entwicklung und erprobung eines konzeptes zur ... · mit jedem einzelnen kind kann dieses konzept...

INHALTSVERZEICHNIS

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ENTWICKLUNG UND ERPROBUNG

EINES KONZEPTES ZUR SELBSTEINSCHÄTZUNG AUSGEWÄHLTER ASPEKTE

DER LERNERPERSÖNLICHKEIT VON KINDERN

verfasst vonverfasst vonverfasst vonverfasst von Sara Helene RothSara Helene RothSara Helene RothSara Helene Roth

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für GrundGrundGrundGrund----, Haupt, Haupt, Haupt, Haupt---- und Realschulen und Realschulen und Realschulen und Realschulen mit dem Schwerpunkt Grundschulemit dem Schwerpunkt Grundschulemit dem Schwerpunkt Grundschulemit dem Schwerpunkt Grundschule

Gutachterin: Frau Jaqueline BallastGutachterin: Frau Jaqueline BallastGutachterin: Frau Jaqueline BallastGutachterin: Frau Jaqueline Ballast

Studienseminar SiegburgStudienseminar SiegburgStudienseminar SiegburgStudienseminar Siegburg Mai 2008Mai 2008Mai 2008Mai 2008

INHALTSVERZEICHNIS

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InhaltsverzeichnisInhaltsverzeichnisInhaltsverzeichnisInhaltsverzeichnis

1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung1. Einleitung ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 3333 2. Theoretische Grundlagen2. Theoretische Grundlagen2. Theoretische Grundlagen2. Theoretische Grundlagen ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5555

2.12.12.12.1 LernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeit ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5555 2.1.1 Aufbau von Persönlichkeit als Ziel und Aufgabe schulischen Lernens ... 5 2.1.2 Kompetenzen einer Lernerpersönlichkeit ............................................. 6

2.1.2.1 Selbstkompetenz .......................................................................... 9 2.1.2.1.1 Kennen des eigenen Kompetenzbildes.................................... 9 2.1.2.1.2 Motivation und Interesse für das eigene Lernen..................... 10 2.1.2.1.3 Selbständige Gestaltung des Lernprozesses ......................... 11

2.2.2.2 Sozial- und Kommunikationskompetenz ...................................... 12 2.2 Selbsteinschätzung als Instrument zur Reflexion der Kompetenzen einer 2.2 Selbsteinschätzung als Instrument zur Reflexion der Kompetenzen einer 2.2 Selbsteinschätzung als Instrument zur Reflexion der Kompetenzen einer 2.2 Selbsteinschätzung als Instrument zur Reflexion der Kompetenzen einer LernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeitLernerpersönlichkeit ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 13131313

2.2.1 Bedeutung und Bedeutsamkeit der Selbsteinschätzung ..................... 13 2.2.2 Selbsteinschätzung im Rahmen einer Pädagogischen Leistungskultur 14

3. Praxis3. Praxis3. Praxis3. Praxis ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 16161616 3.1 Vorbedingungen und Voraussetzungen3.1 Vorbedingungen und Voraussetzungen3.1 Vorbedingungen und Voraussetzungen3.1 Vorbedingungen und Voraussetzungen ................................................................................................................................................................................................................ 16161616 3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Sel3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Sel3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Sel3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Selbsteinschätzungbsteinschätzungbsteinschätzungbsteinschätzung .................................................................................................................................... 17171717 3.3 Durchführung des Konzeptes3.3 Durchführung des Konzeptes3.3 Durchführung des Konzeptes3.3 Durchführung des Konzeptes ............................................................................................................................................................................................................................................................................ 21212121

3.3.1 Einführung des Selbsteinschätzungsbogens bei den Kindern ............. 21 3.3.2 Beobachtungen während der Durchführung ....................................... 22 3.3.3 Evaluation der Selbsteinschätzung zusammen mit den Kindern.......... 22 3.3.4 Nutzen der Selbsteinschätzung für die Lehrenden in schulischen Kontexten .................................................................................................. 25

3.4 Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes3.4 Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes3.4 Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes3.4 Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes............................................................................................................................................................ 26262626 3.4.1 Auswertung des Kompetenzbereiches „Kennen des eigenen Kompetenzbildes“ ...................................................................................... 26 3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches „Interesse und Motivation für das eigene Lernen“ .......................................................................................... 28 3.4.3 Auswertung des Kompetenzbereiches „Selbständige Gestaltung des eigenen Lernprozesses“ ............................................................................. 29 3.4.4 Auswertung des Kompetenzbereiches „Sozial- und Kommunikationskompetenz“ ...................................................................... 32

4. Fazit4. Fazit4. Fazit4. Fazit .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 33333333 5. Ausblick5. Ausblick5. Ausblick5. Ausblick ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 33333333 LiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnis ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................iiii AbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnis .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... iiiiiiii Eidesstattliche ErklärungEidesstattliche ErklärungEidesstattliche ErklärungEidesstattliche Erklärung ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ iiiiiiiiiiii AnhangAnhangAnhangAnhang ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ IIII

Transkripte und Mitschriften der Gespräche .................................................. I Steckbrief der Grundschule Harmonie ..................................................... XXV Selbsteinschätzungsbögen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen Kompetenzen ........................................................................................XXVII

1. EINLEITUNG

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1. 1. 1. 1. EinleitungEinleitungEinleitungEinleitung

„Sich entscheidet der Mensch: Alle Entscheidung ist Selbstentscheidung, und Selbstentscheidung allemal Selbstgestaltung. Während ich das Schicksal gestalte, gestaltet die Person, die ich bin, den Charakter, den ich habe – gestaltet „sich“, die Persönlichkeit, die ich werde.“1

Ausgehend von dem in der Landesverfassung und in den Schulgesetzen verbrieften Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung wird die Persönlichkeitsentwicklung in den aktuellen Richtlinien als wichtigstes Ziel der Grundschularbeit gesehen. Die Grundschule soll die Aufgabe der grundlegenden Bildung umfassend verstehen; dies schließt die Unterstützung und Stärkung der kindlichen Persönlichkeit mit ein.2 Von diesem Auftrag ausgehend ist es notwendig, die individuellen Voraussetzungen der Kinder zu berücksichtigen und sie ihre jeweils eigenen Lernwege gehen zu lassen, auf denen sie sich selbst mit ihren eigenen Stärken, Schwächen, Interessen und Präferenzen kennen lernen. Um das Lernen dabei effektiv und sinnvoll zu halten, bedarf es einer intensiven Reflexion des eigenen Handelns der Kinder. Die Grundschule Harmonie nimmt diesen Auftrag ernst und hat vor einigen Jahren u.a. Selbsteinschätzungsbögen entwickelt, in denen die Kinder ihre Lernfortschritte in den verschiedenen schulischen Fachbereichen reflektieren und einschätzen. Diese Examensarbeit soll einen Weg aufzeigen, wie Kinder überfachliche Kompetenzen, aber auch Einstellungen, Haltungen und Motivationen als Teil ihrer Lernerpersönlichkeit reflektieren und kommunizieren können. Das Konzept stellt damit eine konsequente Weiterentwicklung der Selbsteinschätzung an der Grundschule Harmonie dar und kann als Ergänzung zur bereits hoch entwickelten Reflexionskultur verstanden werden. Es wird ein Verfahren vorgestellt, das Selbstreflexionsprozesse anregt und damit dazu beiträgt, Lernprozesse zu optimieren. Die Reflexion über das Lernen auf der Metaebene stellt eine besondere pädagogische Herausforderung dar.3 Die Lehrenden sind im Vorfeld gefordert, sich in Frage kommende Kompetenzen im Bereich des selbstbestimmten Lernens bewusst zu machen und sie den Gegebenheiten der Schule anzupassen. Die Selbsteinschätzungsaussagen müssen des Weiteren klar und angemessen formuliert werden, um sie den Kindern zugänglich zu machen. Dieses Konzept zur Selbsteinschätzung fordert in hohem Maße dazu auf, dass Lernen jedes Einzelnen

1 Frankl, Viktor E.(1987): Logotherapie und Existenzanalyse. München 2 Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein Westfalen (HRSG: 2003): Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in

Nordrhein- Westfalen Seite 13 3 Vgl. Zum folgenden Absatz das Seminarpapier AIDA (Arbeitsbereiche In Der Ausbildung) des

Studienseminars für Lehrämter an Schulen GHRGe (Grundschule) in Siegburg

1. EINLEITUNG

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in den Blick zu nehmen und den Kindern ihr Wachsen und ihre Entwicklung bewusst zu machen.4 Im Rahmen einer sinnstiftenden Kommunikation werden die Kinder zur Reflexion ihres Lernens angeregt. Auch im Bereich des Beratens stellt das Konzept hohe Ansprüche an die Lehrenden. Es erfordert Einfühlungsvermögen und das sich Einlassen auf die Kompetenzen, Strategien, Fähigkeiten und Neigungen jedes einzelnen Kindes und seine spezifische Sichtweise; mag sie auch von der subjektiven Wahrnehmung abweichen. Durch die intensive Auseinandersetzung mit jedem einzelnen Kind kann dieses Konzept dazu beitragen, die Lernprozesse kontinuierlich zu begleiten und Zielperspektiven zu entwickeln.5 Auch im Sinne eines erziehenden Unterrichts ist es wichtig, Kindern zu positiven Selbstkonzepten zu verhelfen. Lehrende werden zu BegleiterInnen6 der Selbst-bewusstwerdung7 bei der Weiterentwicklung der Lernerpersönlichkeit. Es wird deshalb besonders die Selbst- und Sozialkompetenz als wichtiger Aspekt der Lernerpersönlichkeit näher beleuchtet und ein Weg aufgezeigt, durch den man Kindern diese Kompetenzbereiche zugänglich machen kann, um über sie zu reflektieren. Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Im theoretischen Teil wird zunächst kurz der Beitrag zur Stärkung von Lernerpersönlichkeit an der Grundschule Harmonie dargestellt. Dies geschieht in Abgrenzung zu gängigen Konzepten zur Förderung von Lernkompetenzen. Es werden des Weiteren Kompetenzen vorgestellt, die eine Lernerpersönlichkeit ausmachen und somit zu fördern und von den Kindern einzuschätzen sind. Diese bauen zum einen auf dem Kennen des eigenen Kompetenzbildes und zum anderen auf motivationalen Aspekten auf. Kompetenzen zur selbständigen Gestaltung von Lernprozessen und den sozialen und kommunikativen Fähigkeiten zum Lernen werden ebenfalls genauer herausgearbeitet. Die Selbstbewusstwerdung ist ein wichtiges Moment in der Entwicklung zu einer Lernerpersönlichkeit. Die Selbsteinschätzung als unterstützendes Instrument wird deshalb näher beleuchtet. Dabei soll ihre Bedeutung und ihr Beitrag zu einer pädagogischen Leistungskultur dargestellt werden. Im praktischen Teil der Arbeit wird die Entwicklung des Selbsteinschätzungs-konzeptes zu ausgewählten Kompetenzen einer Lernerpersönlichkeit dargestellt, um dann praxisnah, die Durchführung und Evaluation der Selbsteinschätzung mit den Kindern zu beschreiben. Aus Gründen der Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit wird dabei exemplarisch in einer Klasse erprobt, wie Kinder mit

4 Lehrerkompetenz „Unterrichten“ und Lehrerkompetenz „Leistung messen und beurteilen“

5 Lehrerkompetenz „Beraten“ 6 Ich habe mich in dieser Arbeit bemüht, möglichst geschlechtsneutrale Bezeichnungen

zu wählen. An Stellen, an denen dies aus sprachlicher Sicht nicht sinnvoll erschien, verwende ich

das Binnen-I, wenn beide Geschlechter gemeint sind. 7 Lehrerkompetenz „Erziehen“

1. EINLEITUNG

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der Unterstützung eines Selbsteinschätzungsbogens und eines Gespräches über ihr Lernen nachdenken. Nachdem exemplarisch auf den Nutzen der Selbsteinschätzung für die Lehrenden eingegangen wird, schließt die Arbeit mit einer Auswertung der einzelnen Kompetenzbereiche. Dabei werden die Begründungen der Kinder für ihre Selbsteinschätzungen als Indiz dafür verwendet, die Frage zu klären, ob und wie es Kindern gelingt, ihr eigenes Lernen zu reflektieren. Denn dies ist letztlich das Ziel des erarbeiteten Konzeptes.

2. 2. 2. 2. Theoretische GrundlagenTheoretische GrundlagenTheoretische GrundlagenTheoretische Grundlagen Im Folgenden soll eine theoretische Grundlage für das im Praxisbereich ausgeführte Konzept dargelegt werden.

2.1 2.1 2.1 2.1 Lernerpersönlichkeit Lernerpersönlichkeit Lernerpersönlichkeit Lernerpersönlichkeit

Persönlichkeitsentwicklung kann als lebenslange Entwicklung verstanden werden. Es gibt eine Vielzahl von Ansätzen, die sich mit der Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit beschäftigen.8 In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass die Entwicklung von Persönlichkeit vom Lernen und Erfahrungen mit der Umwelt beeinflusst werden. Entwicklung von Lernerpersönlichkeit kann demnach als ein Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung beschrieben werden. Auch wenn der Begriff Lernerpersönlichkeit in aller Munde ist, ist mir keine wissenschaftlich gesicherte Definition des Wortes „Lernerpersönlichkeit“ bekannt. Er avanciert zu einem Modebegriff, ohne eine einheitliche Definition zu erfahren. Ich werde den Begriff über Kompetenzen, die einen erfolgreicher Lerner, ergo eine Lernerpersönlichkeit besitzt, im Kapitel 2.1.2 näher definieren. Aus psychologischer Sicht bezeichnen Kompetenzen die Verhaltensmöglichkeiten, die einem zur Verfügung stehen, um Tätigkeiten und Handlungen erfolgreich und selbstorganisiert auszuführen.9 Der Kompetenzbegriff ist kein neues Wort für Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern zu sehen als die integrierte Gesamtheit der individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Dabei ist die Entwicklung der Persönlichkeit als eigenaktiver Prozess zu verstehen.

2.1.1 2.1.1 2.1.1 2.1.1 Aufbau von Persönlichkeit als Ziel und Aufgabe schulischen Aufbau von Persönlichkeit als Ziel und Aufgabe schulischen Aufbau von Persönlichkeit als Ziel und Aufgabe schulischen Aufbau von Persönlichkeit als Ziel und Aufgabe schulischen LernensLernensLernensLernens

8 Prandini (2001) geht in seinem Werk von einer Anzahl von 200 Ansätzen über die menschliche Persönlichkeit aus. (Seite 2), dabei befassen sich unterschiedlichste Fachrichtungen, wie Psychologie, Soziologie, Philosophie und Anthropologie mit der Persönlichkeit. Vertiefend zu den Ansätzen von Maslow, Erikson, Piaget und Kant siehe: Meyer-Barthel, Hella (1997): Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und ihre Bedeutung. Kovac Verlag. Hamburg Seite 59 ff. 9 Vgl.: Czerwanski, A; Grieser, D., Solzbacher, C., Vollstädt, W. (Hrsg.) (2004): Förderung von Lernkompetenz in der Schule. Band 2: Praxisbeispiele und Materialien. Verlag Bertelsmann Stiftung. Gütersloh. Seite 14

2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

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„Erlegt man der Schule den gesellschaftlichen Auftrag an, den Fortbestand von Gesellschaft und kultureller Menschheitsevolution zu sichern, so geht es nicht darum, kurzfristige Leistungen und Verhaltensänderungen zu erzielen, sondern um die die Schulzeit überdauernden Fähigkeiten, Wissensbestände und Verhaltensdispositionen aufzubauen. Kurz gesagt ist der vorrangige Auftrag von Schule jener, die Entwicklung der Persönlichkeit ihrer Schüler in optimaler und individuell angepasster Weise zu fördern.“10

Die Erziehung zum selbstbestimmten, eigenaktiven Lerner ist eine der Hauptaufgaben der Grundschule, d.h. den Kindern muss der Raum gegeben werden, sich selbstbestimmt zu einer (Lerner-) Persönlichkeit entwickeln zu können. Besonders vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens ist es von immenser Bedeutung, dass die Kinder Kompetenzen entwickeln, die sie dazu befähigen, in ganz unterschiedlich gestalteten und organisierten Handlungsfeldern selbständig und in Gemeinschaft nachhaltig zu lernen. In diesen Annahmen besteht ein Minimalkonsens oder es wird zumindest zunehmend öffentlich diskutiert und eingefordert.11 Abhängig von der pädagogischen Grundhaltung gegenüber dem Lernen versuchen Lehrende, Kinder auf unterschiedlichen Wegen zu erfolgreichen Lernerpersönlichkeiten zu erziehen. Beispielhaft werden im Folgenden Ansätze zur Förderung von Lernkompetenz12 und das Konzept der Lernerpersönlichkeitsstärkung, welches die Grundschule Harmonie vertritt13, erläutert und kontrastiv einander gegenübergestellt. Insbesondere die Darstellung der Lernerpersönlichkeitsstärkung soll dazu beitragen, das entwickelte Konzept zur Selbsteinschätzung besser einordnen zu können. Der Ansatz der Förderung von Lernkompetenz14 geht davon aus, dass Lernkompetenz die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen umfasst, die für individuelle und kooperative Lernprozesse benötigt und zugleich beim Lernen entwickelt und optimiert werden.15 Lernkompetenz

10 Schenz, C. (2004): Leistungseinschätzung und Selbstwertgefühl bei Kindern in der Schuleingangsphase. Eine empirische Untersuchung an Wiener Volksschulen. Verlag Dr. Kovac. Hamburg Seite 2 11 Beispielhaft sind hiefür der Delors- Bericht, der 1997 von der Deutschen UNESCO Kommission herausgegeben wurde oder Berichte des Arbeitsstab Forum Bildung aus dem Jahr 2001, die im Werk von Czerwanski, Grieser und Solzbacher (siehe Literaturverzeichnis) näher beschrieben werden, zu betrachten. 12Vgl.: Czerwanski, A., Grieser, D., Solzbacher, C., Vollstädt, W. (Hrsg.) (2004): Förderung von Lernkompetenz in der Schule. Band 2: Praxisbeispiele und Materialien. Verlag Bertelsmann Stiftung. Gütersloh 13 Siehe dazu genauer das Förderkonzept der Grundschule Harmonie, welches auf der Homepage unter www.grundschule-harmonie zu finden ist. 14 Dabei ist zu beachten, dass verschiedenen Schulen diesen Ansatz sehr unterschiedlich vertreten. Hier wird versucht, die Kerngedanken zu erfassen und darzustellen. 15 Vgl. ebenda. Seite 14


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umfasst die miteinander verbundenen Dimensionen der Sach- und Methodenkompetenz sowie der Sozial- und der Selbstkompetenz. Operationalisierte Ziele der Lernkompetenz-Förderung werden sowohl einzelnen Jahrgangsstufen zugeordnet als auch als Spiralcurriculum angeordnet, sodass Vernetzungen der Kompetenzziele entstehen und kumulatives Lernen ermöglicht wird. Die Arbeits- und Lerntechniken werden hier fachspezifisch vertieft und Lerninhalte mit den angemessenen Methoden verzahnt. Die Kinder sollen sich letztlich aus einem erworbenen Repertoire an Techniken und Verfahren bedienen können. Lernkompetenz muss nach Annahme der Autoren systematisch und fachbezogen angebahnt werden. Die Lernerpersönlichkeitsstärkung, die an der Grundschule Harmonie praktiziert wird, setzt hingegen bei einer Kompetenzstärkung auf allen Ebenen an. So werden neben den kognitiven auch emotionale und motivationale Entwicklungen und die Bewusstmachung persönlicher Einstellungen, Interessen, Stärken und Schwächen als Voraussetzung für selbstbestimmtes Arbeiten in den Blick genommen. Beide Ansätze haben zum Ziel, dass die Kinder lernen sollen, ihr Lernen zu planen, mit anderen zusammen zu arbeiten und eigene Lernprozesse zu hinterfragen. Die Lernerpersönlichkeitsstärkung der Grundschule Harmonie setzt jedoch unterrichtsgestaltend an anderer Stelle als die Ansätze zur Förderung der Lernkompetenz an. Neben Kompetenzen, die eine Lernerpersönlichkeit benötigt, muss Unterricht so gestaltet sein, dass Kinder Voraussetzungen vorfinden, selbstbestimmt arbeiten zu können. Es muss ein Beziehungs- und Arbeitsumfeld bestehen, welches die Entwicklung der Lernerpersönlichkeit fördert und stärkt; dazu bedarf es einer intensiven, individuellen Förderung.16 Die Kinder lernen hier jeden Tag ihre erworbenen Kompetenzen im Hinblick auf das Weiterlernen und zur Verbesserung der eigenen Lernstrategien anzuwenden und zu reflektieren. Es wird dabei davon ausgegangen, dass keine, wie im Konzept zur Förderung von Lernkompetenz angenommen, eigenständigen Fächer, Komplexwochen oder Schwerpunkttage, in denen Techniken und Methoden explizit erarbeitet werden, benötigt werden. Wichtig ist, die Kinder auf ihren Wegen gehen zu lassen und sie dabei zu begleiten. Die Kinder werden in der Grundschule Harmonie im Sinne eines konstruktivistischen Menschenbildes als Subjekte ihrer eigenen Lerntätigkeit wahr- und ernstgenommen. Sie arbeiten in einem von ihnen selbst gestalteten Spiralcurriculum. Im Gegensatz dazu, wird beim Ansatz der Förderung von Lernkompetenz davon ausgegangen, dass der Unterricht zwar schülerzentriert aber lehrergelenkt ablaufen sollte. Dementsprechend werden operationalisierte Ziele der Lernkompetenz-Förderung sowohl einzelnen Jahrgangsstufen zugeordnet als auch als Spiralcurriculum angeordnet. Das von beiden Ansätzen favorisierte Ziel, Vernetzungen der Kompetenzziele entstehen zu lassen und kumulatives Lernen zu ermöglichen, wird dabei beim Ansatz der Lernerpersönlichkeitsstärkung mehr am einzelnen Kind orientiert und wird somit zum eigenen Interesse des Kindes

16 Die Grundschule bekam für diese Arbeit 2007, das Gütesiegel für individuelle Förderung.


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Die Kinder der Grundschule Harmonie lernen jeden Tag in natürlichen von ihnen selbstgestalteten Situationen an selbst gewählten Inhalten, die für sie wichtig und sinnvoll sind, „das Lernen zu lernen“. Die Kinder werden insbesondere dazu beraten, sich möglichst selbständig die notwendigen Fertigkeiten für die weitere schulische Entwicklung anzueignen. Vom ersten Schultag an bekommen sie Anregungen und Werkzeuge an die Hand, mit denen sie von Beginn an soweit wie möglich selbstbestimmt und selbsttätig arbeiten und lernen können. Die Orientierung erfolgt stärker an den Lernprozessen und entsprechenden Kompetenzen zu ihrer Steuerung als an Ergebnissen. Die Reflexion über die Lernprozesse und -ergebnisse wird in beiden Konzepten als unverzichtbare Voraussetzung für den Aufbau von Lernkompetenz verstanden. Die Atmosphäre ist dabei jedoch an der Grundschule Harmonie so gestaltet, dass jedes Individuum aus und an eigenen Interessen mit gemeinsamen Mitteln und gemeinsamer Verantwortung lernt. Selbständigkeit ist somit zum einen als Merkmal der Lernsituation, zum anderen als Kompetenz der Lernenden zu sehen.17 Selbstreguliertes Lernen ist von der Bereitschaft zur eigenständigen Zielsetzung und zur Selbstaktivierung abhängig. Die angemessene Verarbeitung von Erfolgen und Misserfolgen und die Umsetzung von Wünschen und Absichten sind ebenfalls Einflussfaktoren auf das Lernen. Der Lernende ist dann erfolgreich, wenn es gelingt, Lernvorgänge gegenüber konkurrierenden Handlungswünschen abzuschirmen. Unterricht, in dem selbstreguliertes Lernen Hauptbestandteil ist, erfordert somit eine Vielzahl von Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen und Haltungen der Lernenden.

2.1.2 2.1.2 2.1.2 2.1.2 Kompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer Lernerpersönlichkeit Die hier beschriebenen Kompetenzen wurden in einer LehrerInnenkonferenz mit den Definitionen der anderen KollegInnen abgeglichen und mit Literatur zum selbstbestimmten Lernen ergänzt. Sie sind mit den Zielen, die in den für uns bindenden Richtlinien zu finden sind, kompatibel. Entwicklung der Lernerpersönlichkeit ist als ein vielleicht lebenslanger Prozess zu sehen. Die hier aufgezeigten Kompetenzen sind deshalb nicht als Zielvorgabe in der Grundschulzeit zu verstehen. Sie sollen vielmehr den Horizont eröffnen, welche Fähigkeiten das Lernen erleichtern oder qualitativ verbessern werden. Es liegen nur äußerst wenige Forschungsergebnisse18 vor, bei denen Grundschulkinder in ihrer Rolle als selbstbestimmte Lerner verstanden werden. Ich habe eine Auswahl von Kompetenzen getroffen, die sich zum einen an Voraussetzungen des selbstbestimmten Lernens orientieren, und zum anderen an

17 Es werden somit viele Merkmale einer neuen Lernkultur umgesetzt. Vgl. hierzu: Winter, F. (2006): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Seite 4ff. 18 Als ein Beispiel sind die Studien im Rahmen der Dissertation von Falko Peschel zu nennen. Siehe dazu: Peschel, F. (2003): Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren.


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der Gestaltung der Lernprozesse, sowohl in individuellen Lernsituationen, als auch in Kooperation und Kommunikation mit anderen. Bei der Formulierung der Kompetenzziele wird von Kindern ausgegangen, bei denen die Kompetenzen, die eine Lernerpersönlichkeit erfordert, weit entwickelt sind.

2.1.2.1 2.1.2.1 2.1.2.1 2.1.2.1 SelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenzSelbstkompetenz

Selbstkompetenz wird verstanden als die „Fähigkeit und die Bereitschaft, das eigene Potenzial […] zu entwickeln“19. Hat ein Lerner Selbstkompetenz, schafft er es, sich selbst zu erkennen, wahrzunehmen und zu steuern. Zentrale Komponente der Selbstkompetenz ist damit die Ausprägung des Selbstkonzeptes. Bei Selbstkonzepten handelt es sich um ein Schema, welches man von sich selbst erstellt hat. Es ist ein Konzept davon, als welche Person man sich selbst empfindet. „Unter dem Selbstkonzept einer Person wird die Gesamtheit […] der Einstellungen zur eigenen Person verstanden.“20. Selbstkonzepte zu äußern ist eine metakognitive Fähigkeit. Sie beinhaltet die Fähigkeit zum Selbstbezug, der wiederum eine Selbststeuerung ermöglicht. „In den meisten Theorien wird das Selbstkonzept als eine zentrale Komponente der Schülerpersönlichkeit aufgefasst.“ 21 Selbstkonzepte entstehen in Prozessen, in denen man erlebte Situationen und Selbstdarstellungen generalisiert. Für Kinder im Grundschulalter wird angenommen, dass verschiedene Einzelselbstwahrnehmungen übergeordnete Selbstkonzepte bilden. Der Aufbau oder auch die Veränderung von Selbstkonzepten wird als konstruktiver Akt gesehen und entsteht in der Auseinandersetzung mit der Umwelt und sich selbst. Die Schule nimmt hierbei eine wichtige Rolle ein. Sie kann entscheidend darauf einwirken, wie Kinder ihre Selbstkonzepte entwickeln, indem sie ihnen Hilfen zur Ausprägung positiver Selbstkonzepte anbietet. Eine Möglichkeit dafür bieten gezielte dialogische Ansätze als Kommunikationsplattform, um über Selbstkonzepte ins Gespräch zu kommen. Günstige Entwicklungen des Selbstkonzeptes haben eine positive Auswirkung auf das Lern -und Leistungsverhalten des Kindes.22

2.1.2.1.12.1.2.1.12.1.2.1.12.1.2.1.1 Kennen des eigenen KKennen des eigenen KKennen des eigenen KKennen des eigenen Kompetenzompetenzompetenzompetenzbildesbildesbildesbildes

Ein selbstkompetenter Lerner kennt sein eigenes Kompetenzbild, d.h. er kennt sich selbst, seine eigenen Stärken und Schwächen sowie seine Grundvoraussetzungen und bevorzugten Wahrnehmungskanäle. Er kann eigene Fortschritte erkennen und wertschätzen, über Erfolge und Schwierigkeiten

19 Vgl. Bartnitzky, J.; Bosse, U.; Gravelaar, G. (2007): Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz. Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e.V. Seite 7 20Siehe Mummendy, H. D. (1995): Die Fragebogenmethode. Grundlagen und Anwendung in Persönlichkeits-, Einstellungs- und Selbstkonzeptforschung. 2. korrigierte Auflage. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle. Seite 34 21 Schenz (2004) Seite 4 22 Vgl. Schenz (2004) Seite 70


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sprechen, selbstkritisch sein. Des Weiteren ist einem selbstbestimmten Lerner bewusst, was und wer ihn beim Lernen unterstützt und was hemmend auf ihn wirkt. Metakognitionstheoretische Ansätze23 befassen sich u.a. mit dem reflexiven Wissen und der Kontrolle eines Lernenden über sich selbst.24. „Einsichtsvolles Lernen lässt sich aber gerade als ein Lernen bestimmen, das in hohem Maße seine eigenen Schritte, Zustände, Zwischen- und Endergebnisse reflektiert. Lernüberwachung und –bewusstsein können als Basis für die Nutzung effektiver und die Modifikation ineffektiver Lernstrategien angesehen werden.“25 Für die pädagogische Praxis resultiert daraus der Anspruch, Kinder dazu zu ermutigen, die Kontrolle und Verantwortung für die eigenen Lernprozesse zu übernehmen. Reflexionen über das Lernen können dazu motivieren, herausfordernde, passende Aufgaben zu wählen und Interessen aufrecht zu erhalten. Diese haben wiederum einen Einfluss auf die Motivation.

2.1.2.1.22.1.2.1.22.1.2.1.22.1.2.1.2 Motivation undMotivation undMotivation undMotivation und Interesse für das eigene LerInteresse für das eigene LerInteresse für das eigene LerInteresse für das eigene Lernennennennen

Beim selbstbestimmten Lernen kommt emotionalen und motivationalen Variablen eine große Bedeutung zu. Eine Lernerpersönlichkeit zeichnet sich durch die Bereitschaft zum selbstbestimmten Arbeiten aus („Lernwille“). Sie besitzt Kompetenzen, die dazu beitragen, das selbstbestimmte Arbeiten in Gang zu bringen und aufrechtzuerhalten. Sie übernimmt aus eigenem Antrieb eine Aufgabe und bringt sich aktiv ein. Bedürfnisse und Interessen, Ziele und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sind für die Initiierung und Aufrechterhaltung des selbstgesteuerten Lernens nötig. Sie beeinflussen die Aufgabenwahl, die Anstrengungsbereitschaft und die Anstrengungsdauer. Dies zeigen psychologische Theorien und Konzepte der Selbstwirksamkeitserwartung26 und der Selbstbestimmungstheorie27. Selbstwirksamkeit wird definiert als die „subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenzen bewältigen zu können“28. Diese Überzeugungen stammen zum einen aus dem Glauben an die eigenen Kompetenzen und zum anderen aus Erwartungen bezüglich des Handlungsausganges. Personen, die sich ihrer Selbstwirksamkeit sicher sind, setzen sich höhere Ziele und gehen zuversichtlicher und damit

23 Siehe beispielhaft: Guldimann, T. (1996): Eigenständiger Lernen. Durch metakognitive Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven Strategierepertoires Verlag Paul Haupt. Bern, Stuttgart, Wien. Seite 25ff. 24 weitere metakognitive Faktoren finden im Kapitel 2.1.2.1.3 Selbständige Gestaltung von Lernprozessen ihre Erwähnung. 25 Konrad, K. (1997): Lernen eigenständig reflektieren, überwachen, kontrollieren. Verlag Empirische Pädagogik. Landau Seite 11 26 Vgl. Bandura, A: (1977): Self - efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215 27 Vgl. Deci, E.; Ryan, R. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 1993, 39.Jg. Heft 2. 28 Schwarzer/ Jerusalem 2002 zitiert in Morys, R.: Die Leistungsselbstsicht von Grundschulkindern im Beziehungsgeflecht von Schule und Elternhaus


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leistungsförderlicher mit Anforderungssituationen um. Besonders beim Umgang mit Schwierigkeiten gibt es Überzeugungen, die sich positiv auf das Lernen auswirken: Die Gewissheit eigener Widerstandskompetenzen, die Überzeugung, mit Hindernissen umgehen zu können und die Überzeugung, wieder zu einer erfolgreichen Arbeitsweise zurückfinden zu können. Selbstkompetente Lerner sind von sich selbst überzeugt, können demnach auch mit Frustrationen und Fehlern umgehen und diese entsprechend als Lernchancen nutzen. Der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan liegt die Annahme von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen zugrunde die die Art und Ausrichtung der Motivation beeinflusst. Deci und Ryan sehen diese im Grad der erlebten Kompetenzerfahrung, der sozialen Eingebundenheit und Autonomie. Für die Leistungssituation bedeutet das, dass nicht nur die Gewissheit etwas bewirken zu können, sondern auch die soziale Situation und die Möglichkeit der Selbststeuerung und der Selbstbestimmung von Bedeutung sind. Motivation wird in diesem Zusammenhang als etwas erreichen wollen bzw. mit dem eigenen Verhalten einen bestimmten Zweck zu verfolgen, verstanden. Dazu gehört auch, sich entsprechende Mittel zu suchen, um das Ziel erreichen zu können. Die drei beschriebenen Grundbedürfnisse können eine Antwort darauf geben, warum bestimmte Handlungsziele motivierend sind. Dies sind sehr relevante Bedingungen für die Gestaltung der Lernsituationen, in denen sich eine Entwicklung zur Lernerpersönlichkeit vollziehen kann. Selbstkompetente, motivierte Lerner empfinden - vorausgesetzt sie dürfen selbstbestimmt arbeiten - Lust und Neugierde am Lernen. Sie kennen ihre eigenen Interessen und wollen diesen nachgehen. Dabei zeigen sie Eigeninitiative und Durchhaltevermögen und erkennen den Sinn, warum sie etwas lernen. Sie nehmen Fehler als Lernchancen an.

