 장애인교육법(IDEA)을 어떻게 적용하는지에 관한 많은 시행규칙과 규정의 대부분


은 1975년 이후 지금까지 변하지 않고 적용되는 여섯 가지 주요 원리 안에 포함되어 있다

(Turnbull, Huerta, & Stowe, 2009; Yell, 2012).

배제금지 학교는 장애를 가진 모든 아동들을 교육해야 한다. 즉 만 6세에서 17세에 해당하는

모든 장애 아동들은 장애의 특성이나 정도에 상관없이 무상의 공교육을 받아야 하며, 주정부

가 3세부터 5세 아동에게 교육을 제공하거나 18세부터 21세의 아동에게 공교육을 제공하는 경

우 모든 장애 아동들도 동등하게 교육적 혜택을 받아야 한다. 또한 각 주의 교육기관은 출생

후부터 21세까지의 장애 아동과 장애를 가지고 있을 것으로 의심되는 아동들을 찾아내어 진단

과 평가를 할 책임이 있다. 이것을 아동발견체계(child find system)라고 한다.

비차별적 판별 및 평가 학교는 아동이 장애를 가졌는지, 그리고 만약 장애가 있다면 아동에게

필요한 특별하게 고안된 교수가 무엇인지 결정을 할 때 비편견적이고 복합적인 진단평가 방

법을 사용하여야 한다. 진단과 평가과정은 인종, 문화 또는 모국어와 관련된 편견이 없어야 한

다. 모든 평가는 아동의 모국어로 진행되어야 하고 하나의 평가점수에 근거하여 분류나 배치

를 해서는 안 된다. 장애인교육법의 이러한 관점을평가절차상의보호라 한다.

무상의 적절한 공교육 모든 장애 아동은 장애의 유형과 정도에 상관없이 무상의 적절한 공교육

(free appropriate public education, FAPE)을 받아야 한다. 이러한 교육은 부모가 비용을 지불하

는 것이 아니라 국가에서 모든 비용을 제공해야 한다. 장애 아동의 독특한 요구에 맞는 개별화

교육계획(IEP)을 반드시 수립하고 실행하여야 한다. IEP는 장애 아동의 현재 수행수준을 구체

화하고, 측정 가능한 연간목표를 설정하며, 교육적인 효과를 얻고 목표를 달성하도록 아동을

지원해주는 특별한 특수교육과 관련 서비스를 기술한다(IEP의 자세한 사항은 제2장을 참조).

교육청은장애아동들이공교육의혜택을받을수있도록관련서비스와실물화상기등의보조공학을지원해야한다.


장애 아동들은 때때로 그들의 접근이나 참여를 방해하는 환경에 의하여 지역 인근의 학교

에 다니거나 교육적 활동에 참여하는 것을 거부당하기도 한다. 예를 들어 휠체어를 탄 아동은

특별한 장비가 장착된 학교 버스가 필요하다. 건강장애 아동은 하루에도 몇 번이나 약물투여

가 요구된다. 정형외과적인 손상을 가진 아동은 팔과 다리를 유연하게 구부리며 힘을 충분히

지탱하게 하는 신체적 치료를 필요로 한다. IDEA는 학교가 장애 아동이 특수교육으로부터 효

과를 얻고 접근을 할 수 있도록 하는 보조공학이나 관련 서비스를 제공하도록 요구한다. 미국

장애인교육법(IDEA)의 규정에 포함된 관련 서비스의 형태는 표 1.2에 제시하였다.

최소제한환경 장애의 정도와 특성 때문에 분리시켜야 하는 경우를 제외하고, 장애 아동은 가

능한 비장애 아동들과 함께 최소제한환경에서 교육을 받아야 한다. 미국 장애인교육법(IDEA)

은 아동이 학업적 활동과 비학업적 활동(예：점심시간, 휴식시간, 교통, 댄스 등)에 있어서 어

느 정도 비장애 학생들과 교육을 받는지 장애 아동의 개별화교육 프로그램에 명시하도록 요구

하고 있으며, 만약 분리를 할 경우 타당한 근거를 제시하도록 하고 있다. 각 장애 학생이 자신

의 교육적 요구에 따라 최소제한환경에서 교육을 받는 것을 보장하기 위해서 교육청은 연계적

배치와 서비스의 대안(예：일반학급에서 자문을 받음, 학습도움실, 특수학급, 특수학교)을 제

공해야 한다(최소제한환경과 연계적 서비스에 대한 자세한 논의는 제2장에 제시하였다).

적법 절차에 의한 보호 학교는 장애 아동과 부모들의 권리를 보호하기 위해서 특수교육에 관

련된 진단과 배치를 하기 전에 부모의 동의를 받아야 하며, 아동의 장애에 대한 모든 정보는

비밀로 하되 부모에게는 모두 공개하도록 하고 있다. 만약 학교에서 실시한 진단과 평가의 결

과에 대해 부모가 동의하지 않을 경우, 공적 자금으로 독립적인 평가를 요구할 권리가 있다.

또한 진단, 평가, 배치, 특수교육 프로그램 및 관련 서비스에 관하여 학교와 부모가 동의하지

않으면 부모는 정당한 법 절차에 따라 공청회를 요구할 수 있다. 주는 부모에게 공청회 전에 제

삼자에 의한 중재로 문제를 해결할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 만약 부모가 법적 절차에서

승소하게 되면 주에서 변호사 선임료를 배상해야 한다.

또한 법은 교육청이 판결 승소할 경우 또는 법원이 부모의 소송에 대해 교육청이 근거가 없

이 비합리적이고 타당하지 않은 결정을 했다고 판결할 경우에 법원은 판결 승소자에게 보상금

을 지급할 수 있도록 허용하고 있다.

비록 대부분의 교육청과 부모 사이의 갈등은 법적인 공청회 없이 해결되고 있지만 최근 공

청회는 증가하는 추세이다(Bateman, 2010). Zirkel과 D’Angelo(2002)는 1998년과 2000년 사이

에 미국에서 실시된 모든 공청회의 결정을 검토하였는데 55%는 학교에 유리한 판정이었고,

부모가 승소한 경우는 23%, 나머지 22%는 혼합된 판정이었다고 보고하였다.

부모 참여 및 공동의사결정 학교는 특수교육과 관련 서비스를 계획하고 실행하는 것에 있어서

장애 아동의 부모와 반드시 협력하여야 한다. 그 부모(그리고 적절한 경우에는 학생)의 요구사

항은 IEP의 목표, 관련 서비스 그리고 배치를 결정할 때 반드시 고려되어야 한다.


법의 다른 규정

장애 영유아를 위한 특수교육 서비스 주정부에서는 장애 유아 중 기껏해야 약 70%에게만 서

비스를 제공하고 있고, 많은 주에서 0세부터 2세까지의 장애를 가진 영아나 유아에게 조기교

표 1.2 특수교육관련서비스의정의

관련 서비스 정의

청각학 (1)청각장애를가진아동을판별하고,(2)청각장애의범위,특성및정도를진단하며,(3)청각장애의예방과재활에관련된프로그램을실시하고,(4)청각장애를예방하기위한프로그램을개발하여적용하며,(5)청각장애아와그의부모및교사에게청각장애에관련된상담을하고,(6)아동을위해적절한보청기를선택하여그효과를평가

상담 서비스 사회사업가,심리학자,상담가등자격을갖춘전문가가상담서비스를제공

조기판별 및 진단 가능한한어린시기에장애를판별하기위해공식적인계획을이행

음성 서비스 (1)청각장애아동을위해구어음성서비스,신호언어음성서비스,수화음성서비스그리고통역서비스,실시간통역(CART),C－Print와TypeWell과같은녹음기,(2)농－맹아동을위한특별통역서비스

의학적 서비스 자격증을소지한의사가장애의의학적인측면을평가

작업치료 (1)질병이나상해로인해결손된기능을향상시키고,(2)독립적으로과제를수행할수있도록돕고,(3)조기중재하여다른기능이상실되지않도록함

방향정위와 보행 시각장애아동으로하여금학교와주변환경에서독립적으로보행하도록돕는서비스를제공

부모 상담과 훈련 (1)부모들이자녀의특별한요구를이해할수있도록돕고,(2)부모들에게아동발달에관한정보를제공하고,(3)부모들이자녀의IEP또는IFSP를수행하는것을지원할수있게필요한기술을습득하도록도움