2.1.2.1.3 2.1.2.1.3 2.1.2.1.3 2.1.2.1.3 Selbständige Gestaltung Selbständige Gestaltung Selbständige Gestaltung Selbständige Gestaltung des Lernprozessesdes Lernprozessesdes Lernprozessesdes Lernprozesses

Selbstkompetente Lerner verfügen über verschiedene metakognitive Fähigkeiten, um ihren Lernprozess planen, überwachen und regulieren zu können.29 Kinder, die die höchste Kompetenzstufe erreichen, können selektiv arbeiten. Sie zeigen Eigeninitiative beim Planen und Erarbeiten von Lerninhalten, können aber ebenso flexibel mit unvorhergesehenen Veränderungen umgehen und auf sie reagieren, seien dies von außen gesetzte Termine in der Schulgemeinde oder eigene veränderte Befindlichkeiten. Selbstkompetenten Lernern ist bewusst, dass Lernen Zeit braucht. Es gelingt ihnen, notwendige Ressourcen zu aktivieren und zu nutzen. Sie finden eigenständig Lerninhalte, die sie interessieren und die sie bearbeiten können und organisieren sich notwendiges Material. Damit haben sie die Fähigkeit, ihre Arbeit zu planen, auf Wesentliches zu reduzieren und eine

29

Vgl. zu diesem Kapitel: Konrad, K.; Traub, S.(1999): Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH. München Seite 30 ff.


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geeignete Auswahl zu treffen. Dies beinhaltet implizit, bestimmen zu können, was das zu Lernende für eine Qualität hat. Selbstkompetente Lerner wissen, warum sie etwas lernen. Sie können das Gelernte an andere Kinder weiter vermitteln; Lehren, als die Höchstform des Lernens, um Dinge noch besser zu verstehen. Lernerpersönlichkeiten besitzen ein aktives Problemlöseverhalten und ein Bewusstsein dafür, was ihr Handeln für Folgen hat. Dazu benötigen sie die Fähigkeit zur kritischen Reflexion. Ihnen gelingt es, an den richtigen Stellen die richtigen Fragen zu stellen, um ihren Lernprozess voranzutreiben und gegebenenfalls zu regulieren.

2.2.2.2 2.2.2.2 2.2.2.2 2.2.2.2 SozialSozialSozialSozial---- und Kommunikationskompetenzund Kommunikationskompetenzund Kommunikationskompetenzund Kommunikationskompetenz

Sozialkompetenz wird verstanden als Außenbeziehung und Kommunikationsfähigkeit, die man zu anderen Menschen aufnehmen kann. Sie ermöglicht es, in sozialen Beziehungen, die wechseln können, bei unterschiedlichen Aufgaben eigene und übergeordnete Ziele erfolgreich im Einklang mit anderen zu verfolgen30. Im Lernprozess beschreibt sie die Fähigkeiten, sich Hilfe zu holen und anzunehmen sowie sein Wissen als Experte an andere weiterzugeben. Lernerpersönlichkeiten besitzen die Kompetenz, passende Arbeitspartner oder ein Team zu finden, um selbstgesetzte Ziele zu erreichen. Ebenso können sie bei Reflexionsgesprächen von MitschülerInnen mitdenken und diese unterstützen, indem sie ihnen Feedback geben und Feedback annehmen können. Des Weiteren zeichnet sich eine Lernerpersönlichkeit, aus der sozialen Perspektive betrachtet, dadurch aus, dass sie Gruppenkompetenz abruft und nutzt. Die soziale Umwelt ist im Lernprozess von den Inhalten und Vorgängen des Lernens nicht zu trennen und macht aus Lernen einen situierten Prozess. Diskussionen und Austausch geben Orientierung und unterstützen die Strukturierung eigener Ideen. Dabei spielen kognitive Konflikte eine bedeutende Rolle. Unstimmigkeiten führen zur Suche nach neuen Informationen oder sorgen dafür, dass bestehende Perspektiven geklärt oder gegebenenfalls modifiziert werden. In der Auseinandersetzung mit Anderen lernt man den eigenen Standpunkt zu klären. Lernen und Problemlösen in Diskussion und Dialog leisten einen entscheidenden Beitrag zu einer „tragfähigen Selbsttätigkeit“ und zur Autonomie des Lernenden.31

30 Vgl. Czerwanski, A., Grieser, D., Solzbacher, C., Vollstädt, W. (Hrsg.) (2004): Förderung von Lernkompetenz in der Schule. Band 2: Praxisbeispiele und Materialien. Verlag Bertelsmann Stiftung. Gütersloh Seite 32 31 Vgl. Konrad, K. (1997): Lernen eigenständig reflektieren, überwachen, kontrollieren. Verlag Empirische Pädagogik. Landau Seite 15


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2.2 2.2 2.2 2.2 Selbsteinschätzung als Instrument zur Selbsteinschätzung als Instrument zur Selbsteinschätzung als Instrument zur Selbsteinschätzung als Instrument zur ReflexionReflexionReflexionReflexion der der der der Kompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer LernerpersönlichkeitKompetenzen einer Lernerpersönlichkeit

Selbsteinschätzung leistet einen Beitrag dazu, Kinder zu befähigen, ihren persönlichen Lernstand festzustellen. Daran können weitere selbstgesteuerte Lernschritte anschließen. Soll Selbsteinschätzung gelingen, ist ein Klima nötig, in dem eine Kultur gegenseitiger Wahrnehmung gepflegt wird und Lehrende und Kinder die Bereitschaft zeigen, Leistungen zu würdigen und verstehen zu wollen. Eine Veränderung in der Leistungskultur und eine Hinwendung zum pädagogischen Leistungsprinzip wird im Folgenden als Voraussetzung für Situationen skizziert, in denen Selbsteinschätzung eingesetzt wird.

2.2.1 2.2.1 2.2.1 2.2.1 Bedeutung und Bedeutsamkeit der Selbsteinschätzung Bedeutung und Bedeutsamkeit der Selbsteinschätzung Bedeutung und Bedeutsamkeit der Selbsteinschätzung Bedeutung und Bedeutsamkeit der Selbsteinschätzung

„Nur verstandene und dialogisch erschlossene Beschreibungen und Urteile über das Lernen können produktiv und fördernd wirken.“32

Dieses Zitat verweist sowohl auf die Notwendigkeit als auch auf den Nutzen für die Lehrenden, die Kinder als Konstrukteure ihres eigenen Lernens ernst zu nehmen und sie in die Leistungsdiagnose mit einzubeziehen. Für die Erschließung des individuellen Lernprozesses ist die Selbsteinschätzung der Kinder unabdinglich. Aufschlüsse über Lernprozesse, Einblicke in das Lernen und die gedanklichen Schritte kann man nur durch Einsichten, Aussagen und Urteile der Kinder selbst erhalten. Besonders dort, wo Kinder eigenständig und voneinander lernen und wo das Lernen des Lernens ein wichtiges Ziel ist, werden die Zuwendung zum Prozess und seine reflexive Bewertung eine Notwendigkeit. Selbsteinschätzung ist eine wichtige Untermauerung von offenen Unterrichtssituationen und eigenverantwortlichem Handeln. Selbständiges Lernen muss eigene Entscheidungs- und Urteilsprozesse einschließen. Kinder müssen ihre Stärken und Schwächen kennen, um sich Ziele setzen und Lernwege entwickeln zu können. Dann ist es ihnen möglich, eine Lernerpersönlichkeit aufzubauen33 Die Selbsteinschätzung wird den Kindern als Mittel der Selbstbildung übertragen und in kommunikativen Prozessen entwickelt. Sie verbindet den Rückblick mit dem Blick auf weitere Lernperspektiven. Es werden Verfahren benötigt, die den Prozess des Leistens beschreiben und verstehen helfen. Konzepte zur Selbsteinschätzung sind als solche Verfahren zu verstehen. Voraussetzung zum Lernen ist, dass Kinder sich als kompetent erleben.34 Selbsteinschätzungen helfen den Kindern, ihre Kompetenzen zu erkennen und

32 Beutel, S.: Kinder und ihr Lernen anerkennen: Lerndiagnose und Leistungsbeurteilung. In: Graf, U.; Moser Opitz, E. (Hrsg.) (2007): Diagnostik und Förderung Im Elementarbereich und Grundschulunterricht. Schneider Verlag. Hohengehren. Seite 20 33 Vgl. 2.1.2.1.1 Kennen des eigenen Kompetenzbildes 34 Vgl. 2.1.2.1.2 Motivation und Interesse für das eigene Lernen


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Anknüpfungspunkte für weiteres Lernen zu bekommen. Des Weiteren werden durch das Registrieren der eigenen Lernerfolge die persönliche Selbsteinschätzung, das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen in die eigene Lernfähigkeit sowie die Motivation für das weitere Lernen gestärkt.35 Leistung kann durch Selbsteinschätzungen besser auf der Ebene beschrieben und verstanden werden, auf der auch gelernt wird. Die Leistungsdiagnose kann direkter in Maßnahmen für das weitere Arbeiten überführt werden. Es ist davon auszugehen, dass Kinder, die ihre eigene Arbeit reflektieren und bewerten, ihr Arbeitsvorgehen besser kontrollieren und steuern können.36 Auch wenn Kinder eigene Vorhaben realisieren, ihre Lernprozesse selbst steuern und eigene Ansprüche formulieren, ist es nicht problematisch, sondern notwendig, dass sie ihr Lernen auch mit anderen, vielleicht weitergehenden Ansprüchen konfrontiert sehen und ihre Einschätzungen mit diesen in Verbindung bringen. Verfahren zur Selbsteinschätzung können somit zwei nützliche Funktionen gleichzeitig erfüllen: Sie zeigen zum einen Ziele auf und liefern zum anderen Einsichten in gemeinschaftliche und individuelle Lernabläufe. Selbsteinschätzung hat somit eine direkt ausbildende Funktion. Dies berechtigt dazu Reflexionsanteilen im Unterricht viel Zeit zu geben, sie sorgfältig anzuleiten, auszuwerten und zu besprechen.

2.2.2 2.2.2 2.2.2 2.2.2 Selbsteinschätzung im Rahmen einer Pädagogischen Selbsteinschätzung im Rahmen einer Pädagogischen Selbsteinschätzung im Rahmen einer Pädagogischen Selbsteinschätzung im Rahmen einer Pädagogischen LeistungskulturLeistungskulturLeistungskulturLeistungskultur

Selbsteinschätzungen sind als Baustein einer pädagogischen Leistungskultur zu sehen. 37 Von einer pädagogischen Leistungskultur kann gesprochen werden, wenn die Kinder eigene Lernwege beschreiten können und es den Lehrenden gelingt, Leistungen der Kinder wahrzunehmen und zu würdigen. Um Leistungen der Kinder wahrzunehmen, muss man Lernbedingungen, Lernentwicklungen und Lernstrategien der Kinder kennen. Durch Selbsteinschätzungen wird das Leistenlernen thematisiert und Leistungsdialoge mit dem Kind initiiert, die bei den Kindern das Verstehen des eigenen Lernprozesses fördern. Bei den Lehrenden fördern sie das Verständnis für jedes einzelne Kind. Leistungen der Kinder würdigen heißt, Kinder ermutigend auf ihrem Lernweg zu begleiten. Dies gelingt, wenn mit Leistungen dialogisch-reflexiv umgegangen wird. Selbsteinschätzungen helfen Kindern, Anforderungen als Ziel zu verstehen und nicht als Hürde. Leistungen würdigen heißt, Lernentwicklungen zu bestätigen und 35 siehe dazu auch 2.1.2.1.2 Motivation und Interesse für das eigene Lernen 36 Vgl. Winter, F. (1996): Schülerselbstbewertung. Die Kommunikation über Leistung verbessern. In: Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren. Jahresheft XIV/ 1996 37 Vgl. zu diesem Kapitel: Bartnitzky, H.: Die pädagogische Leistungskultur - eine Positionsbestimmung In: Bartnitzky, H. Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) (2004): Leistungen der Kinder wahrnehmen- würdigen- fördern. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. Frankfurt am Main


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mit dem Kind gemeinsam über das Lernen nachzudenken. Es erfolgt eine Orientierung an Lernprozessen und es werden Mittel eingesetzt, um die Prozessseite des Lernens zu erschließen. Es muss dabei nicht darum gehen, Leistungen zu bewerten, sondern sie zugänglich zu machen und wahrzunehmen. So können die Kinder lernen, Leistungen wertzuschätzen um gegebenenfalls den Lernprozess zu optimieren. „Es ist für das angestrebte Ziel des aufzubauenden Leistungszutrauens und

zunehmender Selbststeuerung wichtig, dass den Kindern Verantwortung auch in

ihrer Leistungswahrnehmung […] übertragen wird, damit sie diese Verantwortung

nicht alleine bei der Lehrerin sehen, sondern Mündigkeit im Selbstleiten

ausbilden.“38

38 Graf, U.(2004): Seite 79

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3. 3. 3. 3. PraxisPraxisPraxisPraxis

„Die Schule soll Leistungen in Gang bringen, nicht bloß feststellen; sie soll sie stärken, nicht bloß ermitteln; sie soll die Schüler das Lernen als ein fortschreitendes Verstehen und Gestalten der Welt erfahren lassen, als ein Prozess, der immer noch andauert, und sie soll zu Tage fördern helfen, was daraus noch alles werden kann.“

3.1 3.1 3.1 3.1 Vorbedingungen und VoraussetzVorbedingungen und VoraussetzVorbedingungen und VoraussetzVorbedingungen und Voraussetzungenungenungenungen

Der Einsatz eines Selbsteinschätzungskonzeptes stellt besondere Anforderungen an die Kinder, aber auch an die Lehrenden. Das Nachdenken über das Lernen an sich und nicht allein über Lerninhalte erfordert die Fähigkeit der Kinder, sich selbst kritisch zu hinterfragen. Dies funktioniert nur, wenn es ihnen gelingt, sich ihre Handlungen bewusst zu machen. Für die Lehrenden bedeutet es, spezifisch nützliche Verfahren zu entwickeln, die den Kindern helfen, den Prozess des Leistens zu beschreiben, zu reflektieren, zu verstehen und zu bewerten. Das Ziel ist, die neugewonnenen Erfahrungen über sich selber für das eigene Lernen zu nutzen. Wie schon im Kapitel Lernerpersönlichkeit als Ziel schulischen Lernens ausgeführt, arbeiten die Kinder der Grundschule Harmonie selbstbestimmt an eigenen Aufgaben und Zielen. Sie beschäftigen sich mit unterschiedlichsten Themen, es gibt keine Fachgrenzen, die sie einschränken, sie arbeiten fächerübergreifend an verschiedensten Inhalten. Die Kinder planen ihr eigenes Lernen und evaluieren es täglich in Kreisgesprächen mit ihrer Klasse. Sie sind es gewohnt, darüber nachzudenken, was ihnen gut gelungen ist und was sie noch verbessern könnten. Die Kinder beraten sich dabei gegenseitig. Durch diese Form der Arbeit besteht eine weit entwickelte Gesprächs- und Reflexionskultur. Die Kinder arbeiten in jahrgangsübergreifenden Klassen und wachsen somit vom ersten Schultag in eine bereits bestehende Lern- und Gesprächskultur hinein. Es finden zahlreiche Kreis- und individuelle Gespräche statt, die das Lernen, seine Bedingungen und Verbesserungsmöglichkeiten zum Ziel haben. Das Lernen liegt in der Verantwortung der Kinder, was die Lehrenden selbstverständlich nicht entlässt, sondern fordert, die Kinder auf ihrem eigenen Lernweg zu unterstützen und darauf zu achten, dass die verbindlichen Anforderungen der Lehrpläne eingehalten werden. Um dies zu gewährleisten, bekommen die Kinder einen Überblick darüber, was sie in den Grundschuljahren lernen werden. Die Kinder erhalten deshalb halbjährlich einen Selbsteinschätzungsbogen, in dem sie ihr fachliches Lernen einschätzen.39 Die verschiedenen Aussagen, die an den Lehrplänen orientiert sind, können die Kinder

39 Der Selbsteinschätzungsbogen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen Komptenzen befindet sich im Anhang Seite XLIX

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mit einem entsprechenden Kreuz bei den Aussagen, „kann ich schon gut“ , „kann ich ein wenig“, „kann ich noch nicht“, „finde ich gar nicht wichtig“, für sich einschätzen. Der Einsatz des Bogens hat gezeigt, dass die Kinder sehr bewusst ihre eigene Entwicklung aufzeigen und sie selbst Fortschritte aufdecken und beurteilen können. Diese Selbsteinschätzungskultur verlangt von den Kindern, dass sie die Verantwortung für ihre eigenen Kompetenzen übernehmen.40

3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Selbsteinschätzung3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Selbsteinschätzung3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Selbsteinschätzung3.2 Entwicklung des Konzeptes zur Selbsteinschätzung „Für Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen scheint es zunehmend wichtiger zu werden, „mit den Augen der Kinder“ (Valtin 1991) sehen zu lernen.“41

Orientiert an der Studie von Ulrike Graf42 und der beschriebenen Selbsteinschätzungspraxis an der Grundschule Harmonie wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass Kinder bereits im Grundschulalter Selbstkonzepte aufgebaut haben, auch unabhängig von Lehrer- oder Mitschülerurteilen, die sie kommunizieren können.43. Ein Selbsteinschätzungsbogen und gezielte dialogische Ansätze in Form von Leitfadeninterviews sollen zu Selbstkonzeptäußerungen anregen. Da die Entwicklung der Persönlichkeit eine sehr komplexe Aufgabe darstellt44 und als lebenslange Aufgabe zu verstehen ist, an der man immer weiter wächst, wählte ich die Metapher des Baumes als ebenfalls stetig weiter wachsenden Organismus als Grundlage der Selbsteinschätzung. Die Kinder bekommen einen Baumstamm, ca. in der Größe DIN A1 und die Aussagen, zu denen sie sich selbst einschätzen sollen, auf stilisierten weißen Laubblättern. Je nach dem, wie hoch sie ihre Fähigkeiten zur jeweiligen Aussage auf dem Laubblatt einschätzen, soll das Blatt ausgemalt werden. Hat das Kind das Gefühl, die Aussage auf dem Blatt schon gut zu beherrschen, malt es das gesamte Laubblatt an. Fühlt es sich in diesem Punkt noch nicht ganz sicher, färbt es nur die Hälfte bunt ein. Es besteht ebenfalls die Möglichkeit, das Laubblatt unangemalt zu lassen. Anschließend werden die Blätter auf den Baum geklebt. Den Kindern sollen ihre Fähigkeiten bewusst werden und gleichzeitig weitere Entwicklungschancen aufgezeigt werden, die nicht als Mängel – „das kann ich noch nicht“ – verstanden werden, sondern zur Bewusstwerdung

40 Weitere Informationen zur Grundschule und der spezifischen Ausbildungssituation sind in dem im Anhang befindlichen Steckbrief auf Seite XLVII von Dr. Falko Peschel zu finden 41 Heinzel, F (1997): Qualitative Interviews mit Kindern. Seite 396. In: Friebertshäuser, B. Prengel, A. (Hrsg.) (1997): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa Verlag. Weinheim München 42 Graf, U. (2004): Schulleistung im Spiegel kindlicher Wahrnehmungs- und Deutungsarbeit. Eine qualitativ-explorative Studie zur Grundlegung selbstreflexiven Leistens im ersten Schuljahr. Verlag Dr. Kovac. Hamburg 43 Vgl. Graf, U. (2004): Seite 117 44 Siehe dazu auch Kapitel 2.1.2 Lernerpersönlichkeit

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genutzt werden können und eher den Entwicklungsaspekt in den Vordergrund stellen. Die zu treffenden Selbsteinschätzungen für die Kinder orientieren sich an den Aussagen der Richtlinien des Landes NRW in Bezug auf das selbstverantwortliche Arbeiten und den auf der Grundlage von Fachliteratur erarbeiteten Fähigkeiten, aber auch Haltungen und Einstellungen, die ein selbstbestimmter Lerner benötigt45. Sie berücksichtigen die spezifische Situation der Schule, in der die Kinder selbstbestimmt arbeiten. Je nach Grad der Öffnung von Unterricht46 müssen die Aussagen ergänzt oder eingegrenzt werden, da die Kinder nur über Fähigkeiten und Fertigkeiten nachdenken können, die sie auch tatsächlich entwickeln können; die ihnen der Rahmen, in dem sie lernen, ermöglicht. Vor Entwicklung der Items befragte ich etwa zehn Kinder anderer Klassen zu ihrer Vorstellung, was eine Lernerpersönlichkeit sei. Dies ermöglichte mir einen ersten Einblick in die Denkwelt der Kinder zu diesem Thema und eine erste Akzentsetzung. Da es nur wenig Forschung gibt, die Grundschulkinder als Subjekte ihrer Lernwelt als kompetente Gesprächspartner ernst nehmen und die mir vorliegenden Studien zumeist auf ein Schulfach Bezug nehmen47, konnte ich auf keine Erhebungsinstrumentarien zurückgreifen und entwickelte die Aussagen aus den Kompetenzbereichen einer Lernerpersönlichkeit eigenständig. Diese glich ich in einer von mir vorbereiteten Lehrer- und Lehrerinnenkonferenz mit den Vorstellungen meiner Kolleginnen und Kollegen ab und ergänzte sie. Die einzelnen Items sind nicht immer trennscharf zuzuordnen, sondern oft zwei Bereichen zugehörig. Die Einteilung half jedoch zur Überprüfung, ob die wesentlichen Aspekte entsprechend Berücksichtigung fanden. Für die Kinder wurden die Aussagen nicht geordnet, da die Zugehörigkeit und die Reihenfolge der Bearbeitung für die Kinder nicht von Bedeutung ist. Es wurde darauf geachtet, dass die Aussagen immer als Kompetenzen beschrieben werden.

45 Siehe Kapitel 2.1.2 Kompetenzen einer Lernerpersönlichkeit 46 Zu den Stufen der Öffnung siehe ausführlich: Peschel, F. (2002): Offener Unterricht. Idee Realität Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I. Allgemeindidaktische Überlegungen. Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler. Seite 76ff. 47 Siehe die bereits zitierten Studien von Graf, Morys und Schenz

Abb. 1: Ein Kind mit seinem

fertigen Selbsteinschätzungsbaum.

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Zum Bereich „Kennen des eigenen Kompetenzweltbildes“ wurden folgende Aussagen zugeordnet: � Ich weiß, wie ich am besten lerne. � Ich weiß, wo ich am besten lerne. � Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. Dem Kompetenzbereich „Interesse und Motivation für das eigene Lernen“ entsprechen diese Aussagen: � Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. � Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. � Ich finde immer etwas, was mich interessiert. � Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird. � Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren. Fähigkeiten zur selbständigen Gestaltung des eigenen Lernprozesses werden durch diese Aussagen repräsentiert: � Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. � Ich kann passende Informationen und Material finden. � Ich kann mir Ziele setzen. � Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. � Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. � Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. � Ich kann passende Informationen und Material finden. � Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. � Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Sozial- und Kommunikationskompetenz wird mit Hilfe dieser Aussagen reflektiert: � Ich weiß, was andere gut können. � Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammenarbeiten kann. � Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. � Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. � Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen. � Ich kann anderen erklären, was ich möchte. � Ich weiß, wann es besser ist, alleine zu arbeiten. � Ich kann anderen helfen. � Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden. Einige der Aussagen setzen einer gewachsenen Praxis und Erfahrung des selbständigen Arbeitens voraus. In ihrer Aussage sind einige Aufgaben außerdem sehr komplex. Aus diesen Gründen und der Annahme, dass die Möglichkeit zur Konzentration bei Kindern, welche die erste oder zweite Jahrgangsstufe besuchen, etwas geringer ist, wurde der Selbsteinschätzungsbogen für diese gekürzt. Sie beschäftigen sich ausschließlich mit den kursiv gedruckten

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Äußerungen. Auch bei den anschließenden oder begleitenden, intensiven Gesprächen erwies sich der kürzere Bogen als sinnvoll. Die Aussagen bzw. die Selbsteinschätzungen auf den Blättern werden als Grundlage für eine vertiefte Auseinandersetzung in einem Gespräch genutzt. Es hat sich bei den meisten Kindern als sinnvoll erwiesen, die Gespräche paarweise durchzuführen. Die Kinder haben so die Möglichkeit, sich gegenseitig zu ergänzen und Gedanken weiterzuentwickeln oder Tipps zur Verbesserung verschiedener Kompetenzen zu geben. Ob man die Gespräche in Einzelgesprächen, paarweise oder in Gruppensituationen führt, muss man von den jeweiligen Kindern abhängig machen. Ebenso ist es sinnvoll, den Kindern selbst zu überlassen, ob sie sich erst einmal allein mit den Aussagen auseinandersetzen möchten oder direkt im Gespräch mit der Lehrkraft. In den Dialogen werden die Aussagen der Kinder noch einmal bewusst hinterfragt. Die sehr offen gestellten Fragen regen zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Aussagen an, indem sie nach Erklärungs- und Handlungsmustern fragen: „Wie genau machst du das?“; „Wie gelingt dir das?“; „Was passiert dabei in deinem Kopf?“. Die Kinder werden dadurch angeregt, zu ihren ganz eigenen Aussagen zu kommen. Bei den Gesprächen erfolgt eine Orientierung an der Methode des qualitativen Interviews in Form eines Leitfadens. Die Kinder werden als „aktive Subjekte ihrer Lerntätigkeit und Realitätsverarbeitung begriffen“ und wahrgenommen.48 Es ist wichtig, dass die Kinder das Gefühl bekommen, man nimmt sie als Experten ihrer Lebenswelt ernst und bewertet ihre Aussagen nicht. Die Gespräche helfen, ein besseres Verständnis dafür aufzubauen, wie Kinder handeln, um sie dann entsprechend besser unterstützen zu können. Man bekommt einen Einblick in Denkweisen, Lerngewohnheiten, Arbeitsstile, Erwartungen, Interessenentwicklung und Verarbeitungsmuster der Kinder aus ihrer subjektiven Perspektive. Dies schließt ein, dass man keine vorschnellen Rückschlüsse zieht, sondern Offenheit für die Sinn- und Regelsysteme der Kinder herstellt. Das ist auch bei der abschließenden Interpretation der Gespräche und Bögen eine wichtige Voraussetzung.49 Bei der Auswertung des Baumes nach dem Gespräch erwies es sich als sinnvoll, die Gespräche aufzunehmen, um Gesprächsnotizen später zu ergänzen, um sie detailliert analysieren zu können. Diese Zeit besteht nicht immer im Schulalltag. Es sollte deshalb zumindest versucht werden, Gesprächsnotizen oder ein abschließendes Protokoll anzufertigen, da man wertvolle Informationen zum Verständnis der Kinder erlangt und diese zur Weiterarbeit nützlich sein können.50 Es sollte darauf geachtet werden, dass Widersprüche in den Aussagen der Kinder nicht als mangelnde Zuverlässigkeit der Aussagen abgetan werden, man sollte

48 Vgl. und siehe Heinzel, F. (1997): Qualitative Interviews mit Kindern. In: Friebertshäuser, B; Prengel, A. (Hrsg.) (1997): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa Verlag. Weinheim München Seite 397 49 Siehe dazu Kapitel 3.4. Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes 50 dazu 3.3.4 Kapitel Nutzen der Selbsteinschätzung für die Lehrenden in schulischen Kontexten

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vielmehr versuchen, die Sicht des Kindes zu verstehen und sich somit in ihre Denkwelt hineinversetzen.

3.3 3.3 3.3 3.3 Durchführung des KonzeptesDurchführung des KonzeptesDurchführung des KonzeptesDurchführung des Konzeptes Ich erprobte das Konzept zur Selbsteinschätzung in einer jahrgangsübergreifenden Klasse 1-4 der Grundschule Harmonie. Die Klasse besteht aus 23 Kindern, 8 Jungen und 15 Mädchen. Davon sind 3 Kinder im ersten Schulbesuchsjahr (eine davon war während des gesamten Erhebungszeitraumes krank, so dass sie nicht teilnehmen konnte), 8 Kinder besuchen das zweite Schulbesuchsjahr, 5 Kinder die dritte Klasse und 7 Kinder absolvieren das vierte Schulbesuchsjahr. Ich verbringe bereits meine gesamte Lehramtsanwärterzeit in dieser Klasse, so dass ein vertrauensvolles Verhältnis zwischen mir und den Kindern gewachsen ist. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für die Kinder, intensive Gespräche über sich selbst zu führen.

3.3.1 3.3.1 3.3.1 3.3.1 Einführung des Selbsteinschätzungsbogens bei den KindernEinführung des Selbsteinschätzungsbogens bei den KindernEinführung des Selbsteinschätzungsbogens bei den KindernEinführung des Selbsteinschätzungsbogens bei den Kindern

„Der Baum wächst und das Lernen wächst auch. Erst findet man Sachen schwer und dann immer leichter“ (Linus, 3. Schuljahr)

Zur Einführung der Selbsteinschätzung zeigte ich den Kindern einen der Bäume und stellte ihn als einen Baum vor, der hilft, über sein Lernen nachzudenken. Ich zeigte den Kindern ausgewählte Blätter und sagte ihnen, dass es sich um Aussagen handelt, die einem beim Lernen helfen können. Da alle Kinder bereits mit dem Selbsteinschätzungsbogen zu den fachlichen Kompetenzen gearbeitet hatten, fragte ich sie, ob sie eine Idee hätten, wie sie diesen Baum zur Selbsteinschätzung nutzen könnten. Schnell kamen die Kinder darauf, dass man die Blätter unterschiedlich stark anmalen müsse, je nach Könnensstand. Des Weiteren sammelte ich gemeinsam mit den Kindern Ideen, warum der Selbsteinschätzungsbaum nicht wie der Selbsteinschätzungsbogen zu den fachlichen Kompetenzen gestaltet sei, sondern in der Form eines Baumes. Die Kinder verstanden die Metapher sofort, äußerten jedoch unterschiedliche Vermutungen, die ich an dieser Stelle unkommentiert lassen möchte: „Ein Baum wächst und auch das Lernen wächst d.h. es wird schwieriger“ (Jasmin 2. Schuljahr) „Man wird wie ein Baum immer größer und Sachen werden leichter“ (Sandra 4. Schuljahr) „Der Baum ist besonders groß, um etwas reinzuschreiben (Marc 2. Schuljahr) „Der Baum entwickelt sich und das Lernen auch. Erst hat er Knospen und wenn er fertig entwickelt ist, hat er Blätter, die irgendwann abfallen.“ (Jasmin 2. Schuljahr)

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3.3.2 3.3.2 3.3.2 3.3.2 Beobachtungen während der DurchführungBeobachtungen während der DurchführungBeobachtungen während der DurchführungBeobachtungen während der Durchführung „ Die Birne qualmt!“ (Josephine, 2. Schuljahr)

Das eingehende Zitat der siebenjährigen Josephine nach dem Ausfüllen des Bogens und dem anschließenden Gespräch akzentuiert die von mir beobachtete Anstrengungsbereitschaft und die Fähigkeit, sich konzentriert und kompetent mit den vielen verschiedenen Aussagen auseinander zusetzen – so, dass hinterher „die Birne qualmt“. Die Befürchtung, die Kinder mit einigen der Fragen zu überfordern, bestätigte sich nicht. Wie in verschiedenen Forschungen von Petillon und Mathews zeigte sich auch hier, dass Kinder durchaus philosophisch mit ihren Lernumständen umgehen und sie beschreiben können. Es war möglich, mit allen Kindern über die Aussagen zu sprechen, selbst über Aussagen, die für Erwachsene schwierig zu beantworten wären.51 Einige Aussagen klärten sich jedoch erst im Gespräch und die Kinder veränderten nach einer Erklärung ihre Einschätzungen. Die Kinder waren über einen langen Zeitraum - die Gespräche dauerten bis zu einer Stunde - sehr motiviert und konzentriert. Aus Gründen des zeitlich eng gesteckten Rahmens einer Lehrkraft kann es durchaus sinnvoll sein, die Aussagen nicht en Bloc zu besprechen, sondern immer wieder Gesprächsanlässe zu schaffen, bei denen über einzelne Aussagen nachgedacht wird und die Kinder sich einschätzen. Es wirkte motivierend auf die Kinder, dass die gestalterische Tätigkeit des Ausmalens und Aufklebens mit der inhaltlichen Auseinandersetzung verbunden war. Nur wenige Kinder schienen so, als dachten sie, sie müssten im Gespräch die „richtigen Antworten“ geben. Bei diesen Kindern führte eine Erklärung, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gäbe, sondern alles richtig sei, was sie empfinden, zu einer positiven Veränderung der Gesprächssituation.