물리치료 자격증있는물리치료사가서비스를제공

심리 서비스 (1)심리및교육테스트,그리고다른평가절차를실시,(2)평가결과를해석,(3)학습에관련된아동행동과상황에관한정보를얻고통합하고해석,(4)심리테스트,인터뷰,행동평가를통해나타나는특수요구아동을위한학교프로그램을계획할때다른직원들과상담,(5)아동과부모를위한심리상담을포함한심리적인서비스프로그램을계획하고관리,(6)긍정적행동중재전략을개발하는데협조

여가 (1)아동의여가기능을평가하고,(2)학교나지역사회에서여가프로그램을실행하며,(3)치료적인여가서비스와(4)여가교육을실시

재활상담 서비스 개인이나집단을대상으로진로발달,고용준비,독립성및통합에관련된서비스를제공

학교 건강 서비스와 간호 서비스 건강서비스는아동개별화교육프로그램을통해기술된것처럼장애아동이FAPE를받을수있도록설계.학교간호서비스는자격있는학교간호사혹은다른자격있는사람을통해제공.학교건강서비스는자

격있는학교간호사또는다른자격있는사람을통해제공

사회복지 서비스 (1)장애아동의발달사와생활환경등에대한정보를수집,(2)아동과가족을위해집단상담이나개인상담을제공,(3)아동의학교적응에영향을미치는아동의생활환경에속한문제들에있어서부모와다른사람과함께일함,(4)아동이가능하면효율적으로학습할수있게학교와지역사회자원을동원함,(5)긍정적행동중재전략을개발하는데협조

말·언어치료 서비스 (1)언어장애를가지고있는아동을판별하고,(2)진단하여,(3)의사소통장애가초래되지않도록서비스를제공하고,(4)언어장애에대해상담을하며,(5)다른전문가에게의뢰하기도함

이동 (1)등하교시이동,(2)학교건물안과학교주위에서이동,(3)장애아동의이동에필요한특별한편의시설(특별버스,엘리베이터,경사로)

인공와우를 포함한 외과수술로 끼워넣는

장치를 가진 아동에게 제공하는 서비스는

제외

(1)관련서비스는수술하여심어야하는의학적장치,그장치기능의최적화와유지및교체를포함하지않음,(2)위조항이①인공와우등외과수술로끼워넣는장치를가진아동이개별화교육프로그램팀에의해아동에게필요하다고결정된관련서비스를받을권리를제한하지않음,②아동이등하교시또는학교

에있는동안호흡,영양,다른신체기능의작동을포함한아동의건강과안전을유지하기위해필요한의

학적장치들을적절하게점검하고유지해야하는공교육기관의책임을면제하지않음,③외과수술로끼

워넣은장치의외형체계가적절하게기능하는지정기적으로점검하는것을방해해서는안됨

출처：IDEA Regulations, 34 Code of Federal Regulations (CFR) §300.34; Authority：20 USC §1401 (26).


육을 거의 제공하지 않는 점을 주목하여 1986년에 국회는 PL 99－457인 the Education of the

Handicapped Act의 개정안에 영유아 서비스까지 포함하였다. 1990~1991학년도부터 각 주는

만 3세부터 5세의 장애 아동들에게도 모든 학령기 아동들이 받고 있는 서비스와 보호를 제공

해야 한다고 규정하였다.

영유아를 위한 조기중재 PL 99－457은 장애 영유아와 그들의 가족에게 조기중재 서비스를 국가

가 제공하도록 권장하는 장려책을 포함한다. 지원을 받는 아동은 출생부터 2세까지의 아동인

데, 이들은 발달지체의 결과로 생물학적인 병을 진단받을 수도 있고 발달상의 지연을 경험할

수 있기 때문이다. 미국 장애인교육법(IDEA)은 이 연령대를 위한 공식적인 특수교육 서비스

보다 장애 영유아와 그 가족을 위한 주정부 차원의 포괄적, 협력적, 다학문적, 통합된 조기중

재 서비스를 개발하고 실행할 것을 권장한다. 또한 모든 장애 영유아를 판별하고 서비스를 제

공하기 위하여 주정부에 제공하는 연방재정을 점진적으로 증가할 것을 권장하고 있다. 각 주

에 있는 다양한 교육 및 서비스 기관들은 의료적 및 교육적 평가, 신체적인 치료지원, 언어중

재, 부모 교육 등과 같은 서비스를 제공하기 위하여 서로 협력을 하고 있다. 이와 같은 조기중

재는 장애 영유아의 부모를 포함한 다학문적인 팀에 의해 문서화된 개별화 가족 서비스 계획

(individualized family services plan, IFSP)에 따라 계획되고 실시되고 있다(IFSP는 제14장에서

논의된다).

보조공학 IDEA는 무상의 적절한 공교육(FAPE)을 받고 있는 아동을 위해 보조공학이 필요한

지 결정하도록 IEP 팀에게 요구한다. IDEA 정의에 따르면, 보조공학(assistive technology)이란

“장애 아동의 기능적인 능력의 개선, 유지, 확대에 필요한 도구나 장비 및 생산 시스템이다(20

USC 1401, Sec. 602[1]). 보조공학은 보완대체 의사소통 기구(제8장), 저시력 지원(제10장), 자

세유지 및 이동장치(제11장), 맞춤형 장남감과 게임(제14장) 등과 같은 특별히 고안된 장치와

서비스를 포함한다(Bryant, & Bryant, 2012).

과학적 연구기반 교수 2004년에 재인준된 미국 장애인교육법에 추가된 조항에 따르면 장애 아

동의 IEP에 기술된 특수교육과 관련 서비스는 “실행 가능해야 하며 증거 기반의 실제에 의해

야 한다.” 예를 들어 많은 증거 기반의 과학적 연구가 읽기와 수학계산과 같은 도구기술(tool

skill)을 이용해 학생의 유창성을 향상시키는 교수적인 활동을 지지한다(Kubina & Hughes,

2005).

학습을 위한 보편적 설계 보편적 설계의 개념은 건축학에서 유래되었는데, 이는 장벽이 없는

물리적 환경을 위한 구조물이나 설계를 말한다(예：휠체어 사용자를 위한 경사로, 높이를 낮

춘 도로 경계석 설치). IDEA 2004는 보조공학 법률에 일치하는 보편적설계를 “최대한 광범위

한 기능적 능력을 가진 다양한 사람들에 의해 사용될 수 있는 제품 및 서비스를 설계하고 전달

하는 개념 또는 철학”이라고 정의한다. 보편적 설계는 (보조공학을 요청하지 않고) 즉시 접근

가능한 제품 및 서비스와 보조공학과 호환 가능한 제품 및 서비스를 포함한다(Sec. 3[19]).

학습을 위한 보편적 설계(universal design for learning, UDL)의 기본적인 발상은 새로운 교

육과정의 자료들과 학습적인 기술들은 장애 아동을 포함한 다양한 범위의 학습자들의 학습 스


타일을 포괄할 수 있도록 충분히 융통성 있게 설계되어야 한다는 것이다. 교육과정과 교수에

적용되는 UDL은 세 가지 원칙을 포함한다. (1) 정보와 지식을 제시하기 위한 다양한 수단들

(예：유인물, 접근 가능한 웹페이지 등), (2) 학습자가 자신이 아는 것을 표현하기 위하여 선택

할 수 있는 다양한 수단들(예：학생들은 말하기, 쓰기, 음성작동스위치 같은 것들로 반응할 수

있다), (3) 학생의 흥미를 유발하고 적절한 도전을 제공하며 동기를 유발시키기 위한 다양한

수단들(National Center on Universal Design for Learning, 2011).

장애인교육법과 관련된 법적 논쟁

비록 미국 장애인교육법(IDEA)이 특수교육 서비스를 받는 학생 수를 극적으로 증가시켰고 장

애 아동과 그 가족들의 법적인 권리에 대한 인식을 신장시켰지만, 장애 학생의 교육과 관련된

수많은 논쟁도 야기했다. 부모들과 옹호자들은 수천 건의 법적인 공청회와 수백 건의 법정 소

송을 제기하였다. 법적인 공청회와 법정 소송들은 부모와 학교가 대결구도로 많은 비용과 시

간을 소비하게 만들었다(Getty & Summey, 2004; Yell, Katsiyannis, & Bradley, 2009).

법원이 어떻게 IDEA에 기반을 두고 다양한 법적인 논쟁들을 해결해왔는지 일반화하기란

쉽지 않다. 무상의적절한공교육과 최소제한환경에 대해 다양한 법적 해석이 존재한다. 연방법

령과 규정들은 이 용어들을 반복적으로 사용하고 있지만 부모, 교육자, 재판관들, 변호사들의

관점에서 볼 때 이 용어는 법적으로 충분히 명료하게 정의된 것이 아니다. 따라서 특정한 아동

을 위한 적절하고 최소로 제한적인 환경이 무엇인가 또는 교육청으로 하여금 특정 유형의 교

수적 프로그램이나 서비스를 제공하도록 강제해야 하는가 등에 대한 소송이 제기될 때 법원은

제시되는 증거에 따라 판결한다. 또 다른 중요한 쟁점은 법원에 의한 학교 프로그램의 강제연

장, 중증 장애 학생들의 기본적인 교육권, 무상의 적절한 공교육(FAPE)과 관련 서비스, 징계

절차 등이다.

학교 운영의 연장 현재 공교육 프로그램은 연간 180일 동안 운영되고 있는데, 중도 중복 장애

아동의 부모와 교육자들은 180일이 아동들의 교육적 필요를 충족시키기에는 너무 짧다고 주

장하고 있다. Armstrong과 Kline(1979) 간 소송의 경우, 5명의 중도 장애아 부모들이 방학 동

안 아동들의 기능수준이 퇴보되기 때문에 학교 프로그램을 연장시켜달라고 요구하였고, 법원

에서는 학교로 하여금 학습 프로그램을 연장하도록 명령하였다. 그 결과, 미국 장애인교육법

(IDEA)은 만약 IEP 팀이 학생의 무상의 적절한 공교육(FAPE)을 위해 수업일수 연장이 필요하

다고 결정하면, 교육청은 이를 제공하도록 요구하고 있다(34 CFR §300.309).

FAPE와 관련 서비스 IDEA의 관련 서비스 조항은 무상의 적절한 공교육(FAPE)을 제공하

기 위해 어떤 종류의 서비스가 필요하고 타당한가, 아동의 부모를 위해 어떤 서비스를 제공

하여야 하는가 등에 대한 많은 이견과 논쟁을 일으켜 왔다. 장애인교육법과 관련하여 대법

원까지 항소한 사례는 BoardofEducationoftheHendrickHudsonCentralSchoolDistrict와

Rowley(1982)의 소송 건이다. Amy Rowley는 청각장애 4학년으로 특수교육과 관련 서비스가

필요한 아동이었다. 교육청에서 처음에는 보청기, 언어치료, 개인교사 그리고 일반학급에서

수업하도록 수화 통역사를 제공하였다. Amy가 교사의 입술을 읽으려고 교사를 자주 쳐다볼


뿐만 아니라 수화 통역사의 통역으로 정보를 얻기보다는 교사에게 지시사항을 반복해달라고

요청하는 경우가 많으므로, 수화 통역사는 수화 통역 서비스를 잘 활용하지 않는다고 보고하

였고, 이후에 교육청은 이 서비스를 철회하였다. Amy 부모는 Amy가 진행 중인 수업의 50%는

놓치고 있으므로 (청력검사에서 좌측 귀에 손실이 있으며 잔존청력이 50%로 나타났음) 적절

한 무상 공교육을 받지 못한다고 주장하였다. Amy는 다른 관련 서비스는 지속적으로 받고 있

으며 통역사의 도움 없이도 학년 성취수준을 통과하고 있다는 것이 교육청의 입장이었다. 사

실 학교 관계자들은 통역사가 있으면 교사 및 또래 아동들과 상호작용을 하는 데 방해가 된다

고 생각하였다. 또한 통역 서비스를 제공하기 위해 교육청은 연간 25,000달러의 비용이 든다

는 사실에 주목하였다. 이 소송에 대해 대법원은 Amy가 수화 통역사의 도움 없이도 만족할 만

한 학업성취를 보이고 있으므로 적절한 교육을 받고 있으며 교육청이 전일제 수화 통역사를

고용할 필요는 없다고 판결하였다.

장애 아동의 징계 장애 학생의 정학 또는 퇴학에 부모가 항의하여 소송을 제기하였다. Stuart와

Nappi(1978) 소송의 경우, 특수학급에 배치된 고등학생이 등교 후 많은 시간 동안 학교 주변을

배회하였다는 이유로 퇴학을 시켰는데, 법원은 이 사례의 퇴학은 아동에게 무상의 적절한 공

교육을 제공하라는 장애인교육법을 무시한 처사라는 부모의 의견에 동의했다. 1988년에 있었

던 Honig와Doe의 소송에서 대법원은 학교가 장애 아동을 퇴학시키거나 10일 이상 정학시킬

수 없다고 판결하였다.

1997년에 개정된 장애인교육법(PL 105－17)은 몇몇 예외를 제외하고는 학교가 장애 아동을

비장애 아동과 똑같은 방법으로 징계할 수 있다는 규정을 두었다. 이 규정은 만약 학교가 장애

아동을 퇴학시키거나 10일 이상 정학시키고자 할 때는 개별화교육계획 팀이나 자격을 갖춘 전

문가가 아동의 문제행동과 장애의 연관성에 대해 검토를 하도록 요구하고 있다. 이러한 검토

를 증거 명시(manifestation determination)라고 한다(Katsiyannis & Maag, 2001). 만약 아동의

문제행동이 장애와 관련이 없다는 결정이 나면 비장애 아동과 같은 징계를 적용할 수 있으나,

학교는 대안적인 장소에서 지속적으로 교육 서비스를 제공하여야 한다.

IDEA 2004는 특별한 상황(예：학생이 학교에 무기를 가지고 오거나 소지하는 경우, 불법

마약을 가지고 있거나 사용하거나 혹은 학교에서 파는 경우, 학교나 학교 행사에서 누군가에

게 심각한 상처를 입히는 것)에 대한 조항을 개정하였는데, 학교 관계자는 장애 학생의 문제행

동이 장애와 관련된 것인지 아닌지에 따라 출석일수 중 45일까지 대안적 교육환경에 배치할

수 있는 권한을 가지게 되었다.

교육받을 권리 Timothy W.와RochesterSchoolDistrict(1989)의 소송은 장애의 유형이나 정도

에 상관없이 모든 아동이 교육을 받아야 한다는 장애인교육법의 정신에 도전을 한 사례이다.

1988년 7월에 뉴햄프셔의 지방법원의 Loughlin 판사는 사지마비를 가지고 있는 13세 중도 장

애아가 교육 서비스를 받기에 부적절하기 때문에 특수교육의 혜택을 받을 자격이 없다고 판결

하였다. 모든 아동에게 무상의 적절한 교육을 제공하라고 규정하고 있는 미 PL 94－142에 심

한 중도 장애를 가지고 있는 사례에 대해서는 명백히 하고 있지 않다는 것을 판결의 근거로 제

시하여 판사는 교육청의 승소판결을 내렸다.


그러나 1989년 5월에 있었던 상소심에서 법원은 장애의 특성이나 정도에 상관없이 모든 장

애 아동이 교육받을 권리가 있다고 판결하였다. 3명의 재판관은 “학교는 법이 통과되기 전에

광범위하게 행해졌던 관행과 장애 아동은 교육할 수 없다는 생각을 바탕으로 장애 학생을 일

방적으로 공교육으로부터 제외시킴으로써 EHA(Education of the Handicapped Amendment)

조항을 피할 수 없다.”고 결론 내렸다(U.S. Court of Appeals, 875 F. 2d 954 [1st Cir.]).

관련 법률

JAVITS 영재아교육법 IDEA는 영재아에게 적용되지 않는다. 1988년에 통과된 Jacob K.