3.3.3 3.3.3 3.3.3 3.3.3 Evaluation der Selbsteinschätzung zusammen mit den KindernEvaluation der Selbsteinschätzung zusammen mit den KindernEvaluation der Selbsteinschätzung zusammen mit den KindernEvaluation der Selbsteinschätzung zusammen mit den Kindern

„Wenn ich merke, was ich alles kann, bekomme ich Schmetterlinge im Bauch.“(Jasmin 4. Schuljahr)

Die Evaluation der Selbsteinschätzung mit den Kindern gliederte ich in zwei Teile. Zum einen in ein kurzes Einzelgespräch nachdem die Kinder das Gestalten des Baumes abgeschlossen hatten und zum anderen in eine Gesamtreflexion mit allen Kindern gemeinsam. Evaluation im Einzelgespräch Im Einzelgespräch befragte ich die Kinder, ob sie die Blätter nach bestimmten Regeln am Baum angebracht hätten („Hast du dir was dabei gedacht, wie du die 51 Vgl. ebd. Seite 402

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Blätter aufgeklebt hast?“) , was sie empfinden, wenn sie ihren Baum betrachten („Du siehst jetzt auf deinem Baum, was du schon alles kannst, was ist das für ein Gefühl für dich?) und wie sie den Nutzen einschätzen, für ihr weiteres Lernen („Hat es dir etwas gebracht, so lange über dein Lernen nachzudenken?“) Dabei zeigt sich, das meine Vorstellung, dass die Kinder die Tätigkeit des Ordnens und Sortierens der Blätter als weitere Aufgabe der Reflexion nutzen, nur von einigen Kinder genutzt wurde und diese in gewissem Maße als überhöht verstanden werden muss. Die Aufgabe wurde den Kindern auch so explizit nicht gestellt, sondern lediglich der Hinweis, dass sie darüber nachdenken könnten, wo sie welches Blatt hinkleben möchten. Knapp die Hälfte der Kinder (11) klebten ihre Blätter nach gestalterischen Kriterien (Farbe der Blätter, Menge der Blätter an einer Stelle,…) auf ihren Baum. Acht Kinder gruppierten ihre Blätter nach Kriterien der Selbsteinschätzung und nutzten die Ordnung somit auch zur Reflexion. Dabei nutzten sie sehr unterschiedliche Begründungen für ihre Anordnung. Leon beispielsweise klebte seine Blätter „alle durcheinander“, da er sich vorstellte, dass die Blätter eine Klasse darstellten, in dieser säßen ja auch nicht die Guten neben den Guten und die Schlechten neben den Schlechten sondern „gemischt“: Alle anderen wählten Analogien zum Wachstum eines Baumes, jedoch mit unterschiedlichem Ergebnis: Lina, Jasmin und Ayse klebten die Blätter mit positiver Einschätzung – „die Ganzen“- an den unteren Teil des Baumes, mit der Begründung, dass diese schon reif seien. Sandra, Sahid, Yildiz und Josephine wählten genau den umgekehrten Weg. „Weil die, die ich wenig angemalt habe, da muss ich noch ein bisschen dran arbeiten, bis die wieder blühen“. (Josephine 2. Schuljahr). Vier Kinder konnten keine Kriterien dafür nennen, wie sie die Blätter aufgeklebt haben. Die Frage nach dem eigenen Nutzen beantworteten 15 Kinder positiv. 2 Kinder denken, dass es ihnen ein wenig weiterhelfen konnte, 2 Kinder sind sich über den Nutzen noch nicht sicher und 3 Kinder konnten sich zu dieser Aussage nicht äußern. Den Nutzen sehen die Kinder differenziert. 6 Kinder gehen davon aus, dass es sinnvoll ist, über sich selbst nachzudenken und sich dadurch besser kennen zu lernen. 11 Kinder sehen den Nutzen darin, dass sie nun eine bessere Perspektive für das Weiterlernen haben. Sie geben an, dass sie nun besser wüssten, an was sie noch arbeiten können, dass sie den Baum nützen könnten, falls sie einmal vergessen haben, was sie gut können und was noch verbesserungswürdig sei. Holger (2. Schuljahr) geht auf die Zielperspektive ein, wenn er sagt: „Es hilft mir zu wissen, was wichtig ist.“ 2 Kinder sehen den Nutzen darin, dass sie anderen eine bessere Auskunft über sich geben können oder es einen Nutzen für andere z.B. die Lehrenden gibt – „Ich glaube, dass ist gut um zu wissen, was die Kinder gerne machen“ (Madlen, 2. Schuljahr), oder: „Ich kann das auch an Erwachsene weitergeben, es gibt ja auch manche, die sind gar nicht so schlau, die wissen gar nicht, was ich als Kind da gemacht habe.“ (Ernesto, 3. Schuljahr)

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Alle Kinder äußerten, dass es ein gutes Gefühl sei, zu wissen, was man schon könne oder das man nicht mehr so viel dazu lernen müsse oder das das Gespräch ihnen ein gutes Gefühl bereitet habe Es kann also davon ausgegangen werden, dass sich die Selbsteinschätzung positiv auf das Selbstwertgefühl auswirkt und daher schon seine Berechtigung findet. Gesamtreflexion Die gemeinsame Auswertungsphase begann ich mit einer Art Museumsrundgang, in dem die Kinder die Gelegenheit hatten. sich mit den anderen über ihre Bäume auszutauschen oder diese einfach zu betrachten. Danach stellte ich den Kindern Fragen, welche sie mit Handzeichen bewerten konnten. Sie konnten sich anschließend noch zu ihrer Bewertung äußern, wenn sie dies wollten. 15 Kinder gaben an, alle Fragen gut verstanden zu haben. Sechs Kinder hatten Schwierigkeiten die Fragen zu verstehen, für sie ergab sich nach eigenen Angaben jedoch eine Klärung im Gespräch, in dem sie die Selbsteinschätzungen trafen. 13 Kinder empfanden es als einfach, sich selbst einzuschätzen. Für 8 Kinder war es bei manchen Aufgaben schwierig, da sie nach eigenen Angaben bisher nicht über diese Aussagen nachgedacht hätten. Einem beachtlichen Teil der Kinder (8) fehlte die Abfrage nach den explizit eigenen Stärken. Diese sollte unbedingt ergänzt werden, auch wenn sie implizit in einigen Aussagen steckt. Als Mehrfachnennung (6), welche Frage überflüssig gewesen sei, benennen die Kinder die Aussage: „Ich weiß, warum ich etwas gelernt habe.“ Sie sei ihnen zu schwer gewesen und sie hätten nichts damit anfangen können. Sie schlagen an dieser Stelle eine Umformulierung vor. Nach meiner Einschätzung würde ich rückblickend die Frage aus dem Bogen entfernen, da sie sozial erwünschte Antworten provoziert.52 Andere Aussagen wurden nur von einzelnen Kindern als überflüssig bezeichnet. Darüber ergaben sich von anderen Kindern initiierte Gespräche, in denen sie den jeweiligen Nutzen zu erklären versuchten. Die Kinder sollten des Weiteren einschätzen, welche Frage ihnen am wichtigsten gewesen sei. Dabei zeigt sich, dass aus allen vier Kompetenzbereichen Aussagen von den Kindern genannt wurden, was die Auswahl legitimiert. Das Item „Ich weiß, was andere gut können“ fanden 5 Kinder besonders wichtig, „Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann“ und „Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig ist“ favorisierten jeweils 4 Kinder. „Ich kann anderen helfen“ war für 3 Kinder eine besonders wichtige Aussage. Für 7 Kinder hatte die Aussage „Ich kann mir Ziele setzen“ höchste Priorität. „Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren“ empfanden 2 Kinder als die wichtigste Aussage.

52 Siehe dazu genauer Kapitel 3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches: Motivation und Interesse für das eigene Lernen haben.

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3.3.4 3.3.4 3.3.4 3.3.4 Nutzen Nutzen Nutzen Nutzen derderderder SelSelSelSelbsteinschätzung für die Lehrendenbsteinschätzung für die Lehrendenbsteinschätzung für die Lehrendenbsteinschätzung für die Lehrenden in schulischen Kontextenin schulischen Kontextenin schulischen Kontextenin schulischen Kontexten Der Nutzen der Selbsteinschätzung soll exemplarisch an zwei Kindern dargestellt werden. Für alle Kinder gilt, dass die Gespräche in den Tagen und Wochen danach immer wieder Anknüpfungspunkte zwischen den Kindern und mir ergaben, in denen wir das erarbeitete Wissen nutzten, um an konkreten Aufgaben zu arbeiten. Des Weiteren ergaben sich aus den Gesprächen mit den Kindern zahlreiche Gesprächsanlässe zwischen der Klassenlehrerin und mir, in denen ich das vertiefte Wissen über die Kinder nutzte, um die Kinder und ihre Reaktionen nun besser zu verstehen und einordnen zu können. Dies möchte ich im Speziellen am Beispiel von Alex darstellen. Alex ist ein Kind, das sehr in „seiner eigenen Welt lebt“, viele Dinge beginnt und nicht beendet: Produkte und Präsentationen spielen anscheinend keine Rolle für ihn. Durch das Gespräch wurde zunehmend deutlich, dass Alex nur ein geringes Selbstwertgefühl hat und dies die Ursache für sein unstetes Verhalten sein könnte.53 Schon im Gespräch erarbeiteten wir Möglichkeiten, die Alex helfen könnten: „Wenn wir uns Sachen zusammen angucken würden, würd’ mir das vielleicht helfen.“ Diese Erkenntnisse nutzte ich sowohl in meiner eigenen Arbeit mit Alex, gab sie an die Lehrerin weiter, die nun ebenfalls sensibler mit der Situation umgeht. Des Weiteren nutzte ich sie als Grundlage in einem Gespräch mit der Mutter, die sich momentan große Sorgen um ihren Sohn macht. Bei Marc verfestigte sich durch das Selbsteinschätzungsgespräch die Annahme, dass es ihm kaum gelingt, sich selbst wahrzunehmen. Das Gespräch wurde zum Anlass genommen, Marc auf der Kinderkonferenz54 vorzustellen. Es wurden dort Möglichkeiten entwickelt, die Marc helfen können, sich zunehmend mehr wahr- und wichtig zu nehmen.55 Dabei wurde auch erarbeitet, dass es für Marc sinnvoll sein könnte, jeweils am Ende des Tages eine Selbsteinschätzung zu initiieren. In dem überschaubaren Rahmen eines Tages mag es ihm leichter gelingen, zu erkennen, was ihm gut gelungen ist. Diese Beispiele zeigen, dass gewonnene Erkenntnisse im Sinne des Schulkonzeptes dazu genutzt werden können, Kinder besser zu verstehen, um sie auf ihrem individuellen Weg zu begleiten. Es geht dabei in erster Linie nicht darum, Mängel aufzudecken, sondern Stärken und Kompetenzen zu erkennen, um auf diesen aufzubauen.

53 Siehe dazu genauer Transkript von Alex Gespräch im Anhang Seite I ff. 54 Die Kinderkonferenz findet alle vier Wochen im Rahmen der pädagogischen LehrerInnenkonferenz statt. Es werden dort jeweils Kinder vorgestellt, zu denen man sich mit den KollegInnen austauschen möchte, da man in seiner Arbeit Probleme mit dem Kind oder Sorgen um das Kind hat. Es geht dabei explizit nicht um die Behandlung von „Problemkindern“, sondern um Probleme mit Kindern. 55 Diese sind zum Beispiel: Den eigenen Körper vermessen, Ich- Texte schreiben, sich eine „warme Dusche“ von der Lehrerin oder seinen MitschülerInnen abholen…

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3.4 3.4 3.4 3.4 Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes Auswertung des Selbsteinschätzungskonzeptes Um das eingehende erkenntnisleitende Interesse beantworten zu können, ob und wie es Kindern gelingt, mit Hilfe geeigneter Verfahren eine Selbsteinschätzung abzugeben und damit über ihr eigenes Lernen nachzudenken, bedarf es einer intensiven Auswertung der einzelnen Gespräche. Es hat sich bestätigt, dass Kinder Selbstkonzepte besitzen und diese sich in verbalen Äußerungen erheben und analysieren lassen. Kriterium für gelungene Selbsteinschätzungen der Kinder ist in dieser Analyse die Begründung der Kinder für ihre Einschätzungen. Denn so wird deutlich, ob die Kinder ein Konzept zur Einschätzung der Aussagen entwickelt haben oder ob sie sich willkürlich äußern oder eventuell sozial erwünscht antworten (dies ist sowieso nicht völlig auszuschließen). Es bleibt einschränkend zu beachten, dass nicht alle gedanklichen Konzepte kommuniziert werden können und deshalb nicht von einem fehlenden Konzept ausgegangen werden darf. Begründungen für das Denken, Sprechen und Handeln können verschieden geartet sein. Es können Stärken, Schwächen und auch Grenzen des eigenen Handelns aufgezeigt werden und damit die Aussage differenziert werden. Es kann ebenfalls eine Begründung vorliegen, wenn die Kinder zur Auseinandersetzung mit den eigenen Gedanken, Gefühlen und Rollenerwartungen fähig sind und sich mit eigenen und fremden Ansprüchen auseinandersetzen können. Eine Begründung kann auch durch die Bildung von Analogien mit Hilfe von Beispielen, Verallgemeinerungen oder Vergleichen gegeben werden.56 Strebt man eine inhaltliche Analyse zur Diagnostik an, ist es nicht hilfreich, Auszählungen der Antworten vorzunehmen, da sie keine Aussagen über die inhaltliche Qualität und Vielfalt des Erlebens eigener Lernprozesse von einzelnen Kindern ergeben. So erschien es mir sinnvoller, mich auf exemplarisch ausgewählte Schlüsselszenen in den Gesprächen zu konzentrieren und diese zu interpretieren. Die Schlüsselszenen sind danach ausgewählt, ob sie ein Erklärungsmuster mehrerer Kinder aufzeigen oder um die Vielfalt der Antworten der Kinder zu verdeutlichen. Die Schlüsselfunktion liegt dabei in der Interpretierbarkeit geäußerter Konzepte über sich selbst. Die geäußerten Konzepte werden geordnet nach den vier verschiedenen Kompetenzbereichen ausgewertet.

3.4.1 Auswertung des Kompetenzbereiches „Kennen des eigenen 3.4.1 Auswertung des Kompetenzbereiches „Kennen des eigenen 3.4.1 Auswertung des Kompetenzbereiches „Kennen des eigenen 3.4.1 Auswertung des Kompetenzbereiches „Kennen des eigenen Kompetenzbildes“Kompetenzbildes“Kompetenzbildes“Kompetenzbildes“

Alle Kinder können ihre Aussagen in diesem Kompetenzbereich begründen.

Kinder, die ihrer eigenen Selbsteinschätzung nach gut Bescheid darüber wissen, wie, wo und mit wem sie am besten arbeiten können, zeigen dies auch deutlich in

56

Angelehnt sind die Überlegungen zu Begründungen der Kinder an einem Artikel von Helmut Schreier. Vgl. dazu: Schreier, H.: Ein Nachdenkgespräch führen. In: Grundschule, Heft 10, Oktober 2002. Seite 16-18

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ihren Erklärungen und Begründungen. Judith (3. Schuljahr) begründet ihr Können mit einer wiederholten Handlung und der entsprechenden Erkenntnis daraus: „ Ich hab’ das ausprobiert, immer mehr ausprobiert, ob ich besser lerne, wenn jemand dabei ist, oder ob ich alleine besser lerne.“. Madlen (2. Schuljahr) hingegen beschreibt ein Empfinden, das sie genau wissen lässt, wie sie am besten lernen kann: „Ja, das weiß ich ganz genau, wenn’s jetzt zu laut wird und ich merk’ dann: Hier kann ich nicht mehr arbeiten. Dann merk’ ich das direkt und muss dann in einen anderen Raum gehen.“

Andere Kinder geben schlicht Umstände an, unter denen sie besonders gut arbeiten können und geben damit eine implizite Begründung für ihre Äußerungen: „Ich weiß wo, da wo kein Gequassel ist. In der Lounge. Ich brauche Ruhe.“ (Ruth, 4.Schuljahr)

Kinder, die ihrer Meinung nach halbwegs darüber Bescheid wissen wie, mit wem und wo sie am Besten lernen können, können Einschränkungen ihrer Fähigkeiten genau begründen. So kritisiert Alex zum Beispiel den zeitlichen Aufwand, den er benötigt, einen passenden Ort zu finden: „Ich finde immer einen Ort, wo ich gut arbeiten kann, aber nicht so gut, ich brauche lange, um einen Ort zu finden.“ Holger (2. Schuljahr) hingegen bemängelt, dass er nicht selbst herausgefunden habe, wie er am besten lernt, sondern dass die Lehrerin ihm zu dieser Erkenntnis verhelfen musste: „Ich lerne am besten, also die Frau Fleischhauer hat gesagt , wenn ich draußen ein bisschen tobe und dann abschreibe, also das bringt mich zur Ruhe und dann kann ich auch gut lernen, wenn ich zur Ruhe komme.““

Kinder, die ihre Leistungen sehr schwach in diesem Bereich einschätzen, beschreiben ihr Können auch als äußerst eingeschränkt. So sagt Alex (3. Schuljahr) auf die Aussage, ob er wisse, mit wem er am besten arbeiten könne: „Das hab ich ein Viertel angemalt, weil ich es noch nicht so gut kann. Das einzige, was ich weiß, dass ich mit dem Noah gut arbeiten kann und mit dem Leon.“ oder Leon (2. Schuljahr): „ Mein Weg zum Lernen... ich hab mir noch nicht so viele Gedanken gemacht.“

Bei sechs Kindern ist bei einzelnen Aussagen keine Korrelation zwischen den Begründungen, die sie abgeben und der zeichnerisch gegebenen Selbsteinschätzung zu finden, da die Kinder die Fragen trotz mehrmaliger Erklärung nicht richtig verstehen. Den Kindern gelingt keine Abstraktion auf die Ebene des Wissens darüber, wo, wie und mit wem sie am besten arbeiten können. Sie interpretieren die Aussagen um: „Ich kann gut an bestimmten Orten arbeiten“, „Ich kann gut mit bestimmten Menschen zusammen arbeiten“ und „Ich kann gut arbeiten“ und geben entsprechende Angaben. Innerhalb dieser Einschätzungen begründen sie ihre Aussagen ebenfalls schlüssig. So zeigt Holger (2. Schuljahr) in seiner Begründung klar die ihm von außen gesetzten Grenzen auf, die ihn daran

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hindern, an einem Ort gut arbeiten zu können: „Ich kann das so mittelprächtig. Ich weiß, dass ich am besten in meinem Zimmer arbeiten kann, aber ich hab es nur ein bisschen angemalt, weil mein Bruder mich immer nervt und ich keinen Raum finde, wo es mal ruhig ist.“ Die Reflexion zu diesen Aussagen erweist sich bei den meisten Kindern als gelungen. Man sollte jedoch darüber nachdenken, diese Aussagen aus dem Selbsteinschätzungskatalog zu entfernen oder sie umzuformulieren, da die Reflexion auf einem sehr hohen Niveau geschehen muss und nicht alle Kinder dieses Abstraktionsniveau erreichen können.

3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches „Interesse und Motiva3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches „Interesse und Motiva3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches „Interesse und Motiva3.4.2 Auswertung des Kompetenzbereiches „Interesse und Motivation tion tion tion für das eigene Lernenfür das eigene Lernenfür das eigene Lernenfür das eigene Lernen““““

Kritisch ist zunächst die Aussage „Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe“ zu betrachten. Die so formulierte Äußerung provoziert sozial erwünschte Antworten und transportiert häufig Ansprüche und Formulierungen, die Eltern an ihre Kinder stellen. So antwortet die zehnjährige Lina beispielsweise: „Man lernt, weil ich das später im Leben brauche, zum Beispiel Straßenschilder lesen, sonst weiß ich ja gar nicht, wo ich bin und dann hab ich ja ein kleines Problem.“; oder Stefanie (4. Schuljahr), die sagt: „Weil ich was lernen will, ich will ja nicht das ganze Leben dumm bleiben.“ Häufig ist für die Kinder auch die Zielrichtung dieser Frage, nämlich die Sinnerkennung dessen, was man tut, nicht klar und eine Einschätzung und Begründung fällt dem Großteil der Kinder schwer oder sie begründen die Auswahl von Lerngegenständen mit dem „Spaßfaktor“: „Ich schalte einfach mein Gehirn ein und dann mache ich mir Gedanken, ob ich es machen soll, ob das was für mich ist oder ob es vielleicht Spaß machen könnte.“ (Ernesto, 3. Schuljahr) Insgesamt ist eine kritische Auseinandersetzung mit den Fragen nach Motivation und Interesse zu beobachten. So lassen sich bei einer Auszählung der Einschätzungen auffallend mehr Einschätzungen und Äußerungen im Bereich 1/8 und 1/4 bemalte Fläche auf den Blättern finden als im vorher beschriebenen Kompetenzbereich. Dabei zeigen die Kinder deutliche Grenzen ihres Könnens in diesem Bereich auf. So auch Alex (3. Schuljahr), der sich bei seiner Begründung, zur Aussage: „Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten“ mit seinen eigenen Gefühlen auseinandersetzt, wenn er sagt: „Ich kann die nicht gut aushalten, eigentlich hätte ich das ganz frei lassen müssen. Mir fällt das so schwer, weil ich schwierige Sachen auch nicht mag. Ich mag nur schwere Aufgaben, zum Beispiel einen schweren Stein tragen und nicht schwierige Matheaufgaben. Mir geht’s dann bei schwierigen Aufgaben auch ein bisschen schlecht, weil ich das nicht gut aushalten kann.“ Auch Kinder, die ihre Leistungen im mittleren Bereich einschätzen, sehen Einschränkungen in ihrem Können, nennen dabei aber auch deutlich Bewältigungsstrategien, die sie nutzen, um die Kompetenzen zu erreichen.

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Manchmal sind diese eher unkonventioneller Art, so wie bei Judith (3. Schuljahr): „Manchmal dauert es schon ein paar Tage bis mir ein Thema einfällt. Mir fallen die meistens mitten in der Nacht ein. Ja, wenn ich einschlafen will, dann überleg’ ich und überlege und irgendwie macht es dann bei mir klick und dann weiß ich es. Manchmal blättere ich auch in alten Büchern. Ich hab’ es halb angemalt, weil mir am Tag nie was einfällt und in der Nacht fällt mir alles ein.“ Madlen (2. Schuljahr) hingegen benennt Einschränkungen beim eigenständigen Finden von Themen in der durch äußere Faktoren eingeschränkten Autonomie: „[...] aber wenn jetzt jemand sagt, such dir doch mal ein Thema, dann weiß ich nicht so richtig, dann hab ich das nicht so gerne. Dann wenn ich richtig Lust habe, mache ich das ganz gerne, dann finde ich auch Themen.“ Kinder, die sich in diesen Aussagen als kompetent empfinden, benennen des Öfteren Strategien. So wie die siebenjährige Jasmin, die erklärt, warum sie Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten kann: „Ich frage andere Kinder oder Erwachsene. Ich überleg dann auch noch mal. Ich lese mir den Text dann noch mal so richtig langsam durch.“ Andere benennen sehr konkret ihre Kompetenz in diesem Bereich. Jasmin (4. Schuljahr) beschreibt ihren „Forscherdrang“ und die damit begründete positive Einschätzung der Aussage „Ich finde immer sofort, was mich interessiert“: „Ich gucke in die Landschaft und denke an einen Buchstaben. „S“ zum Beispiel. Dann denke ich Schwein, das ist ein schönes Thema. Manchmal bekomme ich meine Themen aus Büchern. Manchmal bekomme ich meine Themen, wenn ich was erlebt habe. Zum Beispiel forsche ich über die Giraffe im Opelzoo.“ Auffallend oft benennen viele Kinder die Bedeutung signifikant Anderer. So z.B. Madlen auf die Aussage, ob sie wisse, was sie mache, wenn ihr langweilig sei: „Wenn ich die anderen dann so sehe, [...], dann hab ich auch wieder Lust, wenn ich die anderen sehe.“ Marc sind seine Freunde hilfreich dabei herauszufinden, was ihn interessiert. Er kritisiert aber gleichzeitig seine fehlende Eigeninitiative, indem er sagt: „Kann ich nur wenig, weil das ist schwierig sich das auszudenken, was man am nächsten Tag machen möchte. Ich weiß es fast immer nicht. Ich frag’ immer im Kreis den Linus, ob er mit mir eine Geschichte macht und wenn das dann nicht geht, dann weiß ich fast immer nicht, was ich dann machen will.“ Es zeigt sich in diesem Bereich eine sehr facettenreiche, oft kritische Auseinandersetzung mit den Aussagen, die von den Kindern gut verstanden werden. Nur drei Kinder können bei einer der Aussagen keine Begründung für ihre Einschätzung abgeben. Ein durchaus beachtliches Ergebnis.

3.4.3 Auswertung des Kompetenzbereiches „Selbständige Gestaltung 3.4.3 Auswertung des Kompetenzbereiches „Selbständige Gestaltung 3.4.3 Auswertung des Kompetenzbereiches „Selbständige Gestaltung 3.4.3 Auswertung des Kompetenzbereiches „Selbständige Gestaltung des eigenendes eigenendes eigenendes eigenen LernprozessesLernprozessesLernprozessesLernprozesses““““

Der Großteil der Kinder erlebt sich in diesem Kompetenzbereich als sehr bis mittelmäßig kompetent. Besonders in diesem Bereich fällt auf, welch

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unterschiedliche Vorgehensweisen und dementsprechende Erklärungsmuster und Bewertungskriterien die Kinder für ihr Verhalten und ihre Einschätzungen finden. Sie definieren zum Großteil ihren Kompetenzbereich genau, wenn sie Aussagen auf ihre Weise zunächst für sich klären. So erschließt sich Marc (2. Schuljahr) seine Vorgehensweise beim Ziele setzen, wenn er erklärt: „Ich kann das sehr gut, weil wir machen jetzt zum Beispiel eine Geschichte, Linus und ich. Dann sprechen wir uns jetzt ab und dann setzen wir uns sozusagen das Ziel. Manchmal sagen wir auch: „Nee, das machen wir jetzt nicht.“ Wir entscheiden, was in die Geschichte rein soll und das ist mir ein Ziel setzen.“ Für Holger (2. Schuljahr) hingegen ist das Ziele setzen eher ein individueller Vorgang: „Also ich kann mir auch so ein bisschen Ziele setzen bei meinem Phil [Anmerkung: Phil ist eine Figur, die Holger gerne malt]. Ich kann malen und sagen: „Ja, das mal ich noch“, und ich hab auch Phantasie, deshalb kann ich in meiner Phantasie voraussehen, was ich dann malen kann.“ Judith (3. Schuljahr) bezieht in ihre Selbsteinschätzung emotionale Gründe mit ein und begründet damit ihre eher negative Einschätzung in diesem Bereich: „Ja […], dann sag ich mir, das ich mich traue, die Seite im Mathebuch zu machen, weil das Mathebuch gefällt mir ja auch nicht. Das ist dann mein Ziel. Manchmal kann ich das sehr viel und manchmal eher ein bisschen weniger. Ich krieg das hin, wenn ich immer daran denke, dass ich das schaffe.“ Ruth und Jasmin (beide 4. Schuljahr) erleben sich in diesem Bereich als kompetent, da sie sich ihre Ressourcen genau einteilen können und ihre Grenzen klar mit in die Zielsetzung einbeziehen. „Ich setze mir Ziele, von denen ich weiß, dass es geht. Einmal um die Welt laufen, das würde ich nicht schaffen.“ Bei der Aussage: „Ich kann erkennen, wenn ich einen Fehler gemacht habe“, erklären alle Kinder auf ihre Weise, warum es nicht schlimm sei, Fehler zu machen. Ein Ergebnis, das optimistisch stimmt, sieht man Fehler als Fenster zum Lernen und als „Indikator“ für Fähigkeiten. Die meisten Kinder bleiben bei der Beantwortung dieser Frage im schulischen Rahmen. Josephine hingegen differenziert ihre Einstellung zu Fehlern, wenn sie sagt: „Man darf Fehler machen aber nicht ganz, ganz dolle. Zum Beispiel ist mein Bruder vom Treppengeländer gerutscht. Solche Fehler darf man nicht machen, weil die ganz Böse enden können, zum Beispiel im Krankenhaus. In der Schule darf man Fehler machen, dass ist normal bei Kindern. Man darf keine Fehler machen, wo man in Gefahr ist, da sollte man lieber auf die Großen hören.“ Diese unterschiedlichen Erklärungsmuster sind klar als Konsequenz aus dem Unterricht, der weitgehend individualisiert abläuft und in dem man sich seinen Weg suchen muss, zu werten. Dabei wird jedoch auch deutlich, dass signifikant Andere eine große Rolle in verschiedenen Funktionen haben: So beschreiben einige Kinder bei der Aussage „Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist“ zunächst andere, die ihnen dies sagen oder zeigen. „Ich merke das daran, wenn andere klatschen“ (Stefanie, 4. Schuljahr). Alex begründet seine negative

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Selbsteinschätzung in diesem Bereich folgendermaßen: „Bei mir weiß ich nie, dass mir was gut gelungen ist, außer gestern beim Mathetest, da hat mir die Frau Fleischhauer gesagt, dass das gut war.“ Dies hat Folgen für seinen Arbeitsprozess: „“Ich hör’ meistens auch Sachen auf, weil ich denke, die sind mir nicht gelungen.“ Wer seine Unzulänglichkeiten so genau benennen kann, wird höchstwahrscheinlich auch einen Weg finden, diese in den Griff zu bekommen. Marc (2. Schuljahr) hingegen macht Gelingensbedingungen in seiner Erklärung von seiner eigenen Anstrengungsbereitschaft abhängig: „Wenn es ein paar Tage dauert, dann weiß ich, dass ich mich richtig anstrenge und dann weiß ich, dass es mir gut gelungen ist.“ Erfolg wird mit Anstrengung erklärt. Für Kinder im Grundschulalter ist dies ein typisches Erklärungsmuster. „Den von Heckhausen referierten Studien zufolge bildet sich im Grundschulalter ein Tüchtigkeitskonzept heraus, in dem lange Zeit nicht zwischen (zeitvariabler) Anstrengung und (zeitstabiler) Fähigkeit unterschieden wird.“57 . Bei Lina (4. Schuljahr) hingegen zeigt sich genau, dass sie sich selbst Kriterien aufstellt, die für sie das Gelingen beschreiben. Sie zeigt dies am Beispiel des Geschichtenschreibens auf: „Bei einer Geschichte merk ich das, wenn nicht so komische Wörter drin sind und da auch mal was passiert […].“ Auch in anderen Kontexten verweisen die Kinder immer wieder auf die Bedeutung ihrer MitschülerInnen, Eltern oder Lehrenden. Leon begründet mit einem Beispiel, welche Bedeutung die anderen Kinder für ihn beim Ziele setzen haben: „Bei den Römern, da wusste ich nicht so genau und dann hab’ ich die Kinder gefragt, was die interessiert, weil man kann ja auch nicht einfach was machen, was die nicht interessiert, dann bringt das Thema auch nichts. […] Dadurch, das ich die gefragt hab, kommt bei mir auch ein Ziel raus.“ Die Bedeutung von Anderen schlägt sich in den Erklärungen der Kinder jedoch auch manchmal negativ nieder. So zum Beispiel für Judith (3. Schuljahr), die einschränkend bemerkt und sich deshalb als wenig kompetent einschätzt: „Durch die Anderen änder’ ich auch manchmal meinen Plan.“ Es gibt bei dieser Aussage jedoch auch wieder Kinder, die schlicht ihr Vorgehen erklären, wie sie sich einen Plan machen. So beschreibt Josephine (2. Schuljahr) die Methode der „Mindmap“ in ihren Worten: „Ich mach’ mir dann eine Blubberblase und mache kleine Blubberblasen drum ’rum, was ich ’raus finden möchte.“ Die Kinder setzen sich in diesem Bereich detailliert mit ihren sehr unterschiedlich ablaufenden Lernprozessen auseinander und benennen verschiedenste metakognitive Vorgänge der Kontrolle ihres Vorgehens. Den Kindern gelang es in diesem Bereich, ihre Aussagen zu begründen. Dem zuträglich war in diesem Kompetenzbereich, dass sie sich jeweils an bestimmten Arbeitsbereichen orientiert haben und sich so selbständig ihre Stärken und Schwächen erschließen

57 Faust-Siehl, G; Schweitzer, F. (1992): Anstrengung ist alles! – Wie Kinder schulische Leistungen verstehen. In: Bartnitzky, H.; Portmann, R.(1992): Leistungen der Schule – Leistung der Kinder. Arbeitskreis Grundschule – Der Grundschulverband – e.V. Frankfurt am Main Seite 57

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konnten. Nur jeweils ein Kind konnte eine der Aussagen nicht verstehen oder keine Begründung für seine Selbsteinschätzung geben.