Javits 영재아교육법은 300만 명의 영재 아동을 위한 유일한 연방법이다. 이 법은 영재아의 교

육에 관련된 특별 프로그램과 전국적인 연구기관 등에 연방정부의 자금을 지원하고, 미 교육

부로 하여금 영재아 교육의 책임을 지도록 하고 있다. Javits법이 매우 고무적이기는 하지만 지

금껏 ‘만성적인 적자’ 상태이다(Council for Exceptional Children, 2011). 그 법을 위해 회계연

도 2010년에 의회가 책정한 750만 달러의 금액은 정부의 K－12 교육 예산의 100달러당 2센트

에도 해당되지 않는 금액이다.

재활법(1973)의 제504조 재활법(1973)의 제504조는 장애인의 인권에 관련된 중요한 법으로,

장애인이 연방정부의 자금지원을 받고 있는 모든 프로그램과 활동에 장애에 기인한 어떤 차별

도 받지 않고 참여할 수 있도록 명시하고 있다(Sec. 504, 29 USC §794[a]). 이 법은 (인종, 피부

색, 혹은 국적에 기초한 차별이 금지된) 시민법(Civil Rights Act, 1964)과 함께 적용되며, 장애

아동과 성인을 위한 교육과 고용 및 다른 환경에서의 참여기회를 확장시켰다. 이 법은 ‘감각,

신체, 혹은 말하기 기술에 손상이 있는 학생들을 위한 보조지원’에 대한 규정을 요구한다(예：

시각장애 학생을 위한 독서기, 지체장애 학생의 이동을 지원하는 사람들). 이러한 요구는 학

교, 대학, 그리고 고용주들이 반드시 모든 지원을 항상 제공해야 한다는 뜻은 아니다. 이것은

단지 어떠한 장애인도 적절한 지원이 제공되지 않아서 프로그램으로부터 배제되어서는 안 된

다는 것을 의미이다.

제504조는 IDEA와 다르게 연방에서 기금을 지원받는 프로그램도 아니고 장애인에게 연

방기금을 제공하지도 않는다. 그러나 이것은 “모든 연방기금을 지원받는 수혜자에게 장애인

을 차별하지 못하도록 의무를 부과한다”(T. P. Johnson, 1986, p. 8). 물론 연방기금을 지원받

는 수령자 안에는 공립 교육청이 포함된다. 또한 대부분의 대학과 대학교들뿐만 아니라 사

립교육기관에서 교육받는 많은 학생들도 연방정부의 재정적 지원을 받는다. 시민권리의회

는 부모, 장애인 또는 다른 사람들이 교육청이 제504조를 위반하고 있다고 제기하면 이를 검

토한다.

제504조의 중요한 특성 중 하나는 지체장애나 감각장애를 가지고 있는 학생이나 교사에게

건축상의 접근(architectural accessibility)이 허용되어야 한다는 것이다. 그러나 이 법이 장애물

이 전혀 없는 환경을 요구하고 있는 것은 아니다. 이 법이 강조하고 있는 것은 모든 물리적 구

조를 변경하라는 것이 아니라 장애인들이 프로그램에 접근할 수 있도록 허용하라는 것이다.

예를 들어 지체장애를 가지고 있는 학생이 화학과목을 수강하고자 할 때 학교는 교실의 위치


를 이동하기 쉬운 곳으로 바꾸고 이동수단을 제공하며, 그 학생이 자신이 원하는 과목에 접근

할 수 있게 하라는 것이다. 미국 장애인교육법(IDEA)과 같이 제504조는 ‘가장 통합적인 적절

한 환경’에서 차별대우 없는 취업알선을 요구하고 있으며, 특히 장애인 고용의 차별혐의와 관

련된 많은 법정 소송 사건에 대한 근거를 제공해왔다. 제504조에서 교사들이 알아야 할 것들

에 대한 논의는 T. E. C. Smith(2002)를 참조하라.

미국 장애인법 미국 장애인법(Americans with Disabilities Act, ADA)은 1990년에 법안이 승인

되었으며 2008년에 개정되었다. 미국 장애인법은 고용, 공공 서비스, 편의시설(예：숙박시설,

식당, 공원, 식품점 등), 통신, 교통시설의 활용에 있어서 장애인의 인권을 보호하기 위한 것으

로 재활법(Rehabilitation Act, 1973)을 확장시킨 것이다. 미국 장애인법에서 장애인이란 (1) 정

신적 또는 신체적 손상으로 말미암아 중요한 일상생활 활동(예：걷기, 말하기)에 제약을 받는

자, (2) 그러한 손상의 기록을 가지고 있는 자(예：현재는 심장병이 없으나 심장병으로 말미암

아 차별을 받은 경험이 있는 자), (3) 그러한 손상이 있다고 간주되는 자(예：일상생활 활동에

아무런 제약이 없음에도 불구하고 얼굴화상으로 차별을 받는 자)로 정의하고 있다. 미국 장애

인법의 중요한 규정은 다음과 같다.

● 고용 15인 이상의 고용인을 고용하고 있는 고용주는 장애 때문에 고용을 거부할 수 없으며,

작업수행 능력이 있는 경우에 장애를 이유로 승진을 거부할 수 없다. 또한 고용주는 고용된

장애인이 작업을 수행할 수 있도록 편의시설을 제공해야 한다.

● 공공교통시설 미국 장애인법(ADA)의 규정은 장애인이 이용 가능한 대중교통 수단을 위한

장비와 조정을 자세히 기술하고 있다. 대중교통 당국에 의해 구입된 새로운 이동매체는 반

드시 장애인이 이용할 수 있어야 한다. 모든 도시 간 철도 및 통근 철도 서비스도 장애인이

접근 가능하고 이용 가능해야 한다.

● 공공시설및상업적편의시설 호텔, 레스토랑, 식료품점, 공원, 레크리에이션 시설과 같은 공

공에 개방된 사업체는 장애인을 차별해서는 안 된다. 새로운 건물은 반드시 접근이 가능하

도록 지어져야 하며, 기존의 시설은 장벽을 제거하여야 한다. 이 법은 큰 회사가 쉽게 제공

할 수 있는 편의시설을 지역의 작은 사업체는 제공하기 어렵다는 것을 인정하고 있다.

● 전화서비스 공공기관에 전화 서비스를 제공하는 회사의 경우에 청각장애인이나 난청인 장

애인을 위해 일주일에 7일, 하루에 24시간 전화의사소통 중계 서비스(Telecommunication

Relay Service, TRS)를 제공하여야 한다. TRS에서 의사소통 보조자가 수화/지문자를 사용

하여 전화하는 사람과 구어를 사용하는 사람 사이에서 전달을 하는 것이다.

초등/중등교육법(A.K.A. 아동낙오방지법) 초등/중등교육법(Elementary and Secondary

Education Act, ESEA)은 1965년 Lyndon Johnson 대통령의 빈곤과의 전쟁 중 한 부분으로 처

음 제정되었다. 법의 첫 번째 부분인 1부에는 저소득층 아동을 지원하기 위한 프로그램의 재

정에 대한 학교의 적격성을 결정하는 기준과 준거를 포함한다. 의회는 매년 ESEA를 위한 기

금을 충당하고 있고, 이 법은 5~6년마다 재승인되고 있다. 의회가 2001년에 ESEA를 재승인하

였을 때 이 법의 명칭을 아동낙오방지법(No Child Left Behind Act, NCLB)이라고 재명명하였


다. NCLB의 의도는 모든 학생들의 성취를 향

상시키기 위한 것인데 특히 저소득층 가정 아

동의 학업성취를 강조한다. 아동낙오방지법의

궁극적인 목표는 모든 학생이 2014년까지 읽기

와 수학에서 능숙해지고 모든 학생이 강도 높

은 연수를 받은 질 높은 교사로부터 가르침을

받는 것이다. NCLB의 두 가지 주요 조항은 학

생의 학습에 대한 책무성과 과학적 연구에 기

반한 교수 프로그램을 강조한다.