3.4.4 Auswertung des Kompetenzbereiches „Sozi3.4.4 Auswertung des Kompetenzbereiches „Sozi3.4.4 Auswertung des Kompetenzbereiches „Sozi3.4.4 Auswertung des Kompetenzbereiches „Sozialalalal---- und und und und Kommunikationskompetenz“Kommunikationskompetenz“Kommunikationskompetenz“Kommunikationskompetenz“

Die soziale Eingebundenheit, so beweist sich hier, nimmt auch aus der Sicht der Kinder erheblichen Einfluss auf das Lernen. Eine große Anzahl von Kindern hat dabei nicht nur den sozialen, geselligen Aspekt im Blick sondern auch eine Steigerung der Effektivität für das Arbeiten. So beschreibt Leon (2.Schuljahr) den Nutzen dessen, das er weiß, was andere gut können, folgendermaßen: „Wenn man ein paar Freunde hat und der eine mag schreiben und ich habe Lust zu schreiben, dann frag’ ich den, der Lust hat zu schreiben, […] der hat gute Ideen, weil jemand, der keine Lust hat zum Schreiben, der bringt nur Schrott auf die Bühne. Es bringt mir was, zu wissen, was andere gut können, weil ich weiß, dass das, was ich mache, was Ordentliches wird.[…].“ Das Helfersystem, welches für die Kinder alltäglich und dadurch habitualisiert ist, hat für sie eine positive Bedeutung. Marc (2. Schuljahr) bringt dies mit seiner Aussage auf den Punkt, wenn er sagt: „Das Helfen ist wie eine Fröhlichmaschine, wenn man einem hilft, dann ist der andere fröhlich und man macht sich selber fröhlich, wenn man einem hilft.“ Dies scheint sein Ziel zu sein und eröffnet ihm höchstwahrscheinlich eine neue Lernperspektive, da er einschränkend bemerkt und damit seine eher schwache Selbsteinschätzung begründet: „Ich kann das sehr gut, wenn ich die Sache selber kann, dann kann ich anderen sehr gut helfen. Ich weiß nicht so viel, deshalb kann ich auch nicht so gut helfen.“ Einige Kinder scheinen in diesem Feld sehr sensibel auf die Stimmungen anderer zu reagieren. Sie sind damit zum Perspektivwechsel und zur Reflexion darüber fähig. So beschreibt Sandra (4. Schuljahr) ihre Fähigkeiten zur Aussage „Ich weiß, wann es besser ist, alleine zu arbeiten“ wie folgt: „Wenn ich mal mit anderen was machen möchte und die so verkrampft sind und gar nicht mehr aufhören was zu machen, dann weiß ich auch, ich soll die mal in Ruhe lassen, ich kann ja auch was alleine arbeiten. Ich male dreiviertel an, weil manchmal da frag’ ich auch einfach ohne zu überlegen, was da jetzt los ist.“ Das selbständige Aushandeln eigener Interessen und Vorstellungen mit anderen ist nicht für alle Kinder einfach. So begründet Alex seine sehr schwache Einschätzung zur Aussage. „Ich kann erklären, was ich möchte“ folgendermaßen: „Hab’ ich ein Viertel angemalt, kann ich fast gar nicht. Ich weiß nicht, wie ich jemanden überzeugen soll. Das ist schon schwer zu sagen, was ich will. Meistens traue ich mich gar nicht.“ Josephine (2.Schuljahr) beschreibt Gelingensbedingungen zu dieser Aussage und schränkt daraufhin ihre Kompetenz ein: „Also, wenn Sahid jetzt das Thema gewählt hätte Hauskatzen und ich Nagetiere und dann kommt es zum Streit, dann geht das zu weit. Ich würde vorher

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die Gelegenheit nehmen, mit ihm zu reden und zwar in Ruhe, nicht so, dass da die Hölle los geht. Ich male es ein bisschen an, kann ich noch nicht so gut.“ Dieser Kompetenzbereich ist wohl als der für die Kinder am besten fassbare Bereich zu beschreiben. Im Vergleich zu den anderen Kompetenzbereichen schätzt sich der größte Teil der Kinder in diesem positiv ein. Der Großteil der Kinder bewegt sich sicher im etablierten System des miteinander Kooperierens, Helfens und dem Austauschen von Wissen. Lediglich ein Kind kann zu einer Aussage keine Begründung abgeben.

4. Fazit4. Fazit4. Fazit4. Fazit Das entwickelte Konzept zur Selbsteinschätzung bietet eine Möglichkeit, sich mit Grundschulkindern über ihre bereits differenzierten und vielschichtigen Konzepten zu Kompetenzen ihrer Lernerpersönlichkeit auseinanderzusetzen. Die Konzepte zeigen sich in der Beschäftigung mit eigenen Fähigkeiten, Haltungen, Motivationen, Stärken und Schwächen. Kinder können ihre Selbstkonzepte kommunizieren und sich mit den Lehrenden und anderen MitschülerInnen darüber austauschen . Die Kinder sehen, benennen und bewerten ihre Wahrnehmungen von sich selbst und erweisen sich als Akteure ihrer Lern- und Leistungswelt im Bereich der Leistungsdeutung. Den Kindern gelingt es, Antworten auf der Sach-, sowie auf der emotionalen und sozialen Ebene zu geben. Das entwickelte Konzept zur Selbsteinschätzung trägt dazu bei, selbstreflexive Einsichten in das eigene Lernen anzuregen und bietet damit die Möglichkeit, auf Leistungsaspekte aufmerksam zu werden, die das eigene Vermögen erweitern können. Für die Lehrenden ist es die Chance, die Kinder und ihre Denkstrukturen besser kennen zu lernen und diagnostische Einblicke zu bekommen, um adäquater auf verschiedene Verhaltensweisen der Kinder zu reagieren. Die Lehrenden können ihre Verständigung mit dem Kind an dessen geäußerten Auffassungen über sein eigenes Können ausrichten.

5. Ausblick5. Ausblick5. Ausblick5. Ausblick Eine erste Erprobung des Konzeptes zur Selbsteinschätzung ausgewählter Aspekte der Lernerpersönlichkeit von Kindern hat dazu geführt, dass die Aussagen zur Selbsteinschätzung überarbeitet wurden und der Aussagenkatalog um einige, komplexe Aussagen gekürzt wurde. Es gibt nach den positiven Erfahrungen in der Klasse nun Bestrebungen, die von mir entwickelten Aussagen in den bestehenden Selbsteinschätzungsbogen für die gesamte Schule zu integrieren. Dabei erscheint es nach der Erprobung weiterhin sinnvoll, von der gängigen Form des Ankreuzens abzuweichen und bei einer Form zu bleiben, die den Kindern ihre Entwicklung aufzeigt, auch wenn eine Integration in den bereits vorhandenen Bogen erfolgt. Es könnte sinnvoll sein, die Aussagen, geordnet nach den Kompetenzbereichen, auf verschiedene Bäume zu verteilen. Damit fiele zwar die Tätigkeit des Sortierens und Ordnens als weitere Möglichkeit

AUSBLICK

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der Reflexion weg, diese wurde aber sowieso nur bedingt von den Kindern genutzt. Nützlich könnte diese Möglichkeit sein, um die zeitintensiven Gespräche zu entzerren und getrennt nach den Kompetenzbereichen anzusprechen. Es ist sinnvoll, die Bäume für die Kinder aufzubewahren, so dass sie diese immer wieder ansehen können und sich ihre eigene Entwicklung bewusst machen können. Es wird zu prüfen sein, ob die Umsetzung in der gesamten Schule in dieser Form praktikabel ist oder ob die Aussagen eher als Impulse und Hilfen genutzt werden, die immer wieder stattfindenden Gespräche über das Lernen inhaltlich weiter aufzuwerten und zu strukturieren. Wie auch immer der Einsatz der Aussagen zur Selbsteinschätzung aussehen wird, könnten sie in Zukunft einen Beitrag zur Beratungskultur im Rahmen der Elternarbeit leisten. Die Aussagen können Eltern zeigen, wie man produktiv mit den Kindern über Leistungen sprechen kann. Des Weiteren können sie zum Abgleich von Erziehungszielen beitragen und für die Entwicklung von überfachlichen Zielen für die zukünftige Arbeit des Kindes in den Beratungsgesprächen dienen. Aufgrund des eingeschränkten Zeitbudgets kann diese Examensarbeit keine

fundierten Aussagen zu dem Einfluss der intensiven Auseinandersetzung mit dem

eigenen Lernen auf das zukünftige Lernen machen. Diesen gilt es zukünftig weiter

zu überprüfen.

LITERATUR- UND ABBILDUNGSVERZEICHNIS

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AAAAbbildungsverzeichnisbbildungsverzeichnisbbildungsverzeichnisbbildungsverzeichnis Abbildung 1: Ein Kind mit seinem fertigen Selbsteinschätzungsbaum. (aus Sammlung Roth)...........................................................................................Seite 15

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

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Eidesstattliche ErklärungEidesstattliche ErklärungEidesstattliche ErklärungEidesstattliche Erklärung „Ich versichere, dass ich die Arbeit eigenständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen.“ „Ich bin damit einverstanden, dass diese Hausarbeit nach Abschluss meiner Zweiten Staatsprüfung wissenschaftlich und pädagogisch interessierten Personen oder Institutionen zur Einsichtnahme zur Verfügung gestellt wird und dass zu diesem Zweck Ablichtungen dieser Hausarbeit hergestellt werden, sofern diese keine Korrektur- oder Bewertungsvermerke enthalten.“

(Ort und Datum) (Unterschrift)

ANHANG

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AnhangAnhangAnhangAnhang

Transkripte und Mitschriften der GesprächeTranskripte und Mitschriften der GesprächeTranskripte und Mitschriften der GesprächeTranskripte und Mitschriften der Gespräche

An dieser Stelle sind eine Vielzahl der Gesprächsmitschriften und Transkriptionen der Gespräche

zu finden. Es wurden jeweils nur die Aussagen der Kinder notiert. Die Bemerkungen und Zahlen in

Klammern beziehen sich auf die Menge der angemalten Fläche des jeweiligen Blattes.

AlexAlexAlexAlex (3.Schuljahr)(3.Schuljahr)(3.Schuljahr)(3.Schuljahr) IIIIch kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. ch kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. ch kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. ch kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. (Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze) Ich kann halt noch nicht so gut erklären, warum ich etwas gelernt habe. Ich mach’ mir vorher, wenn ich mir was aussuche, Gedanken in meinem Kopf. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Ich sag’ halt, ich will jetzt was schaffen. Ich kann das nicht so gut. Ich kann das so mittel. Ich weiß nicht, wie ich das noch besser hinkriegen könnte. Ich weiß, wie ich am besten arbeite. Ich weiß, wie ich am besten arbeite. Ich weiß, wie ich am besten arbeite. Ich weiß, wie ich am besten arbeite. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Hab’ ich halb angemalt. Ich lern’ am besten, wenn ich immer wieder und jeden Tag eine viertel oder eine halbe Stunde immer wieder genau das gleiche mache. Dann kann ich mir was gut merken. Ich kann es halt noch nicht so gut. Ich weiß, wo ich am besten arbeite. Ich weiß, wo ich am besten arbeite. Ich weiß, wo ich am besten arbeite. Ich weiß, wo ich am besten arbeite. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das hab’ ich halb angemalt. Am besten Lesen - das ist ja auch Arbeiten - kann ich hier [in der Bücherei], ansonsten im Baumhäuschen oder in der Klasse. Im Baumhaus ist es oft ziemlich leise. Ich finde fast immer einen Ort wo ich gut arbeiten kann, aber nicht so gut. Ich brauche dann lange um einen Ort zu finden. Ich war halt an den meisten Orten in der Schule schon und als ich dann mal an den Stellen mehrmals gearbeitet habe, dann konnte ich es eben da besser als an den anderen. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. (1/8)(1/8)(1/8)(1/8) Ich hab ein viertel ausgemalt. Ich kann die nicht gut aushalten, eigentlich hätte ich das ganz frei lassen müssen. Mir fällt das so schwer, weil ich so schwierige Sachen auch nicht so mag. Ich mag nur schwere Aufgaben, z.B. einen schweren Stein und nicht schwierige Matheaufgaben. Mir geht’s dann bei schwierigen Aufgaben auch ein bisschen schlecht, weil ich das nicht gut aushalten kann. Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. (1/8)(1/8)(1/8)(1/8) Das hab ich ein viertel ausgemalt, weil ich das nicht so gut weiß. Das einzige was ich weiß ist, dass ich mit dem Noah gut arbeiten kann und mit dem Leon. Der Leon ist ja noch nicht so lange da und davor habe ich dann immer mit dem Noah gearbeitet und dann haben wir uns befreundet. Jetzt arbeite ich fast nur noch mit dem. Ich weiß, wann es besser ist alleinIch weiß, wann es besser ist alleinIch weiß, wann es besser ist alleinIch weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten. e zu arbeiten. e zu arbeiten. e zu arbeiten. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das kann ich halbgut. Wenn ich halt immer nur mit den anderen arbeite, dann arbeiten wir ja immer zusammen und dann arbeite ich ja fast nicht mehr alleine. Wenn man irgendwie so ein Thema hat oder wenn man mal Ruhe braucht, dann ist es besser alleine zu arbeiten. Ich spür’ das halb, wann es besser ist alleine zu arbeiten. Ich finde immer etwas was mich interessiert. Ich finde immer etwas was mich interessiert. Ich finde immer etwas was mich interessiert. Ich finde immer etwas was mich interessiert. (1/1)(1/1)(1/1)(1/1) Da hab ich nur die Spitze frei gelassen, weil ich mich manchmal langweile, aber ansonsten hab ich immer irgendeine Arbeit. Z.B. jetzt hätte ich mich bei den Delphinen gelangweilt, aber du hast mich gefragt. Mich interessiert ganz besonders Schreibschrift. Mir fallen meine Themen, meistens mache ich ja die Themen mit anderen, dann schreiben die anderen irgendetwas auf, z.B. wie der Noah, der hat jetzt ganz viele aufgeschrieben und gefragt, welches möchtest du von denen und da war Greifadler, Greifvögel halt auch dabei. Es waren halt neun Themen. Die anderen sind mir da immer ’ne gute Hilfe. Ich weiß, was andere gut könnenIch weiß, was andere gut könnenIch weiß, was andere gut könnenIch weiß, was andere gut können. . . . (1/8)(1/8)(1/8)(1/8) Ich hab das so ’n bisschen angemalt, weil ich halt nur beim Leon und beim Noah weiß, was sie können. Bei den anderen weiß ich das gar nicht. Mir bringt das was, wenn ich später mal Lehrer bin. Jetzt nützt mir das nichts. Ich weiß wann ich gut mit eIch weiß wann ich gut mit eIch weiß wann ich gut mit eIch weiß wann ich gut mit einer Gruppe arbeiten kann iner Gruppe arbeiten kann iner Gruppe arbeiten kann iner Gruppe arbeiten kann (1/1)(1/1)(1/1)(1/1) Das hab ich ganz angemalt, weil ich das einfach gut kann und ich mach das ja auch ganz oft. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das hab ich halb. Ich weiß es nicht so gut. Mir bringt das selber auch was. Die anderen wissen dann auch was ich weiß, die können dann besser arbeiten, das ist mir auch wichtig.

ANHANG

II

Ich kann anderen helfen Ich kann anderen helfen Ich kann anderen helfen Ich kann anderen helfen (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Das hab ich halb angemalt, fast alles ist halb, weiß nicht warum. Ich kann anderen mittelgut helfen. Z.B. dem Noah kann ich nicht helfen, wenn der Mathe macht, weil der Aufgaben macht, die ich gar nicht kann. Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Hab ich ein viertel ausgemalt. Ich sag das dann oder ich sag dann, dass ich was anderes mache, wenn dass dann nicht nach meinem Plan verläuft dann mache ich wieder was anderes. Ich wechsle halt immer. Ich kann das halb. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit sprechen. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit sprechen. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit sprechen. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit sprechen. (Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze) Ich hab das nur ein bisschen angemalt. Ich mach das nie. Ist auch nicht so wichtig für mich. Ich kann mitdenken wenn andere von ihrer Arbeit sprechen. Ich kann mitdenken wenn andere von ihrer Arbeit sprechen. Ich kann mitdenken wenn andere von ihrer Arbeit sprechen. Ich kann mitdenken wenn andere von ihrer Arbeit sprechen. (Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze) Ich kann das ganz, ganz wenig. Mir fällt das schwer. Ich weiß nicht warum ich das nicht so gut kann. In meinem Kopf denken meine Gedanken dann woanders hin. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Hab ich so ein viertel angemalt, weil ich es nicht so gut kann. Ich sag eigentlich nie, das mir was richtig gut gelungen ist. Bei mir weiß ich nie, dass mir was gut gelungen ist, außer gestern, beim Mathetest, da hat mir die Frau Fleischhauer gesagt, dass das gut war. Ich bin auch nicht so oft stolz auf was, außer bei den Themen die wir vorstellen und die von anderen natürlich. Bei meinen Themen ist mir dann ’was gelungen aber ich merk’ das da auch gar nicht. Ich hör meistens auch Sachen auf, weil ich denke die sind mir nicht gelungen. Zu Hause will ich und hier klappt das auch nicht, ich hör dass dann auch deswegen auf, weil ich denke es klappt sowieso nicht. Wenn wir uns Sachen zusammen angucken würden, würd’ mir das vielleicht helfen. Ich weiß was, was mir gelungen ist, wenn ich das fertig gemacht habe (zeigt auf den Baum). Das weiß ich aber auch nur jetzt, weil ich es gerade macht und wir gerade drüber sprechen. Das hilft mir, aber wenn ich das immer mache, dann muss ich jeden Tag zehnmal mit jemandem sprechen. Ich kann anderen erklären, was ich möchte. Ich kann anderen erklären, was ich möchte. Ich kann anderen erklären, was ich möchte. Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Hab’ ich ein viertel angemalt, kann ich fast gar nicht. Ich weiß nicht, wie ich jemanden überzeugen soll, das ist schon schwer zu sagen, was ich will, meistens trau’ ich mich gar nicht. Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden (Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze)(Blattspitze) Da hab’ ich nur die Blattspitze angemalt, ich kann das nicht so gut. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Das hab’ ich so ein viertel angemalt. Man darf Fehler machen, aber nicht ganz viele. Fehler können mir nichts nützen. Ich kann merken, wenn ich einen Fehler mache, aber ich merke es nicht so gut. Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. (3/4)(3/4)(3/4)(3/4) Das kann ich gut. Ich zwing mich einfach in meinem Körper drin dranzubleiben und nicht irgendwie zu spielen, das kann ich. Ich schaff das, ein bisschen wenn du mir ’ne Aufgabe gibst. Ich kann das nicht so gut bei meinen die ich mir selber gebe und deshalb kann ich es auch nicht bei denen die mir andere geben. Nur ein bisschen kann ich es nicht. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das hab ich halb angemalt, weil ich das noch nicht so gut kann Ich kann passende Informationen und MateriaIch kann passende Informationen und MateriaIch kann passende Informationen und MateriaIch kann passende Informationen und Material finden. l finden. l finden. l finden. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das kann ich bisschen über die Hälfte. Ich such’ Informationen im Internet und kenn’ mich da halt auch aus, ich war ja auch in der Internet und Computer- AG. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Hab ich so ein viertel ausgemalt. Wenn ich mit anderen zusammenarbeite, wie ich eben erzählt habe. Ich hab’ das nur einmal so gemacht und sonst dauert es immer ganz lange bis ich eins finde. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. (1/1)(1/1)(1/1)(1/1) Das hab ich ganz ausgemalt. Ich hab mir auch schon mal einen Plan gemacht, da war so ein Briefkasten und da waren da so ganz viele Briefe drauf und da konnte ich halt, wenn ich nicht wusste, was ich machen sollte, einen Zettel suchen, den angucken und dann wusste ich was ich machen kann. Ich weiß, was ich machen kann wenn mir langweilig wird. Ich weiß, was ich machen kann wenn mir langweilig wird. Ich weiß, was ich machen kann wenn mir langweilig wird. Ich weiß, was ich machen kann wenn mir langweilig wird. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Das hab’ ich halb angemalt. Ich sitz dann meistens ’rum und spiele. Ich weiß nicht wie ich das hinkriege, wenn ich Langeweile hab. Ich kann das nicht so gut. Ernesto und LeonErnesto und LeonErnesto und LeonErnesto und Leon (3.und 2. Schuljah(3.und 2. Schuljah(3.und 2. Schuljah(3.und 2. Schuljahr)r)r)r) Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn macht was du tust?macht was du tust?macht was du tust?macht was du tust? (Ernesto:3/4; Leon: 3/4)(Ernesto:3/4; Leon: 3/4)(Ernesto:3/4; Leon: 3/4)(Ernesto:3/4; Leon: 3/4)

ANHANG

III

Leon: Öfter denke ich nicht drüber nach. Das stellt sich dann so heraus z.B. bei der Kinderuni, da hab ich ganz viel dazu gelernt. ich kann Malrechnen jetzt doppelt so gut. Das Lernen macht Sinn, weil ich lerne da ’was dazu. Ernesto: Ich mach mir Gedanken, ob das was ich lerne einen Sinn macht oder ob das was für mich ist. Wie bekommt ihr das hin?Wie bekommt ihr das hin?Wie bekommt ihr das hin?Wie bekommt ihr das hin? E: Ich schalte einfach mein Gehirn an und dann mache ich mir Gedanken ob ich es machen soll, ob das was für mich ist oder ob es mir vielleicht Spaß machen könnte. L: Ich entscheide ob das was für mich ist. Malen, da lernt man ja nichts bei. Weil Zeichnen kann ich schon. Für den Holger ist es manchmal gut, weil der noch nicht so gut zeichnen kann. Jetzt kann er das besser. Es gibt also Leute die lernen da noch ’was bei. Ich kann mir Ziele setzen. Warum malst du das ganz an?Ich kann mir Ziele setzen. Warum malst du das ganz an?Ich kann mir Ziele setzen. Warum malst du das ganz an?Ich kann mir Ziele setzen. Warum malst du das ganz an? (E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1) E: Weil die Frau Fleischhauer, die fragt schon mal, was ist dein Ziel und z.B. jetzt bei Trucks und dann sage ich wie groß der ist, welche Reifen der hat und wer der schnellste ist. Ich weiß immer genau, was ich raus finden will. Ich hab’ mir immer schon mal ’was überlegt und auch noch was anderes, falls die Frau Fleischhauer nein sagen sollte, dann hab’ ich noch ’was. L: Ich mach mir immer einen Zettel wo drauf steht was ich machen sollte. Bei den Römern da wusste ich nicht so genau und dann hab ich die Kinder gefragt, ’was die interessiert, weil man kann ja nicht einfach ’was machen, was die nicht interessiert. dann bringt das Thema auch nichts. Aber wenn die das interessiert dann finde ich das sehr gut, dann kommt bei den Kindern auch ’was ’raus. Dadurch dass ich die gefragt hab’, kommt bei mir auch ein Ziel ’raus. Der eine hat gefragt, wie ein Legionär ausgerüstet war. Ich weiß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?Ich weiß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?Ich weiß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?Ich weiß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer? (E: (E: (E: (E: 1/1; L: 1/4)1/1; L: 1/4)1/1; L: 1/4)1/1; L: 1/4) Leon: Ich weiß es nicht immer, so ungefähr Hälfte. Ich hab davon nicht so ’ne große Vorstellung. Ich hab mir noch nicht so viele Gedanken darüber gemacht. Beim erklären da lerne ich es ein bisschen. Ich weiß es nicht so viel. Mir fällt Lernen leicht bei Mathe, weil ich das gerne mache und es gut kann. Es macht mehr Spaß wie Lesen, weil ich mich da öfter verlese. Ich kann nicht gut lernen, wenn ich müde bin. E: Das weiß ich. Ich lerne wenn mein Vater mir ’was vorliest, also wenn jemand mir ’was vorliest oder wenn ich selber ’was lese. Ich lerne z.B. schwierige Wörter lesen, also „Chance“ hab ich früher immer „Kange“ gelesen. Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden? (E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1) E: Ich hab das jetzt nicht ganz angemalt. Ich weiß ganz oft, wo ich am Besten arbeiten kann aber manchmal weiß ich ’s nicht. Ich wollte z.B. schon mal dem Carsten ’was vorlesen und da hab ich keinen Platz gefunden, da waren wir erst ’mal in der Snozzel-Ecke… aber ich kann mich entscheiden, wo das am besten geht. Ich musste mich ja in der ersten Klasse erstmal herausfinden und so habe ich das ausprobiert L: Bei mir ist eigentlich überall, wenn’s nicht gerade ganz laut ist….Bei mir war das nicht ganz so einfach das ’rauszufinden, weil in der anderen Schule war es so ganz streng, da stand immer genau ’was wir machen sollten. Hier hab ich mich einfach umgeguckt, wo es am leisesten ist und so hab’ ich das rausgefunden. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. (E: 7/8; L: 3/4)(E: 7/8; L: 3/4)(E: 7/8; L: 3/4)(E: 7/8; L: 3/4) E: Je nachdem wie das ist. Also bei Mathe ist es manchmal ein bisschen schwierig. Also je nachdem was das für Probleme sind kann ich das gut. Bei Mathe rechne ich es dann einfach noch mal ein paar mal nach, dann guck’ ich mal genauer hin, dann überleg ich, dann schreib ich es mir auf einen Schmierzettel und wenn das nicht hilft frag ich die Mama also jetzt bei den Hausaufgaben und in der Schule rechne ich so lange bis ich es ’rauskriege oder ich frage Frau Fleischhauer. L: Ich kann die schon aushalten. Ich krieg zwar manchmal meine Geduldskrisen, aber ich kann es schon aushalten. Ich versuche es einfach noch mal zu machen und ’rauskriegen wo mein Fehler war. Ich guck’ mir noch mal die Rechnung an oder bei Geometrie guck’ ich auf die Form oder beim Text auf die Rechtschreibung. Ich überprüf’ noch mal. Ich weiß mit wem ich am Besten arbeitenIch weiß mit wem ich am Besten arbeitenIch weiß mit wem ich am Besten arbeitenIch weiß mit wem ich am Besten arbeiten kann.kann.kann.kann. (E: 1/1; L: 1/4)(E: 1/1; L: 1/4)(E: 1/1; L: 1/4)(E: 1/1; L: 1/4) L: Ich weiß es nicht, weil ich eigentlich mit allen arbeiten kann außer mit Carsten, der hampelt mir zu viel. E: Ich weiß es. Mit dem Marc kann ich gut arbeiten, der hat auch immer gute Ideen. Mit dem Linus. Mit dem Noah kann man gut arbeiten und vor allem in Mathe. Dem Linus kann ich auch immer gut helfen. Ich sag dem z.B. die Wochentage. Der Marc macht mir Vorschläge und ich schreib das dann auf, weil der noch nicht so gut schreiben kann.

ANHANG

IV

Ich finde immer etwas was mich interessierIch finde immer etwas was mich interessierIch finde immer etwas was mich interessierIch finde immer etwas was mich interessiert. Was könnte dir noch dabei helfen? t. Was könnte dir noch dabei helfen? t. Was könnte dir noch dabei helfen? t. Was könnte dir noch dabei helfen? Woran merkst du dass dich was interessiert?Woran merkst du dass dich was interessiert?Woran merkst du dass dich was interessiert?Woran merkst du dass dich was interessiert? (E: 1/1; L: 1/8)(E: 1/1; L: 1/8)(E: 1/1; L: 1/8)(E: 1/1; L: 1/8) E: Ja, also wenn ich es mal wirklich nicht weiß, dann nehme ich mir einfach ein Buch und les’ ’was. Ich überlege was mich interessiert, dann guck’ ich mir das an und sag’ mir „interessiert mich das?“ oder „interessiert mich das nicht?“ und wenn ’s mich interessiert dann versuch ich ’s oder mach ich ’s L: Ich hab meinen Notfallzettel. Die Idee hab ich von Sara. Das ist nicht so einfach. Ich weiß nicht was mir dabei helfen kann. Ich hab dann auf überhaupt nix Lust und bin müde, aber es kann auch wegen was anderem sein. Ich weiß nicht woran ich merke das mich was interessiert Ich weiß was andere gut können. Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können. Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können. Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können. Nützt dir das was? (E: 3/4; L: 7/8)(E: 3/4; L: 7/8)(E: 3/4; L: 7/8)(E: 3/4; L: 7/8) E: Nicht so richtig. Das nützt mir ’was, weil wenn ich ’was mit jemandem machen möchte, dann weiß ich schon, was der gerne machen möchte. Ich hab ’s mir noch mal anders überlegt. Ich weiß es doch von vielen. Wenn ich was mit dem Leon machen würde, weiß ich was der gerne hat. L: Ich weiß ’ne ganze Menge. Beim Holger weiß ich fast alles. Wenn man ein paar Freunde hat und der eine mag gerne schreiben. Und wenn ich Lust hab’ zum Schreiben dann frag ich Marc, wenn der Zeit hat, hat der wahrscheinlich auch Lust mit mir zu schreiben und hat gute Ideen, weil jemand der keine Lust hat zum schreiben, der bringt nur Schrott auf die Bühne. Es bringt mir was, weil ich weiß, dass das was ich mache ’was Ordentliches wird. Ich weiß dann, dass bei der Arbeit kein Schrott rauskommt. Ich weiß wanIch weiß wanIch weiß wanIch weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.n ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.n ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.n ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. (E: Blattspitze; L: Blattspitze)(E: Blattspitze; L: Blattspitze)(E: Blattspitze; L: Blattspitze)(E: Blattspitze; L: Blattspitze) E: Ich kann ’s gut bei schwierigen Aufgaben. Ich arbeite lieber zu zweit. Man kann sich dann gegenseitig helfen L: Ich weiß es fast überhaupt nicht. Ich arbeite lieber mit nur einer Person. Ich weiß es nicht. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was? (E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1) L: Das kann ich, besonders in Mathe. Die anderen geben manchmal auch noch Tipps dazu. Wenn ich mal erkläre, was ein Wasserteilchen ist. E: Wenn wir es vergessen, weil unser Kopf zu voll ist, dann können es uns die andern vielleicht noch sagen, weil wir es ihnen beigebracht haben oder die fragen noch was. Es ist dann einfacher man kann die fragen, man hat es dann einfacher, man muss nicht die ganze Zeit überlegen und dann ist Schulende und du sagst, ich hab die ganze Zeit überlegt und bekommst Schimpfe. Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen. (E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1)(E: 1/1; L: 1/1) L: Ich kann das. Findest du nicht? Ich erklär’ das denen. Wenn einer sich ganz schwer tut, dann frage ich den: „kann ich dir helfen“ und dann sagt der meistens „ja“ oder „geht schon“ oder die fragen mich, kannst du mir das erklären. Mir bringt das aber nichts, außer dass ich weiß ich hab jemandem geholfen, darauf bin ich dann ein bisschen stolz. Das ist einfach ’was Schönes anderen helfen zu können. Wenn keiner dem anderen erklären würde, dann würden wir überhaupt nichts können. E: Ich helfe manchmal dem Marc. Wir gucken dann was er gerade macht und helfen dem. Da lernen die anderen nämlich was und die können es dann wieder anderen erklären und so geht das über die ganze Klasse. Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeitenIch weiß, wann es besser ist alleine zu arbeitenIch weiß, wann es besser ist alleine zu arbeitenIch weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten(E: 1/2; L: 0)(E: 1/2; L: 0)(E: 1/2; L: 0)(E: 1/2; L: 0) E: Ich weiß es so halb, z.B. wenn die anderen zu laut sind dann arbeite ich lieber alleine. L: Ich weiß es nicht. Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. (E: 1/4; L: 1/2)(E: 1/4; L: 1/2)(E: 1/4; L: 1/2)(E: 1/4; L: 1/2) E: Ich weiß es so halb. Ich schmiede dann schnell einen anderen Plan im Kopf und wenn der nicht funktioniert, dann mache ich wieder einen anderen. IIIIch kann mit anderen über ihre Arbeit reden.ch kann mit anderen über ihre Arbeit reden.ch kann mit anderen über ihre Arbeit reden.ch kann mit anderen über ihre Arbeit reden. (E: 1/8; L: Blattspitze)(E: 1/8; L: Blattspitze)(E: 1/8; L: Blattspitze)(E: 1/8; L: Blattspitze) E: Hab’ ich noch nie gemacht. Ich kann es so ein bisschen. L: Ich kann immer darüber reden, aber ich weiß nicht ob ich anderen helfe oder ob ich nur Schrott rede. Ich kann mitdenken, wenIch kann mitdenken, wenIch kann mitdenken, wenIch kann mitdenken, wenn andere über ihre Arbeit reden.n andere über ihre Arbeit reden.n andere über ihre Arbeit reden.n andere über ihre Arbeit reden. (E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2) L: Ich denke mit, was die anderen arbeiten könnten und gebe denen Tipps E: Das kann ich schon, aber ich weiß nicht ob es die anderen merken. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. (E: 1/2; L: (E: 1/2; L: (E: 1/2; L: (E: 1/2; L: 1/2)1/2)1/2)1/2) E: Ich gucke dann immer noch ’mal drüber und wenn ’was falsch ist kann ich es noch mal ausprobieren, bis es gut ist L: Ich überlege dann: „Sieht das gut aus?“ „Hab’ ich dabei ’was Neues gelernt?“ Ich kann erklären, was ich möchte.Ich kann erklären, was ich möchte.Ich kann erklären, was ich möchte.Ich kann erklären, was ich möchte. (E: 1/4; L: 1/1)(E: 1/4; L: 1/1)(E: 1/4; L: 1/1)(E: 1/4; L: 1/1) L: Das hab’ ich ganz angemalt. Ich kann Carsten z.B. sagen, warum ich nicht neben ihm sitzen will. Ich erkläre dem das: „Es liegt nicht daran, dass wir dich nicht mögen“. Oder wenn wir ’was