학생의 학습에 대한 책무성 미국은 2014년까지

연간 향상률(adequate yearly progress, AYP) 목

표를 100%로 기대하고 있다. NCLB는 각 교육

청에 적어도 95%의 학생들이 3학년에서 8년까

지는 매년, 10학년에서 12학년을 통틀어 적어

도 한 번 언어와 수학에서 평가받을 것을 요구

한다. 각 주는 제한적인 영어 능력, 장애, 인종, 민족, 경제적 수준에 따라 학생들의 평가결과

를 보고하여야 한다. 각 범주별로 각 학생과 학교는 반드시 주가 정한 통과비율을 성취하여야

하는데 매년 점진적으로 향상시켜서 100%를 이루어야 한다. 매년 학교는 각 학교의 수행수준

에 대한 상대적인 정보를 제공하는 보고서를 제출하여야 한다. 이 보고서는 얼마나 많은 학생

이 목표를 성취하였는가를 보여줄 뿐만 아니라 범주화된 집단들의 목표와의 차이를 좁혀가는

과정도 보여준다. 연간 향상률에 있어서 계속적으로 실패하는 학교나 교육청은 조정과 재구조

화의 대상이 된다. 주의 목표를 달성하거나 넘어서는 학교는 공적인 훈장과 같은 학업성취상

을 받을 자격이 부여된다.

과학적 연구에 기반한 교수 아동낙오방지법은 과학적 연구를 통해 효과적이라고 검증된 교육

프로그램과 교수실제를 강조한다. 예를 들어 아동낙오방지법이 지원한 읽기 우선 프로그램

(Reading First Programs)은 읽기에 관련된 과학적 연구에 기반한 실제 프로그램의 중요한 예

이다. 이 프로그램은 과학적으로 검증된 교수 프로그램, 교수자료, 진단평가, 전문성 개발 등

을 통하여 모든 아동이 3학년까지 최소한 자기 학년 수준의 읽기가 가능하도록 주정부, 지역

교육청 및 학교를 지원하는 것이다. Lyon와 Riccards(2007)는 읽기 우선 프로그램에 있어서 ‘미

국 전 지역의 많은 성공 사례 중 하나’의 예로서 워싱턴 주의 데이터를 사용하였다. 전국의 빈

곤율 평균이 36%인 데 비해 읽기 우선 프로그램을 실시하는 학교들의 빈곤율은 84%이지만,

전국 읽기 성취율이 11% 증가한 데 비해 읽기 우선 프로그램을 실시하는 학교들의 읽기 성취

율은 22% 증가하였다.

장애 학생을 위한 시사점 아동낙오방지법은 장애 학생을 포함한 모든 학생에게 적용된다. 2004

년 의회가 IDEA를 제정했을 때, 아동낙오방지법과 관련된 법률의 많은 규정을 만들었다.

미국장애인법은장애를가지고있는고용인이필수적인직업기능을수행할수있도록고용주

가편의시설을제공을하도록요구한다.


IDEA가 장애 학생들에게 주나 지역 교육청 차원의 평가를 실시하고 지역 교육청의 성적 보고

서에 모든 학생의 점수를 포함하게 함으로써 장애 학생들이 특수교육을 통하여 얻은 성취에

대해 높은 기대를 하게 되고, 장애 학생의 학업성취 달성을 지원하는 학교의 책무성이 증가하

였다. 경도나 중등도 장애 학생은 지역 교육청이나 주정부가 실시하는 학업성취도 평가에 참

여하기 위해서 확대문자로 된 시험지나 시험시간 연장 등의 지원을 받게 된다(Carter, Prater,

& Dyches, 2009). 학업성취 검사의 실시가 부적절한 중도 장애 학생의 경우 IEP 팀이 제안하

면 대안적 평가(예：언어나 적응행동의 향상을 증명할 수 있는 비디오 포트폴리오)를 받을 수

있다(Thompson, Quenemoen, Thurlow, & Ysseldyke, 2001).

NCLB가 복잡하고 강력한 법이라고 인식하면서 Yell(2012)은 이에 대해 미국 학생들의 학업

성취를 향상시키고자 하는 연방법의 진보 중 하나의 ‘논리적인 단계’라고 설명하였다. NCLB

의 장점에 대해 극명하게 나뉘는 의견들, 특히 장애 학생과 제한적인 영어 능력을 가진 학생의

학업성취 점수가 어떻게 학교의 효과성을 밝히는 데 사용될 수 있느냐와 같은 의견들은 ESEA

의 다음 재인가에서 의회가 중대한 개정을 하도록 만들 것이다. 이 책의 저자는 법이 변하지

않고 남아 있을 것이라는 점과, 증거에 기반한 교수와 학생의 학습에 대한 학교의 책무성을 강

조할 것이라는 Yell의 예측이 맞기를 바라고 있다. 표 1.3은 특수아동의 교육과 장애를 가진 개

인의 권리에 관한 연방정부의 제정법을 요약한 것이다.

특수교육의 정의

특수교육은 다양한 관점에서 정의되고 평가될 수 있는 복잡한 체계이다. 예를 들면 특수교육

은 장애를 가진 자녀의 교육과 관련된 의사결정에 부모를 적법 절차에 따라 참여시켰는지, 교

육청의 IEP가 IDEA에서 요구하는 구성요소를 얼마나 표방하고 있는지 등의 쟁점들에 관심이

있는 임상가들이 운영하는 ‘법이 지배하는 사업’으로 볼 수도 있다. 사회정치적인 관점에서 보

면 특수교육은 시민평등권 운동의 결과물이며, 장애인에 대한 사회의 변화된 태도로 보여질

수 있다. 이러한 각 관점은 타당성이 있고 특수교육을 정의하는 데 중요한 역할을 하고 있다.

그러나 특수교육의 가장 중요한 핵심은 중재에기반한교수라는 것이다.

중재로서의 특수교육

무엇보다 특수교육은 장애인이 학습하고, 학교와 사회에 적극적으로 참여하는 것을 저해하는

장애물이 발생하지 않도록 예방하고, 기존 장애물을 제거하며, 장애인으로 하여금 장애물을

극복하도록 하는 중재이다. 중재의 세 가지 형태는 예방적(preventive) 중재, 교정적(remedial)

중재, 보상적(compensatory) 중재이다.

예방적 중재 특수교육자들은 잠재적이거나 경미한 문제들이 장애가 되는 것을 막기 위해 예방

적인 중재를 설계한다. 예방적인 중재는 장애가 발생할 수 있는 사건을 막는 것과 이미 알려진

장애 또는 조건이 미칠 수 있는 부정적 영향을 줄이는 것을 포함한다. 예방은 세 단계로 이루

어진다.