ANHANG

V

Unterschiedliches wollen, ich aber mit dem zusammenarbeiten will, schlage ich vor, die Zeit zu halbieren, erst ’mal Schreiben und dann Mathe. E: Ich frage den Anderen zuerst was er möchte. Ich sage dann: „Aber ich möchte irgendwie ein Geschichte schreiben“. Dann einigen wir uns. Ich kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit reden.... (E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2) L: Ich kann’ s schon. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler? (E: 3/4; L: 3/4)(E: 3/4; L: 3/4)(E: 3/4; L: 3/4)(E: 3/4; L: 3/4) L: Fehler gehören dazu. Ohne Fehler kriegt man keine Freunde. Die anderen denken dann, der hat gar keine Zeit, der lernt die ganze Zeit, damit er keine Fehler macht. E: Die Frau Fleischhauer sagt uns das manchmal, wenn wir einen Fehler gemacht haben: „Man darf Fehler machen. Es gibt keinen der alles kann.“ Ich weiß dann, wo ich noch mal drüber gucke. Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken gerätst?gerätst?gerätst?gerätst? (E: 3/4; L: 1/4)(E: 3/4; L: 1/4)(E: 3/4; L: 1/4)(E: 3/4; L: 1/4) L: Das ist nicht gerade meine Stärke, ich verliere ganz schnell die Lust. Das ist mir aber schnurzpiepegal. E: Ich wechsle dann die Aufgabe. Die Regel ist ja, man soll nicht erst die Lehrerin fragen. Ich gucke erst ’mal, dann frag’ ich jemanden anderen und wenn es dann nicht hilft frag ich Frau Fleischhauer. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. (E: 1/2; L: Blattspitze)(E: 1/2; L: Blattspitze)(E: 1/2; L: Blattspitze)(E: 1/2; L: Blattspitze) L: Ich verliere oft die Lust, weil mein Körper dann sagt: „Das ist doof“. Meistens ist das mein innerer Schweinehund. Aber mein Gewissen sagt dann: „Du sollst das jetzt aber“ oder die Frau Fleischhauer. Das Gewissen gewinnt meistens oder die Frau Fleischhauer, dass ist eigentlich das gleiche. E: Mir fallen beim drübergucken Sachen auf die falsch sind oder die ich vergessen habe. Ich kann passende Infos und Material finden. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich kann passende Infos und Material finden. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich kann passende Infos und Material finden. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich kann passende Infos und Material finden. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (E: 7/8; L: 7/8)(E: 7/8; L: 7/8)(E: 7/8; L: 7/8)(E: 7/8; L: 7/8) L und E: Ich gucke in „Was ist Was“-Büchern oder in anderen Büchern Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.langweilig wird.langweilig wird.langweilig wird. (E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2)(E: 1/2; L: 1/2) Marc, Holger, LinusMarc, Holger, LinusMarc, Holger, LinusMarc, Holger, Linus (2.; 2.und 3. Schuljahr)(2.; 2.und 3. Schuljahr)(2.; 2.und 3. Schuljahr)(2.; 2.und 3. Schuljahr) Ich kann erklären, warum ich etwas gelerIch kann erklären, warum ich etwas gelerIch kann erklären, warum ich etwas gelerIch kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn nt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn nt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn nt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn ergibt was du tust?ergibt was du tust?ergibt was du tust?ergibt was du tust? (Marc: Blattspitze; Holger: 1/2; Linus: 0)(Marc: Blattspitze; Holger: 1/2; Linus: 0)(Marc: Blattspitze; Holger: 1/2; Linus: 0)(Marc: Blattspitze; Holger: 1/2; Linus: 0) Marc: Ich kann ein ganz, ganz kleines wenig erklären, warum ich etwas gelernt habe. So kann man das auf dem Blatt sehen, wie gut ich das von mir her kann. Also muss man das nicht sagen, sondern kann das aufschreiben. Ich kann das wenig erklären, warum ich was gelernt habe, weil ich mir nur wenig merken kann. Holger: Halb kann ich das, weil ich ganz gut erklären kann, wie ich z.B. schreiben gelernt habe. Linus: Ich mach mir Gedanken, wie ich das mache. Aber ich finde das ist eine schwierige Frage, wie ich das mache. Ich kann das nicht beantworten. Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen. (M: 1/1; H: 1/1; L: 1/1)(M: 1/1; H: 1/1; L: 1/1)(M: 1/1; H: 1/1; L: 1/1)(M: 1/1; H: 1/1; L: 1/1) L: Der Marc und ich können das gut bei ’ner Geschichte. Ein Ziel von mir ist z.B.: Ich will heute ’ne Geschichte fertig schreiben. Ich mal es ganz voll. Marc und ich haben mal eine Geschichte zusammen gemacht und die war so cool und die wollten wir unbedingt fertig schreiben. Ich wusste dann immer genau wie viel ich schaffen wollte. Ich hab’ mir dann immer morgens oder in der Nacht das ausgedacht, dass eine Krake dann kommt, oder so was oder Piraten. H: Also ich hab das noch nie gemacht. [Er hört, dass die anderen sagen, sie können sich Ziele setzen beim Geschichte schreiben] Also ich kann mir auch so ein bisschen Ziele setzen bei meinem Phil [Figur, die Holger gerne malt]. Oder ich kann malen und sagen: „Ja, das mal’ ich noch“, und ich hab’ auch Phantasie, deshalb kann ich in meiner Phantasie voraussehen, was ich dann malen kann. M: Also ich mal’ das ganz voll, weil ich das gut kann. [Nachfrage von Marc an Linus: Hast du dir das mit den Kraken wirklich schon vorher ausgedacht nicht erst in der Schule?] Ich kann das sehr gut, weil wir machen jetzt z.B. ’ne Geschichte, Linus und ich. Dann sprechen wir uns jetzt ab, und dann setzen wir uns sozusagen das Ziel. Manchmal sagen wir auch: „Nee, das machen wir jetzt nicht“. Wir entscheiden, was in die Geschichte ’rein soll und das ist mein Ziel setzen. Ich weiIch weiIch weiIch weiß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?ß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?ß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer?ß, wie ich am besten lerne. Wann fällt dir lernen leicht? Wann fällt dir lernen schwer? (M: (M: (M: (M: 1/4; H: 1/2; L: Blattspitze)1/4; H: 1/2; L: Blattspitze)1/4; H: 1/2; L: Blattspitze)1/4; H: 1/2; L: Blattspitze) L: Ich weiß gar nicht. [nachdem Holger und Marc etwas dazu gesagt haben, s.u.] H: Ich lern am Besten, also Frau Fleischhauer hat gesagt, wenn ich draußen ein bisschen tobe und dann abschreibe. Also das bringt mich zur Ruhe und dann kann ich auch ganz gut lernen, wenn ich

ANHANG

VI

zur Ruhe kommen. Mich nervt es auch, wenn neben mir jemand mit dem Cello spielt. Ich würde es jetzt so halb anmalen, weil ich es nicht so gut kann [auf die Frage, ob Marc einen Tipp für Linus hat, wie er das herausfinden kann:] Ich hab’ den Linus ’mal beobachtet und dann hat der immer Freunde um sich und dann hat der den z.B. mal gefragt, ob der eine Geschichte schreiben kann und so. M: Ich kann am besten lernen, wenn mir das jemand erklärt hat. Weißt du, vorher hatte ich bei Mathe keinen Spaß. Dann hab ich mir das was getan und dann hab’ ich mir die Hassung sozusagen weggeschlagen und jetzt mag ich das wieder. Ich kann das erklären, aber nicht immer klappt es. [auf die Frage, ob Marc einen Tipp für Linus hat, wie er das herausfinden kann:] Ich kann dem Linus keinen Tipp geben, weil es schwer ist von einem anderen, das geht auch einen anderen nichts an. L: Mit Freunden kann ich am besten, jetzt weiß ich es doch. Mir macht es sehr viel Spaß mit Freunden. Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden?Ich weiß, wo ich am Besten lernen kann. Wie hast du das herausgefunden? (M: 1/4; L: 1/4; H: 1/4)(M: 1/4; L: 1/4; H: 1/4)(M: 1/4; L: 1/4; H: 1/4)(M: 1/4; L: 1/4; H: 1/4) L: Hab’ ich ja eben gesagt, draußen auf der Terrasse, wenn es schön warm wird. Ich hab das probiert. Einmal hatte ich keine Lust die Hausaufgaben zu machen und dann bin ich hinausgegangen und hab gedacht: „Ich will doch mit meinen Freunden spielen, dann mach ich sie jetzt schnell draußen“. Und draußen konnte ich die ziemlich gut machen. Ich hab das so angemalt, ich weiß aber nicht warum ich das so angemalt habe. H: Ich kann am besten lerne unten bei mir im Wohnzimmer. Ich kann das so mittelprächtig. Ich hab es so angemalt, weil mich mein Bruder immer nervt. Ich weiß, dass ich am Besten in meinem Zimmer lernen kann. Aber ich hab es nur ein bisschen angemalt, weil mein Bruder mich immer nervt und ich keinen Raum finde, wo es mal ruhig ist. M: Ich kann auch gut in der Küche lernen, wenn meine Mutter Essen macht. in der Schule kann ich sehr gut arbeiten, wo es manchmal ruhig ist. Im Musikraum und im Kunstraum, wenn keiner drin ist, wenn ich allein bin. Ich hab’s da sehr oft gemacht und deshalb hab’ ich mich dran gewöhnt. Ich hab’ das nur so ein bisschen angemalt, weil es manchmal so ist das mich jemand im dem Raum stört oder ich brauche jemanden. Manchmal kann ich es gut und manchmal kann ich es nicht so gut, deshalb habe ich es so ein bisschen angemalt. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. (M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/2)2)2)2) H: Ich kann das aushalten. Ich nehm’ mir einfach vor, ich les das jetzt so lange durch bis ich das kapiert hab’. Und wenn ich das dann 80mal durchgelesen hab’ und das immer noch nicht kapiert habe, dann gehe ich zu meiner Mutter und frag was Sache ist. Ich mal’ das halb aus, weil manchmal mein Bruder mich nervt. Wenn ich meinen Bruder aus dem Spiel lasse, dann kann ich das ganz. L: Ich kann das ein bisschen. Ich arbeite einfach weiter, ich ignoriere das. Ich kann das so viertel gut. M: Kann ich nicht, weil das ist auch sehr, sehr schwierig. Ich finde das schwierig und hab’ nur ein bisschen angemalt. Das Aushalten geht zwar, aber es ist sehr schwierig. Ich weiß mit wem ich am Besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am Besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am Besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am Besten arbeiten kann. (M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1) L: Mit meinen Freunden und mit meiner Mutter und mit meinem Vater. Mein Bruder hilft mir auch manchmal. M: Mit meinen Freunden und meiner Mutter: Ich weiß ganz genau mit wem ich gut arbeiten kann: mit Linus und mit Holger, aber manchmal hat der auch keine Zeit. Aber ich kann das trotzdem sehr gut. Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert. (M: Blattspitze; L: 1/2; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 1/2; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 1/2; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 1/2; H: 1/2) H: Ja, eigentlich schon. Ich kann auch ganz gut sagen, ja ich mach’ jetzt das z.B., z.B. schreib ich jetzt. Ich würd’ das halb anmalen, weil ich es eigentlich gut kann. Ich weiß eigentlich auch nicht, warum ich es nur halb anmale. L: Z.B. in den ersten beiden Stunden will ich ’ne Geschichte schreiben. In den zweiten mache ich Rechentraining. Nicht immer, manchmal will ich das und das und das machen und am nächsten Tag weiß ich nicht mehr was ich machen soll. Ich finde „manchmal ja“ und „manchmal nein“ ’was, deshalb male ich es halb an. [auf die Frage: Wie kommst du zu deinen Themen?] Ich hab’ meine Themen andauernd im Kopf. M: Kann ich nur ein wenig, weil das ist schwierig, sich das auszudenken, was man am nächsten Tag machen möchte. Ich weiß das fast immer nicht. Ich frag’ im Kreis immer den Linus, ob er mit mir eine Geschichte macht und wenn das dann nicht geht, dann weiß ich fast immer nicht, was ich dann machen will. Ich finde nur ’was, wenn ich den Linus frage, weil zusammen macht das mehr Spaß. Ich kann das nicht so gut. Ich weiß was andere gut können: Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können: Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können: Nützt dir das was?Ich weiß was andere gut können: Nützt dir das was?(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/2)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/2)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/2)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/2)

ANHANG

VII

L: Der Marc kann sehr gut rechnen. Ich weiß eben viel von meinen Freunden, was die gut können. Und deshalb mal ich das ganz an. H: Ich finde Marc kann sehr gut Geschichten schreiben und rechnen. Ich hab’ bemerkt, dass Leon relativ gut Mathe kann, deshalb denke ich, dass der das gut kann. Ich mal das nur halb aus, weil ich nur relativ manchmal weiß, was Leon macht und weil ich es jetzt nicht von allen Blumenkindern weiß, was die gut können. Deshalb mal ich das nur halb aus. Mir hilft das, weil dann kann ich auch mit den anderen ’was anfangen. Weil, wenn ich jetzt weiß, dass der überhaupt nicht gerne Mathe macht und ich ganz viel Mathe mache, dann will ich das mit dem machen und dann hat der keine Lust dazu. M: Der Linus kann sehr gut Geschichten schreiben. Findest du wirklich, dass ich gut rechnen kann? Das wusste ich gar nicht. Mir hilft, dass ich weiß, dass der Linus das gut kann, weil ich dann weiß, er kann das gut und dann kann ich das mit ihm gut machen. Ich weiß das sehr gut, weil ich frag’ auch manchmal und dann weiß ich das der sehr gerne Geschichten schreibt und das gut kann. Dann merke ich mir das und dann kann ich den immer wieder fragen. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. (M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2) L: Ich weiß das nicht. H: Ich weiß das. Ich mal das mal so halb an. M: Ich kann das nicht sehr gut, weil ich weiß es nicht so gut, wann ich das kann. Weil man muss ja erstmal eine Gruppe finden und dann muss man erstmal die Zeit wissen und so. Und das muss man sich ja alles merken und deshalb kann ich das nicht so gut. Z.B. wir machen jetzt ’ne Geschichte, der Linus und ich, und wir sagen: „Wir machen das morgen.“ Und dann weiß ich das schon besser Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was?Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Bringt euch das was? (M: Blattspitze; L: 1/1; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/1; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/1; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/1; H: 1/1) L: Ich kann das eigentlich. Das bringt mir auch was, weil wenn ich jetzt Wissenschaftler bin und ’nen eigenen Laden hab’, so ein Museum, und ich und meine Angestellten können den Laden nicht mehr weiter führen und wir müssen dann Neue anstellen, dann geht mein Laden immer weiter. Hier in der Schule z.B., kann ich in der Schule gut so Berge mit Bleistift malen und dann wird mein Kunststück immer weitergegeben. Ich kann das sehr gut, mein Wissen weitergeben H: Ja, ich kann’s. Ich bin in nix Experte, doch in Sport. Ich kann den anderen sagen, wie es geht. Z.B. mal wollte ich meinem Bruder ’nen Kopfstand beibringen und dann hab ich gesagt, nicht die Hände nach vorne machen, sonst kippt man nach vorne, sondern so [macht einen Kopfstand]. Ich kann das gut an andere weitergeben. Ich kann das supergut. M: Ich kann das nur ein wenig, weil das ist wirklich schwierig, das den anderen zu erklären. Vom Linus hab’ ich den Tipp bekommen, dass einfach vorzumachen. Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen. (M: 1/4; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/4; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/4; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/4; L: 1/1; H: 1/1) L: Wenn ich anderen helfe sind die glücklich und dann bin ich irgendwie auch glücklich. M: Ich kann das ein bisschen. Manchmal und manchmal nicht, weil wenn ich ’was nicht gut kann, dann kann ich ja auch keinem helfen. Ich kann das, wenn ich ’was kann. Das Helfen ist wie eine Fröhlich-Maschine. Wenn man einem hilft, dann ist der andere fröhlich und man macht sich selber fröhlich. Ich kann das sehr gut, wenn ich die Sache selber kann, dann kann ich anderen auch sehr gut. helfen. Ich weiß nicht so viel, deshalb kann ich auch nicht so gut helfen. H: Ich kann meistens auch anderen helfen. Ich kann das sehr gut, deshalb hab’ ich das ganz angemalt. Ich kann das richtig gut. Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten. (M: 1/4; L: 0; H: 0)(M: 1/4; L: 0; H: 0)(M: 1/4; L: 0; H: 0)(M: 1/4; L: 0; H: 0) L: Ich weiß es nicht. H: Ich male es nicht an, weil ich es nicht gut kann. M: Ich weiß das, wenn man mal Ruhe braucht, dann ist es besser alleine zu arbeiten. Ich habe das gemerkt, als mich jemand gestört hat. Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. (M: 0; L: 0; H: 0)(M: 0; L: 0; H: 0)(M: 0; L: 0; H: 0)(M: 0; L: 0; H: 0) M: [Auf die Frage: Was könnte man machen?] Man könnte z.B. seinen Plan ändern, man könnte z.B. jemanden der stört mitmachen lassen. Man kann seine Arbeit auch einfach verschieben oder sich Hilfe holen Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden.Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden.Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden.Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. (M: 1/2; L: 1/2; (M: 1/2; L: 1/2; (M: 1/2; L: 1/2; (M: 1/2; L: 1/2; H: 1/2)H: 1/2)H: 1/2)H: 1/2) L: Das kann ich. Aber ich mache halb, weil ich es nicht so gut kann. M: Kann ich nur ein wenig, wenn ich jetzt z.B. mit Linus ’ne Geschichte schreibe, dann kann ich mit dem über das Thema reden. Erstmal muss man ja über das Thema reden. Ich muss ja erstmal ein Thema haben und dann kann ich mit anderen darüber reden. Ich kann das zwar gut, aber nur halb gut, sozusagen.

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VIII

Ich kann mitdenken, wenn andere über ihre Arbeit reden.Ich kann mitdenken, wenn andere über ihre Arbeit reden.Ich kann mitdenken, wenn andere über ihre Arbeit reden.Ich kann mitdenken, wenn andere über ihre Arbeit reden. (M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: 1/4; H: 1/1) H: Ja, kann ich. Ich hab ’ne Phantasiewelt. Also ich denk mir dann aus, wie die aussehen könnten. Wenn die jetzt einen Vortrag über Vogelspinnen halten und ich die auf einem Plakat sehen würde, dann würde ich mir in meinem Kopf vorstellen wie die sich bewegen. Und da gibt es auch rote Pfeile. Wenn die jetzt erzählen, die haben acht Augen, dann zeigen die Pfeile in meinem Kopf auf die acht Augen. Ich kann das gut. L: Ich kann das so ein bisschen. M: Kann ich nur wenig. Ich kann das fast gar nicht, weil man erstmal mitdenken muss worüber sie reden. Ich kann nicht erklären warum ich nur so ein bisschen angemalt habe. [Es erfolgt ein Austausch darüber, wie ich und die anderen ihn wahrnehmen] M: Jeder denkt anders über den anderen. Ich arbeite ganz normal, wie ich immer arbeite. Ich kann erkennen, obIch kann erkennen, obIch kann erkennen, obIch kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.mir etwas gut gelungen ist.mir etwas gut gelungen ist.mir etwas gut gelungen ist. (M: 1/1; L: 0; H: 1/2)(M: 1/1; L: 0; H: 1/2)(M: 1/1; L: 0; H: 1/2)(M: 1/1; L: 0; H: 1/2) H: Ich kann das so erkennen, weil ich das am Ende an der Geschichte sehe. Ich sehe das an dem was ich geschrieben habe. Ich male das halb an. Ich hab’ keinen Plan. L: Das weiß ich irgendwie gar nicht. M: Ich kann das sehr gut, weil bei einer Geschichte, weiß ich, ob die mir gut gelungen ist, wenn ich die gut schreibe. Wenn es ein paar Tage dauert dann weiß ich, dass ich mich richtig anstrenge und dann weiß ich, dass es mir gut gelungen ist. Ich kann erklIch kann erklIch kann erklIch kann erklären, was ich möchte.ären, was ich möchte.ären, was ich möchte.ären, was ich möchte. (M: 1/8; L: Blattspitze; H: 1/2)(M: 1/8; L: Blattspitze; H: 1/2)(M: 1/8; L: Blattspitze; H: 1/2)(M: 1/8; L: Blattspitze; H: 1/2) H: Kann ich eigentlich gut. Ich setze mich dann manchmal durch. Ich sag’ dann eigentlich will ich das jetzt nicht machen sondern das. Ich male es halb an, weil ich es nicht so gut kann, die anderen setzen sich auch manchmal durch. L: Ich sag manchmal dann zu dem anderen wir können ja deins dann ja morgen machen und meins heute. Ich kann das ein bisschen, hab ich ja schon angemalt. M: Kann ich nur wenig, weil manchmal verstehen die das auch nicht. Ich kann gut sagen, ob ich jetzt eine Geschichte schreiben will. Manchmal sage ich machst du jetzt mit mir Mathe und manchmal verstehen die mich nicht, deshalb mal ich das nur ein bisschen an, weil das ist auch schwer das zu erklären. Meistens fragen die anderen mich. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler?Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Was denkst du über Fehler? (M: 1/8 L: 1/2; H: 1/8)(M: 1/8 L: 1/2; H: 1/8)(M: 1/8 L: 1/2; H: 1/8)(M: 1/8 L: 1/2; H: 1/8) H: Ich weiß wann ich einen Fehler mache. Ich male es mal ganz klein an. Ich merke es eigentlich gar nicht, wenn ich einen Fehler mache. Ich denke oft: „Mist, schon wieder einen Fehler“. Jeder macht Fehler, aber das ist nicht so schlimm. L: Man darf Fehler machen. Im Mathebuch bekomme ich Fehler immer sofort mit, aber woanders weiß ich es nicht. M: Fehler macht jeder Mensch, das ist sogar manchmal gut. Man muss aber nicht immer einen Fehler machen. Das ist zwar nichts Gutes. Aber manchmal ist es auch gut, weil man ja erst muss lernen und da macht man ja Fehler. Ich weiß manchmal ob ich einen Fehler gemacht habe, aber auch manchmal nicht. Ich bleiIch bleiIch bleiIch bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken be bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken be bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken be bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn du ins Stocken gerätst?gerätst?gerätst?gerätst? (M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 0)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 0)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 0)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 0) H: Ich weiß das nicht, wie ich das anmalen soll. Ich kriege das irgendwie hier in der Schule nicht hin. Ich mache ganz viele Sachen und fang’ immer wieder ’was Neues an und mache Sachen nicht zu Ende. L: Manchmal schon, manchmal nicht. Meistens kann ich’s, aber ich weiß nicht, wie ich das hinbekomme. Ich male ein Viertel an, weil ich nicht sehr viel darüber weiß. M: Ich mach’ manchmal ’ne Sache und manchmal mach’ ich die dann nicht weiter, meistens sogar. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten mussIch kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten mussIch kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten mussIch kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.... (M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 1/1)(M: Blattspitze; L: Blattspitze; H: 1/1) H: Ja, das kann ich. Deshalb male ich das ganz an. L: Ich weiß nicht viel darüber, ob ich noch weiter arbeiten muss. Ich kann passende Infos und Material finden.Ich kann passende Infos und Material finden.Ich kann passende Infos und Material finden.Ich kann passende Infos und Material finden. (M: 1/8; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/8; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/8; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/8; L: 1/2; H: 1/1) H: Ich kann passende Informationen finden. Ich hab’ bei meinem Römerthema ganz viel auf www.roemer.de gegangen, aber manchmal gab es da auch so doofe Bilder, wie Asterix und Obelix. Aber dann hab’ ich so richtige Sachen gefunden. Ich kann das ganz schön gut. Ich male das ganz an, weil ich das gut kann. L: Kann ich halb, weil manchmal ich nichts finde und manchmal schon. M: Ich kann das gar nicht. Ich mache immer mit anderen ein Thema und dann machen die das. Ich gebe nur Tipps. Ich sage denen das und die machen das. Ich sag’ z.B. manche Sachen und die

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IX

machen das vielleicht aber nur. Ich weiß gerade keinen Tipp. Ich hab’ noch nie ein Thema alleine gemacht. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/1; H: 1/1) H: Ich finde ganz viel. Ich hab meine Themen aus dem Pappkasten, aber auch überall wo ich hingucke ist ein Thema: Thema Computer, Thema Stuhl, ... L Ich finde auch viel ich male das ganz an. Ich habe meine Ideen aus meinem Hirn. M: Ich schreib’ sehr viele Geschichten und da hab’ ich immer gute Ideen die mich interessieren. Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. (M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2)(M: Blattspitze; L: 0; H: 1/2) H: Ich kann das halb. Ich kann mir vor der Schule ganz viel überlegen. Ich halt’ den ganz oft ein. Ich habe es halb angemalt, weil ich es nur halb kann, es ist noch nicht perfekt. Mittelprächtig. M: Ich kann das ein ganz kleines bisschen, ungefähr so viel. Ich mache mir einen Plan. Ich sage erstmal mache ich Mathe und dann Geschichte. Ich mach’ mir den Plan, das ist eigentlich ganz normal. Ich plane in der Schule meinen Plan. Ich frage den Linus, ob er mit mir ’ne Geschichte macht. Ich weiß, was ich machen kanIch weiß, was ich machen kanIch weiß, was ich machen kanIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.n, wenn mir langweilig wird.n, wenn mir langweilig wird.n, wenn mir langweilig wird. (M: 1/1; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/2; H: 1/1)(M: 1/1; L: 1/2; H: 1/1) H: Ich male das ganz an. Ich schreibe dann Geschichten, rechne ich, schreibe ich,... Dann steht mir wieder alles zur Verfügung: Lesepirat, Lernwerkstatt, .... L: Wenn mir langweilig ist, dann arbeite ich ’was. Ich kann das gut, mir fällt dann ’was ein. M: Ich kann das sehr gut. Dann schreibe ich. Das hab ich ganz angemalt, weil ich das sehr gut kann. Ich male dann ein Bild. Mathe nicht so oft. Ja, das war es eigentlich. Mir wird fast nie langweilig. Sahid und JosephineSahid und JosephineSahid und JosephineSahid und Josephine (1. und 2. Schuljahr)(1. und 2. Schuljahr)(1. und 2. Schuljahr)(1. und 2. Schuljahr) Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.(Sahid: 1/2; Josephine: 1/2)(Sahid: 1/2; Josephine: 1/2)(Sahid: 1/2; Josephine: 1/2)(Sahid: 1/2; Josephine: 1/2) Sahid: Ich kann das ein bisschen. Ich weiß nicht, wann ich mit anderen über meine Arbeit rede. Manchmal rede ich anderen ’was ein und dann reden die mit mir. Ich weiß es noch nicht so ganz Josephine: Naja, so würd’ ich mal machen. Ich weiß das. Also mit Mama rede ich manchmal darüber und hier beim Zeugnis. Da geh’ ich dann mit Mama hin. Da besprechen wir ’was, was ich noch mehr üben kann. Mit anderen Kindern kann ich das noch nicht so, deshalb mal ich nur halb aus. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. (S: 1/4; J: 1/4)(S: 1/4; J: 1/4)(S: 1/4; J: 1/4)(S: 1/4; J: 1/4) S: Ich mal das so ein bisschen an. Man kann alle Fehler machen: Meine Fehler können mir was nützen. Dann weiß ich wie das geht und muss den Fehler nicht noch ’mal machen. J: Meist schon, aber nicht immer. Man darf Fehler machen aber nicht ganz, ganz dolle. Z.B. ist mein Bruder vom Treppengeländer gerutscht. Solche Fehler darf man nicht machen, weil die ganz böse enden können, z.B. im Krankenhaus. In der Schule darf man Fehler machen, dass ist normal bei Kindern. Man darf keine Fehler machen wo man in Gefahr ist, da sollte man lieber auf die Großen hören. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (S: 7/8;(S: 7/8;(S: 7/8;(S: 7/8; J: 1/1)J: 1/1)J: 1/1)J: 1/1) S: Manchmal sagt mir Frau Fleischhauer ein Thema und dann sag ich: „Ja, ist schön“. Oder mir fällt was selber ein z.B. Katzen, weil das meine Lieblingstiere sind. Eigentlich kann ich das ganz gut, merke ich jetzt [verändert noch einmal seine erste Einschätzung]. Ich mal es nicht so ganz an, weil manchmal machen wir noch ein anderes Thema dazu, weil jemand dazu kommt. J: Ich kann das ganz gut. Ich setz mich dann zu Hause hin und überleg mir ein oder zwei Themen und dann frag ich, ob jemand mitmachen möchte. Ich guck z.B. auf den Mauskalender, da stehen so Fragen drauf, z.B. „Warum haben Albinos rote Augen?“. Albinos sind Nagetiere. Nächstes Mal möchte ich nämlich das Thema Nagetiere machen. Ich setz’ mich an den Schreibtisch und guck’ was ich noch wissen möchte. Und das, wo ich am meisten wissen möchte, mach ich ein Thema daraus. Manchmal fallen die mir auch durch Zufall ein, z.B. Geige. Aber da weiß die Klasse jetzt schon so viel drüber. Ich hab schon 1000 Themen gemacht. Ich mal das ganz an, weil ich das sehr gut kann. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird. (S: 1/4; J: 7/8)(S: 1/4; J: 7/8)(S: 1/4; J: 7/8)(S: 1/4; J: 7/8) S: Ich kann das so ein ganz bisschen: Ich muss dann erstmal ganz lang’ nachdenken. J: Das kann ich ein bisschen, dann guck ich ob ein Kind Hilfe braucht und dann find ich dann selbst ’ne Arbeit. Die hat mich dann so interessiert die Sachen, dass ich die selbst machen will. Ich male es fast ganz an, weil ich manchmal das auch nicht so spannend finde und selbst noch mal nachgucken muss. [Josephine gibt Sahid Tipps was man machen kann, wenn es langweilig wird: lesen, schreiben, einen Katzenduett komponieren,...]. Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten. (S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze) J: Ich arbeite meistens immer alleine. S: Weiß ich nicht so richtig. Ich mal das ’mal nur ein bisschen an.

ANHANG

X

Ich finde immer etwas was mich interessiert. Weißt du warum du lernst?Ich finde immer etwas was mich interessiert. Weißt du warum du lernst?Ich finde immer etwas was mich interessiert. Weißt du warum du lernst?Ich finde immer etwas was mich interessiert. Weißt du warum du lernst? (S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1) S: Joa, ich finde immer ’was, was mich interessiert. Eigentlich. Ich finde es am Montag schwer. Ich denke zu Hause nach und in der Schule weiß ich es dann. Wenn ich irgendwo stehen geblieben bin, dann mach ich einfach immer weiter. Wenn ich das fertig hab’, dann mach ich erstmal was im Mathebuch und weil ich da schon viel gemacht habe, mach’ ich dann was anderes. Ich lerne, weil wenn ich z.B einen wichtigen Zettel bekomme oder da steht Parkverbot, dann weiß ich das ja nicht. Ich muss manchmal länger überlegen, deshalb lass ich ganz wenig frei. J: Naja, meistens. Am Anfang als ich in der Schule war hab ich das noch nicht so kapiert, aber jetzt überleg’ ich schon zu Hause. Nur montags nicht, nein Dienstag nicht, weil am Montagnachmittag muss alles schnell gehen weil da hab ich Geige und Turnen. Wenn ich nur bisschen Zeit habe, finde ich nur ein bisschen, was mich interessiert. Papa sagt z.B.: „Lern die Sechserreihe!“ und dann mach’ ich das. Wenn ich selbst überlege, möchte ich z.B. mal was lesen auch beim Lepion. Wenn ich mal was schreiben will, überlege ich schon zu Hause von was der Text handeln soll. Aber manchmal wird mir auch langweilig, dann muss ich erstmal überlegen, aber ich finde immer wieder ’was. Ich lerne weil es halt Spaß macht, ich möchte nicht dumm bleiben. Ich möchte auch Opernsängerin werden oder, oder, oder, vielleicht schreib’ ich da auch Bücher. Ich kann erkennen, ob mirIch kann erkennen, ob mirIch kann erkennen, ob mirIch kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.etwas gut gelungen ist.etwas gut gelungen ist.etwas gut gelungen ist. (S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1) S: Joa, so ein bisschen. Ich mach’ mal halb, weil ich es nicht immer so weiß. Mir ist ’was gut gelungen, wenn die Frau Fleischhauer fragt ist das richtig oder falsch, dann weiß ich das auch. Und wenn ich es gut finde bin ich auch stolz. J: Meistens, wenn ich z.B. ein Bild gemalt habe, muss man auf sich Stolz sein, nicht denken der andere kann es gut. Man muss die Talente aus sich rausholen. Mein erster Text „Als Florian die Tapete abgerissen hat“, der ist mir gut gelungen. Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (S: 3/4; J: 1/8)(S: 3/4; J: 1/8)(S: 3/4; J: 1/8)(S: 3/4; J: 1/8) J: Naja, noch nicht so gut. Also wenn ich jetzt sage: „Können wir das Thema machen?“ wie z.B. letztes mal mit Hermine. Da hat sie gesagt, Obst und Gemüse, das interessiert mich. Ich würde sagen, wenn wir uns nicht einigen können, sollen wir erst deins machen und dann wenn wir es vorgestellt haben meins und dann wäre die Sache durch. Ich hätte ihm dann erklärt, was ich möchte. Also wenn Sahid jetzt das Thema gewählt hätte Hauskatzen und ich Nagetiere und dann kommt es zum Streit, dann geht das zu weit. Ich würde vorher die Gelegenheit nehmen mit ihm zu reden und zwar in Ruhe, nicht so dass da die Hölle losgeht. Ich male es ein bisschen an, kann ich noch nicht so gut. S: Ich mal das so an, weil wenn jemand was anderes möchte wie ich, dann kann ich dem das ein bisschen, aber nicht ganz erklären. Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.(S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1) S: Ja, in der Klasse. Als ich in die Schule gekommen bin da fand ich es in der Klasse schön leise. J: An meinem Platz und wenn es nötig ist und es zu laut wird dann im Forum. Wenn es mir in der Klasse zu laut ist, dann hab ich das mal ausprobiert im Forum und da hat es geklappt. Ich mal das ganze Blatt an ich kann das gut Ich kann SchwierigkeiteIch kann SchwierigkeiteIch kann SchwierigkeiteIch kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushaltenn beim Arbeiten aushaltenn beim Arbeiten aushaltenn beim Arbeiten aushalten (S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze) S: Ich auch ein bisschen. Manchmal nervt es mich, wenn ich es 1000mal probiert habe und es immer noch nicht klappt. Ich denke dann erstmal nach und überleg’. Und wenn es 20 mal nicht klappt, dann hol’ ich die Frau Fleischhauer, wenn ich es einfach nicht kapiere. Manchmal nervt es mich, dann werde ich richtig wütend und kann es nicht so richtig aushalten, deshalb male ich es nur ein bisschen an. J: Ja ein bisschen. Ich fang dann immer noch mal ganz von vorne an und mach das in so Schritten, z.B. beim 1x1 schreibe ich mir das noch mal untereinander und mach’ das später wieder durcheinander. Ich kann es noch nicht so viel. Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann. . . . (S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2) S: Ich weiß es nicht immer so. Manchmal sehr gut und manchmal auch nicht so. J: Ja, mit dem Sahid. Ich hab’ dem ’mal geholfen und immer weiter. Und wenn ich mal Schwierigkeiten hatte, hat der mir geholfen. Zusammen haben wir das dann immer hingekriegt. Ich mal es fast halb an. Manchmal nervt der Sahid auch und dann mach’ ich was mit Hermine und Mia. Manchmal weiß ich es nicht, dann wenn ich mal Probleme hab. Ich kann anderen helfenIch kann anderen helfenIch kann anderen helfenIch kann anderen helfen (S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1)(S: 1/1; J: 1/1) S: Manchmal kann ich es gut. Bei Mathe muss ich es manchmal den anderen erklären, weil ich es ja schon durch habe, das erste Mathebuch. Da kann ich das gut. Ich weiß es manchmal nicht, wenn mir jemand ein Wort zeigt. Ich helfe, wenn ich Bescheid weiß.