● 일차적예방은 장애가 발생하지 않도록 관련된 모든 사람들에게 있어서의 위험요소를 제거


표 1.3 특수아동의교육과권리에관련된연방법률

연도 법률 교육적 시사점

1958 NationalDefenseEducationAct(PL85－926) 정신지체아동을교육하는교사를지도할전문가를훈련할자금제공

1961 SpecialEducationAct(PL87－276) 청각장애아동을교육하는교사를지도할전문가를훈련할자금제공

1963 MentalRetardationFacilityandCommunityCenterConstructionAct(PL88－164)

PL85－926에서제공하는지원을다른장애를가진아동들을교육하는교사들의훈련에도확대하여적용

1965 ElementaryandSecondaryEducationAct(PL89－10) 가난하거나장애가있는아동들을위한프로그램을개발하는주나교

육청에자금지원

1966 AmendmenttoTitle1oftheElementaryandSecondaryEducationAct(PL89－313)

장애아동을위한기관이나다른환경에서실시되고있는주가지원하

는프로그램에자금지원

1966 AmendmentstotheElementaryandSecondaryEducationAct(PL89－750)

연방장애아동교육부신설

1968 HandicappedChildren’sEarlyAssistanceAct(PL90－538) 장애를가진학령전아동을위한실험프로그램인‘첫번째기회지원

망(firstchancenetwork)’설립

1969 Elementary,Secondary,andOtherEducationalAmendments(PL91－230)

학습장애의정의와학습장애아동을위한주정부차원의프로그램에

자금지원

1970 EducationAmendmentsof1970(PL92－318) 많은주들이영재학생교육프로그램을구성할때기준으로삼는

MarlandReport(1972)를냈던영재아연구지원

1973 Section504oftheRhabilitationAct(PL93－112) 장애가있다는이유로연방자금지원을받는프로그램이나활동으로부

터배제받을수없다고명시

1974 EducationAmendments(PL93－380) 기존법률확장,영재아교육프로그램을위해주와지역교육청에자

금지원,교육배치결정에대한장애아동과그부모의권리보호

1975 DevelopmentalDisabilitiesAssistanceandBillofRightsAct(PL94－103)

정신지체를가지고있는시민의권리확립과정신지체나다른발달장

애를가지고있는사람들을위해서비스가제공되어야하는영역언급

1975 EducationforAllHandicappedChildrenAct(EAHCA)(PL94－142) 6〜21세의장애학생을위한무상의적절한공교육제공,교육적의사결정에있어서장애아동과부모의권리보호,각장애아동을위한개

별화교육프로그램개발,장애학생은최소제한환경에서교육적서비스

를받아야한다고명시

1978 GiftedandTalentedChildren’sEducationActof1978(PL95－561)

영재학생의필요를충족시키기위한연수프로그램,연구및프로젝트

에대한자금지원

1983 AmendmentstotheEducationoftheHandicappedAct(PL98－199)

각주로하여금학교를졸업하고사회로나가는장애학생에대한자료

를수집하고성인사회로전이하기위해필요한고등학생의요구를파

악,장애영유아에게서비스를제공하는주에격려금지급

1984 DevelopmentalDisabilitiesAssistanceandBillofRightsActs(PL98－527)

장애성인을위한고용과관련된훈련프로그램개발

1986 HandicappedChildren’sProtectionAct(PL99－372) 자녀의적절한교육을보장하기위한청문회나소송에들어가는변호

사비용을관계당국이부모에게배상

1986 EducationfortheHandicappedActAmendmentsof1986(PL99－457)

각주는3〜5세의장애유아에게무상의적절한교육제공,출생후〜2세의장애영유아와그의가족을위한포괄적인학제간서비스를개발

하도록격려금지원

1986 RehabilitationActAmendments(PL99－506) 장애성인을위한지원고용프로그램개발

1988 JacobK.JavitsGiftedandTalentedStudentsEducationAct(PL100－297)

영재학생교육을위한연구와프로그램개발을지원하는연방자금

제공

1988 Technology－RelatedAssistanceForIndividualswithDisabilitiesActof1988(PL100－407)

모든연령의장애인에게공학적지원을하기위한주차원의프로그램

개발


하는 것이다. 이것은 위험요소를 제거하거나 줄이려고 노력함으로써 아동이 장애를 가지지

않도록 하는 것이다. 교육자들은 중재목표가 되는 문제행동에 의해 영향을 받을 수 있는 모

든 사람들을 위해 일차적인 예방을 한다. 예를 들어, 행동장애를 예방하기 위한 학교 전체

차원의 프로그램에서 일차적인 예방은 모든 학생들을 대상으로 하는 학급이나 학교 차원의

긍정적 행동지원을 포함한다(Sugai et al., 2010).

● 이차적예방은 현재 존재하고 있는 위험요소의 부정적인 영향을 제거하거나 최소화하는 것

으로, 특정 위험에 노출되어 있는 아동들을 대상으로 한다. 행동장애를 방지하기 위한 학교

차원의 이차적인 예방은 문제행동의 초기 신호를 보이는 학생을 위한 특별화된 중재이다.

● 삼차적예방은 장애의 영향을 최소화하는 것으로, 장애를 가지고 있는 사람들을 대상으로

한다. 예를 들어, 정서 및 행동에 장애가 있다고 판별된 학생들을 위해 집중적인 중재가 제

공될 수 있을 것이다.

예방적인 노력은 출생 전과 같이 가능한 빨리 시작되었을 때 가장 예후가 좋다. 이 책의 다

음 장들에서 장애의 결과를 예방하고 최소화하는 효과적인 방법들에 대해서 기술하고 있다.

표 1.3 특수아동의교육과권리에관련된연방법률(계속)

연도 법률 교육적 시사점

1990 AmericanswithDisabilitiesAct(PL101－336) 장애를가진시민이고용에있어서차별받지않도록권리보호,모든

공공서비스·편의시설·교통시설·통신시설에대한접근성제공

1990 IndividualswithDisabilitiesEducationActAmendments(IDEA)of1990(PL101－476)

1975년의EAHCA를재명명,자폐장애와뇌손상을독립된장애범주로인정,16세부터개별화교육프로그램에전이서비스에대한서술포함,관련서비스에재활상담과사회사업서비스포함

1994 Goals2000：EducateAmericaAct(PL103－227) 2000년까지교육개혁에연방정부자금을지원하여8개의국가교육목표들을성취하도록도움

1997 IndividualswithDisabilitiesEducationAct(IDEA)of1997(PL105－17)

IDEA의재구조화와몇개의주요조항첨부：부모의참여증진과공동의사결정,개별화교육프로그램팀에일반교사참여,장애아동의일

반교육과정의접근성,14세부터IEP에전이서비스와관련된교과목명시,IEP의필요에따라긍정적행동지원계획명시,주또는지역교육청차원의평가프로그램에장애학생참여,관련서비스에방향정위

와보행포함.학교가장애학생의교육배치를변경시키는처벌을하거

나,퇴학시키거나,10일이상정학을시키고자할경우에IEP팀은문제행동이장애와관련이없는지검토해야하는증거명시요구

2001 NoChildLeftBehindActof2001(초·중·고교육법의재인준)(PL105－17)

아동낙오방지법의궁극적인목표는2014년까지모든아동이모든과목에서성공적으로성취하는것.따라서교육청은그러한목표를달성

하기위해서모든아동이과학적연구에의해검증된교육과정과교수

방법을질높은교사에의해교육을받도록보장하여적절한연간향

상도를달성해야함.매년충분한향상을보이지못하는학교들에게지

원을제공한후에도향상이되지않으면교정을요구하게되며,그럼에

도불구하고충분한향상을보이지못하면재구조화를해야함

2004 IndividualswithDisabilitiesEducationImprovementActof2004(PL108－446)

장애인교육법의주요구성요소와원리는그대로유지하되다음과같은

중요한변화를포함한다：대안적성취기준과관련된대안적평가를받

는학생들의IEP에만단기목표포함,다년개별화교육프로그램의예비프로그램,학습장애아동선별을위해교수에대한반응(response－

to－instruction)사용,질높은특수교사의정의,학생의문제행동이장애와관련이있든지없든지권총을소지하는등의특별한상황이발생

하면장애학생도최고45일까지학교로부터격리하여임시교육환경에배치함


불행하게도, 일차적인 예방과 이차적인 예방 프로그램은 장애의 정도와 출현율에 이제 겨우

영향을 미치기 시작했다. 우리는 장애의 출현을 감소시키지 못한 채 21세기를 맞이한 셈이다.

따라서 장애인들이 최대한 독립적으로 살도록 돕기 위해서 교정적 중재와 보상적 중재가 중요

하다.

교정적 중재 교정은 장애의 특정 영향을 제거하기 위하여 노력한다. 교정적이라는 단어는 교

육적인 용어이고 사회복지에서는 재활이라는 용어를 더 많이 실시된다. 이 두 용어 모두 장애

인에게 독립적이고 성공적으로 기능하는 데 필요한 기술을 가르치는 것을 목표로 한다. 학교

환경에서 필요한 기술은 학업적인 기술(예：읽기, 쓰기, 셈하기), 사회적 기술(예：의사소통

을 시작하고 유지하기), 자기관리 기술(예：먹기, 입기, 지원 없이 화장실 사용하기) 또는 직

업적 기술(직업을 갖기 위해 중등학생이 준비해야 하는 진로 및 직업기술) 등이다. 교정적 중

재의 기본적인 가정은 장애를 가진 사람이 특정 상황에서 성공하기 위해서는 특수교육이 필

요하다는 것이다.

보상적 중재 보상적 중재는 장애인이 장애에도 불구하고 과제를 수행할 수 있도록 대체기술을

교수하는 것이다. 예를 들어 교정적 중재는 손의 사용이 불편한 뇌성마비 아동에게 컴퓨터 과

제수행을 위해 손의 사용을 가르치는 반면에, 보상적 중재는 머리에 다는 막대(headstick)나 컴

퓨터 자판 등의 기술을 제공하여 제한된 소근육 통제능력을 보상하는 것이다. 보상적 중재는

예를 들어 시각장애 아동을 위한 이동과 방향정위와 같은 특수교육적 훈련 또는 보조장치와

같이 장애가 없는 사람들에게는 필요가 없는 것을 제공하는 것이다.

교수(instruction)로서의 특수교육

다른 교육과 마찬가지로 특수교육의 가장 중요한 역할은 가르치는 것이다. 따라서 누구에게,

무엇을, 어떻게, 어디에서 가르치는가의 차원에서 특수교육을 설명하면 다음과 같다.

교수대상 특수교육의 대상은 개별적으로 계획된 교수 프로그램을 필요로 하는 특수아동이다.

교사는 학생에게 개별화교육 프로그램을 제공한다. 이러한 교사들은 일반교사와 특수아동에

게 특수교육을 제공하기 위해 특별 훈련을 받고 특수교육 자격증을 가진 특수교육 교사를 포

함한다(Zigmond, 2007, p. 151). 특수교사와 일반교사는 많은 전문가(학교 상담가, 언어병리

학자, 물리치료사, 상담가 등)뿐만 아니라 특수아동의 요구에 따라 교육적이고 관련된 서비스

를 제공하는 보조교수자(학급보조원)와 함께 일한다. 이러한 특수아동의 가족과 함께 협력하

는 전문가들로 구성된 학제 간 팀이 특수아동의 학습에 일차적인 책임을 지게 된다.

교수내용 특수교육은 교육과정에 의해 일반교육과 차별화되기도 한다. 모든 장애 아동이 일반

교육과정에 최대한 접근하여 학습하는 것이 필요하지만 일부 장애 아동의 개별화교육계획안

의 장기목표와 단기목표는 주의 표준이나 교육청의 교육과정과 관련이 없다. 왜냐하면 일부

장애 아동들은 비장애 아동이 자연적으로 습득하게 되는 신변처리기술도 체계적인 교수에 의

해서만 학습할 수 있기 때문이다. 기능적 교육과정(functional curriculum)은 장애 학생이 일상

생활, 개인사회적 활동, 학교, 지역사회 및 직업상황에서의 성공과 독립성을 위해 필요로 하는


기술과 지식을 의미한다. 예를 들어 중도 장애 학생들에게는 옷 입기, 식사하기, 화장실 사용

하기 등의 신변처리기술이 교육과정의 중요한 부분을 차지한다. 또한 어떤 아동은 장애의 영

향을 최소화하기 위해서 특정 기술을 배우기도 하며 시각장애 아동은 점자를 읽고 쓰는 것을

배우기도 한다.

교수방법 특수교육은 일반교육과 달리 교수자료와 교수방법도 특수화되고 수정된다. 예를 들

어 특수교사가 청각장애 아동에게 수화나 의사소통판을 사용한다든지, 또는 특정 과제를 과제

분석하여 교수할 때 체계적이며 단계적으로 언어적 촉진과 신체적 촉진을 점차 감소시키는 것

등이다.

특수교육이 일반교육과 구분되는 또 다른 특징은 특수교육이 세부적이고, 집중적이며, 엄

격하게 교수되며 학생의 학업성취 향상도를 자주 평가한다는 점이다. 예를 들어 Mellard,

McKnight, 그리고 Jordan(2011)은 시간, 빈도, 교수기간, 집단크기, 기회반응의 수, 즉각적인

피드백 등 교수의 강도를 변화시킬 수 있는 방법들을 10가지 차원에서 제시하였다.

교수장소 특수교육을 할 수 있는 교수환경은 다양하다. 비록 대부분의 장애 학생들은 일반학

급에서 학습시간을 보내고 있지만, 학습도움실이나 특수학급과 혹은 분리된 기숙제 및 통학제

특수학교에서 교육받는 사람도 있다. 그리고 일반학급에 있는 많은 학생들은 하루의 일부 시

간에 개별화교수를 받을 수 있는 특수학급에서 시간제 수업을 받는다. 미 교육부에서 사용하

고 있는 여섯 가지 교육배치의 정의는 표 1.4와 같다.

또한 특수교육은 학교가 아닌 다양한 상황에서 교수되어질 수 있다. 유아 특수교육 교사는

집에서 부모가 영유아를 어떻게 보육할 것인지 가르치는 데 많은 시간을 보낼 수 있다. 중증

장애 아동을 가르치는 특수교사는 일상생활에 필요한 기능적인 기술과 직업기술을 지역사회

에 기초하여 교수한다.

2009∼2010학년도를 기준으로 할 때 학령기 장애 아동 중 약 5분의 4는 일반학급에서 교육

을 받았다(그림 1.1 참조). 이것은 일반학급에서만 교육을 받는 59%의 학생과 특수교사가 개별

표 1.4 장애아동의교육배치에대한연방정부의정의

교육배치 정의

일반학급* 장애아동이교육프로그램의대부분을일반학급에서제공받으며,수업일수의80%이상에해당하는시간동안일반학급에있는다.

학습도움실 장애아동이수업일수의40~79%에해당하는시간동안일반학급에있는다.

특수학급 장애아동이수업일수의40%미만에해당하는시간동안일반학급에있는다.

특수학교 장애아동이공립또는사립특수학교에서공공비용으로특수교육및관련서비스를제공받는것

이수업일수의50%이상이다.

기숙시설 장애아동이24시간운영되는공립또는사립기숙시설에서공공비용으로24시간특수교육및관련서비스를제공받는다.

집/병원환경 장애아동이자신의집이나병원에서특수교육및관련서비스를제공받는다.

출처：U.S. Department of Education(2000) 인용. Twenty－second annual report to Congress on the implementation of the Individuals

with Disabilities Education Act (p. II－14). Washington, DC: Author.

* ‘일반학급의 배치’에 대한 연방정부의 정의는 학생이 최대한 일주일에 하루 온종일을 일반학급 이외에서 보충수업과 관련 서비스를 받을

수 있도록 허용한다.


화된 교수를 제공하는 학습도움실에서 시간제로 도움을 받는 21%의 학생들을 포함한다. 모든

장애 아동 중 약 7분의 1은 일반학교 내에 위치하는 특수학급에서 교육을 받았다. 학령기 장애

학생 중 약 3%는 특수학교에서 교육을 받았는데, 거의 중도 장애 학생들이었다. 기숙학교와 비

학교 환경인 집이나 병원에서 교육받는 학령기 장애 학생은 각각 1% 이하였다.

특수교육의 정의

특수교육이란 무엇인가? 특수교육은 특수아동의 교육적 필요와 권리에 대한 사회의 반응이라

고 설명할 수 있다. 이러한 사회의 반응은 부모의 권리 옹호, 법, 소송 및 장애인 자신의 자기

옹호 등을 포함한다. 또 다른 측면에서의 특수교육은 나름대로의 역사, 문화적 실제 및 특수아

동과 성인의 교육적 필요에 초점을 맞춘 연구 기반 등을 가지고 있는 분야이다. 그러나 특수아

동에게 가장 의미 있는 특수교육의 측면은 개별적으로계획되고특수하면서집중적인목표지향적

교수로서의특수교육일 것이다. 특수교육이 효과적이고 윤리적으로 적용되기 위해서는 연구에

의해 검증된 교수방법을 사용해야 하고, 교사는 아동의 수행수준을 직접적으로 자주 평가해야

한다. 특수교육의 차원과 특성을 표 1.5에 제시하였다.

특수교육은 일반적인 교육이 아니다. 특수교육의 정체성을 모호하게 만드는 것이 특별하게

계획된 교수를 필요로 하는 장애 아동을 위해서도 바람직하지 않다(Fuchs, Fuchs, & Stecker,

2010; Zigmond, Kloo, & Volonino, 2009).