ANHANG

XI

J: Das kann ich gut. Ich kann das gut, weil ich helfe Sahid sehr oft, wenn der ’mal ein Problem hat. Bei Hermine genauso, ich sag’ ihr z.B., wenn sie nicht weiß, ob ein Wort groß oder klein geschrieben wird, dann frag ich sie: Kann man das anfassen und sehen? Sie findet das selbst raus. Ich geb’ ihr nämlich dann ein paar Tipps. KürKürKürKür: Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.: Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.: Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.: Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. (S: Blattspitze; J: 1/2)(S: Blattspitze; J: 1/2)(S: Blattspitze; J: 1/2)(S: Blattspitze; J: 1/2) S: Ich kann das nicht so gut. J: Das macht einfach Spaß, weil ich später mal ’was werden möchte. Deswegen lerne ich. Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen. (S: 1/1; J: 1/2)(S: 1/1; J: 1/2)(S: 1/1; J: 1/2)(S: 1/1; J: 1/2) S: Ich weiß ja schon zu Hause, was ich machen will in der Schule. Ich kann das. J: Das war auch bei der Kinderuni. Z.B. wenn ich sage, heute will ich eine Seite schaffen. Ich kann das noch nicht so Ich weiß, wie ich am Besten lerne.Ich weiß, wie ich am Besten lerne.Ich weiß, wie ich am Besten lerne.Ich weiß, wie ich am Besten lerne. (S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4) S: ich weiß das. Ich lerne am besten, wenn ich selber was mache. J: Ja, wenn ich z.B. Reihen lerne, gucke ich, ob ich das mit den kleinen Heftchen mache. Oder wenn ich das dann nicht kapiere, dann schreib ich das in ein kleines Röhrchen und dann kann ich da immer drauf gucken. Ich weiß es noch nicht so ganz, da muss ich noch ein bisschen dran arbeiten. Ich lerne gut, wenn ich etwas erkläre.Ich lerne gut, wenn ich etwas erkläre.Ich lerne gut, wenn ich etwas erkläre.Ich lerne gut, wenn ich etwas erkläre. (S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze)(S: Blattspitze; J: Blattspitze) J: Nicht so, ich kann auch besser lernen durch ein Buch. Ich hab’ z.B. ein Lexikon, ein ganz dickes. Ich Ich Ich Ich kann passende Informationen und Material finden.kann passende Informationen und Material finden.kann passende Informationen und Material finden.kann passende Informationen und Material finden. (S: 1/2; J: 3/4)(S: 1/2; J: 3/4)(S: 1/2; J: 3/4)(S: 1/2; J: 3/4) J: Kann ich ganz gut im Internet finden, aber manchmal auch nicht. S: Material kann ich, aber Informationen nicht. Genau die Hälfte. Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. (S: 1/2;(S: 1/2;(S: 1/2;(S: 1/2; J: 7/8)J: 7/8)J: 7/8)J: 7/8) J: Kann ich. Ich mache mir dann eine Blubberblase und mache kleine Blubberblasen, was ich raus finden möchte [sie malt ein Mindmap auf]. Ich lass die Spitze frei, weil ich das erst vor kurzem gelernt habe, ich kann es noch nicht so ganz. Jasmin Jasmin Jasmin Jasmin und Linaund Linaund Linaund Lina (2. und 4. Schuljahr)(2. und 4. Schuljahr)(2. und 4. Schuljahr)(2. und 4. Schuljahr) Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. (Jasmin: 1/4; Lina: 3/4)(Jasmin: 1/4; Lina: 3/4)(Jasmin: 1/4; Lina: 3/4)(Jasmin: 1/4; Lina: 3/4) Lina: Man lernt etwas, weil ich das später ’mal im Leben brauche, z.B. Straßenschilder lesen. Sonst weiß ich ja gar nicht, wo ich bin und dann hab’ ich ja ein kleines Problem. Deswegen lern’ ich. Ich schreib’ z.B. eine Geschichte, weil ich die vielleicht mal vorlesen muss. Ich hab das nicht ganz angemalt, ich weiß nicht den Grund so genau. Ich kann es nicht so ganz, glaube ich. Jasmin: Ich hab es fast halb angemalt. Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) J: Z.B. im Mathebuch, da schreibt mir dann die Frau Fleischhauer, am Montag eine Seite und am Dienstag eine Seite. Ich hab das auch schon mal selbst gemacht. Ich hab’ es halb angemalt, weil manchmal hab’ ich auch gar keine Lust dazu. L: Ich glaub schon. Ich schreib’ dann beim Mathebuch das rein, was die Frau Fleischhauer macht. Aber ich halt das nicht immer ein, weil manchmal will ich ’was möglichst schnell fertig kriegen. Aber ich schaff das dann nicht. Ich kann das aber noch nicht perfekt. Ich weiß, wie ich am besten lerne.Ich weiß, wie ich am besten lerne.Ich weiß, wie ich am besten lerne.Ich weiß, wie ich am besten lerne. (J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4) J: Ich hab das so angemalt, weil ich manchmal auch gut lernen kann und manchmal auch nicht, weil mich irgendwas nervt. Ich lerne am besten ... weiß ich nicht so. L: Ich lern’ beim Lesen am besten. Ich lese auch viel. So genau weiß ich es nicht, kann man ja auch gar nicht so genau wissen. Ich hab das so angemalt, weil ich das nicht so genau weiß, und mir das erst jetzt eingefallen ist. Ich lerne am Besten wenn’s in der Klasse laut ist aber keiner mich direkt anspricht, also wenn mich keiner direkt nervt, weil wenn es ganz still ist, dann krieg ich immer so ’was Doofes in den Ohren, das ist ganz komisch. Ich weiß, wo ich am Besten lerne.Ich weiß, wo ich am Besten lerne.Ich weiß, wo ich am Besten lerne.Ich weiß, wo ich am Besten lerne. (J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4) J: Fast überall. Ich hab das halb angemalt. Manchmal da hab’ ich im Wohnzimmer, aber da konnte ich nicht so. Aber in meinem Zimmer, am Schreibtisch da schon. Ich hab’ es einfach ausprobiert. L: Ich kann in der Küche am besten arbeiten, bei uns zu Hause, weil da ist meistens auch immer jemand, der mir helfen kann. In meinem Zimmer ist es doof, weil ich keine Musik hören darf und dann ist es wieder so still. Ich kann mit anderen über meine Arbeit sprechen.Ich kann mit anderen über meine Arbeit sprechen.Ich kann mit anderen über meine Arbeit sprechen.Ich kann mit anderen über meine Arbeit sprechen. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) J: Ich denke, ich kann das gut. Die anderen helfen mir dann auch. L: Ich denke das nicht, dass das was Wichtiges ist. Ich hab das nur so ein bisschen angemalt, weil ich das nicht so wichtig finde. Ob ich das nicht so gut kann, weiß ich nicht so genau.

ANHANG

XII

Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer ArbeIch kann mitdenken, wenn andere von ihrer ArbeIch kann mitdenken, wenn andere von ihrer ArbeIch kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen.it erzählen.it erzählen.it erzählen. (J: 1/2; L: 7/8)(J: 1/2; L: 7/8)(J: 1/2; L: 7/8)(J: 1/2; L: 7/8) L: Bei so Themen, da hör ich eigentlich immer zu. Außer bei so Themen, wie Römer oder Ritter, da langweile ich mich manchmal ganz doll. Kann sein, dass die anderen merken, das ich mitdenke - weiß man ja nicht. Ich guck’ eigentlich immer nur zu und hör’ zu. Ich mach’ zumindest kein’ Blödsinn. Ich hab’ ein kleines Stück freigelassen, wegen den Römern, weil ich da überhaupt nicht zuhöre, weil mich das ganz doll langweilt. Z.B. bei Obst und Gemüse, da hab ich gut zugehört. Ich hör’ vor allem dann nicht gut zu, wenn ich schon etwas weiß. J: Ich hab es halb angemalt. Ich kann das ganz gut. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. (J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1) L: Ja, ich seh’ ja, wenn ich z.B. ein Bild gemalt habe, ob mir das gut gelungen ist. Bei ’ner Geschichte merk’ ich das, wenn da nicht so komische Wörter drin sind und da auch mal was passiert. Also nicht jetzt so: „Heute geht der Bär zur Ente, dann spielen sie Fangen und Verstecken, dann ging der Bär wieder nach Hause“. Dann erfinde ich halt noch mehr. Da passiert ja nie was, muss ja irgendwann auch mal was passieren J: Ich hab das ganz angemalt. Ich merk’ das z.B., wenn ich eine Geschichte geschrieben habe und ich find die schön, dann tipp’ ich die noch in den Computer. Mir ist was gut gelungen, das merke ich, wenn die Geschichte zu Ende ist. Die ist dann spannend geschrieben. Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1)(J: 1/1; L: 1/1) J: Ich sag’ dann z.B., wir können erst Linas Sache machen und dann meine. Ich kann das gut. L: Man muss das ja eigentlich einfach nur sagen. Ich bettel’ auch oft so lange und wenn es jetzt nicht geht, dann mach ich es halt alleine. Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) J: Weil das hilft mir auch, und dann geben die einem auch Tipps. Hab das auch so ein bisschen angemalt. L: Eigentlich ist das ja das gleiche wie über ihre Arbeit reden, weil, wenn wir jetzt über meine Arbeit reden, dann reden wir ja auch über ihre Arbeit. Machen wir ja jetzt glaube ich auch. Mir bringt das was, weil ich dann weiß, dass ich daran [zeigt auf das Blatt „Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben“] noch arbeiten kann. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) J: Z.B. wenn ich meine, dass das falsch ist. Ich bin mir aber nicht sicher, dann denk’ ich auch, dass das falsch ist. Ich glaub’ ich darf Fehler machen. Ja, die Fehler können mir nützen, weil wenn ich das auf ein Blatt Papier geschrieben habe, dann kann ich ja nächstes mal den anderen Buchstaben da hinschreiben und dann hilft mir das, weil dann ist das richtig. Ich hab das soviel angemalt, weil ich das mittel kann. L: Also ich hatte im Mathebuch meine letzten zwei Seiten, da stand ganz oben immer Aufgaben stimmen nicht, dann hat man das ja theoretisch gesehen. Bei der ersten stand z.B. 2002, bei der anderen 3003 und bei der vierten stand 4555 und dann stand beim nächsten wieder 5005 und dann merkt man das ja, dann rechne ich die Aufgaben noch mal nach. Man muss z.B. auch darauf acht geben, dass wenn man Geteilt rechnet das Ergebnis nicht größer ist. Das ist mir schon mal aus Versehen passiert. Ich hab es so ein bisschen mehr als halb ausgemalt, weil ich glaub’, das ist so gut. Also ich merk’ das ja nicht immer, aber manchmal merk’ ich das. Ich kann SchwierigkeIch kann SchwierigkeIch kann SchwierigkeIch kann Schwierigkeiten beim arbeiten aushalten.iten beim arbeiten aushalten.iten beim arbeiten aushalten.iten beim arbeiten aushalten. (J: 1/8; L: 1/2)(J: 1/8; L: 1/2)(J: 1/8; L: 1/2)(J: 1/8; L: 1/2) J: Da hab’ ich nur ein bisschen angemalt. Das ist schwierig, weil wenn es schwer wird, dann möchte ich das nicht machen. Aber ich sollte das eigentlich machen. Das halt’ ich dann schwer aus [Tipp von Lina an Jasmin: „Du könntest dann einfach ne andere Aufgabe machen und später noch mal zurück kommen.“]. L: Ich hol’ mir auch manchmal von der Mami einen Tipp, wenn die nach Hause kommt. Ich kann das so halb. Mich ärgert das dann manchmal auch, weil ich dann andere Aufgaben gar nicht machen will. Irgendwann geb’ ich dann auf und pack’ alles ein, dann hab ich gar keine Aufgabe mehr. Aber vielleicht mach ich dann an einem Tag ein bisschen mehr und an einem ein bisschen weniger. Das kommt schon auch mal vor. Ich weiß,Ich weiß,Ich weiß,Ich weiß, mit wem ich am besten arbeiten kann.mit wem ich am besten arbeiten kann.mit wem ich am besten arbeiten kann.mit wem ich am besten arbeiten kann. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) L: Ich kann am besten mit der Mami arbeiten. Also ich hab’ das nur so ein bisschen angemalt, weil ich mehr so an die Schule dachte und an Freundinnen. Eigentlich mit niemanden in der Schule. Sandra trödelt immer so und das lenkt mich dann ab und Maria und Martha, die machen irgendwie immer nur Blödsinn und Jasmin auch. Eigentlich werd’ ich dann immer so ein bisschen abgelenkt. Ich hab es halb angemalt. J: ich hab es halb angemalt. Ich kann am besten mit meiner Mama arbeiten und in der Schule kann ich am besten mit der Sandra, mit dir oder mit der Frau Fleischhauer arbeiten. Ich kann es so halb, ich kann es manchmal auch nicht so gut und manchmal kann ich das.

ANHANG

XIII

Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert. (J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4) J: Manchmal nicht und manchmal doch. Mich interessiert wie Blumen heißen oder so. Mir fallen die ein, wenn andere von anderen Themen sprechen. Z.B. die sprechen von Bäumen und haben Baumthema, dann nehm’ ich z.B. Blumenthema. L: Ich finde das manchmal und manchmal auch nicht. Ich dachte z.B. [unverständlich] zu machen wäre spannend, aber dann war das doch nicht so spannend. Ich finde meine Themen in Büchern. Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können. (J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4) L: Ich weiß, dass der Leon gut Mathe kann und die Stefanie gut Geschichten schreiben und der Noah kann auch gut Mathe und mein Bruder kann auch gut Mathe. Ich kann dann auch zu meinem Bruder gehen und kann mir von dem helfen lassen oder ich kann zur Stefanie gehen und krieg ’ne Geschichtenidee. Die Sandra kann gut trödeln. Ich weiß es bei manchen noch nicht so genau. J: Ich hab es halb angemalt. Ich weiß auch, dass die Stefanie gut Geschichten schreiben kann und der Leon rechnen. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.kann.kann.kann. (J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4)(J: 1/4; L: 1/4) L: Eigentlich nie, weil die Gruppe immer quatscht. Ich hab’ nur ein Viertel ausgemalt, weil ich dass auch nicht so gut kann. Vielleicht denkt man auch, jetzt können wir endlich mal anfangen und dann ist schon wieder einer weg. J: Ich hab es ganz angemalt, weil manchmal wenn ich dazu Lust habe und manchmal will ich es auch gar nicht. Ich weiß aber immer ganz genau wann ich es will. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.(J: (J: (J: (J: 1/81/81/81/8; L: ; L: ; L: ; L: 1/81/81/81/8)))) L: Ganz, ganz schlecht. Ich versteh auch nicht, welches Wissen ich weitergeben soll. Das bringt mir nix wenn ich das anderen beibringe. J: Ich kann ganz gut Einradfahren. Ich kann das ein bisschen beibringen. Ich kann es noch nicht so gut. Für mich ist das nicht so wichtig. Ich kann anIch kann anIch kann anIch kann anderen helfen.deren helfen.deren helfen.deren helfen. (J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4)(J: 1/2; L: 1/4) L: Ich hab das nicht ganz angemalt, weil ich kann zwar schon anderen helfen, aber ich erkläre überhaupt nicht gerne. Auch bei Spielen sage ich dann, fangen wir einfach mal an. Dann lernt man das ja auch manchmal einfach so beim Spiel. Vielleicht bringt es mir für’s Verhalten was, für auf dem Zeugnis, da die Kopfnoten, da bringt mir das was. Für mich selber nicht so. J: Ich hab’ das so halb angemalt, weil wenn einer Hilfe braucht dann helfe ich dem. Manchmal will ich lieber weitermalen oder so und da möchte ich gar nicht helfen. Mir bringt es schon was, weil wenn ich das jetzt nicht gewusst hätte, dann weiß ich es jetzt. Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten. (J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4) L: Wenn mich die anderen die ganze Zeit nerven. Also ich arbeite sowieso am liebsten alleine. Nur in der Kuschelecke da bin ich nicht gerne ganz alleine, weil da ist es alleine doof. Wenn ich mir wehgetan habe und dann betüdeln mich alle, das nervt mich auch, da bin ich auch lieber alleine. J: Ich weiß, wenn andere mich stören oder, wenn mich einer geärgert hat, dann will ich lieber alleine sein. Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft.Ich weiß was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. (J: (J: (J: (J: 1/81/81/81/8; L: 1/8); L: 1/8); L: 1/8); L: 1/8) L: Also, ich hab’ ja meistens gar nicht so ein richtigen Plan, glaube ich. Ich mach’ halt einfach nur das, wozu ich Lust habe. Wenn ich keine Lust hab’, dann ist das halt so. Wenn was dazwischen kommt, dann mach ich es halt danach. Ich hab es soviel angemalt, weil ich gar keinen Plan mache. J: Ich hab’ das nur ein bisschen angemalt. Dann sag’ ich das meiner Mama und dann macht sie es auch mit mir. Manchmal kommt auch was dazwischen und dann schaffen wir es nicht mehr. Ich brauch die Mama dazu. Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht.Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht.Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht.Ich bleibe bei der Sache bis ich mein Ziel erreicht. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) L: Nicht immer, also manchmal mach’ ich mir auch zu hohe Ziele. Dann sag ich: „Ich muss jetzt zwei Seiten im Mathebuch schaffen.“ und dann schaff ich das gar nicht. Und deshalb mal ich es so. Ich muss das halt noch ein bisschen machen. J: ich hab es halb angemalt. Manchmal hab ich Lust dazu und manchmal nicht. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. (J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4) L: Weiß ich nicht. J: Aber wenn die Frau Fleischhauer sagt, ich sollte dann Mathe machen und ich möchte keine Mathe machen, das geht. Dann bin ich mir nicht so sicher, ob ich dazu Lust habe, aber dann mach’ ich einfach weiter. Ich kann passende Information und Material finden.Ich kann passende Information und Material finden.Ich kann passende Information und Material finden.Ich kann passende Information und Material finden. (J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4)(J: 1/2; L: 3/4) J: Ich hab es mittel gemacht. Ich finde das im Internet. L: Ich kann passendes Material finden, aber Informationen nicht immer. Ich finde das in Büchern oder im Internet. Aber immer so alles kann man da auch nicht finden. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)

ANHANG

XIV

L: Halb, so nicht immer. Ich finde die in Büchern. J: Ich möchte auch nicht immer ein Thema alleine machen. Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen wie ich vorgehe. (J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2)(J: 1/2; L: 1/2) L: Zuhause mach’ ich den immer im Bett. Ich hab das halb angemalt, weil ich das manchmal auch nicht mache. J: Ich hab das fast noch nie gemacht. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird (J: 1/4; L: 1/1)(J: 1/4; L: 1/1)(J: 1/4; L: 1/1)(J: 1/4; L: 1/1) L: Mir wird fast nie langweilig. Das hängt ja davon ab, welche Lust ich habe. Also dann hab ich manchmal Lust auf Mathe und wenn ich gerade das Mathebuch rausgeholt habe, dann hab’ ich Lust auf Deutsch, das ist auch manchmal blöd. J: Mir wird manchmal langweilig wenn ich nicht weiß, was ich machen soll und die Frau Fleischhauer muss was machen. Dann weiß ich nicht so richtig, was ich machen soll. Jasmin und Jasmin und Jasmin und Jasmin und RuthRuthRuthRuth (4. Schuljahr)(4. Schuljahr)(4. Schuljahr)(4. Schuljahr) Ich finde immer etwas, das mich interessiert. Wie kommst du zu deinen Themen? Was könnte dir Ich finde immer etwas, das mich interessiert. Wie kommst du zu deinen Themen? Was könnte dir Ich finde immer etwas, das mich interessiert. Wie kommst du zu deinen Themen? Was könnte dir Ich finde immer etwas, das mich interessiert. Wie kommst du zu deinen Themen? Was könnte dir noch dabei helfen?noch dabei helfen?noch dabei helfen?noch dabei helfen? Ruth: Ich finde nicht immer sofort ’was. Manchmal schaue ich mich eine Weile um, dann kommen meine Augen irgendwo hin. Ich probiere es aus und weiß dann, dass es mich interessiert. Ich schaue mir Bücher an. Jasmin: Ich gucke in die Landschaft und denke an einen Buchstaben, z.B. „S“. Schwein, das ist ein schönes Thema. Manchmal bekomme ich meine Themen aus Büchern. Manchmal bekomme ich auch meine Themen, wenn ich ’was erlebt habe, z.B. die Giraffe im Opel Zoo. Weißt du, warum du lernst?Weißt du, warum du lernst?Weißt du, warum du lernst?Weißt du, warum du lernst? R und J: Man braucht das. Wenn ich nicht lernen würde, könnt’ ich ja noch gar nix. Lernen macht Spaß. Wenn ich z.B. nicht schreiben könnte, müsste ich mir ja alles merken. Es kommt drauf an. Ich weiß wie ich am besten lerne. Weißt du, wie du lernst? Wie gehst du vor? Was brauchst du, um Ich weiß wie ich am besten lerne. Weißt du, wie du lernst? Wie gehst du vor? Was brauchst du, um Ich weiß wie ich am besten lerne. Weißt du, wie du lernst? Wie gehst du vor? Was brauchst du, um Ich weiß wie ich am besten lerne. Weißt du, wie du lernst? Wie gehst du vor? Was brauchst du, um gut lernen zu können? Wann fällt dir Lernen leicht? Wann fällt dir Lernen schwer?gut lernen zu können? Wann fällt dir Lernen leicht? Wann fällt dir Lernen schwer?gut lernen zu können? Wann fällt dir Lernen leicht? Wann fällt dir Lernen schwer?gut lernen zu können? Wann fällt dir Lernen leicht? Wann fällt dir Lernen schwer? J: Mir fällt lernen leicht, wenn ich Ruhe habe, jemandem der mir hilft und einen Mitarbeiter. Also ich brauche zum lernen Gesellschaft. Nicht ganz alleine, da bekomme ich nämlich Panik. Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Machst du dir Gedanken darüber, ob das Sinn macht wamacht wamacht wamacht was du tust? Wie machst du das?s du tust? Wie machst du das?s du tust? Wie machst du das?s du tust? Wie machst du das? J: In meinem Gedächtnis wäge ich ab, was sinnvoller ist z.B. was kaufe ich mir, einen Kalender, den ich noch brauche, oder was anderes. Ich teile mir ein, was ich machen will und noch machen muss. Ich bekomme mit, wenn ich einIch bekomme mit, wenn ich einIch bekomme mit, wenn ich einIch bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Wie denkst du über Fehler?en Fehler gemacht habe. Wie denkst du über Fehler?en Fehler gemacht habe. Wie denkst du über Fehler?en Fehler gemacht habe. Wie denkst du über Fehler? J: Es ist halt so, aus Fehlern lernt man. Wenn man Fehler nicht macht, lernt man nichts. Man darf sich nicht über Fehler bei anderen lustig machen. Fehler machen ist normal. R: Solange ich es nicht immer mache. Ich muss Fehler machen. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Wie machst du das? Wie gehst du mit Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Wie machst du das? Wie gehst du mit Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Wie machst du das? Wie gehst du mit Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. Wie machst du das? Wie gehst du mit Schwierigkeiten um?Schwierigkeiten um?Schwierigkeiten um?Schwierigkeiten um? R: Ich hole mir nur Hilfe, wenn es zu schwer wird und ich nicht mehr weiterkomme, egal wie komisch mein Weg ist. J: Ich versuche mir einen Weg durch zumachen. Ich streche bei Mathe z.B. Nullen weg. Manchmal gehe ich mir Hilfe holen. Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn deine Arbeit ins Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn deine Arbeit ins Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn deine Arbeit ins Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. Was machst du, wenn deine Arbeit ins Stocken gerät?Stocken gerät?Stocken gerät?Stocken gerät? J: Ich frage dann. Erst denke ich aber nach. R: Erstmal denke ich nach, was ich mache, oft fällt mir ’was ein. Ich denke nicht auf Dauer nach bevor ich frage. Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach Plan verläuft. Was machst du, wenn etwas Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach Plan verläuft. Was machst du, wenn etwas Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach Plan verläuft. Was machst du, wenn etwas Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach Plan verläuft. Was machst du, wenn etwas nicht nach deinem Plan verläuft?nicht nach deinem Plan verläuft?nicht nach deinem Plan verläuft?nicht nach deinem Plan verläuft? J: Ich frage bei anderen nach, was ich machen kann. Manchmal weiß ich es nicht. Und manchmal wenn ich es nicht weiß, dann mache ich mir Gedanken, das ’was passieren könnte. Ich hole mir dann bei dir Hilfe R: Ich probiere es, ob ich es noch hinkriege. Sonst suche ich mir ’was anderes Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig ist.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig ist.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig ist.Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig ist. R: Wenn mich eine Aufgabe nicht mehr interessiert, starre ich auf die Wand. Irgendwie komme ich dann da aber wieder raus. Wenn ’was passiert, wenn ich irgendwas sehe, muss ich aufhören und über die Sache nachdenken. Das passiert aber nur, wenn etwas ganz interessantes passiert. J: Ich spiele dann mit meinen Händen. „Langweilig?“, kommt darauf an: In der Schule finde ich eigentlich immer etwas wo drüber ich nachdenken muss.

ANHANG

XV

IchIchIchIch kann mir Ziele setzen. Wie machst du das?kann mir Ziele setzen. Wie machst du das?kann mir Ziele setzen. Wie machst du das?kann mir Ziele setzen. Wie machst du das? R: Ich kann mir Ziele setzen. Es darf halt nicht zu viel sein, so dass ich es auch erreichen kann. Ich teile mir das im Kopf ein. J: Ich setze mir Ziele von denen ich weiß, dass es geht. Einmal um die Welt laufen in einem Jahr, das würde ich nicht schaffen. Ich weiß, wann ich mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß, wann es besser ist alleine Ich weiß, wann ich mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß, wann es besser ist alleine Ich weiß, wann ich mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß, wann es besser ist alleine Ich weiß, wann ich mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß, wann es besser ist alleine zu arbeiten.zu arbeiten.zu arbeiten.zu arbeiten. R: Ich gucke, es gibt Sachen, die kann man viel besser alleine machen z.B. leise lesen. J: Z.B. ein Theaterstück, das bekommt man alleine nicht hin. Es kommt auf die Arbeit an. Ich weiß, was andere gut können. Ist dir das nützlich?Ich weiß, was andere gut können. Ist dir das nützlich?Ich weiß, was andere gut können. Ist dir das nützlich?Ich weiß, was andere gut können. Ist dir das nützlich? J: Manchmal ja, manchmal nein. Ich mal’ ein kleines Stück an. Es ist mir nicht nützlich, weil. „Was soll ich damit anfangen?“. R: Ich weiß es nicht bei allen. Ich brauche es z.B., wenn ich eine Mannschaft zusammenstellen will. In der Schule weiß ich nicht genau was es mir bringen soll. vielleicht könnte ich ihn z.B. fragen, wenn ich eine Frage habe. Ich weiß, wo ich gut arbeitenIch weiß, wo ich gut arbeitenIch weiß, wo ich gut arbeitenIch weiß, wo ich gut arbeiten kann.kann.kann.kann. R: Wo kein Gequassel ist. In der Lounge. Ich brauche Ruhe Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. R: Nur wenn ich es richtig verstanden habe, kann ich es an andere weitergeben. Ich kann es, wenn die anderen gut zuhören und mitmachen. Die muss das interessieren, sonst macht es keinen Spaß und die bekommen auch nichts davon mit. J: Z.B. bei einem Experiment kann ich das anderen erklären. Auch wie und warum sie es genauso machen müssen. Auch z.B., dass sie eine Schutzbrille tragen müssen, damit ihnen das nicht ins Auge fliegt. Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden. J: Wenn mich ’was super gefreut habe, dann mache ich das. Ich kann’s manchmal, manchmal irgendwie nicht, dann fehlt mir ’was. Ich weiß aber nicht was. R: Auch wenn man ’was zusammen macht und wenn ’was total gut geworden ist. Ich kann’s, z.B. weil ich mach das manchmal. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. J: Also im Kopf, wenn wir ’was gemacht haben, dann sag’ ich mir ich will jetzt bis dann und dann fertig sein. Dann sag’ ich, ich geh jetzt erstmal mit dem ersten Schritt vor, die erste Aufgabe sozusagen und dann immer so weiter, bis ich beim Ziel angekommen bin. Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können.Ich weiß was andere gut können. J: Ich hab das nicht ganz angemalt, weil bei der Ruth weiß ich es jetzt, wir sind ja beste Freunde, aber bei irgendeinem Niklas aus der Schule, da weiß ich es jetzt nicht. In der Klasse weiß ich es bei manchen, nicht bei allen. Ich bin bei meiner Arbeit nicht bei der von den anderen. Mir bringt das manchmal was, das zu wissen, weil wenn die Ruth jetzt besser in Mathe ist, dann weiß ich, da muss ich noch was dran tun. Ich kann Schwierigkeiten beim arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim arbeiten aushalten. J: Das hab’ ich halb angemalt, weil bei leichten Sachen da kann ich das, aber bei schwierigen Sachen, da muss ich dann schon mal fragen gehen. Bei so etwas leichteren, da guck ich in meinem Kopf oder in den Notizblättern, z.B. war das schon mal in einem anderen Heft, hab ich das schon mal gemacht. Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe.Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe.Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe.Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe. J: Das hab ich nur halb angemalt, weil wenn das so ’ne doofe Aufgabe ist, dann will man die gar nicht machen. Dann wird man schneller abgelenkt, dann ist man weg. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler bekommen habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler bekommen habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler bekommen habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler bekommen habe. J: Meistens bekomme ich es mit, aber manchmal auch nicht, deshalb halb. Z.B. bei Division, da haben wir mal das gleiche Blatt gekriegt und hatten bei einer Aufgabe ein unterschiedliches Ergebnis und dann haben wir erst noch mal selbst geguckt und dann sind wir zur Kerstin gegangen und haben die gefragt, welches ist das richtige Ergebnis. Sandra und JudithSandra und JudithSandra und JudithSandra und Judith (4. und 3. Schuljahr)(4. und 3. Schuljahr)(4. und 3. Schuljahr)(4. und 3. Schuljahr) Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe.Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. (Sandra 1/2; Judith: 1/2)(Sandra 1/2; Judith: 1/2)(Sandra 1/2; Judith: 1/2)(Sandra 1/2; Judith: 1/2) Judith: Mir macht die Arbeit halt dann Spaß, wenn ich sie mir selber ausgesucht habe. Ich kann das mittel-gut erklären. Sandra: Ich mal das auch eher mittel, vielleicht ein bisschen mehr. Manchmal ist es so manchmal so, immer unterschiedlich. Ich kann das gut erklären wenn mir auch was Spaß gemacht hat. Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen.Ich kann mir Ziele setzen. (S: 3/4; J: 3/4)(S: 3/4; J: 3/4)(S: 3/4; J: 3/4)(S: 3/4; J: 3/4)

ANHANG

XVI

J: Ja, es ist eher so, dann sag ich mir, dass ich mich traue die Seite im Mathebuch zu machen, weil das Mathebuch gefällt mir ja auch nicht. Das ist dann mein Ziel. Manchmal kann ich das viel, manchmal ein bisschen weniger. Ich krieg das hin, wenn ich immer daran denke, dass ich das schaffe. S: So wie bei der Judith, wenn ich jetzt sage, diese Seite möchte ich jetzt schaffen, dann mach ich das auch und manchmal geht es auch ein bisschen daneben, dann passt die Zeit nicht. Ich weiß, wie ich am besten arbeite.Ich weiß, wie ich am besten arbeite.Ich weiß, wie ich am besten arbeite.Ich weiß, wie ich am besten arbeite. (S: (S: (S: (S: 1/4; J: 1/1)1/4; J: 1/1)1/4; J: 1/1)1/4; J: 1/1) J: Wenn’s ruhig ist und wenn nicht die ganze Zeit welche fragen, wie das geht. Na gut, ich helfe gerne. Aber das ist dann halt auch ein bisschen schwierig sich auf seine eigene Arbeit zu konzentrieren. Ich lerne am besten, wenn ich ’was lese, aber nicht nur, ich hab’ ganz viele Sachen, auch wenn mir das jemand so richtig erklärt. Ich weiß das schon sehr gut. S: Manchmal da komm’ ich mir ein bisschen müde vor und hab’ dann gar keine Lust auf irgendetwas. Ich weiß dann nicht, wie ich am besten lerne. Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kann. (S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1) J: Ich weiß, wo ich am besten lerne. Ich hab’ das ausprobiert, immer mehr ausprobiert, ob ich besser lerne, wenn jemand dabei ist, oder ob ich alleine besser lerne. S: Es kommt darauf an, wenn es in der Klasse sehr laut ist dann geh’ ich auch auf den Flur oder hierhin. Aber ich weiß nicht immer so genau wohin. Bei mir hängt das mit der Lautstärke zusammen. Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten.Ich kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten. (S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1) J: Ich frage andere Kinder oder Erwachsene. Ich überleg dann auch noch ’mal. Ich lese mir den Text dann noch ’mal so richtig langsam durch. S: Wenn’s sehr schwer ist gehe ich auch jemanden fragen. Das ist nicht schwer für mich. Auch bei Knobelaufgaben versuche ich Wege zu finden. Ich mal das ein bisschen an. Manchmal bleibt es auch stehen. Manchmal frag’ ich auch gar nicht nach, ich weiß selber nicht warum. Ich weiß mit wem ich am besten lerne.Ich weiß mit wem ich am besten lerne.Ich weiß mit wem ich am besten lerne.Ich weiß mit wem ich am besten lerne. (S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1) J: Ich mach am liebsten mit meinen Freunden arbeiten, aber wenn die mal nicht können, dann mach ich auch mit anderen. Das kommt auch immer darauf an, ob die viel zu tun haben. Wenn die Sandra jetzt z.B. ganz tief in ’ner Matheaufgabe steckt, dann werde ich die auch nicht dabei stören. S: Manchmal ist der am besten, der gerade nichts zu tun hat. Dann frag ich auch den und sonst mach ich auch was alleine. Es kommt darauf an wie ich und die anderen gelaunt sind, ob ich das weiß. Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert. (S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2) J: Manchmal dauert das auch schon ein paar Tage bis mir ein Thema einfällt. Mir fallen die meistens mitten in der Nacht ein. Ja, wenn ich einschlafen will, dann überleg’ ich und überleg ich’ und irgendwie macht es dann bei mir klick und dann weiß ich’s. Manchmal blättere ich auch in alten Büchern. Ich hab es so angemalt, weil mir am Tag nie ’was einfällt und in der Nacht fällt mir alles ein S: Unterschiedlich. Z.B. bei einem Thema mit der Martha jetzt, da hatten wir Tropfsteinhöhlen. Und erst hatten wir so Gesteine, aber dann hatten wir so viel über Tropfsteinhöhlen. Dann haben wir gesagt, machen wir nur Tropfsteinhöhlen, das hat mich auch ein bisschen mehr interessiert, als nur die Steine. Ich mal es so halb an, weil manchmal bin ich an Sachen total interessiert und find die ganz spannend und manchmal mache ich ein Thema und dann denke ich: „Irgendwie interessiert mich das gar nicht, warum hab ich das Thema eigentlich ausgewählt?“. Ich weiß was andere gut könnenIch weiß was andere gut könnenIch weiß was andere gut könnenIch weiß was andere gut können (S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2) J: Wenn ich irgendwas mache und jetzt was wissen will, dann kann ich die eine Klasse unten drunter auch nicht fragen. Kann ich zwar schon, aber dann ist das auch schwieriger, weil der noch nicht so weit ist. Ich weiß so ungefähr was die können. Mir nützt das was, weil ich nicht immer so viel ’rumfragen muss, wenn ich ’was wissen will. S: Bei manchen weiß ich sehr gut, was die können. Aber bei Kindern die neu in die Schule kommen, da kann man die ja auch nicht direkt fragen, was 2+2 ist. Die wissen das ja dann noch nicht. Soweit sind die noch nicht. Ich weiß relativ gut, was andere können. Wenn man ’was wissen will, dann weiß man der weiß das jetzt sehr gut. Und wenn er was nicht so gut kann, dann braucht man den auch gar nicht darauf ansprechen. Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann.Ich weiß, wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. (S:(S:(S:(S: Blattspitze; J: 0)Blattspitze; J: 0)Blattspitze; J: 0)Blattspitze; J: 0) J: Das hab ich gar nicht angemalt. Ich weiß das nicht, wann es gut ist. Man merkt das, wenn die anderen zappelig sind und nicht so gut drauf.

ANHANG

XVII

S: Ich weiß das ein bisschen, weil in manchen Gruppen kommt man sehr gut zurecht und in manchen Gruppen ist es sehr laut und man kann sich gar nicht so gut verstehen. Ich weiß es kaum. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben.Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. (S: 1/4; J: 3/4)(S: 1/4; J: 3/4)(S: 1/4; J: 3/4)(S: 1/4; J: 3/4) J: Ich hab’ das so dreiviertel angemalt, weil manchmal kann ich es und manchmal kann ich es ein bisschen weniger. Wie ich gerade drauf bin. Wenn ich gerade miese Laune habe, dann kann ich das halt nicht so gut. S: Bei den Themen bin ich ziemlich ruhig und auch so. Und deshalb fällt es mir auch ziemlich schwer ’was weiterzugeben. Ich mal’ es ein viertel an. Das bringt mir auch selber was, wenn ich was erkläre z.B. Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen. (S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1)(S: 7/8; J: 1/1) J: Ich hab’s ganz angemalt. Ich glaube ich kann anderen helfen. S: Fast ganz voll male ich das. Ich helfe dem David auch weiter, wenn der mal nicht weiter kommt und was anderes macht, weil ich den ja auch ziemlich kenn gut. Und auch unsere kleine Nachbarin, da wenn die mal was zu tun hat, dann pass ich auch auf die auf. Und so ist das auch beim Lernen: Wenn einer mal ’was nicht verstanden hat und die fragen, dann helfe ich denen auch. Ich mal das fast ganz voll. Manchmal fällt mir da auch nicht so richtig was ein, was ich da sagen könnte. Als ich mal die Ersatzlehrerin war, als du mit den Kindern rausgegangen bist, da fiel es mir auch ziemlich schwer was zu erklären und es war auch ziemlich laut, also nicht so, wie es bei einem vernünftigen Lehrer ist. Da ist es dann halt schwer jemanden zu helfen Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten. (S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1) J: Hab’ ich ganz angemalt, das weiß ich. Wenn die anderen z.B. ganz schwer zu tun haben, dann arbeite ich für mich alleine. Ich weiß es, ich kann es fühlen S: Wenn ich mal mit anderen ’was machen möchte und die so verkrampft sind und gar nicht mehr aufhören ’was zu machen, dann weiß ich auch, dass ich die mal in Ruhe lassen soll. Ich kann ja auch ’was alleine arbeiten. Ich mal’ das dreiviertel an, weil manchmal da frag’ ich auch einfach, ohne zu überlegen, was da jetzt los ist. Ich weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem PlIch weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem PlIch weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem PlIch weiß, was ich machen kann, wenn etwas nicht nach meinem Plan läuft.an läuft.an läuft.an läuft. (S: 7/8; J: 1/8)(S: 7/8; J: 1/8)(S: 7/8; J: 1/8)(S: 7/8; J: 1/8) J: Das hab’ ich so ein achtel angemalt. Manchmal weiß ich es halt nicht. Ich überleg’ dann, was ich sonst noch machen könnte. S: Man muss dann halt überlegen, was man sonst noch machen könnte. Wenn man jetzt z.B. mit jemand was machen will und der dann aber im Kreis sagt, ich will aber doch was anderes machen, dann kann ich ja überlegen, soll ich jetzt doch ’was anderes machen oder soll ich mal jemanden anderes fragen. Ich mal das fast ganz voll, würde ich sagen Ich kann mit andeIch kann mit andeIch kann mit andeIch kann mit anderen über ihre Arbeit reden.ren über ihre Arbeit reden.ren über ihre Arbeit reden.ren über ihre Arbeit reden. (S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2) J: Das hab’ ich fast die Hälfte angemalt. Manchmal kann ich das halt nicht so gut, das ist immer unterschiedlich. Mir fällt es schwer, wenn’s mich nicht interessiert. S: Ja, also, beim Helfen ist das ja auch so, wenn man hilft, kann man ja auch über die Arbeit. Helfen kann ich ja gut. Ich mal es nicht ganz komplett an. Manchmal fällt mir auch nichts ein. Wenn die z.B. laut sind, dann weiß ich auch nicht, was ich da so sagen könnte. Ich kann mitdenken, wenn anderIch kann mitdenken, wenn anderIch kann mitdenken, wenn anderIch kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit reden.e von ihrer Arbeit reden.e von ihrer Arbeit reden.e von ihrer Arbeit reden. (S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2)(S: 7/8; J: 1/2) J: Ja das kann ich. Das hab’ ich fast halb angemalt. Manchmal ist mir das zu kompliziert, wenn mir jemand von der Seite ins Ohr flüstert, dann komm ich ganz durcheinander und dann kann ich nicht mehr mitdenken. Ich sag’ auch öfter was zu denen ihrer Arbeit. S: Ja, zeigen tue ich das nicht unbedingt. Ich denk zwar mit, aber sehen tut man mir das irgendwie gar nicht an. Ich mal es nicht ganz aus, weil manchmal komme ich auch ab. Also wenn wir jetzt meinetwegen bei Bäumen sind und dann zu einem Busch kommen, dann komm ich ein bisschen durcheinander. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. (S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2)(S: 1/2; J: 1/2) J: Das hab’ ich so ungefähr halb angemalt, weil jetzt bei Themen, wenn ich dann nix mehr finde, weil ich schon fast alles habe und mir fällt auch nichts mehr ein, dann merke ich eigentlich schon: „Bald bin ich fertig, ich kann mich schon mal anmelden zum Vorführen“. Z.B. beim Mathebuch, da sagt ja die Frau Fleischhauer auch, man muss manche Sachen machen und manche nicht. Und da merk’ ich auch nicht so richtig, welche Sachen man machen muss. Ich merk’ wenn mir was gelungen ist, dann bin ich stolz auf mich. Ich merk das daran, wenn andere klatschen. S: Ich mal das zu Hälfte an. Weil einmal, als wir für diesen kleinen Maltest üben sollten, da hat mein Vater gesagt, er braucht für die Aufgaben so 3 Minuten. Dann bin ich irgendwann zu ihm in den Keller gegangen und hab’ gesagt: „Guck mal das hab’ ich in weniger Zeit geschafft, als du es schaffen willst“. Ich hatte nämlich nur 2 Minuten und 7 Sekunden gebraucht. Ich merke also, wenn mit der Zeit alles hingehauen hat, ob es mir gut gelungen ist. Weil ich lass’ mich ja auch schnell

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XVIII

ablenken, ich guck dann so in der Gegend ’rum. Wenn ich mich nicht ablenken lasse, dann denk ich, jetzt kann ich durchstarten. Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1)(S: 1/2; J: 1/1) J: Das hab ich ganz ausgemalt. Man kann sich ja auch einigen und die Sachen mischen. Ich kann anderen erklären was sie möchten, aber ob sie es dann wollen... Ich glaube ich lasse die Hälfte weg, weil heute Morgen wir uns ja auch nicht einigen konnten. Das war blöd, sehr blöd. S: Bisschen weniger als die Hälfte hab’ ich es angemalt. Manchmal kann ich’s erklären und manchmal denk ich, wie kann ich das erklären. Wenn ich der Judith erklären will, dass ich jetzt lieber eine Geschichte schreiben will als ’was anderes, dann sag ich der beispielsweise wir können ja unsere Lieblingstiere nehmen oder unsere Lieblingsnamen und so was. Ich kann ganz gut erklären, aber ich hab es nur halb angemalt, weil manchmal fällt mir das nicht so richtig ein. Beispielsweise bei Kunst, wenn die dann eine Riesenblume malen will und ich will aber lieber etwas basteln, dann kann man sich halt nicht so richtig einigen. Ich kann mit andeIch kann mit andeIch kann mit andeIch kann mit anderen über meine Arbeit reden.ren über meine Arbeit reden.ren über meine Arbeit reden.ren über meine Arbeit reden. (S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4) J: Ich hab so ein Viertel angemalt. Es kommt auch so auf meine Laune an. Wenn ich miese Laune habe, dann kann ich das nicht so und wenn ich gute Laune habe, dann schon. S: Wir sollen ja auch immer üben das Thema vorzustellen. Und wenn man dann nicht so richtig vorbereitet ist, dann fällt es einem auch ziemlich schwer das zu machen. Ich bin ja auch, wie gesagt, sehr still. Und dann weiß ich auch nicht so richtig, wie ich das machen soll. Ich mal so die Hälfte an Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. (S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4)(S: 1/2; J: 1/4) J: Jeder macht Fehler. Ich bekomme mit wenn ich Fehler gemacht habe z.B. bei einem Text am Computer, wenn der mir alles unterstreicht oder wenn Frau Fleischhauer mir das sagt. Manchmal schreib’ ich und wenn ich das dann noch ’mal lese, dann merk ich das schon. Ich hab es ein Viertel angemalt. Manchmal bekomm’ ich das sehr stark an und manchmal sagt mir ein Kind ein Wort falsch, dann merk ich das nicht. Mir können meine Fehler nützen, weil dann weiß ich das für das nächste Mal. Ich kann das dann üben. Übung macht den Meister. Bei Tests streng ich mich auch immer an. Manchmal schreib’ ich auch so ganz schnell und dann denk’ ich auch gar nicht mehr so richtig nach und ich weiß das darf ich eigentlich gar nicht. Man muss schon nachdenken. S: Jeder macht Fehler, sogar Erwachsene. Auch bei Texten manchmal oder beim Tanzen, da merk ich das und sage: „Hups, ich verbessere das noch schnell“. Auch üben, ich weiß, dass ich dass noch verbessern kann. Beim Diktat merkt man das auch und freut sich, wenn man keine Fehler hat. Und wenn man viele hat, dann ist man auch enttäuscht. Manchmal merk’ ich es und manchmal nicht, dann denk ich, dass ist doch richtig, wie soll’s denn sonst sein. Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habeSache, bis ich mein Ziel erreicht habeSache, bis ich mein Ziel erreicht habeSache, bis ich mein Ziel erreicht habe (S: Blattspitze; J: 3/4)(S: Blattspitze; J: 3/4)(S: Blattspitze; J: 3/4)(S: Blattspitze; J: 3/4) S: Ich mal das ziemlich wenig an, weil ich lenk mich ziemlich schnell ab. Wenn es jetzt mal ein bisschen laut ist, dann vergesse ich auch völlig, was ich jetzt machen soll. Dann denk ich irgendwann: „Hups, ich sollte doch noch was machen“. J: Ich hab das so Dreiviertel angemalt. Bei mir ist das auch von der Lautstärke, wenn mich jetzt plötzlich jemand anquatscht, dann komm ich durcheinander dann komm ich raus. Dann fragt der mich andauernd und das nervt dann auch. Ich versuch’ bei meiner Arbeit zu bleiben, funktioniert aber nicht immer. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss.Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. (S: 1/8; J: 1/2)(S: 1/8; J: 1/2)(S: 1/8; J: 1/2)(S: 1/8; J: 1/2) J: Ich hab die Hälfte angemalt, weil manchmal dann sagt irgendjemand: „Du musst da jetzt weiter arbeiten, du musst das bald vorstellen“. Aber wenn das schon sehr weit ist und wenn man dann wirklich für sich fertig ist, dann ist das auch blöd. Ich weiß es so halb. S: Ich kann es manchmal. Manchmal wenn man beispielsweise eine Reihe jetzt noch nicht so ganz kapiert hat, dann muss man die auch immer weiter üben und wenn man das jetzt nicht macht und jemand sagt, bis dann und dann muss das fertig sein, dann muss man sich schon beeilen, weil man weiß dann noch nicht richtig, kann ich das jetzt oder kann ich das nicht. Man muss dann immer überlegen. Ich merke wenig, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich hab das nicht sehr viel angemalt. Ich kann passende Informationen und Material findenIch kann passende Informationen und Material findenIch kann passende Informationen und Material findenIch kann passende Informationen und Material finden (S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1) J: Das hab ich ganz angemalt. Wenn ich jetzt z.B. ein Thema habe, dann gehe ich auch gerne mit meiner Mama in die Bücherei, da gibt es viele Sachen und da finde ich auch viele Bücher. Da hab’ ich für mein Wasserthema auch ein sehr schönes Kinderbuch gefunden. Manchmal ist das auch schwer, weil es Bücher gibt, die gemischt sind, z.B. von Löwenzahn gab es eins mit Wasser, Luft und Erde. Da war fast nichts mit Wasser drin, was ich machen wollte. S: Manchmal guckt man in Büchern nach und manchmal guckt man auch im Internet. Je nachdem, wo man was findet. Ich lass ein Viertel frei, weil manchmal hab ich auch gar keine Lust irgendwo

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was nachzuschauen. Und dann nehm’ ich mir einfach ein Buch, was ich schon mal angeschaut habe und weiß, das gefällt mir und ich weiß auch wo das ist. Ich nehm’ mir dann einfach ein Buch und schreib es einfach ab, ob es richtig ist oder nicht, da schreib ich einfach drauf los. Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen die mich interessieren. (S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1)(S: 3/4; J: 1/1) J: In der Nacht. Hab’ ich ganz angemalt. Ich suche erstmal ein Tag in Büchern und dann gefällt mir irgendwie keins und dann in der Nacht, wenn ich so halb eingeschlafen bin, dann denk ich: „Was kann ich daran jetzt erforschen?“. S: Manchmal guck ich in Büchern nach. Und wenn ich beispielsweise über ein besonderes Thema geforscht habe und wenn dann da was anderes stand, was ich auch sehr spannend fand, dann denk ich darüber könnte ich ja auch mal was forschen. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe.Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. (S: 1/2; J: Blattspitze)(S: 1/2; J: Blattspitze)(S: 1/2; J: Blattspitze)(S: 1/2; J: Blattspitze) J: Da hab’ ich nur an der Spitze angemalt. Ja, ich mach’ das auch nachts. Mitten in der Nacht überleg’ ich mir das dann und morgens beim Frühstück mach ich das dann auch ein bisschen. Aber wenn ich dann in der Schule bin und die Sandra mich anspricht. Dann sag ich „Na gut“ und dann ist wieder mein ganzer Plan weg. Manchmal haben wir auch Musik und dann weiß ich das nicht in meinem Kopf, ob wir irgendwas haben. Durch die anderen änder’ ich manchmal meinen Plan. S: Kommt drauf an wobei. Frau Fleischhauer macht uns ja auch manchmal so Förderpläne und dann steht auch bis dann und dann das machen. Selber kann ich mir kaum so einen Plan machen. Erstmal such’ ich mir das spannendste raus und dann kann man ja überlegen, ob man noch was aufschreibt, was man schon weiß, oder ob man das nicht so spannend findet. Also erstmal mach ich, was ich sehr spannend finde. Wenn man sehr viele hat, dann muss man das auch aufteilen, erstmal mache ich das, dann das und dann das. Ich kann das. Ich mal das ein bisschen mehr als die Hälfte. Ich könnte das auch noch aufschreiben, weil manchmal lass ich das nur im Kopf und dann platzt der irgendwann und dann geht das auch verloren. Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wirdIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird (S: 3/4; J: 1/2)(S: 3/4; J: 1/2)(S: 3/4; J: 1/2)(S: 3/4; J: 1/2) J: Wir bleiben ja dann immer im Kreis sitzen und dann sagt uns die Frau Fleischhauer was und dann schwatzt die mir immer Mathe auf. Manchmal lese ich dann wenn mir langweilig war. Mir fällt sehr oft was ein, nach einer Weile fällt mir immer was ein. Ich hab es nur ein bisschen angemalt, weil ... weiß ich gar nicht. Ich mal die Hälfte an. S: Meine Oma hat mir mal häkeln beigebracht. Und dann übe ich immer ein bisschen die Wolle festzuhalten und nicht zu stramm ziehen und so Sachen, dann hat man auch irgendwie wieder ein bisschen Freude, dann ist einem nicht mehr so langweilig. Ich versuch’ immer dann irgendwas zu machen. Ich lass was frei, weil manchmal denke ich auch: „Ich hab’ schon so viele Sachen ausprobiert. Was könnt ich denn jetzt machen? Ich kann ja mal was neues machen.“ und dann geht das nicht, dann muss man schon überlegen. Sonja und MadlenSonja und MadlenSonja und MadlenSonja und Madlen (2. Schuljahr)(2. Schuljahr)(2. Schuljahr)(2. Schuljahr) Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.Ich kann mit anderen über meine Arbeit reden.(Sonja: 1/2; Madlen: 1/4)(Sonja: 1/2; Madlen: 1/4)(Sonja: 1/2; Madlen: 1/4)(Sonja: 1/2; Madlen: 1/4) Madlen: Kann ich das? Kann ich das nicht? Jein, na ja, mittel. Ich mal’ das so ein viertel an. Ich weiß es nicht so ganz. Bei manchen Sachen kann ich darüber reden, bei manchen nicht. Bei meinen, wenn ich jetzt ein bisschen schlechtere Sachen habe, dann rede ich nicht so gerne drüber. Und wenn ich jetzt was richtig gut gemacht habe, dann sag ich denen schon, das und das hab ich gelernt. Sonst halt nicht so. Mit anderen Kindern kann ich eigentlich schon drüber reden, das geht eigentlich schon gut. Sonja: Ich hab das halb angemalt, weil ich kann das eigentlich ganz gut. Weil meine Mutter, wenn ich Mathe oder Rechtschreiben gemacht habe, guckt meine Mama noch mal drüber und macht ein Haken hin, was richtig ist, und ein Kreuzchen, was nicht richtig ist, und dann guck ich auch noch mal. Ich kann mit meiner Mama dann über meine Arbeit reden. Ich kann es eigentlich, aber manchmal gibt es auch noch Streit, deshalb male ich es halb an. Wenn die sagt, das und das ist falsch und ich sehe nicht sofort den Fehler, dann diskutieren wir. Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe.Ich bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. (S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1) M: Ja, das merke ich. Aus Fehlern lern’ ich ja. Aha, das und das hab ich ja getan und dann mach ich das nicht noch mal. Das klappt ganz gut. Ich weiß dann jetzt mach ich das dann nicht mehr. Wenn man keine Fehler machen würde, gibt man vielleicht auch damit an. Wenn ich alles könnte würde ich z.B. zu Sonja sagen: „Oh man, du hast das jetzt nur mit einem „S“ geschrieben!“, dann gibt man an. S: Fehler sind dafür da um sie zu machen, dass man dann das nie wieder macht. Ich merk’ das wenn ich das mache. Das ist nicht so schlimm, wenn man das macht, dann macht man das nicht mehr. Wenn man keine Fehler machen würde, würde man ja sofort alles können. Wenn man selber

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Fehler macht, dann denkt man auch darüber nach: „Du machst ja selber Fehler.“ Ich merk das ja wenn ich Fehler gemacht habe, deshalb hab ich das ganz angemalt. Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren.Ich finde selbständig Themen, die mich interessieren. (S: 1/1; M: 3/4)(S: 1/1; M: 3/4)(S: 1/1; M: 3/4)(S: 1/1; M: 3/4) M: Manchmal wenn ich richtig Lust habe, dann schon. Aber wenn jetzt jemand sagt, such dir doch mal ein Thema, dann weiß ich nicht so richtig, dann hab ich das nicht so gerne. Dann wenn ich richtig Lust habe, mache ich das ganz gerne, dann finde ich auch Themen. Jetzt kam ich mal auf ein Thema was mich noch gar nicht so interessiert hat. Ich hab jetzt auch das Thema Bibel, das hab ich aus dem Kommunionsunterricht. Ich hab es halb angemalt. S: Ich hab’ das ganz angemalt. Ich finde eigentlich immer ein Thema. Heute in Musik ist mir aus einer Flasche und einem Bambusstab ein Instrument eingefallen. In der Klasse kann ich das eigentlich auch. Weiß nicht, wie ich das mache. Wenn ich ein Thema aussuchen soll, finde ich auch sofort was mich interessiert. Wenn ich nachdenke, dann weiß ich auch, was für ein Gegenstand interessiert mich, was für Gefühle interessieren mich, was für ein Baum interessiert mich. Ich weiß, was ich machen kann, weIch weiß, was ich machen kann, weIch weiß, was ich machen kann, weIch weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.nn mir langweilig wird.nn mir langweilig wird.nn mir langweilig wird. (S: 1/8; M: 1/2)(S: 1/8; M: 1/2)(S: 1/8; M: 1/2)(S: 1/8; M: 1/2) M: Also dann leg ich das hin, wenn es mir langweilig wird. Ich weiß das nicht so richtig, was man da machen kann. Kommt darauf an, wenn ich jetzt richtig keine Lust mehr habe, dann nicht mehr. Aber manchmal mache ich dann einfach Mathe oder Deutsch. Meistens weiß ich wie mir wieder was einfällt. Wenn ich die anderen dann so sehe, dann brauch ich manchmal ’ne Pausen und dann ist es mir langweilig. Dann hab’ ich aber auch wieder Lust wenn ich die anderen sehe. Ich male es mittelmäßig an. Manchmal finde ich nichts, was ich dann machen kann. S: Ich male es nicht so arg an. Manchmal weiß ich nicht. Vieles ist mir so langweilig, dann finde ich eigentlich überhaupt nichts. Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten. (S(S(S(S: 1/2; M: 1/2): 1/2; M: 1/2): 1/2; M: 1/2): 1/2; M: 1/2) M: Das weiß ich schon gut, weil das merke ich auch an den Kindern. Weil die sind dann so, nicht angespannt, sondern ... Ich weiß es nicht. Ich merke dann, jetzt weiß ich sehr gut, dass ich alleine arbeite. Ich weiß das sehr gut. Ich merk das nicht so gut, wenn die weiter weg sitzen. S: Ich mal es halb an. Naja, also immer weiß ich das nicht, nur wenn ich mit denen dann arbeiten will, nur dann. Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert.Ich finde immer etwas was mich interessiert. (S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1) M: Eigentlich finde ich immer etwas. Ich hab’ das ganz angemalt, weil ich es oft also meistens finde. Es ist auch so, was mich interessiert, das interessiert mich und ich mach es dann auch gut. Ich sehe halt, wenn ich irgendwo anders bin und was sehe, was ich noch nicht kenne, dann möcht’ ich das halt auch mehr ’rausfinden. So find’ ich das halt. Ich merk das daran, wenn ich merke davon weiß ich schon was, aber noch nicht all zu viel, dann will ich das halt auch ’raus finden. S: Jaa, eigentlich schon. Naja, z.B. mein Vater der war arbeiten und der hatte ’ne Blindschleiche gesehen. Und da fällt mir ein: „Blindschleichen, die mag ich sehr gern“ und da fällt mir ganz viel ein, was ich über die weiß, dann mache ich daraus ein Thema oder erforsche die. Weil das sind halt, die gehören mit zu meinen Lieblingstieren Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen istIch kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen istIch kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen istIch kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist (S: 1/2; M: 1/2)(S: 1/2; M: 1/2)(S: 1/2; M: 1/2)(S: 1/2; M: 1/2) M: Das sehe ich schon, wenn ich was geschrieben habe: „Oh, hier hab ich aber viel mit dem Tintenkiller geschrieben, das ist mir also nicht so gut gelungen.“ Das merke ich dann schon. Wie kann ich das anmalen. Ich merk’ das daran, wenn meine Mama sagt, dass hast du aber schön gemacht. Ich kann das aber auch alleine merken. Ich merke das auch, wenn ich selber den Text mal durchgehe, dann merke ich: „Aha“. Ich hab es so angemalt, weil bei manchen Sachen weiß ich das sofort, aber bei manchen Sachen muss ich halt ein bisschen nachdenken. S: Also bei Texten, die Fehler merke ich nicht auf den ersten Blick. Ich hab’s halb angemalt. Ich finde mir ist was gut gelungen, wenn die anderen das auch sagen, oder wenn meine Mutter da gerade was überprüft hat und da sind nur zwei Fehler in einem ganz langen Text. Ich merk das eigentlich auch wenn es nicht um Texte geht. Ich hab es halb angemalt, weil ich erkenn’ das gerade so, aber auch nicht bei allem. Ich könnt es auch halt besser machen. Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1) S: Kann ich eigentlich sehr gut und Pauline auch. In der Schule, wenn jemand jetzt sagt: „Jetzt kommt die Sara und die will was mit uns machen“. Und ich will jetzt lieber was töpfern, dann kann ich das eigentlich auch erklären. M: Ich kann das eigentlich gut. Ich weiß aber nicht, wie ich das mache. Ich weiß wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß wo ich am besten arbeiten kann.Ich weiß wo ich am besten arbeiten kann. (S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1) M: ja, das weiß ich genau, wenn’s jetzt zu laut wird und ich merk’ dann, hier kann ich nicht mehr arbeiten. Dann merk ich das direkt und muss dann in einen anderen Raum gehen. Am besten kann ich in der Lounge arbeiten, wenn da nicht alle 5 Minuten einer rein kommt. Da sind halt nicht immer

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so viele Kinder. Manchmal gibt es so Tage, wo es so richtig ruhig ist, und dann kann ich da gut arbeiten. S: Ich merke das eigentlich sofort. Ich arbeite eigentlich am liebsten ... im Winter da geht es ja nicht anders, dann gehe ich auf den Flur. Im Sommer gehe ich dann auch mal raus. Weil da ist es irgendwie so hell und leise und eigentlich hört man da nur den Kindergarten von nebenan und die sind ja ziemlich leise und die Vögel. Es ist richtig schön mit dem vielen grün, weil grün doch meine Lieblingsfarbe ist. IcIcIcIch kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushaltenh kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushaltenh kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushaltenh kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushalten (S: 1/4; M: 1/2)(S: 1/4; M: 1/2)(S: 1/4; M: 1/2)(S: 1/4; M: 1/2) M: Also aushalten ... ich kann das eigentlich relativ gut aushalten. Na ja ich weiß nicht, ganz so gut auch wieder nicht. Ich probier das dann einfach – nicht immer – und wenn es dann wirklich nicht geht, dann mach ich halt ’ne andere Aufgabe, jetzt auch in dem Heft, aber halt ’ne andere. S: Für mich ist das ’n bisschen schwieriger. Also das ist eigentlich auch ganz schön schwierig, weil ich mach manche Sachen auch nicht so gerne. Also, wenn jetzt das Papier alle ist oder wir keine Tackernadeln mehr haben, bei Kunst, dann klappt das wunderbar. Ich gehe einfach in ’ne andere Klasse und leih’ mir da was aus, aber bei Heften da klappt das nicht so gut. Was könnte dir helfen? M: Sonja das ist so, wenn du mit der einen Rechenaufgabe das nicht kannst, das ist ja auch bei mir so, dann probier ich das halt noch mal dann nehme ich halt ’was Neues. Ich versuch es dann später halt noch. S: Das könnt mir helfen. Ich weiß mit wem ich am besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am besten arbeiten kann.Ich weiß mit wem ich am besten arbeiten kann. (S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1)(S: 1/1; M: 1/1) S: Mit dem Paul. Kann ich jetzt z.B. auf keinen Fall arbeiten, aber mit so Ruhigen, wie der Ruth oder der Jasmin, da kann ich schon arbeiten. Ich hab da schon Erfahrung mit gemacht, also mit den Kindern, wo ich das schon weiß, ich weiß eigentlich genau, wer die Ruhigen sind. Ruth und Jasmin gehören dazu und mit der Madlen kann ich sehr gut arbeiten M: Wenn die jetzt so richtig laut sind, nee ... mit denen kann ich nicht arbeiten. Das merke ich sofort, deshalb. Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen.Ich kann anderen helfen. (S:(S:(S:(S: 1/1; M: 1/1)1/1; M: 1/1)1/1; M: 1/1)1/1; M: 1/1) M: Naja, Viertklässlern kann ich jetzt nicht helfen, aber wenn die mich bitten, dann kann ich das. Das kann ich eigentlich ganz gut. Wenn jemand hingefallen ist, dann hilft man dem. Das bringt mir auch selbst was, wenn ich jetzt einem Zweitklässler helfe, z.B. dem Marvin, dann kann ich das selber noch mal in meinem Kopf lassen, dann weiß ich selber noch mal, was ich schon mal gelernt habe. Das brauch’ ich dann nicht im Dritten Schuljahr, aber trotzdem. S: Wenn die mir sagen wie, dann schon. Aber wenn die mir sagen, wie ich ihnen helfen kann. Hermine und StefanieHermine und StefanieHermine und StefanieHermine und Stefanie (1. und 4. Schuljahr)(1. und 4. Schuljahr)(1. und 4. Schuljahr)(1. und 4. Schuljahr) Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten.Ich weiß wann es besser ist alleine zu arbeiten. (Hermine: 1/1; Stefanie 1/1)(Hermine: 1/1; Stefanie 1/1)(Hermine: 1/1; Stefanie 1/1)(Hermine: 1/1; Stefanie 1/1) Hermine: Mach’ ich eigentlich ganz oft was alleine. Lesen und so ’was kann ich gut alleine. Ich mal das ganz an. Stefanie: Ich weiß nicht genau. Ich denke ich kann das ganz gut, weil wenn jetzt jemand bei meiner Geschichte fragt: „Kann ich dir helfen“, dann sag ich auch manchmal nein, weil es ist besser, weil dann schreiben wir ein Kapitel zusammen und dann muss ich aber wieder alleine weiterschreiben, weil ich schreib ja immer so viele Seiten. Sonst muss ich dem das ja auch immer wieder vorlesen, wenn ich mitten drin bin. Ich weiß das eigentlich gut. Ich finde immer etwas was mich inteIch finde immer etwas was mich inteIch finde immer etwas was mich inteIch finde immer etwas was mich interessiert.ressiert.ressiert.ressiert. (H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8) H: Mich interessiert viel. Malen oder Lesen oder „Lies mal“ oder „Duden“. Mal ich ganz an. Kann ich gut. S: Weiß ich nicht. Also ich mal nicht alles an, weil manchmal fällt mir auch nichts ein, was ich machen kann. Es kann einem ja nicht immer was einfallen, das geht ja überhaupt nicht. Mich interessiert was, wenn es Spaß macht oder wenn ich schon sehr viel darüber geschrieben habe, so wie bei den Geschichten. Es gibt aber auch Langeweile. Ich lerne weil für später, weil sonst könnte ich auch gar nichts kaufen, weil ich dann gar nicht wüsste, wie viel Rückgeld ich bekomme. Auch jetzt um immer weiter ’was zu lernen. Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist.Ich kann erkennen, ob mir etwas gut gelungen ist. (H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8)(H: 1/1; S: 7/8) H: Bei meinem „Lies mal“. Ich kann gut lesen. Ich mal es ganz an. Z.B. beim Chor da hatte ich schon viele Auftritte, da merke ich das. S: Wenn ich ein Lob bekomme. Also wenn ich mir ein Ziel gesetzt habe und habe das gemacht, hab’s fertig gemacht. Oder beim Klavier, wenn ich was üben sollte und wenn ich das dann fertig geübt habe und die sagt dann, wir können das jetzt aufnehmen oder so. Für mich selbst merk ich das auch, wenn mir mein Bild gefällt und wenn ich was gemalt habe, wenn es mir gefällt. Manchmal sagt man auch: „Deins ist besser“. Ich lass das Stück frei, weil man nicht immer weiß.