현재와 미래의 과제

특수교육자들은 특수교육 현장에서 이루어진 발전에 대해 긍정적으로 느낄 만한 타당한 이유

가 있다. 장애 아동들이 무상으로 적절한 교육을 받을 수 있다는 면에서 큰 성과가 있었다. 교

육자들은 교육할 수 없다고 여겨졌던 중도 장애 아동을 효과적으로 교수하는 방법을 개발하는

등 많은 성과를 남겼다. 또한 특수교사와 장애 아동의 부모는 아동의 교육을 위해서 협력하게

되었고, 기술혁신은 많은 장애 아동들로 하여금 지체장애와 의사소통장애를 극복할 수 있도록

장애 학생의 교육배치 분포

그림 1.1

59.4%

20.7% 14.6%

3.0%

2.3%

일반학급

학습도움실

특수학급

특수학교

기숙시설/사립학교/교정시설/

집/병원환경

출처：U.S. Department of Education(2011). Individuals with Disabilities Education Act(IDEA) data(Table 2－2). Washington, DC：Author.


하였다. 이 책의 다른 장들에서 이런 발전을 더 많이 소개할 것이다.

특수교육이 특수아동에게 보다 효과적이고 유용해지기 위해 풀어나가야 할 과제는 다음과

같다.

이론과 실제의 접목

특수교육이란 교사들이 제공하는 질 높은 교수이며, 그 이상도 그 이하도 아니다(Heward &

Dardig, 2001). 특수교육 관련 연구들은 효과적인 교수실제에 대한 의미가 있고 신뢰할 만

한 지식 기반을 구축했다(예：Cook, Tankersley, & Landrum, 2009; Coyne, Kame’enui, &

Carnine, 2011). 그러나 이것이 특수아동을 가르치는 데 필요한 모든 것을 발견했다는 것을 의

미하지는 않는다. 아직도 답해야 하는 많은 질문이 남아 있을 뿐만 아니라, 한 가지 질문에 답

하고자 하는 시도는 또 다른 질문을 야기하곤 한다.

연구에 의해 밝혀진 교수와 학습의 이론적인 측면과 실제 대부분의 학급에서 행해지는 것

간에는 심각한 차이가 있다(Heward, 2005). 연구자들은 장애 아동을 위한 효과적인 교수실제

에 대해 과학적인 기반을 가진 지식을 발견하여 왔고 신뢰도를 보강하고 있다. 예를 들어 조

기 읽기교수의 어떤 측면이 이후의 읽기문제를 보일 아동의 수를 줄일 수 있는가(Simmons,

Kame’enui, Coyne, Chard, & Hairrell, 2011), 중증의 지적장애 학생에게 새로운 학습기술

을 가르치기 위하여 시간지연(time delay)이라고 불리는 교수법을 어떻게 사용하여야 하는가

(Browder, Ahlgrim－Delzell, Spooner, Mims, & Baker, 2009), 성인으로의 성공적인 전환을 위

해 학교에서 교수해야 하는 중등 특수교육의 구성요소 등에 관하여 과학적 연구를 통해 알게

되었다(Sitlington, Neubert, & Clark, 2010). 그러나 불행하게도 많은 장애 학생들이 이러한 지

식의 혜택을 받지 못할 뿐만 아니라(예：McLesky & Waldron, 2011; Zigmond, 2007) 종종 비

효과적이라고 알려진 교수법으로 지도를 받고 있다(Botts, Hershfeldt, & Christensen－Sandort,

표 1.5 특수교육의차원과특성

차원 특성

개별적으로계획된특수교육 •각아동의진단평가결과와아동과부모로부터수집된정보에따라학습의장기목표와단기목표를선택한다.

•각아동의교육적요구에따라교수방법과교수자료를선택하고조절한다.

•각아동이목표기술을학습하고사용할기회를고려하여교수환경을선택한다.

전문화된특수교육 •일반학급에서는거의사용되지않는독특한교수절차(예：시간지연법,토큰강화,자기점검법)를사용한다.

•특수아동이학습목표를성취하도록다양한교수자료를사용하고지원한다.

•관련서비스(예：청각학,물리치료)를활용한다.

•보조공학(예：의사소통의상징을선택하기위한머리에달린스위치)을활용한다.

집중적인특수교육 •교수시교수내용의명확성과구조및세부적인것에주의를기울이고반복적인연습을제공한다.

•집중적으로교수할필요가있다(Zigmond&Baker,1995).•특수아동에게교수목표인지식과기술을사용할수있는자연스러운기회를제공한다.

목표지향적인특수교육 •특수아동이현재와미래에최대한자급자족하고성공할수있도록돕는것을목표로하여교수한다.

•아동이교육성과를어느정도성취하느냐에따라교수의가치가결정된다.

연구에기초한교육방법으로서의

특수교육

•모든교수접근방법이동일하게효과적인것은아니다.

•연구에의해검증된교수프로그램과교수절차를사용한다.

아동의수행에따라제공되는특

수교육

•아동의성취수준의향상에대해지속적으로주의깊게점검한다.

•아동의학습을직접적으로자주평가하여교수를수정한다.


2008; Cox, Gast, Luscre, & Ayers, 2009; Heward, 2003 참조).

특수교육에 있어서 증거에 기반한 실제와 교육현장에서 학생들이 받고 있는 교수의 차이

를 줄이는 것은 특수교육에 있어서 매우 중요한 부분이다(Carnine, 1997; Cook et al., 2009;

Deshler, 2005; Heward & Silvestri, 2005; Odom et al., 2005). 과학적인 연구의 지지를 받는 교

수실제는 이 책의 전반에 걸쳐 설명되고 있다.

물론 앞서 제시한 네 가지 영역이 특수교육이 직면하고 있는 과제의 전부는 아니다. 다음과

같은 수많은 도전들도 있다.

● 모든 특수교사가 전문가 기준을 충족하도록 교사양성 프로그램과 교사연수 프로그램의 질

을 향상시켜야 한다(CEC, 2009).

● 영재 아동들을 위한 특수교육의 질과 활용성을 증가시켜야 한다.

● 성인기로 전환하는 중등 장애 학생을 도와야 한다. 특수교육은 청소년이 고등학교를 졸업

할 때 교육성과에 따라 평가되며 이는 향후 특수교육 분야의 발전에도 영향을 미친다. 많은

장애 아동들이 고등학교를 졸업한 후 성인 생활에 잘 적응하지 못하며 불행해한다. 특수교

육은 장애 청소년이 학교에서 지역사회로 성공적인 전환을 할 수 있도록 도와야 한다.

● 발달된 보조공학의 활용으로 지체장애나 감각장애의 영향을 감소시켜야 한다.

● 장애인의 교육적 수행과 독립성을 향상시키기 위해 기술에 대한 접근성을 증가시켜야 한다.

● 특수교육을 위한 재정을 증가시켜야 한다. 장애 아동을 가르치는 것은 비용이 많이 든다.

특수교육을 위한 법률과 규정, 그리고 관련된 서비스는 학교에서 그들에게 제공하는 재정

적 지원이 부족할 경우에 그 적용이 제한되어진다. 1975년에 IDEA가 의회에 통과되어졌을

때, 장애 아동 교육의 ‘초과비용’의 40%는 연방재정에서 지원한다고 약속하였다. 의회가 국

특수교육은개별적으로계획되고,특별하게구성된집중적인교수이다.


가 평균인 약 18% 이상의 비용을 통과시킨 적이 없다(Sack－Min, 2007).

● 장애인에 대한 비장애인의 행동과 태도를 향상시켜야 한다.

● 비장애인이 선택할 수 있는 주거, 고용, 여가의 모든 범위에 장애인이 참여할 수 있도록 기

회를 증가시켜야 한다.

특수교육이 앞으로 이러한 과제들을 얼마나 성공적으로 풀어나갈지는 알 수 없다. 그러나

이러한 도전들은 특수교사들만 감당해야 하는 것이 아니다. 일반학급 교사와 직업재활사, 사

회사업가 등의 성인 서비스 기관의 제공자들을 포함하여 사회 구성원 전체가 서로 도와 이러

한 과제들을 해결해나가야 할 것이다.

특수교육의 기초와 이해 - sigmapress.co.kr · 은 서로 혼용되고 있지만...

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