ANHANG

XXII

Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte.Ich kann anderen erklären, was ich möchte. (H: Blattspitze; S: 1/2)(H: Blattspitze; S: 1/2)(H: Blattspitze; S: 1/2)(H: Blattspitze; S: 1/2) S: Ich sag’ schon, ob ich die Sache jetzt gut finde oder nicht. Ich kann die anderen nicht immer überzeugen, manchmal findet man das auch nicht gut und manchmal nimmt man auch beides nicht. Ich würd’ das halb machen. H: Ich kann das nur ein ganz bisschen. Einmal … das will ich jetzt nicht sagen. Ich weiß, wo ich am besten arbeiten kannIch weiß, wo ich am besten arbeiten kannIch weiß, wo ich am besten arbeiten kannIch weiß, wo ich am besten arbeiten kann.... (H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1) H: Zu Hause. In der Klasse ist es manchmal richtig laut. Das geht zu Hause besonders gut, wegen meinem Schreibtisch. Ich mal das ganz gut, weil ich es so gut weiß. S: Auch eigentlich zu Hause, weil da hat man auch Unterstützung, weil die Lehrer, die haben auch manchmal keine Zeit, darum. Ich kann auch am besten zu Hause. Ist ja nicht so, dass die dann vorsagen. Es geht in der Schule eigentlich am besten auf der Treppe, weil ich da oft bin, da kann man auch eigentlich schreiben, da kann man sich hintereinander hinsetzen. Ich kann Schwierigkeiten beiIch kann Schwierigkeiten beiIch kann Schwierigkeiten beiIch kann Schwierigkeiten beim Arbeiten aushaltenm Arbeiten aushaltenm Arbeiten aushaltenm Arbeiten aushalten. . . . (H: Blattspitze; S: 3/4)(H: Blattspitze; S: 3/4)(H: Blattspitze; S: 3/4)(H: Blattspitze; S: 3/4) H: Manchmal muss ich die Frau Fleischhauer oder meine Mutter holen. Ich könnte es noch besser alleine hinkriegen. Bei diesen Mauern in Mathe das kann ich nicht und einmal musste ich eine alleine machen. Das war schwer für mich auszuhalten. S: Ich hab ja auch mein Thema und da muss ich ganz schön viel aushalten, es ist ja schon fast fertig, aber es ist schrecklich einfach. Es sind erstmal acht Bundesländer und ich muss zu jedem einen Text schreiben und dann noch Sehenswürdigkeiten und jetzt hab ich bald 80 Seiten. Da kann ich es gut, die Schwierigkeiten aushalten. Ich mal es so an, ich lass da was frei, weil ich kann ja nicht immer alles ohne Schwierigkeiten. Ja manchmal mach’ ich es auch einfach nicht, wenn ich was nicht will, z.B. Sehenswürdigkeiten aufschreiben, dann mach ich was anderes an dem Thema. Ich weiß, mit wem ich am Besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am Besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am Besten arbeiten kannIch weiß, mit wem ich am Besten arbeiten kann. . . . (H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1) H: Mit Mia. Ich mal das ganz an, weil ich das ganz gut weiß S: Ich hab es auch ganz voll gemalt, weil ich weiß ja, dass ich mit Martha … also schon gut arbeiten kann, aber da muss ich halt aufpassen, weil wir immer verschiedene Ideen haben und bei Sandra weiß ich, dass wir es gut eigentlich zusammen können. Mit Ju geht es eigentlich auch sehr gut und Lina, die meint halt immer anders als ich meine. Ich kann anderen helfenIch kann anderen helfenIch kann anderen helfenIch kann anderen helfen. . . . (H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1)(H: 1/1; S: 1/1) H: Halb oder ganz, bei Mathe ja nicht so ganz, aber bei Lesen, da hab ich der Leonie einmal geholfen. Manchmal hab ich der Mia auch geholfen beim „Lies mal“. Eigentlich wenn ich das schon durch hab’, dann kann ich das ja auch schon auswendig. Ich mach das dann auch gern und ich kann der Mia und dem Sahid gut helfen. S: Wenn die Maria kommt wegen dem Mathebuch, dann kann ich der auch helfen beim schriftlichen Geteilt. Bringt mir auch was, weil da testet man ja auch ob man’s kann das mit dem schriftlichen Geteilt. Ich lass eine kleine Spitze frei, weil wenn ich was nicht verstehe, dann kann ich auch nicht helfen. Ich kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit redenIch kann mit anderen über meine Arbeit reden. . . . (H: 1/2; (H: 1/2; (H: 1/2; (H: 1/2; S: 1/2)S: 1/2)S: 1/2)S: 1/2) H: Ja, das kann ich schon halb. Ich kann es noch nicht soo gut. S: Ich glaub schon, ein bisschen, so halb. Ich weiß nicht warum. Ich könnte es machen, aber ich würde es nicht so gerne machen. Ich sag doch nicht jedem ich mach jetzt Mathe. Ich bekoIch bekoIch bekoIch bekomme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habemme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habemme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habemme mit, wenn ich einen Fehler gemacht habe. . . . (H: 1/2; S: 1/2)(H: 1/2; S: 1/2)(H: 1/2; S: 1/2)(H: 1/2; S: 1/2) H: Einmal wenn ich meine Geschichte am Computer noch ’mal durchlese, dann sehe ich erst meine Fehler. Beim Lesen manchmal auch und beim Malen. Halb mach ich das, weil ich das erstmal wieder durchlesen muss. S: Fehler kann man ja auch lernen, aber man sollte sie vermeiden, indem man sich das einfach merkt, dann kommt man auch wieder auf die Fehler. Ich merk’ dann beim Schreiben auch wieder das „SS“, beim Rechtschreiben kann ich das gut. Ich findeIch findeIch findeIch finde selbständig Themen die mich interessieren.selbständig Themen die mich interessieren.selbständig Themen die mich interessieren.selbständig Themen die mich interessieren. (H: Blattspitze S: 1/2(H: Blattspitze S: 1/2(H: Blattspitze S: 1/2(H: Blattspitze S: 1/2)))) H: Letztes mal da hab’ ich mit Josephine ausgesucht. Die wollte Geige oder Obst und Gemüse, da hab ich Obst und Gemüse gesagt, weil ich das lecker finde, wenn ich das erstmal alleine mache, ist das schon schwierig. S: Nicht so ganz, weil ich sollte ja ein Thema machen, da bin ich fast überhaupt zu nix gekommen. Da hat meine Mutter aber gesagt, nein, da würde man fast überhaupt nichts finden und da wollte ich einfach mal als Hausaufgabe mal was zum Atlas machen und da hatte ich dann Spaß dran und so hab’ ich dann mein Thema gefunden. Ich komme zu meinen Themen, wenn ich einfach mal was ausprobiere z.B. warum Wasser hoch geht wenn man Salz rein schüttet oder so. Ich weiß, was ich machen kann,Ich weiß, was ich machen kann,Ich weiß, was ich machen kann,Ich weiß, was ich machen kann, wenn mir langweilig wird.wenn mir langweilig wird.wenn mir langweilig wird.wenn mir langweilig wird. (H: 1/2 S: 1/4)(H: 1/2 S: 1/4)(H: 1/2 S: 1/4)(H: 1/2 S: 1/4) H: Ich mach dann „Duden“, da kann man malen und so was oder ich spiel ’was. Das ist leicht dann was zu finden. Ich mal’ es halb, weil ich es nicht immer ganz weiß.

ANHANG

XXIII

S: Das ist schwer. Wenn mir langweilig wird, weiß ich nicht was ich machen kann, dann ist mir ja einfach langweilig. Ich schreib dann einfach an meiner Geschichte weiter und guck’ ob ich eine Idee habe und wenn ich keine habe, dann ist es ein Problem. Aber irgendwie weiß man ja schon. Wenn ich jetzt z.B. beim Thema nicht mehr weiterkomme, dann hol’ ich mir z.B. eine Karte und guck was ich dann machen kann. Ich leg die dann z.B. auf den Pauser und pause die Karte ab. [Ab hier nur noch Antworten von Stefanie, da Hermine eine Erstklässlerin ist und deshalb weniger Aussagen einschätzt.] Ich kann passende Informationen und Material finden. Ich kann passende Informationen und Material finden. Ich kann passende Informationen und Material finden. Ich kann passende Informationen und Material finden. ((((Stefanie: Stefanie: Stefanie: Stefanie: 7/8)7/8)7/8)7/8) Stefanie: Da brauch’ ich ja auch Bücher und manchmal gibt mir die Frau Fleischhauer die. Aber manchmal stöbere ich auch hier in der Bücherei oder im Weltaltatlas. Man hat es ja vor sich was man braucht, also es ist schon gut, wenn man dann eine Deutschlandkarte hat. Wenn man jetzt die Frau Fleischhauer nicht hat, dann muss man ja auch im Internet gucken, wo man eine Deutschlandkarte findet. Ich kann das gut eigentlich. Ich lass was frei, weil es manchmal auch ein bisschen dauert bis ich ’was finde. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. Ich kann mir einen Plan machen, wie ich vorgehe. (1/4)(1/4)(1/4)(1/4) Mit Li hab’ ich ja schon aufgeteilt, die Bundesländer, dass ich acht mache - also jeder acht - und das wir das eigentlich bald fertig haben sollten. Es geht so gerade. Ich mal es so weniger als halb an. Es ist schwer, dass ... also es ist ja fast wie Ziele setzen, manchmal macht man das aber dann auch nicht. Wenn man jetzt eine Lehrerin hat, die sagt, du musst das bis da und dahin fertig haben, dann ist man ja schon motiviert das fertig zu haben, als wenn man jetzt so alleine. Das hilft mir. Wenn ich es alleine mache, ist es schwierig. Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen. Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen. Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen. Ich kann mitdenken, wenn andere von ihrer Arbeit erzählen. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Im Kreis, da sagen die ja auch immer ihre Arbeiten auf. Wenn einer jetzt sagt: „Ich mache Mathe“, also ich merk’ mir das jetzt nicht. Bei Themen da denke ich schon mit. Als jetzt jemand sein Schmetterlingsthema vorgestellt hat und mein Vater mich danach nach dem Zitronenfalter ... also gesagt hat, den hätte er so viel entdeckt, dann konnte ich dem auch erzählen, dass der den Frühling ankündigt, dass der als erstes kommt. Ich weiß das halt hinterher noch. Ich weiß, was ich machen kann wenn etwas nicht nach meinem Plan vIch weiß, was ich machen kann wenn etwas nicht nach meinem Plan vIch weiß, was ich machen kann wenn etwas nicht nach meinem Plan vIch weiß, was ich machen kann wenn etwas nicht nach meinem Plan verläuft. erläuft. erläuft. erläuft. (3/4)(3/4)(3/4)(3/4) Das ist mir glaub ich noch nie passiert. Die Martha wollte auch gerade mit mir Geschichte schreiben und dann kamen die Blätter. Also ich mach dann auch mal ’was zwischendurch, war jetzt nicht vorgeplant. Ich weiß dann, wie ich das regeln kann. Ich kann damit umgehen. Ich lass’ ein bisschen frei, weil ich manchmal ... dann sagt auch jemand: „Du wolltest doch mit mir Geschichte schreiben“. Und dann sitzt man in der Zwickmühle. Ich komme da wieder ’raus, wenn ich dann z.B. mit der Josephine in der einen Pausenhälfte spiele und in der anderen dann mit jemand anderem. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. Ich kann mit anderen über ihre Arbeit reden. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Also wenn ich jetzt z.B. zu jemandem komme und er zeigt mir seine Arbeit und er habe jetzt schon 10 Seiten geschrieben und würde dann fragen: „Wie findest du das?“. Das hat noch nie jemand gemacht, aber ich würde da schon reagieren. Ich hör’ ja schon zu und denke mit. Ich würde schon zuhören, wenn jemand von seinem Thema mir erzählen würde. Ich lass’ das frei, weil es noch nie passiert ist und es geht nicht so ganz. Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe Ich bleibe bei der Sache, bis ich mein Ziel erreicht habe (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Nicht immer. Wenn mich das nicht so interessiert und ich eigentlich schon viel geschrieben habe. Das Bienenthema habe ich auch abgebrochen, obwohl ich da schon viel geschrieben habe. Ich könnte mehr bei der Geduld bleiben. Halb glaub’ ich. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. Ich kann erkennen, ob ich an einer Sache noch weiter arbeiten muss. (1/1)(1/1)(1/1)(1/1) Ein bisschen. Mein Deutschland nehmen, das reicht langsam, sonst schlafen die mir auch ein, beim Vortrag. Ich glaub ich kann das ganz gut. Ich glaube es geht schon ganz. Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. Ich kann erklären, warum ich etwas gelernt habe. (1/2)(1/2)(1/2)(1/2) Weil ich was lernen will. Ich will ja nicht das ganze Leben dumm bleiben. Ich muss ja einkaufen können, ich muss meine Kinder zählen. Man muss ganz schön viel. Halb male ich es, weil ich will das jetzt nicht jemandem erklären. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. Ich kann mir Ziele setzen. (3/4)(3/4)(3/4)(3/4) Kann ich ein bisschen. Wenn ich das jetzt morgen fertig haben will z.B. ein Bild, dann fange ich am besten gleich damit an. Ziele von mir sind z.B. das ich die Geschichte bald fertig haben will. Ich weiß, wie ich am Besten lerne. Ich weiß, wie ich am Besten lerne. Ich weiß, wie ich am Besten lerne. Ich weiß, wie ich am Besten lerne. (7/8)(7/8)(7/8)(7/8) Ich lerne am Besten, wenn mir jemand ’was erklärt oder wenn ich mich mit jemandem zusammensetze der das auch kann. Ich lass das frei, weil ich es nicht so ganz weiß.

ANHANG

XXIV

Ich weiß, was andere gut können. Ich weiß, was andere gut können. Ich weiß, was andere gut können. Ich weiß, was andere gut können. (3/4)(3/4)(3/4)(3/4) Also ich weiß, dass die Martha gut Geschichten schreiben kann und dass ich auch gut mit ihr zusammen Geschichten schreiben kann. Ich weiß auch, dass die Sandra eine andere Schrift hat wie ich, also nicht so gut schreiben kann. Ich weiß dann mit wem ich gut arbeiten kann. Ich lass was frei, weil ich es nicht von allen weiß. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. Ich weiß wann ich gut mit einer Gruppe zusammen arbeiten kann. (1/1)(1/1)(1/1)(1/1) Wenn ich jetzt mit nur Jungs zusammenarbeite, dann weiß ich, dass das nicht gut geht. Also ich brauch’ schon eine Freundin dabei. Also das geht einfach nicht. Ich glaube ich weiß das schon ganz. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. Ich kann mein Wissen als Experte an andere weitergeben. (3/4)(3/4)(3/4)(3/4) Experte? Naja, weitergeben. Manchmal erklär’ ich denen ja auch was. Das bringt mir auch was, dass der dann auch das gelernt hat, also dass es mehr dann von den Experten gibt. Ich kann jetzt mein Wissen wie man gute Geschichten schreiben kann nicht weitergeben. Also ich kann nur sagen, wovon meine Geschichte handelt.

ANHANG

XXV

Steckbrief der Grundschule HarmonieSteckbrief der Grundschule HarmonieSteckbrief der Grundschule HarmonieSteckbrief der Grundschule Harmonie Autor: Dr. Falko Peschel

Die GS Harmonie versteht sich als von Lehrern und Kindern selbstverantwortete Schule und stellt

durch ihr besonderes Schulprofil nicht nur im Rhein-Sieg-Kreis, sondern auch überregional eine

besonders innovative Regelschule dar (Endausscheidung Deutscher Schulpreis, Gütesiegel

„Individuelle Förderung“ des Landes NRW, ständige Zusammenarbeit mit Universitäten des In- und

Auslandes, Comeniusschule, Teilnahme an nationalen und Internationalen Projekten, tägliche

Hospitationen von Studierenden, Lehrern, Kollegien, etc.). Die Erfolge der GS Harmonie in Bezug

auf Übergangsquoten und Vergleichsarbeiten sind beachtlich – und das bei einer Klientel von

Kindern, von der in vielen wissenschaftlichen Untersuchungen behauptet wird, dass sie nur unter

enger Anleitung im Lehrgang lernen könnte.

Demokratie wird an der GS Harmonie nicht nur geschult, sondern auch praktiziert: Kinder und

Eltern können die Lerngruppe mitbestimmen, die sie besuchen wollen. Daher gibt es weder

Jahrgansklassen noch nach einem bestimmten Modell zusammengestellte jahrgangsübergreifende

Klassen. Die Altersmischung ist in jeder Lerngruppe anders. Die Kinder dürfen auf dem ganzen

Schulgelände arbeiten, vom Büro des Schulleiters über das Lehrerzimmer bis hin zum Schulgarten.

Sie dürfen die Lerngruppen in der Regel jederzeit wechseln und auch eigene neue Lerngruppen

bilden. Zusätzlich finden parallel zum Lernen in der Lerngruppe ständig verschiedene

Zusatzangebote statt (Gottesdienst, Schulchor, Druckerei, Projekte von Praktikanten, Exkursionen,

etc.).

An die Stelle einer Schulleitung, die Fach-, Kind-, Lehrerverteilungen oder Vertretungen regelt, tritt

die Selbstverantwortung des Kollegiums, das sich jeden Tag vor Schulbeginn zu einer

Dienstbesprechung trifft, in der organisatorische und pädagogische Belange abgesprochen

werden. Es gibt keine Stundenpläne, Facheinteilungen und Pausensignale, Jeder Lehrer ist als

Klassenlehrer für seine Lerngruppe und die Abdeckung der Stundentafel verantwortlich – was

Tauschabsprachen und den Einbezug anderer Experten, Eltern, Helfer nicht ausschließt. Jeder

Lehrer übernimmt zusätzlich Verantwortung durch einen von ihm betreuten Schwerpunkt

(Fördervereinkontakt, Statistikerstellung, Lehramtsanwärterausbildung, etc.). Einmal pro Woche

wird gemeinsam in einer zusätzlichen Konferenz inhaltlich an gemeinsam bestimmten Themen

gearbeitet. Eine Evaluation erfolgt über Netzwerktreffen mit befreundeten Schulen, Einladen von

Experten, Rückmeldungen von Besuchern, Eigenevaluation, etc.

Analog tritt an die Stelle eines Lehrers, der Fachinhalte und Lernwege über Lehrgänge, Materialien

oder anderes vorgibt, die Selbstverantwortung der Kinder, die sich jeden Tag zu Schulbeginn nach

dem offenen Anfang zu einer Besprechung im Kreis treffen, in der sie ihre Arbeitsvorhaben nennen

bzw. absprechen. Dabei arbeiten sie in der Hochform ganz selbstverantwortlich mittels freier

Eigenproduktion an eigenen Themen aller Fächer. Eine niedrigere Form wäre die verbindliche

Absprache bestimmter Inhalte über Lernverträge oder Aushandlungen mit dem Lehrer. Die

entsprechenden Arbeiten werden dann in weiteren thematischen Zielen oder fachlich gebundenen

ANHANG

XXVI

Kreistreffen (Dichterlesung, Mathematikkonferenz, Forscherpräsentation) über

die Tage hinweg oder am Tagesende gegenseitig vorgestellt. Eine Evaluation

erfolgt über die Eigenproduktionen (Portfolio), normierte Überforderungstests,

Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen etc. Jeden Montag trifft sich die

Schulgemeinschaft zu einem Wochenanfangstreffen, alle zwei Wochen zu einer

Schulversammlung, in der man sich auf dieser Ebene gegenseitig Vorträge, Geschichten,

Experimente, Akrobatik, usw. präsentiert.

Jedes Kind übernimmt zusätzlich Verantwortung durch die basisdemokratische Selbstregierung der

Klasse, d.h. alle Belange der Gemeinschaft (unterrichtliche und soziale!) werden gemeinsam in

Selbstverantwortung angegangen. Einmal pro Woche treffen sich zusätzlich zwei gewählte Kinder

jeder Klasse im Kinderparlament, wo sie mit einigen gewählten Lehrern Belange der Schule

besprechen und sie beschließen.

ANHANG

XXVII

Selbsteinschätzungsbögen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen KompetenzenSelbsteinschätzungsbögen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen KompetenzenSelbsteinschätzungsbögen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen KompetenzenSelbsteinschätzungsbögen der Grundschule Harmonie zu den fachlichen Kompetenzen

Präsentation kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht

ist mir nicht wichtig

Ich zeige meine Arbeiten von alleine im Kreis. Ich höre anderen Kindern bei ihren Vorträgen zu und denke mit. Ich achte die Arbeit der anderen Kinder. Ich stelle meine Ergebnisse so vor, dass andere gerne zuhören. Ich merke mir viele Sachen von den Vorträgen anderer. Ich gebe anderen Kindern Tipps/ Anregungen zu ihrem Vortrag. Ich erkläre meine Sachen so, dass andere sie verstehen. Ich arbeite bei meinen Vorträgen mit Plakaten

Ich arbeite bei meinen Vorträgen mit Bildern und Folien.

Ich arbeite bei meinen Vorträgen mit Power-Point.

Ich arbeite bei meinen Vorträgen mit______________ Ich weiß, was ich gelernt habe und kann es aufschreiben. Ich kann Arbeiten bewerten – ich weiß, ob etwas gut oder schlecht ist.

Sachunterricht kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich finde eigene Themen, die mich interessieren. Ich erarbeite mein eigenes Thema selbständig. Ich beschaffe mir selbständig Informationen. Ich mache allein oder mit anderen zusammen Experimente. Ich beobachte genau. Ich frage andere nach ihren Beobachtungen oder ihren Meinungen. Ich lerne neue Dinge außerhalb des Schulhauses. Ich gehe eigenen Fragen nach und finde Antworten oder Lösungen. Ich forsche in Büchern und suche mir Wichtiges heraus. Ich kann das Wichtige weitererzählen ( ), aufschreiben ( ), vortragen ( ). Ich kann mit Werkzeugen umgehen. Ich suche im Internet nach Bildern und Texten für Vorträge.

ANHANG

XXVIII

Computer kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich kann Teile des Computers benennen und zeigen: Rechner, Monitor, Tastatur, Maus, Drucker, CD-Laufwerk, USB-Stick, Lautsprecher...

Ich kann den PC an- und ausstellen, hoch- und herunterfahren. Ich öffne und beende Programme:( Blitzrechnen, Lernwerkstatt, LdS u.a.) Ich arbeite mit Lern- und Übungsprogrammen. (Blitzrechn., Lernwerkstatt, u.a.) Ich öffne meinen Ordner und erstelle neue Dokumente. Ich schreibe Texte am Computer. Ich drucke meine Dokumente. Ich speichere meine Dokumente unter einem Namen. Ich überarbeite Texte im Dokument. Ich arbeite mit Lesepirat ( ), Mathepirat ( ). Ich bearbeite meine Dokumente: Schrift ( ), Seitenlayout ( ). Ich halte mich an Regeln für den Umgang mit dem Internet. Ich finde Informationen mit Suchmaschinen (Blinde Kuh, google, u. a.). Ich erstelle Präsentationen mit Power-Point. Ich schreibe E-mails und verschicke diese (z.B. zur engl. Partnerschule). Ich halte mich an die Computerregeln des Kinderparlamentes. Ich teile meine Zeit am Computer ein. Ich schreibe E-mails und verschicke diese (z.B. zur engl. Partnerschule).

Deutsch

Schreiben lernen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich kenne die Bilder und Anlaute auf dem Buchstabentor. Ich höre Anlaute und kann sie aufschreiben. Ich höre aus einem Wort einzelne Laute heraus und kann sie aufschreiben. Ich kenne alle Buchstaben in Druckschrift. Ich höre die Selbstlaute (a,e,i,o,u) und Umlaute ( ä, ö, ü ).

ANHANG

XXIX

Ich schreibe jedes Wort ganz alleine auf. Ich verwende nur Großbuchstaben beim Schreiben. Ich verwende auch kleine Buchstaben beim Schreiben. Ich lerne eine eigene verbundene Schrift (Schreibschrift). Ich lasse Abstände zwischen den Wörtern. Ich schreibe deutlich, so dass man es gut lesen kann.

Texte schreiben kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich habe Ideen für Geschichten. Ich beschreibe mit Wörtern: ein Bild, ein Erlebnis oder ein Gefühl. Ich schreibe eigene Erlebnisse auf. Ich schreibe Geschichten, die ich gehört oder im Film gesehen habe, auf. Ich denke mir selber Geschichten aus und schreibe sie auf. Ich schreibe meine Texte so auf, dass andere sie verstehen können. Ich benutze unterschiedliche Satzanfänge und passende Wörter. Ich überlege mir spannende oder witzige Sachen für meine Geschichten. Ich schreibe Gedichte, z.B. Elfchen , Haikus oder ________________. Ich schreibe Briefe oder Einladungen. Ich überarbeite meine Texte und verbessere falsche Dinge. Ich mache anderen für ihre Geschichten Vorschläge und gebe Tipps.

Rechtschreiben kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich höre und schreibe Selbstlaute (a,e,i,o,u) und Umlaute (ä, ö, ü,). Ich schlage im Wörterbuch nach. Ich unterteile Wörter in Silben. Ich erkenne Namenwörter/Nomen und schreibe sie groß. Ich schreibe am Satzanfang groß. Ich verwende folgende Schreibweisen für Laute: au ( ), ei( ), eu ( ), ch ( ), sch ( ) st ( ), sp ( ) ,qu ( ), -er ( ) , -en ( ).

ANHANG

XXX

Ich erkenne Tuwörter/Verben und schreibe sie klein. Ich erkenne Wiewörter/Adjektive und schreibe sie klein. Ich setze Punkte am Ende eines Satzes. Ich setze auch andere Satzschlusszeichen (. ! ?) richtig. Ich verdoppele Mitlaute nach kurzgesprochenem Selbstlaut. Ich leite die richtige Schreibweise von Wörtern von verwandten Wörtern ab (Traum – Träume, sagt – sagen, fährt – fahren).

Ich verlängere Wörter, um den Endlaut richtig zu schreiben (Hund, lieb ). Ich kenne Wörter mit ie. Ich kann die Zeichen für „Wörtliche Rede“ passend verwenden.

Mündliches Sprachhandeln kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich drücke mich verständlich und gut aus. Ich höre anderen zu und lasse sie ausreden. Ich frage nach, wenn ich etwas nicht verstanden habe. Ich verstehe mündliche Arbeitsanweisungen und führe sie aus. Ich stelle meine Ideen vor und begründe sie. Ich beschreibe und erzähle genau.

Lesen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich lese Wörter. Ich lese eigene Texte für mich ( ) / im Kreis vor ( ). Ich lese fremde Texte für mich. Ich vergesse alles um mich herum, wenn ich in einem Buch lese. Ich lese bekannte Texte flüssig und mit passender Betonung vor Ich lese unbekannte Texte flüssig und mit passender Betonung vor Ich verstehe, was ich lese und kann es genau erzählen.

ANHANG

XXXI

Englisch

Erkennen und Verstehen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich erkenne Englisch, wenn ich es höre. Ich erkenne englische Wörter in meiner Umwelt. Ich verstehe Wörter. Ich verstehe einfache Sätze. Ich verstehe Anweisungen und führe sie aus. Ich verstehe kurze, vertraute Texte. Ich verfolge Kinderfilme. Ich verstehe vorgetragene Geschichten.

Sprechen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich zähle bis 20. Ich kenne Wörter. Ich spreche die Wörter gut aus. Ich singe Lieder. Ich zähle bis 100. Ich sage etwas über mich oder andere. Ich benutze Redewendungen und einfache Sätze. Ich verstehe Texte von Liedern. Ich stelle Fragen. Ich führe Gespräche. Ich kann meine Gefühle äußern. Ich spiele Theater.

ANHANG

XXXII

Arbeitstechniken kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich plane im Englischunterricht mit. Ich finde Wörter im Wörterbuch oder im Internet. Ich lerne neue Vokabeln durch Hören ( ), Schreiben ( ), Lesen ( ). Ich gestalte eigene Bücher( ) oder Plakate( ). Ich schreibe eigene Texte. Ich arbeite mit englischen Lernprogrammen am Computer. Ich bearbeite eigene Themen auf Englisch.

Austausch kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich kenne Länder, in denen Englisch gesprochen wird. Ich kenne Bräuche und Feste aus englischsprachigen Ländern. Ich verständige mich mit englischsprachigen Menschen. Urlaub ( ), Skype ( ), E-Mail ( ).

Mathematik

Zahlen und Zahlraum kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich kenne alle Zahlen bis ____________. Ich lese und schreibe Zahlen bis __________ sicher. Ich weiß, wie Zahlen aus E und Z und H zusammengebaut werden. Ich denke mir selber knifflige Rechenaufgaben aus. Ich kann ungefähr abschätzen, was bei einer Aufgabe rauskommt. Ich weiß, wie Zahlen aus E, Z, H, T, ZT, HT zusammengebaut werden. Ich denke mir selber Hilfen zum Lösen von Aufgaben aus. Ich kenne die Begriffe Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division.

ANHANG

XXXIII

Größen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich erfinde Rechengeschichten. Ich löse Rechengeschichten. Ich messe Längen (mit dem Maßband, Lineal oder Zollstock). Ich kann die Uhr lesen. Ich kenne die Wochentage, Monate und Jahreszeiten. Ich sammle Daten und lese Tabellen. Ich rechne mit Geld und weiß, was € und Cent sind. Ich wiege und weiß, was kg und g sind. Ich weiß, was h, min und s sind und kann damit rechnen. Ich weiß, was km, m, cm und mm sind und kann damit rechnen. Ich weiß, was t, kg und g sind und kann damit rechnen. Ich kann Flüssigkeiten messen und weiß, was ml und l sind.

Plusrechnen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich löse alle 1+1 -Aufgaben im Zahlenraum bis 20 richtig. Ich rechne Aufgaben vom 1. SJ aus, wie 3 + 4 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 1. SJ aus, wie 8 + 7 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 60 + 20 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 63 + 5 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 53 + 25 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 43 + 38 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 260 + 35 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 353 + 425 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 353 + 485 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 12.635 + 5.243 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 12.635 + 5.748 = _____.

ANHANG

XXXIV

Minusrechnen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich löse alle 1-1 -Aufgaben im Zahlenraum bis 20 richtig. Ich rechne Aufgaben vom 1. SJ aus, wie 8 – 5 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 1. SJ aus, wie 13 - 7 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 60 - 20 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 68 - 5 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 68 - 25 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 53 - 8 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 53 - 38 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 260 - 35 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 653 - 425 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 653 - 485 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 12.635 - 1.423 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 12.635 - 5.428 = _____.

Malrechnen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 5 · 2 = ___ . Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 4 · 6 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 8 · 8 = _____. Ich rechne alle 1 · 1 -Aufgaben des Kleinen Einmaleins. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 12 · 12 = _____.

Geteiltrechnen kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich rechne Aufgaben vom 2. SJ aus, wie 6 : 2 = _____. Ich löse alle Geteiltaufgaben des Kleinen 1 · 1 . Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 12 : 4 = _____.

Ich rechne Aufgaben vom 3. SJ aus, wie 48 : 6 = _____. Ich rechne Aufgaben vom 4. SJ aus, wie 121 : 11 = _____.

ANHANG

XXXV

Geometrie kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich kann rechts und links unterscheiden. Ich erkenne verschiedene Formen und weiß ihren Namen: Rechteck ( ), Quadrat ( ), Dreieck ( ), Kreis ( ).

Ich erfinde Muster und führe sie fort. Ich kann spiegeln: Spiegelachsen finden, Spiegelfiguren zeichnen. Ich kann Figuren und Muster mit Lineal oder Schablonen zeichnen. Ich erkenne Körper in der Umwelt und weiß ihre Namen: Würfel ( ), Quader ( ), Kugel ( ).

Ich finde mich in Plänen zurecht und zeichne Pläne. Ich lege Figuren mit verschiedenen Formen nach (Bsp.Tangram). Ich vergleiche die Größe von Flächen und ihren Umfang. Ich vergrößere und verkleinere Skizzen. Ich kenne diese Körper und kann sie beschreiben und nachbauen Würfel ( ), Quader ( ), Kugel ( ), Pyramide ( ), Zylinder ( ).

Musik kann ich schon gut

kann ich ein wenig

kann ich noch nicht


Ich singe Lieder mit. Ich probiere eigene Musik aus. Ich schreibe Musik auf. Ich spreche über Musik. Ich begleite Musik mit Instrumenten. Ich klatsche zur Musik. Ich höre Musik aufmerksam zu. Ich kenne verschiedene Lieder. Ich kann Rhythmusmuster wiedergeben.

ANHANG

XXXVI

Ich kenne und unterscheide unterschiedliche Musik: Konzert ( ), Kirmes ( ), Disco ( ),Fernsehen ( ),Klingeltöne( ), fremdländisch ( ).

Ich denke mir selbst Musik aus. Ich notiere gehörte oder selbst erfundene Musik auf verschiedene Weise. Ich achte beim Erfinden auf Melodien und Rhythmen, die man sich einprägen kann. Ich unterscheide Saiten-( ), Blas-( ) und Schlag-( )-instrumente. Ich baue selbst Instrumente. Ich kenne musikalische Begriffe: Rhythmus ( ), Melodie ( ), Tondauer ( ), Tonhöhe ( ), Lautstärke ( ).

Ich male zu Musik und achte dabei auf Form ( ), Instrumente ( ), Melodie ( ), Lautstärke ( ), Rhythmus( ) und Stimmung ( ).

Ich erfinde Musik zu Texten. Ich erfinde Texte zu Musik. Ich führe meine Musik vor. Ich mache Musik: Singen ( ), Instrument ( ), Tanz ( ),____________

entwicklung und erprobung eines konzeptes zur ... · mit jedem einzelnen kind kann dieses konzept...

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